UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE BELLAS ARTES Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica TESIS DOCTORAL Criaturas hipermediales: la posfotografía en Pinterest MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Saia Vergara Jaime Director Raúl Díaz-Obregón Cruzado Madrid, 2016 © Saia Vergara Jaime, 2016 CRIATURAS HIPERMEDIALES: LA POSFOTOGRAFÍA EN PINTEREST TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTOR Saia María Vergara Jaime Director Dr. Raúl Díaz-Obregón Cruzado UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE BELLAS ARTES Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica Madrid 2015 2 AGRADECIMIENTOS A Gisela Jiménez-Lee, quien me abrió las puertas de Pinterest, a Marcela Ospina Correa, que indagó en mis obsesiones antes de empezar este viaje, a Paloma Albalá, Gustavo Vergara Daníes y María Olmo Romero por el apoyo constante en los temas administrativos, a Raúl Díaz-Obregón Cruzado, por su cálido acompañamiento, a José Olmo y Losada, porque sin su selecta colección de <> esta investigación tal vez no sería la misma, al ángel, Guillermina Mesa, quien con su magia me ayudó a llegar a la otra orilla, a Irina Bossa, por su maravillosa capacidad de interpretar y traducir, Y a los funcionarios del Centro de Formación de la Cooperación Española, en Cartagena de Indias, por abrirme generosamente un espacio para realizar la experiencia didáctica, así como a los talleristas, cuyos aportes han resultado definitivos para completar esta investigación. A mi madre, que con su inagotable dulzura cuidó de Jose María y de Pepe mientras me sumergía en el universo infinito e inabarcable de Pinterest, A mi padre, por siempre darme ánimos cuando me he sentido desesperada, y, a Jose, quien a pesar de no entender en qué se me han ido tantos años y tanta energía ha sido el mecenas de esta investigación y me ha rodeado con su amor incondicional todos estos años. 3 Para Eduardo Galeano y Nereo López, maestros de maestros, por enseñarnos a pensar y a ver con lucidez 4 Figura 1. Captura de pantalla. Visión general de un perfil en Pinterest. Fuente: http://pinterest.com/saiavergara 5 http://pinterest.com/saiavergara http://pinterest.com/saiavergara 6 ÍNDICE 1. CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTUDIO……………………...….……………...…. 11 1.1 Introducción……………………………………………………………………...... 12 1.2 Justificación……………………………………………………………………....... 16 1.3 Estado de la cuestión / Antecedentes…………………………………….…...…. 18 1.4 Objetivos…………………………………………………………………………... 26 1.5 Metodología……………………………………………………………………….. 26 1.6 Marco teórico……………………………………………………………………… 33 1.7 Marco empírico/práctico…………………………………………………………. 44 1.8 Acotaciones, dificultades…………………………………………………………. 55 1.9 Idiomas y citas…………………………………………………………………….. 57 2. PINTEREST Y EL COLECCIONISMO HIPERMEDIAL: LA INMENSA COMPLEJIDAD DE UN ALFILER LLAMADO “PIN”……………………………………….……………………... 59 2.1 ¿Cómo se llega a Pinterest?………………………………………………….……. 63 2.2 ¿Cómo definir Pinterest? ……………………………………………...…….……. 65 2.3 Adentrándonos en la galaxia Pinterest. Dinámicas de co-creación, colección y existencia en Pinterest: pines, tableros y pineadores…………………………….…. 68 3. EL PIN COMO CREACIÓN HIPERMEDIAL POSFOTOGRÁFICA: REDES CONTEMPORÁNEAS DE PRESCRIPCIÓN VISUAL…………………….………………… 115 3.1 Un contexto visual para el pin………………………………………………...… 118 3.2 El pin: creación hipermedial posfotográfica……………………………………. 124 3.3 Circulación, dispersión y ecología hipermedial en Pinterest…………………. 136 3.4 El pin: de la apropiación a la prescripción……………………….…...……….. 143 4. EL EXPERIMENTO: <> ………………………………………………………………………………………………... 167 4.1 Contexto en que se diseña y desarrolla el taller……………………………….. 169 7 4.2 Descripción del taller……………………………………………………….....… 176 5. RESULTADOS……………………………………………………………………………... 187 5.1 Instrumentos de recogida de datos……………………………………...…….... 190 5.2 Sistematización de datos…………………………………………………..…..... 192 6. CONCLUSIONES, APORTACIONES, INVESTIGACIÓN FUTURA………….……..... 225 6.1 Conclusiones…………………………...……………………………………....... 227 6.2 Aportaciones…………………………………………………………………....... 236 6.3 Investigación futura…………………...…………………………………………. 238 ANEXOS…………………………...……………………...…………………………………. 239 A. Comunicaciones con Robert Kozinets…………………...……………………… 241 B. Diario de campo decodificado (frag.)…………………...………………………. 244 C. Cuestionario de inscripción <> …………………………………………………………………………………………..246 D. Modelo de Encuestas…………………………...………………………………… 248 E. Bitácoras…………………………...…………………………...………….………. 255 F. Mensajes de correo electrónico…………………...……………………………… 263 G. Citas traducidas y originales…………………...………………………………… 266 H. Notas rápidas y diario de campo…………………...…………...………………. 272 ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS…..………...………………………..……... 291 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………...……………………..………. 297 BIBLIOGRAFÍA…………………………...………………………………………..…….….. 307 CRIATURAS HIPERMEDIALES: LA POSFOTOGRAFÍA EN PINTEREST (resumen)…..... 312 HYPERMEDIAL CREATURES: POST-PHOTOGRAPHY IN PINTEREST (summary)...…. 317 8 1 CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTUDIO 9 10 […] las TIC [Tecnologías de la Información y las Comunicaciones] proporcionan nuevas e inéditas posibilidades para acercarse a la información, buscarla, organizarla, contrastarla, representarla, procesarla, elaborarla y, en definitiva, transformarla en conocimiento. (…) Ofrecen también nuevas y poderosas formas de difusión, comunicación y colaboración, abriendo de este modo el camino a la búsqueda de nuevos enfoques y planteamientos pedagógicos. Coll, C. (2014a, s.p.) 1. CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTUDIO Esta investigación es resultado de infinitas mediaciones con las TIC. O, mejor, no podría existir sin ellas. Ha sido desarrollada enteramente a través de un ordenador conectado a internet, en cada uno de sus procesos y de sus estadios: desde la incubación y posterior elección del tema y del objeto de estudio (la comunidad de Pinterest1), pasando por el barrido bibliográfico (en repositorios2 y bases de datos nacionales e internacionales), la formulación del problema, el trabajo de campo (que implicó una profusa recolección, codificación y procesamiento de datos), la escritura de los hallazgos, la inclusión de enlaces como referencias y la redacción de los textos hasta el diseño, la puesta en común y la sistematización de la experiencia didáctica, sin olvidar, además, los imprescindibles intercambios comunicativos a través de encuestas y entrevistas en línea, así como de mensajes electrónicos cruzados con todas aquellas personas que han participado 11 1 Debido a la naturaleza de esta tesis, que es hipermedial, incluiré hipervínculos a lo largo del texto, a través de los cuales el lector tendrá la opción de ampliar y constatar los contenidos. Sin embargo, el medio impreso le cambia dicha naturaleza, de forma que el hipervínculo desaparece y, en cambio, se ve una palabra subrayada sin sentido. Aclaro, pues, que esos subrayados son enlaces estatizados a la fuerza por el medio impreso. 2 César Coll (2014) dice al respecto: los “repositorios de recursos educativos abiertos –Open Educational Resources– y prácticas educativas abiertas –Open Educational Practices–, (…) ponen al alcance de estudiantes y profesores de todos los niveles educativos un acervo de contenidos y herramientas para aprender y enseñar de una riqueza incalculable en prácticamente todos los campos del saber” (p.2). https://es.pinterest.com/ https://es.pinterest.com/ en este proceso. Me refiero, por supuesto, a mi tutor, pero también a funcionarios de la UCM, a profesores, asesores, miembros de Pinterest, talleristas e incluso a familiares y amigos que han hecho sus contribuciones desde Pretoria, Atenas, Estocolmo, Madrid, Nueva York, Boston, México D. F., Monterrey, Cartagena de Indias, Bogotá y Cali. No ha habido un solo proceso en el que no se haya requerido de la conectividad, la interactividad, el manejo de dispositivos y del intercambio de códigos y lenguajes propios de las TIC. 1.1 Introducción El germen de este gran experimento hipermedial3 nació hace más de cinco años mientras cursaba mis estudios del doctorado en Creatividad Aplicada. En aquel momento empecé a interesarme en el hipertexto y en las formas de narración no lineales que éste posibilita. A su vez, el proceso de búsqueda ha estado relacionado con mi práctica profesional de la fotografía, con la fascinación que me suscitan las formas cada vez más sofisticadas que adoptan las TIC en el campo de la imagen y con la necesidad creciente de incorporarlas al ámbito de la educación. El pensar y repensar estas cuestiones me fue haciendo cada vez más consciente de cómo yo misma había ido transformando mis formas de investigar, de escribir, de fotografiar y de relacionarme con los otros a partir del uso de dispositivos tecnológicos (que se conectan con internet) y a través de la interacción con entornos hipermediales, que dibujan horizontes nunca antes vistos. Pinterest, la comunidad en línea donde sitúo mi objeto de estudio y desde donde observo las posibles aplicaciones para la educación, permite a sus miembros crear colecciones audio - visuales a partir de imágenes fijas (jpg, png, etc.) o dinámicas (gif), vídeos y audios encontrados en el universo de internet. A través del estudio del <> (chincheta4), la unidad audio - visual básica con que se crean estas colecciones y que es confundida con una fotografía, mostraré que, más bien, éste puede ser una pequeña red hipermedial conformada por contenidos de diversa naturaleza. De hecho, hace ya tiempo que autores como George Landow (1995, 2009), en los Estados Unidos, y Arturo Colorado Castellary (1997), en España, han venido estudiando la influencia y la importancia de los hipermedios (o hipermedia) para la comunicación, la educación y el arte. Antes de hablar sobre la forma como está estructurada la investigación, me interesa mencionar algunas circunstancias que han sido fundamentales en este proceso de investigación. En primer lugar, el hecho de que aún antes de comenzarla ya era miembro activa de Pinterest y, por consiguiente, conocía su funcionamiento básico. Eso me permitió identificar ciertas cuestiones que luego contribuyeron a la formulación del problema y de los objetivos como también adoptar, casi 12 3 Una explicación sencilla es que un hipermedio combina hipervínculos o hipertextos (enlaces) con elementos multimedia (sonido, imágenes, vídeos, etc.). 4 En adelante usaré <> (<> en plural) como sustantivo en castellano, que es la forma adoptada por Pinterest. De ahí que al mencionarlo, no usaré cursivas, comillas ni la primera letra en mayúscula. de manera natural, un enfoque netnográfico5. A través de éste desarrollé un conocimiento desde dentro, en tanto miembro de la comunidad, que estaba sustentado en un deseo honesto de indagar en su potencial (Hine 2004; Martínez Miguélez, 2005; Hickman, 2008; Álvarez 2008; Kozinets, 2010). En segundo lugar, el encuentro con el Manifiesto posfotográfico6, de Joan Fontcuberta, orientó mi investigación en un momento decisivo. Sobre todo me dio perspectiva para visualizar las interacciones en Pinterest desde el ámbito del arte, y me ayudó a pensar en la importancia que quizá llegará a tener el pin, en tanto criatura posfotográfica, para el desarrollo de proyectos de educación artística. Esto, por supuesto, tiene muchísimas implicaciones, entre ellas, que el artista que interactúa en la red se va convirtiendo en reciclador de imágenes y en “prescriptor de sentidos”, es decir, en alguien que adopta materiales ya existentes para convertirlos en nuevas obras (Fontcuberta, 2011, s.p.). El concepto de prescripción, también aportado por Fontcuberta y que se refiere al acción de otorgarle sentido a lo reciclado (ahondaré en ello en el capítulo 3), me permitió contextualizar la actividad que desarrollan algunos miembros de Pinterest con un claro y sorprendente enfoque estético. Gracias a ese concepto también vislumbré lo que pueden llegar a hacer aquellos docentes que incorporen el uso de Pinterest en sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. Hay una tercera y última circunstancia que influyó en la construcción de este estudio: buscando profundizar en cómo funcionaba esta prescripción en Pinterest, identifiqué otro concepto que describe esta acción de manera más amplia. Aunque es tomado del marketing ha sido muy utilizado en las investigaciones sobre educación en la era de las TIC. Me refiero al llamado <> (content curator) (Reig, 2010; Posada, 2012; Blanco, 2013; González Santana, 2014; Bhatt, 2014). Hall & Zarro (2012a, 2012c) prefieren usar el término, <> (social curator), y designan a Pinterest como un <> (social curation site) en el que la actividad cotidiana del usuario le lleva a desarrollar criterios para filtrar, conectar y gestionar contenidos en formatos diversos. Lo que más me interesó de este concepto es que define una característica fundamental de los miembros de comunidades de photosharing (especializadas en compartir fotografías) y es que combinan habilidades analíticas y creativas al mismo tiempo. A través de ambas facultades el usuario busca, escoge, cataloga, se apropia, transforma, re-crea, comenta y comparte lo que ya existe en la red. Realiza, pues, una actividad prescriptora de muy amplio alcance cuya finalidad no es crear algo nuevo sino darle sentido a los materiales que ya existen (Fontcuberta, 2011). Entender que Pinterest y, por extensión, el pin posibilitan este tipo de procesos me permitió, también, vislumbrar su importancia en el ámbito de la 13 5 Aunque más adelante explicaré en profundidad esta metodología diré solo a manera de resumen que es un tipo de etnografía aplicada a la interacción con comunidades en línea. 6 Según el autor, la posfotografía puede ser entendida como la <> adaptada a la actividad online (En Álvarez Cañas, 2013, s.p.) educación artística y diseñar una actividad práctica en la que, personas relacionadas con la docencia y las artes, pusieran a prueba tal supuesto. De otro lado, el desarrollo de la investigación supuso dos momentos de observación y análisis integrados en el enfoque netnográfico: el primero, cuando exploré el universo de Pinterest (cuyos hallazgos se han consignado en los capítulos 2 y 3), y el segundo, cuando hice una constatación práctica de los hallazgos. Esta verificación se hizo a través del diseño y puesta en práctica de un taller dirigido a docentes y artistas (descrito en los capítulos 4 y 5). De forma general, entonces, organicé el trabajo como explico a continuación. En el capítulo 1 presentaré una radiografía de cómo se creó y desarrolló esta investigación. Ahondaré en la estructura académica que sustenta la construcción del conocimiento: hipótesis, objetivos, justificación, metodología, marco teórico, marco empírico, acotaciones y dificultades. Explicaré cómo apliqué la netnografía, la metodología cualitativa especializada en el estudio de comunidades en línea que ya hemos mencionado y gracias a la cual pude ir entendiendo las lógicas y dinámicas surgidas de la interacción cotidiana en Pinterest. El intercambio de mensajes electrónicos con su creador, Robert Kozinets, me mostró la importancia y pertinencia de su uso en momentos donde la investigación académica requiere adaptar métodos cualitativos que incluyan y valoren todas aquellas mediaciones presentes en los entornos de las TIC7. En este capítulo también hablaré de las estrategias que combiné para recoger datos, hacer el seguimiento de mi propia actividad como miembro de la comunidad de Pinterest y codificar la información resultante. Así mismo, describiré en qué consistió el diseño de la experiencia didáctica llamada, <>, en la que participaron docentes y artistas, y que me permitió probar la hipótesis así como descubrir otras potencialidades de esta comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con el arte. En el capítulo 2 mostraré los resultados de la inmersión en Pinterest, que implicó el seguimiento y registro de mis actividades e interacciones diarias en la comunidad durante 4 meses. Expondré algunos resultados de mi proceso de comprensión de este sitio: cómo se estructura, cómo se crean interacciones a través de los pines y los tableros (las colecciones visuales), qué tipos de pines hay y, por lo tanto, qué potencial podrían tener para la enseñanza y aprendizaje del arte. Profundizaré en estos dos últimos elementos ya que en ellos se basan las hipótesis. Este capítulo es de vital importancia porque para vislumbrar el potencial educativo de Pinterest primero hay que comprender cómo funcionan las colecciones visuales y tener muy claro cómo éstas permiten construir vínculos e interacciones con los contenidos hipermediales, dentro y fuera de la comunidad. 14 7 Estas comunicaciones pueden consultarse en el <>. En el capítulo 3 me centraré en el pin desde el punto de vista teórico. Primero lo situaré en el contexto donde surge, se multiplica y se dispersa. Luego lo interpretaré a la luz del Manifiesto posfotográfico, de Joan Fontcuberta, del que tomo tres conceptos clave para entender al pin dentro de su comunidad: la ecología visual (que implica la acción reciclar y dispersar imágenes -en este caso, pines-), la prescripción (el acto de otorgar sentido a una imagen ya existente -a un pin-) y el papel del artista que, hoy, bien puede confundirse con el de ciertos usuarios, coleccionistas y recicladores de pines, llamados pineadores (término que usa Pinterest en castellano). En paralelo iré exponiendo las características hipermediales del pin y su potencial creativo. Para esto me apoyaré en ejemplos representativos tomados de miembros activos en la comunidad. En el capítulo 4 mostraré cómo, dónde, con quiénes y a partir de qué contenidos diseñé y puse en práctica la experiencia didáctica del taller sobre Pinterest. Describiré, en detalle, las actividad realizadas. En el capítulo 5 expondré los resultados obtenidos luego de procesar los datos extraídos de dos encuestas: una aplicada antes y otra después del taller. Ambas fueron creadas con base en la <>, de César Coll (2008). Las encuestas mostrarán la relación que se construye entre los alumnos, el profesor y los contenidos, y que él llama “triángulo interactivo”, a partir de la implementación de las TIC en el aula. Esta información será interpretada a través de una estadística que determinará frecuencias y tendencias, y que contrastará las percepciones de los participantes, antes y después de vivir una experiencia en un entorno mediado por las TIC. Así mismo, también como parte de los resultados, presentaré apartes de las bitácoras en las que cada participante llevó el registro de sus percepciones acerca del proceso de encuentro con nuevos conceptos, nuevos aprendizajes y nuevas plataformas (en concreto, con Pinterest). Todos los instrumentos de recolección mencionados en este capítulo podrán ser consultados en los <>. El capítulo 6 está dedicado a las conclusiones, aportaciones e investigación futura. En éste haré una constatación de cómo el trabajo realizado en los capítulos previos responde a la hipótesis y a los objetivos formulados para el estudio. Así mismo, mencionaré los temas que han quedado esbozados y que pueden ser desarrollados en, ojalá, futuros trabajos académicos. Así mismo mencionaré algunos de los aportes que hace este acercamiento al universo de Pinterest a la enseñanza y el aprendizaje de la posfotografía y, en general, del arte. Como ya he mencionado incluyo unos <> al final de este trabajo y otros que, por su extensión, he decidido ponerlos a disposición en línea. Estos últimos corresponden a las notas rápidas (jottings) y al diario de campo8, así como a las entrevistas en línea9 hechas a diversos miembros de Pinterest durante el proceso de inmersión. En esta sección del trabajo impreso podrán 15 8 Pueden consultarse estos documentos completos en la dirección http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/ criaturas-hipermediales-la.html o pinchando sobre el texto activado como enlace “notas rápidas (jottings)…” 9 Pueden consultarse en http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/05/entrevistas-en-linea-sobre-pinterest.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/05/entrevistas-en-linea-sobre-pinterest.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/05/entrevistas-en-linea-sobre-pinterest.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/05/entrevistas-en-linea-sobre-pinterest.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/05/entrevistas-en-linea-sobre-pinterest.html verse algunos las fragmentos de las bitácoras de los participantes, clasificados por temas y los mensajes que enviaron una vez finalizado el taller, con sus impresiones sobre lo aprendido. Así mismo podrán consultarse los mensajes cruzados con el profesor, Robert Kozinets, creador de la netnografía. Por último, he de mencionar que la presentación de este trabajo ha seguido el formato entregado por el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica para tesis doctorales, en 2015. 1.2 Justificación El Examen de Suficiencia Investigadora (DEA) que presenté en 2011 exploró las posibilidades del hipertexto en la educación. Estudié su capacidad para conectar ideas, crear redes, reconfigurar las relaciones entre autores y lectores, romper las jerarquías de relevancia, descentrar la argumentación y combinar formatos digitales y análogos. Concluí, entonces, que el hipertexto abría un panorama alternativo y también complementario respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales relacionados con el creciente interés mundial por la incorporación de las TIC al campo de la educación. Esto se conecta con otra circunstancia vinculada a mi quehacer profesional. Buscando canales de difusión en internet para mi trabajo fotográfico, el 14 de abril de ese mismo año (2011) me hice miembro de Pinterest. Progresivamente empecé a notar que las <> que ahí se coleccionaban, los llamados pines (pin, en singular), estaban enriquecidos con hipertextos, metadatos y diversos elementos del entorno social de la red 2.0 o colaborativa (el modelo actual). Vi que estos elementos eran indisolubles de la imagen y viceversa. Entonces surgió la sospecha de que el pin no era una <> como aparentaba o como se le mencionaba de forma cotidiana, puesto que ese término desconocía -y desconoce- su complejidad y sus conexiones hipermediales. Al revisar bibliografía sobre comunidades en línea de photosharing extrañamente el uso del término <> permanecía intacto. Sin embargo, para mí era claro que las facultades hipermediales del pin, propias de los lenguajes digitales, lo hacían una criatura distinta y por eso había que explorarlo en profundidad. A partir de lo que lograra descubrir, entonces, constataría si el pin podría llegar a tener un potencial didáctico en el ámbito de la educación artística pero también en el desarrollo de las competencias digitales. Una de las dificultades constantes identificadas en la exploración bibliográfica para este estudio tiene que ver con las rupturas que se evidencian hoy entre los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales, y los nuevos panoramas didácticos que ofrecen las TIC. De ahí la 16 necesidad y urgencia de llevar a cabo investigaciones como la presente, que exploren posibilidades de integración del conocimiento tradicional con el contemporáneo, para así tender puentes entre maestros y alumnos. Esta modesta inmersión en el universo de Pinterest podría abrir pequeños caminos y propiciar algunos encuentros intergeneracionales en el aula, y ojalá, aportar en algo al panorama actual de los estudios sobre la incorporación y uso de las TIC en la educación artística. Esto sabiendo que aquello que se haga en el ámbito académico siempre deberá ir acompañado de acciones gubernamentales que las promuevan, como advierte Coll (2008): […] la incorporación de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente ni en sí misma un factor transformador e innovador de las prácticas educativas. Las TIC se muestran más bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prácticas educativas existentes, lo que equivale a decir que sólo refuerzan y promueven la innovación cuando se insertan en una dinámica de innovación y cambio educativo más amplio (p.18). Un proceso de intervención con educadores, como el realizado en el presente estudio, lo asumo solo como una muestra del potencial educativo que los mismos participantes pueden llegar a ver en las TIC, y específicamente en Pinterest. Lo ideal sería, por supuesto, que incorporaran esta herramienta de forma permanente en su quehacer profesional para, así, realizar un estudio mucho más amplio. Observar y analizar lo que sucedería requeriría un seguimiento prolongado en el tiempo, lo cual excede los objetivos aquí planteados. Pero, sin duda, deja abierta esa posibilidad. 1.2.1 Preguntas de investigación Como he dicho, este estudio se plantea desde el enfoque metodológico de la netnografía, que se especializa en el estudio de las comunidades en línea y se vale de métodos de observación e interacción empíricos. La primera etapa y estrategia de investigación consistió en hacer una exploración profunda (inmersión) de Pinterest a través de la cual me propuse comprender cómo funcionaba el sitio y cómo se construían los intercambios en torno a la <> (de forma más específica y correcta, en torno al pin). La segunda buscó formas de aplicación práctica de todo el conocimiento construido luego de la inmersión, específicamente en un grupo de educadores y artistas. En ese sentido se formulan las preguntas de investigación y apuntan a la búsqueda de una solución, así: 1. ¿Qué es el pin y cuáles son sus elementos, sus características y sus facultades hipermediales? 2. En qué consisten el reciclaje y la prescripción (Fontcuberta, 2010) de pines que realiza el coleccionista en Pinterest? 3. ¿Qué potencial puede tener la prescripción y el coleccionismo hipermedial en los procesos de enseñanza y aprendizaje del arte? 17 4. ¿Qué características de las TIC relacionadas con Pinterest identifican los docentes participantes del taller con potencial para aplicar y transformar sus prácticas de enseñanza y aprendizaje en contextos de educación formal y no formal? 5. ¿Qué aspectos de sus prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje cambiarían los docentes, luego de su participación en el taller, si crearan y reciclaran pines para la planificación, desarrollo y seguimiento de sus clases? 1.2.2 Hipótesis El conocimiento y uso de la comunidad en línea Pinterest, así como del pin (la unidad audio-visual básica a través de la cual se crean colecciones) pueden ayudar a educadores y artistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes, favoreciendo, además, el uso y la incorporación de las TIC en el aula. 1.3 Estado de la cuestión / Antecedentes En este apartado abordo algunos antecedentes de estudios sobre Pinterest así como sobre las TIC en la educación. No existen, como tal, estudios monográficos específicos que aborden la relación entre ambos. Así pues hablaré, primero, del estado de la cuestión sobre Pinterest y, luego, haré una referencia al de la investigación sobre las TIC en la educación desde el enfoque socioconstructivista de la psicología educativa. 1.3.1 Pinterest Esta comunidad nació en 2010, en los Estados Unidos. Como objeto de estudio es relativamente nueva y, por consiguiente, aún tiene muchos territorios inexplorados, especialmente respecto a la fotografía y al arte. El barrido bibliográfico para esta investigación fue hecho en los fondos de las bibliotecas públicas y universitarias de España y Colombia pero también a través del catálogo en línea de la Library of Congress (Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos), que es la más grande del mundo, y de la ACM Digital Library, la más rica en materiales académicos sobre tecnología e informática, también en los Estados Unidos. Así mismo, consulté el catálogo del proyecto OAPEN (Open Access Publishing in European Networks), la librería pública de libre acceso a investigaciones académicas en humanidades y ciencias sociales, producidas por las principales universidades europeas (en formato de libros digitales). De igual manera, revisé las bases de datos y repositorios Cisne, Teseo, Dialnet, E-prints, DOAJ (Directory of Open Access Journals) y OpenDOAR (Directory of Open Access Directory). 18 http://livepage.apple.com/ http://livepage.apple.com/ Di gran importancia a las fuentes de los Estados Unidos, ya que alrededor de 44.5 millones de miembros, de los 70 que registró Pinterest a principios de 2014, viven en ese país (Williamson, 2015). Por tal motivo, también, las principales investigaciones sobre esta comunidad provienen de universidades estadounidenses. Debido a que constantemente se están publicando trabajos en torno a esta comunidad realicé tres barridos bibliográficos en distintos momentos: en enero de 2013, de 2014 y de 2015. Como bien anotan Gilbert, Bakhshi, Chang y Terveen (2013) existen una gran cantidad de artículos de prensa sobre marketing y comercio electrónico en Pinterest; sin embargo, hay muy pocos trabajos académicos. En la búsqueda de bibliografía así lo constaté, pues el 90% de la producción está orientada hacia ese ámbito de los negocios y la publicidad. Solo el 5% estudia Pinterest como herramienta de catalogación de materiales bibliográficos y de comunicación con los usuarios de bibliotecas públicas, universitarias y escolares. El 4% se reparte entre el análisis de los derechos de autor, el estudio sobre el predominio del género femenino en la comunidad y la forma como se relacionan sus miembros. Estas investigaciones, sin embargo, no emplean metodologías de aproximación desde dentro de la comunidad, como sí lo hacen la etnografía o la netnografía, sino que se valen de metodologías cuantitativas a través de aplicación de software especializados en rastrear millones de conexiones así como de algoritmos para generar estadísticas precisas (Zarro, Hall & Forte, 2013; Gilbert et. al., 2013; Mittal, Gupta, Dewan & Kumaraguru, 2013, 2014; Chang, Kumar, Gilbert & Terveen, 2014; Gelley, 2013, 2015; Kamath, Popescu & Caverlee, 2012, 2013; Ottoni et. al., 2013). El 1% de la bibliografía toma en cuenta un fenómeno que está empezando a ser estudiado en las comunidades en línea y que se ha denominado, curaduría social (social curation) o curaduría de contenidos (content curation). Estas investigaciones destacan la importancia de Pinterest en la interacción de los usuarios con las redes de bibliotecas de Estados Unidos, España e Iberoamérica (Dudenhoffer, 2012; Carrizo, 2013; Álvarez Díez, 2014; Hansen, Nowlan & Winter, 2012, 2014). Solo dos artículos están relacionados directamente con el arte. El primero (de dos páginas), muestra algunos ejemplos de lo que es posible hacer con Pinterest en la clase de arte (Álvarez Blanco, 2013). El segundo es un estudio muy extenso y profundo sobre el uso de Pinterest como herramienta de comunicación museística (Marcelino Mercedes & de la Morena Taboada, 2014). En la búsqueda bibliográfica hallé varios manuales, unos orientados hacia el desarrollo eficiente de marcas en Pinterest y otros hacia la organización de materiales bibliográficos, escritos específicamente para bibliotecarios. No fue posible ubicar ningún estudio sobre el pin ni sobre su relación con la fotografía, la posfotografía o los hipermedios. 19 En cuanto a la bibliografía sobre comunidades de photosharing hallé decenas de artículos académicos sobre Flickr, Instagram, Delicious, Tumblr e incluso Facebook y Google Maps. Sin embargo, presentaban una dificultad ya advertida en el método de observación participante, de Emerson, Fretz y Shawn (1995), respecto a que no es posible estudiar una comunidad a partir de “categorías exógenas”, es decir, no se pueden trasladar conceptos, términos o significados con la pretensión de conocer otra (p.134). Aunque aquellas investigaciones se centraban en la acción de hacer circular <> dentro de comunidades en línea, no pude compararlas con Pinterest pues, como también enfatiza Kozinets (2010), cada una de las comunidades que conforma la cibercultura es única y, por lo tanto, hay que respetar sus especificidades (p.12). Habría que anotar que estos artículos sobre comunidades de photosharing se enfocaban en temas como el uso actual del software social y la construcción de estructuras colectivas de datos, la función emocional de las <> en la autorrepresentación, las aplicaciones para manipular imágenes en móviles, la catalogación de contenidos visuales a través de folksonomías (etiquetas de catalogación de contenidos asignadas por el usuario), la creación de media collages, el desarrollo de etiquetas georreferenciales o geotags, entre otros muchos temas que en casi nada se relacionaban con el pin. 1.3.2 Las TIC y la educación Antes de entrar en materia debo hacer una breve aclaración. Solo a partir de la investigación realizada tanto para el DEA como para esta tesis doctoral surgió en mí un interés por los temas sobre las TIC en la educación. De ahí que todas las materias que cursé previamente en el doctorado estuvieron encaminadas, principalmente, a reforzar mis conocimientos de pregrado en Historia y Comunicación audiovisual. Partiendo de esta circunstancia, entonces, me dediqué a buscar autores que hubieren desarrollado un trabajo sólido y prologando en el tiempo en torno a Educación y TIC. En esta exploración di con la obra del maestro César Coll Salvador, prolífico investigador catalán y autor de la reforma educativa en España, entre muchísimas otras distinciones. En varias de sus investigaciones, Coll ofrece un panorama amplio sobre los antecedentes de la incorporación de las TIC a la educación. Durante los últimos años, el autor ha enfatizado insistentemente en que no basta hacer inversiones millonarias en tecnología, pues ésta per se no introduce innovaciones en el ámbito educativo. Es fundamental, dice, partir de un hecho concreto y es que hay que ofrecer una formación tecno-pedagógica a los educadores, entendiendo que éstos son todas aquellas personas que participan en los procesos de formación, “a lo largo y ancho de la vida” de una persona (Coll, 2014). 1.3.2.1 Un panorama general César Coll hace un barrido por diversos autores y reportes internaciones sobre educación que muestran, desde el enfoque socioconstructivista de la psicología educativa, cómo las innovaciones educativas podrían integrar las TIC a lo que él denomina, el triángulo interactivo, es 20 decir, educadores, alumnos y contenidos. Esta concepción sobre los agentes desde donde debe partir la introducción de las mejoras en la educación es la que, además, sustenta teóricamente el diseño y desarrollo de los capítulos 4 y 5. Así mismo, algunas investigaciones llevadas a cabo por Coll (2004, 2009), Coll y Monereo (2008) así como por Coll y Cols (2008a, 2008b, 2009) me resultaron de gran utilidad para entender lo que sucede en el contexto colombiano desde donde realizo la constatación práctica de la hipótesis. No solo porque hablan de los antecedentes de la incorporación de las TIC a la educación en distintos países sino porque aunque podría pensarse que parte de la bibliografía que reseño de Coll tiene una o dos décadas, sus análisis me sirven para contextualizar la situación en Colombia que, aunque va mejorando, dista mucho de ir al ritmo de la del Primer Mundo. Así, pues, una lectura de lo que podría pensarse que es un material <> en España o Estados Unidos puede ser muy actual en el ámbito colombiano. Los textos que aparecen a continuación son, en algunos casos citas textuales y, en otros, paráfrasis de documentos producidos por los autores antes mencionados, bajo el enfoque de la psicología de la educación. Coll (2008a) explica que la aparición de “nuevas necesidades formativas” pero también “la ubicuidad de las TIC, la necesidad de adquirir competencias estrechamente vinculadas a nuevos espacios personales e institucionales” están cambiando los escenarios educativos ya conocidos y propiciando la aparición de otros “como, por ejemplo, los espacios de comunicación virtuales, en línea o en red que las TIC permiten configurar” y que son ideales para desarrollar procesos de formación y aprendizaje (p.3). Aunque se han generado grandes expectativas sobre la inserción de las TIC en la educación formal bajo el supuesto de que ayudarán a mejorar la calidad de la educación, “como muestra la literatura especializada, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo empírico suficiente” (Coll, 2008, p.4). Y esto, dice el autor, por distintas razones, entre ellas la inmensa variedad de recursos tecnológicos que existen, sus alcances en términos de información y comunicación, el acceso a la conectividad que varía en cada país y en cada región, y, especialmente, los enfoques pedagógicos y didácticos predominantes en los modelos tradicionales de educación. En la revisión exhaustiva que hace el autor sobre los estudios que indagan en la relación entre Educación y TIC cita a algunos autores como, por ejemplo, Blease y Cohen (1995); Chapman (1990), Squires y Mc Dougall (1997) que, desde distintos ámbitos geográficos, proponen realizar estudios pedagógicos centrados en los cambios o innovaciones que se producen al incorporar las TIC a la educación escolar. Aunque Coll destaca las ventajas de esas propuestas, sobre todo, por los efectos positivos que pueden generar, también enfatiza en que hay estudios y modelos educativos que olvidan algo importantísimo: 21 […] no es en las TIC sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Coll y Monereo (2008b) citan otros estudios antecedentes sobre el proceso de incorporación de las TIC a la educación. En primer lugar, muestran una relación de investigaciones comparativas de carácter internacional y regional, entre ellas, Balanskat, Blamire y Kefala (2006), Benavides y Pedró (2008), Kozma (2003, 2005) y Ramboll Managment (2006). Todos ellos manifiestan que hay “enormes diferencias entre los países” respecto a la incorporación de las TIC a la educación que dependen de diversos factores, entre otras, el tipo de equipamiento y tecnologías existentes en los centros educativos, así como la conectividad, la capacidad de la banda ancha y la velocidad de la conexión a internet (p.79). El panorama que ven se muestra así: La incorporación de las TIC a la educación está pues lejos de presentar un panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones y sus efectos benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los escenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes (p.80). Continúan los autores citando estudios realizados en España así como en el ámbito internacional. En particular se refieren a Singalés Mominó y Meneses (2007) cuyas investigaciones se centran en Cataluña; a Conlon y Simpson (2003), en Escocia; a Gibson y Oberg (2004), en Canadá; y a las de Cuban (1993, 2001, 2003), en Estados Unidos. Todas estas investigaciones, dicen los autores, coincidieron en dos aspectos con más o menos intensidad. El primero es que las expectativas de los profesores y alumnos sobre el uso y la utilidad de internet en el acceso a la información para la enseñanza y aprendizaje no fueron tan positivas como se pensaba. El segundo, que muy pocos profesores reconocieron un potencial de innovación en la tecnología. Así mismo, señalaron limitaciones en la inclusión de las TIC al salón de clase. En concreto mencionan “una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorporar internet al currículum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuado del profesorado” (p. 81). Coll y Monereo (2008), en otro texto, hacen referencia al informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educación, en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Management, 2006) que buscaba, entre otras, saber si las inversiones económicas hechas en tecnología habían tenido algún retorno educativo. Los autores de este informe “recabaron información de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres y directores de centros educativos en torno a tres cuestiones básicas: ¿los alumnos aprenden más y mejor con las TIC?; ¿las TIC han hecho aparecer nuevos métodos de enseñanza?; ¿la cooperación entre las escuelas y las familias ha mejorado con las TIC?” (p.80). 22 Los resultados del estudio, según informan, no son los esperados para quienes tienen altas expectativas sobre el efecto transformador de la incorporación de las TIC a la educación escolar. En ese sentido, los autores se apoyan en cifras, como se cita a continuación: […] un tercio de los profesores consultados no ha utilizado en absoluto estas tecnologías en la enseñanza; aproximadamente la mitad las ha utilizado entre 1 y 5 horas por semana, y sólo el 17% —mayoritariamente profesores de Educación Secundaria— las utiliza 6 o más horas por semana. El segundo [resultado], relacionado con los usos de las TIC, es que los profesores afirman que estas tecnologías no comportan una revolución de los métodos de enseñanza y ven su utilidad muy directamente relacionada con el aprendizaje de contenidos específicos; en cuanto a los estudiantes, se sitúan ante las TIC más como “consumidores” que como “productores” y las utilizan más para trabajar individualmente que en grupo; finalmente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria una visión de las TIC como instrumentos valiosos para el “desarrollo pedagógico”, pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente en sus centros” (Coll y Monereo, 2008, p.81). Lo que explican Coll y Monereo sobre el estado de la cuestión es que, en general, los resultados del anterior informe reflejan lo que sucede para la época en las escuelas de Silicon Valley, en California, al igual que en Canadá, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia. Y es que el equipamiento y la infraestructura son adecuados, y aunque la mayoría del profesorado y del alumnado tienen acceso a las TIC en las escuelas, normalmente se utilizan más que en el hogar. En el mismo sentido, los autores citan un trabajo de Benavides y Pedró (2008) relacionado con el estado de la cuestión en los países iberoamericanos, en el que constatan tendencias similares pero en un contexto muy distinto en el que hay unas enormes diferencias con los casos anteriores en cuanto a inversión en equipamiento, infraestructura, así como posibilidades reales de acceso a las TIC, conexiones de internet de banda ancha y alta velocidad en las escuelas. Ello sin considerar, además, que en estos países existen grandes brechas entre las regiones y las capitales. De este estudio citado por Coll y Monereo (2008) reseñamos lo siguiente: Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas (p. 80). 23 Coll y Monereo (2008) hacen referencia también a un estudio realizado en España por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo del Ministerio de Educación de España, Neturity y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2007), relacionado con la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria, en el curso 2005-2006. El análisis de los resultados del estudio son presentados por los autores y no difieren significativamente de los otros estudios ya referenciados. Parte de las conclusiones es que las inversiones en tecnología e infraestructura tienen que venir acompañadas de un cambio respecto a la creencia de que la tecnología per se significa progreso. Coll (2009) lo explica así: La valoración de la potencialidad de las TIC para el aprendizaje está estrechamente relacionada con las posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y compartir información. Algunas de estas posibilidades, como la capacidad para transmitir cantidades ingentes de información de forma prácticamente instantánea a cualquier lugar, por alejado que se encuentre o la facilidad de acceso a la misma, son evidentes. Pero ni información es sinónimo de conocimiento ni la recepción o el acceso a la información garantiza el aprendizaje. La información se convierte en conocimiento y el acceso a la información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces de darle significado y sentido (p.5). De forma más localizada, en Colombia existen algunos estudios sobre la incorporación de las TIC a la educación. Entre ellos, los informes que anualmente se realizan para dos Programas nacionales llamados, “Computadores para Educar” y “Vive Digital”, que desde el año 2000, el primero, y 2010, el segundo, buscan dotar de tecnología y conectividad a centros educativos en todas las regiones del país. Los objetivos de ambos son reducir la brecha digital, propiciar la inclusión social y contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Aunque las cifras de cobertura tecnológica van en aumento, especialmente en los últimos cuatro años, los procesos de alfabetización digital, sobre todo en docentes, requieren de programas igualmente masivos y profundos. Hasta el momento no se han encontrado estudios académicos basados en datos empíricos a gran escala que puedan dar cuenta de las transformaciones observadas en docentes alfabetizados en el país. En todo caso, hay otras informaciones que pueden ayudar a entender los antecedentes y el contexto en el que se sitúa y se desarrolla la parte práctica de esta investigación. Me refiero al informe Global Information Technology Report, de 2014, que sitúa a Colombia en el puesto 63 de 148 países en cuanto al uso de las TIC y la incorporación de éstas en la economía y en la sociedad. Referente al acceso a internet en las escuelas el informe calcula que el país está en 3.9 en una escala de 7. 24 http://www.computadoresparaeducar.gov.co http://www.computadoresparaeducar.gov.co http://www.vivedigital.gov.co http://www.vivedigital.gov.co http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf Los estudios ya mencionados sobre Europa y el norte de América reportan limitaciones complejas con poblaciones que tienen óptimas condiciones de vida y accesibilidad tanto a la educación como a las TIC. ¿Qué podría decirse, en contraste, de los países de América Latina y, específicamente de Colombia, donde la segregación social, la inequidad, la falta de calidad en la educación básica, el analfabetismo digital de los maestros, entre muchos otros factores, generan una brecha que puede llegar a ser insalvable entre poblaciones que incorporan las TIC a su formación y las que no? En ese sentido, la realización de estudios empíricos sobre el tema solo podría considerar una mínima parte de habitantes como objeto de investigación. Los datos obtenidos, en todo caso, no serían representativos para todo el país sino para determinadas ciudades donde, más allá de la existencia de conectividad y parque tecnológico, hubiera profesores capacitados y actualizados en el uso de las TIC. 1.3.2.2 Algunos aprendizajes Seis años después de hacer este barrido bibliográfico sobre la situación de los estudios en torno a TIC y Educación en algunos países de Europa y en América del Norte, Coll concluye en 2014 que tanto en el ámbito nacional (España) como internacional se han hecho inversiones económicas muy significativas para incorporar las TIC a la educación. Y aunque “estamos aún lejos de poder afirmar que estas tecnologías hayan revolucionado la manera de enseñar y aprender en las aulas”, destaca que los avances sí pueden verse en cuatro aspectos: (1) la evolución de las TIC, (2) el aumento de los recursos educativos con las TIC, (3) los resultados de los dos anteriores puntos relacionados con la “acumulación de experiencias y conocimiento sobre el uso educativo de las TIC”, (4) los cambios en el papel y en los parámetros del aprendizaje (Coll, 2014, p.1). El autor enfatiza en que para analizar el potencial innovador de las TIC en los ámbitos educativos es importante tomar en cuenta los aprendizajes adquiridos y la experiencia acumulada hasta el momento. En ese sentido hoy se saben dos cosas: la primera, que la inversión económica en equipos que faciliten el quehacer docente y la implicación de los alumnos no es garantía de que suceda lo planeado. Y lo explica de la siguiente manera: Tanto el grado de utilización como el carácter más o menos innovador de los usos de las TIC dependen de una serie de factores entre los que cabe destacar la formación tecno- pedagógica del profesorado, el apoyo tecnológico del que disponen, sus ideas y expectativas sobre el valor educativo de las TIC y, muy especialmente, sus planteamientos pedagógicos y su visión de lo que significa enseñar y aprender” (Coll, 2014, p.3). La segunda cosa que se sabe es que para analizar y valorar este impacto es vital centrarse en la mediación de las TIC en las relaciones que se tejen en el triángulo interactivo, es decir, entre profesores, alumnos y contenidos. También en “su capacidad para impulsar nuevas formas de enseñar y aprender, para poner en marcha procesos de enseñanza y aprendizaje que no serían 25 posibles sin las posibilidades que estas tecnologías ofrecen para organizar de forma distinta la actividad conjunta de profesores y alumnos en el aula” (Coll, 2014, p.3). Explica Coll que hay que seguir haciendo revisiones críticas sobre lo que se ha hecho hasta ahora con el fin de detectar cómo las TIC pueden ayudar a mejorar las actividades formativas actuales y, también, explorar otras distintas. Y en este ejercicio no se debe considerar solo la infraestructura y la conectividad, sino también y muy especialmente los contenidos, las actividades, la participación y las actuaciones tanto de profesores como de alumnos. 1.4 Objetivos 1. Identificar y caracterizar algunas funciones de la comunidad en línea, Pinterest y del pin, desde el punto de vista tecnológico y didáctico. 2. Analizar el pin desde un enfoque teórico y, en particular, desde algunas de las circunstancias estéticas, históricas, y perceptivas relacionadas con la posfotografía (entendida desde la concepción de Joan Fontcuberta). 3. Crear un taller para evaluar el potencial artístico y didáctico de Pinterest y el pin, identificando, analizando y caracterizando las actividades desarrolladas durante esta experiencia, dirigida a docentes y artistas. 4. Mostrar evidencia empírica sobre los aprendizajes y los cambios de opinión luego de la participación en el taller que se producen en los participantes respecto a la incorporación de las TIC, en general, y de Pinterest, en particular, en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, así como en sus quehaceres profesionales. 1.5 Metodología 1.5.1 Objeto de estudio Como ya he dicho esta investigación busca, por un lado, comprender la complejidad del pin y, por otro, descubrir a través de la aplicación práctica de ese conocimiento si la creación de pines aporta en algo a los procesos de enseñanza y aprendizaje del arte. Así pues, el objeto de estudio es el pin, sus funciones y características, así como sus posibilidades de aplicación en la educación artística. 26 1.5.2 Tipo de investigación: pautas metodológicas para desarrollar una netnografía El creador de la netnografía, Robert V. Kozinets10, es doctor en filosofía por la Queen’s University y antropólogo, experto en comunidades en línea, activismo, movimientos sociales, tecnología y consumo. El autor define esta metodología como “una forma especializada de etnografía adaptada a las contingencias que están mediadas por ordenadores y que son únicas en los mundos sociales de hoy” (Kozinets, 2010, p.1). Por su parte, Miguel del Fresno (2011), filósofo de la UCM y doctor en Sociología de la UNED, ha desarrollado un enfoque más sociológico de la netnografía. Del Fresno confirma su idoneidad “para deducir significados de la vida social no investigados hasta ahora y (…) comprender otros ya estudiados de forma ampliada que, de otra manera, permanecerían ocultos o desapercibidos” (p.58). La creación de metodologías como éstas son necesarias, por los motivos que explica Kozinets (2010), así: Cada vez más, los científicos sociales están llegando a la conclusión de que ya no pueden entender adecuadamente muchas de las facetas más importantes de la vida social y cultural sin la incorporación de internet y las comunicaciones mediadas por ordenador en sus estudios. ¿Existe una distinción útil entre la vida social en línea y los mundos sociales de la "vida real"? Cada vez más parece que la respuesta es no. Las dos se han mezclado en un solo mundo: el mundo de la vida real tal como la gente lo vive. Éste es un mundo que incluye el uso de la tecnología para comunicarse, para estar en comunión, para socializar, para expresar y para comprender (p.2). Garry Bowler, Jr. (2010), profesor adjunto de la School of Arts, Education and Sciences en el American International College, destaca la importancia de la netnografía para estudiar la inmensa actividad que hay entre las muchas y diversas comunidades en línea, hoy. Recuerda que las hay de todo tipo, entre ellas, las que producen, distribuyen y replican noticias, las que ofrecen foros de discusión sobre todo los temas imaginables, las que son redes sociales y de consumo, las que se especializan en la distribución de contenidos audiovisuales, entre ellos, podcasting (de audio), videocasting (de vídeo) y photosharing (y de fotografía), etc. Algo que los investigadores debe tener muy claro es que las comunidades no son virtuales, por el contrario, son “comunidades reales conformadas por gente real” que en muchos casos, además, se reúnen de forma presencial, en espacios no virtuales (Kozinets, 2010, p.15). En estas comunidades, agrega el autor, se discuten asuntos de la vida social, cultural, política. De ahí que sean más reales de lo que podría pensarse. 27 10 El autor tiene innumerables publicaciones, reconocimientos y becas concedidas por universidades en su natal, Estados Unidos, pero también alrededor del mundo. Así mismo pertenece a varias asociaciones y comités académicos y ha asistido a decenas de congresos en Estados Unidos, Canadá, México, Helsinki, Suecia, Austria, Francia, Escocia, Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia y Turquía, entre otros. Del Fresno (2011) hace una distinción importante entre las “comunidades migradas online” (communities online) y las “comunidades nativas online” (online communities). Las primeras, dice, son las que se trasladan desde el mundo offline hacia el online, y las segundas las que “nacen y evolucionan en el contexto social online” (p.46). Para estudiar estas últimas, que es a donde pertenece Pinterest, es claro que se requieren “métodos de investigación específicos” como la netnografía, enfatiza (p.49, 50). Además, hay que saber que los estudios netnográficos no se adentran en una cultura o en una comunidad aislada sino que están enmarcados en una cibercultura creada a partir de infinidad de comunidades en línea, como si fueran “pueblos de actividad dentro de culturas informáticas más grandes” (Laurel 1990, en Kozinets, 2010, p.11). Pero hay que ser muy cuidadoso con el lenguaje y, dependiendo del enfoque y la especificidad de la investigación, es preferible evitar el término cibercultura y más bien tener en cuenta las particularidades que existen entre “las formaciones sociales en línea o mediadas por ordenador”, dice Kozinets (p.12). La cultura del móvil o de la blogósfera, pone como ejemplo, no son comparables aunque coexistan en el mismo universo; además están reconfigurándose continuamente. Y eso mismo sucede con cualquier comunidad en línea: tienen dinámicas propias y, por lo tanto, sus ritmos de evolución y de cambio son únicos. 1.5.3 Diseño de la investigación La netnografía, como cualquier otra metodología cualitativa, contempla fases de investigación y se vale de métodos empíricos que más adelante describiré. Así pues, el diseño de esta investigación se basó en el modelo planteado Kozinets (2010) que contempla 5 fases, como cito a continuación: 1. Definición de las preguntas de investigación, los sitios sociales o los temas de investigación 2. Identificación y selección de la comunidad 3.Observación participante de la comunidad (compromiso, inmersión) y recolección de datos (con procedimientos éticos) 4. Analizar datos e interpretación iterativa de hallazgos (volver a la comunidad a constatarlos) 5. Escribir, presentar y reportar los hallazgos de la investigación y/o la teoría y/o las implicaciones políticas (p.61) Para esta investigación fue de vital importancia seguir las pautas que Kozinets ofrece respecto a la elección de la comunidad (fase 2). Los criterios de idoneidad de la misma 28 garantizarán, hasta cierto punto, que la investigación logre ensanchar el campo de conocimiento pues de ella podrá tomarse información de calidad. En ese sentido, la comunidad tiene que ser: a. relevante, que se relacione con el enfoque y la(s) pregunta(s) de investigación, b. activa, que tenga comunicaciones recientes y regulares, c. interactiva, que tenga un flujo de comunicaciones entre los participantes, d. sustancial, que tenga una masa crítica de los comunicadores y una sensación de energía, e. heterogénea, que tenga un número de participantes diversos, f. rica en datos, que ofrezca datos más detallados o descriptivos (p. 89). Al analizar Pinterest vi que reunía todas esas características. Era una comunidad “activa” en la que permanentemente, a cada segundo, se publicaban contenidos; eso también la volvía “rica en datos”. Así mismo, la estructura de seguir y ser seguido, tanto como la autonomía que se otorgaba a cada miembro para crear, publicar y compartir colecciones la hacía “interactiva” lo que, además, generaba un flujo continuo de producción y reproducción. También era evidente que los usuarios se tomaban el tiempo para hacer publicaciones muy cuidadas estéticamente, con lo cual había una cierta “energía” que mostraba cuán significativo era para cada miembro mantener un estándar visual de alto nivel en la comunidad. Y también daba la sensación de ser “heterogénea”, pues las imágenes que publicaban sus miembros estaban clasificadas en más de 20 categorías. Las había de todo tipo, pero la que evidentemente me interesaban eran la de arte, fotografía y educación artística. En aquel momento no podía imaginar la relevancia que alcanzaría Pinterest hoy, a principios de 2015 cuando estoy concluyendo esta investigación. Mencionaré que antes de empezar la inmersión en Pinterest, tuve en consideración varios aspectos importantes en el desarrollo de una investigación netnográfica: (1) qué y cómo estudiaría a la comunidad, es decir, cuáles serían los enfoques teóricos y el metodológico, (2) qué métodos de recolección de datos usaría para desarrollar el problema de investigación y (3) cómo me presentaría ante el colectivo. Siguiendo las sugerencias de Kozinets (2010) empecé indagando en publicaciones de todo tipo acerca de las normas de etiqueta existentes en Pinterest. Ello con el fin de que mi presencia en la comunidad generara el menor <> posible. Como yo era miembro desde 2010 conocía algunas dinámicas internas. Sin embargo, una de las primeras medidas que tomé cuando cambió el sentido de mi presencia en la comunidad fue dar a conocer a través de mi perfil (visible a todo el que visitara mis colecciones) cuál era la intención de mis interacciones. ME presenté como estudiante de doctorado que estaba realizando una tesis sobre Pinterest. Como el diseño de esta investigación se fue adecuando a las dinámicas del “entorno social virtual” de Pinterest y a mi propio aprendizaje de los códigos comunitarios en repetidas ocasiones debí cambiar algunas estrategias de observación, participación, interacción y especialmente de comunicación (Kozinets 2010, p.89). Me refiero, por citar solo unos ejemplos, a la forma de relacionarme con aquellas informaciones que se insertan en los pines o incluso a tener que reescribir, editar o eliminar apartados que ya había escrito para la investigación debido a que algunas funciones de la plataforma empezaban a modificarse o a desaparecer. Comprobé, como 29 bien explica Kozinets, que el diseño de una investigación para una comunidad en línea tenía que ser dinámico y adaptable a las continuas transformaciones. 1.5.4 Recolección de datos Desde el momento en que comienza un proyecto quien investiga está recolectando datos. Habría que aclarar, sin embargo, que los términos <> y <> son imprecisos, explica Kozinets (2010), pues el trabajo en esta fase es muchísimo más arduo que lo que aquéllos sugieren. En netnografía, “recolectar datos significa comunicarse con los miembros de una cultura o comunidad”. Y esto implica, entre otras, “participación relevante, compromiso, contacto, interacción, comunión, relación, colaboración y conexión con los miembros de la comunidad -no con una página, un servidor o un tablero, sino con la gente del otro lado-” (p.95). Como el enfoque netnográfico entiende que el investigador se mueve en un campo sinuoso que se reconfigura día a día, no solo permite sino que también promueve la adaptación y transformación de las técnicas y métodos de recolección. En particular, ello me significó una continua creación de estrategias que me resultaran eficaces para la observación y la recogida de información. Esta libertad, sin embargo, estuvo determinada por una idea general y es que debía ir clasificando los datos obtenidos en tres tipos: (1) los que iba recogiendo directamente, (2) los que iba registrando acerca de eventos e interacciones en la comunidad; (3) y, los datos y anotaciones resultantes del trabajo de campo. Me valí de todo tipo de fuentes y estrategias de recolección: desde la creación de un diario con registros detallados sobre el trabajo de campo, la revisión de encuestas, el diseño y realización de entrevistas en línea, la lectura de boletines y comentarios sobre Pinterest, el cruce de correos electrónicos con miembros, la participación en chats al interior de la comunidad, conversaciones vía Skype y en persona hasta las más <> estrategias que en una investigación tradicional quizá no se considerarían: capturas de pantallas, descarga de vídeos e infografías11, incluso revisión de los mensajes del spam provenientes de Pinterest. Activé este servicio en la configuración de mi perfil cuando empecé el proceso de inmersión. Todas estas estrategias, como explica Kozinets, conforman la investigación netnográfica. Así mismo, hice un registro de información general e ideas que me iban surgiendo en cualquier momento de mi actividad cotidiana (dentro o fuera de Pinterest) en un cuaderno de notas rápidas (jottings). Además me valí de la búsqueda y diseño de imágenes y mapas mentales que pudieran serme de utilidad así como de grabaciones de audio a manera de memorandos. Y para la recolección de datos en la experiencia del taller que realicé para probar la hipótesis utilicé cuestionarios, mensajes de correo electrónico, encuestas a través de la plataforma 30 11 Este término hace referencia a una reciente y cada vez más extendida forma de comunicación a través de esquemas gráficos que ofrecen al lector un mensaje con predominio visual y acompañado de poco texto. e-encuesta.com y registros en vídeo. Así mismo, los participantes escribieron una bitácora durante el taller en la que anotaron observaciones, preguntas, dudas, ideas y sugerencias sobre las actividades. Salvo los registros en vídeo (que suman 9 horas y 32 minutos), todos los demás recursos se encuentran en la sección de <> en su formato original. Hice la recolección de datos de forma manual, catalogando los documentos y los materiales de texto, audiovisuales, gráficos, etc. en carpetas con criterios que me permitieran ubicar fácilmente los recursos a partir de la temática, en primera instancia, y luego de su naturaleza o formato. Prescindí de la ayuda de programas especializados en el análisis, organización y clasificación de información, por sugerencia directa de Kozinets12. 1.5.4.1 Actores participantes Para garantizar que el diseño de la investigación fuera relevante y aportara al campo del conocimiento sobre Pinterest tanto en sus implicaciones tecnológicas como didácticas partí de los dos criterios establecidos por Kozinets (2010) para la selección de las comunidades participantes en el estudio (una en línea y la otra presencial): De un lado, el criterio de relevancia fue determinado a partir de la relación que mostraron la (s) comunidad(es) de estudio, con el enfoque y las preguntas de investigación (p.89). Y, de otro lado, el criterio de la actividad en sus respectivos entornos fue establecido con base en la indagación previa a la investigación que hice en ambas comunidades (en línea y presencial). Con la primera tuve una interacción en línea permanente, que me permitió garantizar un “flujo de comunicaciones” como ya se ha explicado, y con la segunda hice una selección previa, examinando la experiencia de los miembros, así como su vinculación con el mundo del arte y la educación (Kozinets, 2010, p.61). En la selección de ambas comunidades, además de la pertinencia respecto al enfoque y las preguntas de investigación, fue muy importante verificar que la selección de los participantes respondiera al criterio de heterogeneidad y diversidad (edad, género, escolaridad, dominio y uso de las TIC, vínculos con la educación en contextos artísticos, escolares y no escolares). Me interesaba hacer una recolección de datos amplia, incluyente y, como sugiere Kozinets, heterogénea. En los <> pueden verse algunas entrevistas hechas a miembros de Pinterest que muestran su implicación en la actividad comunitaria, así como una descripción detallada del perfil de cada uno de los participantes en el Taller. 31 12 Pueden verse las comunicaciones cruzadas con el autor, específicamente la primera, reseñada en los <>. Me refiero a la fechada el martes 11 de marzo de 2014. 1.5.5 Codificación, análisis e interpretación de los datos y resultados obtenidos En un estudio netnográfico, la técnica de la observación participante resulta decisiva tanto para el desarrollo de la investigación como para la producción, recolección, análisis e interpretación de datos. Esta última fase (la de la interpretación) también estará determinada por aquello que haya logrado comprender quien investiga a partir de sus interacciones con la comunidad. Es importante anotar que los datos no solo se analizan de una manera técnica o teórica, también a través de la comprensión y la sensibilidad que desarrolle el investigador en tanto miembro, y siempre teniendo en cuenta qué es lo significativo y lo relevante para el colectivo. Kozinets (2010) cita la obra de Matthew Miles y Michael Huberman, Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (1994), para enumerar las acciones necesarias para completar esta etapa de la investigación. Para mí éste fue el modelo a seguir en esta última etapa: 1. Codificar. Este proceso es quizá el más dispendioso pero, a su vez, uno de los más determinantes. Es la base para una posterior “extracción” de material relevante, producto de las interacciones, los registros y las fuentes de información acumuladas antes, durante y después de la investigación de campo. Tal como aconseja el autor, luego de la creación de categorías procedí a revisar y etiquetar todo el material recolectado. Lo ideal es que, una vez finalizada la codificación, se revise de nuevo todo el material para precisar aún más la categorización. En la sección de <> pueden verse fragmentos de diario de campo codificado con algunas de las categorías que creé, entre ellas, posfotografía, hiperfoto, formatos, interacción (a través de pines), bibliografía, metodología, teoría, análisis, inmersión, ecología de la imagen, prescripción, curaduría (de contenidos) y actividades hipervinculares. 2. Anotar. Durante la escritura y la lectura del material recolectado hice anotaciones en los documentos o respecto a los materiales audiovisuales y gráficos. Explica el autor que esta información también es relevante. En algunos casos las notas que hice en el material ya codificado correspondió a inquietudes teóricas pero también emocionales, a dudas y preguntas e incluso establecí <> con el propio material. En esta fase también resalté con flechas, óvalos y con color fragmentos de texto o de gráficos que consideré relevantes en los documentos originales para asegurarme de que al releerlos no se confundieran con mis anotaciones. 3. Abstraer y comparar. Estas acciones, como indica el autor, me permitieron buscar patrones dentro del material codificado a partir de frases o imágenes similares. Así pude identificar nuevas categorías mucho más precisas. A éstas, el autor las llama “construcciones conceptuales” (p.119). 4. Chequear y refinar. Luego de los procesos anteriores, retomé por algunos días la actividad en Pinterest, con el fin de constatar si los conceptos que había construido obedecían a las dinámicas que se veían en la comunidad. 32 5. Generalizar. El autor explica que a través de esta acción es posible crear un pequeño conjunto de características que muestran las fortalezas de ciertos datos. Esto me resultó muy útil, sobre todo, para la escritura del capítulo 2 en el que muestro las características más relevantes del pin, de Pinterest y las funciones que desarrolla el pineador (quien crea pines y hace repines). 6. Teorizar. Sucede cuando esas generalizaciones se comparan con otras teorías para, así, construir “una nueva teoría estrechamente coordinada tanto con el análisis de datos como con el cuerpo de conocimiento relevante que existe” (p.119). Esta fase fue definitiva en la escritura del capítulo 3, ya que pude asociar las generalizaciones hechas sobre el pin (capítulo 2) con los conceptos de ecología de la imagen y prescripción, descritas por Fontcuberta en el Manifiesto posfotográfico. Y, de ahí surgió una visión nueva del pin entendido como una creación hipermedial posfotográfica. Así mismo, esta fase fue definitiva en la elaboración del capítulo 4. Los datos recogidos antes, durante y después del taller, la codificación de las encuestas y la generalización de la información fue relacionada con los conceptos de Coll (2008) respecto al “triángulo interactivo” y de Coll y Martí (2002) sobre las “características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje” (citados en Coll, 2004 p. 10). Gracias a ambas teorías en que apoyé la lectura de los datos obtenidos pude esbozar un concepto en torno a las posibilidades de uso que tiene Pinterest para educadores y artistas en determinados procesos educativos. 1.6 Marco teórico En este espacio hablaré de aquellos aspectos teóricos que fueron definitivos para orientar y enfocar el proceso investigativo. En muchos momentos fue difícil separar la metodología de la teoría, pues las elecciones metodológicas implicaban, en sí, una postura teórica. Destaco las que más influyeron en esta investigación. 1.6.1 Esbozos sobre las coincidencias del pensamiento etnográfico y el netnográfico Marín Viadell (2011b) afirma que “las investigaciones en Educación Artística constituyen un espacio muy heterogéneo y de límites bastante difusos” (p.272). Destaca que éstas: […] usan todas las metodologías y técnicas de investigación habituales en ciencias humanas y sociales. Como es lógico suponer, todos los enfoques metodológicos y todas las técnicas de investigación habituales en las ciencias humanas y sociales, especialmente las más utilizadas en las ciencias de la educación, tienen su proyección en las investigaciones sobre Educación Artística (p.272). En la etnografía educativa, explica Rockwell, también existen distintas tendencias o enfoques, como la <> o <>, la <>, la <>, entre otras. En particular, en esta investigación, me interesa destacar de la 33 etnografía educativa, “la insistencia en realizar estudios integrales (‘holísticos’)”, así como “la confrontación entre la ‘visión de adentro’ y la visión del etnógrafo” y muy especialmente, “la atención a los ‘imponderables’ de la vida cotidiana” (Rockwell, 1980, p.7). La netnografía o Netnography, en inglés (su lengua originaria), nace del estudio etnográfico de las comunidades en línea. De ahí la composición de su nombre net - red y etnography - etnografía. La forma de aproximación al objeto de estudio, las técnicas de las que se vale para generar un conocimiento desde dentro y la manera como se va transformando quien investiga a partir del uso de esta metodología permiten comprender la especificidad del entorno que se estudia. En este caso, me refiero a Pinterest en tanto comunidad; al pin, en tanto herramienta de creación e interacción colectiva; y a los procesos diarios de observación y escritura que generan reflexiones y conocimiento auténticos. Todo ello está determinado por la elección metodológica que, en general, se entremezcla con la teórica. Así lo entiende Rockwell (1980): la etnografía que mejor expresa y da cuenta de las relaciones y los procesos particulares que se estudian es consecuencia del trabajo teórico y no de la ‘materia prima’ para empezar a hacerlo. Al adoptar la etnografía en el campo de la investigación educativa, es importante no acceder a ella como una simple técnica, sino tratarla como una opción metodológica, en el entendido de que todo método implica teoría (p.5). 1.6.1.1 Acción y visión netnográficas: trabajo de campo y observación participante Existen diversas “estrategias de investigación cualitativa”, entre ellas, la investigación de campo y la observación participante (Punch, 2009, p.18). Hickman (2008) anota que es usual en las investigaciones sobre educación artística valerse de técnicas etnográficas, como la inmersión y la observación participante; ambas generan un conocimiento émico (emic knowledge). Éste “es considerado esencial para un entendimiento intuitivo y empático del fenómeno cultural, y es esencial para conducir un trabajo de campo etnográfico efectivo” (p.18). Como explica Gummesson (1991 citado en, Ruiz Olabuénaga, 2012, p.14), en las metodologías cualitativas de corte hermenéutico “los investigadores son actores que también quieren experimentar en su interior lo que están estudiando”. Podría decirse que el corazón de la netnografía así como el de la etnografía, es la observación participante que solo puede hacerse desde dentro de la comunidad. Esta inmersión requiere que quien investiga se convierta en miembro activo y, como tal, se comprometa con la comunidad que estudia. A partir de ese momento empiezan los procesos de aproximación y entendimiento reales. Porque, como dice Kozinets (2010) “es mucho más fácil, en múltiples sentidos, codificar datos culturales que vivirlos, probarlos, sentirse frustrado y avergonzado, y cavilar profundamente sobre estos” (p.75). Así pues, la forma de construir el conocimiento desde dentro, de aprender e interiorizar lo que sucede en una investigación se va produciendo poco a poco. Así lo expresa Kozinets (2010): 34 Las interacciones en línea fuerzan a aprender códigos y normas adicionales, abreviaciones, emoticones, conjuntos de pulsaciones de teclas y otras habilidades técnicas que transfieren información emocional vital a las relaciones sociales. Después de un tiempo, sin embargo, las convenciones lingüísticas y técnicas empiezan a convertirse en una segunda naturaleza, como tiende a suceder con los idiomas en el proceso de aculturación. Los elementos de esta segunda naturaleza suelen ser sumamente informativos para el etnógrafo (p.69). El trabajo de campo se desarrolla por etapas. Quien investiga entra a la comunidad con un conocimiento muy básico, luego se va familiarizando con sus lógicas y dinámicas hasta que se llega a sentir parte del colectivo que estudia. Poco a poco gana capacidad de acción, comunicación y, fundamentalmente, sensibilidad, instinto. El proceso netnográfico, a través del trabajo de campo es: Figura 2. Proceso del trabajo de campo netnográfico. Fuente: Adaptación hecha de Kozinets, R. (2010). Netnography: Doing ethnographic research online. London: Sage Publications, p.9713 Encontrando otros similares Absorbiendo la cultura Aprendiendo reglas y técnicas Ganando sentido de pertenencia como miembro Reflexionando sobre la retroalimentación Afinando las habilidades requeridas Publicando comentarios Haciendo preguntas Recibiendo retroalimen- tación Involucrán- dose en un proyecto Evaluando y revisando Tomando roles de liderazgo Aumentando el tiempo y el compromiso Aprendiendo Haciendo 35 13 El índice de figuras y tablas se encontrará, como indican las Normas APA, después de los <>. En este proceso gracias a la participación quien investiga va experimentando progresivamente una transformación. Aprende mientras actúa, es decir, a la vez que “publica comentarios” va encontrando miembros con inquietudes similares; en la medida en que “hace preguntas” “va absorbiendo la cultura” de la comunidad; al “recibir retroalimentación”, “aprende las reglas y técnicas”, y así hasta que, conforme pasa el tiempo y se va comprometiendo más con el trabajo de campo, llega a dominar las habilidades sociales comunitarias e incluso puede “asumir roles de liderazgo” (Kozinets, 2010, p.97). La actividad que hay al interior de una comunidad en línea es inabarcable. Así lo puede experimentar quien hace un trabajo de inmersión. Y es que, como bien dice Rheingold (1993), en estas comunidades sus miembros “intercambian bromas y discuten, se comprometen en discursos intelectuales, direccionan el consumo, intercambian conocimiento, comparten apoyo emocional, hacen planes, lluvia de ideas, chismosean, se pelean, se enamoran, encuentran amigos y los pierden, juegan, coquetean, crean un pequeño gran arte y mucha algarabía” (citado en Kozinets, 2010, p.8). Por eso la netnografía, igual que la etnografía, reconoce y valora las más mínimas acciones e interacciones desarrolladas en la cotidianidad de la comunidad. Estas solo pueden captarse a través del trabajo de campo y la observación participante. Del Fresno (2011) propone expandir este concepto y llamar a esta última, más bien, “descripción participante”, por aquello de que durante la observación es preciso escribir, de forma muy detallada, las interacciones que se producen con y entre la comunidad. Aprender a reconocer las especificidades en lo observado y en lo descrito permitirá descubrir las maneras en que las comunidades en línea “forman o manifiestan culturas, creencias aprendidas, valores y costumbres que sirven para ordenar, orientar y dirigir el comportamiento de una sociedad o grupo en particular” (Kozinets, 2010, p. 12). Al tomar esto en consideración quien investiga puede rastrear cambios, permanencias, mutaciones culturales, estereotipos sociales y ver cómo el uso de internet, y de forma más amplia, de las TIC en determinados espacios colectivos, modifica la manera en que se crean y recrean identidades, vínculos, sentidos de pertenencia, etc. La importancia de la investigación etnográfica así como de la netnográfica es que ambas propician “un proceso de construcción teórica simultáneo a la investigación empírica. Las posibilidades que de aquí se desprenden son importantes para la construcción de nuevos objetos de conocimiento en el campo de la educación” (Rockwell, 1980, p. 6). 1.6.2 Algunos referentes teóricos sobre el cambio de visualidad En este apartado expondré algunas investigaciones interdisciplinarias, publicadas por la Amsterdam University Press, que muestran de forma amplia y propositiva, las transformaciones que están viviendo los estudios sobre artes y humanidades, en el entorno de las TIC y que sirven para enmarcar este estudio sobre Pinterest y el pin. En particular me refiero a dos obras. La primera es 36 “Contemporary Culture. New Directions in Art and Humanities Research”, editada por Thissen, Zwijnenberg y Zijlmans, de 2013. Esta colección de ensayos busca explicar cómo los programas de georreferenciación, los juegos de vídeo, las redes sociales y el uso activo de las pantallas y los dispositivos móviles cambian y determinan la percepción que hoy se tienen sobre los espacios públicos así como sobre la identidad. Todas estas cada vez menos desconocidas realidades requieren, como es lógico, de aproximaciones teóricas y metodológicas más específicas. Algunos ensayos reflexionan acerca de las reminiscencias del mundo análogo y de aquellas prácticas híbridas que aún perviven en el arte y que pueden ser rastreadas a través de los observatorios culturales. De otro lado, la obra de Nanna Verhoeff, Mobile Screens. The Visual Regime of Navigation, de 2012, muestra cómo la “cultura visual urbana”, tan rodeada de pantallas, empieza a configurar lo que la autora llama, “un régimen visual de navegación” (p.13). Esto implica la movilidad del espectador, algo nuevo en nuestras formas históricas de ver y que se relaciona con la interacción que el usuario tiene hoy con las pantallas táctiles, por ejemplo, y con programas visuales que le proponen navegar de un lado a otro, recorrer imágenes de forma geográfica, en 3D y a través de perspectivas panorámicas, al tiempo que recorre entornos enriquecidos por la realidad aumentada. José Luis Brea, por su parte, en dos ensayos de 2007, <> y <>, explica cómo el arte, en el siglo XX, contribuyó a explorar el inconsciente óptico -término que adopta de W. Benjamin-, y que se refiere a aquello que percibimos pero que no que sabemos que vemos. Brea considera que “el ojo es un dispositivo de producción cognitiva” y, por lo tanto, lo que percibe no es una realidad objetiva sino el resultado de determinantes históricos y culturales, hechos conceptos y categorías, de los que no siempre somos conscientes (sus cursivas, 2007a, p.149). El arte, dice Brea, también sería producido en un determinado contexto histórico y cultural, y bajo ciertos acuerdos definidos por el régimen escópico o régimen de creencia en el que se desarrolle. En ese sentido la e-imagen, también es producto de su tiempo y se define como algo distinto a la imagen-materia, imagen-archivo que es la fotografía analógica. En esa misma línea, el profesor, Jonathan Crary (1998) explica que la irrupción de los dispositivos tecnológicos, y las redes de información y circulación de contenidos afecta tanto el cerebro como la forma en que el sujeto histórico observa, pero esto no es algo nuevo en la historia de la percepción. Sus investigaciones demuestran cómo ya, antes de nosotros, la civilización occidental había pasado por diversas transiciones en la forma de mirar e interpretar sus realidades, es decir, por cambios en la visualidad. La más inmediata fue la acontecida en el siglo XIX a raíz del proceso de modernización en Occidente. 37 1.6.3 Posfotografía La obra de Joan Fontcuberta ha sido la base para orientar teóricamente la lectura sobre el pin y bosquejar el contexto en el que se gesta esta criatura posfotográfica. En, Fotografía. Crisis de Historia (2003), el autor ya anunciaba que la materialidad, el sentido y la función de lo que hoy seguimos llamando fotografía no tiene nada que ver con lo que fue en el pasado. Así mismo, en La cámara de Pandora. La fotografí@ después de la fotografía (2010), declaraba: “No estamos seguros de si la nueva “fotografía”, la posfotografía, salva o condena a la vieja fotografía, pero desde luego nos sitúa en una conveniente posición para radiografiar el mundo en que estamos” (p.10). Lo más significativo de la revisión de la obra de este autor fue el hallazgo del Manifiesto posfotográfico, donde incluye un decálogo en el que explica cómo el cambio de tecnología influye en la concepción misma del arte y del artista. Aunque el concepto de posfotografía no es acuñado originalmente por Foncuberta me centré en la producción de este autor no solo porque lo desarrolla de forma teórica sino también a partir de la creación y comisariato de proyectos y exposiciones propias y colectivas. Entre sus proyectos posfotográficos destaco Orogénesis (2004), Googlegramas (2006), Reflectogramas (2010), MONUMENTALBUM (2012) y la exposición comisariada junto con Clément Chéroux, Erik Kessels, Martin Parr y Joachim Schmid llamada, From Here On: A partir de ahora. La postfotografia en la era de internet y la telefonía móvil (2013). Hacia 1992, Geoffrey Batchen, en su ensayo <> ya anunciaba una ruptura que suscitaba la introducción del ordenador en la concepción de la fotografía, como hasta entonces se conocía. Esta idea sería desarrollada posteriormente con más profundidad en el capítulo 5 de su libro, Each Wild Idea. Writing, Photography, History, de 2002. En éste, Batchen reconoce que las barreras entre la fotografía, la escultura, el performance o la pintura, por ejemplo, ya no son tan claras. La muerte de la fotografía como “medio autónomo” parece inevitable, dice, sobre todo porque “hemos perdido la fe en su condición de reproducir la realidad” (p.109). Hacia 1994, William Mitchell, en The Reconfigured Eye: Visual Truth in the Post-Photographic Era, explora las implicaciones que tiene la creación y manipulación de imágenes en el ordenador para la praxis del arte y del fotoperiodismo. Y también explora sus implicaciones en el ámbito legal. Unos años antes, hacia 1999, Göran Sonesson en el ensayo, <>, reflexionaba sobre los tipos de fotografía producidos manualmente, pasando por las imágenes hechas con aparatos mecánicos hasta llegar a las que se crean a partir de píxeles y vectores. El autor muestra cómo los procesos de producción cambian la naturaleza y el objeto de lo que genéricamente, y con bastante imprecisión, seguimos llamando fotografía. 38 1.6.3.1 El Decálogo posfotográfico Desde la óptica artística y teórica de Fontcuberta (2011), “la creación radical posfotográfica” se refiere a un hecho muy complejo que se manifiesta no solo en al ámbito visual de las imágenes sino de forma mucho más global en el papel del artista, en el mundo del arte e incluso en lo social. Esta manera de entender el proceso, el acto y al sujeto de creación, así como a la creación misma requiere, esencialmente, de tres operaciones: “nueva conciencia autoral, equivalencia de creación como prescripción, estrategias apropiacionistas de acumulación y reciclaje” (s. p.). El autor lo precisa a través del Decálogo posfotográfico, como se cita textualmente a continuación. He destacado en cursivas los términos que orientan y dan contexto a cada idea: 1º Sobre el papel del artista: ya no se trata de producir obras sino de prescribir sentidos. 2º Sobre la actuación del artista: el artista se confunde con el curador, con el coleccionista, el docente, el historiador del arte, el teórico... (cualquier faceta en el arte es camaleónicamente autoral). 3º En la responsabilidad del artista: se impone una ecología de lo visual que penalizará la saturación y alentará el reciclaje. 4º En la función de las imágenes: prevalece la circulación y gestión de la imagen sobre el contenido de la imagen. 5º En la filosofía del arte: se deslegitiman los discursos de originalidad y se normalizan las prácticas apropiacionistas. 6º En la dialéctica del sujeto: el autor se camufla o está en las nubes (para reformular los modelos de autoría: coautoría, creación colaborativa, interactividad, anonimatos estratégicos y obras huérfanas). 7º En la dialéctica de lo social: superación de las tensiones entre lo privado y lo público. 8º En el horizonte del arte: se dará más juego a los aspectos lúdicos en detrimento de un arte hegemónico que ha hecho de la anhedonia (lo solemne + lo aburrido) su bandera. 9º En la experiencia del arte: se privilegian prácticas de creación que nos habituarán a la desposesión: compartir es mejor que poseer. 10º En la política del arte: no rendirse al glamur y al consumo para inscribirse en la acción de agitar conciencias. En un momento en que prepondera un arte convertido en mero género de la cultura, obcecado en la producción de mercancías artísticas y que se rige por las leyes del mercado y la industria del entretenimiento, puede estar bien sacarlo de debajo de los focos y de encima de las alfombras rojas para devolverlo a las trincheras. (s.p) 1.6.3.2 Conceptos en torno a la posfotografía Consecuente con el espíritu posfotográfico tan propio del momento histórico en el que me hallo inmersa he adoptado y adaptado varios conceptos de Fontcuberta para construir las bases teóricas de esta investigación. 39 Por <> me referiré, en adelante, a las acciones de capturar, editar, clasificar, etiquetar, coleccionar, compartir y dispersar criaturas audio-visuales capturadas con cualquier dispositivo tecnológico o programa (software), por uno mismo y por los demás. Lo que en esta investigación he denominado <> es, pues, un genérico, un término tentativo, un <> para dar contexto a estas entidades visuales que, bajo las dinámicas posibilitadas y determinadas por los dispositivos tecnológicos y los canales de dispersión en red, nos permiten transmitir mensajes fugaces y masivos. Digo que es un genérico porque aún no hemos nombrado a muchos de los especímenes que hoy existen gracias a las interacciones que posibilitan las TIC y a los dispositivos tecnológicos, y también porque son criaturas que no dejan de mutar. Por <> me refiero, como es lógico, a aquella persona que rebusca entre los contenidos infinitos de internet y que luego los adopta, adapta y combina para crear pequeñas redes de hipervínculos multiformato, como el pin y tantas otras criaturas posfotográficas. Este reciclador, pues, desempeña no solo una ecología de lo visual, como dice Fontcuberta en el Decálogo, sino más especifícamente una ecología hipermedial. El término <> no se refiere a la curaduría artística que conocemos en el mundo offline. Más bien hace referencia a los procesos que desarrollan los <> en comunidades en línea como Pinterest cuando crean y dispersan colecciones con un sentido estético, emocional, racional, etc. Lo importante en esta <> es tener criterio para filtrar, crear y catalogar pines. Difiere, pues, de las acciones cotidianas que realiza un pineador común. 1.6.4 Hipertexto e hipermedia George Landow (1995), uno de los teóricos fundamentales en los estudios sobre hipertexto, rastrea en Roland Barthes, en Michel Foucault y en otros teóricos críticos aquellas nociones de textualidad y texto-trama que, años después, serían la base del lenguaje hipertextual de internet. Aunque Landow (2009) explica que estos “no provocaron el desarrollo del hipermedia ni coincidieron exactamente con él (…) su aproximación a la textualidad resulta muy útil para entender nuestra experiencia de hipermedia” (p.16,17). Landow (1995) explica que en S/Z, Barthes describe la textualidad como “un texto compuesto de bloques de palabras (o de imágenes) electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con términos como nexo, nodo, red, trama y trayecto” (p.13). Por otro lado, Foucault en “La arqueología del saber”, dice Landow, considera que el texto entraña en sí mismo una “red de referencias” a otros autores, a otras ideas, por eso sus fronteras son indefinibles (Landow, 1995, p.25). 40 Aquella textualidad, compuesta por “nodos, redes, tramas y trayectos”, al decir de Barthes, no puede tener jerarquías, pues su estructura solo vincula contenidos. No sucede lo mismo con la textualidad lineal, impuesta como modelo de expresión y de pensamiento en la Modernidad. Esta última se construye a partir de ideas principales y secundarias, va de derecha a izquierda, de principio a fin, y más que conectar ideas las desarrolla progresivamente (de lo general a lo particular o al contrario), siempre estableciendo jerarquías a partir de criterios de relevancia. Desde mediados de la década de 1930, el belga, Paul Otlet14 y hacia 1945, el estadounidense, Vannevar Bush, reconocían la necesidad de crear -y los crearon- sistemas y aparatos capaces de gestionar y vincular el gran volumen de producción científica que existía y que existiría. Ello entrañaba, como era obvio, un cambio de operatividad y, por consiguiente, de relación con la escritura lineal. Por su parte, el también estadounidense, Theodor Holm Nelson, llamado el “padre del hipertexto”, hacia 1965 reveló el proyecto Xanadú, que sería la base del sistema de enlaces que conocemos hoy en día, en internet. Para Nelson era claro que los ordenadores “redefinen la naturaleza de la escritura y la de los documentos15”. El sistema de hipertexto, entonces, responde a un profundo cambio de paradigma que se ha venido gestando y produciendo desde hace más de medio siglo. En particular, hoy, con la incorporación de los aparatos electrónicos y de las redes de interconexión a la vida cotidiana se ha convertido tanto en un sistema de escritura como de lectura, tal como previó Nelson. El hipertexto, entonces, permite crear y acceder a un espacio multidimensional cuya estructura vincula contenidos de la más variada naturaleza (textual, audiovisual, gráfica, etc.). Nelson anticipó y definió los hipermedia, hacia finales de la década de 1970, así: Los hipermedia son ramificaciones o presentaciones performáticas que se ejecutan y que responden a las acciones del usuario, sistemas de palabras preestablecidas e imágenes (por ejemplo) que pueden ser explorados libremente o consultadas en formas específicas. No serán "programados", sino más bien diseñados, escritos, editados y dibujados por autores, artistas, diseñadores y editores... como la prosa ordinaria y las fotografías, serán los medios de comunicación; y porque son en cierto sentido "multidimensionales", podemos llamarlas hipermedia, siguiendo el término matemático “hiper-” (citado por Wardrip-Fruin, 2004, s.p.). Por su parte, Landow (1995) sintetiza y enriquece los aportes de sus predecesores, estableciendo las características del hipertexto y del hipermedia, así: 41 14 Para una revisión completa de la obra escrita por y sobre el autor puede consultarse Rayward's Otlet Page: Paul Otlet and Documentation, en http://people.lis.illinois.edu/~wrayward/otlet/otletpage.htm 15 “Ted Nelson Demonstrates Xanadu Space”. (s.f.) Recuperado desde http://www.youtube.com/watch? v=En_2T7KH6RA. http://people.lis.illinois.edu/~wrayward/otlet/otletpage.htm http://people.lis.illinois.edu/~wrayward/otlet/otletpage.htm http://www.youtube.com/watch?v=En_2T7KH6RA http://www.youtube.com/watch?v=En_2T7KH6RA http://www.youtube.com/watch?v=En_2T7KH6RA http://www.youtube.com/watch?v=En_2T7KH6RA El hipertexto (…) implica un texto compuesto de fragmentos de texto –lo que Barthes denomina lexias– y los nexos electrónicos que los conectan entre sí. La expresión hipermedia simplemente extiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual, sonora, animación y otras formas de información. Puesto que el hipertexto, al poder conectar un pasaje de discurso verbal a imágenes, mapas, diagramas y sonido tan fácilmente como a otro fragmento verbal, expande la noción de texto más allá de lo meramente verbal, no haré la distinción entre hipertexto e hipermedia. Con hipertexto, pues, me referiré a un medio informático que relaciona información tanto verbal como no verbal. Los nexos electrónicos unen lexias tanto «externas» a una obra, por ejemplo un comentario de ésta por otro autor, o textos paralelos o comparativos, como internas y así crean un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial. Si bien los hábitos de lectura convencionales siguen válidos dentro de cada lexia, una vez que se dejan atrás los oscuros límites de cualquier unidad de texto, entran en vigor nuevas reglas y experiencias (p.14-15). La noción de hipertexto que Landow (1995) asimila a hipermedia se refiere, pues, a todo un sistema de pensamiento y no solo a una de las características de un lenguaje. El autor dice que ambos términos vinculan contenidos verbales y no verbales, de ahí que no haga distinción entre ellos. Sin embargo, en esta investigación tomaré el primero solo para referirme a la capacidad de vincular contenidos (lo hipertextual) y al segundo para enfatizar una de las características del pin, que es su componente visual, gráfico, audiovisual, sonoro o cartográfico (lo hipermedial). Además, como una de las partes más visibles del pin es la imagen (estática, dinámica o en movimiento) sería extraño hablar de hipertexto en vez de hipermedia. Por último, me interesa resaltar una característica del hipermedia y es que, según Irish & Trigg (1989) “es un medio apropiado para apoyar el trabajo colaborativo” (p.92). A lo largo de este capítulo se entenderá cómo los contenidos y los espacios destinados a los comentarios en el pin también son espacios potenciales de trabajo colaborativo. 1.6.5 La nueva ecología del aprendizaje: Las TIC en la educación desde la perspectiva de la psicología educativa En esta investigación me referiré a procesos o actividades de enseñanza y aprendizaje partiendo de los planteamientos de César Coll (2014) sobre la circularidad en el proceso educativo: el que enseña también aprende y el que aprende también enseña. Con esto no se refiere a que el autoaprendizaje surja de forma espontánea sino a que “a lo largo y ancho de la vida” vamos trazando “trayectorias individuales de aprendizaje”, que son “el centro de la acción educativa”. Así lo define el autor: 42 Los aprendizajes que adquirimos y las competencias que desarrollamos son el resultado de nuestra participación en los diferentes escenarios por los que transitamos y de cómo aprovechamos las oportunidades y los recursos para aprender que nos ofrecen. Las instituciones de educación formal son algunos de estos escenarios, y sin ningún tipo de duda los aprendizajes que en ellos realizamos y las competencias que en ellos adquirimos son una pieza importante de nuestras trayectorias personales de aprendizaje. Ahora bien, de ningún modo podemos limitar estas trayectorias a nuestra participación en esas instituciones (Coll, 2013, p.32). De otro lado, Coll (2009) desarrolla dos ideas centrales que adopto en esta investigación. Cuando habla de la incorporación de las TIC a la educación el autor entiende que cualquier cambio de modelo o introducción de tecnología en los espacios de enseñanza y aprendizaje tienen que partir de ciertas consideraciones. En primer lugar, la tecnología por sí misma no representará una mejora en la calidad de la educación. En segundo lugar, cualquier acción de cambio debe centrarse en la interacción entre los tres agentes educativos: los estudiantes, los educadores y los contenidos. Se entiende, pues, que sin el desarrollo de actividades conjuntas entre este “triángulo interactivo” conformado por los agentes educativos y sin una formación tecno-pedagógica adecuada, el potencial de las TIC no podrá ser aprovechado. De otro lado, Coll y Martí (2002) explican cuáles son las “características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje” (citados en Coll, 2004 p. 10). A continuación presento algunos de estos conceptos que he adoptado para la investigación. La interactividad que posibilitan las TIC permite que el aprendiz adquiera más protagonismo en sus procesos formativos y en la toma decisiones inmediatas relacionados con los contenidos que explora. Es decir, se convierte en un agente activo de su propio proceso de formación. La interactividad también propicia una mejor adaptación a los ritmos de aprendizaje individuales. Sostienen Coll y Martí que, además, “tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima” (p. 10). La multimedia hermana y facilita el diálogo y la integración de diferentes sistemas y formatos. Así mismo “facilita la generalización del aprendizaje” (p.10). Los autores destacan que los entornos multimedia permiten combinar medios dependiendo los requerimientos del aprendizaje. Aunque en ya he hablado del hipermedia, Coll y Martí exploran su potencial en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Explican que las posibilidades de conectar diversidad de formatos, organizar de manera flexible las informaciones y establecer relaciones multidireccionales estimula “la autonomía, la exploración y la indagación. [Además] Potencia el protagonismo del aprendiz” (p.10). Por último, la conectividad de los entornos TIC permite crear espacios de trabajo colectivo y colaborativo en redes que involucren a los agentes educativos y a los aprendices. Dicen los autores 43 que “facilita la diversificación, en cantidad y en calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices”. Añadiría que hoy se sabe que esta ayuda se ofrece en doble vía. 1.7 Marco empírico/práctico Esta investigación se realizó en dos momentos: el primero incluyó una exploración profunda (inmersión) de Pinterest, y el segundo, requirió de la creación y puesta en práctica de un taller que me permitiera comprobar la hipótesis. A continuación muestro cómo desarrollé cada uno y a través de qué instrumentos recogí y sistematicé los datos en cada momento. 1.7.1 Intervenciones 1.7.1.1 Exploración en el universo Pinterest Antes de llegar a Pinterest sentí la necesidad de explorar aquello que, intuía, debería ser renombrado como <>. Ésta era mi forma de nombrar una especie de híbrido actual que, desde mi perspectiva, requería de una investigación profunda. Era necesario repensar aquellas funciones primigenias de la fotografía (esencialmente, registrar y preservar para el recuerdo y la memoria) que debido a la influencia de las TIC estaban siendo reemplazadas por otras (comunicar, circular, establecer vínculos, expresarse, etc. de forma inmediata y fugaz). Para ello tendría que identificar una comunidad en línea sólida y en crecimiento, donde esta fotografía, así como sus lógicas hipertextuales y de interacción, es decir, la capacidad de vincular o enlazar, etiquetar, comentar, compartir y replicar dieran cuenta de esa transformación. Varias preguntas en torno al tema me rondaban continuamente. Entre ellas me inquietaba su relación con el almacenamiento en la nube, la libre expresión - comunicación - interactividad que propicia esta <>, así como también la revolución en las maneras de acceder a servicios públicos gratuitos de publicación, las formas de participación que posibilita, su circulación infinita e incontrolable y, por supuesto, el dilema que implica en términos de autoría y coautoría, de qué forma todo ello podía ser aprovechado en la educación artística. La elección de Pinterest como objeto de estudio surgió, en primer lugar, porque desde mayo de 2010 era miembro, aunque poco activa. Sin embargo, veía que en su estructura visual, en la forma en que se presentaba al usuario planteaba un cambio de paradigma. No era una red social en la que se compartieran fotos familiares ni personales (como en tantas otras) sino que ofrecía al usuario-miembro la posibilidad de catalogar y guardar contenidos visuales relevantes, hallados dentro o fuera de la comunidad. Cuando planteé el tema de estudio tuve un cierto pálpito de que aquella -en ese entonces- pequeña comunidad tenía un inmenso potencial para estudiar la transformación que vivía la <>. Comparándola a priori, con la estructura visual, con las funciones y el sentido que tenían otras redes muy populares, ésta me resultaba sumamente innovadora. 44 Una vez identificado el objeto de estudio partí de una pregunta muy básica y muy amplia que me ayudaría a construir, posteriormente, la pregunta de investigación definitiva y que ya se ha mencionado en los primeros apartados de este capítulo. En esta primera exploración quise responder solo a la pregunta, ¿qué es Pinterest y cómo funciona? Luego, fueron surgiendo otras preguntas: ¿Cómo se establecen los vínculos dentro de la comunidad? ¿Cómo es la relación de sus miembros con la <>? ¿Qué usos le dan a ésta? ¿Cuáles son los códigos para compartir? ¿Qué potencial comunicativo y, por lo tanto, educativo tiene la <> en este sitio? ¿Cómo se estructura social y éticamente la comunidad (en sus políticas de uso, las comunicaciones oficiales, los comentarios de los miembros, etc.), es decir, cómo son las reglas del juego, y qué responsabilidades se adquieren al hacer parte de la misma? El trabajo de campo consistió en 78 días de observación participante y comprometida explorando el sitio, creando pines, enriqueciendo mis colecciones en Pinterest, y registrando todas las actividades cotidianas en un diario de campo. Esto se desarrolló en paralelo con la exploración de bibliografía así como de materiales especializados y no especializados sobre Pinterest (artículos, noticias, vídeos, infografías, etc.). Todo ello facilitó mi proceso de familiarización con el lenguaje técnico y las formas de interactuar en la comunidad. También pude ir desarrollando una cierta comprensión y sensibilidad como miembro activo sobre temas relevantes, entre ellos, la etiqueta (el <>) y las dinámicas en torno a crear, compartir, recomendar y seguir (el abc). Esta exploración en Pinterest me permitió entender que el problema central de la investigación no se centraría en lo que yo había llamado inicialmente <>. Más bien, debía enfocarme en la descripción y comprensión del pin -la unidad visual básica en Pinterest- y en la forma como éste se inserta en las nuevas dinámicas de lo que Fontcuberta denomina, “prescripción”, es decir, la acción de dar un sentido nuevo a algo que ya existe. El trasegar por la comunidad, entonces, iba tomando un rumbo mucho más concreto. Me preguntaba, constantemente, cómo todo este conocimiento y esta potencia que acumulan los pines podrían ser aprovechados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello solo podría ser respondido a través de una experiencia práctica, en la que personas relacionadas con los procesos de aprendizaje y enseñanza aprendieran a crear pines y tableros en Pinterest, en torno a un tema artístico. Y en eso consistió el segundo momento de la exploración, como a continuación se describe. 1.7.1.2 El experimento: <> Con el fin de poner a prueba tanto la hipótesis como el problema de investigación, y también a manera de estrategia para obtener datos e informaciones relevantes diseñé, desarrollé y puse en práctica una experiencia didáctica con personas cuya actividad profesional se relacionara con los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje de las artes y que tuvieran un nivel medio- avanzado de alfabetización digital. 45 La actividad, llamada <>, fue auspiciada por el Centro de Formación (C. F.) de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), en Cartagena de Indias, donde sitúo mi estudio. Por la naturaleza de los programas del C. F., se lanzó una convocatoria abierta y pública, dos semanas antes del taller en la que se invitaba a participar a estudiantes, profesores y profesionales, relacionados con el ámbito de la fotografía y, de forma más amplia, del arte. La práctica dirigida en tres sesiones, de tres horas cada una, permitiría que el grupo se familiarizara con los conceptos de posfotografía e hipermedios, así como con el uso de Pinterest y con la creación de pines. El cuestionario, requisito para postularse, que debían completar se puede consultar en los <>. • Sujetos de la Investigación El sentido abierto de la convocatoria buscaba educadores en ejercicio o en potencia, cuya actividad docente o de formación se valiera, en gran parte, del uso de la imagen, ya que a partir de su quehacer podrían evaluar si Pinterest es o puede ser una herramienta útil para la transmisión del conocimiento. La postulación requería contestar el cuestionario antes referido, que pretendía, esencialmente, ver quiénes tenían la capacidad y los medios para poner en práctica y multiplicar con otros el aprendizaje que les dejaría el taller (ver capítulos 4 y 5). De las 52 personas que se postularon, por cuestiones de operatividad y espacio en el C. F., solo se concedieron 15 plazas. La selección se hizo así: 8 docentes, 3 comunicadores, 1 artista plástica, 2 periodistas y 1 estudiante de Artes Plásticas, todos con un nivel medio-avanzado de las TIC y, como ya he dicho, plenamente familiarizados con el uso de la fotografía y el audiovisual en sus quehaceres profesionales. Todos ellos mostraron un alto nivel de formación académica, interés por innovar y utilizar creativamente las TIC en sus prácticas educativas y comunicativas, bien como soportes “reforzadores de las prácticas educativas existentes” o “bien como mediaciones para la innovación de las mismas” (Coll, 2008, p. 18). 1.7.2 Instrumentos de recogida de datos En cada uno de los momentos de la investigación usé herramientas muy particulares para recolectar información. En el primero, que corresponde a la exploración de Pinterest y del pin, me valí de técnicas etnográficas, como las notas rápidas, el diario de campo y entrevistas en línea. Y en el segundo diseñé y apliqué un cuestionario y dos encuestas, registré en audio y vídeo las sesiones del taller, escribí notas rápidas (jottings) sobre el mismo y los asistentes llevaron una bitácora de auto observación durante las tres sesiones. Todo este material fue muy útil para escribir la primera y segunda parte de resultados, pero también constituyen un material de consulta tanto en formato impreso como digital, ubicado en los <>. 46 1.7.2.1. Notas rápidas y diario de campo, entrevistas y conversaciones en línea En la inmersión que llevé a cabo durante 78 días en Pinterest, empleé todos los métodos de recolección de datos mencionados. Me basé, esencialmente, en las técnicas de observación participante y escritura descritas en Writing Ethnographic Notes, de Emerson, R. M., Fretz, R. y Shaw, L. (1995). Una de las herramientas de escritura más usadas en las metodologías cualitativas son las notas rápidas (jottings) y el diario de campo, según Janesick (2011). Emerson et. al. (1995), Punch (2009), Kozinets (2010) y Ruiz Olabuénaga (2012) sugieren que ambas se desarrollan durante el proceso de la investigación de campo. Las notas rápidas se van tomando mientras se está interactuando con la comunidad. Aunque quien investiga debe centrar su atención en todo lo que sucede mientras está en el <>, a veces surgen acontecimientos, se tiene una impresión o una idea que, de no escribirse, se puede olvidar. Estas notas rápidas se capturan en dos, en tres frases o con palabras clave y son la base para la escritura de cada entrada en el diario de campo. En los <> podrán verse estas notas. En cambio, el diario de campo se escribe al final de cada jornada de observación participante. Es esencial que allí se describa, con detalles sensoriales, la interacción que se tuvo ese día en y con la comunidad. En cada entrada debe haber un espacio para la descripción, otro para comentarios y planteamiento de dudas o preguntas, y uno más donde se bosquejan temas o subtemas que puedan ayudar en la fase de análisis e interpretación de datos. Las preguntas hechas en ese espacio sirven, concretamente, para valorar el grado progresivo de implicación con la comunidad así como para buscar conexiones con las preguntas de investigación. Emerson et al. (1995) sugieren tener como modelo las siguientes: “¿Qué aprendí hoy? ¿Qué observé que fuera particularmente interesante o significativo? ¿Qué fue confuso o incierto? ¿Pasó algo hoy que fuera similar o radicalmente diferente de las cosas que he observado previamente?” (p.83). Para escribir las entradas de mi diario usé una plantilla tomada del blog anthropod, de Lorena Gibson, antropóloga y música neozelandesa, que estudia temas sobre cultura, desarrollo, género y música. Esta propuesta combina tres modelos de notas etnográficas propuestas por Margery Wolf (1992), Roger Sanjek (ed.), (1990) y Emerson et. al (1995), así: DÍA [TÍTULO] [fecha] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Cuándo, Qué, Quiénes, CómO, Por qué [REFLEXIONES] [PREGUNTAS EMERGENTES / ANÁLISIS] 47 http://anthropod.net/ http://anthropod.net/ [ACCIONES FUTURAS] En cuanto a la escritura de estas entradas, Emerson et. al. (1995) hacen una exhaustiva exposición de técnicas para describir escenas, situaciones y emociones, así como para caracterizar física, sensorial y emocionalmente a los miembros de la comunidad. También sugieren cómo organizar, narrar, bosquejar y comentar las notas y las entradas del diario. Respecto a estas últimas, se pueden crear a partir de diversas estrategias que, en realidad, serán elecciones narrativas que haga el investigador. Los autores recomiendan cuatro formas: (1) cronológicamente, (2) narrando “un evento importante, detallándolo al máximo, y a continuación, mencionar otros sucesos, incidentes o intercambios significativos” (p.52), (3) centrándose en temas de interés y a partir de ahí rastrear los acontecimientos del día o (4) combinado estas tres estrategias mencionadas. También recomiendan hacer listas de temas antes de escribir. Esto último me resultó de vital importancia para jerarquizar temáticamente lo que me interesaba de la interacción diraria. En cuanto a las descripciones explican que es importante detallar más que resumir, y usar la “imaginación sensorial en vez de etiquetas evaluativas” (p.58). Y para ello quien hace el trabajo de campo debe saber que “detalles de color, forma y tamaño crean imágenes visuales; detalles de sonido, timbre, volumen evocan imágenes auditivas; detalles que describan olor, fragancia recrean imágenes olfativas; detalles que retraten gestos, movimientos, postura y expresión facial expresan imágenes kinéticas”. Recomiendan, sobre todo, crear descripciones con “textura” y matices (p.58). Las anteriores pautas además de sugerencias descriptivas para la escritura del diario son un punto de conexión con los procesos de creación artísticos. Es decir, la escritura del diario de campo puede ser, además de una herramienta de recolección de datos y un elemento generador de ideas e información, una pieza de arte que se crea como parte de la investigación. De otro lado, los autores explican que la descripción de las interacciones con la comunidad no es una acción libre y espontánea. Por el contrario, requiere adoptar técnicas de escritura y descripción, así como la consideración de ciertos sucesos en los que se basará el relato. A continuación presento, de forma resumida (con citas y paráfrasis), algunas de esas técnicas que usé para la escritura del diario de campo (fragmentos pueden ser consultados en los <>). Según Emerson et. al. (1995) es importante: 1. Describir escenas específicas, acciones, interacciones y/o diálogos. No preguntarse por qué sino cómo. 2. Evitar las interpretaciones psicológicas y, en cambio, hacer descripciones detalladas. 3. Buscar diferencias y similitudes en los eventos para encontrar regularidades o patrones. 4. Tener en cuenta “los detalles sensoriales de los eventos o interacciones observadas”, particularmente las que pueden olvidarse fácilmente. Hay que ver qué es lo más impresiona, si lo visual, lo kinético o lo auditivo (p.32). 5. Evitar las caracterizaciones de personas, las generalizaciones de las situaciones o los resúmenes. 48 6. Hacer “descripciones con textura” (p.32). 7. Que las notas sobre la vida cotidiana “muestren, más que digan algo acerca de los comportamientos de las personas”. Reproducir palabras, frases o diálogos (p.33). 8. Describir el contexto en el que surgen situaciones emocionales. 9. Registrar detalles acerca de expresiones y experiencias emocionales, y descubrir cómo los demás las entienden y evalúan (p.33). “Registrar sentimientos y expresiones generales” (los de los demás y los propios) para ver si en el futuro es posible descubrir motivos, estados emocionales e incluso patrones (p.34). 10. Usar “verbos activos en vez de pasivos, adjetivos sensoriales más que evaluativos y diálogos textuales en vez de diálogos resumidos” (p.34). Otra de las herramientas de recolección de datos es la entrevista. Para Kozinets ésta entrevista es pariente de la conversación, y el mundo en línea -añade- está lleno de conversaciones en todos los formatos: chats, foros, salas de noticias, redes sociales, videollamadas, blogs, microblogs, etc. En todos estos espacios la gente comenta, conversa y debate sobre asuntos muy diversos: desde política, economía, cultura hasta temas personales, rumores, etc. Para la recolección en este primer momento de la investigación revisé blogs donde había comentarios de usuarios de Pinterest, indagué en perfiles especializados a través de Twitter, busqué noticias (en formato de texto e infografías) e incluso diseñé una entrevista en línea. Aunque como destaca Kozinets, ésta podría hacerse de muchas formas, cara a cara (en persona o mediada por dispositivos, a través de algún programa como Skype, Google Hangout, etc.), por teléfono, grabado en vídeo, en un chat de texto, yo decidí hacerla a través del correo electrónico. El autor destaca que las entrevistas por este último medio, como no surgen espontáneamente sino luego de un contacto personal entre las partes, genera “una sensación de intimidad” y “puede proveer revelaciones interesantes e iluminadoras” (p. 112, 113). Antes de escoger a los miembros que fueran susceptibles de ser entrevistados indagué en la comunidad buscando las colecciones que podían ser relevantes para la investigación. Luego contactar con varios de ellos. La manera de hacerlo, sin embargo, no fue directa pues, a principios de 2014 Pinterest no permitía el intercambio de mensajes de texto salvo a través del envío de pines. Sin embargo este envío solo era posible si existía un vínculo de seguidor-seguido entre los miembros, es decir, no había posibilidad de contactar con no-seguidores. De ahí que hube de buscar en Google los perfiles de aquellos miembros con los que no tenía ningún tipo de relación pero que me parecían relevantes para la investigación. En varios casos conseguí el correo institucional -algunos tenían vinculada su empresa a Pinterest a través de un tablero o dos, otros tenían una cuenta empresarial-. Así mismo, busqué contactar a través de mensajes de Facebook y de la página web que habían referenciado en la descripción de sus perfiles de Pinterest. 49 En total envié 12 comunicaciones y solicitudes de contacto a Pilar Blasco (correo asociado a su perfil), April and May (correo empresarial), zapallos en almíbar (blog asociado a Pinterest), Ben Silberman (correo empresarial), Aumorfia (correo empresarial), Jose Manuel Porrúa Sánchez (Facebook y meses después, a través de Pinterest), y a Gisela Jiménez-Lee, Abril Vergara Lozano, Ileana Bordonaro, Damarys Bordonaro, Verónica Naranjo, Marta Vergara (todas ellas, por medio del correo personal). El balance fue el siguiente: Ben Silberman, co-fundador de Pinterest, se mostró agradecido por el contacto pero explicó que carecía de tiempo pues justo se encontraban desarrollando algunas novedades que, efectivamente, lanzaron unos meses después, en el segundo semestre de 2014 -entre ellas, los mensajes de texto dentro de la comunidad-. Zapallos en almíbar explicó amablemente que no se sentía cómoda siendo objeto de una entrevista y no creía que su colección fuera representativa. Pilar Blasco, April and May, Damarys Bordonaro, Marta Vergara y José Manuel Porrúa no contestaron. Verónica Naranjo se excusó por falta de tiempo. Gisela Jiménez, Abril Vergara e Ileana Bordonaro respondieron con amabilidad a las preguntas. Y, por último, Aumorfia, uno de los miembros más relevantes para este estudio no solo se mostró halagada y entusiasta de contestar la entrevista sino que, además, fue con quien más empatía desarrollé durante el proceso de coordinación de la misma, que implicó el cruce de 12 correos. Tal como lo reseñaba Kozinets experimenté una particular “sensación de intimidad” y cercanía con ella. Luego de hacer la entrevista, me comunicó a través de otro mensaje electrónico, que las preguntas le habían hecho ser mucho más consciente de su actividad en Pinterest (ver en <>). El diseño de las preguntas de la entrevista se basó en el problema de investigación y en los subtemas de investigación que tenía hasta ese momento. También incluí algunas cuestiones que me permitirían comparar mi experiencia como miembro con las de los otros y, así, indagar sobre el grado de “apego”, de filiación y de inmersión que había logrado desarrollar con la comunidad hasta ese momento. Las preguntas fueron sencillas pero incluyeron aspectos emotivos, como recomienda Kozinets. El modelo que fue enviado y respondido a través del correo electrónico también puede verse en los <>. 1.7.2.2 Encuestas, bitácoras, registro en audio y vídeo Fueron varias las herramientas metodológicas que empleé para recuperar información sobre el experimento que supuso realizar el <>. A continuación las explico en detalle. • Encuestas Para recoger datos durante la experiencia didáctica me valí de la plataforma e-encuesta, que permite crear encuestas en línea a medida. Una vez diseñada, el sistema asigna a cada encuesta una dirección URL que se envía a través del correo electrónico o se inserta en una página web. 50 Con el fin de contrastar los conocimientos previos y posteriores respecto a la relación de los participantes con las TIC realicé dos encuestas. La primera fue colgada seis días antes de iniciar el taller en el blog que creé en 2011 como parte de este proceso de investigación, llamado “Criaturas hipertextuales”. Envié a los 15 seleccionados un mensaje electrónico explicando que al contestar la encuesta estarían confirmando su plaza en el taller. Todos la respondieron. La segunda encuesta se aplicó una vez finalizado el taller. A través de preguntas con una sola respuesta busqué, primero, ver qué tanta relación tenían los participantes con las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, y segundo, si al finalizar el taller percibían algún cambio en esa relación. También incluí respuestas abiertas con el fin de darles voz, ver de qué forma habían construido sus propios conceptos luego de la experiencia teórica-práctica en torno a la posfotografía, los hipermedios, el pin y Pinterest. Ambas encuestas fueron estructuradas con base en la “Tipología de los usos de la TIC en la educación formal”, establecidas por Coll (2008), quien parte de cinco categorías, citadas así: 1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje (p. 13). 2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje (p. 13). 3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos (p. 14). 4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje (p. 14). 5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje (p. 15). Se puede acceder a las dos encuestas diseñadas y contestadas por los participantes del taller, pinchando sobre los enlaces <> y <>. En la sección de <> se encuentran los modelos. • Bitácora Este elemento metodológico ha representado una fuente de información muy valiosa para ver cómo fue el proceso de familiarización de los participantes con Pinterest, qué dificultades encontraron durante el proceso y qué potencialidades alcanzaron a vislumbrar en su implementación, para las actividades de enseñanza y aprendizaje de las artes. La bitácora, en formato Word, fue un instrumento metodológico de auto observación a través del cual los participantes identificaron y anotaron las dificultades que les supuso enfrentarse a un nuevo aprendizaje. Así mismo registraron sus avances y descubrieron, progresivamente, el 51 http://saiavergara.blogspot.com/2015/02/tipologia-de-los-usos-de-la-tic-en-la.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/02/tipologia-de-los-usos-de-la-tic-en-la.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/02/tipologia-de-los-usos-de-la-tic-en-la.html http://saiavergara.blogspot.com/2015/02/tipologia-de-los-usos-de-la-tic-en-la.html http://www.e-encuesta.com/answer?testId=Cu7w9+lpdDI= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=Cu7w9+lpdDI= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=bUeWqc9UWNE= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=bUeWqc9UWNE= potencial que tiene Pinterest como herramienta de enseñanza y aprendizaje. Todos los asistentes hicieron sus registros durante los días que duró el taller, ante, durante y después de las sesiones. He ordenado temáticamente las que me resultaron más relevantes en los <>. • Registro en video –audio Las tres sesiones, de tres horas cada una, fueron registradas en audio y video de forma continua, sin cortes ni ediciones. La transcripción de las sesiones también constituye un elemento adicional de donde se tomó información importante para la investigación. Los participantes, además, firmaron una carta de sesión de derechos de imagen y reproducción de sus voces y textos con el fin de poder usar citas o ideas que surgieron de forma individual y colectiva. 1.7.3 Instrumentos de análisis de los datos 1.7.3.1 Unidades de análisis de la exploración en el trabajo de campo A partir de mi exploración en Pinterest fueron surgiendo unidades de análisis que, en su momento, esbocé en las notas rápidas, luego amplié en el diario de campo y que, finalmente, fueron tomando forma con la lectura de material teórico y la escritura de este texto. Las describo a continuación: Pinterest: Es una comunidad en línea especializada en el coleccionismo, el reciclaje y la prescripción de material audio-visual fijo, dinámico y en movimiento. Pin: Es una <> conformada por datos y metadatos, así como por enlaces internos y externos que conectan con informaciones en formatos diversos (visual, sonoro, textual, gráfico, cartográfico), dentro y fuera de la comunidad. La considero la unidad audio-visual básica que conforma todas las colecciones en Pinterest. Posfotografía: Es una especie de genérico para designar a todas aquellas <> creadas y manipuladas con alguno de los tantos dispositivos tecnológicos actuales, y que son dispersadas por las redes de información. Tiene otras implicaciones en términos de reciclaje, coautoría y circulación que describiré en detalle, en el capítulo 3. Hipermedio: Es un formato y una función. El formato se refiere a un elemento constituido por diversos medios (video, texto, audio, gráfico, etc.). La función hace referencia a la capacidad de vincular, de enlazar entre sí medios de diversa naturaleza (un texto con un vídeo, un audio con un gráfico, etc.). 52 1.7.3.2 Unidades de análisis para sistematizar datos de encuestas Los resultados obtenidos en las dos encuestas, una previa y otra posterior al <> me permitieron hacer dos diagnósticos acerca de la relación que tenían los educadores con las TIC. Para la interpretación de estos resultados me valí de la creación de tablas con estadísticas, en el caso de las preguntas cerradas, y de gráficos, en el de las preguntas abiertas. Y como instrumento de análisis e interpretación de resultados utilicé dos métodos, el análisis de frecuencias y el análisis de tendencias (Chacón Corzo, 2007, p.376). • Análisis de Frecuencias Este método me permitió sistematizar las opiniones (voluntarias) que complementaban cada pregunta cerrada, así como las preguntas abiertas. La frecuencia absoluta representa la contabilización de las respuestas con relación a las preguntas, mientras que las frecuencias relativas corresponden a su porcentaje. • Análisis de Tendencias A través de este método sistematicé las respuestas cerradas analizando tres factores: la Media Aritmética (Me), es decir, el promedio de respuesta favorable o desfavorable, la Moda (Mo), o sea, la respuesta de mayor frecuencia o recurrencia, y la Desviación Estándar (DE), que es “el promedio de diferencias entre las respuestas emitidas y la media aritmética” (Chacón Corzo, 2007, p. 376). 1.7.4 Puesta en práctica de la experiencia didáctica El <> fue realizado el 10, 11 y 12 de febrero de 2015 en el Centro de Formación de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Las sesiones, de 3 horas cada una, se llevaron a cabo de 4 a 7 pm. La actividad se desarrolló en un espacio cerrado con conexión a internet para los ordenadores individuales que cada participante trajo consigo. Para la exposición en las tres sesiones se utilizaron un video beam y un ordenador personal que proyectaron una presentación en el programa Keynote (equivalente a Power Point). • Otros equipos Para el registro en audio y en vídeo se empleó una cámara Sony HD con miniboom, así como dos micrófonos de mano para la expositora y los participantes. 1.7.4.1 Descripción del taller Cada asistente creó un perfil y un tablero al que llamó <> y que debía nutrir con pines en cualquier formato (imagen, vídeo, audio, infografía, etc.) tomados desde cualquier lugar en internet. Los requerimientos fueron: información relevante, imágenes poderosas y ojalá en 53 diversidad en los formatos. Durante los tres días, de forma complementaria a la exposición temática que yo hacía y en la que requería ejercicios prácticos, cada participante iba enriqueciendo su colección. Para la última sesión creé un tablero colectivo con el fin de que cada participante aportara el que considerara su mejor un pin sobre la posfotografía. Ello debía complementarse con la exposición frente al grupo. El ejercicio ayudó a hacer un balance general de la actividad y a ver qué tanto habían comprendido los conceptos (pin, posfotografía, hipermedio) así como a evaluar si encontraban alguna utilidad en su quehacer profesional. Primera sesión Duración 3 horas Número de asistentes 12 - Aplicación de encuesta (preliminar) sobre los conocimientos previos, uso y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje (enviado por correo). - Desarrollo del concepto de posfotografía a partir del visionado de uno de los programas de <>, titulado, <> (Alonso, 2013). - Introducción al funcionamiento de Pinterest desde el punto de vista tecnológico. - Desarrollo de la noción de pin y creación de un tablero individual con base en el concepto de posfotografía. Búsqueda de posibles fuentes para pines a través de Google. - Puesta en común, solución de dudas. Segunda sesión Duración 3 horas Número de asistentes 14 - Introducción al lenguaje 2.0 (folksonomías #, menciones @, comentarios) en Pinterest. - Introducción al concepto de hipermedio y al pin como una red hipermedial: ejemplos de pines con vídeo y con audio. - Recursos externos para la conversión de textos, audios, tuits, mapas y notas en pines: Pinstamatic y extensiones de Google Chrome. - Continuación de la actividad de creación de pines y enriquecimiento del tablero sobre posfotografía con elementos del lenguaje 2.0. Búsqueda de materiales en formatos de naturaleza diversa (imágenes, vídeos, textos, audios, mapas, etc.) disponibles en internet, a partir de criterios personales (registrados en la bitácora) y uso de Pinstamatic y extensiones para la creación de pines. - Puesta en común y solución de dudas Tercera sesión Duración 3 horas Número de asistentes 14 - La etiqueta, el <> de las interacciones en Pinterest - Competencias digitales que se desarrollan a partir de la Taxonomía digital de Bloom, con el uso de las TIC y en los entornos digitales. 54 - El educador como curador de contenidos (content curator) (Reig, 2010; Posada, 2012; Blanco, 2013; González Santana, 2014; Bhatt, 2014). Exploración de sitios que ofrecen recursos en distintos formatos. - Reflexión sobre la autoría, la coautoría y los dilemas éticos. Importancia de citar las fuentes de donde se han obtenido informaciones para crear pines. - Creación de un tablero colectivo llamado <> donde cada uno de los participantes guarda el pin más representativo de su colección. - Exposición individual del pin dentro del tablero colectivo. - Explicación sobre la pertinencia, la aplicación del lenguaje 2.0, la referencia a las fuentes y la relevancia (o no) de cada uno de los pines de la colección colectiva, para la comunidad de Pinterest. Para este análisis me basé en los criterios de lo que significaba en términos de novedad (que no hubiera pines similares dentro de la comunidad) así como de uso de los recursos (@, #, comentario) para enriquecer el pin con información adicional. - Solución de dudas - Encuesta posterior La entrega de bitácoras se hizo durante los tres días siguientes, vía correo electrónico. 1.8 Acotaciones, dificultades 1.8.1 Conceptuales Quizá la dificultad más grande tuve tiene que ver con la bibliografía. Por más que buscaba en las bases de datos más especializados, casi todo el material que parecía servirme usaba de forma recurrente el término <>. Este sustantivo, que en realidad es un concepto histórico, era usado casi siempre -con excepción del material teórico- sin hacer una sola referencia al cambio de visualidad que supone la transformación de la tecnología de producción y de circulación o dispersión de contenidos. Era como si, por arte de una mágica inconsciencia, se asumiera que las actuales lógicas de capturar, editar, etiquetar y compartir una imagen con dispositivos electrónicos no influyera o no cambiara la naturaleza, las funciones, el sentido, la materialidad y la percepción de la <>. Así que me vi en serios problemas para encontrar bibliografía que considerara un hecho que, luego de ahondar en la perspectiva de Fontcuberta, era imposible pasar por alto. Eso mismo me sucedió con la designación del usuario-prescriptor-coleccionista, e incluso podría añadírsele coautor. Como no existe un concepto que agrupe todas estas funciones, me vi en la necesidad de describirlo con todas esas palabras simplemente para no caer en imprecisiones. Era claro que ‘usuario’ ya no definía -ni define- la actividad de quien crea y recrea contenidos a partir del reciclaje y la dispersión hipermedial. 55 https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ Un último inconveniente fue que, tanto Kozinets (2010) como Emerson, et al. (1995), ambas bases metodológicas para esta investigación, utilizan indistintamente el género masculino y el femenino, refiriéndose al investigador y a la investigadora. Aunque tengo conocimiento de que la Real Academia Española todavía impone el uso del masculino como genérico quise adoptar el mismo sistema incluyente de géneros que usan las academias más liberales, como la norteamericana y la francesa. Sin embargo, por sugerencias de mi tutor, usaré únicamente mi voz femenina, hablando en primera persona para justificar tal decisión. En el contexto histórico actual me resulta extraño e incluso violento referirme a mí misma en género masculino, por más genérico que éste aún sea. De otro lado, hablar en primera persona como una opción narrativa no significa que desconozca los aportes de todos aquellos gracias a quienes he podido tejer este relato. Se da por entendido que la construcción del conocimiento es posible solo gracias a aquellos que nos precedieron. En este caso dejo claro que sin el aporte de los autores consultados, los talleristas, los miembros de Pinterest y, por supuesto, de mi tutor no habría podido realizar esta investigación. 1.8.2 Formato Otra dificultad tuvo que ver con el formato. Al ser un requisito que esta tesis fuera presentada como texto impreso, en el proceso de recolección de datos debí guardar pantallazos cuando necesitaba registrar funciones o interacciones de la interface de Pinterest. Ello habría sido más fácil de reseñar si el trabajo se hubiera presentado en formato hipermedial, obedeciendo a la naturaleza de este estudio. En otras ocasiones encontraba material digital relevante que, de ser impreso, habría ocupado unas 50 páginas. En esos casos, entonces, me limitaba simplemente a tomar una pequeña muestra (convirtiéndolo a formato PDF o JPG) porque habría sido muy ineficiente hacer 50 capturas de pantalla y luego insertarlas en el documento impreso. Para mí era claro que me hallaba frente a otro universo distinto al de la escritura lineal e impresa y, por lo tanto, estaba forzando y, de cierta forma, falseando el medio que pretendía registrar. Sin embargo, debí generar estrategias para cumplir con el requerimiento académico de presentar un trabajo impreso. Hubo casos en que encontré material muy significativo en páginas que tenían bloqueada la función de imprimir. Si intentaba guardar la imagen en forma de PDF se perdían algunas de sus funciones (como el de la búsqueda, el comentar, el reproducir los vídeos que tenían insertos, entre otras). Además, al hacer una captura de pantalla de estos sitios volvía estáticos los contenidos dinámicos, por lo tanto, no solo estaba modificándolos sino que no podía registrar lo que verdaderamente me interesaba. Para esos casos, entonces, habilité las direcciones web a manera de hipervínculos dentro de este texto. Como el objeto de estudio es una comunidad esencialmente visual y dinámica incluí todas las imágenes que consideré necesarias para facilitar la comprensión del tema al lector que no está 56 familiarizado con ella. Y también lo hice cuando pensé que eran necesarias para explicar las funciones, ya que no había otra forma de verlo in situ. Las imágenes, aunque estáticas, ayudan muchísimo más que una somera descripción de algo novedoso de lo cual no se tienen referencias previas. Lo hice, en particular, en los capítulos 2 y 3. Esto aún a sabiendas de que los trabajos académicos suelen prescindir, en lo posible, de las imágenes. En este caso resultaba fundamental apoyarse en ellas pues son el medio a través del cual funciona la comunidad de Pinterest. Hubo otra dificultad recurrente relacionada con lo que advierte Kozinets respecto a que el investigador estudia un medio que cambia todo el tiempo. En varias ocasiones Pinterest lanzó mejoras y, con ellas, aparecían y desaparecían funciones y elementos con los que ya estaba familiarizada, de los que ya había tomado muestras y sobre los que ya había empezado a indagar más o incluso llegado a escribir. Esta circunstancia me obligó varias veces a editar (añadir o suprimir) lo escrito, y en ocasiones, a cambiar de orientación. Sin embargo, esas decisiones solo pude tomarlas una vez comprendido el cambio y cómo afectaba a los objetivos de investigación. 1.9 Idiomas y citas Durante la investigación teórica, la mayor parte de la bibliografía que leí estaba escrita en inglés, idioma que he estudiado desde mi infancia. Para facilitar la fluidez de la lectura, entonces, traduje las citas que incluyo en este texto. Sin embargo, en los <> se encontrarán las citas originales con la respectiva traducción. 57 58 2 PINTEREST Y EL COLECCIONISMO HIPERMEDIAL: LA INMENSA COMPLEJIDAD DE UN ALFILER LLAMADO <> 59 60 […] la tecnología, más precisamente, puede referirse a un fenómeno cultural que a algo específico de una nueva generación, en el sentido en que la tecnología no es algo externo a nosotros -una herramienta para realizar tareas útiles- sino una parte integral de nuestra cultura. Ya no la experimentamos como una amenaza. Eso es especialmente cierto en las generaciones para las cuales la tecnología digital es una segunda naturaleza. Es, por tanto, un fenómeno generacional y cultural. Zwijnenberg, R.16 2. PINTEREST Y EL COLECCIONISMO HIPERMEDIAL: LA INMENSA COMPLEJIDAD DE UN ALFILER LLAMADO <> PALABRAS CLAVE: pin, repín, tablero, pineador, perfil, coleccionismo. La escritura de este capítulo ha sido posible gracias a los 78 días de inmersión y observación participante en la comunidad de Pinterest, así como a la escritura, codificación y análisis del diario de campo. Es pues, en el estricto sentido de la metodología, una pieza netnográfica construida a partir de una acción consciente y continua, apoyada en métodos etnográficos muy usados en investigaciones sobre educación artística. A primera vista pueda dar la sensación de que este capítulo es una especie de manual. No obstante, cada uno de los apartados ha sido escrito para facilitar la comprensión de Pinterest sabiendo que los componentes teóricos y los prácticos de la presente investigación requieren de estos conocimientos previos. El objetivo de este capítulo es identificar, analizar y caracterizar tanto al pin como a los principales elementos del universo de Pinterest, en su funcionalidad y en su potencial didáctico. Para ello, haré una descripción detallada de los tres elementos fundamentales en la comunidad: el 61 16 Citado en Ten Hoover, M. (2013), p.235. pin (lo que he llamado, la unidad hipermedial básica), el tablero (la colección de pines) y el pineador (el perfil del usuario). Desglosaré los elementos que constituyen al pin y mostraré las características de los cinco pines detallados que existen en la comunidad al día de hoy (agosto de 2014). Me interesa mostrar porqué un pin no es una fotografía pero, sobretodo, que el lector entrevea su potencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje del arte, y que vislumbre lo que significaría el desarrollo de pines especializados para temas educativos. También explicaré en qué consiste la creación de tableros, y las formas en que propician el encuentro y la vinculación con otros miembros, usuarios-coleccionistas o pineadores, como se dice en la jerga local. Así mismo, ahondaré en estos últimos que, en muchos casos, crean colecciones que pueden llegar a ser referentes estéticos, educativos y artísticos. Las descripciones que haré están basadas en mi experiencia como miembro e investigadora de Pinterest. Ello me ha permitido desarrollar una comprensión y un aprendizaje progresivos acerca de las funcionalidades y los códigos comunitarios relacionados con el pin. La participación activa ha significado la creación de pines y repines (pines reciclados) así como de nuevos tableros, y han sido la mejor forma de aprender y de sentirme parte de Pinterest. El conocimiento construido para este capítulo, además, se ha nutrido del entrevistas en línea hechas a algunos miembros, así como de la lectura de blogs especializados y de infografías (textos visuales). Estas últimas me han dado más contexto sobre la relevancia de Pinterest en el universo actual de las comunidades en línea. Notas preliminares: algunas generalidades La exploración en Pinterest ha sido hecha entre mayo y agosto de 2014. Muchas de las funciones reseñadas en este capítulo existen desde su lanzamiento, marzo de 2010; otras han sido mejoras y, por supuesto, se han ido y se siguen creando nuevas funciones que van enriqueciendo cada vez más la experiencia del usuario-coleccionista, del pineador. Como ya he dicho, durante el proceso de inmersión me apoyé en varias técnicas de recolección de datos, como los mapas conceptuales, las entrevistas en línea, las notas y el diario de campo. Aclaro que las notas y el diario exceden las técnicas de descripción y son, esencialmente, maneras en que quien investiga puede aproximarse a una comunidad y desarrollar un cierto nivel de sensibilidad para entender los códigos de interacción que, generalmente, se construyen desde aquello que es significativo para el colectivo. De este ejercicio consciente y continuo, como he dicho, se nutren las descripciones diarias que intentan ser ricas en texturas y matices (Fretz et al., p. 34). Pero también la escritura de los hallazgos, que incluyen reflexiones sobre las posibilidades educativas que Pinterest ofrece y que puede ofrecer, en un futuro. Por último, tres anotaciones técnicas. En primer lugar, emplearé indistintamente los términos usuario, miembro, coleccionista, prescriptor y las combinaciones entre ellos, para referirme al 62 pineador, es decir, al usuario que es miembro de Pinterest, que colecciona pines y que, también, los cataloga, otorgándoles un determinado sentido. En segundo lugar, todas las imágenes que he insertado en los capítulos 2 y 3 para ejemplificar las funciones de tableros y los pines han sido cuidadosamente escogidas y, desde mi punto de vista, son imprescindibles. Así mismo, su inclusión se apoya en el enfoque netnográfico que considera valiosas en el estudio de las comunidades en línea diversidad de fuentes, tanto textuales como visuales, gráficas o sonoras (Kozinets, 2010, p.95). En ese sentido, una fuente es todo aquello que le permita al investigador captar las sutilezas de la comunidad en el proceso de construir sentido. Además, para entender un objeto de estudio como el pin es tan importante ver como leer. 2.1 ¿Cómo se llega a Pinterest? Supóngase que en medio de la navegación cotidiana por sitios diversos, en internet, uno da con cierta información de interés que quisiera guardar para leer con detenimiento en otro momento, usarla como material académico, compartirla en redes sociales, enviarla por correo a un amigo o, simplemente, conservar una copia de la imagen, audio, vídeo, mapa que acompaña esta información. Sígase suponiendo, entonces, que uno decide copiar este enlace y enviarlo a su propio correo electrónico, con el fin de archivarlo en alguna carpeta que corresponda a ese tipo de hallazgos y, así, garantizar que no se pierda entre el cúmulo de datos al que se accede en el día a día. Además, hágase de cuenta que uno decide publicar esa información en alguna red social, no solo para compartirla con otros y que la comenten sino también para asegurarse de que la imagen, audio, vídeo o mapa que acompaña dicha información ayude a recordar más fácilmente el tema que ha sido archivado, pues no se le quiere perder de vista. Sin embargo, y a pesar de todos los esfuerzos por tener <> esta información (en cualquiera de los formatos mencionados), se perderían en el eterno hilo cronológico de estas redes sociales, del propio blog o página web, si es que se ha decidido republicarla para los mismos fines. ¿Cuál sería, entonces, la mejor opción para no perder de vista la información, para tenerla realmente a mano, o mejor, <>? ¿Descargarla, quizá, en un disco duro al que se seguirá llenando con archivos que, a la larga, terminan olvidándose y ocupando un espacio virtual del que no se es consciente y al que no se volverá jamás? ¿Olvidarse de que se descubre dicha información y dejar de atormentarse con ello? Una última suposición: imagínese que uno no está interesado en las redes sociales y que, por lo tanto, no tiene perfiles públicos. O que, quizá, se los tiene solo para temas familiares o laborales y, por lo tanto, no sería pertinente publicar ahí los hallazgos relacionados con todas las búsquedas, especialmente, la de los tiempos de ocio. Estas podrían abarcar desde recetas de cocina, 63 patrones de costura, dietas, materiales de joyería, de construcción y plomería; artículos de lujo para el hogar; informaciones sobre enfermedades en adultos mayores, el cuidado de los niños, actividades extraescolares, ejercicios espirituales, físicos e intelectuales o lugares para veranear en las próximas vacaciones y para celebrar el cumpleaños. Esas búsquedas sobre cualquier cosa que a uno se le pase por la cabeza, muchas veces, se esfuman solo por no contar con un espacio donde almacenar la información de forma eficiente y al que se acceda con facilidad. ¿Cómo coleccionar, entonces, todas esas informaciones tan diversas en un solo lugar y, además, combinarlas con material de uso laboral y educativo sin que terminen desbordando al usuario? ¿Cómo clasificarlas y ordenarlas de forma personalizada a través de una visualización sencilla y eficiente? Si esto fuera posible, ¿se podría hacer sin ocupar espacio en memorias internas o externas, y tenerlas a mano en cualquier momento y lugar? Aunque suene futurista y para los inmigrantes digitales17 casi recién llegados al universo de la red 2.0 pareciera casi imposible eso que es lo que, a grandes rasgos, permite hacer Pinterest. Y, en parte, estas funcionalidades de la comunidad son factibles gracias al actual modelo de internet, el la red colaborativa o 2.0 que se basa en la interactividad, la circulación, la dispersión y la creación colaborativa de contenidos. Lamarca Lafuente (2013) lo explica así en su tesis doctoral sobre el hipertexto, presentada en formato de página web: […] la Web ya no sólo se lee o sirve para informarse, sino que también sirve para intercambiar información y los sitios web aislados pasan a convertirse en fuentes de contenido y funcionalidad para los usuarios finales. Se desarrollan así una serie de servicios y herramientas que sirven para: responder, remezclar y reutilizar, para el etiquetado social o para compartir conocimiento conectando los contenidos (…). Así pues, Pinterest es una comunidad basada en el coleccionismo en línea que permite crear bibliotecas personalizadas, seleccionando, catalogando y preservando todo tipo de informaciones, en formatos de diversa naturaleza (texto, imagen, música, video, cartografía, etc.), de manera gratuita, a partir de categorías predeterminadas. Es posible acceder a la comunidad desde cualquier dispositivo, en cualquier momento y en cualquier lugar donde haya conexión a internet. 64 17 Término utilizado por Mark Prensky (2001) que define como inmigrantes digitales a las personas cuyos hábitos de pensamiento se desarrollaron en el mundo analógico. Con los avances de las TIC y su penetración en la vida cotidiana se vieron compelidos a aprender el lenguaje digital; aún así, la forma en que se “expresan” , así como sus praxis digital denotan su “acento”, es decir, el apego a las formas analógicas ya conocidas. Entre ellas, prefieren imprimir que leer en pantalla; se sienten cómodos con la linealidad y perdidos con la hipertextualidad; y van a una velocidad más lenta que los nativos digitales, que son quienes, por el contrario, nacieron en el mundo de las TIC y comprenden su lenguaje a la perfección. http://livepage.apple.com/ http://livepage.apple.com/ http://www.hipertexto.info/documentos/web.htm http://www.hipertexto.info/documentos/web.htm El acervo individual se va nutriendo no solo de la propia actividad sino también de la comunitaria, que nunca cesa. En todos los husos horarios, a cada segundo, se están creando pines en Pinterest. Es decir, es una inmensa colección que está viva, que crece, se desarrolla y que muta de forma constante. En ese sentido, Pinterest sería como una representación del cerebro humano - con sus gustos, aficiones e intereses- que, unido a través del “diálogo” incesante con otros cerebros, buscan, seleccionan, producen, reproducen, intercambian, catalogan y almacenan cuidadosamente datos de todo tipo (textuales y audiovisuales). 2.2 ¿Cómo definir Pinterest? Esta comunidad en línea fue creada por Ben Silberman, Paul Sciarra y Evan Sharp a finales de diciembre de 2009. Se lanzó en versión beta en marzo de 2010 y solo era posible crear una cuenta solicitando una invitación. Año y medio después, en agosto de 2011, la revista Time ya consideraba Pinterest como uno de los 50 mejores sitios del año. De las 500 invitaciones que Silberman envió a amigos y conocidos en aquel marzo de 2010 pasó a tener, dos años después -en enero de 2012- 11.7 millones de usuarios. En marzo de ese mismo año, Pinterest había escalado al tercer puesto respecto a las redes sociales más grandes de los Estados Unidos. Aún así, solo hasta agosto de 2012 se dejó de requerir invitación para abrir un perfil de usuario18. Wikipedia, una de las experiencias comunitarias más significativas de la red 2.0, la define como “una red social para compartir imágenes que permite a los usuarios crear y administrar, en tableros personales temáticos, colecciones de imágenes como eventos, intereses, hobbies y mucho más. (…) Conecta a todos en el mundo, a través de cosas que encuentran interesantes. (…) [Pinterest] se deriva de la suma de dos palabras en inglés: <> e <>. La característica de red social viene dada, en esencia, por el hecho de que para vincularse activamente a la comunidad es preciso hacerse seguidor de diversos perfiles (personas) y/o tableros; de esta forma se empiezan a crear vínculos con otros, pero siempre a través de los pines. Por la evolución que ha tenido su sistema de búsqueda diría que además de red social, Pinterest es en sí mismo un sistema de almacenamiento, catalogación, búsqueda y reciclaje de contenidos multiformato que es alimentado de manera constante por la actividad de sus usuarios. Estos son quienes a través de sus pesquisas en internet, así como de las que llevan a cabo al interior de la comunidad, clasifican, publican, reciclan y comparten contenidos e informaciones a partir de sus gustos e intereses. 65 18 Toda la información fue tomada de Wikipedia que, a su vez, se basa en diversas fuentes de información como CNN, Bussines Insider, PC World o compañías de investigación en marketing de internet, como ComScore, Experian HitWise, entre otros. Además yo misma pude abrir mi cuenta solo a partir de una invitación que me extendió una amiga que ya era miembro de la comunidad. Dos días después de enviar mi solicitud Pinterest confirmó que me habían aceptado y que podía acceder a mi perfil recién creado. El etiquetado o la catalogación de los contenidos que puede hacer el usuario a través del símbolo de la almohadilla (#) es, en realidad, la posibilidad de llevar a cabo una organización personalizada de los contenidos multimedia e hipermedia en internet. Y es uno de los aspectos que muestran el gran potencial del pin y también de Pinterest en tanto acervo comunitario de contenidos catalogados. Sin embargo, al día de hoy (agosto de 2014) el etiquetado no es una actividad muy usual en Pinterest. En los pocos casos que encontré un uso más o menos regular, la ligereza del mismo no denotaba mucha conciencia de su importancia futura. De todo esto se hablará en detalle en el siguiente capítulo. Por su parte, la definición que se ofrece en la sección de ayuda es que “Pinterest es una herramienta para añadir marcadores visuales que (…) permite descubrir y guardar ideas creativas”. En la página principal se anticipa el contenido visual y las funciones: de fondo se aprecia la estructura visual de la comunidad y, en primer plano, un recuadro con una frase directa y cotidiana que va dando las claves de lo que se puede hacer en el sitio. Son 6 pantallas modelo, es decir, 6 mensajes diferentes que aleatoriamente cambian cuando se refresca la página. A continuación muestro dos de ellas que pueden ser significativas. Figura 3. Captura de pantalla. Página inicial de Pinterest 1 Fuente: http://pinterest.com 66 https://help.pinterest.com/es/guide/all-about-pinterest https://help.pinterest.com/es/guide/all-about-pinterest https://es.pinterest.com https://es.pinterest.com http://pinterest.com http://pinterest.com Figura 4. Captura de pantalla. Página inicial de Pinterest 219 Además de los mensajes que se muestran en su página de inicio acerca de la utilidad de Pinterest en diversos aspectos de la vida práctica, hay tres elementos que destaco de esa <>. Por un lado, tiene que ver con el subtítulo que dice: “Únete a Pinterest para encontrar (¡y guardar!) todas las cosas que te inspiran”. Así pues, quien abra una cuenta no se dará de alta sino que se <> a una comunidad, y no solo encontrará cosas que lo inspiran sino que las podrá <<¡guardar!>> (con signos de admiración). El segundo y el tercer elemento denotan una estrategia para capturar al usuario a través de la simplicidad y, a la vez, del potencial de la comunidad. De un lado, se le dice que solo toma 45 segundos darse de alta (y que se puede hacer fácilmente conectando con el perfil de Facebook o registrándose con el correo electrónico, es decir, a golpe de clic) y, por otra parte, que en Pinterest el usuario encontrará más de 25 mil millones de pines para explorar (al día de hoy, agosto de 2014). Aunque hasta el momento éste no entienda qué es un pin ni le pueda otorgar sentido a la magnitud de la cifra (que todos los días aumenta), intuye que hay un acervo que bien puede explorar. 67 19 En adelante, se omitirá la fuente de todas las capturas de pantalla, pues se entiende que han sido hechas por la doctoranda desde la plataforma, Pinterest. Cuando se trata de informaciones muy específicas que se muestran en tales capturas, siguiendo la normativa APA 6 de omitir detalles que distraigan visualmente, en este caso largas direcciones con combinaciones alfanuméricas correspondientes a la fuente, se ha activado un término clave como hipervínculo. De esta forma, el lector podrá dirigirse a la página fuente pinchando sobre el mismo. Se da por entendido, entonces, que el hipervínculo remite a la fuente y que cuando se hable de > siempre será Pinterest y siempre habrán sido hechas por la doctoranda para esta investigación. 2.3 Adentrándonos en la galaxia Pinterest. Dinámicas de co-creación, colección y existencia en Pinterest: pines, tableros y pineadores Esta comunidad nació en los Estados Unidos y, por lo tanto, su lenguaje nativo es el inglés. Sin embargo, para agosto de 2014 ofrece más de 20 idiomas en los que es posible desplegar la información de la interface e interactuar con ella. Esto no es un dato muy significativo pues la actividad esencial en Pinterest es la colección de pines (o contenidos, cuyo elemento más visible es una imagen), por lo tanto, las orientaciones que ofrece suelen ser muy visuales y con muy poco texto. El recién llegado bien podría ir aprendiendo las funciones y los códigos de forma intuitiva. En la sección de Ayuda del sitio se ofrece un vistazo general a la comunidad. La comprensión de la estructura de Pinterest, y así se verá a lo largo de este capítulo, empieza por la definición del pin, que es la unidad básica, lo que he llamado el pequeño gran hipermedio que conforma todas las colecciones en la comunidad. El guion del video que se encuentra en esta sección y que a continuación transcribo dará una idea más concreta de la función esencial del coleccionismo en Pinterest. Imagina que en Internet solo hubiera cosas que te encantan. Y que esas cosas, perdidas en la inmensa Web, te estuvieran esperando. Pinterest es justo eso, un lugar para todo lo que te gusta. Cosas que quieres descubrir y guardar para luego. Todo comienza con un pin. Un pin es un marcador visual. Al hacer clic en el pin llegas directamente a su sitos de origen y accedes a más información. Podrás encontrar pines de otras personas en Pinterest, pero cualquier cosa en la Web también puede ser un pin. Un pin podría ser un plato delicioso, tu próxima aventura, una manualidad o un amor a primera vista. Cuando quieras buscar hogar para tus pines, podrás guárdalos en tableros. Los tableros te permiten organizar tus pines por temas y tener tus colecciones preferidas al alcance de tus manos. ¡Disfruta añadiendo pines! Cada día te brinda una nueva oportunidad de dar vida a tus pines. Un pin, como dice el vídeo, “puede ser cualquier cosa en la Web”. Además, se le humaniza, se le busca <>, se le da <>. Crear pines, entonces es, en todo el sentido, un acto creador y creativo que no tiene límites pero que, en cambio, sí tiene un objetivo: enriquecer el acervo de la comunidad a partir de la categorización de contenidos. 2.3.1 Pines 2.3.1.1 El pin como hipermedio (sistema de enlaces) Como se define en el sitio oficial, Pinterest es un lugar donde se descubren ideas que ayudan a desarrollar proyectos o intereses. Se puede decir en primera instancia que el pin es una representación de una idea, un <> que se cataloga y se organiza en un tablero 68 https://help.pinterest.com/es https://help.pinterest.com/es https://help.pinterest.com/es/guide/all-about-pinterest. https://help.pinterest.com/es/guide/all-about-pinterest. http://youtu.be/txostTbHU_o http://youtu.be/txostTbHU_o http://help.pinterest.com/es/guide/pins http://help.pinterest.com/es/guide/pins temático que es creado por el usuario-miembro. El pin nace a partir de cualquier imagen encontrada en internet cuyas políticas de uso así lo permitan20. Para <> esa idea se utiliza un <>, una <>, en inglés, un <>. Esta palabra, que de hecho es verbo y también un sustantivo, traduce ambos conceptos, el de fijar y el del alfiler o chincheta. En un pasado no muy remoto se tenía la costumbre de que ciertos elementos significativos de la vida diaria personal o laboral se incrustaban en un corcho con chinchetas. Ahí coexistían papelitos (con frases, datos, etc.), fotografías, cartas, bocetos o dibujos que representaban ideas, recuerdos o asuntos pendientes. Ésa es la metáfora del tablero en Pinterest, un corcho que guarda contenidos o materiales de diversa naturaleza que, en este caso, serían los pines. La única diferencia con el corcho es que cada tablero en esta comunidad es temático, es decir, guarda pines relacionados y en cualquier formato (texto, audio, video, imagen, mapa, etc.). En Pinterest hay dos acciones básicas: crear un pin y hacer un repín21 o repinear, que es lo mismo. El usuario-miembro crea un pin cuando toma una imagen de internet o la sube desde la memoria de algún dispositivo electrónico y la guarda en un tablero. Y hace un repín cuando toma de otro miembro un pin que ya existe en la comunidad y lo guarda en alguno de sus tableros. Es la forma en que se reciclan los pines, es decir, la manera de relacionarse e interactuar en Pinterest. A continuación muestro un pin tomado (repineado) del tablero <>, creado por Gabriel Li, a mediados de 2013. Aunque en la actualidad la estructura del pin ha tenido algunos cambios (que incluyen la incorporación de otras funciones y ciertos cambios en su diseño) me interesa reseñar este hallazgo, pues muestra cómo ha sido aprovechado gran parte de su potencial. A primera vista es una imagen de una mujer con un casco. Sin embargo, el pin es como una célula, compuesta de partes que cumplen diversas funciones. A continuación y en adelante usaré flechas y elipses rojas para señalar los ejemplos gráficos dentro del pin y los tableros. Cada uno de sus 13 elementos corresponden a datos, contenidos y funciones; todos ellos -de forma indivisible- conforman el pin y denotan sus posibilidades de interacción. 69 20 Actualmente existe un gran debate sobre temas de derecho de autor porque el intercambio, edición y modificación que permite y propicia la red colaborativa es incontrolable e incontenible. 21 Aunque en la actualidad la RAE aún no ha reconocido la castellanización de este término, en adelante acentuaré esta palabra aguda para diferenciarla de su versión en inglés. La plataforma en versión latina de Pinterest ha castellanizado los términos repin, repinear, repines, etc. Sin embargo no acentúan <> lo que, claramente, da lugar a confusión con el término en inglés. Related PinsRelated Pins Also on these boardsAlso on these boards Added to gadgets, technolo Gabriel Li • 1 year ago HÖVDING - The Invisible Bicycle Helmet (shown when helmet is activated, which would otherwise be "invisble" in a collar, see previous pin) Saia Vergara • That's you! Found on hovding.comFound on hovding.com Destiney • 1 year ago I would not be caught dead riding my bike with this on my head. Caoileann Appleby • 1 year ago The idea is that the helment only inflates if you have an accident - so you won't be caught dead with it. Jaye Merrill • 1 year ago 540 dollars? Are you kidding? Destiney • 1 year ago So what does it look like unflated? Gabriel Li • 1 year ago @Destiney @Caoileann Appleby check it out by clicking the image, or looking at my previous pin. its a very innovative product EuroPanache • 1 year ago What happens if it get accidentally discharged? Say you brake real hard, but don't fall, or have a minor fall? Then do you have to buy a new one? Julie Quick • 1 year ago ok...even regular bike helmets are NOT that UGLY...and adding insult to injury...the price???? Gabriel Li • 1 year ago @Julie Quick you're right, regular bike helmets aren't that ugly, but yet we still have a signifigant number of people who dont wear them because of looks and/or comfort. So why not applaud the ambitions to design a solution for these people? this could be revolutionary. And this shouldn't be shocking, but innovation costs money, but if its good and it works it will get better. Just think of the premium we used to pay for airbags, and now its just expected to be included in automobiles. Mandi Hinsley • 1 year ago Gabriel, I'm with ya. I'm one of those that hates helmets. Mostly, I don't like hats or anything on my head. I would consider one of these. Lisa Soemet (Metauro) • 1 year ago @Caoileann Appleby LOL! Gabriel Li • 1 year ago heres the video http://vimeo.com/43038579 Roberta Solomon • 1 year ago What if you don't have time to inflate it. It is a good idea people need to wear helmets. I have a friend right now fighting for his life after NOT wearing a helmet and having an accident. Gabriel Li • 1 year ago @Roberta Solomon best wishes to your friend, i hope he gets better soon. this helmet instantly / automatically inflates as soon as you're falling, there are sensors that trigger the "helmet" to inflate. otherwise, it just looks like a collar. visit the website for more information it may interest you, its very innovative Added by Gabriel Li FollowFollow UnfollowUnfollow… 2. Detail-CMF-Pattern DK29 1,986 Pins1,986 Pins FollowFollow Inflatable Alexander Matveyev 301 Pins301 Pins FollowFollow Products Adam Eickhardt 160 Pins160 Pins FollowFollow bike love. Allthatiwant Shop 1,623 Pins1,623 Pins FollowFollow See more boards No more helmet hair: Airbag bike helmet looks like a scarf!! 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Estructura general del pin en Pinterest Related PinsRelated Pins Also on these boardsAlso on these boards Added to gadgets, technolo Gabriel Li • 1 year ago HÖVDING - The Invisible Bicycle Helmet (shown when helmet is activated, which would otherwise be "invisble" in a collar, see previous pin) Saia Vergara • That's you! Found on hovding.comFound on hovding.com Destiney • 1 year ago I would not be caught dead riding my bike with this on my head. Caoileann Appleby • 1 year ago The idea is that the helment only inflates if you have an accident - so you won't be caught dead with it. Jaye Merrill • 1 year ago 540 dollars? Are you kidding? Destiney • 1 year ago So what does it look like unflated? Gabriel Li • 1 year ago @Destiney @Caoileann Appleby check it out by clicking the image, or looking at my previous pin. its a very innovative product EuroPanache • 1 year ago What happens if it get accidentally discharged? Say you brake real hard, but don't fall, or have a minor fall? Then do you have to buy a new one? Julie Quick • 1 year ago ok...even regular bike helmets are NOT that UGLY...and adding insult to injury...the price???? Gabriel Li • 1 year ago @Julie Quick you're right, regular bike helmets aren't that ugly, but yet we still have a signifigant number of people who dont wear them because of looks and/or comfort. So why not applaud the ambitions to design a solution for these people? this could be revolutionary. And this shouldn't be shocking, but innovation costs money, but if its good and it works it will get better. Just think of the premium we used to pay for airbags, and now its just expected to be included in automobiles. Mandi Hinsley • 1 year ago Gabriel, I'm with ya. I'm one of those that hates helmets. Mostly, I don't like hats or anything on my head. I would consider one of these. Lisa Soemet (Metauro) • 1 year ago @Caoileann Appleby LOL! Gabriel Li • 1 year ago heres the video http://vimeo.com/43038579 Roberta Solomon • 1 year ago What if you don't have time to inflate it. It is a good idea people need to wear helmets. I have a friend right now fighting for his life after NOT wearing a helmet and having an accident. Gabriel Li • 1 year ago @Roberta Solomon best wishes to your friend, i hope he gets better soon. this helmet instantly / automatically inflates as soon as you're falling, there are sensors that trigger the "helmet" to inflate. otherwise, it just looks like a collar. visit the website for more information it may interest you, its very innovative Added by Gabriel Li FollowFollow UnfollowUnfollow… 2. Detail-CMF-Pattern DK29 1,986 Pins1,986 Pins FollowFollow Inflatable Alexander Matveyev 301 Pins301 Pins FollowFollow Products Adam Eickhardt 160 Pins160 Pins FollowFollow bike love. Allthatiwant Shop 1,623 Pins1,623 Pins FollowFollow See more boards No more helmet hair: Airbag bike helmet looks like a scarf!! Spanish Soho Mile Cool things 1 Buy your hövding! this is the "invisible bike helmet" worn around the neck...It takes about 0.1 seconds to inflate and the airbag will be fully inflated before head impact. Salguero Chapina Fashion 1 New bikes - findgoodstoday.co... by johnny&stacie Sunshine Price I Like Bikes bicycle by alvincorpuz22 Jan Amos Bicycling + 7 3 from NPR.org A Foldable Bike Helmet You'll Just Happen To Have In Your Bag A Foldable Bike Helmet You'll Just Happen To Have In Your Bag. The Morpher folds in half from a full-size bike helmet so that it can be stashed away in a laptop or shoulder bag. Your Social Media Works Bikey Lacoste Bike Helmet Concept: Kyle Ferguson by KyleF DK29 2. Detail-CMF-Pattern 8 yep. Kimberlee Pay Freakin' hilarious 1 Collar Samantha Mendiola FASHION yep. Kimberlee Pay Freakin' hilarious 2 1 brass bike For Reference for me Letout Outlet - Well Done Stuff ! Elizabeth Lara Cool Stuff #bike #flowers moholonagy BIKERS BIKES AND DOGS 1 The hubless Sada Bike folds to the size of an umbrella. Jan Weissenfeldt Future Urban Mobility 1 1 HELMET & AD CAMPAIGN 2010 - mikekimdesign Ajay Asavale Random Detailsfrom Design Milk Designer Bicycles from Martone Cycling Co Designer Bicycles from Martone Cycling Co. Photo Luca Buttafava BiKe details Material Science: Arboform is a liquid wood which looks, feels and indeed is made of wood but behaves like plastic and can be molded. DK29 2. Detail-CMF-Pattern 6 Bike by Hannes Beer Jan Amos Bicycling + 16 5 Helmets Private Collection by BMD Design by BMD Design Leon (Leonid) Litinsky Motocycles, The Greatest Inven 2 … this is amazing. you can see where you're going at night! 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Al lado, el botón que es un hipervínculo, <> (visitar el sitio), permite ir a la fuente de donde se tomó la imagen. Los otros dos dan la posibilidad de enviar el pin a una dirección de correo electrónico o a un <> (un miembro de la comunidad al que se siga) añadiéndole un mensaje o de compartirlo en Facebook, permitiendo añadir una nueva descripción. Figura 6. Captura de pantalla. Detalle de la estructura del pin (funcionalidades) en Pinterest Abajo de estos cinco elementos se despliega la sección de comentarios en que otros pineadores siguen añadiendo más información al pin a través de una especie de conversación colectiva. En este ejemplo tan significativo hay un intercambio de ideas en cuanto al diseño, el precio, la pertinencia, la funcionalidad del casco (de hecho, se inserta la dirección de un vídeo en Vimeo donde se muestra cómo funciona y cómo fue creado), y se incluyen menciones (a través del @nombredelpineador) a otros miembros, para invitarlos a unirse a la conversación. Al final, el usuario-coleccionista, haga de este pin un repín o no, también podría dejar un comentario, si quisiera. Adicionalmente puede verse la cronología de las intervenciones y sus nombres que, en realidad, son hipervínculos hacia sus perfiles, es decir, hacia sus colecciones de tableros. Debo aclarar que en el proceso de inmersión apenas encontré comentarios en los pines. Y si los había, no necesariamente tenían la estructura de una conversación como la que hay en este pin sino que realmente eran comentarios sueltos y muy escuetos, incluso llegaban a ser <> emoticones, es decir, representaciones gráficas de emociones22. No obstante, este ejemplo es útil para mostrar el potencial comunicativo que puede tener el pin también en el ámbito de la interacción escrita y emocional. 72 22 Sería interesante analizar cómo un pin, además de un conjunto de hipermedios, se puede enriquecer con emociones pero ello excede los objetivos de esta investigación. Los emoticones, cada día más en boga con el auge de los software de chats y las redes sociales, están generando nuevas formas de comunicación. Otro de los elementos del pin son las referencias del usuario que lo creó, la del último que lo repineó, así como del tablero en que fue guardado. Estos datos son importantes pues a través de la función <> (seguir) que está junto al nombre del perfil y del tablero, el sistema ofrece la opción de <>, o sea, de ser notificado cuando dicho pineador haga pines sobre cualquier tema o en particular, en dicho tablero. La opción <> (no seguir), como se muestra en el óvalo de la captura, y que no es más que un indicativo de que se está siguiendo un tablero, desactiva las notificaciones. En la parte derecha del pin está lo que se podría asimilar con una pequeña referencia bibliográfica (como es obvio, visual) del tablero al que pertenece. En miniaturas se ven algunos de los pines allí guardados, así como la referencia al pineador que creó ese tablero. Ambos son hipervínculos hacia los respectivos sitios (el tablero y el perfil). Debajo se muestra algo así como la ficha -en este caso comercial, la marca- del producto, también en forma de tablero con pines, en este caso, de otras mercancías que se venden en la tienda de donde fue tomada la imagen del producto. Y cuando ésta no es una mercancía, entonces, en esa sección se ofrecen otros contenidos (imágenes, audios, vídeos, etc.) hechos pines que fueron tomados de la misma página (ya sea un blog, otra comunidad, etc.). Figuras 7 y 8. Capturas de pantalla. Detalles de la estructura del pin (<>) (Tablero, <>) en Pinterest Por último, al final del pin, el sistema ofrece aleatoriamente, miniaturas de cuatro tableros pertenecientes a cuatro pineadores distintos, donde también ha sido guardada esa misma imagen/ producto. La sección se llama <> (también en estos tableros). 73 Figura 9. Captura de pantalla. Detalle de la estructura del pin (<>) en Pinterest Esa misma imagen hecha pin y que ha sido guardada en otros tableros puede tener informaciones distintas en cada uno de ellos. También está asociada a tableros y a pines diferentes. El solo hecho de que el pin esté guardado en un determinado tablero ya genera una dirección html única, es decir, la ruta para llegar a cada uno es exclusiva. De ahí que, aunque compartan la misma imagen, sean pines distintos. Por todo eso, cada pin es único. Ahondaré en esto en el siguiente capítulo. Tanto las miniaturas que se ven en los tableros relacionados que ofrece el sistema, como cada uno de los 13 elementos que conforman al pin son hipervínculos. Entre otras funciones estos conectan con otros pineadores que, se presume, comparten intereses similares. El usuario- coleccionista interesado en este casco, entonces, podría explorar alguno de esos cuatro tableros sugeridos -que pertenecen a cuatro pineadores distintos- y, con seguridad, allí podrá encontrar pines complementarios para guardar. Por último, el sistema sugiere unos <> (Pines relacionados) sueltos, sin mostrar su catalogación en tableros aunque sí los nombres de los pineadores a los que <>. Para el ejemplo del que he hablado, el sistema ofrece pines sobre el uso de casco, bicicletas en general, diseños de airbags e incluso notas de humor sobre ciclistas. Son más de 100 pines relacionados los que suelen mostrarse. A continuación solo referencio cuatro: 74 Figura 10. Captura de pantalla. Detalle de la estructura del pin (<>) en Pinterest La relevancia que tienen los tableros relacionados como elemento constitutivo del pin es que conecta con otras colecciones a partir de una coincidencia con la imagen, el audio o el gráfico del pin. Todos esos tableros guardan ese mismo contenido en forma de pines distintos; a partir de ello se presume que los pineadores podrían compartir intereses similares. En este sentido, el sistema hace lecturas de contenidos similares y el pin conecta potencialmente con otros tableros, es decir, con otros pineadores. En cuanto a los pines relacionados, que también es una función constitutiva del pin, el sistema propone al usuario-coleccionista una mirada más general, más dispersa, pues no le ofrece colecciones especializadas -como con los tableros relacionados- sino pines que se parecen y que provienen de distintos tableros, como si fuera un collage hecho a partir del acervo infinito de Pinterest en torno a ese tema. Y, aunque también es el pineador quien decide si explorarlos o no, ver tableros distintos a los suyos le puede resultar útil para complementar sus colecciones y expandir su mirada. Cada vez que alguien abra el pin (en este caso, el de Gabriel Li), el sistema renovará las sugerencias de tableros y pines relacionados, mostrando lo más reciente que se haya publicado sobre el tema o respecto a esa imagen. Es decir, un pin no tiene informaciones asociadas que sean estáticas sino, por el contrario, siempre son diferentes, están en permanente cambio. 2.3.1.2 El pin como hipermedio (formato) El pin está conformado por elementos que el sistema transforma en hipervínculos de forma automática y por otros que el pineador puede modificar en cualquier momento las veces que quiera. También hay elementos que se mantienen invariables como la imagen (estática, animada o en movimiento), el audio, el gráfico o el mapa, que son la parte más visible del pin. Estos últimos 75 cumplen la función de hipermedios pues conducen a la página fuente de donde se tomó y, también, son en sí mismos contenido reproducible (audio, vídeo, etc.) que vincula al pin con la página fuente sin necesidad de desplazarse hasta ella. La condición hipermedial del pin está dada, también, porque en él confluyen formatos de distinta naturaleza. Así, la figura que muestro en la siguiente vista preliminar de un pin de audio es una imagen, o sea que el primero (formato mp3), se asocia indisolublemente al segundo (formato png): es, pues, una conjunción de formatos. Mostraré, también, otros ejemplos de pines hechos a partir de vídeo (formato mp4 y mov) y de gráficos (formato jpg, png). Tanto los pines de audio como de vídeo son mejoras relativamente recientes. Figura 11. Captura de pantalla. Vista preliminar de un pin de audio, en el <> de inicio, asociado a una imagen y vinculado con soundcloud.com Figura 12. Captura de pantalla. Pin de audio asociado a una imagen con en reproducción y vinculado a soundcloud.com (frag.) 76 https://www.pinterest.com/pin/108227197271295264/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271295264/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271295264/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271295264/ Figura 13. Captura de pantalla. Pin como lista de reproducción de audio asociado a pequeñas imágenes y vinculado con www.soundcloud (frag.) Figura 14. Captura de pantalla. Pin de vídeo asociado a una imagen en miniatura del vídeo y vinculado con Youtube (frag.) Es muy interesante ver cómo el pin, además de todas sus posibilidades hipermediales, permite conectar redes sociales de videosharing, photosharing y podcasting entre sí. Ello implica, entonces, una conexión con esos otros universos exteriores (comunidades) a través de los cuales circulan y se dispersan contenidos de todo tipo y formato. Así, es posible nutrir el acervo de Pinterest a partir de otros acervos potentísimos que también se robustecen de forma continua. 77 http://www.soundcloud http://www.soundcloud https://www.pinterest.com/pin/280841726739674384/ https://www.pinterest.com/pin/280841726739674384/ Las partes que constituyen un pin, como se ha visto de forma breve, muestran cuánta información contiene y cuánta es añadida por el usuario-coleccionista y por el sistema. Hay que destacar, además, que los datos estadísticos, también connaturales al pin, contribuyen a su popularidad, a su visibilidad, y varían cada vez que alguien lo comenta, lo repinea y/o lo califica con un <> (me gusta). Con todo esto quiero decir que el pin es una ‘entidad’ viva, en permanente cambio, que es susceptible de ser reciclada, clonada, descontextualizada y recontextualizada sin límites por el sistema y, también, por los pineadores que cumplen una función de usuarios-miembros- coleccionistas-prescriptores. Todo lo anterior muestra que, aunque para efectos de comprensión en Pinterest se defina a los pines como <> o <>, al observarlos detenidamente es evidente que son mucho más que eso. Son, más bien, el reflejo de los intereses y de la actividad del pineador que, además, puede interactuar con otros pineadores en torno a la construcción o debate de ideas, como se vio en el ejemplo del pin de Gabriel Li. De igual forma, un pin visibiliza la actividad incansable de la comunidad, que se actualiza de forma constante y que no cesa de establecer vínculos entre los pineadores y con otras comunidades igual de potentes, a través de diversas vías. Figura 15. Captura de pantalla. Pin de texto gráfico asociado a página web sobre educación 78 2.3.2 Tableros 2.3.2.1 Tableros como colecciones de pines Si asimiláramos Pinterest a una inmensa biblioteca, entonces, los tableros serían anaqueles creados por cada pineador para organizar y, por lo tanto, categorizar los pines que va haciendo de todos aquellos contenidos que encuentra en internet. Estos anaqueles reposan en una gran <>, que es la comunidad, donde hay millones más que han sido y son creados, cada día, por sus miembros. Cada vez que el pineador acceda a su perfil verá en la pantalla de inicio de su dispositivo (ordenador, tableta o móvil) miniaturas de los pines que continuamente se están publicando en Pinterest. Es como una línea visual infinita, en vertical, que no cesa de actualizarse. Figura 16. Captura de pantalla. Visión general de un mínimo fragmento <> de inicio (frag.) De esa actividad comunitaria, el usuario puede tomar pines y guardarlos en sus propios tableros; a esos pines reciclados se le llaman repines. Los pines que conforman los tableros pueden enriquecerse, en la actualidad, de cinco maneras distintas. Dos de ellas permiten crear pines y tres, hacer repines, como explicaré. 79 http://help.pinterest.com/es/guide/boards http://help.pinterest.com/es/guide/boards http://lema.rae.es/drae/?val=anaquel http://lema.rae.es/drae/?val=anaquel La primera forma de crear pines es desde fuera de la comunidad. Se pueden tomar contenidos desde cualquier lugar de internet, siempre que las disposiciones legales23 de los mismos les permitan ser guardados en Pinterest. El miembro verá que sobre la gran mayoría de los contenidos publicados actualmente en la red se despliega un ícono que dice Pin it. Ello indica que es posible convertirlos en pines, como se muestra en el ejemplo que sigue. En la revista <> del 9 de agosto de 2014 hay un artículo, <>. La portada consta de una imagen, un titular y una descripción. Cuando se pone el cursor sobre la foto, aparece el símbolo de Pin it, así: Figura 17. Captura de pantalla. Visión del artículo en línea, < > ( f r a g . ) . F u e n t e : www.boredpanda.com Al pinchar sobre la foto o sobre el texto se despliegan 33 imágenes más. A través del Pin Button (botón de pin) que se instala en el navegador se genera una especie de resumen de imágenes desde la cuales el pineador podrá elegir la que conformará el pin. Figura 18. Captura de pantalla. Visión del navegador Chrome y del botón del pin (frag.) Figura 19. Captura de pantalla. Detalle del botón del pin Esta visualización del panorama general muestra imágenes en miniatura que, además, suelen traer incrustadas informaciones referentes al tamaño de la imagen, el 80 23 Se puede consultar la sección de ayuda de Pinterest para aclarar este asunto. http://www.boredpanda.com/ http://www.boredpanda.com/ http://www.boredpanda.com/black-and-white-cat-photography http://www.boredpanda.com/black-and-white-cat-photography http://www.boredpanda.com/black-and-white-cat-photography http://www.boredpanda.com/black-and-white-cat-photography http://www.boredpanda.com http://www.boredpanda.com https://about.pinterest.com/es/goodies https://about.pinterest.com/es/goodies https://about.pinterest.com/es/goodies https://about.pinterest.com/es/goodies nombre del archivo, del artículo, el autor y/o la fuente. A continuación, un fragmento de cómo se despliegan las imágenes del artículo ya mencionado, y cómo al pinchar sobre el botón del pin las 33 imágenes que contiene esa página se convierten en miniaturas. Figura 20. Capturas de pantalla. Visión general del artículo en línea, <> (frag.) Fuente: http://www.boredpanda.com/black-and-white-cat-photography/ Pinchando sobre el botón del pin, en el navegador, se muestran las imágenes del artículo, en forma de pines potenciales, como se ve en la captura de pantalla. La flecha roja, abajo, indica la imagen que seleccionaré para crear el pin. Al hacerlo, se abre un cuadro de diálogo, que es la estructura básica del futuro pin. 81 http://www.boredpanda.com http://www.boredpanda.com Figura 21. Captura de pantalla. Visión general de las miniaturas publicadas en el artículo en línea, <>, luego de usar el botón del pin 82 Figura 22. Captura de pantalla. Visión general del cuadro de diálogo que se muestra luego de pinchar sobre el botón del pin. Futura estructura de un pin El sistema ofrece la opción de catalogarlo en un tablero (Board) que ya existe (como el que se ve en el ejemplo, <>) o en uno nuevo, así como de hacer una descripción que, en este caso, es la que por defecto ofrece el sistema (y se refiere al nombre del archivo de la imagen con que fue subido por la revista24). Esta información siempre podrá modificarse. Además existe la posibilidad de publicarlo o no en Twitter y actualmente también en Facebook. El pin habrá cobrado vida en cuanto el pineador hace clic sobre el . La segunda forma de crear pines, es a partir de imágenes subidas directamente desde el propio dispositivo (ordenador, tableta o móvil), a través de la función <> (subir un 83 24 Este ejemplo da pie para mencionar la importancia de los metadatos en las imágenes que se suben a internet. Con esto me refiero a que cualquier archivo que viaje por la red debería llevar incrustada información relevante que, a su vez, conecte con otros referentes. En este caso, es evidente que la revista decidió nombrar cada imagen con el título del artículo y un consecutivo, pero obvió el nombre de cada autor, aunque en la página web los mencionan al pie de la imagen correspondiente. Los metadatos son tan fundamentales que si se busca <> en Google Imágenes se convierten en criterios de búsqueda que remiten, efectivamente, a las imágenes del artículo. Esta es una oportunidad para direccionar el flujo hacia la propia página. Me he encontrado, también, con múltiples ejemplos de páginas que no lo tienen en cuenta y las imágenes que suben son “anónimas”, se quedan con el mismo consecutivo que les da el dispositivo de captura: “IMG_024.JPG”, “DSC00939.jpg”, “Captura de pantalla 2013-06-01 a las 11.13.06.png”, etc. Sin duda es una oportunidad perdida para que permitir que los motores de búsqueda encuentren fácilmente los contenidos. Este detalle permite contribuir efectivamente como usuario a la clasificación y la referenciación del material que hace parte del acervo internáutico. pin). Esta función está representada con un símbolo de + que aparece anclada a todas las pantallas del sitio25. Al pincharlo se despliega la opción de creación, así: Figura 23. Captura de pantalla. Visión parcial del <> de inicio (detrás). Funcionalidad <> (subir un pin) (delante) Por otra parte, existen tres formas de hacer repines, es decir, de reciclar pines existentes en la comunidad. La primera es a través del buscador de Pinterest. Ésta es la forma más común de encontrar pines. Desde abril de 2014, se lanzó un servicio especializado llamado, Guided Search (búsqueda guiada), que le permite al pineador descubrir lo que busca, paso a paso26. A partir de un criterio, la búsqueda guiada sugiere subcategorías y al mismo tiempo muestra pines <> 84 25 En los inicios de Pinterest no existía esta opción, no era posible subir contenido. Solo se hacían pines a partir de las las imágenes existentes en internet. Ello porque el objetivo de la comunidad era y es distinto a otras redes sociales de photosharing donde se comparten todo tipo de imágenes, incluso las personales y las familiares. Con el tiempo, Pinterest creó la posibilidad de subir contenidos -preservando el espíritu de la comunidad, es decir, dando a entender que no es un sitio para hacer autopublicaciones-, y a mediados de 2014 se le dio más visibilidad a través del símbolo de +, en rojo, que aparece en todas las pantallas del sitio. 26 Este sistema funciona de forma distinta a los motores de búsqueda que conocemos, donde uno debería saber la combinación de criterios o, de lo contrario, podría pasar horas intentando encontrar algo infructuosamente. en torno a dicho criterio. Si, por ejemplo, el pineador requiere información relacionada con el término <>, el sistema filtra las opciones por tipos de información: <> (pines), <> (tableros) o <> (pineadores), como se ve en la parte superior presentada a continuación. Figura 24. Captura de pantalla. Filtrado de búsqueda general por <> (pines), <> (tableros) y <> (pineadores) Eso significa que el usuario puede escoger, desde el principio, si le interesa abordar el tema de forma general, a través de los pines, de manera más especializada, a partir de los tableros, es decir, de colecciones en torno al criterio <>, o si prefiere aproximarse a los perfiles de las bibliotecas (las instituciones) que son miembros de Pinterest, o sea, pineadores. Cada uno de estos tres filtros tiene una lupa al lado izquierdo. Eso significa que al pinchar sobre ésta, el sistema muestra todos los pines, tableros o pineadores (según se elija) que existen en Pinterest respecto al criterio. Es, pues, una primera opción de búsqueda, la simple. La segunda, es cuando ésta se hace no por tipos de información (pines, tableros, pineadores) sino por categorías y subcategorías. El sistema, entonces, ofrece posibles combinaciones que pueden acercar al usuario a lo que busca. En la parte superior, en el buscador, se escribe la palabra <>, como se ve en la siguiente captura de pantalla, en color verde, que es la categoría general. Debajo, en tonos marrón, el sistema ofrece diversas subcategorías. Es posible restringir aún más la búsqueda filtrando a partir de <> (todos los pines), <> (tus pines), 85 <> (tableros) y <> (pineadores). Los pines que se ven en la imagen siguiente son algunas sugerencias que ofrece el sistema, de pines con el criterio general <>, como otra opción de búsqueda visual más inmediata. Figura 25. Captura de pantalla. Búsqueda general de un primer filtro (frag.) Las subcategorías se muestran con tonos de color, una forma más de visualizar las posibles combinaciones de criterios que van acotando no la búsqueda sino el encuentro de pines. En este caso, al escribir <>, el sistema ofrece <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, y otros tantos. Al elegir alguna de estas subcategorías, el sistema vuelve a filtrar y a ofrecer nuevos criterios para combinar y, así, hasta que se llega a los pines deseados. En el siguiente ejemplo se muestra la elección de los criterios, <> (en verde) y <> (en marrón) y, en la imagen posterior, se ha añadido otro más, <> (en gris). La combinación y filtrado de subcategorías es continuo, hasta que el usuario encuentre lo que busca. 86 Figura 26 y 27. Capturas de pantalla. Búsqueda general de un segundo y tercer filtro (frag.) La segunda forma de encontrar repines es a través de las categorías predeterminadas que, a su vez, ofrecen subcategorías llamadas, <> (intereses relacionados). He aquí una visual de las opciones: 87 Figura 28. Captura de pantalla. Menú de categorías predeterminadas en Pinterest Al pinchar sobre cualquier categoría se despliegan tableros especializados, los ya mencionados, <> (intereses relacionados), que ofrecen su filtros de búsqueda, nuevamente, con opciones similares a las de la búsqueda guiada. Una de las diferencias es que las subcategorías llevan a tableros colectivos, creados y alimentados por múltiples pineadores, que pueden seguirse. Escogí la categoría <> (fotografía), luego seguí filtrando por <> (fotografía de arte), y por último, <> (fotos bajo el agua). En cada instancia de búsqueda, como se ve en el ejemplo, es posible seguir acotando y filtrando, como muestra la flecha roja, a continuación: 88 Figura 29. Capturas de pantalla. <> de inicio de tres categorías predeterminadas en Pinterest 89 La tercera forma de hacer repines es a través de la función <> (seguir). El pineador puede hacerse seguidor de tantos tableros como quiera. Así, cada vez que abra su <> de inicio (la página principal) aparecerán los pines añadidos recientemente a los tableros que sigue. Estos se muestran de forma cronológica, en scroll, es decir, de arriba hacia abajo, y están en constante actualización. A través de éste, el pineador tiene opciones inmediatas para hacer repines. Un <>, a primer vista, se muestra así: Figura 30. Captura de pantalla. <> de inicio en Pinterest (frag.) Lo que se ven son las posibilidades de hacer repines. 90 2.3.2.2 Tableros como microentornos creativos Como ya se ha dicho un tablero, en su forma más básica, puede ser entendido como una colección de pines. Pero, en realidad, es una categoría, una clasificación temática, emocional, espacial, geográfica y temporal creada por el usuario, con el fin de organizar la diversidad de contenido audiovisual, gráfico y textual representada en sus pines. Salvo la estructura, que es predeterminada, en los tableros todo se personaliza: el nombre (que puede ser literal o metafórico), la descripción sobre el mismo (que, por lo general, es una explicación sobre la colección), los símbolos gráficos que se añaden e incluso el idioma en el que se escribe la información. Además, el pineador tiene la libertad de cambiar todo lo anterior, las veces que quiera. Así como se añaden pines al tablero también se editan, borran y revinculan con otras páginas, y se comparten vía correo electrónico o a través de mensajes internos. Es decir, el tablero puede ser, por una parte, un microentorno de posibilidades creativas y, por otra, el reflejo de las decisiones tomadas por su creador. En la actualidad existen tres formas de crear un tablero. La primera es través del símbolo +, que aparece en todas las pantallas de la comunidad a través de la función <> (crear un tablero). Figura 31. Captura de pantalla. Feed de inicio en Pinterest (detrás). Función <> (delante) La segunda forma se presenta cuando el usuario crea un pin o un repín y elige publicarlo en un tablero existente o en uno nuevo. 91 Figura 32. Captura de pantalla. Cuadro de diálogo a partir del cual se crea un tablero en Pinterest La tercera forma es desde el perfil del pineador. Figura 33. Captura de pantalla. Visión parcial del perfil desde donde puede crearse un tablero en Pinterest Los tableros empiezan a nutrirse con pines y repines. Como ya se ha dicho, a cada uno se le otorga un nombre (que corresponde, usualmente, a una categoría o a un tema), se hace una descripción (opcional) y, a continuación, se despliegan los pines que lo conforman, desde el más reciente hasta el más antiguo, de arriba hacia abajo. 92 Con el fin de dimensionar las posibilidades creativas que tienen estas colecciones mostraré un tablero llamado <> (lluvioso), perteneciente a una pineadora que se hace llamar, <>. La descripción del tablero es adornada con símbolos (dos paraguas) y el mensaje hace referencia al sonido y al movimiento: “Escucha el ritmo de la lluvia al caer”.  Este tablero podría pasar desapercibido entre todos los que existen en la comunidad dedicados a este tema. Bastaría escribir en el buscador <> o <> y se podría acceder a miles de tableros que hay. Sin embargo, para el momento de la exploración (mayo de 2014) este conjunto de pines mostraba una clara pretensión poética y estética; además incluía el elemento sonoro (la lluvia), a pesar de que se trataba, esencialmente, de pines visuales. El tablero se distinguía de otros similares que exploré porque la pineadora logró transmitir un tono, un estado de ánimo a través de esta colección. Aunque en esta galaxia que es Pinterest existen todo tipo de tableros, para los efectos de esta investigación resultan mucho más propositivos aquellos cuyos pines son hechos a partir de contenidos encontrados fuera de la comunidad que los que se hacen a partir de repines. Y esto debido a que hay pineadores que navegan de forma constante por internet, rebuscando, seleccionando y filtrando todo tipo de contenidos, con el fin de enriquecer sus tableros y, por ende, el acervo de la comunidad. Estos pineadores desempeñan, entonces, una verdadera función de reciclaje, que en el ámbito del lenguaje 2.0 se denomina, <>. Este tablero incluye una cuidadosa selección de imágenes, textos, gráficos, vídeos y música, todos convertidos en 164 pines (a la fecha). Es decir, se coleccionan materiales diversos y dispersos en la red, que son unificados por el usuario-coleccionista en función del concepto que le otorgue a la colección. Los círculos rojos en la imagen que sigue muestran la fuente de donde son tomados los contenidos para crear los pines. Como se verá en este caso muchos remiten a sitios fuera de Pinterest e incluso hay varios subidos por la pineadora, lo que denota una profusa labor de reciclaje. Así, un tablero en el que, aparentemente, solo se coleccionan <> en realidad hipervincula contenidos temáticos en varios formatos: texto, audio, imagen, video, gráficos, etc. Y, además, la información que se le añade, aunque a veces sea un texto, puede conducirnos a otros recursos. El tablero es, pues, un espacio creativo con gran potencial cuyos límites son establecidos no por Pinterest sino por el criterio y la imaginación del pineador, así como por su capacidad de búsqueda, reciclaje y catalogación. A continuación un fragmento <>, que permitir entrever esas posibilidades creativas en cuanto a la composición, selección y combinación de formatos en los contenidos. 93 http://www.pinterest.com/zapallos/rainy/ http://www.pinterest.com/zapallos/rainy/ Figura 34. Captura de pantalla. Visión parcial de un tablero. Detalle sobre las fuentes desde donde se crean los pines en Pinterest Paréntesis: meses después de terminar de escribir este capítulo volví al tablero para constatar que aún existiera y que, de requerirse, pudiera ser visitado a través de su URL por los lectores de esta investigación. No solo verifiqué que seguía activo. Como era de esperar, tenía nuevos y variados pines, y la usuaria había añadido en la descripción del tablero una referencia a una página web. El hipervínculo conducía a un sitio cuya función es reproducir de forma continua sonidos de lluvia, en alta definición. Y, a su vez, esta página remitía a iTunes y a Google Play, desde donde era posible descarga el un tono de lluvia para dispositivos móviles. Éste es, pues, un tablero hipermedial en todo el sentido que implica esta palabra, este concepto. 94 2.3.2.3 Tableros como proyectos secretos Los tableros secretos son una funcionalidad privada que fue añadida a principios de 2013 a la interface de Pinterest con el fin de preparar regalos, planificar eventos (fiestas, viajes, encuentros), nutrir proyectos en desarrollo o hacer seguimiento de actividades. Pueden ser individuales o colectivos, es decir, se van llenando de pines o repines que hacen una o varias personas en torno a un objetivo común. Es una de las mejores muestras de trabajo colaborativo en Pinterest. El uso que puede dársele a estos tableros es infinito. Expondré el caso de dos ejemplos desarrollados durante y para el trabajo de campo. El primero es un tablero secreto individual que creé como homenaje a la vida de Julia Romero. Lo llamé <>. El tablero está conformado por un conjunto de pines creados con imágenes, fotografías escaneadas, gráficos, recortes de prensa, afiches, etc. tomados de internet y subidos por mí. Muchos de ellos, en conjunto, narran eventos esenciales de la historia política de Madrid entre la década de 1930 y la actualidad. Los mezclé con otros pines hechos a partir de instantáneas que subí, y que muestran hitos en la vida familiar de Julia (su infancia, el día de su matrimonio, el nacimiento de sus tres hijos, entre otros). Así, enmarqué eventos en la vida de una persona en un contexto histórico y en un lugar determinados. Este tablero secreto requirió la digitalización de algunas fotos antiguas, tomadas de los álbumes familiares, así como de una rápida investigación visual y documental en diversos periódicos madrileños en línea y en bancos de imágenes históricas. Todos ellos fueron convertidos en pines al ser guardados en el tablero ya mencionado. Además, las descripciones y direcciones web que añadí a cada uno ampliaban el mero registro de un acontecimiento y vinculaban el pin con otras páginas y, por lo tanto, con otros contenidos que expandían la información. Este tablero secreto es, pues, una especie de álbum en línea que, una vez entregado a su destinataria a través de una dirección URL única y secreta, a la que se accede habilitando al usuario desde Pinterest, puede ser consultado y editado cuantas veces se quiera, en cualquier momento y desde cualquier lugar. Además, puede ser compartido con otras personas para que se vuelvan colaboradoras y que, de esa forma, contribuyan a enriquecer el tablero, creando pines desde sus propios archivos en torno a la vida de Julia y del Madrid de la época. Aunque una de las características del tablero permite volverlo público y que sea de libre acceso, en estos casos, la etiqueta de Pinterest es clara: desde el principio ha sido una comunidad <> imágenes caseras o familiares. Para los efectos que resultan de interés en esta investigación hay que decir que estos tableros (con todo lo que ello implica en términos creativos, estéticos, históricos y emocionales), son <> vivas, susceptibles de ser modificadas (o 95 http://www.pinterest.com/saiavergara/feliz-d%C3%ADa-julia/ http://www.pinterest.com/saiavergara/feliz-d%C3%ADa-julia/ suprimidas) en cualquier momento, por una o por varias personas, y que puede o no mantenerse en privado. El otro tablero secreto que hizo parte de la experiencia de inmersión en Pinterest fue creado con el fin de planificar las sesiones fotográficas para una boda. Para ello, invité a los novios a que se dieran de alta en la comunidad y de esa forma pudieron ser habilitados como colaboradores. Esto me permitió ir recolectando material visual sobre el estilo de las tomas, los escenarios, los ángulos y las situaciones que, finalmente, eran pautas para enriquecer las sesiones de fotos, que haríamos el mismo día del evento. El tablero recogió las ideas colectivas, lo que ambas partes queríamos lograr con las imágenes e incluso también fue muy útil en la fase de posproducción. Durante el proceso, cada quien hizo pines y así se fue construyendo el concepto colectivamente. Los novios, además, hicieron otro tablero secreto con pines sobre actividades y elementos decorativos que fueron encontrando en Pinterest y que, al final, contribuyó a la planificación de su celebración. Este segundo tablero secreto llamado, <>, reemplazó el trabajo de investigación visual que ambas partes hubiéramos tenido que hacer a través de Google, buscando fotografías de boda y quizá compartiendo los hallazgos mutuos a través de sistemas menos eficientes para este tipo de proyectos, como el correo electrónico, Google Drive o Dropbox. En suma, facilitó el trabajo colectivo y, una vez pasado el evento, además, quedó como acervo visual que he seguido enriqueciendo con pines y repines para proyectos similares. Además, lo hice público y ha sido objeto de repines de aquellos que busca de ideas para fotografías de boda. 2.3.2.4 Tableros como proyectos públicos y colectivos Esta posibilidad de construir conocimiento de forma colectiva fue una de las primeras pistas que tuve en el proceso de inmersión en Pinterest respecto a su potencial para el desarrollo de proyectos de educación artística. A través de los tableros colectivos se abre un espacio de trabajo público en colaboración con otras personas que participan en la colecta y reciclaje de repines así como en la creación de pines, en pro de un mismo interés. Además, cualquier tablero puede ser compartido con tantos usuarios como se quiera, dentro o fuera de la comunidad, a través de la función <> (enviar tablero), bien sea por correo electrónico o a través de un mensaje interno. Uno de los ejemplos más emblemáticos es el de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos (Library of Congress). Ésta, como muchas otras, adscritas a universidades y a entidades públicas, también tiene un perfil en Pinterest y ha creado tableros colectivos en alianza con otras bibliotecas. 96 Por su parte, en España, existen casos muy significativos, como el del perfil de la Biblioteca de A Coruña. Al día de hoy (finales de julio de 2014) tiene una actividad muy intensa que se refleja en sus 51 tableros y 2367 pines. En este caso, la catalogación temática o categorización de sus tableros es muy amplia y diversa. Va desde <> y <>, hasta <>, <>, <>, así como <> en el que se incluyen trailers tomados de Youtube. También tiene tableros sobre <>, <>, <>, <>, <>, <>, <>, entre muchos otros. Para comprender el alcance de esta función mostraré dos ejemplos: el primero, es un tablero grupal creado por la Biblioteca Pública de Cuenca (España), llamado <> que, al día 5 de agosto de 2014, cuenta con 639 pines y 843 seguidores. El segundo, es el único tablero colectivo que encontré sobre educación artística, llamado, <>. El tablero <> tiene 863 seguidores. Así mismo lo conforman 49 colaboradores, es decir, 49 pineadores con la facultad de crear pines y hacer repines sobre informaciones diversas pero relacionadas con la actividad lectora. Los pineadores son bibliotecas públicas y universitarias de Galicia, el País Vasco, Navarra, Cataluña, Valencia, Castilla, Andalucía, Extremadura y Canarias, pero también bibliotecas escolares argentinas, costarricenses, brasileñas y estadounidenses, así como Fundaciones, Clubes, Canales y Programas de fomento a la lectura, en España. Cada uno de los pineadores aporta al tablero grupal sus hallazgos en internet o dentro de Pinterest, pero también aprovecha ese espacio colectivo para promocionar las actividades que lleva a cabo en su respectivos espacio físico. Crean, así, un vínculo online (cuando se está conectado a internet) con la vida offline (cuando se está desconectado de internet), a través de un tablero grupal. Los pines y repines que conforman este tablero dan a conocer, entre otras, encuentros académicos, talleres, premios literarios, iniciativas públicas y privadas, becas, reseñas de libros, fragmentos de textos, actividades y técnicas sobre el fomento a la lectura, etc, etc. Los pines que habitan este tablero tienen formato de textos, imágenes, infografías, vídeos, música, afiches, etc. 97 https://www.pinterest.com/bpcuenca/actividades-de-lectura-readingactivities/ https://www.pinterest.com/bpcuenca/actividades-de-lectura-readingactivities/ https://www.pinterest.com/bpcuenca/actividades-de-lectura-readingactivities/ https://www.pinterest.com/bpcuenca/actividades-de-lectura-readingactivities/ https://www.pinterest.com/bpcuenca/actividades-de-lectura-readingactivities/ https://www.pinterest.com/bpcuenca/actividades-de-lectura-readingactivities/ Figura 35. Captura de pantalla. Visión parcial del tablero colectivo, <>. Destacado de los colaboradores, las funciones y el número de seguidores 98 Por los contenidos de los pines, esta colección, más que un simple tablero grupal es una plataforma de fomento a la lectura de habla hispana, que excede los ámbitos regionales y nacionales. Además, cualquier usuario de internet que busque en Google <> o <<#Actividadesdelectura>> encuentra este tablero grupal como primera opción y puede consultarlo, aunque no sea miembro de Pinterest. El segundo ejemplo tiene que ver con la exploración que hice en el buscador de Pinterest en torno al criterio, <> y <>. En ambos casos existen cientos de tableros individuales. Solo encontré uno colectivo, llamado <>, con 32 colaboradores, ninguno de ellos pertenece a institución alguna. Sin embargo, el tablero tiene 1170 pines y 39037 seguidores. Este espacio cuenta con pines sobre libros de arte, canciones, actividades en grupo, recursos para la enseñanza y aprendizaje e incluso planes de estudio, estrategias docentes, resultados de los ejercicios de clase y vídeos de conferencias, entre muchos otros. Es, pues, un acervo de información teórica y práctica, seleccionada y filtrada con un mismo objetivo. Estos ejercicios colectivos expanden y descentran el coleccionismo individual, dando lugar a experiencias de <> (Hall & Zarro, 2012a, 2012c) que, según noté en el trabajo de campo, fortalece la característica de red social de Pinterest. Así mismo, robustece la calidad de las informaciones que conforman el infinito acervo comunitario. Los tableros grupales equivalen, literalmente, a tener un equipo de aficionados y profesionales en contacto, observando, seleccionando y catalogando materiales y contenidos en cualquier formato, entre todo lo que se publica en internet, de forma continua, en torno a un determinado tema y en constante actualización. Estas plataformas hipermediales son, en últimas, proyectos de “curaduría de contenidos” (Reig, 2010; Posada, 2012; Blanco, 2013; González Santana, 2014; Bhatt, 2014) que pueden ser aprovechadas en el ámbito profesional, universitario e institucional, como hacen actualmente cada vez más bibliotecas en todo el mundo. 2.3.3 Pines detallados (Rich Pins) Con el tiempo, en concreto desde 2013, Pinterest ha empezado a especializar los pines y a expandir sus funcionalidades. Aunque por el contexto en el que nace y crece esta comunidad, y por la naturaleza que tienen las redes sociales en los Estados Unidos, hasta el momento (agosto de 2014) estos desarrollos se han hecho solo con un enfoque comercial (marketing). Sin embargo, en esta investigación me interesa explorar estas funcionalidades y vislumbrar el potencial creativo y artístico que podrían tener estos pines especializados en el ámbito de la educación. 99 https://www.pinterest.com/teachers/art/ https://www.pinterest.com/teachers/art/ Hasta el momento, los pines detallados son cinco y sirven para: 1. Promocionar películas 2. Ofrecer productos 3. Detallar el paso a paso de las recetas de cocina 4. Reservar artículos de algunos medios de comunicación escrito para leer después 5. Georreferenciar lugares y añadir información turística de interés. 2.3.3.1 Pines como referentes hipermediales de películas El equipo de Pinterest creó un tablero, <> (luces, cámara, acción), para mostrar el funcionamiento. Sin embargo, en teoría, cualquier pineador puede hacer pines detallados sobre películas, siempre que la creación de los mismos esté disponible en la página que visita y desde donde planea hacer el pin27. En los sitios que tienen disponible este servicio, el sistema incorporará automáticamente al pin el nombre de la película, el año de lanzamiento, el elenco y en ocasiones las calificaciones que le han dado sus espectadores, es decir, una información que contextualiza y robustece al pin. Igual que con los otros, en la sección de comentarios los miembros de Pinterest pueden añadir datos adicionales, generar conversaciones, poner símbolos con emoticones, etc., etc. Pensando en posibles aplicaciones para educación artística estos pines podrían convertirse, por ejemplo, en fichas descriptivas hipermediales de obras (en cualquier formato) en las que se reseñaran todos los datos relevantes que facilitaran su comprensión. Además, tenerlos agrupados en un tablero especializado, y que cada pin incluyera comentarios de alumnos y profesores sería una manera de despertar el interés en torno a temas que quizá se vienen estudiando de manera tradicional. Quiero mostrar, a continuación, un fragmento de la estructura de un tablero de películas y, luego, el de un pin. 100 27Las que actualmente tienen habilitado el servicio son http://www.imdb.com, http://www.moviefanatic.com, www.netflix.com, http://www.dailyinspiration.nl o http://www.buzzfeed.com/ entre otros. http://www.pinterest.com/pinterest/lights-camera-action/ http://www.pinterest.com/pinterest/lights-camera-action/ http://www.imdb.com/ http://www.imdb.com/ http://www.moviefanatic.com/ http://www.moviefanatic.com/ http://www.netflix.com http://www.netflix.com http://www.dailyinspiration.nl/ http://www.dailyinspiration.nl/ http://www.buzzfeed.com/ http://www.buzzfeed.com/ Figura 36. Captura de pantalla. Visión general del tablero de pines especializado, <>. Destacadas las fuentes de un pin y los comentarios 101 A continuación un pin detallado, hecho desde Netflix. Figura 37. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de películas. Destacados los principales datos de la película 102 2.3.3.2 Pines como referentes interactivos de <> Estos pines incorporan la información de la tienda donde se venden los productos, el precio y la disponibilidad. Igual que con los pines corrientes cualquier usuario puede crearlos, siempre que el sitio desde donde se toma la imagen tenga activo el servicio. La interactividad que ofrece este tipo de pines va más allá de la información que lo acompaña. Una vez el usuario guarda un pin de producto en un tablero, el sistema le enviará una notificación en cuanto baje su precio. En el siguiente ejemplo se ve en rojo el precio de la rebaja y, debajo, la información del almacén. Para esta investigación dicha función es de gran interés pues significa que un pin, además de sus conexiones hipermediales, puede generar interacciones programadas entre dos sitios que se conectan de forma indisoluble -el almacén y el perfil del pineador-. Pero, además, convierte al pin en una entidad programable de acuerdo al interés del pineador, en este caso, la compra. Figura 38. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de producto. Destacada la información esencial 103 http://www.pinterest.com/pinterest/products-we-love/ http://www.pinterest.com/pinterest/products-we-love/ 2.3.3.3 Pines como descriptores de recetas Estos han sido diseñados para generar tráfico hacia los sitios especializados en cocina, no solo de grandes empresas sino también hacia blogs de aficionados y profesionales. La información adicional que tiene este pin incluye ingredientes, cantidades, tiempos de cocción y el paso a paso de la receta. Como dice la sección de Ayuda, “los filtros de búsqueda de estos pines ayudan a dirigir hacia comidas veganas, vegetarianas, libres de gluten, dietas especializadas o autocomplacientes” . Al añadir la información sobre los ingredientes y las instrucciones de preparación éste se convierte en una entidad tan autónoma que deja de ser un pin para transformarse en una receta hipermedial. Figura 39. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de recetas 104 http://www.pinterest.com/pinterest/delicious-eats/ http://www.pinterest.com/pinterest/delicious-eats/ Igual que con cualquier otro pin en éste es posible dejar comentarios, lo que abre espacios de conversación sobre la receta, ampliando así la experiencia. Estos pines tendrían un gran potencial, por ejemplo, para la descripción de actividades artísticas o de enseñanza, así como para crear informes, notas, tareas y conectarlos con otras informaciones. 2.3.3.4 Pines como reseñas de artículos de prensa Las muestras de estos pines han sido creadas por Pinterest en el tablero, <> (haz pin ahora, lee después) y dan una idea acerca de su funcionalidad. La descripción del tablero dice: “Si estás hambriento de buenas lecturas, aquí están las piezas más fascinantes, curiosas y motivadoras inspirándonos en Pinterest. Pinea cualquiera de los artículos que capten tu atención en tu propio tablero <>”. Estos pines se pueden crear únicamente desde ciertos medios28 que han contratado el servicio. Así, el lector que quiera guardar un artículo hará un pin de la imagen y de forma automática el sistema de Pinterest hará una captura de la fuente desde donde proviene, el título y un resumen del artículo. El tablero general que se ve a continuación, además, muestra que estos pines también pueden crearse a partir de vídeos, dibujos, pinturas e incluso anuncios comerciales y viñetas (caricaturas). Está de más destacar la utilidad que podrían tener este tipo de pines para filtrar, organizar y difundir contenidos académicos sobre educación y arte. 105 28 Entre ellos, Huffington Post, BBC, New York Times, las revistas Rolling Stone, Men’s Journal y Buzzfeed. http://www.pinterest.com/pinterest/pin-now-read-later/ http://www.pinterest.com/pinterest/pin-now-read-later/ Figura 40. Captura de pantalla. Visión parcial del tablero de pines especializados de lecturas. 106 Figura 41. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de lecturas. Destacado el título, la fuente y un pequeño resumen del artículo convertido en pin 107 2.3.3.5 Pines como etiquetas georreferenciadas Pinterest ha agregado el servicio de geolocalización a estos pines, hasta el momento, a través de la alianza con Airbnb, Foursquare y Citysearch (Istvanova, 2014). Estas plataformas dotan al pin de una referencia espacial y, además, le añaden información relevante, entre otras, la ubicación exacta en un mapa de la imagen que conforma el pin, los datos sobre el lugar, los establecimientos que hay en la zona, las direcciones, los teléfonos y los servicios que prestan. Además, siempre que el pineador lleve consigo un dispositivo con conexión a internet y tenga su cuenta de Pinterest abierta, el sistema le notificará cuando esté pasando por alguno de los lugares asociados a los pines detallados de lugar que haya guardado en cualquiera de sus tableros. Figura 42. Captura de pantalla. Visión de una notificación de un pin de especializado de lugar. Fuente: www.pinterest.com/help El tablero creado por Pinterest con estos pines se muestra así: 108 http://www.pinterest.com/pinterest/pack-your-bags/ http://www.pinterest.com/pinterest/pack-your-bags/ http://www.pinterest.com/help http://www.pinterest.com/help Figura 43. Captura de pantalla. Visión parcial del tablero con pines georreferenciados. Destacado la ubicación del pin en el mapa 109 En el mapa se ven dos flechar rojas: el pin de lugar y la ubicación geográfica exacta, en un mapa, señalada con un círculo rojo dentro del cual hay una miniatura de la imagen del pin. Al hacer click sobre el pin, se despliega la imagen y debajo un fragmento del mapa de su ubicación, que puede ser ampliado. Figura 44. Captura de pantalla. Visión parcial del pin especializado de lugar. Destacado la ubicación del pin en una vista previa del mapa, bajo la imagen 110 Estos pines, generalmente, tienen imágenes de óptima calidad visual y estética. Podría decir que son una especie de postales 2.0. La geolocalización, además, excede la información turística de interés, pues incluye también comentarios y consejos de viajeros que pueden ser útiles para el pineador que, por ejemplo, esté planificando un viaje o una actividad en determinado lugar. Figura 45. Captura de pantalla. Visión parcial del pin especializado de lugar. Destacado la ubicación del pin en el mapa. Al hacer click se despliega la información adicional En el ámbito de la enseñanza artística estos pines podrían tener uso para georreferenciar museos, galerías, bibliotecas e instituciones culturales, así como lugares que han sido declarados Patrimonio cultural de la humanidad. Así mismo, podrían ser muy útiles para hacer investigaciones previas de excursiones o viajes con una finalidad pedagógica, aprovechando las notificaciones que el sistema envía al dispositivo del pineador. 111 2.3.4 Pineadores Una vez explicado qué son y cómo se crean los pines, cómo y dónde se coleccionan se puede comprender con más profundidad lo que puede llegar a significar para un pineador tener la capacidad de crear pines y armar colecciones de acuerdo a sus intereses. Como ya se dijo, cualquier persona se puede unir a la comunidad sincronizando su cuenta de Facebook o registrándose con el correo electrónico. Ambas vías conectan con las libretas de direcciones del futuro pineador. De esta forma, cuando alguno de sus contactos se dé de alta en Pinterest inmediatamente enviará notificaciones a sus conocidos y se reflejará en el propio perfil. Esto permite hipervincular perfiles y fomenta el seguimiento mutuo de la actividad de cada uno. Al día de hoy (20 de agosto de 2014), el perfil de un pineador consta de diversos elementos: una imagen, un nombre, una descripción y enlaces a una página web, a la cuenta de Twitter y a la de Facebook (estos tres últimos son opcionales). La información pública es escogida por el usuario y puede ser modificada en cualquier momento, las veces que quiera. La importancia de la colaboración con las redes sociales es que Pinterest expande las posibilidades de conectar personas que quizá comparten intereses en ámbitos de la vida online y offline. Un perfil, además de la información personal, tiene datos que varían de acuerdo a la actividad del pineador: el número de pines que ha hecho, el número de <>, de los tableros y seguidores que tiene, así como de tableros y pineadores a los que sigue. Al pinchar sobre el perfil de alguien se accede a esta información y se ve un panorama general de sus colecciones. Es como entrar a la biblioteca de alguien, abrir la nevera de su casa, el armario de su habitación, los anaqueles del baño o el mueble donde guarda sus más preciados objetos. Todos ellos permiten observar, de forma panorámica, sus intereses y sus preferencias pero también su actividad, su forma de filtrar, reciclar y agrupar contenidos. Es posible quedarse con esta visión general o explorar tablero por tablero. Los nombres y la imagen que el pineador le asigne a sus tableros también puede dar idea sobre la colección entera. El sistema de ayuda de Pinterest define un perfil a partir de la actividad del pineador, con estas palabras: “Tus pines y tableros viven en tu perfil. Después de agregar pines durante un tiempo, verás que tu perfil se convierte en una instantánea de quién eres y de lo que te interesa. [También] Puedes ver la manera en que los demás interactúan con tus cosas”. Un perfil de un pineador (en agosto de 2014) se ve así: 112 (cont.) 113 Figura 46. Capturas de pantalla en scroll. Visión general de un perfil en Pinterest. Las miniaturas corresponden a los tableros Los pines, entonces, no solo dialogan con otros pines que habitan un mismo espacio -el tablero-; también propician el encuentro entre miembros y dan una pista sobre los gustos y preferencias del pineador, sobre su actividad y forma de catalogar contenidos. Todo ello, en últimas, puede dar pautas sobre la cosmovisión, la manera de entender el mundo y de interactuar con los otros en un contexto online pero que, finalmente, también son un reflejo de la vida offline. 114 3 EL PIN COMO CREACIÓN HIPERMEDIAL POSFOTOGRÁFICA: REDES CONTEMPORÁNEAS DE PRESCRIPCIÓN VISUAL 115 116 Vivimos bajo el sentimiento compartido de que una nueva era se ha instalado entre nosotros definitivamente. La sensación es que algo está pasando aunque no sabemos del todo qué. Conocemos el síntoma pero nos falta terminología precisa para describirlo con meridiana precisión. Tortosa, V. (2008, p.11) 3. EL PIN COMO CREACIÓN HIPERMEDIAL POSFOTOGRÁFICA: REDES CONTEMPORÁNEAS DE PRESCRIPCIÓN VISUAL PALABRAS CLAVE: pin, hipertexto, hipermedia, Joan Fontcuberta, posfotografía, prescripción, reciclaje visual, ecología visual29, ecologista hipermedial, circulación, dispersión, artista-prescriptor, curaduría posfotográfica. Igual que el capítulo 2, este texto ha sido construido gracias a la experiencia de inmersión, a la observación participante, a la lectura de artículos de prensa e infografías sobre Pinterest, a la escritura del diario de campo y, en especial, a la práctica adquirida en la creación de pines. La lectura que hago sobre pin como criatura posfotográfica y sus dinámicas de prescripción, reciclaje visual y ecología hipermedial no habrían sido posibles sin el sustrato hallado en el Manifiesto posfotográfico y el aporte global del pensamiento y la obra de Joan Fontcuberta. En este capítulo pretendo visibilizar la naturaleza hipermedial y posfotográfica del pin. Para ello, lo exploraré no desde su apariencia (una <> con datos) sino desde su profundidad, es decir, desde su estructura, desde su naturaleza híbrida y <>, al decir de Robert Payne refiriéndose a las dinámicas de intercambio en el mundo digital (2014, p.85). Se verá que 117 29 Los términos posfotografía y prescripción, así como reciclaje y ecología visuales son tomados de Joan Fontcuberta (2011), concretamente, del Manifiesto y del Decálogo posfotográficos. esta red de hipervínculos y de hipermedios es una co-creación del usuario-coleccionista-prescriptor que recicla y mezcla contenidos y formatos de diversa naturaleza, hallados en la inmensidad de la red, así como al interior de Pinterest. Usando una metáfora diré, entonces, que en este capítulo pondré bajo el microscopio al pin, de la misma forma en que el fotógrafo, David Littschwager, hizo con esta gota de agua de mar. Ojalá que las herramientas metodológicas utilizadas ofrezcan una nitidez similar a la de su lente: Figura 47. Littschwager, D. “Marine Micro Fauna” Fuente: http://liittschwager.com/Online_Catalogs/Marine_Microfauna_Print_Selection/large-1.html 3.1 Un contexto visual para el pin Las transformaciones profundas en que nace, se expande y se dispersa el pin están llenas de matices. Aquí hablaré tan solo de algunos que considero esenciales para la comprensión de las criaturas posfotográficas y de su entorno. Me refiero a ciertas circunstancias estéticas, históricas y perceptivas en que algunas de estas criaturas nacen y se desarrollan. 3.1.1 La revolución posfotográfica Para Joan Fontcuberta (2011) estamos sumergidos “en un mundo saturado de imágenes: vivimos en la imagen, y la imagen nos vive y nos hace vivir” (p.2). Y no solo se refiere a las que captan los dispositivos multifuncionales que usamos a diario. También al hecho de que tanto en la 118 http://www.liittschwager.com/ http://www.liittschwager.com/ http://liittschwager.com/Online_Catalogs/Marine_Microfauna_Print_Selection/large-1.html http://liittschwager.com/Online_Catalogs/Marine_Microfauna_Print_Selection/large-1.html ciencia como en el arte se investigan y crean poderosos artefactos capaces de emular las funciones visuales más complejas e incluso de traducir la actividad cerebral en imágenes. De hecho, el profesor Robert Zwijnenberg, en un texto publicado en 2013, informa que los avances científicos actuales y, en particular, “los escáner cerebrales y las tecnologías digitales de visualización médica en general hacen visible algo que se encuentra mucho más allá del dominio cotidiano de lo visible”. Añade incluso que hoy en día, “la investigación neurológica se ocupa de asuntos que trascienden nuestra imaginación visual” (Thissen, J., Zwijnenberg, R., & Zijlmans, K., 2013, p.172). Al parecer estos artefactos crean, interpretan y reproducen imágenes tan complejas que ni siquiera con ilustraciones podríamos llegar a imaginar. Pero todo ello es demasiado sofisticado para el ciudadano de a pie quien, en todo caso, está rodeado de cámaras. Las tiene por todas partes; a dondequiera que va es grabado y observado a través de diversos “artilugios de vigilancia”, como los llama Fontcuberta (2011): calles, terminales, centros comerciales, hospitales, almacenes, centros educativos, viviendas, aparcamientos, escaleras, ascensores y un infinito etcétera. Lejos de ahondar en lo que ello implica en términos de privacidad y control me interesa reflexionar en lo que esta omnipresencia y uso de cámaras y dispositivos visuales suponen para el ojo, el cerebro y la visualidad del Netizen30 (ciudadano de la Red) y, en general, para quienes tienen una alfabetización visual desarrollada gracias al uso las TIC. Así mismo, me propongo saber cómo, en este contexto, se ve influenciada la praxis posfotográfica, es decir, las acciones de capturar, editar, clasificar, etiquetar, coleccionar, compartir y poner a circular masivamente las imágenes capturadas por uno mismo y por los demás. Sería impreciso resumir esta secuencia de acciones diciendo que los dispositivos visuales y sus vías de circulación y dispersión afectan la forma de <> o de <>. Evidentemente, el contexto en el que la praxis se desarrolla y, por consecuencia, la praxis misma se han tornado en algo mucho más complejo que lo que denotan esas acciones referidas y atadas a otras circunstancias históricas. Cobo Romaní (2009) hace un recuento de la complejidad de los procesos que se desarrollan en las denominadas sociedades del conocimiento. Y lo muestra partiendo de una definición de todo lo que podría ser entendido, integrado, creado y generado por las TIC, entre ellos: […] dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos comunes. Estas aplicaciones, que integran medios de informática, telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal 119 30 Para una explicación más en profundidad sobre este término, consultar la Declaración de los Netizens. http://www.ati.es/novatica/1996/121/nv121dec.html http://www.ati.es/novatica/1996/121/nv121dec.html (persona a persona) como la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas herramientas desempeñan un papel sustantivo en la generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento. La acelerada innovación e hibridación de estos dispositivos ha incidido en diversos escenarios. Entre ellos destacan: las relaciones sociales, las estructuras organizacionales, los métodos de enseñanza-aprendizaje, las formas de expresión cultural, los modelos de negocios, las políticas públicas nacionales e internacionales, la producción científica (I+D), entre otros. En el contexto de las sociedades del conocimiento, estos medios pueden contribuir al desarrollo educativo, laboral, político, económico, al bienestar social, entre otros ámbitos de la vida diaria (p.312). Como se verá en el siguiente apartado, las transformaciones que viven estas sociedades que tienen acceso a las TIC afectan todas las instancias de la vida, así como la forma en que los ciudadanos activos en los sistemas de redes perciben esos cambios. En este escenario donde la vida y la percepción se transforman continuamente, las acciones que lleva a cabo cualquier persona con una cámara son, en el sentido más literal de la palabra, sustancialmente distintas al hecho de <>. Por ello, Fontcuberta (2011) advierte que “(…) el reto que a la vuelta de la esquina aguarda pues a una consideración holística de la imagen no puede contentarse con el trasvase ontológico que produce la sustitución de la plata por el silicio y de los granos de haluro por los píxeles” (s.n.). 3.1.2 Cambio de visualidad Al ser espectadores, actores y coautores de todo tipo de criaturas posfotográficas vamos aceptando e incorporando (quizás inconscientemente) las incesantes transformaciones que éstas, productos históricos igual que nosotros, generan en la vida y, por supuesto, en la visualidad. Aunque tenemos la sensación de que los avances tecnológicos actuales no tienen parangón con ninguna otra época, Michel de Certeau, citando a Elizabeth Stain, sostiene que ya mucho antes del siglo XVI hubo otros <> en Europa y con ellos, “la posibilidad de capitalizar las ideas nuevas, (…) que tuvieran una circulación y una confrontación que no existía, por ejemplo, en el siglo XIII31” (Carbó, C. & Giraud, F., 1982, s.p.). Por su parte, las investigaciones del profesor, Jonathan Crary (2008), lo han llevado a descubrir “las singularidades y la inmensa diversidad que caracterizaba la experiencia visual” en el siglo XIX (p.23). La modernización fue el gran cambio de paradigma en aquella época. La tecnología revolucionó los parámetros a través de los cuales la sociedad concebía la vida en su más amplio sentido, es decir, en “los cuerpos, los signos, las imágenes, los lenguajes, las relaciones de 120 31 Y, en particular para esa época, el descubrimiento de la perspectiva significó, también, un profundo cambio en la visualidad que no tenía antecedentes. Erwin Panofsky (1999) en su obra La perspectiva como forma simbólica, así lo demuestra. parentesco, las prácticas religiosas y las nacionales (…), las mercancías, la riqueza y la mano de obra” (p.27). El complejísimo proceso de transformación se produjo -y se sigue produciendo hoy- no solo debido a las fuerzas externas -las circunstancias, la política, etc.-, también debido al sujeto. Las dinámicas de adaptación a las nuevas tecnologías de la época, sugiere el profesor Crary, iban modificando los hábitos, las prácticas, las formas y los usos de la visualidad: “A lo largo del siglo XIX, el observador tuvo que operar cada vez más en el interior de espacios urbanos escindidos y desfamiliarizados de las dislocaciones perceptivas y temporales de los viajes en tren, el telégrafo, la producción industrial y los flujos de la información tipográfica y visual” (p.28). Esta descripción no parece muy alejada de la adaptación que hemos tenido que hacer con la irrupción de las TIC en la vida social actual. Quizá una de las grandes diferencias es la percepción del tiempo y sus ritmos, el hecho de que ahora sintamos que todo sucede mucho más rápido que antes. No hemos aprendido a operar un <> dispositivo que captura, edita y permite compartir imágenes (llámese teléfono, tableta, cámara u ordenador) cuando ya se tienen a mano decenas de aplicaciones para hacer más eficientes cada uno de esos procesos. Y al mes siguiente aparecen en el mercado nuevos aparatos y más aplicaciones con funciones adicionales que siguen ahondando la brecha que divide la visualidad fotográfica de la posfotográfica. En la actualidad, la adaptación a los múltiples aparatos y las tecnologías asociadas a éstos, dice el profesor Crary (2008), […] están reubicando la visión en un plano escindido del observador humano. En esta dinámica, además, otros modos de <>, más antiguos y familiares, pervivirán y convivirán, con dificultad, junto a los nuevos. Pero, de forma creciente, las tecnologías emergentes de producción de la imagen se están convirtiendo en los modelos dominantes de visualización de acuerdo con los cuales funcionan los principales procesos sociales y las instituciones (p.16). En medio de la ruptura, en este “mundo de las imágenes” (Fontcuberta, 2010, p.31) o en esta “imagen de mundo” (Brea, 1996, p.35) sería más significativo empezar una conversación con cualquier desconocido no tanto preguntando por su nombre, edad y procedencia territorial -lo cual era significativo en el mundo de la pertenencia identitaria moderna- sino, más bien, indagando acerca de los antecedentes culturales en que se sitúan sus praxis visuales. Esa conversación revelaría su identificación con la tecnología, sus hábitos (si crea, adapta, modifica, comenta, intercambia y dispersa contenidos digitales), si está familiarizado o no con los distintos lenguajes audiovisuales de la actualidad (infografías, imágenes hipermediales, videojuegos y realidad virtual, 121 en formatos 3D, Full HD, 4K, etc.). También sería factible preguntar por el sentido que otorga a las imágenes con las que se relaciona32. En pocas palabras sería más eficiente establecer relaciones comunicativas con los otros, primero, asegurándose de si se comparte un cierto nivel de “e-conciencia”, de “alfabetismo tecnológico, informacional, digital y mediático” (Cobo, 2009), y de si la cultura visual y los hábitos de navegación son los de un Netizen básico, medio o avanzado. Conversaciones entre desconocidos que indagaran en estos aspectos permitirían reconocer, de forma general, “modelos dominantes de visualización” (Crary, 2008) y, de manera específica, la propia “construcción visual del mundo” (Sacks, 1997) que cada persona tiene. Oliver Sacks (1997), reconoce que “casi ninguno de nosotros tiene noción de la inmensidad de esa construcción, pues la llevamos a cabo de una manera global, inconsciente, miles de veces al día, de una mirada” (p.185). En ésta, igual que en otras épocas, coexisten modelos antiguos y nuevos, así como diferentes niveles de adaptación al cambio. Y en la actualidad, en esta intersección histórica donde confluyen visualidades y tecnologías del pasado, del presente y del futuro (entre muchas otras cosas) se gesta lo que Henry Jenkins (2006) llama, “cultura de la convergencia”. Específicamente se refiere a ese estadio donde […] chocan los viejos y los nuevos medios, donde los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el consumidor mediático interaccionan de maneras impredecibles. (…) <> es una palabra que logra describir los cambios tecnológicos, industriales, culturales y sociales en función de quienes hablen y de aquello a lo que crean estar refiriéndose (p.14). En este contexto histórico es pues donde nace, se desarrolla y muta, cada día, el pin. 3.1.3 La mediación de la mirada Como señala el maestro Walter Benjamin en aquel conocido ensayo publicado en 1936, La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, el reconocimiento y la valoración del mundo están determinados y condicionados por los sentidos pero también por el momento histórico. Así lo explica: 122 32 En una entrevista hecha a José Van Dijck y a Robert Zwijnenberg, Marcel von Hooven cuenta una anécdota sobre el neurofilósofo, Paul Churchland, quien llevaba en su billetera una imagen del escáner cerebral de su esposa en vez del tradicional retrato fotográfico. Y a continuación explican los entrevistados: “La ironía es que el acto de llevar consigo una imagen de escáner puede ser vista como una expresión ultra romántica de amor. (…) Churchland dice que esa imagen del cerebro muestra más acerca de su esposa que una fotografía. En ese sentido, él otorga un sentido romántico a esa imagen del escáner (En, Thissen, J., Zwijnenberg, R., & Zijlmans, K., 2013, p.228). Esta anécdota deja ver cómo para un experto en interpretar cierto tipo de imágenes, un escáner <> mucho más que un registro del rostro corriente de su esposa. Es innegable que su praxis, su oficio moldea su visualidad y la forma de representación de lo visual. Dentro de largos períodos históricos, junto con el modo de existencia de los colectivos humanos, se transforma también la manera de su percepción sensorial. El modo en que se organiza la percepción humana -el medio en que ella tiene lugar- está condicionado no solo de manera natural sino también histórica (Benjamin, 2003, p.46). Estas limitantes que moldean la mirada convierten al ojo, en sí mismo, en “un dispositivo de producción cognitiva” (Brea, 2007a, p.148). Lo que ve, sospecha el autor, son “significados, conceptos, pensamientos”. Pero, además, hay elementos que escapan a esa elaboración intelectual y sensorial. Brea cita a Benjamin, refiriéndose al papel que juega el “inconsciente óptico” en la forma de percibir, en la manera como creemos que vemos y en lo que creemos que percibimos [¿Una metapercepción inconsciente?] (p.149). La mirada, con todos sus misterios y complejidades, es un espacio de interpretación y, el mirar, un acto de abstracción. Para Brea (2007a), […] el ver no es neutro ni, por así decir, una actividad dada y cumplida en el propio acto biológico, sensorial o puramente fenomenológico. Sino un acto complejo y cultural y políticamente construido, y lo que conocemos y vemos en él depende, justamente, de nuestra pertenencia y participación a uno u otro régimen escópico […] (p.149). En cualquier conglomerado humano conviven estratos históricos y, por lo tanto, también coexisten distintos “regímenes escópicos”, al decir de Brea. Ello produce, entre muchas otras cosas, variadísimas formas de mirar. Si a esta circunstancia se le añade una mediación más, y me refiero al uso y al dominio del lenguaje de programación de un aparato actual cualquiera, entonces, es posible dimensionar la complejidad detrás de algo tan aparentemente <> y común, como ver a través de un visor o de una pantalla. Fontcuberta lo explica refiriéndose, en particular, a que la cámara no es un instrumento absolutamente transparente sino que va a introducir una serie de elementos distorsionadores, que conlleva su propia cultura de la visión, sus rutinas perceptivas y configuradoras, que conlleva en definitiva una serie de rastros ideológicos nacidos en el Renacimiento, el positivismo, la Revolución Industrial y el maquinismo, el capitalismo, la filosofía colonial, etcétera (citado en Almeida, Fontcuberta, Madoz & Muniz, 2011, p.61). O sea que, aparte de lo que supone el <>, cualquier dispositivo entraña unas determinadas lógicas de comprensión, unos filtros de pensamiento, un cierto lenguaje, además, del bagaje histórico que las condiciona. Todo ello influye en la manera como construimos aquello que 123 creemos ver pero también en la forma en que lo comunicamos, en que asumimos lo real, lo deseable, lo permisible, etc.33 Fontcuberta continúa diciendo que siempre hay y habrá, […] factores de distorsión que voy a introducir al mediar el mundo con mi cámara [o con la pantalla]. Es como si dijésemos: <>; a lo cual se podría oponer: <>. En definitiva, primero vamos a analizar lo que es una ventana y lo que se intercala entre nosotros y la realidad para poder hacer un juicio correcto de lo que vemos fuera y ser conscientes de los <> que pueden aparecer (Almeida et al., 2011, p.61). Justamente por todos estos factores de <>, por los filtros históricos, culturales y también por aquellos procesos que en el cuerpo va generando la adaptación a las tecnologías de cada época es que es tan impreciso trasladar conceptos que hablan de una visualidad específica a otra que, además, está en plena construcción. Me refiero a la praxis fotográfica que, en sí misma, entraña unos tiempos, unas ideologías, unos discursos, unas formas de ver, unas técnicas, unos estilos y unas historias acerca de su evolución, que hoy son parte del pasado. 3.2 El pin: creación hipermedial posfotográfica El pin, igual que otros especímenes contemporáneos, rompe con el “anciene régime de la imagen”. Joan Fontcuberta (2011) explica en el Manifiesto posfotográfico que “las fotos ya no recogen recuerdos para guardar sino mensajes para enviar e intercambiar” (s.p.). Se refiere, por supuesto, a aquellas hechas con dispositivos tecnológicos que se esparcen por las redes de datos y que raramente se imprimen. 124 33 No me refiero solamente a los formas de ver que son obvias. En esa coexistencia de regímenes escópicos e históricos ha sido determinante, por ejemplo, la escritura como dispositivo, como tecnología y como técnica. Ésta ha tenido un “papel absolutamente decisivo en la creación de nuestra civilización” (Goody, 1998, p.141). Cuando en las sociedades orales aparece la escritura también se suceden profundas rupturas en la percepción, dice el autor. Cambian “las nociones de historia, por ejemplo, y, evidentemente, la manera de escribirla, pero también los conceptos de pasado y de lugar, de tiempo y espacio”. Esa historiografía es moldeada a partir de la escritura y gracias al libro -una tecnología/dispositivo- se difunde y pervive a lo largo del tiempo lo que, entonces, también expande la sensación de su alcance temporal. Para Michele de Certeau, “la relación entre el discurso histórico y la realidad es, no solamente la capacidad de este discurso de ser una buena o falsa expresión de un pasado, sino más esencialmente, su poder de transformar la sociedad contemporánea” (En, Carbó y Giraud,1982, s.p.). Es decir, la escritura y el libro también son mediadores y condicionantes de la mirada, agentes de cambio de la percepción, tecnologías ideológicas-históricas, discursos en sí mismos, como lo son, también, las pantallas y artilugios visuales que hoy inundan nuestra cotidianidad y determinan nuestra percepción. Estas <>, además de ser mensajes viajantes, en su estructura técnica, por así decirlo, tienen insertos datos, entre ellos, la información de captura, la referencia espacial y temporal, etc. que, también, pueden ser hipervínculos. Cuando, además, se dispersan por las redes adoptan las direcciones de los tantos sitios por donde han transitado como redes sociales, blogs, páginas web, mapas interactivos, etc. La naturaleza misma de estas <> propicia el intercambio a través de una reproductibilidad ilimitada por las múltiples redes en que navegan, en simultáneo. A estas someras características hay que añadirle, luego, las que adquieren aquellos contenidos visuales que se convierten en pines y se vuelven parte de colecciones más grandes en Pinterest. Así mismo, el hecho de crear pines y hacer repines requiere siempre de acciones hipertextuales o hipervinculares, es decir, de aquellas que enlazan contenidos, sitios, pines, tableros y perfiles. Cada pin marca trayectorias que, de requerirse, pueden ser rastreadas (con ayuda de software especializado) en los distintos tableros de la comunidad. Así mismo es posible regresar a los <> de donde han sido tomados la imagen, el audio, el vídeo, el gráfico o el mapa que conforma al pin. Se trata, entonces, de un hipermedio en dos sentidos: primero, por su naturaleza, ya que lo constituyen contenidos en diversos formatos (imagen, video, audio, etc.) y, segundo, éstos son enlaces hacia otros contenidos. Recordando la estructura descrita en el capítulo 2, en la actualidad (mediados de 2014) un pin está conformado por 13 hipervínculos, señalados en rojo, así: 125 126 Figura 48. Capturas de pantalla. Visión general de un pin. Detallados los hipervínculos que lo componen Su capacidad y potencia para vincular contenidos y sitios, entonces, convierten al pin a una de esas criaturas posfotográficas que solo pueden existir gracias al lenguaje hipertextual. Es más, la esencia del pin se desvirtúa y se violenta al hacerle una captura de pantalla para retener esa vida que está en constante transformación y que no puede ser entendida desde la estaticidad del medio impreso o de la linealidad de una escritura como la que estamos desarrollando en esta investigación. 3.2.1 Folksonomías o etiquetas En los espacios textuales del pin, en concreto, en el espacio para añadir descripciones o comentarios es posible insertar hipervínculos en forma de direcciones web, menciones a otros pineadores, a través del arroba (@, adoptado de Twitter) así como folksonomías o etiquetas. Estas últimas se valen del símbolo de la almohadilla (#) que antecede a una información textual, en particular, a un descriptor temático. En concreto, Thomas Vander Wal, quien creó en 2004 el término inglés, Folksonomy, lo define así: La folksonomía es el resultado del etiquetado de información y objetos (cualquier cosa que tenga una URL) que se hace de forma libre y personal para la propia recuperación. El etiquetado se realiza en un entorno social (generalmente compartido y abierto a los demás). La folksonomía se crea a partir del acto de etiquetar que lleva a cabo la persona que 127 consume la información. El valor de este etiquetado externo se deriva de que las personas utilizan su propio vocabulario, añadiendo significado explícito que puede provenir de la comprensión de la información inferida o del objeto. La gente no está tanto categorizando como proporcionando un medio para conectar elementos (poniendo marcadores), con el fin de proporcionar significado desde su propia comprensión (Vander Wal, 2007, s.p.). En términos de su uso, las folksonomías o etiquetas sirven para que el usuario vincule contenidos temáticos a través de categorías que él mismo crea, con su propio lenguaje. Y en términos tecnológicos son hipervínculos que, además, permiten clasificar la información. Es, por así decirlo, uno de los elementos básicos del lenguaje interactivo de la red 2.0, a través de la cual los usuarios pueden otorgar sentido a sus búsquedas, sus hallazgos y sus aportes, en este caso, a través de una clasificación que le resulte significativa. En Pinterest, como en cualquier otra comunidad en línea hoy, se adopta este sistema; es así como sus motores de búsqueda identifican como categoría cualquier palabra que vaya acompañada del símbolo #. Cuando el usuario-prescriptor añade direcciones, menciones o etiquetas está expandiendo aún más esa capacidad hipermedial del pin que, como he dicho antes, en su estructura está compuesto por 13 hipervínculos. En el primer caso que referencio a continuación se puede ver cómo el uso de 6 etiquetas en la sección que corresponde a la descripción del pin, tres en inglés y tres en español, aumentan a 19 los enlaces del pin. En el segundo caso, el uso de menciones propicia un intercambio de ideas pero, además, si se pincha sobre el símbolo @ se abre una ruta que conduce hacia el perfil del usuario mencionado, es decir, también es un enlace, un hipervínculo no a un tema sino a hacia una persona. 128 F i g u r a 4 9 . C a p t u r a d e pantalla. Visión general de un pin. D e s t a c a d o comentario con etiqueta 129 Figura 50. Captura de pantalla. Visión general de un pin. Destacado comentario con menciones a otras pineadoras y con etiquetas 130 Las etiquetas o hipervínculos temáticos usados en el primer caso son: #ArtisticProjects #ProyectosArtisticos #FotografiaAerea #AerialPhotography #Animals y #Animales. Hasta este momento el uso de tildes separaría la palabra de la almohadilla, por eso se escribe sin ellas. Al pinchar sobre cada una de estas folksonomías o etiquetas, el sistema de búsqueda de Pinterest rastrea y cataloga todos aquellos pines con las mismas etiquetas o, al menos, con esas palabras claves. Hay que añadir que aunque el sistema de etiquetado no es algo nuevo, en esta investigación de campo noté que pocos pineadores lo incorporan a sus prácticas de pinear y repinear. Por ejemplo, al pinchar sobre #ProyectosArtisticos, el sistema filtra solo 4 pines al día de hoy (30 de julio de 2014), como se muestra en la figura siguiente. Figura 51. Captura de pantalla. Visión general de la búsqueda a partir de la etiqueta ProyectosArtisticos. Destacado el pineador y el uso de etiquetas en las descripciones de los pines Estos cuatro pines aparecen no necesariamente porque hayan sido marcados con etiquetas. Las filtra como tales porque las cuatro imágenes, aunque ya fueron adoptadas por otros pineadores, como señalan las flechas rojas, provienen de mi tablero en el que he etiquetado cuidadosamente cada uno de mis pines, como se puede ver en el óvalo. 131 Al pinchar sobre #FotografiaAerea el sistema ofrece otra vez solo cuatro pines y uno solo proviene de mi tablero Art Photography / Arte Fotográfico. Lo etiqueté pensando en los temas con los que se relaciona la imagen, así: #Castells #Cataluña #Spain #España #AerialPhotography #FotorafiaAerea. Hay que anotar que el etiquetado también tiene unas mínimas reglas de ortografía, por así decirlo. Entre otras, es importante que el inicio de cada palabra vaya en mayúsculas para evitar confusiones34. En el caso de la etiqueta #ArtisticProjects, el buscador de Pinterest identifica muchos más pines, lo cual indica que el sistema ha encontrado esas palabras clave, no necesariamente en forma de etiqueta, pues aún su uso es muy incipiente en el interior de la comunidad. En cuanto a #AerialPhotography solo muestro un fragmento pues, en comparación con los ejemplos anteriores hay muchísimos más pines, es decir, muchísimos más etiquetados (y que señalo a continuación con un óvalo rojo) o en cuyo espacio descriptivo han sido puestas las palabras clave, aunque sin almohadilla (señaladas con un óvalo naranja). 132 34 Por ejemplo, si se crea la etiqueta #fotosana no es claro si se refiere a #FotoSana o a #FotosAna. Figura 52. Captura de pantalla. Visión general de la búsqueda a partir de la etiqueta AerialPhotography. Destacado el el uso de etiquetas o palabras clave en las descripciones de los pines 133 Las etiquetas, entonces, conducen a estos tableros temáticos que el sistema de búsqueda de Pinterest crea tomando pines de toda la comunidad y agrupándolos bajo esa misma categoría para ofrecerla al usuario. Y si, a su vez, éste pincha sobre alguno de esos pines lo llevará hacia otros tableros y así sucesivamente. Es una actividad hipertextual e hipermedial sin fin. El pin, como ya se ha dicho, puede ser entendido como un conjunto de contenidos de diversa naturaleza, tomados desde distintos sitios. En su estructura más simple es un aglomerado de enlaces que conducen hacia varios recursos, contenidos, sitios y personas (pineadores). 3.2.2 Interactividad: comentarios y mensajes Otra de las características hipermediales que convierte al pin en una criatura posfotográfica inclasificable es su capacidad interactiva. Y por interactividad entiendo la capacidad de intercambiar, modificar, reciclar y dispersar contenidos bajo el modelo de muchos-a-muchos, donde las jerarquías desaparecen. Con el tiempo esa capacidad interactiva ha ido expandiéndose en Pinterest. Concretamente me refiero al lanzamiento de los mensajes internos, en agosto de 2014, que propician un diálogo en tiempo real entre dos pineadores. Esta conversación privada empieza, siempre, enviando un pin a otro usuario, es decir, activando su capacidad interactiva, abriendo un espacio por donde el pin viaja a través de los canales orales, textuales e hipermediales de la comunidad. Así, el pin se disloca del tablero en el que habita y sigue expandiendo las posibilidades de interacción entre contenidos y personas. Sin embargo, esa dislocación se produce solo mediante su reproducción. El pin sigue viviendo en el tablero del que sale y a la vez también tiene la facultad de ser enviado a otro espacio (el de los mensajes) hasta que el pineador que lo recibe decida guardarlo (o no) en alguno de sus tableros. Si no le guarda, entonces, el pin permanece en esa especie de limbo que es el mensaje-conversación y que quedará en el historial de las conversaciones. Ello le permite ‘revivirlo’, reenviarlo o guardarlo en cualquier momento. Los mensajes en Pinterest le otorgan al pin una facultad más, la de la ubicuidad. En suma, un pin peregrina sin descanso de tablero en tablero, de mensaje en mensaje, siendo modificado cada vez que se recicla. Como se describió en el capítulo 2, sus datos, es decir, su adscripción a determinados tableros, temáticas y pineadores, así como las estadísticas que hablan de su aceptación en la comunidad (número de repines, de <>) están en permanente cambio. En el siguiente caso se puede ver el pin con toda su información e hipervínculos y, en miniatura, la imagen miniatura del mismo que se envía en forma de mensaje-conversación, es decir, en forma de pin interactivo. Muestro, también, un fragmento de la conversación generada en torno al dicho pin y su ampliación, señalada con un óvalo rojo. 134 https://www.youtube.com/watch?v=w6BIchm_iQg https://www.youtube.com/watch?v=w6BIchm_iQg https://www.youtube.com/watch?v=w6BIchm_iQg https://www.youtube.com/watch?v=w6BIchm_iQg Figura 53. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin y ampliación de la conversación que se crea a través de los mensajes 135 Un pin, entonces, también es una creación colaborativa de contenidos que, además, puede viajar en forma de conversación vinculando a dos o más pineadores pero también conectando diversos sitios y recursos. Aunque su parte más visible sea una imagen (estática o en movimiento, gráfica, textual), el pin está lleno de información y de enlaces que posibilitan una interactividad sin límites. A esta pequeña gran red hipermedial, ¿se le podría, entonces, seguir llamando <>? 3.3 Circulación, dispersión y ecología hipermedial en Pinterest Las trayectorias del pin por las “interficies35” de internet son tan intrincadas que a menos que se use un software especializado, se puede decir que son irrastreables36. A cada paso están sujetas al deseo del antes llamado usuario, hoy además prescriptor, coautor, coleccionista y quién sabe qué otras tantas cosas más. Como se ha dicho, algunos de los hipervínculos que conforman al pin, el sentido de sus datos espaciales, gráficos, textuales y sonoros, visuales y audiovisuales también son elegidos y modificados en cualquier momento por cada uno de los pineadores que lo adoptan en sus tableros37. 3.3.1 Circulación y dispersión Tanto el reciclaje y, por consiguiente, la circulación o, mejor, la dispersión (término originario de Jenkins, Ford, & Green, 2013) de pines obedecen a las lógicas naturales de la comunidad. Ampliando la perspectiva, en el contexto en el que nace y se desarrolla Pinterest, esa dispersión de contenidos hace parte de las dinámicas propias del modelo de red actual, la 2.0. Estos tres autores, igual que Renée van de Vall (2013), explican que hasta hace poco se hablaba de distribución de información o desarrollo de contenidos para las audiencias, lo que partía de un modelo de comunicaciones de uno-a-miles, conservando así las jerarquías, o sea, las dinámicas de arriba hacia abajo. Por el contrario, la noción de circulación de contenidos, que es más bien lo que sucede en el contexto de la red colaborativa y de su modelo multidireccional, posibilita las comunicaciones de muchos-a-muchos. Jenkins, Ford, & Green (2013) hablan del actual “modelo híbrido emergente de circulación, donde una mezcla de las fuerzas de arriba-abajo y de abajo- arriba determinan cómo es compartido el material a través y entre culturas en muchos sentidos de forma más participativa (y desordenada)” (p.11). Así pues, en este modelo de red donde habitan las comunidades en línea, los usuarios son, al mismo tiempo, receptores, productores y también, 136 35 Término tomado de Fontcuberta, 2011. 36 Por supuesto que las plataformas como Pinterest tienen programas que generan estadísticas y, por consiguiente, pueden rastrear las trayectorias de los pines y las frecuencias con que se hacen repines. Así lo demuestran numerosos estudios de marketing sobre esta comunidad en línea. 37 Como es lógico, el sistema de Pinterest también ofrece y añade datos de forma automática y aleatoria al pin. Como la fuente originaria de donde se tomó el contenido o la sugerencia de los pines relacionados, por mencionar solo un par de ellos. canales a través de los cuales circulan, se adaptan y adoptan todo tipo de contenidos. Dicen los autores que “la habilidad de dispersión (spreadability) se refiere al potencial -tanto técnico como cultural- de las audiencias para compartir contenido para sus propios propósitos, a veces con permiso de quienes detentan sus derechos, otras veces contra sus deseos” (p.21). Un estudio de la Universidad de Melbourne en asocio con la Universidad Nacional de Australia describe las distintas vías para establecer vínculos entre usuarios, a partir de la actividad (puede ser a través de envíos, publicaciones, del compartir, etc.) y de la popularidad. El siguiente gráfico que he traducido para facilitar la comprensión puede ayudar a entender la estructura del intercambio, que es diverso y, como es lógico, determina el direccionamiento de los contenidos. Parámetro Imagen Explicación 1 Arc Un actor nombrando a otro actor (linea de base para la propensión a formar lazos) 2 Reciprocidad Lazos mutuos entre dos actores (moldea la tendencia de correspondencia a través del gráfico) 3 Conectividad simple Correlación entre el grado de entrada y el grado de salida, de tal forma que moldea la propensión de los remitentes de los lazos a recibirlos también 4 Popularidad simple Propensión de un lazo de ser dirigido a un actor que está activo como un lazo objetivo (aspectos de la caracterización del grado de salida de distribución) 5 Difusión de popularidad Indicador de la presencia de individual altamente nombrados dentro de una red (modela la distribución del grado de entrada 6 Difusión de actividad Indicador de la actividad de actores para comprometer a muchos otros (moldea la distribución del grado de salida) 7 Cierre de ruta La propensión a formar lazos como parte de una triada transitiva o una configuración transitiva múltiple 8 Cierre cíclico La propensión a formar lazos como parte de una triada cíclica o una configuración cíclica múltiple 9 Conectividad múltiple La propensión a formar lazos como parte de las formaciones que involucra múltiples rutas cortas entre actores 10 Popularidad compartida La propensión a la equivalencia estructural basada en la popularidad que involucra múltiples rutas cortas entre actores 137 Figura 54. Gráfico traducido por la doctoranda sobre las representaciones de las relaciones que se construyen a partir de las interacciones en red, en internet38>>. Fuente: Lusher, D. & Ackland, R. (2011). A Relational Hyperlink Analysis of an Online Social Movement. Journal of Social Structure. 12(5). The Journal of Social Structure. University of Melbourne & The Australian National University, Australia. Recuperado de http://www.cmu.edu/joss/content/articles/volume12/Lusher/ La actividad de circulación o dispersión de pines también puede ser vista a la luz de lo que Fontcuberta menciona en los puntos 3 y 4 de su Decálogo posfotográfico, respecto a lo que sucede hoy con las imágenes y a cómo se está transformando el papel de la artista que, en este caso, equivaldría al del usuario-prescriptor-coautor en Pinterest que selecciona, filtra, recicla y dispersa contenidos sobre arte. “La creación radical posfotográfica” opera, entre otros, “en la responsabilidad del artista: se impone una ecología de lo visual que penalizará la saturación y alentará el reciclaje”. Así mismo, “en función de las imágenes: prevalece la circulación y gestión de la imagen sobre el contenido de la imagen” (Fontcuberta, 2011, s.n.). 3.3.2 Prácticas de reciclaje En la sección de ayuda de Pinterest, referenciada en el capítulo 2, se explica que “cualquier cosa en la red puede ser un pin”. Es decir, cualquier cosa puede ser tomada de un contexto para poner en otro, no hay límites para reciclar. Así, Pinterest otorga a al usuario-prescriptor-coautor el poder de enriquecer aquellas imágenes que tome de internet, convirtiéndolas en pines. Y ello implica, como ya se ha anotado, mezclar y recrear datos, añadir enlaces, etiquetas, menciones, en suma, otorgar una nueva vida, convertir cualquier contenido que circule por los canales de internet, en una pequeña pero poderosa red hipermedial. El pineador que crea un pin tiene, también, la capacidad de gestionar su información, a través de su descripción y catalogación. Decide, así, a partir de qué criterios o parámetros crear, categorizar, almacenar y, además, compartir un pin. El usuario-prescriptor-coautor, por consiguiente, es un reciclador-catalogador gráfico-textual-audio-visual. El pineador puede rebuscar a diario entre los contenidos de internet con el objetivo de crear pines para alimentar sus tableros y, de paso, las de otros que a su vez los reciclarán. Entonces, la función del pineador es, igual que el del artista posfotográfico, hacer “ecología de lo visual” (Fontcuberta, 2011). O más precisamente y, ensayando uno de esos conceptos descriptivos que se refieren a lo que aún no ha sido nombrado en esta coyuntura histórica, diría que el pineador es un <>. Siguen dos ejemplos que mostrarán cómo funcionan estas prácticas de reciclaje en Pinterest. El primero es de un pin que, para este momento, tiene 23 semanas de vida y habita en mi tablero 138 38 Corresponde a la Tabla 1, titulada <>, que puede traducirse como <> http://www.cmu.edu/joss/content/articles/volume12/Lusher/ http://www.cmu.edu/joss/content/articles/volume12/Lusher/ <>. Fue creado a partir de una imagen publicada por El Confidencial, en su edición de internet del 21 de mayo de 2014 referente al artículo, <>. El pin contiene, además, información sobre el artículo en que fue publicado e hipervínculos a la fuente originaria así como a mi tablero. De igual forma, el sistema le añade un enlace más hacia otros pines creados también con imágenes de El Confidencial y que habitan en otros tableros de la comunidad. En particular, este pin ha sido repineado, o sea, reciclado 86 veces al día 30 de octubre de 2014. Se podrían rastrear los 86 tableros a donde ha ido a parar y, a su vez, investigar las veces que en cada uno de ellos ha sido repineado de nuevo, y así sucesivamente. A continuación se mencionarán solo cuatro instancias del viaje de este pin, en 1 de esos 86 tableros. Al pinchar sobre Pin it (86) el sistema ofrece un resumen visual de los 86 tableros donde este pin ha sido guardado, reciclado. Tomo uno al azar, el de Cobb le s tone Company, llamado FRUIT & VEG. Figura 55. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin. Destacada fuente de donde se toma la imagen, comentario con descripción y pineadora 139 Figura 56. Captura de pantalla. Visión parcial de los tableros donde está el repín. Destacado el tablero que mostrará varias instancias de reciclaje 140 Al abrir el tablero y buscar este mismo pin, el sistema dice que fue guardado en ese tablero hace 9 semanas. Desde ahí, a su vez, ya ha sido repineado o sea, reciclado, 5 veces más, en 5 tableros distintos. En esta instancia del viaje que ha hecho este pin, los datos del reciclador, o sea, del pineador, el Added by (añadido por) han cambiado: Saia Vergara ha sido reemplazado por Cobblestone Company. Es como si el pin volviera a empezar su recorrido creando una nueva red, la de los contactos que tiene el nuevo prescriptor, que es quien le otorga sentido al catalogarlo en un tablero temático. Este pin, a su vez, formará más redes con los sucesivos repines que se hagan de él y que trazarán otras nuevas trayectorias y así, infinitamente. El dato Via (a través de), en este caso Saia Vergara, va cambiando con los viajes que hace el pin por otros tableros e indica quién fue el último pineador que lo publicó. Es, algo así, como una referencia de la cadena de reciclaje. Siguiendo los recorridos de este pin se ve que del tablero <>, de Saia Vergara, pasa al de FRUITS & VEGS, de Cobblestone Company (referenciada en la imagen anterior) y luego es guardado en el tablero <>, de EM Murakawa. Desde éste último viaja al tablero, <>, de la pineadora, de nombre Tampala. Y así continúan los viajes… O sea que si me sitúo en el tablero de Saia Vergara donde se creó originariamente este pin, entonces, el último repín hecho por tampala sería una especie de re-re-re- repín, o sea, de re-re-re-reciclado. Hay que añadir que otros pineadores también pudieron haber llegado a ese artículo de El Confidencial y haber creado un pin a partir de esta misma imagen, con lo cual, estos trazarían otras trayectorias por distintos tableros, de la misma forma en que se ha visto con el anterior ejemplo. De ahí que uno de los hipervínculos que tiene inserto el pin por defecto es <> (también en estos tableros), lo cual sugiere que ese contenido (imagen, vídeo, etc.) hecho pin está en otros tableros y ha llegado hasta ahí por vías distintas. La enumeración de los trayectos que acabo de hacer del recorrido de este pin por solo cuatro instancias de reciclaje corresponde a una de las miles de rutas posibles por las que ha transitado. Y, en particular, corresponde a un corto rastreo en 1 de los 86 tableros en que se ha sido guardado (reciclado) en forma de repín. A partir de este caso se observa lo siguiente: 1. La información que se añade en español, al crear el pin, no ha sido modificada por ninguno, a pesar de que los pineadores tienen sus tableros en inglés. Es decir, es probable que no le hayan dado importancia a la descripción. 2. Tampoco lo han comentado ni han añadido etiquetas o menciones. Esto significa que se ha dejado pasar la oportunidad de crearle al pin más hipervínculos temáticos y hacia los perfiles de otros pineadores. 3. Como ya he anotado, es muy probable que esta imagen de El Confidencial haya sido convertida en pin por otros pineadores y reciclada a través de sus propias redes de seguidores. 141 Eso significa que ‘mis’ 86 repines son solo una sombra de los muchísimos recorridos que pueden haber hecho por toda la comunidad otros pines con la misma imagen. 4. Como el repín es una acción recurrente en Pinterest, 4 días después de haber escrito este texto, el mismo pin del ejemplo ya tiene otros 12 repines, lo que confirma la permanente mutación en que se halla esta criatura. Gilbreath (2013) sostiene que el 80% de los pines en la comunidad son repines. 5. El repín puede intepretarse, entonces, como un ejercicio de reapropiación en el sentido más literal de la palabra, pues propicia una cadena infinita de apropiaciones, con todo lo que ello implica, entre otras, prescripción, expansión hipermedial del repín con menciones, comentarios, etiquetas, direcciones web con referencia a otros contenidos y descripciones informativas. El segundo ejemplo al que me referiré muestra con mucha más contundencia la gestión del contenido que hace un pineador y del que también habla Fontcuberta (2011) para referirse a las operaciones posfotográficas. Tiene que ver con la cuidadosa selección de pines que hacen algunos pineadores y que tiene un impacto en las dinámicas ecológicas de la comunidad. Voy a referenciar, entonces, un pin creado por una de las pineadoras más activas, o quizá debería decir, una de las mayores recicladoras y ecólogas hipermediales de Pinterest. Se trata de, Jane Wang, quien tiene 114 tableros, 34376 pines, 4266 me gusta, 8196997 seguidores y sigue a 361 perfiles, al día de hoy (21 de agosto de 2014). En su tablero <>, hace 2 años, guardó un pin hecho desde la página <>. Aunque no sea un pin que estéticamente suponga interés en el ámbito de esta investigación, retomo lo dicho en el punto 4 del Decálogo, referido a “la función de las imágenes: prevalece la circulación y gestión de la imagen sobre el contenido de la imagen”. En el caso de este pin, me interesa destacar esa gestión en términos de la magnitud de su reciclaje y de sus comentarios: ha sido repineado 8052 veces al día 30 de octubre de 2014 y, comentado 116 veces. Habría que pensar, igual que en el anterior ejemplo, cuántas veces ha sido tomado y puesto a circular ese mismo pin desde los 8052 tableros en los que ha sido guardado. La gestión de este pin, además, denota el uso de folksonomías, que se convierten en hipervínculos temáticos, como ya he explicado. Este pin, además, tiene 1732 <>, lo que indica que queda asociado a 1732 perfiles. Directa o indirectamente, un pineador también influye en la actividad de quienes lo siguen y, de forma más amplia, en los intercambios que se producen en la comunidad. El prescriptor- coleccionista-ecólogo hipermedial no solo se halla inmerso en redes interactivas de participación al interior de Pinterest; su acción se expande hacia aquellas que se gestan y desarrollan en lo que Burgess, Foth & Kaeble (2006) denominan, “la esfera pública cultural contemporánea”, que hoy es internet y en la que son cada vez más relevantes las contribuciones que hacen los miembros de las comunidades en línea, y por supuesto, los de Pinterest (p.5). 142 http://marketingland.com/author/bob-gilbreath http://marketingland.com/author/bob-gilbreath http://www.pinterest.com/janew/boards/ http://www.pinterest.com/janew/boards/ http://www.pinterest.com/janew/boards/ http://www.pinterest.com/janew/boards/ http://www.pinterest.com/janew/pins/ http://www.pinterest.com/janew/pins/ http://www.pinterest.com/janew/likes/ http://www.pinterest.com/janew/likes/ http://www.pinterest.com/janew/followers/ http://www.pinterest.com/janew/followers/ https://www.pinterest.com/credifeye/food-art/ https://www.pinterest.com/credifeye/food-art/ http://onceuponaplate1.com http://onceuponaplate1.com 3.4 El pin: de la apropiación a la prescripción Para Fontcuberta, el acto de prescribir es equivalente a otorgar sentido a algo ya existente. Así, pues, encuentra que en medio de actuales dinámicas de apropiación y circulación que propicia internet, la prescripción es equivalente a la creación. En ese contexto, el pin transita por estados e instancias en los que pasa de ser apropiado a ser prescrito de forma casi infinita, adquiriendo nuevos y variados sentidos, a partir de la acción del repín. A continuación explico cómo sucede y en qué escenario surge. 3.4.1 El caldo de cultivo En un artículo publicado en Social Times, el 2 de mayo de 2014, titulado <<¿Qué pasa en un minuto, en internet?>>, Kimberly Morrison advierte sobre el maremagnum de contenidos que, a cada minuto, transita por la red. A partir de estadísticas de los sitios más populares en los Estados Unidos concluye que “los datos nunca duermen”. Y, entre otras, porque lo que fundamenta la actividad en el modelo de la red 2.0 es el compartir, bien sea a través del correo electrónico, las redes sociales, las ya mencionadas comunidades de photosharing, podcasting y videocasting, y las aplicaciones (apps). Dice la autora: Los datos son creados cada minuto del día sin siquiera darnos cuenta. Dado que recientemente es mucha la información que nos rodea es tentador hablar de datos masivos o a gran escala (big data39), solo en términos de tamaño. Los datos a gran escala describen la avalancha masiva de actividad digital pulsando a través de cables y ondas, pero también todas las cosas que nunca antes habíamos sido capaces de medir. Con cada status que compartimos, con cada artículo que leemos o con cada foto que subimos, estamos creando un rastro digital que cuenta una historia (Morrison 2014, s.p.). En esta época de producción y circulación incontrolables -y aunque mensurables, incomprensibles-, las prácticas de “promiscuidad digital” (Payne, 2014) se fundamentan, sobre todo, en la apropiación y la dispersión de contenidos multiformato. Y es que, “con cada clic, <> y <>, el banco mundial de datos se expande más rápido de lo que podemos comprender” (Morrison, 2014). En un minuto se suben a Youtube 72 horas de vídeo, se comparten 347 222 imágenes por What’s App y 2 460 000 piezas de contenido en Facebook; a la vez que se hacen 277 mil tuits se envían 204 millones de mensajes de correo electrónico y se crean 3 472 pines y repines (Morrison, 2014). Para Jenkins, Ford, & Green (2013), la dispersión también se refiere “(…) a los recursos técnicos que hacen más fácil circular unos tipos de contenido que otros, a las estructuras económicas que apoyan o restringen la circulación, a los atributos de un texto medial que pueden 143 39 Sobre la importancia de los big data puede consultarse el Global Information Techonology Report, de 2014. http://es.wikipedia.org/wiki/Big_data http://es.wikipedia.org/wiki/Big_data http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf apelar a la motivación de una comunidad para compartir material, y a las redes sociales que vinculan gente a través del intercambio significativo de bits” (p.22-23). En este contexto, entonces, ¿cómo desconocer la colaboración, la coautoría y la co-creación en la elaboración, la edición y la dispersión de contenidos? ¿Cómo hablar de pertenencia -en términos patrimoniales- cuando la infinidad de datos van mutando con cada viaje que hacen por las distintas plataformas? ¿Qué sentido tiene hoy crear o co-crear contenidos si no se pueden compartir y dispersar de forma masiva e inmediata? La era de los spreadable media, un término difícil de traducir al castellano pero que puede significar algo así como la era de los medios de comunicación que diseminan o dispersan empezamos a vivir situaciones sin precedentes como las que describen Jenkins, Ford, & Green (2013): Las decisiones de cada uno de nosotros sobre si difundir algo a través de un medio textual -sobre si tuiteamos la última metedura de pata de un candidato presidencial, reenviamos a Nieman Marcus una receta de galletas por correo electrónico o compartimos un video de lo que hurta una gaviota- están reformando el paisaje mediático. Este cambio de la distribución a la circulación señala un movimiento hacia un modelo de cultura más participativa, uno que ve al público no como simples consumidores de mensajes prefabricados, sino como gente que está moldeando, compartiendo, reformando y remezclando contenido mediático en formas que no nos habíamos imaginado antes. Y lo están haciendo no como individuos aislados sino al interior de grandes comunidades y redes, lo que les permite desperdigar el contenido más allá de sus proximidades geográficas más inmediatas (p.19, 20). En cada una de las instancias por las que se diseminan estos contenidos que nacen en redes, en comunidades, empieza a suceder lo que Fontcuberta anunciaba en los puntos 5 y 9 del Decálogo, referente a cómo opera “la creación radical posfotográfica” en el mundo del arte, en el que “se deslegitiman los discursos de originalidad y se normalizan las prácticas apropiacionistas”. Así mismo, “se privilegian prácticas de creación que nos habituarán a la desposesión: compartir es mejor que poseer” (Fontcuberta, 2011). No importa si hablamos del artista, del pineador o del Netizen; o, en general, de los 2.4 billones de usuarios de internet que hay en este año 2014. Todos ellos contribuyen a crear aquellos “entornos participativos” que facilitan la diseminación, la mutación y la resignificación de los contenidos (Jenkins, Ford & Green, 2013). 3.4.2 Los mil sentidos de un pin La originalidad, entendida en términos de crear -a partir de la nada, de cero- imágenes o textos no es algo a lo que se dé demasiada importancia en las prácticas de prescripción en Pinterest. Tan es así que la mayoría de los pines explorados a lo largo del proceso de inmersión no 144 tenían siquiera una mínima referencia autoral. Lo que en cambio sí resulta significativo sobre todo en el contexto mediático y masivo de la comunidad es la popularidad del pineador que se refleja en el número de seguidores, de pines, repines y de <> que acumule. Estos reflejan, para los efectos que me interesan, el poder de apropiación y prescripción, ambos relacionados con la capacidad de co-crear, guardar y compartir tantos pines y tableros como el pineador desee; también, con la libertad de combinar y clasificar materiales dispersos y diversos, propios, hallados en la red o al interior de la comunidad. En cuanto a la capacidad de apropiación, en el trabajo de campo encontré pineadores del estilo de Leandro Toledo que en su tablero, <>, acumula 53895 pines tanto co- creados por él como apropiados. O a Maryann Rizzo, cuya influencia en la comunidad es tan abrumadora que tiene 9359885 seguidores y ha prescrito 98397 pines en los 237 tableros creados al día de hoy (5 de noviembre de 2014)40. Al echar un vistazo a cualquier colección en Pinterest es posible visualizar, entre ellas, la forma en que los usuarios-coleccionistas-prescriptores agrupan sus pines, el orden y sentido que le dan a sus tableros, si manifiestan un interés por acumular, coleccionar o más bien por expresar, comunicar o compartir con sus seguidores, vender una marca, un producto o todas las anteriores. Muchas de las inquietudes vitales y profesionales de los pineadores pueden ser descubiertas por la forma como prescriben o crean sus colecciones, por la intensidad y frecuencia con que hacen pines y repines, por las temáticas elegidas y privilegiadas, por el tipo de comentarios, descripciones y nombres dados a sus tableros, por el (no) uso de etiquetas o menciones, así como por los sitios desde donde toman las imágenes. Todo ello da una idea de cómo es y qué hábitos tiene el usuario- prescriptor-coautor. Se le descifra al ver su actividad desde un plano general, o sea, por el conjunto de sus colecciones; o desde lo particular, es decir, a partir del sentido con que categoriza sus tableros, así como en la forma como crea y prescribe pines y repines. El pin que se muestra en esta página me permitirá centrarme en la forma de apropiación y prescripción. A través de este ejemplo, se verá cómo éste es sacado de un contexto e insertado en otros completamente distintos, primero, a través de la creación de un pin y, luego, de muchos repines. En el boletín de mayo de 2014 de Bloglovin’41, se publicó una reseña sobre el blog, SMAM, perteneciente a una artista sueca. Su último trabajo era una composición de varias obras ya 145 40 De forma pública no existen datos específicos del total de repines pero estas cifras dan una idea de todas las imágenes (estáticas o en movimiento), audios y demás que han apropiado estos pineadores para convertir en pines o en repines y prescribirlos en determinadas colecciones. 41 Este sitio agrupa distintos blogs y es posible suscribirse a boletines temáticos (arte, fotografía, diseño, moda, etc.) que llegan mensualmente al correo electrónico con resúmenes de las últimas publicaciones. http://www.pinterest.com/levato/for-the-girls/ http://www.pinterest.com/levato/for-the-girls/ http://www.bloglovin.com/ http://www.bloglovin.com/ http://smam.se http://smam.se existentes en distinto formato que, habiéndolas juntado y numerado, cobraron un nuevo sentido: un calendario de siete días. Esta canibalización (apropiación - prescripción) se convirtió en una obra hecha con otras obras de arte, como se ve en este ejemplo. El 8 de mayo convertí esa obra en pin y lo clasifiqué en mi tablero <>. Muy rápido empezó a tener un gran aceptación en la comunidad a través de sucesivos y numerosos repines. Para el 21 de octubre de 2014 ha sido reciclado, reapropiado, 166 veces. Es el pin más <> de mis colecciones en Pinterest. Pinchando sobre el símbolo Pin it, arriba de la imagen de este pin, el sistema muestra los 166 tableros en que ha sido guardado o prescrito, al decir de Fontcuberta, como se puede ver en la página siguiente. Revisándolos me percaté de que aunque a primera vista la imagen del pin era una obra de arte -ya de por sí reapropiada y resignificada de otras obras-, los usuarios-prescriptores que decidieron guardarlo en tableros temáticos, muy distintos y diversos entre sí, expandían su potencial. Y lo hacían, paradójicamente, de spo j ándo lo de su s en t i do a r t í s t i co <> y del que yo también le había dado catalogándolo en el tablero <>. A cambio le otorgaban una nueva vida, resignificándolo bajo otra mirada, bajo otro concepto. Cada tablero se identifica con su nombre, un pin grande (que es la portada del tablero) y cuatro miniaturas de los últimos pines allí guardados. Este repín puede verse señalado con un círculo rojo en aquellos tableros que más recientemente lo han añadido a su colección. Figura 57. Captura de pantalla. Visión parcial del pin 146 http://smam.se/2014/may/art-inspiration-may.html http://smam.se/2014/may/art-inspiration-may.html 147 148 Figura 58. Capturas de pantalla en scroll. Visión parcial de todos los tableros donde está guardado el repín Los nuevos sentidos que cobró este pin, en muchos casos, no tienen que ver con arte. Se sabe por los nombres de los tableros que, como ya se ha dicho, suelen ser categorías. Estos son sus nuevos <>: Inspirations, Branding, Living room decor, My Passion, Marketing & Communication, Spread Design, In love with brands, Awesomenesity, Fashion Photography, Some nice things, Fashion Graphic Design, School Projects, Mood Boards, Th + Ink, Art Intervention, Fashion Collage, Things to draw, Magazine and Book Design, First Research for Product Development, etc. 149 Al hacer un repín, entonces, no solo se prescribe al pin por su pertenencia a un género (arte, fotografía, diseño) sino también por lo que puede llegar a ser, a propiciar, a crear bajo su nueva identidad (proyectos escolares, intervención artística, branding, diseños para tatuajes, inspiración, marketing y comunicación, etc.), como se ve en dicho ejemplo. Igual que en todos los casos expuestos en este capítulo, el de este pin, además de las dinámicas de prescripción y apropiación, denota interactividad, entendida como la posibilidad de dialogar y jugar con el contenido, en dos sentidos. El primero, tiene que ver con el tráfico que este pin genera hacia la página fuente de donde se tomó la imagen, en el caso que acabo de mencionar sería el blog antes mencionado, que también por su propia naturaleza interactúa con los visitantes a través de comentarios y abriendo las posibilidades de convertir en pines todas las imágenes que allí se publican. El segundo sentido de esa interactividad tiene que ver con que este pin se propaga a través de diversos tableros que siguen precribiéndolo, reproduciéndolo y modificándolo (comentándolo, añadiéndole información, etc.) infinitamente. Esto es un perfecto ejemplo de un “spreadable media” o un medio que dispersa o disemina. Renée van de Vall (2013), hablando de cómo la imagen cinemática ha pasado a ser interactiva en los “e-digital games” (y que bien puede ayudar a comprender estas dinámicas en Pinterest) explica esta transición, este cambio desde […] la forma como los consumidores (espectadores o lectores o escuchas) de medios se comprometen con los objetos mediáticos. Mientras que el consumidor cultural tradicional era un receptor más o menos <> de productos terminados, tales como libros, pinturas o películas, los objetos digitales culturales interactivos, como los juegos digitales, le piden a sus consumidores que manipulen, entren, exploren, realicen e incluso que creen parcialmente sus propios contenidos. La interactividad ha alcanzado la expectativa de que los nuevos medios provoquen una emancipación del receptor hacia un usuario activo e incluso co-creador (p.110, 111). Esta misma interactividad es desarrollada por los pineadores, quienes co-crean en todas las instancias y en todas las dinámicas de Pinterest: desde la elección de un nombre para su perfil y sus tableros, la descripción de los mismos, hasta la mezcla, catalogación y resignificación que hacen de la materia prima que luego conformará <> pines y repines. Finalmente, más que consumidores o usuarios son recicladores, editores, prescriptores, curadores de contenidos y en algunos casos, incluso, curadores sociales. Además, en todo momento se ven comprometidos con la toma de decisiones respecto a sus colecciones que están formadas más que por imágenes, textos o audiovisuales, por contenidos, ideas y conexiones a los que se vinculan emocionalmente. 150 3.4.3 La prescripción del pin como ejercicio de <> El 24 de abril de 2014, Ben Silberman, actual CEO y uno de los fundadores de Pinterest, presentó ante un auditorio las modificaciones al sistema de búsqueda de contenidos en la comunidad. A partir de entonces lo llamaron <> (búsqueda guiada). En esa conferencia, Silberman resumió Pinterest como un lugar donde cada miembro almacena colecciones en línea. Los pineadores, “que son personas tan creativas, tan inspiradoras (…) navegan y exploran colecciones de otros que han sido curadas, armadas cuidadosamente a partir de cosas que realmente les interesan”. Los 750 millones de tableros en los que hasta ese día se guardaban los 30 billones de pines conforman el infinito acervo de la comunidad. Cada pin, cada tablero muestra <> que el propio equipo de Pinterest ni siquiera imaginó que existían, concluía Silberman. No obstante, en la comunidad no solo se coleccionan pines de forma espontánea, por diversión o por adicción. Visto desde una perspectiva más global, es decir, respecto a los contenidos que se generan a diario en internet, Hall & Zarro (2012) aseguran que en Pinterest hay pineadores que desarrollan una labor de “curaduría social”. Esto es posible “en el contexto de la evolución de una red participativa” y, entre otras, porque los sitios de curaduría social (social curation sites), como Pinterest, “combinan características de las redes sociales, tales como el compartir, gustar, comentar y seguir, con las habilidades de coleccionar, relacionadas con el crear y el curar” (p.2). Desde esa perspectiva, en Pinterest el término <> implica participar activamente en los procesos de búsqueda, filtrado y selección de contenidos dispersos en la red o al interior de la comunidad, con el fin de crear pines y reciclar repines para guardarlos en colecciones temáticas (tableros). El término no es nuevo, de hecho cada vez más se hace investigación académica en torno al papel del maestro como “curador de contenidos” (content curator) (Borrás Gené, 2013; Blanco, L.E., 2014; Posada, 2014). Como explica Renée van de Vall (2013), la red 2.0 ha permitido que las plataformas y los servicios dependan, en gran medida, de los contenidos que generan, modifican y hacen circular los usuarios. Su estructura mulitidireccional permite crear y diseminar contenidos lo que significa que “muchos usuarios suben contenidos para muchos otros quienes, a cambio, califican, comparten, comentan o responden de otras maneras a lo que ven, escuchan o leen” (van de Vall, 2013, p.111). Igual que sucede en internet, en Pinterest o en cualquier otra comunidad en línea, “la participación activa de consumidores o espectadores es indispensable -de hecho, productores y consumidores no tienen ya roles separados-” (van de Vall 2013, p.112). Visto desde el contexto particular de la creación posfotográfica, el papel del pineador igual que el del artista se confunden en estas plataformas de curaduría social, en las que “ya no se trata de producir obras sino de prescribir sentidos” (Fontcuberta, 2011, s.p.). La creación y reciclaje de 151 https://www.youtube.com/watch?v=59yQ9hNIpDE https://www.youtube.com/watch?v=59yQ9hNIpDE https://www.youtube.com/watch?v=qyYVI0ySDvk https://www.youtube.com/watch?v=qyYVI0ySDvk http://scholar.google.com/citations?user=Ucu10Z4AAAAJ&hl=es&oi=sra http://scholar.google.com/citations?user=Ucu10Z4AAAAJ&hl=es&oi=sra pines, es decir, las funciones básicas de la comunidad -como se ha explicado a lo largo de la investigación- son acciones prescriptoras multidireccionales, que comprometen la participación de los pineadores, ya sea como productores (cuando crean, modifican, intervienen, envían y comparten pines) y como consumidores (cuando rebuscan contenidos y reciclan pines). En Pinterest quien no pinea, no existe. O dicho en otras palabras: no hay manera de estar, de ser visible, de participar más que a partir de la creación y del reciclaje de pines, es decir, de la prescripción. La <>, concepto que evidentemente se inspira en el pensamiento de Fontcuberta (2011), explica esa labor del artista que “se confunde con el curador, con el coleccionista, el docente, el historiador del arte, el teórico... (cualquier faceta en el arte es camaleónicamente autoral)” (s.p.). En Pinterest, el usuario-prescriptor-coautor crea sus tableros a partir de contenidos en todos los formatos que son capturados desde los más diversos sitios, y elige las informaciones e hipervínculos que acompañarán al pin. Para ello, hace un filtrado, una selección, una combinación de datos destinados a ser públicos y publicados en un espacio, que es el tablero. En otras palabras, un pineador con estas características desarrolla una acción curatorial posfotográfica porque, además, de los procesos que implica crear, reciclar y catalogar pines, lo hace bajo criterios estéticos, conceptuales, con una intención, con un sentido artístico. El tablero puede ser, entonces, una metáfora del espacio expositivo, donde el conjunto de pines prescritos de forma intencional generan una determinada atmósfera. Este tipo de pineadores se convierten, así, en coautores y curadores de <> colecciones, aunque estén hechas con materiales de otras personas, la gran mayoría de ellas anónimas. Como se verá en los siguientes ejemplos, los pineadores que asimilo a los artistas posfotográficos, en el sentido en que los entiende Fontcuberta (2011), son curadores y coleccionistas hipermediales de arte. El primer caso que expondré es el de Aumorfia, una pineadora que ha desarrollado un contundente trabajo de reciclaje, catalogación y curadoría posfotográfica durante un año, en este caso en particular, de 534 pines (hasta 12 de noviembre de 2014) en torno al tema de las sombras, expuestos en su tablero ___Shadows___. Mostraré solo unos fragmentos forzando el medio digital, cuya naturaleza no es la captura ni el estatismo sino el desplazamiento de arriba abajo, el dinamismo y la interactividad. 152 http://www.pinterest.com/aumorfia/________shadows________/ http://www.pinterest.com/aumorfia/________shadows________/ 153 154 155 156 Figura 59. Capturas de pantalla en scroll. Visión parcial de los pines del tablero ___Shadows___, de Aumorfia 157 http://www.pinterest.com/aumorfia/________shadows________/ http://www.pinterest.com/aumorfia/________shadows________/ Pinchando en el hipervínculo del título del tablero es posible explorarlo todo desde Pinterest y, además, ampliar, detallar e interactuar con cada pin de esta colección. Es importante destacar, como se ha dicho antes, que la mayoría de pines que Aumorfia ha hecho y coleccionado en este tablero han sido traídos desde fuera de Pinterest, lo cual pone aún más en valor su carácter de <>, su sentido como colección y el servicio que presta a la comunidad, al enriquecer el acervo expositivo de donde se pueden nutrir otros pineadores. La habilidad de reunir materiales, a través del tiempo, y de darles un sentido poético y estético, de atraer la atención de otros pineadores que se hacen seguidores específicamente de este tablero -en este momento 722- le otorga a la pineadora un reconocimiento ya no como coautora, pues en Pinterest no existen esas nociones transicionales, sino como comisaria de su <> colección, o en el sentir comunitario, como creadora de su tablero. Y es que, en palabras de Fontcuberta (2011), en esta era posfotográfica, “el autor se camufla o está en las nubes (para reformular los modelos de autoría: coautoría, creación colaborativa, interactividad, anonimatos estratégicos y obras huérfanas)” (s. p.). De otro lado, en el segundo caso, expondré la visual panorámica de la colección de tableros, creada por Jose Manuel Porrúa Sánchez, que para 12 de noviembre de 2014 consta de 144 tableros, conformados por 5581 pines. Este pineador bien podría ser asimilado a un historiador del arte, docente, tal vez teórico y, por supuesto, coleccionista, como sugiere Fontcuberta o, de forma más precisa, como coleccionista hipermedial de arte público. Durante la investigación de campo, este pineador se destacó de tantos otros explorados porque cada uno de sus tableros está dedicado a un artista fotógrafo, es decir, son tableros no temáticos sino autorales. Pero, más significativo aún, es que no se trata de autores clásicos, reseñados en cualquier referencia sobre Historia de la fotografía o en las tantas otras colecciones dedicados a este tema que hallé en el proceso de inmersión. Su selección muestra un conocimiento alternativo, mucho más amplio en términos culturales, geográficos y teóricos sobre el mundo de los artistas fotógrafos y de los cinematógrafos. Rastreando los sitios desde donde Porrúa toma las imágenes para crear sus pines descubrí que hace búsquedas dirigidas, es decir, busca páginas de los mismos artistas, toma las imágenes o los vídeos, añade información descriptiva y crea los pines. Es como si su intención fuera la de formar una biblioteca visual lo más completa posible. Sus pines, pues, no son > en el maremagnum de internet. Por el contrario, su papel en la comunidad es el de un curador posfotográfico pero con una intención no tanto expositiva, como en el anterior ejemplo, sino más bien, bibliográfica, por así decirlo. 158 http://www.pinterest.com/jmporrua http://www.pinterest.com/jmporrua 159 160 161 162 163 Figura 60. Capturas de pantalla en scroll. Visión parcial del perfil de José Manuel Porrúa Sánchez 164 Vale decir que Porrúa también crea pines a partir de sus propios bancos de imágenes, lo que denota una puesta a disposición de sus seguidores y de los usuarios de Pinterest en general, de sus propias colecciones. Colecciones como las de Aumorfia o Jose Manuel Porrúa Sánchez, tienen un claro sentido curatorial posfotográfico pues crean <> que, con el tiempo, se convierten en acervos de referencia no solo para otros pineadores sino, en general, para cualquier internauta que busque información sobre un tema o un artista y los motores de cualquier buscador lo dirijan hacia Pinterest. 165 166 4 EL EXPERIMENTO: TALLER DE POSFOTOGRAFÍA E HIPERMEDIOS EN PINTEREST 167 168 […] a la educación artística debe adoptar características comunes al desarrollo de un proyecto artístico de arte contemporáneo en el que importa más el proceso que el resultado y es valorado en función de criterios de originalidad y creatividad. Ángeles Saura (2013, p.460). 4. EL EXPERIMENTO: TALLER DE POSFOTOGRAFÍA E HIPERMEDIOS EN PINTEREST PALABRAS CLAVE: posfotografía, hipermedios, Pinterest, pin, folksonomías, etiquetas, menciones, lenguaje 2.0, #, @, TIC, ecología del aprendizaje, entornos de enseñanza y aprendizaje La información que compone este capítulo tiene que ver con el diseño y la puesta en práctica del <>. Así, expondré las generalidades logísticas que permitieron el desarrollo del mismo y haré una descripción detallada de las actividades llevadas a cabo durante las tres sesiones. Ello, no solo para exponer la forma como fue estructurado temáticamente el taller, sino también con la finalidad de que, si en el futuro esta investigación llegare a tener alguna relevancia, pudiera usarse como base para la implementación de actividades similares. 4.1 Contexto en que se diseña y desarrolla el taller Este taller se enmarca en la concepción de la ecología del aprendizaje y algunas de sus características, descritas por Coll en varios de sus textos producidos entre 2009 y 2014. Como ya se ha explicado en el capítulo 1, en esencia, la ecología del aprendizaje considera que hay una “multiplicidad de contextos y actores que proporcionan oportunidades, recursos, instrumentos y ayudas para aprender” (Coll, 2014a, s.p.). Entre ellos están los centros educativos y los profesores; ambos son solo uno de los muchos “nichos de aprendizaje” y de los “agentes educativos” a través de los cuales una persona va construyendo el conocimiento de acuerdo a sus propios intereses, “a lo largo y a lo ancho de la vida” (Coll, 2013, s.p.). La ecología del aprendizaje “exige un modelo de educación distribuida e interconectada que ponga el acento de la acción educativa en las trayectorias individuales de aprendizaje y en la coordinación y articulación de los contextos y actores que intervienen en la configuración de estas trayectorias” (Coll 2014a, s.p.). En ese sentido, la responsabilidad de los procesos de enseñanza no recae 169 exclusivamente en los profesores o maestros. Si bien son unos de los actores significativos que participan en estos procesos, la creación de esas trayectorias de aprendizaje involucran otros muy diversos agentes. Y, a su vez, todos estos agentes son aprendices que van desarrollando diversas competencias, en diversos escenarios y según aprovechen los recursos y oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen durante la vida (Coll, 2013). La experiencia de selección de los participantes del taller, el diseño de contenidos y el desarrollo de elementos metodológicos para la recogida de datos partió del enfoque de la ecología del aprendizaje (Coll, 2009, 2013, 2014, 2014a) en el que se entiende que hay diversidad de actores participando en la configuración de espacios de aprendizaje y que los profesores también son aprendices. Este enfoque teórico metodológico asume que todos estos actores requieren del desarrollo de habilidades y conocimientos para aprovechar las herramientas que ofrecen las TIC en estos contextos de aprendizaje. 4.1.1 Logística El taller fue realizado los días 10, 11 y 12 de febrero de 2015 en el Centro de Formación de la Cooperación Española (CFCE), de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), en Cartagena de Indias, Colombia. Existen cuatro Centros de Formación en América Latina: el de Antigua (Guatemala), el de Cartagena de Indias (Colombia), el de Santa Cruz de la Sierra (Bolivia) y el de Montevideo (Uruguay). En todos ellos se desarrollan actividades de formación que buscan contribuir con la modernización y el fortalecimiento de los Estados en el continente, a través de la capacitación de la sociedad civil así como de los funcionarios que trabajan en las instituciones nacionales y locales. La oferta de programas de formación que se realiza durante todo el año se dirigen […] a técnicos y profesionales latinoamericanos con responsabilidad en el diseño y gestión de diferentes políticas públicas sectoriales y se lleva a cabo a través de seminarios, cursos, talleres, foros y encuentros, todos ellos organizados con la finalidad de contribuir a la transferencia de conocimiento técnico y al intercambio de experiencias como vía de colaboración y acercamiento entre los países que conformamos la Comunidad Iberoamericana de Naciones, dinamizando y fortaleciendo además la Cooperación Sur-Sur. El CFCE de Cartagena de Indias también desarrolla actividades fuera de su sede, en zonas periféricas de la ciudad, con el fin de promover y proyectar la creación local así como los intercambios académicos, científicos y culturales. Todas las iniciativas del CFCE parten de la convicción de que “un capital humano profesional y cualificado es la base esencial del desarrollo social, político y económico que ha de servir para ofrecer mejores prestaciones de servicios públicos a los ciudadanos, favorecer la inclusión y representación en las instituciones de grupos excluidos (…)42”. 170 42 Todas las citas de este apartado son tomadas de la página web del CFCE, reseñada en las referencias bibliográficas. De ahí que la propuesta para realizar el <>, dirigido a profesores y artistas de todos los niveles sociales, haya resultado de interés para el Centro de Formación. 4.1.2 Objetivos De la investigación (a partir de la realización del taller) 1. Contrastar y analizar la caracterización de Pinterest y del pin, desde lo tecnológico y lo psicoeducativo, con las presunciones que los participantes hacen sobre su potencialidad y su aplicabilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la posfotografía y con el arte. 2. Identificar qué beneficios y qué dificultades encuentran los participantes en el uso del pin y en la creación de colecciones visuales en Pinterest. 3. Descubrir si la aproximación a Pinterest produce un interés por explorar las TIC como herramientas en los procesos educativos. De la creación y puesta en práctica del taller 1. Contribuir al reconocimiento de Pinterest y del pin, así como dar a conocer las normas básicas de comportamiento responsable y ético dentro de la comunidad. 2. Promover la experiencia de creación de colecciones (un tablero individual y uno colectivo) focalizadas en la comprensión del concepto de posfotografía y de hipermedios. 3. Ampliar el vocabulario de interacción que se utiliza en los entornos colaborativos de internet. 4. Propiciar la reflexión acerca de la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de las encuestas y la bitácora. 5. Promover la identificación de las competencias digitales que se requieren en la creación de los pines y del uso de Pinterest. 4.1.3 Selección de participantes La convocatoria para asistir al taller se lanzó el 23 de enero de 2015 a través de la página del CFCE, de su cuenta en Facebook, del Twitter de la Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano, FNPI, y del periódico local, El Universal, y cerró el 4 de febrero. 171 http://www.aecidcf.org.co/MDC/content/abierta-convocatoria-para-taller-de-posfotograf%C3%ADa-e-hipermedios-en-pinterest http://www.aecidcf.org.co/MDC/content/abierta-convocatoria-para-taller-de-posfotograf%C3%ADa-e-hipermedios-en-pinterest http://www.aecidcf.org.co/MDC/content/abierta-convocatoria-para-taller-de-posfotograf%C3%ADa-e-hipermedios-en-pinterest http://www.aecidcf.org.co/MDC/content/abierta-convocatoria-para-taller-de-posfotograf%C3%ADa-e-hipermedios-en-pinterest https://fi-fi.facebook.com/cfcecartagena/photos/a.183363771778595.39052.183326805115625/719103918204575/ https://fi-fi.facebook.com/cfcecartagena/photos/a.183363771778595.39052.183326805115625/719103918204575/ https://es-es.facebook.com/FNPI.org/posts/10153532869402388 https://es-es.facebook.com/FNPI.org/posts/10153532869402388 Figura 61. Captura de pantalla. Visión parcial de la convocatoria al <> Fuente: www.aecidcf.org.co Los criterios de selección fueron cuatro. El primero, que los candidatos tuvieran un nivel medio avanzado en el uso de las TIC, el segundo, que sus quehaceres profesionales se vincularan con la fotografía, y el tercero, que estuvieran en contacto con entornos de enseñanza y aprendizaje. Estos tres aspectos se constataron a través de la revisión de las páginas web o perfiles sociales, referenciados en los formularios de postulación. El cuarto criterio que resultó decisivo en el filtrado se basó en la intención manifiesta de poner en práctica con otras personas (alumnos, compañeros, redes de artistas, canales de internet, etc.) lo que aprenderían en el taller. Esto pude evaluarlo a través de dos preguntas del formulario: 5. ¿Por qué te interesa tomar este taller? 6. ¿Qué aplicaciones prácticas crees que tiene este taller para tu actividad profesional o académica? En términos generales, 2 de las 52 postulaciones no tenían la suficiente preparación técnica. Y, sorprendentemente, solo 15 de los 52 candidatos expresaron deseos de divulgar y compartir el conocimiento que adquirieran con otros. Los 47 restantes utilizaría el aprendizaje para visibilizar su trabajo en las redes sociales o fortalecer su presencia en internet, bien como artistas o con un ánimo de comercializar su trabajo fotográfico. A estos se les descartó pues no era el objetivo del experimento que haríamos entre todos. Así pues, escogí solo a quienes cumplían con los cuatro criterios antes descritos, que fueron 15. El listado de los admitidos fue publicado el 6 de febrero. 172 http://www.aecidcf.org.co http://www.aecidcf.org.co http://www.aecidcf.org.co/MDC/content/listado-de-personas-admitidas-para-taller-de-posfotograf%C3%ADa-e-hipermedios-en-pinterest http://www.aecidcf.org.co/MDC/content/listado-de-personas-admitidas-para-taller-de-posfotograf%C3%ADa-e-hipermedios-en-pinterest Figura 62. Captura de pantalla. Visión parcial del listado de admitidos al <> Fuente: www.aecidcf.org.co Aunque el CFCE publicó la lista de selección a través de su página y en su cuenta en Facebook y Twitter, envié un correo a los seleccionados, explicando que su participación en el taller quedaba confirmada solo al contestar la encuesta de conocimientos previos. Ésta se encontraba colgada en el blog, Criaturas hipertextuales, que creé al inicio de esta investigación, en 2010, para ir recogiendo información sobre el uso de las TIC en la educación. A través de este sitio, pues, los participantes llegarían a la plataforma e-encuesta, donde accederían a esa primera encuesta. El límite para hacerlo fue el domingo 8 de febrero a las 8 pm. De no contestarla se daba por hecho que el participante no se estaba interesado y se cedería su plaza a otra persona. 4.1.4 Caracterización de los participantes Como ya se ha dicho, el grupo tuvo en común tres aspectos: su relación con la fotografía y las artes, un nivel medio-avanzado de las TIC y su cercanía a entornos de enseñanza y aprendizaje. Los perfiles de las 10 mujeres y los 4 hombres que conformaron el grupo describo a continuación. He decidido escribir en minúsculas los oficios y profesiones de algunos entendiendo, sin embargo, que quizá en sus títulos oficiales algunos aparecen en mayúsculas. 173 http://www.aecidcf.org.co http://www.aecidcf.org.co http://saiavergara.blogspot.com/ http://saiavergara.blogspot.com/ http://www.e-encuesta.com/answer?testId=Cu7w9+lpdDI= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=Cu7w9+lpdDI= • Una maestra en artes plásticas con especialización en formación pedagógica para la educación superior, con maestría en gestión cultural y comunicación. • Una maestra en artes plásticas con especialización en formación pedagógica para la educación superior y estudios de fotografía. Con experiencia docente en educación básica primaria, media y tecnológica. • Una técnica en artes plásticas, publicista y diseñadora de iluminación teatral con experiencia docente en educación media. • Un profesional en lingüística y literatura, con maestría en comunicación y TIC para el desarrollo humano, y estudios en cine y audiovisuales. Con experiencia docente universitaria. • Un licenciado en lingüística, idiomas y tecnología, y fotógrafo empírico. Investigador con experiencia docente en educación media y universitaria. • Un docente en educación preescolar, psicóloga y maestría en cooperación internacional para el desarrollo. Experiencia docente con población en riesgo de exclusión. • Una comunicadora, documentalista y <> (arte-activismo) audiovisual. Con experiencia docente universitaria. • Una comunicadora especializada en prensa, radio y televisión, con maestría en Gestión cultural. • Un fotógrafo y docente de teatro en educación básica primaria. • Una fotógrafa, bióloga y docente en educación media. • Una fotógrafa y docente de estética, apreciación del cine, apreciación musical e interpretación literaria en educación media. • Una fotógrafa y comunicadora con especialización en docencia universitaria y experiencia docente universitaria en bellas artes. • Un estudiante de bellas artes con experiencia en TIC. En cuanto a la edad, el participante más veterano tenía 56 años y el más joven, 21, ambos hombres. Y la participante con más trayectoria vital fue de 55 años y hubo tres de 31 años, las mujeres más jóvenes del taller. El promedio de edad fue de 35 años y medio. De forma detallada, la estadística muestra que el 100% de los participantes tenían correo electrónico y teléfono móvil, el 78,5% página web y el 57% blog. Así mismo, el 57% manifestó ser miembro (activo o pasivo) de Pinterest y el 85% tenía perfil en otra red social. Referente a la formación académica, el 21.4% estudió media vocacional, el 35.7%, cursó estudios técnicos, el 14.29% tecnológicos, el 78.5% una carrera profesional, el 35.7% especialización, lo mismo que el 35.7% con maestría y otros estudios, el 64,2%. 174 Por último, en cuanto a la caracterización de los participantes, cabe anotar que, como parte de las políticas de formación a sus empleados, el CFCE envió a dos de sus funcionarias al taller: la jefa del área de Comunicaciones y la jefa del área de Gestión cultural. Estas dos personas, aunque participaron activamente en el taller, no llevaron a cabo bitácora ni tampoco respondieron las encuestas. • Inasistencias Uno de los docentes seleccionados no contestó la encuesta en el plazo solicitado ni respondió a mi correo, con lo cual, di por entendido que no participaría, y fue reemplazado por otra docente que había quedado en lista de espera. Así mismo, otra de las docentes seleccionadas declinó su participación el mismo día en que comenzó el taller, debido a una “tragedia familiar”, sin dar opción a que otro candidato pudiera tomar su plaza. Por último, la artista del grupo se encontró enferma el día de la primera sesión y no asistió. Sin embargo, le envié los contenidos a través del correo electrónico y, por fortuna, el conocimiento previo de Pinterest le permitió ponerse al día y reincorporarse al grupo sin ningún inconveniente, en la siguiente sesión. 4.1.5 Elementos metodológicos 1. La bitácora He denominado así este elemento etnográfico que es una mezcla entre un diario de campo y unas notas rápidas. No es tan profundo como el primero ni es tan telegráfico como el segundo. El sentido de incluirla como parte fundamental del desarrollo del taller obedece a que la bitácora buscó que los participantes fueran más conscientes de los trazos que iban marcando sus preguntas en el proceso de aprendizaje (dificultades, avances, dudas, proyección, etc.). Y a la vez, quiso ser fuente de información donde se registraran experiencias y reflexiones en primera persona. 2. Las notas rápidas A través de estas, registré mis observaciones durante el desarrollo del taller así como aquellos asuntos relevantes que fui viendo y que pudieron ser de utilidad para la investigación. Las notas se han usado a manera de recordareis cronológico para la escritura de este capítulo, sobre todo, en lo referente a la reconstrucción de las actividades del taller. 3. El registro en audio y vídeo Me permitió volver sobre algunas de las actividades y comentarios de los participantes. Además, posibilitó el análisis de la evolución de las dinámicas del taller. Así mismo, quedó como material de archivo que puede ser consultado en cualquier momento. 175 4.2 Descripción del taller En el desarrollo de este apartado incorporaré citas de los distintos participantes con nombres ficticios. No haré distinción en cuanto a si tomo esas citas de mis notas o del vídeo, pues ambas parten de la misma fuente, que es el desarrollo de la actividad in situ. Usaré comillas para todas estas citas y citaré el nombre ficticio del participante. El taller se desarrolló en tres sesiones, cada una de tres horas (de 4pm a 7pm). 4.2.1 Primera sesión Duración: 3 horas Número de asistentes: 14 Esta primera sesión fue diseñada como una introducción general a los temas de la investigación y a los aprendizajes que se desarrollarían durante el taller. Empecé, entonces, por hablar de los objetivos, los elementos metodológicos generales, así como por presentar los contenidos del día. Contenidos de la sesión • Presentación del taller • ¿Posfotografía? - Registro en bitácora • ¿Qué es y cómo funciona Pinterest? - Registro en bitácora • Del pin al tablero (ejercicio individual) - Registro en bitácora • Puesta en común de la experiencia y evaluación del proceso • Presentación Cada uno de los participantes se identificó y explicó al grupo los motivos que lo habían motivado a postularse y a aceptar la invitación al taller. Luego me presenté y hablé de cómo habían sido los criterios de selección, antes descritos. Enfaticé en que era de vital importancia multiplicar los aprendizajes del taller con alumnos, grupos de trabajo, amigos, familiares así como utilizar las herramientas que adquirieran para visibilizar procesos artísticos y formativos. Hice un resumen acerca del contexto en el que se realizaba la experiencia, el experimento a través del cual, entre todos, probaríamos una hipótesis de una tesis de doctorado. Enfaticé en que, además, el taller tendría un enfoque etnográfico, personal, reflexivo, de ahí la importancia de llevar una bitácora donde registran, durante cada sesión, sus inquietudes. Sería una oportunidad para verse a sí mismos en el acto individual de aprender y de compartir lo aprendido. 176 Repartí, entonces, unos formularios de cesión de uso de imagen, voz y textos a la investigación, que fue firmado por cada uno de los participantes, donde me autorizaban a incluir en esta investigación lo debatido, escrito y registrado durante el taller. • ¿Posfotografía? Empecé la introducción al tema con la siguiente cita de Jorge S. Casilla (2015): Hubo un tiempo no muy lejano en que hacer fotografías estaba reservado a las élites. Hoy se suben a Instagram unos 70 millones de imágenes cada día, que de ser impresas en el formato más habitual –10 por 15 centímetros– darían para unir Madrid con Buenos Aires. Los tiempos han cambiado y el oficio de fotógrafo vive inmerso en una competencia feroz, en un exceso de oferta por el que muchos se plantean cuál es el valor real de ese trabajo. A continuación presenté las estadísticas (en formato de infografía) mostradas en el capítulo 3, sobre lo que sucede en un minuto al día en internet (Morrison, 2014). De esta forma, los participantes tendrán una noción del contexto en el que surgen nuevos conceptos para describir la avalancha de imágenes que nos rodean, como el de la posfotografía. Antes de proyectar el reportaje, “Joan Fontcuberta: La Postfotografía” (Alonso, 2013), pregunté si alguien tenía alguna noción sobre el tema. La mayoría coincidió en que posfotografía se refería al proceso de posproducción de una fotografía y, dos de ellos sugirieron que, quizá, se relacionaba también con las dinámicas de intercambio de imágenes en las redes sociales. Luego del visionado los participantes manifestaron estar confundidos y con muchas dudas: “entonces, ¿posfotografía es cualquier fotografía que viaje por internet”, “¿Una foto retocada puede ser una posfotografía?”. Como la idea era que los mismos participantes fueran descubriendo las respuestas a partir de la búsqueda de información para la creación de pines, solo hice un resumen de lo que deberían tener en mente para llegar a la comprensión del concepto: la posfotografía, para Fontcuberta, se puede esbozar a partir de tres características. La primera es la noción de la acumulación, y sus derivados, como la repetición, por ejemplo. La segunda, precisa de una conciencia vinculada a la ecología visual y de acciones de reciclaje visual. Y, la tercera, más que crear a partir de cero, prescribe sentidos, es decir, parte de un criterio para seleccionar y darle vida a aquello que ya existe. • ¿Qué es y cómo funciona Pinterest? Presenté una diapositiva con un pin y, al lado, la pregunta, “¿Qué es esto?”. Me interesaba indagar en la profundidad de los conocimientos previos de quienes tuvieran perfil en Pinterest pero también en las ideas espontáneas de los que jamás en su vida hubieran visto un pin. ¿Qué podrían pensar estos últimos? Cuatro de las participantes respondieron, “es un pin”, pero no supieron qué más añadir. 177 http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-aventura-del-saber/aventura-del-saber-joan-fontcuberta-postfotografia/1870690/ http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-aventura-del-saber/aventura-del-saber-joan-fontcuberta-postfotografia/1870690/ A continuación presenté el vídeo de introducción a Pinterest, “Así es como se produce la magia”. Luego pasamos a la práctica: a través de la proyección de mis acciones en el video beam, todos los que no tenían cuenta en Pinterest abrieron una. Luego cada quien creó un tablero titulado, <>, y expliqué cómo se hacía un pin. Esto sería la introducción para la siguiente actividad. • Del pin al tablero (ejercicio individual) Ya con una noción de qué era la posfotografía, para qué servía Pinterest (de forma muy general) y cómo se creaban los pines, durante la siguiente media hora los participantes debían buscar en internet todo tipo de informaciones en formatos diversos (imagen, vídeo, audio, infografía, etc.) sobre el concepto acuñado por Fontcuberta, pero también por otros autores. No se trataba de crear pines solo partiendo de una imagen, vídeo, etc. llamativos sino que debía hacerse primero una revisión de la información asociada a esos recursos y constatar que fuera relevante. Solo entonces, procederían a crear los pines. Los requerimientos para la creación de pines fueron tres. El primero, que contuviera información relevante. Segundo y muy importante: abandonar la zona de confort de la imagen y crear pines también a partir de otros los mas variados formatos. Tercero: gozar del proceso de descubrimiento y aprendizaje. El objetivo de esta actividad, más allá de la comprensión del funcionamiento de Pinterest y del pin era conducirlos a investigar sobre un concepto desconocido, filtrar los hallazgos y seleccionar los recursos en formatos distintos que consideran relevantes para expandir el nuevo conocimiento. Esta sucesión de acciones hacen parte del concepto mencionado en el capítulo 3, llamado, <>. A partir de estas actividades se ejercitan competencias fundamentales para el aprendizaje (Borrás Gené, 2013; Blanco, L. E., 2014). • Puesta en común de la experiencia y evaluación del proceso En este espacio me dediqué a resolver dudas de forma individual y, cuando veía algún caso representativo, lo compartía con los demás participantes. En general, no hubo muchas dudas sobre la mecánica de la creación de pines, como pensé, sino más bien acerca de la comprensión del concepto de la posfotografía. El enfoque que decidí darle al taller fue el mismo que viví durante esta investigación, y se basa en el descubrimiento a partir de la indagación consciente, del ensayo-error y de la práctica. Así pues, no resolví dudas puntuales ese día sino que volví recordé continuamente esos tres elementos de los que habla Fontcuberta: acumulación, reciclaje visual y prescripción. El conocimiento, la comprensión más o menos total debía ser construida por ellos durante las tres sesiones. De esta forma, además, aproveché la duda como catalizador de la búsqueda. Así cerramos la sesión del día. Al salir del salón, Lina, una de las participantes, dijo: “Lo que más me inquieta del taller es que me voy con muchas preguntas”. Y, Ane, añadió: “Hace rato no sentía que, de verdad, estaba aprendiendo algo nuevo que es tan extraño y, a la vez, tan cercano”. 178 http://livepage.apple.com/ http://livepage.apple.com/ http://livepage.apple.com/ http://livepage.apple.com/ 4.2.2 Segunda sesión Duración: 3 horas Número de asistentes: 15 Contenidos de la sesión • Introducción al lenguaje 2.0 en Pinterest: folksonomías #, menciones @ y comentarios • ¿Hipermedios? ¿El pin como una red hipermedial? • Búsqueda de materiales en formatos diversos para la creación de pines • Recursos externos para la conversión de textos, audios, tuits, mapas y notas en pines: Pinstamatic y extensiones de Google Chrome • Creación de pines sobre posfotografía usando #, @ y comentarios • Búsqueda de los perfiles de los compañeros del taller, en Pinterest • Puesta en común y evaluación • Introducción al lenguaje 2.0 en Pinterest: folksonomías #, menciones @ y comentarios ¿Qué son las etiquetas, los hashtag o las folksonomías (#) y para qué se usan? ¿Con qué finalidad se hace una mención a través del símbolo @? ¿Para qué comentar un pin? Antes de dar respuesta a cada una de las preguntas indagué en el grupo sobre sus conocimientos previos. A pesar de ser activos en redes sociales nadie solía usar estos elementos del lenguaje 2.0. A continuación leímos la definición creada por Thomas Vander Wal (2004) sobre las folksonomías. Destaqué el valor que tiene el hecho de que el modelo de red interactiva actual permite a los usuarios crear sus propias categorías respecto al material que suben y comparten a través de internet. Para ampliar la comprensión, recurrí a un par de ejemplos, tomados del capítulo 2 de esta investigación. ¿Qué elementos se pueden incluir en el comentario? ¿Por qué son importantes?, pregunté. Para explicarlo también tomé un ejemplo del capítulo 2, en concreto, el pin a través del cual muestro cómo está compuesto. Me interesaba que el grupo viera cómo un flujo de comentarios, con menciones a otros pineadores, podía aumentar el alcance y la potencia de un pin, pues no solo involucraba a varias personas sino también añadía mucha más información, toda, aportada por los usuarios. Enfaticé en que este espacio permitía expandir la capacidad hipermedial del pin a través de las menciones, las etiquetas y los enlaces a otros sitios con recursos en formatos como el vídeo, los audios, etc. 179 • ¿Hipermedios? ¿El pin como una red hipermedial? Estas nociones también resultaron desconocidas para el grupo. Solo un participante supo definir qué era un hipermedio. Empecé, entonces, por ahondar en ello y mostré a través del mismo ejemplo presentado en la primera sesión cuáles eran las posibles rutas que el pineador podía explorar a través de un pin. Luego me centré en sus posibilidades interactivas y, específicamente, usé dos ejemplos creados para el taller: un pin de audio y un pin de vídeo. • Búsqueda de materiales en formatos diversos para la creación de pines Este ejercicio individual pretendía que el grupo entendiera que un pin puede ser, literalmente, cualquier cosa, no necesariamente una imagen. La experiencia, sin embargo, no resultó pues solo uno de los 14 asistentes (un profesor de fotografía y audiovisuales) incluyó vídeos en los pines con los que fue enriqueciendo su tablero de posfotografía. Con esto noté que los participantes evitaban el riesgo frente a los nuevos aprendizajes y que, por supuesto, su vinculación con la imagen fija casi que les impedía salir de la zona de confort y experimentar con otros formatos. • Recursos externos para la conversión de textos, audios, tuits, mapas y notas en pines: Pinstamatic y extensiones de Google Chrome Estos recursos, que permiten convertir cualquier tipo de dato en un pin, no fue socializado con el grupo pues durante el desarrollo del taller me di cuenta de que había unos participantes con un dominio mayor que otros. Fueron solo tres los más interesados en incorporar estos recursos a sus búsquedas, así que cuando manifestaron dificultades para convertir en pines ciertos contenidos de texto o les di esta información. • Creación de pines sobre posfotografía con #, @, etc. Este ejercicio individual buscó complejizar la creación de pines y poner en práctica los temas desarrollados durante la sesión. Para mostrar cómo se utilizaba este nuevo lenguaje hice un par de pines que se proyectaron a través del video beam explicando paso a paso el cómo y el por qué acompañar un pin con esta información adicional que, en realidad, son hipervínculos. Además, creé la etiqueta #TallerAECID para que, en adelante, todos la añadieran a sus pines. De esa forma podríamos identificar todos los pines hechos específicamente para este taller. Sin embargo, pocos la usaron. Las principales dificultades que manifestaron en el ejercicio fueron dos. La primera, no todos habían comprendido el sentido de crear etiquetas. Y es que, como indiqué al grupo, el hecho de usarlas requiere del desarrollo de una cierta capacidad de abstracción para categorizar contenidos. También es necesario cultivar el hábito de añadir etiquetas a los pines. Expliqué, pues, que mediante la práctica cotidiana podrían ejercitarse en esto e incorporarlo a sus acciones no solo en Pinterest sino en cualquier otra red. La segunda dificultad seguía siendo relacionada con la 180 posfotografía. Aunque lo iban comprendiendo mejor, la pregunta ahora era por sus límites: “¿Hasta dónde un retoque convierte en posfotografía a una imagen?” O, “aunque no haya proceso de posproducción, ¿el solo hecho de capturar una imagen con un dispositivo tecnológico y ponerla a circular por internet la convierte en posfotografía?”. Volví, entonces, a recordar algunos ejemplos que Fontcuberta reseñaba en el vídeo y hablé, de nuevo, de los tres elementos fundamentales: acumulación, reciclaje y prescripción. • Búsqueda de los perfiles de los compañeros del taller, en Pinterest Con el fin de empezar a usar el lenguaje 2.0, entonces, buscamos a los compañeros del grupo en Pinterest y entre todos se hicieron seguidores. De esta forma sería posible comentar los pines de los compañeros en cada uno de los tableros llamados <>. Así mismo, haciendo búsquedas dentro de Pinterest, verían cómo a través del uso de la etiqueta #Posfotografía el sistema filtraba aquellos pines que la tuvieran. • Puesta en común y evaluación El grupo decidió que era más productivo dedicarse a crear pines y que yo resolviera sus dudas y dejar para el día siguiente la puesta en común. Por mi parte, la evaluación del día fue positiva pues, a diferencia del día anterior, el grupo manifestó empezar a familiarizarse tanto con la creación de pines como con el funcionamiento de Pinterest. Para algunos el concepto de posfotografía era más claro a raíz de los materiales que habían encontrado, leído y convertido en pines. Algunos de los que manifestaron dificultades al respecto, al parecer, no habían profundizado en la comprensión del mismo por estar más enfocados en acumular pines que en filtrar adecuadamente el material. Por último, 7 de los 14 participantes empezó a utilizar las etiquetas y ninguno las menciones. 4.2.3 Tercera sesión Duración: 3 horas Número de asistentes: 15 Ocho horas antes del inicio de la sesión hice un repín de una receta de café. La imagen del pin tenía formato cinematograph (gif), es decir, era una <> animada, de esos especímenes que pueden entrar en el concepto de posfotografía. Se mostraban unos hielos de caramelo en un vaso de cristal transparente y café con leche cayéndole encima. En la descripción del pin añadí las etiquetas #IcedCoffee #CafeHelado #Cafe #Gif y #TallerAECID. En la sección de comentarios añadí un mensaje haciendo menciones a los perfiles de todos los participantes del grupo, como se ve a continuación. 181 https://www.pinterest.com/pin/108227197271329686/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271329686/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271329686/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271329686/ Figura 63. Captura de pantalla. Visión parcial de los comentarios de un pin enviado a los participantes del Taller de posfotografía e hipermedios en Pinterest Con este envío me interesaba que vieran cómo a través de la mención les llegaría una notificación a su cuenta de Pinterest, reportando que otra pineadora los había incluido en un comentario. Era importante que vieran cuán sencillo y útil resulta la utilización de estos recursos. Contenidos de la sesión • La etiqueta, el <> de las interacciones en Pinterest • Competencias digitales que se desarrollan a partir de la Taxonomía digital de Bloom, con el uso de las TIC y en los entornos digitales • El educador como curador de contenidos (content curator) (Reig, 2010; Posada, 2012; Blanco, 2013; González Santana, 2014; Bhatt, 2014). Exploración de sitios que ofrecen recursos en distintos formatos • Reflexión sobre la autoría, la coautoría y los dilemas éticos. Importancia de citar las fuentes de donde se han obtenido informaciones para crear pines • Creación de un tablero colectivo llamado <> y exposición individual de cada pin ahí guardado • Encuesta posterior • Solución de dudas, comentarios, etc. 182 https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ • La etiqueta, el <> de las interacciones en Pinterest La vinculación de los miembros de una comunidad, que se mide por su participación en ella, puede ser clasificada, según Kozinets (2010) en cuatro tipos de miembros: los novatos (newbies), los socializadores (minglers), los devotos (devotees) y los iniciados (insiders), y así lo explica el autor: Los novatos carecen de fuertes vínculos sociales con el grupo y mantienen un interés superficial o pasajero en el consumo -además, no tienen muchas habilidades en el manejo del medio-. Los socializadores mantienen fuertes vínculos sociales con varios miembros de la comunidad, pero sólo están interesados superficialmente en la actividad central del consumo. Los devotos -por el contrario- mantienen un fuerte interés en el consumo, pero tienen pocos nexos sociales con el grupo -y sus habilidades de búsqueda son muy refinadas, especifica Kozinets-. Por último, los iniciados desarrollan fuertes vínculos sociales con el grupo y mantienen un fuerte interés en la actividad central del consumo (citado en Bowler, 2010, p. 1272, 1273). A raíz de mi trabajo de campo pude ver que en Pinterest poquísimos miembros, algunos devotos e iniciados, conocen las normas de etiqueta, el cómo comportarse. El tema fue abordado en este espacio del taller buscando dar una visión mucho más profunda de la responsabilidad que implica pertenecer a una comunidad en línea, de lo que significa conocer el lenguaje y respetar las normas elementales de participación y colaboración. Además, me interesaba hacer ver al grupo que el solo hecho de conocer la mecánica para crear pines no significa que quien los hace sepa que, en el fondo, cada pin denota tener conocimiento o no acerca del “espíritu” de la comunidad. • Competencias digitales que se desarrollan a partir de la Taxonomía digital de Bloom, con el uso de las TIC y en los entornos digitales. Este tema se tocó de forma muy rápida. La intención era que los participantes pudieran ver cómo el uso dirigido de las TIC está asociado a desarrollos cognitivos que pueden ser potenciados en cualquier proceso de aprendizaje, tanto individual como colectivo. A través de un gráfico de la Taxonomía de Bloom, adaptada por Churches (2009) al entorno digital, es posible ver cómo se expanden las competencias básicas de crear, evaluar, analizar, aplicar, comprender y recordar. El gran aporte de Churches es que las orienta específicamente hacia los recursos y actividades en línea a través de los cuales se desarrollan ciertas habilidades de pensamiento. Además, las enmarca en un contexto mucho más amplio de la comunicación, como se ve en el siguiente gráfico. 183 http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf Figura 64. Captura de pantalla. Mapa de la Taxonomía digital de Bloom. Fuente: Churches, A. (2009) Mapa de la Taxonomía de Bloom para la era digital. Recuperado de http:// www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomDigital.pdf • El educador como curador de contenidos (Reig, 2010; Posada, 2012; Blanco, 2013; González Santana, 2014; Bhatt, 2014). Exploración de sitios que ofrecen recursos en distintos formatos Como ya he dicho, este tema es uno de los más actuales en el ámbito académico sobre educación. Compartí algunos planteamientos de los autores citados y mostré varias infografías (textos gráficos) que ofrecen herramientas para hacer un filtrado y una síntesis eficientes de los contenidos hallados en internet. Me interesaba que los participantes cobraran conciencia de su responsabilidad frente al conocimiento, uso y manejo adecuado de las TIC, así como frente a la necesidad de estar en permanente actualización sobre las posibilidades que ofrecen los entornos digitales para los seleccionar, filtrar, resumir y compartir la información. En particular quería que vieran las ventajas de trabajar con contenidos multimediales e hipermediales, pues en la actualidad existen innumerables plataformas que así lo permiten. Y también facilitan la comunicación con los estudiantes. 184 http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php • Reflexión sobre la autoría, la coautoría y los dilemas éticos. Importancia de citar las fuentes de donde se han obtenido informaciones para crear pines Este espacio fue pensado para el debate. La preocupación general de los participantes giraba en torno al no reconocimiento de la autoría en los entornos digitales. Uno de los docentes explicó la visión del copyleft y en particular habló de la experiencia de la organización Creative Commons (CC) que adopta el modelo desde la diversidad e inclusión y no desde la exclusividad. El modelo del copyleft parte de una contingencia: internet nos ha dado la posibilidad de compartir y derribar las barreras temporales, geográficas, económicas, políticas, etc. así como de cambiar el modelo de publicación y el sentido de la obra “acabada”. Phillipe y Suzanne Algrain (2012) informan en su libro Sharing. Culture and the Economy in the Internet Age que cientos de millones de trabajos que estaban protegidos por los derechos de autor hoy están siendo compartidos voluntariamente bajo licencias CC (p. 170). Luego de comentar algunos casos todos coincidieron en que lo que sucede hoy con la llamada red colaborativa es solo un síntoma del cambio de paradigma que vivimos. El derecho de autor, el copyright, está ligado a un modelo de negocio que por estas características de internet se ha ido reemplazado por el copyleft. Éste reconoce que los autores no siempre buscan reconocimiento ni producen obras estáticas, intocables, acabadas. Por eso, las variantes que ofrece el copyleft están asociadas, más que a una contraprestación económica o al reconocimiento autoral, a la voluntad del creador que es quien decide qué quiere que suceda con su obra una vez la comparte a través de la red. De hecho, el modelo de la “contribución creativa”, desarrollado por Algrain (2012) hace parte del “nuevo sistema de recompensa para los creadores de obras cuyo objetivo es compartir de forma no comercial”, y se entiende que esto, también debería ser un derecho (p.16). Hay que considerar, sin embargo, que las licencias CC son ideales para quienes pueden financiar sus obras a bajo coste o a través de patrocinios. Las licencias CC no están pensadas para generar recursos para la creación, concluye el autor. Por último resalté que citar la fuente de donde se toman los contenidos no solo es una actitud ética, también es parte de la etiqueta en Pinterest. Y es tan importante que el sistema mismo la referencia de forma automática cuando se crea un pin. Ello no es óbice para que el pineador deje de mencionarla. Por el contrario, resulta un gesto muy valorado en el entorno. • Creación de un tablero colectivo llamado <> y exposición individual de cada pin ahí guardado A través de este ejercicio me interesaba resaltar el potencial de Pinterest para desarrollar trabajos colaborativos. Para ello mostré al grupo cómo se creaba un tablero colectivo y cómo se invitaba a los colaboradores del tablero, es decir, a cada participante, a guardar ahí sus pines. La siguiente fase del ejercicio requería que cada uno revisara los pines que, días anteriores, había creado para alimentar su respectivo tablero de posfotografía, y escogiera el más representativo. 185 http://creativecommons.org http://creativecommons.org https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ Luego debía guardarlo en el tablero colectivo cuidando que la información no estuviera repetida con ningún otro pin subido por los compañeros. Una vez todos hicieron su aporte, entonces, proyectamos cada uno de los pines, explicando, cada uno por qué consideraba que ese pin estaba creado a partir de una posfotografía. Así mismo, debía hablar de los elementos estudiados en el taller que había incorporado a ese pin (etiquetas, menciones, direcciones web, citas, referencias, etc.). Luego de que el expositor terminaba su explicación yo destacaba aspectos que éste había aprovechado o desaprovechado en la creación de su pin. También revisé la fuente asociada a cada uno de los pines, con el fin de que los participantes vieran cuán importante era hacer este ejercicio antes de crear un pin. Hubo un caso de un participante que no revisó la fuente sino que simplemente halló en la red una imagen que bien podía clasificar como posfotografía y la convirtió en pin. Cuando revisé la fuente ésta conducía hacia un sitio que promovía asesinatos. Este ejemplo puso en evidencia que la creación de ese pin no había sido hecho bajo los requerimientos pedidos en el ejercicio que eran, primero, leer y constatar que la página desde donde se hacía el pin aportara información y, luego, asegurarse de que las imágenes, vídeos, audios o gráficos que acompañarían al pin fueran significativos. • Encuesta posterior Finalizados los contenidos del taller, envié a cada uno de los participantes por correo electrónico el enlace de e-encuesta para que diéramos por concluido el proceso. Todos la contestaron. • Solución de dudas, comentarios, etc. Al terminar esta sesión, Ane contó que, aunque antes del taller no tenía conocimientos previos sobre la comunidad, con solo haber previsto su potencial durante la primera sesión, al día siguiente había comunicado a sus alumnos que el seguimiento de los proyectos audiovisuales de su materia, en adelante, se haría a través de Pinterest. Por su parte, Pedro, otro docente, manifestó que estaba desarrollando un proyecto junto con alumnos y otros profesores sobre la historia de un barrio emblemático de Cartagena de Indias y que, luego de los aprendizajes del taller, ya tenía cómo proponer al grupo una forma de ir sistematizando la información de manera colectiva. Tres de las docentes que eran miembros activas de Pinterest se mostraron sorprendidas frente al hecho de que existieran unos <> de participación en la comunidad y dijeron que, en adelante, explorarían y explotarían al máximo las posibilidades de las etiquetas (#) y las menciones (@) para trabajar con sus alumnas. Una de ellas, Vera, se percató de que antes hacía pines de forma mecánica, sin pensar en todo lo que puede aprovecharse con un “simple” pin. 186 5 RESULTADOS 187 188 Lo que caracteriza a la mirada inteligente es que aprovecha con suprema eficacia los conocimientos que posee. Pero, sobre todo, que dirige su actividad mediante proyectos. Cada vez que elegimos dónde mirar y la información que queremos extraer, dejamos que el futuro anticipado por nuestras metas nos guíe. Ésta es la estructura básica de todo comportamiento inteligente, incluido el artístico. Jose Antonio Marina (1993, p.34) 5. RESULTADOS PALABRAS CLAVE: encuestas, tendencia, frecuencia, TIC, triángulo interactivo, actividades conjuntas, modelos de uso, interacción, seguimiento, colaboración Los datos e informaciones presentados en este capítulo se han recogido antes, durante y después de la realización del <>. Aunque para su desarrollo utilicé cuatro instrumentos metodológicos para la recolección de datos, entre ellos, el cuestionario de inscripción previa, las encuestas, las notas rápidas y la bitácora, en este capítulo solo mostraré los dos primeras. Apartes temáticos de la última serán reseñadas en los <>. A manera de sistematización de la información obtenida, presentaré un análisis de frecuencias y tendencias de la encuesta de conocimientos previos, aplicada antes del taller, y de la de conocimientos posteriores, aplicada después. Ambas se basan en la <>, de César Coll (2008). La segunda encuesta, sin embargo, se centra específicamente en saber si, luego del taller sobre Pinterest, los participantes encuentran que la interacción en comunidad en línea así como el uso de las funcionalidades de la plataforma y, por extensión, la incorporación de las TIC en sus actividades pueden resultar de provecho para la enseñanza y aprendizaje de la posfotografía y de las artes. También haré una comparativa entre ambas encuestas para determinar en qué medida la experiencia del taller pudo haber transformado la percepción de los participantes en torno a su implicación con las TIC, a través del uso de Pinterest. Los resultados de las dos encuestas serán representados en tablas y la comparativa tanto en tablas como en gráficos. En adelante usaré nombres ficticios para referirme a los participantes pues, aunque todos autorizaron la utilización del material producido en el taller hubo unos más sobresalientes que otros. Así pues, para efectos de síntesis utilicé, esencialmente, el de los primeros. 189 5.1 Instrumentos de recogida de datos El taller aportó una gran cantidad de información en distinto formato: textos, imágenes, audio, así como pines y tableros individuales y colectivos. A continuación hablaremos de los principales. 5.1.1 Cuestionario Como ya se ha explicado en el capítulo 1, la convocatoria para el taller solicitaba a los interesados como requisito de preinscripción, contestar un cuestionario. El objetivo era constatar su relación con las TIC, la fotografía y su vinculación con entornos de aprendizaje. Para ello pedí que contestaran las siguientes preguntas: ¿Qué es para ti la fotografía? ¿Cómo es tu relación con la fotografía? ¿Tomas fotos, la manipulas, las compartes, las transformas, las guardas, las imprimes? ¿Qué has hecho en el campo de la fotografía? De 1 a 10, siendo 1 el mínimo y 10 el máximo, di que experiencia tienes con el uso de los recursos digitales (blogs, revistas, periódicos, e-books, tutoriales, apps, juegos, etc.), la navegación por internet, el uso de dispositivos (celulares, tabletas, cámaras), programas de edición de imágenes, las plataformas de photosharing, uso de redes sociales. Si tienes perfil en redes sociales, página web o blog, por favor, anota la dirección. Al final del cuestionario pedí que se adjuntaran tres imágenes propias o tomadas de la red que considerara visualmente poderosas. Así mismo, me interesaba conocer las motivaciones que tenían los candidatos para tomar el taller. Para eso formulé las siguientes preguntas: ¿Por qué te interesa tomar este taller? ¿Qué aplicaciones prácticas crees que tiene este taller para tu actividad profesional o académica? 5.1.2 Encuestas Ambas fueron diseñadas bajo un objetivo general, y cada una de ellas, con dos objetivos específicos. 5.1.2.1 Objetivo general, objetivos específicos El objetivo general de las encuestas fue probar, a través de la práctica y por medio de datos estadísticos descriptivos, la hipótesis de investigación. Para ello diseñé dos encuestas, una de conocimientos previos (aplicada antes del taller) y otra de conocimientos posteriores (aplicada después del taller). Y con el fin de contrastar las experiencias hice una comparativa entre ambas. En todas usé variables estadísticas de tendencia, frecuencia y representaciones gráficas. 190 Los objetivos específicos de la encuesta de conocimientos previos fueron: 1. Descubrir qué tipo de nociones tienen los participantes sobre Pinterest y sobre su potencial educativo. 2. Conocer la relación de los participantes con las TIC, así como el nivel de dominio tecnológico visto a través de sus hábitos de búsqueda, filtrado, selección y socialización (el compartir) de contenidos. Los objetivos específicos de la encuesta de conocimientos posteriores fueron: 1. Descubrir qué tipo de nociones sobre Pinterest y su potencial educativo desarrollaron los participantes a partir del taller. 2. Conocer el cambio que produjo la experiencia didáctica en la relación de los participantes con las TIC, así como en la transformación de sus hábitos en cuanto a la búsqueda, filtrado, selección y socialización (el compartir) de contenidos. 5.1.2.2 Preguntas Cada una de las dos encuestas tenía 9 categorías. De la 1 a la 4, estaban compuestas por 9 ítems cada una, para un total de 36. Se solicitaron los siguientes datos: 1) Información personal 2) Información académica 3) Experiencia laboral 4) Información sobre las TIC. De la categoría 5 a la 8 se hicieron 12 preguntas cerradas, con 25 subpreguntas o ítems y opción de ampliar o explicar cada respuesta, a voluntad (abiertas). La categoría 9 correspondió a observaciones y comentarios sobre la encuesta y el desarrollo del taller. Las preguntas correspondientes a las categorías 5 a la 8 fueron diseñadas a partir de paráfrasis o citas de la <>, establecidas por Coll (2008). La categoría 5 se relacionó con la tipología II, la 6 con la III, la 7 con IV y la 8 con la V, como se cita a continuación. Nombré cada categoría como una síntesis de la tipología que le corresponde, de la forma en que muestro a continuación. 5) Profesores y contenidos: "Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje" (Coll, 2008, p. 13). 6) Relación entre profesores y alumnos o entre alumnos: "Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos" (Coll, 2008, p.14). 191 7) Actividades conjuntas entre profesores y alumnos: "Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje" (Coll, 2008, p.14). 8) Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje: "Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje" (Coll, 2008, p.15). Las encuestas previa y posterior tenían las mismas preguntas aunque en la primera se usaron verbos en presente, para averiguar por los hábitos actuales, y la segunda, en futuro, para indagar en las intenciones de poner en práctica lo aprendido en el taller. En total, respondieron la encuesta 15 personas pero por razones de inasistencia de una persona y reemplazo de otra tomé como muestra representativa 13. Las posibilidades de respuesta fueron: No contesta, Nunca, A veces y Siempre. Como tendencia desfavorable se agruparon N/C (No contesta) y Nunca. Y como tendencia Favorable, A veces y Siempre, pues ambas denotan acción e intención. • Nota de contexto He de aclarar que califiqué como tendencia favorable a las respuestas <> y <> debido a una circunstancia particular que tiene que ver con el lugar donde se desarrolla esta experiencia didáctica. En Cartagena de Indias, y en general la región Caribe así como en otras regiones periféricas de Colombia, los niveles de alfabetización digital y el acceso a recursos digitales están aún muy determinadas por lo que en el país se conoce como estratificación socioeconómica. Y aunque se han hecho esfuerzos gubernamentales muy significativos para diseñar y llevar a cabo estrategias pedagógicas con las TIC, la penetración y el uso de estos recursos en instituciones y centros educativos públicos así como en hogares de estratos medios y bajos todavía no alcanza niveles aceptables. Según el informe <> (2014), el acceso a internet en las escuelas colombianas está en un 3.9 en una escala de 7. Vista en este contexto una respuesta como, <>, denota mucho más que lo que ello podría significar en países desarrollados. Este tema lo he abordado más ampliamente en el Estado de la cuestión (capítulo 1). 5.2 Sistematización de datos A partir de las encuestas de conocimientos previos y conocimientos posteriores se obtuvieron resultados que se agruparon en tablas estadísticas. La interpretación de los resultados se basó en el método de los resúmenes estadísticos comentados y, en concreto, en tres de sus variables más representativas: el análisis de frecuencias, el análisis de la tendencia central y las representaciones gráficas. Así mismo, las tablas estadísticas resultantes de ambas encuestas fueron contrastadas y, a través de representaciones gráficas, se describieron las opiniones de los participantes en el taller, sobre su relación con las TIC en los entornos de enseñanza y aprendizaje. 192 http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf 5.2.1 Resúmenes estadísticos comentados Abascal y Grande (2005) explican que los resúmenes se construyen a partir de tres variables: distribución de frecuencias, cálculos de tendencia central y representaciones gráficas. 5.2.1.1 Distribución de frecuencias Según los autores, se compone de variables o categorías a través de la cuales se pueden analizar cuatro aspectos: la frecuencia absoluta (el número de veces que se repite un dato), la frecuencia relativa (la proporción), el porcentaje y el porcentaje acumulado. Los dos últimos “se pueden calcular en relación al número de respuestas o bien al número de encuestados” (Abascal & Grande, 2005, p.100). 5.2.1.2 Cálculos de tendencia central Para Castellanos, Fúquene y Martínez (2011), el análisis de tendencias requiere de tres recursos: la información, el recurso humano y la metodología para procesar la información (p.45). Los autores explican que “el término análisis de tendencia se refiere al concepto de recoger la información y de evidenciar un patrón, dinámica o comportamiento a partir del procesamiento de esa información” (p.44). Destacan que, además, es útil para detectar cambios significativos de comportamientos en el pasado y en el presente y, a partir de ello, diseñar acciones futuras. En el caso de esta investigación, podremos identificar cambios a partir de la encuesta previa en contraste con la posterior. La tendencia central se puede obtener a través de tres variables: la media artimética (promedio), la mediana (el valor central) y la moda (el dato con más frecuencia). En el caso de este análisis utilizaré la media aritmética para entender la globalidad de las respuestas a cada pregunta, y la mediana, que es el “valor que divide una distribución en dos, con el mismo número de valores por encima y por debajo de él” (Abascal & Grande, 2005, p.100), como se muestra en la siguiente tabla. 193 Tabla 1 Representación para el análisis de tendencias. <> INTERPRETACIÓN ! INTERPRETACIÓN ! DESFAVORABLE FAVORABLE INDICADORES ÍTEMS N DE ÍTEMS N/C / NUNCA A VECES / SIEMPRE 5. Profesores y contenidos 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3, 5.1.4, 5.2.1, 5.3.1, 5.4.1, 5.4.2, 5.4.3, 5.4.4, 5.5.1, 5.5.2 12 12 / 24 36 / 48 6. Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos 6.1.1, 6.1.2, 6.1.3 3 3 / 6 9 / 12 7. Actividades conjuntas entre profesores y alumnos 7.1.1, 7.1.2, 7.1.3, 7.2.1, 7.2.2, 7.3.1, 7.3.2 7 7 / 14 21 / 28 8. Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje 8.1.1, 8.2.1, 8.3.1 3 3 / 6 9 / 12 5.2.1.3 Representación gráfica: diagrama de barras La descripción a través de gráficos permite tener una aproximación más directa de los resultados. En el caso del diagrama de barras se le considera “una representación de la distribución de frecuencias o porcentual sobre un sistema de ordenadas” (Abascal & Grande, 2005, p.100). Se muestra a través de un rectángulo entre dos ejes que describen dos variables, en este caso, una acción y la frecuencia o el porcentaje. En este capítulo usaremos este sistema solo para ver el contraste de las encuestas de conocimientos previos (antes) y de conocimientos posteriores (después). 194 43 Se entiende que todas las tablas y gráficos reseñados a continuación son producto de la sistematización de datos hechos por la doctoranda a partir de la realización del Taller. 5.2.2 Encuesta de conocimientos previos A través de esta experiencia no solo busqué información. También, indirectamente, el enfrentarse a preguntas de las 9 categorías, con sus 61 ítems, se convirtió para los participantes en una forma de tomar conciencia de su nivel de alfabetización digital. Pero, también, de la necesidad de aprender nuevas herramientas que les ayuden a dinamizar sus praxis educativas y aprovechar mejor los recursos que ofrecen las TIC. 5.2.2.1 Profesores y contenidos A través de una serie de preguntas relacionadas con el quehacer docente y el uso de las TIC como herramientas de trabajo se buscó indagar en los hábitos que cultivan los participantes. Para ello, se les presentó una pregunta con cuatro opciones para detallar y cuatro opciones de respuesta, como se muestra en la siguiente tabla. En adelante se abreviará la frecuencia con la letra F. Tabla 2 Análisis de frecuencias para Profesores y contenidos. <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 5. Profesores y contenidos F % F % F % F % 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA, SELECCIONA (FILTRA), ORGANIZA, COMPARTE RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? BUSCO 5.1.1 1 8 0 0 4 31 8 62 SELECCIONO 5.1.2 1 8 0 0 3 23 9 69 ORGANIZO 5.1.3 2 15 2 15 3 23 6 46 COMPARTO 5.1.4 2 15 0 0 8 62 3 23 MEDIA POR PREGUNTA 11 4 35 50 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? ACCEDO 521 2 15 3 23 4 31 4 31 5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA? ACCEDO 5.3.1 3 23 1 8 6 46 3 23 195 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE Y ACTUALIZA REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? HAGO REGISTROS SOBRE ACTIVIDADES 5.4.1 3 23 0 0 4 31 6 46 ACTUALIZO REGISTROS SOBRE ACTIVIDADES 5.4.2 3 23 0 0 4 31 6 46 HAGO REGISTROS SOBRE PARTICIPACIÓN 5.4.3 3 23 3 23 2 15 5 38 ACTUALIZO REGISTROS SOBRE PARTICIPACIÓN 5.4.4 2 15 3 23 2 15 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 21 12 23 44 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA Y DESARROLLA EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? PLANIFICO 5.5.1 0 0 3 23 5 38 5 38 DESARROLLO 5.5.2 3 23 0 0 4 31 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 12 12 34 42 Se ofrecieron 12 variantes de respuesta a las 5 preguntas en esta primera categoría. Para la primera pregunta, sobre los hábitos de buscar, seleccionar, organizar y compartir recursos de las TIC relacionados con los contenidos que enseña, el 50% manifestó que siempre lo hace y el 35% que a veces. Esto indica una tendencia favorable, ya que el 85% de los participantes manifiesta hacerlo de forma frecuente. Llama la atención, sin embargo, que el 62% busque, el 69% seleccione, el 46% organice y solo el 23% comparta. Este dato es muy significativo pues denota unos hábitos que, de cierta forma, desconocen o desaprovechan las posibilidades que ofrece la red colaborativa, cuya mayor fortaleza es la interacción y la posibilidad de compartir y colaborar. Dinámicas como las que genera la contribución creativa (Algrain, 2012), que prioriza el derecho a decidir sobre la creación y la co-creación antes que recibir una compensación económica o un reconocimiento, son fundamentales en los ámbitos de la educación. Respecto a la segunda pregunta que indaga sobre los hábitos de acceder a información especializada en diversos formatos para la preparación de las clases, el 31% manifiesta que siempre lo hace, y en igual proporción, a veces. La tendencia, entonces, es favorable, con un 62%. Llama la atención este resultado igual que la tercer pregunta, referente a si se accede a bases de datos y sitios especializados en actividades de enseñanza: solo el 23% responde que siempre y el 46% que a veces. Aunque, de nuevo, la tendencia sea favorable, con un 69%, si se piensa en todos los recursos especializados que existen en la actualidad puede decirse que aún falta mucho por cultivar respecto a la alfabetización digital básica como la búsqueda y acceso a estos contenidos. 196 La cuarta pregunta indaga sobre los registros y actualización que hacen los docentes de las actividades de aprendizaje y enseñanza, así como del registro y actualización de la participación de los estudiantes, complementando el texto con distintos formatos (imágenes, audios, etc.). La media general de la pregunta tiene una tendencia favorable, con el 74%. Desglosando puede verse que tanto para hacer registros como para actualizarlos el 31% respondió, a veces, y el 46%, siempre. No obstante, solo el 38% siempre hace registros de participación de los estudiantes y 15% a veces. La tendencia favorable corresponde a un 53%, lo cual indica una falencia en este aspecto. Aunque el 46% manifiesta que los actualiza puede que se refiera no necesariamente a los que hace, sino a los que genera el sistema informático en algunos centros educativos a partir de informes previos. Así mismo, el 15% dice actualizarlos a veces. La tendencia, en este caso, es de 61%. Sobre la quinta pregunta de si planifica y desarrolla en el computador actividades de enseñanza y aprendizaje para poner en práctica en las aulas el 38% expresa que planifica a veces y el 38%, siempre; desarrolla a veces el 34% y el 42% lo hace siempre. Ambas tendencias son favorables y reflejan la misma media, 76%. 5.2.2.2 Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos Esta pregunta con tres opciones para detallar la respuesta buscó evidenciar algunos aspectos relacionales, que no es común considerar en investigaciones sobre el uso de las TIC. Sin embargo, resultan determinantes cuando se habla de ecología del aprendizaje. Me refiero a los vínculos que se tienden entre educadores y estudiantes, y que repercuten en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tabla 3 Análisis de frecuencias para Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos. <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 6. Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos F % F % F % F % 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). SOY CORTÉS 6.1.1 2 15 1 8 2 15 8 62 EXPRESO SENTIMIENTOS (DE FELICIDAD, CONDOLENCIAS, ETC.) 6.1.2 2 15 1 8 7 54 3 23 HAGO RECOMENDACIONES 6.1.3 2 15 1 8 4 31 5 46 MEDIA POR PREGUNTA 15 8 33 44 197 Los resultados generales marcaron un 77% de favorabilidad. En particular, el 62% de los participantes confirmó que siempre es cortés con sus alumnos, mientras que un 15% dijo que a veces. En el contexto del Caribe colombiano, donde culturalmente la gente se caracteriza por ser cálida, amable y muy expresiva esta cifra resulta muy baja. Lo mismo que el expresar sentimientos, ya que el 54% dijo, a veces, y solo el 23%, siempre. Hace recomendaciones siempre solo un 44% y a veces un 33%. Esto, quizá, tiene relación con lo expresado por Vera en su bitácora cuando hablaba de las “precarias condiciones” en que los docentes desarrollan su labor, pues tienen innumerables obligaciones y muy poco tiempo. En ese sentido, se vuelve difícil, dice, sacar tiempo para hacer recomendaciones. Lo expresa así: Con gran cantidad de horas de clase en la jornada, es difícil planear como nos gustaría. Las <> no alcanzan para corregir, ingresar notas al sistema, estar pendiente de las niñas que van <> la materia o simplemente de aquellas que llegan a pedir un consejo. No es suficiente el día para reunirse con padres, ir a consejos académicos y de áreas, estudiar y estructuras programas claros. 5.2.2.3 Actividades conjuntas entre profesores y alumnos Esta categoría, con tres preguntas, permite detallar la respuesta sobre las actividades conjuntas, a través de siete opciones. Quiso indagar sobre los detalles y matices de la interacción que tienen con la información, como se ve en la tabla siguiente: Tabla 4 Análisis de frecuencias para Actividades conjuntas entre profesores y alumnos. <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 7. Actividades conjuntas entre profesores y alumnos F % F % F % F % 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? HACER APORTES 7.1.1 3 23 3 23 4 31 3 23 INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS 7.1.2 3 23 1 8 5 46 3 23 MOSTRAR AVANCES Y RESULTADOS DE TAREAS 7.1.3 3 23 2 15 7 54 1 8 MEDIA POR PREGUNTA 23 15 44 18 198 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). DE LOS AVANCES 7.2.1 3 23 7 54 1 8 2 15 DE LAS DIFICULTADES 7.2.2 3 23 7 54 1 8 2 15 MEDIA POR PREGUNTA 23 54 8 15 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA U OFRECE A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). SOLICITO 7.3.1 1 8 2 15 7 54 3 23 OFREZCO 7.3.2 1 8 2 15 8 62 2 15 MEDIA POR PREGUNTA 8 15 58 19 La primera pregunta (7.1), que explora el uso de las TIC como amplificadores de evaluación en las actuaciones de los alumnos, muestra una favorabilidad general del 62%; la segunda (7.2), que indaga sobre el seguimiento a los alumnos cuando utilizan las TIC, es solo del 23%; y la tercera (7.3), que quiere saber sobre el intercambio de información a través de las TIC en torno a las actividades realizadas, es del 77%. En detalle, la primera pregunta aborda la forma como el docente utiliza las TIC para hacer aportes a sus estudiantes: solo el 23% lo hace siempre y el 31% a veces, mostrando una tendencia favorable del 54%. Sin embargo, con unos mínimos puntos porcentuales se sitúa la tendencia a la desfavorabilidad, con el 46%. De otro lado, el 69% intercambia informaciones y propuestas, aunque solo el 46% lo hace a veces y el 23%, siempre. Respecto a mostrar avances y resultados de tareas, el 54% dice hacerlo a veces y solo el 8%, siempre. La segunda pregunta muestra un elevado índice de desconexión entre alumnos y profesores. El 54% de los docentes nunca lleva a cabo un seguimiento de los avances ni de las dificultades de sus alumnos. Solo un 15% lo hace siempre y un 8% a veces. El restante 23% no contesta. En relación con la tercera pregunta, el 54% a veces solicita retroalimentación, orientación y ayuda relacionadas con el desarrollo de las actividades y el 23% lo hace siempre. Así mismo, el 62% a veces ofrece esto mismo mientras que el 15% lo hace siempre. Aunque para ambas acciones (solicitar y ofrecer) la favorabilidad es de 77%, el alto índice de las respuestas a veces indican que aún falta dotar de herramientas a los docentes y mostrar cuán útiles pueden ser las TIC para llevar a cabo estas acciones de forma eficiente. 199 5.2.2.4 Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje A través de tres preguntas, esta categoría explora el aprovechamiento de los recursos TIC para configurar entornos de trabajo colaborativo e intenta descubrir qué tan ajenos o tan familiares resultan ser estos para los participantes, como se muestra a continuación. Tabla 5 Análisis de frecuencias para Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje. <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 8. Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje F % F % F % F % 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) LO HAGO 8.1.1 2 15 3 23 6 46 2 15 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). LO HAGO 8.2.1 5 38 5 38 3 23 0 0 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). LO HAGO 8.3.1 3 23 9 69 1 8 0 0 El primer ítem, referente a si el docente configura entornos de aprendizaje individuales en línea, tiene una tendencia favorable, con un 61% y desfavorable, con un 38%. Este último dato resulta inquietante pues, en apariencia, la pregunta no indaga sobre procesos complejos sino sobre un mínimo nivel de alfabetización digital en el aula. También es importante matizar este dato, mencionando una observación de Estrella, quien aseguró que los alumnos de sus talleres suelen ser personas de muy escasos recursos y con poquísimo acceso a las TIC. Aún así, la tendencia desfavorable sigue siendo muy alta, sobre todo, cuando se contrasta con la siguiente pregunta referente a si el docente configura entornos de trabajo colaborativo en línea. Este ítem muestra una desfavorabilidad del 76%. Si en la pregunta anterior (8.1), el 32% expresó que a veces configuraba espacios individuales de aprendizaje en línea, el 46%, a veces, el 15%, siempre, y el 15% no 200 contestó, es diciente que en ésta (8.2) el 38% opte por no contestar, el 38% diga que nunca y el 23% que a veces. La desfavorabilidad va en aumento en la medida en que se complejizan las preguntas, como muestra el caso de la 8.3, al indagar sobre si el docente configura entornos de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y que permiten a los participantes vincularse o desvincularse a voluntad, para la cual la tendencia negativa es del 92%. El 69% nunca lo hace, el 8% a veces y el 23% no contesta. 5.2.3 Encuesta de conocimientos posteriores Igual que con la anterior encuesta, a través de ésta busqué más que información. Luego de la experiencia didáctica del taller, esta encuesta fue en una forma de que los participantes tomaran conciencia de la importancia que tiene capacitarse y alfabetizarse continuamente en las TIC. Así mismo, fue una forma de que muchos de los participantes se dieran cuenta de sus propias capacidades de aprendizaje de nuevos lenguajes (hipermedios, posfotografía, folksonomías, pin, comunidad en línea, etc.) y de las soluciones que encontraron para sus necesidades particulares. Fue también un reto a su creatividad pues luego de contestar la encuesta mucho empezaron a vislumbrar posibles usos en el aula, mientras que otros -sin conocimientos previos- ya habían empezado a poner en práctica lo aprendido, durante el desarrollo el taller. Ésta se aplicó luego de haber recibido 9 horas de capacitación, en 3 días, a través del <>. Todos los asistentes, salvo la excepción mencionada en inasistencias, participaron del mismo y respondieron la encuesta. Usando las mismas preguntas de la de conocimientos previos pero con los verbos en futuro se buscó descubrir si había habido alguna modificación en la percepción sobre el uso de las TIC en la planeación, diseño y puesta en marcha de procesos de enseñanza y aprendizaje, luego del acercamiento a Pinterest. 5.2.3.1 Profesores y contenidos Estas preguntas relacionadas con el quehacer docente y las posibilidades que dan el uso de las TIC como herramientas de trabajo buscan indagar sobre se modificarán los hábitos de los participantes, luego de participar en el taller y de conocer de forma directa los beneficios de Pinterest. Para ello, se les presentó una pregunta muy detallada y cuatro opciones a elegir, como se muestra a continuación. 201 Tabla 6 Análisis de frecuencias para profesores y contenidos (posterior). <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 5. Profesores y contenidos F % F % F % F % 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1¿BUSCARÁ, SELECCIONARÁ (FILTRARÁ), ORGANIZARÁ, COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? BUSCARÉ 5.1.1 0 0 0 0 3 23 10 77 SELECCIONARÉ 5.1.2 0 0 0 0 3 23 10 77 ORGANIZARÉ 5.1.3 0 0 0 0 2 15 11 85 COMPARTIRÉ 5.1.4 0 0 0 0 4 31 9 69 MEDIA POR PREGUNTA 0 0 23 77 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? ACCEDERÉ 5.2.1 0 0 0 0 4 31 9 69 5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA? ACCEDERÉ 5.3.1 0 0 0 0 4 31 9 69 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HARÁ Y ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? HARÉ REGISTROS SOBRE ACTIVIDADES 5.4.1 2 15 0 0 3 23 8 62 ACTUALIZARÉ REGISTROS SOBRE ACTIVIDADES 5.4.2 2 15 1 8 4 31 6 46 HARÉ REGISTROS SOBRE PARTICIPACIÓN 5.4.3 2 15 0 0 4 31 7 54 ACTUALZARÉ REGISTROS SOBRE PARTICIPACIÓN 5.4.4 2 15 0 0 5 38 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 15 2 31 52 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICARÁ Y DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 202 PLANIFICARÉ 5.5.1 0 0 0 0 5 38 8 62 DESARROLLARÉ 5.5.2 1 8 0 0 3 23 9 69 MEDIA POR PREGUNTA 4 0 31 65 En todos los ítems de esta categoría, la favorabilidad aumentó a un 100%. Respecto a las preguntas 5.1, 5.2 y 5.3, un 23% buscará y seleccionará contenidos a veces, mientras que un 77% lo hará siempre. Además, un 15% a veces organizará los recursos que encuentre para planificar los contenidos de enseñanza y aprendizaje, mientras que un 85% lo hará siempre. Así mismo un 100% accederá a bases de datos y archivos especializados, en formatos diversos, para planificar y para llevar a cabo actividades en el aula. En cuanto a hacer y actualizar registros sobre actividades y participación (5.4), la tendencia favorable es de 83% contra el 17%. El 85% hará registros sobre actividades, un 23% a veces y un 62% siempre, y sobre la participación, ese mismo 85% dice que 31% a veces y 54% siempre. En cuanto a la actualización de esos registros, lo hará a veces un 31% y 46% siempre. Y sobre la actualización de la participación, el 38% lo hará a veces y el 46% siempre. La planificación y desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje a través de ordenador mostró una favorabilidad, en el primer caso, del 100% y en el segundo, de 92%. En detalle, la tabla muestra que la planificación será hecha a veces por un 38% y siempre, por un 62%. Así mismo, el desarrollo lo hará un 23% a veces y siempre un 69%. Esta pregunta (5.5.) tiene una tendencia favorable de 96%. 5.2.3.2 Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos La siguiente pregunta quiso ver qué tanto pudieron percibir los educadores respecto a los vínculos sociales y afectivos que pueden propiciar las TIC con los alumnos. 203 Tabla 7 Análisis de frecuencias para Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos (posterior). <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 6. Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos F % F % F % F % 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLARÉ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). SERÉ CORTÉS 6.1.1 1 8 2 15 7 54 3 23 EXPRESARÉ SENTIMIENTOS (DE FELICIDAD, CONDOLENCIAS, ETC.) 6.1.2 1 8 0 0 5 38 7 54 HARÉ RECOMENDACIONES 6.1.3 1 8 0 0 3 23 9 69 MEDIA POR PREGUNTA 8 5 38 49 La favorabilidad de la respuesta fue de un 87%. A si será cortés, un 54% respondió que a veces y un 23%, siempre. Un 38% expresará sentimientos a veces y un 54%, siempre. Por último, un 23% a veces hará recomendaciones y un 69% lo hará siempre. 5.2.3.3 Actividades conjuntas entre profesores y alumnos (posterior) A través de estas preguntas quería determinarse si, luego de la práctica en el taller y del conocimiento de la comunidad, los participantes encontraban las TIC como facilitadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tabla 8 Análisis de frecuencias para Actividades conjuntas entre profesores y alumnos. <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 7. Actividades conjuntas entre profesores y alumnos F % F % F % F % 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 204 HACER APORTES 7.1.1 2 15 0 0 4 31 7 54 INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS 7.1.2 2 15 0 0 2 15 9 69 MOSTRAR AVANCES Y RESULTADOS DE TAREAS 713 3 23 0 0 4 31 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 18 0 25 56 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). DE LOS AVANCES 7.2.1 1 8 0 0 3 23 9 69 DE LAS DIFICULTADES 7.2.2 1 8 0 0 6 46 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 8 0 34 58 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITARÁ U OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE SOLICITARÉ 7.3.1 2 15 0 0 3 23 8 62 OFRECERÉ 7.3.2 2 15 0 0 3 23 8 62 MOSTRAR AVANCES Y RESULTADOS DE TAREAS 7.1.3 3 23 0 0 4 31 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 18 0 25 57 La favorabilidad de la pregunta 7.1 respecto a si el docente utilizará las TIC como auxiliares o amplificadores de evaluación, es de 57%. Así mismo, la 7.2 que busca saber si llevará a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos, es de un 92% y, por último, la 7.3, como será el intercambio comunicativo entre docentes y alumnos, relacionado con las actividades es de 82%. Esto muestra que luego de las experiencias prácticas con las TIC es muy probable que aumenten las posibilidades de interacción entre unos y otros, a través de los recursos digitales. 5.2.3.4 Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje En esta categoría se explora qué tanto aprovechamiento se hizo de los aprendizajes de Pinterest y qué potencial se le ve para configurar entornos de trabajo colaborativo. 205 Tabla 9 Análisis de frecuencias para Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje (posterior). <> ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 8. Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje F % F % F % F % 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) LO HARÉ 8.1.1 2 15 0 0 4 31 6 46 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”? (COLL, 2008, P. 15). LO HARÉ 8.2.1 2 15 0 0 6 46 5 38 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURARÉ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). LO HARÉ 8.3.1 4 31 1 8 5 38 3 23 La configuración de entornos de aprendizaje individual en línea mostró una tendencia favorable hacia el 77%, la de espacios colaborativos, un 84% mientras que la de aquellos donde se desarrollan en paralelo y donde la participación es voluntaria mostró un 61%. Todos estos resultados mejoraron notablemente con relación a la encuesta de conocimientos previos. Sin embargo, sigue siendo muy bajo el nivel de implicación en la creación de estos espacios. 5.2.4 Comparativa de la encuesta de conocimientos previos y conocimientos posteriores Esta comparativa busca corroborar, si luego de la experiencia didáctica del taller, hubo modificaciones en los hábitos, percepción y actitud frente a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en particular, si el uso de Pinterest y el pin pueden ser herramientas útiles. Para cada categoría, entonces, presentaré una tabla general contrastada donde se pueden ver las cuatro respuestas de cada una de las dos encuestas, bajo el título ANTES y DESPUÉS. Todas las preguntas correspondientes al después, empiezan con la frase: “luego de conocer Pinterest”, y a 206 continuación se usa la misma pregunta de la encuesta de conocimientos previos, pero con los tiempos verbales en futuro. También presento una representación gráfica de cada pregunta, en cada categoría, con el fin de visualizar la comparativa de forma inmediata. Estos gráficos se han hecho luego de sumar las tendencias favorables (a veces y siempre) y las desfavorables (N/C y nunca) de ambas encuestas, añadiendo, además, las dichas sumas de las medias. Cuando proceda, además, complementaré los gráficos con fragmentos de las respuestas abiertas correspondientes, y que detallan en qué aspectos se centran esos cambios de tendencia. A través de este análisis me interesa valorar si la personalización del aprendizaje (Coll, 2014a) que, en este caso ofrece Pinterest, puede ser “una aspiración de las personas, que valoran las experiencias de aprendizaje en función de hasta qué punto responden a sus intereses y satisfacen sus necesidades” (Coll, 2013, p.33), más que una imposición curricular de trabajar con las TIC. 5.2.4.1 Profesores y contenidos (comparativa) Los resultados que se muestran a continuación revelan la comparativa de las frecuencias para el Antes y el Después, respecto a las opiniones de los participantes del taller. En amarillo se agrupan las respuestas correspondientes a N/C y Nunca y en verde, A veces y Siempre, tanto para Antes como para Después. Posteriormente se desglosan las respuestas y incluye un gráfico donde pueden apreciarse mejor los cambios de tendencia. Tabla 10 Análisis de frecuencias para Profesores y contenidos (comparado) <> ANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTES DESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉS ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 5. Profesores y contenidos F % F % F % F % F % F % F % F % 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ (FILTRA / FILTRARÁ), ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? BUSCO / BUSCARÉ 5.1.1 1 8 0 0 4 31 8 62 0 0 0 0 3 23 10 77 SELECCIONO / SELECCIONARÉ 5.1.2 1 8 0 0 3 23 9 69 0 0 0 0 3 23 10 77 ORGANIZO / ORGANIZARÉ 5.1.3 2 15 2 15 3 23 6 46 0 0 0 0 2 15 11 85 207 COMPARTO / COMPARTIRÉ 5.1.4 2 15 0 0 8 62 3 23 0 0 0 0 4 31 9 69 MEDIA POR PREGUNTA 11 4 35 50 0 0 23 77 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? ACCEDO / ACCEDERÉ 5.2.1 2 15 3 23 4 31 4 31 0 0 0 0 4 31 9 69 5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA?5.3 ¿ACCEDE A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA? ACCEDO / ACCEDERÉ 5.3.1 3 23 1 8 6 46 3 23 0 0 0 0 4 31 9 69 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? HAGO / HARÉ REGISTROS SOBRE ACTIVIDADES 5.4.1 3 23 0 0 4 31 6 46 2 15 0 0 3 23 8 62 ACTUALIZO / ACTUALIZARÉ REGISTROS SOBRE ACTIVIDADES 5.4.2 3 23 0 0 4 31 6 46 2 15 1 8 4 31 6 46 HAGO / HARÉ REGISTROS SOBRE PARTICIPACIÓN 5.4.3 3 23 3 23 2 15 5 38 2 15 0 0 4 31 7 54 ACTUALIZO / ACTUALIZARÉ REGISTROS SOBRE PARTICIPACIÓN 5.4.4 2 15 3 23 2 15 6 46 2 15 0 0 5 38 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 21 12 23 44 15 2 31 52 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? 208 PLANIFICO / PLANIFICARÉ 5.5.1 0 0 3 23 5 38 5 38 0 0 0 0 5 38 8 62 DESARROLLO / DESARROLLARÉ 5.5.2 3 23 0 0 4 31 6 46 1 8 0 0 3 23 9 69 MEDIA POR PREGUNTA 12 12 34 42 4 0 31 65 5.1 ¿BUSCA / BUSCARÁ, SELECCIONA / SELECCIONARÁ, FILTRA / FILTRARÁ, ORGANIZA / ORGANIZARÁ, COMPARTE / COMPARTIRÁ RECURSOS DE LAS TIC RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA? En este primer gráfico, referente a cuatro de las acciones básicas en las dinámicas de la curación de contenidos (buscar, seleccionar, organizar, compartir), se ve un cambio importante en el sentido en que los participantes descartan la opción de No contesta y el Nunca como respuestas, con un 0%, y por el contrario se muestran convencidos de que, en adelante, el 100% las pondrá en práctica. Gráfico 1. Sobre los hábitos de búsqueda, selección, filtrado, organización y circulación de recursos (comparativa)44 209 44 Se entiende que todos los gráficos reseñados a continuación son producto de la sistematización de datos hechos por la doctoranda y derivados de las tablas que conforman este capítulo. Ane, en la encuesta previa, dice: “hay mucho material online que comparto con mis estudiantes, pero en general hago que ellos busquen por sí mismos”. Y en la posterior, reconoce que estas cuatro acciones constituyen “una forma ágil y efectiva para compartir información y explicar a los demás mis formas de ver y reflexionar sobre diferentes temas”. Antes compartía con los estudiantes pero enfatizaba en que delegaba esta función a sus estudiantes. Después entiende que, con las herramientas adquiridas en el taller, esas mismas acciones (buscar, seleccionar, etc.) le permitirán expresarse, comunicar a los demás su visión de mundo. Hay un cambio de foco respecto a la importancia de que ella, como docente, sí puede dar pautas no de búsqueda, como solía hacer, sino de comprensión sobre distintos temas. 5.2 PARA PLANIFICAR LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, ¿ACCEDE / ACCEDERÁ A REPOSITORIOS (DEPÓSITOS, ARCHIVOS, BASES DE DATOS) CUYA INFORMACIÓN ESPECIALIZADA SE PRESENTA EN FORMATOS DIVERSOS (MULTIMEDIA, HIPERMEDIA, ETC.)? Esta pregunta, como se muestra, pasó de una favorabilidad del 62% a 100%. Por su parte, la desfavorabilidad bajó del 38% al 0%. Gráfico 2. Sobre la planificación de los contenidos de enseñanza (comparativa) En la encuesta previa, Vera explicaba que en el colegio donde trabaja hay una biblioteca especializada con recursos indexados; sin embargo, dice que cada vez que ha buscado información en estos se ve “derrotada” pues quizá los filtros de búsqueda que utiliza no son los adecuados. Por el contrario, en la encuesta posterior, dice: “Es difícil encontrar estos repositorios en la vorágine de actividades en la cotidianidad… pero ya me hicieron la tarea en el taller! Esto me hará el trabajo mucho más fácil y podré replicar lo aprendido con mis colegas y alumnas”. 8 210 Ane, por su parte, solía usar Google Drive para compartir sus bases de datos con sus alumnos y no mostraba mucho interés en indagar en las TIC para innovar en sus procesos de enseñanza. Luego del taller, responde a esta pregunta, diciendo: “Es importante ir a la vanguardia de los avances tecnológicos y de comunicación, y he aprendido a reconocer en ellas las ventajas y la efectividad que proporcionan”. 5.3 ¿ACCEDE / ACCEDERÁ A BASES DE DATOS Y SITIOS ESPECIALIZADOS EN ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA? La opinión a este respecto, también muestra un aumento de la favorabilidad del 29%, pasando del 69% al 100%. Gráfico 3. Sobre el acceso a sitios especializados (comparativa) Lina expresa, luego del taller, que acceder a las bases de datos y sitios especializados “es importante pues brindan ideas importantísimas para actividades de docencia además contribuyen a planificar organizando los temas y facilita la comunicación con las alumnas”. Por su parte, Pedro, concluye que “el maestro investigador encuentra en Pinterest la comunidad perfecta para estrechar y compartir lazos del conocimiento”. Vera, añade: “Es necesario hacerlo y en la medida de lo posible lo haré. Es bueno encontrar comunidades especializadas pero la dificultad está en encontrarlas cuando se es anfibio digital”. Y Ane, concluye, “es my positivo tener referentes de actividades que puedan inspirar el trabajo que desempeño”. 5.4 ¿HACE / HARÁ Y ACTUALIZA / ACTUALIZARÁ REGISTROS EN SU COMPUTADOR (A TRAVÉS DE TEXTOS, FOTOGRAFÍAS, AUDIOS, VIDEOS, ETC.) DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE REALIZA EN SUS CLASES, TALLERES O ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, ASÍ COMO DE LA PARTICIPACIÓN, LOS PRODUCTOS Y LOS RESULTADOS 211 QUE MUESTRAN LOS ESTUDIANTES DENTRO DE ESTAS ACTIVIDADES? (ESTA PREGUNTA EXCLUYE EL DIARIO DE CLASE OBLIGATORIO DE LAS INSTITUCIONES)? Esta pregunta no tiene un aumento significativo de favorabilidad en hacer y actualizar registros sobre actividades. Por el contrario sí aumentó en lo referente a hacer y actualizar registros sobre participación. En la encuesta previa estos últimos tenían una desfavorabilidad de 46% y 38%, respectivamente. En la posterior, en cambio ambas bajan a 15%. De ahí se infiere que los participantes, luego de conocer las funcionalidades de Pinterest, reconocen que sitios como éste pueden facilitar procesos de seguimiento en la participación. Gráfico 4. Sobre la elaboración y actualización de registros de actividades (comparativa) Vera, lo expresa así: “Estos nuevos formatos pueden, de hecho, hacer más fácil la labor de registro, seguimiento y actualización de las actividades. En realidad no sabía cómo hacerlo más allá de las posibilidades que me generan los sistemas operativos del momento. Estas nuevas herramientas online se pueden convertir en grande aliados para profesoras y estudiantes haciendo el trabajo mucho más fácil al tiempo permitiendo compartir experiencias entre ellos”. 5.5 ¿PLANIFICA / PLANIFICARÁ Y DESARROLLA / DESARROLLARÁ EN SU COMPUTADOR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA PONER EN PRÁCTICA EN LAS AULAS? Aunque las medias de esta pregunta se mantienen igual en ambas encuestas es importante ver qué se dice en la ampliación de la respuesta. 212 Gráfico 5. Sobre la planificación y desarrollo de actividades (comparativa) Antes del taller, Vera dice: “[…] limito bastante las actividades que hago en el computador a menos que sea para apreciación estética, musical o mostrar vídeos y películas, porque es algo difícil realizar las actividades. En caso de utilizarlo utilizo PowerPoint o Prezi pero trato de no utilizar éste último por miedo a no tener acceso a internet (o a un videobeam) y quedarme sin clase. En cuanto a formatos de planeación no tengo uno específico”. Vera era miembro activa de Pinterest hacía 2 años. Sin embargo, después de profundizar en las posibilidades educativas que ofrece la comunidad, escribe: “Ya estoy desarrollando las instrucciones y los formatos para niñas de bachillerato para que muestren su proceso de investigación, compartan y comenten sus investigaciones con las demás. Me genera felicidad poderme vincular con mis estudiantes en los medios que ellas manejan y hacerles más atractivas las problemáticas sociales”. Por su parte, Ane explica, en la encuesta de conocimientos previos: “Mis clases se desarrollan más que todo de acuerdo a los proyectos audiovisuales propuestos por los estudiantes, así que existen ciertos documentos que comparto con ellos por el Google Drive o Youtube especialmente, pero el plan de estudios está diseñado en un formato sencillo de Word, y durante el curso, usamos cámaras y sistemas de edición de video. No tengo muchos formatos aunque sí vemos algunos de producción y presupuesto para productos audiovisuales”. Ane no tenía idea de qué era Pinterest. Luego del taller, manifiesta: “Es la mejor herramienta para hacer seguimiento a las investigaciones impartidas por mis estudiantes, así como de las referencias que me interesa compartirles”. Para Kira, expresa en la primera encuesta: “Planifico en los editores de texto, desarrollo con diapositivas o directamente en el computador si se trata de enseñar sobre algún programa de 213 computador”. Kira es miembro pasivo de Pinterest, hace un año. Después de la experiencia didáctica, expresa: “Lo haré por medio de tableros compartidos sobre temas específicos y buscaré ejercicios de imágenes sobre la iluminación”. Biel, Estrella y Pedro, quienes no conocían Pinterest, luego del taller aseguran que lo usarán para “la organización de proyectos artísticos y de gestión cultural, como también tableros sobre la educación artística”, “Las actividades de los talleres relacionadas con desarrollo humano (…) complementado con la expresión espontánea de ideas una vez finalizada la actividad”. Por último, concluye Pedro: “Pinterest es la respuesta a muchos interrogantes que los maestros y la educación en si misma requieren”. 5.2.4.2 Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos (comparativa) Para esta categoría también se presenta una comparativa general y se desglosan las preguntas a las que se les añade su respectivo gráfico, como se muestra en la página siguiente. Tabla 11 Análisis de frecuencia para Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos (comparado). <> ANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTES DESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉS ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 6. Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos F % F % F % F % F % F % F % F % 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). SOY / SERÉ CORTÉS 6.1.1 2 15 1 8 2 15 8 62 1 8 2 15 7 54 3 23 EXPRESO / EXPRESARÉ SENTIMIENTOS (DE FELICIDAD, CONDOLENCIAS, ETC.) 6.1.2 2 15 1 8 7 54 3 23 1 8 0 0 5 38 7 54 HAGO / HARÉ RECOMENDACIONES 6.1.3 2 15 1 8 4 31 5 46 1 8 0 0 3 23 9 69 MEDIA POR PREGUNTA 15 8 33 44 8 5 38 49 214 6.1 ¿DESARROLLA / DESARROLLARÁ "INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON SUS ESTUDIANTES NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS O LAS TAREAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE" EN LAS QUE LES EXPRESA SENTIMIENTOS DE CORTESÍA Y EMOTIVIDAD ("SOLICITUD DE INFORMACIÓN PERSONAL O GENERAL, SALUDOS, DESPEDIDAS", FELICITACIONES, PÉSAMES, RECOMENDACIONES, ETC.) (COLL, 2008, P. 14). El aumento de la favorabilidad, igual que en la pregunta 5.5 no es significativa en cifras sino en el potencial que encuentran los participantes en Pinterest para, en este caso, interactuar con sus estudiantes. Las respuestas fueron más cortas pero más generalizadas, pues casi todos quisieron explicar de qué forma realizarían esas interacciones. Gráfico 6. Sobre los intercambio comunicativos con estudiantes (comparativa) Vera considera que, luego de conocer Pinterest, “será mas sencillo (…) el intercambio de contenidos, expresiones y la vinculación entre las generaciones”. Por su parte, Ane, explica que intentará comprometerse más con los proyectos de los estudiantes y que el uso de la plataforma permitirá que ellos también conozcan el trabajo profesional que ella realiza fuera de las aulas. Lina preferirá usar Pinterest solo para el intercambio profesional pues considera que no es el lugar para expresar sus sentimientos. Biel reconoce que ésta “es una de las mejores plataformas para interactuar, ya que la filtración de contenidos ayuda al reconocimiento exacto de la información”. Por último, Estrella explica que “los pines resultan muy útiles para la expresión de sentimientos que algunas veces se hacen difíciles de compartir, así como para exhortar, orientar y recomendar”. 215 5.2.4.3 Actividades conjuntas entre profesores y alumnos (comparativa) Igual que en las anteriores tablas comparativas, a continuación se muestra el cambio de tendencia a través de una tabla general y de cada una de las preguntas con su respectivo gráfico. Tabla 12 Análisis de frecuencia para Actividades conjuntas entre profesores y alumnos (comparada). <> ANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTES DESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉS ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 7. Actividades conjuntas entre profesores y alumnos F % F % F % F % F % F % F % F % 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? HACER APORTES 7.1.1 3 23 3 23 4 31 3 23 2 15 0 0 4 31 7 54 INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS 7.1.2 3 23 1 8 5 46 3 23 2 15 0 0 2 15 9 69 MOSTRAR AVANCES Y RESULTADOS DE TAREAS 7.1.3 3 23 2 15 7 54 1 8 3 23 0 0 4 31 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 23 15 44 18 18 0 25 56 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC?(COLL, 2008, P. 15). DE LOS AVANCES 7.2.1 3 23 7 54 1 8 2 15 1 8 0 0 3 23 9 69 DE LAS DIFICULTADES 7.2.2 3 23 7 54 1 8 2 15 1 8 0 0 6 46 6 46 MEDIA POR PREGUNTA 23 54 8 15 8 0 34 58 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"?(COLL, 2008, P. 15). SOLICITO / SOLICITARÉ 7.3.1 1 8 2 15 7 54 3 23 2 15 0 0 3 23 8 62 OFREZCO / OFRECERÉ 7.3.2 1 8 2 15 8 62 2 15 2 15 0 0 3 23 8 62 MEDIA POR PREGUNTA 8 15 58 19 15 0 23 62 216 7.1 ¿UTILIZA / UTILIZARÁ LAS TIC COMO AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE EVALUACIÓN EN DETERMINADAS ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS (HACER APORTES, INTERCAMBIAR INFORMACIONES Y PROPUESTAS, MOSTRAR LOS AVANCES Y LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE? Frente a este aspecto se vio un cambio de tendencia, sobre todo, respecto a la posibilidad de hacer aportes a través de las TIC. Antes, el 46% manifestó que nunca lo hacía. Después del taller, el 85% respondió que lo haría a veces y siempre. En los aspectos sobre el intercambio y la muestra de avances de los resultados respecto a las tareas de aprendizaje, la tendencia favorable aumentó, aunque no de una forma radical. Esto no es extraño pues las propias dinámicas de enseñanza y aprendizaje actuales ya implican ambas acciones. Además existen modelos asociados a las TIC para desarrollar evaluaciones, que son de uso corriente en las instituciones educativas. Kira dice que utilizará los tableros de Pinterest para estos fines. Ane, entiende que aunque “aún hay mucho por explorar y aprender a usar para aprovechar estas herramientas”. Sin embargo, las bases que ha obtenido en el taller le “facilitarán hacer seguimiento de los proyectos de los estudiantes” y será mucho más fácil compartir contenidos entre todos. Lina, que es miembro activa de Pinterest, explica que actualmente utiliza la plataforma en sus clases. No obstante, el taller le ha dado “herramientas actualizadas” que podrá compartir con sus alumnas. Por su parte, Pedro explica que el conocimiento adquirido le resulta útil: “Me permitirá interactuar de manera dinámica, motivante y más ágil con mis estudiantes y mis seguidores”. Por esta respuesta se infiere, además, que el quehacer profesional excede el aula. Gráfico 7. Sobre la utilización de las TIC como auxiliares de evaluación (comparativa) Como anota Pedro, quien utilice Pinterest puede hacerlo con una finalidad pedagógica pero, además, debe tener en cuenta su papel como proveedor de contenidos frente a sus seguidores. Es, 217 pues, una nueva consideración y una nueva función de los docentes, la que tienen frente a su público fuera del aula. 7.2 ¿"LLEVA / LLEVARÁ A CABO UN SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES Y DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS" CUANDO UTILIZAN LAS TIC? (COLL, 2008, P. 15). Esta es una de las opiniones que mostró un cambio de tendencia radical. Gráfico 8. Sobre el seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos (comparativa) Antes, el 77% de los participantes manifestaron que nunca lo hacían o no contestaron la pregunta, lo que da a entender que esta cuestión no era significativa. Luego del taller, el 92% expresó que lo harían siempre y a veces. De esto se infiere que Pinterest pudo ser visto como un medio muy idóneo para “llevar a cabo el seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos”, como expresa la pregunta. Ane expresaba en la encuesta de conocimientos previos que no hacía seguimiento ni de los avances ni de las dificultades de sus alumnos cuando se relacionaban con las TIC. Sin embargo, después del taller, dice: “Será a través de tableros de Pinterest que evaluaré la investigación de los proyectos de mis estudiantes”. El resto de los participantes coincidieron en que la plataforma les proporciona una forma “amena”, “amigable”, “participativa” y “atractiva” de hacer seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos. 7.3 ¿SOLICITA / SOLICITARÁ U OFRECE / OFRECERÁ A TRAVÉS DE LAS TIC "RETROALIMENTACIÓN, ORIENTACIÓN Y AYUDA RELACIONADA CON EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Y SUS PRODUCTOS O RESULTADOS"? (COLL, 2008, P. 15). 218 La variación de la tendencia respecto a esta pregunta fue mínima. En las preguntas abiertas, los participantes manifestaron que antes lo hacían a través del correo electrónico o de forma presencial. No obstante, el uso de Pinterest cambió la forma como manifiestan que solicitarán y ofrecerán retroalimentación en adelante, para el desarrollo del as actividades y evaluación de las mismas. Gráfico 9. Sobre la ayuda, retroalimentación y orientación a través de las TIC (comparativa) En adelante, Vera lo hará a través de los comentarios que permiten hacer los pines e invitando a sus alumnas a ser colaboradoras de tableros. Kira, manifiesta que hará “menciones [a través del @ en la sección descriptiva de los pines] a los participantes para tener una interactividad con todos”. Lina es algo más prudente y manifiesta que “actualmente las instituciones educativas no están completamente actualizadas con las TIC, por lo que esto puede ser un obstáculo al normal funcionamiento” y uso de Pinterest para llevar a cabo estas actividades. Biel dice que usará la plataforma para promover debates sobre los temas tratados en clase y Pedro, que le ayudará “a crear una comunidad o un grupo específico en materia de investigación o lo que requiera”. 219 5.2.4.4 Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje (comparativa) Esta comparativa, igual que las anteriores muestra el panorama general del cambio de opinión. Tabla 13 Análisis de frecuencias para Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje (comparado). <> ANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTESANTES DESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉS ÍTEM N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE N/CN/C NUNCANUNCA A VECESA VECES SIEMPRESIEMPRE 8. Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje F % F % F % F % F % F % F % F % 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15) LO HAGO / LO HARÉ 8.1.1 2 15 3 23 6 46 2 15 3 23 0 0 4 31 6 46 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL -COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). LO HAGO / LO HARÉ 8.2.1 5 38 5 38 3 23 0 0 2 15 0 0 6 46 5 38 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"?(COLL, 2008, P. 15). LO HAGO / LO HARÉ 8.3.1 3 23 9 69 1 8 0 0 4 31 1 8 5 38 3 23 8.1 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LÍNEA (POR EJEMPLO, MATERIALES AUTOSUFICIENTES DESTINADOS AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO E INDEPENDIENTE)”? (COLL, 2008, P.15). Esta pregunta mostró una cambio de tendencia favorable. Antes del taller el 38% manifestó no configurar estos espacios nunca, mientras que después, el 77% dijo que lo haría. 220 Gráfico 10. Sobre la configuración de entornos de aprendizaje individuales en línea (comparativa) Kira dice que a través de los tableros subirá información “que puede ser valiosa para una comunidad o para el interés general”. Lina reconoce que aunque será muy útil usar Pinterest de forma individual con las alumnas a través de los tableros secretos cree que debe combinarlo con las actividades presenciales. Ane dice que aún necesita explorar para comprender la forma en que podrá aprovechar mejor esta plataforma. Por su parte, Vera, aunque encuentra útil Pinterest, manifiesta que ya cuenta con herramientas para hacerlo sin problema. 8.2 ¿“CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE TRABAJO COLABORATIVO EN LÍNEA (POR EJEMPLO, LAS HERRAMIENTAS Y LOS ENTORNOS CSCL - COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING-)”?(COLL, 2008, P. 15). El cambio de opinión respecto a esta respuesta es radical. Después del taller, la tendencia desfavorable pasa de un 77% a un 15% y la favorable, de un 23% antes del taller a un 85% después. A Vera le sorprendió descubrir en Pinterest que “tantas personas se han tomado el trabajo de ayudar a otros a trabajar o aprender”. Por su parte, Ane, que era una usuaria enamorada de Google Drive y a quien le costaba relacionarse con las TIC, expresa que a partir del taller siente la necesidad de experimentar no solo con ésta sino con otras plataformas. Lina explica que, en adelante, “dichos espacios serán carpetas compartidas públicas [tableros colectivos públicos]” en Pinterest. Llama la atención el uso de vocabulario conocido (carpetas) para referirse a las nuevas herramientas que encuentran equivalentes (tableros). 221 Gráfico 11. Sobre la configuración de entornos de trabajo colaborativo en línea (comparativa) 8.3. ¿"CONFIGURA / CONFIGURARÁ ENTORNOS O ESPACIOS DE ACTIVIDAD EN LÍNEA QUE SE DESARROLLAN EN PARALELO Y A LOS QUE LOS PARTICIPANTES PUEDEN INCORPORARSE, O DE LOS QUE PUEDEN SALIRSE, DE ACUERDO CON SU PROPIO CRITERIO"? (COLL, 2008, P. 15). Esta última cuestión muestra que aún quedan muchas dudas sobre el uso más profundo y dirigido de la plataforma, y de forma general, de las TIC para configurar entornos de actividad en línea más complejos que los grupales (tableros colectivos) o que los individuales. Si bien, la tendencia muestra un cambio favorable, pues antes el 92% nunca lo hacía y después solo el 8% expresa que nunca lo hará, las respuestas abiertas muestran que falta mucho camino por recorrer en cuanto a la alfabetización digital de profesionales relacionados con procesos de enseñanza y aprendizaje. Vera dice al respecto que en el taller “hubiera sido interesante que se generaran los espacios para plantear las problemáticas específicas de la posfotografía y las imágenes en la era digital”. Ane, por su parte, expresa que luego del taller siente que “aún hay mucho por aprender y explorar para desempeñar mejor el trabajo”. Explica que desde el día 1 empezó a poner en práctica lo que he aprendido y concluye: “me alegra mucho poder compartir con mis estudiantes esta herramienta que hará más fácil y ágil sus trabajos y el mío”. 222 Gráfico 12. Sobre la configuración de espacios de actividad en línea desarrollados en paralelo (comparativa) Kira, manifiesta que tiene más claras las ideas y conceptos sobre Pinterest y para lo que puede utilizarla en temas sobre educación. Lina, que como ya he dicho, es miembro activo de la comunidad, dice lo siguiente luego del taller: “Siento que avancé en los conocimientos de los hipermedios. También aprendí qué es la posfotografía. Creo que debo trabajar más para entenderlo más y aplicarlo mejor. Ciertamente me surgió la inquietud de conocer más del tema y ahora siento que Pinterest es más útil de lo que yo pensaba”. Lola opina que después de lo aprendido ve que la plataforma “es excelente”. Añade: “ahora tengo otras herramienta de trabajo, que es divertida, como les gusta a lo chicos en el día de hoy”. Biel, añade que “antes de hacer ese taller veía a estas como criaturas donde la vida se expone sin un sentido, y los usos de la propiedad intelectual y la conectividad como un fenómeno que ha separado al ser humano”. Sin embargo, ahora cree que es importante “seguir reflexionando sobre el uso de las TIC y redes sociales”. 223 224 6 CONCLUSIONES, APORTACIONES, INVESTIGACIÓN FUTURA 225 226 […] siempre ha habido vínculos entre el arte y la escuela, entre artistas y profesorado, pero el esquema clásico (el artista pintaba sus cuadros y el profesorado explicaba esos cuadros en la clase para que el alumnado aprendiera cuáles eran sus características y su mérito) ha cambiado totalmente. En las nuevas situaciones, de forma bastante natural, artistas, educadoras artísticos, trabajadores sociales y otros colectivos coinciden en los mismos espacios y proyectos. Para el mundo artístico, la obra no es algo diferenciado de las aspiraciones y deseos de las personas y comunidades, para los educadores artísticos las ocasiones de aprendizaje artístico no aparecen únicamente en las aulas y museos sino en cualquier situación social. Abad Molina & Palacio Garrido (2008)45. 6. CONCLUSIONES, APORTACIONES, INVESTIGACIÓN FUTURA 6.1 Conclusiones El estudio de una comunidad en línea y en general de las TIC es tan inasible, tan móvil, tan cambiante que en el momento en que me encuentro escribiendo estas conclusiones, es decir, cerrando el ciclo de la investigación, la interface de creación de pines en Pinterest ha vuelto a cambiar. No la funcionalidad ni la mecánica, pero sí la apariencia. Y lo ha hecho de forma tan radical que no tiene nada que ver con la interface referenciada en las imágenes del capítulo 2. Es decir, encontrándome a punto de imprimir este documento ciertos elementos gráficos en este trabajo ya son registros de algunos aspectos del desarrollo tecnológico en la historia de Pinterest. Y para cuando los lectores paseen sus ojos por estas líneas, seguramente, se habrán lanzado funciones adicionales en la plataforma y, no tengo duda, otras habrán desaparecido. La velocidad con que se transforma este universo de las TIC es vertiginoso, abrupto, estremecedor: es como la palabra que, una vez pronunciada, ya se convertido en pasado. Una sospecha que tuve como miembro de Pinterest fue el punto de partida de esta investigación. Y luego, con el tiempo, se fue transformando en hipótesis: Pinterest puede ser una herramienta significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes, para artistas y educadores, que favorece la utilización de las TIC. Para comprobar la viabilidad de este 227 45 Citado en Marín Viadel (2011b) p.283. planteamiento me tracé cinco objetivos que, a continuación, serán contestados en forma de apartados con los argumentos conclusivos. Antes de adentrarme en ellas haré una reflexión sobre cuán importante resultó para el proceso de investigación la adopción de la netnografía, una metodología cualitativa relativamente reciente (2009) específica para en el estudio de las comunidades en línea. Lo destaco en este apartado porque yo misma concluí que no pude haber elegido una metodología más idónea para comprender <> del universo de Pinterest. Aunque en el ámbito académico se tengan prevenciones hacia <>, a veces no hay otra forma de aproximarse a lo desconocido. Y el panorama que nos plantean las TIC, internet, las comunidades en línea, la posfotografía y los hipermedios apenas se empieza a dibujar. Sobre la netnografía en el diseño de la investigación, la exploración y la inmersión en Pinterest Una vez terminado el trabajo de campo constaté por qué, en el desarrollo de una investigación netnográfica, el proceso de inmersión es tan fundamental como el uso de diversas herramientas empíricas de recolección de datos, entre ellas, las entrevistas en línea, las comunicaciones electrónicas, las capturas de pantalla, las notas y, por supuesto, el diario de campo. Tener la posibilidad de conocer una comunidad desde dentro, vivir y sentir lo que entraña ser parte de ella así como captar los pequeños detalles en las interacciones es mucho más significativo que leer acerca del conocimiento que crean y transmiten terceras personas en libros y artículos especializados. La experiencia de reflexionar escribiendo en el diario de campo, cada uno de los días que duró la inmersión, me permitió percibir matices sobre la interacción con otros miembros de Pinterest y comprender minucias sobre la interface y el funcionamiento tecnológico de la plataforma. Todo ello me serviría para escribir el capítulo 2, el 3 y para desarrollar el taller. Además me permitió demostrar uno de los hallazgos para mí más significativos en esta investigación y es que el pin no es una fotografía digital con datos, sino una pequeña red de hipermedios y de forma más conceptual, una criatura posfotográfica. Gracias a la interacción diaria con Pinterest, alimentando mis colecciones con pines y repines, fui conociendo el medio y el entorno con un nivel de profundidad del que no fui consciente hasta que lo puse en práctica con otros, en el taller. La adopción del enfoque etnográfico me permitió entender que en el trabajo de campo, antes que <> información de la comunidad, mi labor como investigadora era sentir, percibir, descubrir y describir (con todo lo que estas acciones implican) aquello que resultaba significativo para el colectivo y para ciertos miembros a los que escogí estudiar con más detenimiento. El solo acto de describir significó, además, tener que aprender técnicas especializadas de escritura etnográfica que me ayudaron a construir textos ricos en matices y sensaciones. 228 Por su parte, la perspectiva netnográfica influyó en mi comprensión sobre Pinterest, vista como una comunidad de comunidades pero también de individualidades. Concluí que no todos los miembros desempeñan la misma función y que no todos tienen la misma conciencia comunitaria. Son aquellos miembros con un sentido de pertenencia (sin importar su nivel de conocimiento en los lenguajes TIC) quienes aportan ideas audiovisuales, sonoras y gráficas, en suma, ideas hipermediales que siempre están conectando con otros contenidos y que sirven de sustento para alimentar las colecciones del resto de la comunidad. Estos miembros le dan un uso a la plataforma desde lo tecnológico, muchos de ellos explorando y explotando su potencial, así como desde lo práctico y lo estético, prescribiendo sentido en cada acto de creación de pines y de tableros. Así mismo, constaté que quienes alimentan continuamente sus colecciones, con el tiempo, van desarrollando una filiación emocional con la comunidad y con sus pines. Lo paradójico es que este vínculo surge a partir de la adopción de contenidos que no les pertenecen, en el sentido autoral de la palabra. Debido a las actuales dinámicas de dispersión de contenidos en internet, el pineador siente que puede acceder sin restricciones a cualquier cosa que encuentre en la red para llevarla a sus tableros en Pinterest. Como conclusión, diría que la creación de pines genera en el pineador un sentido de pertenencia con aquello que adopta y adapta y que, además, puede ser adoptado y adaptado por cualquiera. Así, la vinculación emocional no está relacionada con la propiedad autoral ni con la exclusividad. Todo ello es el síntoma de que nos hallamos inmersos en la era de la posfotografía, como se ha explicado en detalle en el capítulo 1 y en el 3. Sobre la identificación y caracterización de algunas funciones de la comunidad en línea, Pinterest y del pin, desde el punto de vista tecnológico y didáctico. Las reflexiones ligadas a este objetivo están estrechamente relacionadas con los desarrollos y hallazgos descritos ampliamente en el capítulo 2. En el proceso de identificación de las funciones de Pinterest ensayé un par de definiciones que reflejaran aquello que comprendí gracias a las interacciones cotidianas con la comunidad. Así pues, desde el punto de vista tecnológico, Pinterest es una plataforma que ofrece al usuario herramientas para coleccionar contenidos de diversa naturaleza a través de una interface visual. Y, desde el punto de vista didáctico, es una comunidad en línea que pone a disposición de los miembros un espacio de interacción audiovisual infinito en el que puede establecer relaciones con otros miembros o comunidades a través de actos creativos (hacer pines) así como de acciones de reciclaje (hacer repines). Por su parte, la definición del pin a la que llegué es que éste, más que una idea o un marcador visual, como se dice en la sección de ayuda de Pinterest, es un gran hipermedio interactivo que conecta entre sí varios tipos de contenidos y formatos, así como también sitios y personas que pueden expandir su potencial de muy diversas maneras. Como ya he dicho antes, de forma más conceptual, he definido al pin como una red de hipermedios que se inserta en las dinámicas posfotográficas propias del contexto donde nace y se desarrolla, es decir, en el universo de la red 2.0 y de las TIC, en general. 229 Concluí que el pineador tiene dos funciones esenciales en Pinterest. La primera es la creación de pines. Ésta consiste en la búsqueda, filtrado, creación, categorización y descripción (como procesos sucesivos y complementarios) de los contenidos que encuentra el pineador en la inmensidad de internet o, bien, que sube desde su dispositivo a sus tableros. En esta acción, aparentemente tan cotidiana, me percaté de que hay un inmenso potencial didáctico, pues la creación de pines está estrechamente relacionada con el desarrollo de las competencias digitales de Bloom, adaptadas por Churches (2009) al entorno digital, es decir, crear, evaluar, analizar, aplicar, comprender, recordar. Esto se mostró en varios ejemplos de los capítulos 2 y 4. La segunda función que el pineador desempeña en Pinterest corresponde al reciclaje de pines, es decir, a hacer repines. Me di cuenta de que esta acción es tan vital para la comunidad como la primera, pues es la que permite dispersar los pines dentro de la comunidad, crear lazos entre pineadores y además, validar la aceptación colectiva. Esa valoración o popularidad está relacionada con el número de veces que el pin haya sido repineado. Y es que, en Pinterest no tiene sentido acumular pines exclusivos para sí mismo; lo significativo es que sean objeto de reciclaje y apropiación, y ojalá, masivos. Por otro lado, identifiqué algunas de las posibilidades de gestión de los contenidos que tiene el pineador, así como las implicaciones didácticas de su actuación en la comunidad. Constaté que todas ellas están determinadas por las acciones que ejerce sobre el pin: su clasificación libre e ilimitada en tableros, que son categorías; la descripción textual, que puede ser tan creativa como quiera y el uso de menciones, etiquetas o folksonomías; el compartir en redes sociales, lo que expande su alcance fuera de Pinterest; y el enviarlo a través de los mensajes, que propicia el diálogo con otros pineadores en formato de chat. En conclusión, la gestión del pin permite al pineador tomar múltiples decisiones -muchas de ellas creativas- de acuerdo a sus criterios e intereses. Y la acción de crearlo y compartirlo con otros permite que esa gestión se amplíe a través de la interacción. Otro de los hallazgos respecto a las características del pin es su potencial hipermedial. Éste no solo viene dado porque combina formatos o por su capacidad de hipervincular contenidos; también porque cada vez es más robusto, más complejo y más maleable. La creación de los pines especializados, que en la actualidad están enfocados hacia el ámbito de los negocios (cine, productos, prensa, gastronomía y turismo) muestra que también podría ser factible desarrollar un modelo de pines especializados para la educación artística. Aunque la exploración de esas posibilidades o la propuesta de un modelo tentativo excede los límites de esta investigación, sí preveo que varias de las funciones actuales de los pines especializados, entre ellas, la capacidad de convertirse en reseñas de información, resúmenes, descriptores, guías de procedimientos y pequeños mapas interactivos, tienen un potencial creativo que puede ser utilizado en la enseñanza y el aprendizaje de las artes. 230 Sobre el análisis del pin desde un enfoque teórico y, en particular, desde algunas de las circunstancias estéticas, históricas y perceptivas relacionadas con la posfotografía (basada en el pensamiento de Joan Fontcuberta). La búsqueda y el hallazgo de indicios a este respecto quedaron registrados en el capítulo 3. Para intentar esbozar, de alguna manera, el contexto en el que nace el pin fue vital ubicar aspectos de la visualidad que mostraran cómo ésta es un proceso continuo de construcción-reconstrucción cultural, histórico y biológico (Benjamin, 2003; Crary, 2008; Almeida et al., 2011) e inconsciente (Brea, 2007). Las dinámicas de adaptación a los avances tecnológicos que va experimentando la visión, además, no es nuevo en la historia de la humanidad. Por el contrario, en nuestros hábitos visuales coexisten con otros muchos, más antiguos, que han surgido a partir de factores relacionados con la inclusión de las tecnologías en la vida cotidiana del ser humano (Crary, 2008). Entendí, entonces, que el hecho de que hoy vivamos rodeados de cámaras, pantallas y redes de interconexión no solo cambia nuestros hábitos, sobre todo, influye en la forma como miramos o como creemos que miramos (Almeida et al., 2011; Fontcuberta, 2010; Álvarez Cañas, 2013). Es lo que Fontcuberta llama la “distorsión”, refiriéndose a aquellos filtros de percepción que moldean la visualidad de cada época. De ahí que, como dice el autor, las imágenes que hoy circulan a manera de mensajes instantáneos y fugaces por las redes de información no puedan seguir siendo llamadas, fotografías. Son algo muy distinto que nada tiene que ver con los referentes históricos que entraña dicho concepto. Por eso es tan impreciso referirse a una <> cuando en realidad se está hablando de una criatura capturada, modificada y difundida a través de dispositivos cuya esencia son matrices numéricas que se guardan en dispositivos de almacenamiento de datos. Estos dispositivos, por cierto, “varían desde un simple aparato telefónico hasta los servicios de comunicación vía satélite” y que entrañan “procesos microelectrónicos computarizados, lo que se denomina informática y (…) telemática” (Cobo Romaní, 2009, p.306). Fontcuberta llama la atención sobre el hecho de que, además, cada tecnología propone una determinada forma de mirar, un cierto lenguaje de uso, lo que también moldea y determina la mirada. En ese contexto, entonces, concluí que es necesario ensayar definiciones distintas para las criaturas visuales que pululan en todos los ámbitos de internet, como el pin, por ejemplo. Y, por supuesto, estas consideraciones permiten acercarse a ellas de una manera más exploratoria, más propositiva, cuestionándolas en vez de asimilarlas a tecnologías y lenguajes ya conocidos. Concluí, pues, que las funcionalidades del pin y las interacciones que propicia en la comunidad están íntimamente relacionadas con las dinámicas de la “estética del acceso”, descritas por Fontcuberta (2011), y que pueden resumirse en “nueva conciencia autoral, equivalencia de creación como prescripción, estrategias apropiacionistas de acumulación y reciclaje” (s.p.). Una lectura sobre Pinterest, entonces, puede enmarcarse en un contexto teórico como el que propone Joan Fontcuberta desde la posfotografía y la creación posfotográfica. 231 La <> que hice sobre Pinterest me permitió comprobar la capacidad prescriptora, de reciclaje y apropiación que tiene el pineador y que promueve la comunidad. Dialogando con el Decálogo posfotográfico de Fontcuberta (2011) concluí que, evidentemente, el pineador no produce obras pero sí “prescribe sentidos” al crear pines, pues elige y combina contenidos en varios formatos y añade textos, etiquetas, menciones, etc. para después catalogarlos y ponerlos a disposición de los miembros de la comunidad, así como de los navegantes de internet. Así mismo, el pineador en este nuevo entorno, como diría Fontcuberta sobre el artista, “se confunde con el curador, con el coleccionista”. Pinterest es por definición un sitio creado para coleccionar pero, además, existen algunos pineadores que lo hacen con una clara intención curatorial posfotográfica. Llegué a la conclusión de que el pineador también “se camufla o está en las nubes (para reformular los modelos de autoría: coautoría, creación colaborativa, interactividad)”. Las acciones de crear pines y tableros, de organizar contenidos, clasificarlos, añadirles información, vincular con otros miembros, etc. convierte al pineador en coautor, a su vez, de una cocreación gigantesca llamada, Pinterest. Al juntar material gráfico, sonoro, visual, cartográfico y textual en un pin, éste otorga una nueva vida a materiales dispersos y diversos, es decir, crea a partir del reciclaje. No es solo un usuario, es un coautor. Y cuando un pin es repineado por otros, la cocreación se convierte en un gesto colaborativo. Respecto al uso de los contenidos visuales, el decálogo toca los siguientes aspectos a través de los cuales pueden encontrarse similitudes con Pinterest. Explica Fontcuberta que “se impone una ecología de lo visual que penalizará la saturación y alentará el reciclaje”. Las dinámicas de Pinterest, como ya he dicho, se basan en el reciclaje contenidos tomados de internet o de la comunidad misma, y por lo tanto, puedo concluir que ésta promueve una “ecología de lo visual”. Coincido, además, en que “prevalece la circulación y gestión de la imagen sobre el contenido” de la misma. En Pinterest esto resulta tan significativo que de la gestión que haga el pineador depende, en gran medida, su poder de convocatoria visible en el número de seguidores que tenga. En ese sentido es vital que los pines circulen y se dispersen. Para que esto suceda, la información que éstos aporten debe ser relevante para la comunidad. Concluyo, citando al omnipresente Fontcuberta, que en esta era de la creación posfotográfica “(…) se deslegitiman los discursos de originalidad y se normalizan las prácticas apropiacionistas”. Un pin se crea a partir de varios elementos, entre ellos, de una imagen, un vídeo, un audio o un texto tomados y apropiados de cualquier lugar en internet. La originalidad no consiste en ser el autor de los mismos sino en el hecho de encontrarlos, seleccionarlos, darles un sentido al catalogarlos y combinarlos con otros pines en tableros temáticos. Así mismo, coincido en que “(…) se privilegian prácticas de creación que nos habituarán a la desposesión: compartir es mejor que poseer”. En Pinterest se valora la actividad de los pineadores, sobre todo, cuando crean pines que son tomados y compartidos un sinnúmero de veces. Por lo tanto, la actividad en esta comunidad no tiene sentido más que a través del compartir y dispersar contenidos hipermediales. 232 Sobre la creación de un taller que sirva para evaluar el potencial artístico y didáctico de Pinterest y el pin, identificando, analizando y caracterizando las actividades desarrolladas durante esta experiencia, dirigida a los docentes y artistas. Las conclusiones relacionadas con este objetivo corresponden al proceso descrito en el capítulo 4 y en el 5. Para evaluar el potencial artístico y didáctico de Pinterest y el pin a través de las actividades que desarrollé en el taller me basé en tres aspectos o niveles de análisis respecto al diseño y uso de las “herramientas tecnológicas y prácticas educativas”: el diseño tecnológico, el diseño pedagógico o instruccional y el diseño tecno-pedagógico (Coll, 2008, p.9-10). Entendiendo que el diseño tecnológico se refiere a “las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información”, concluí que Pinterest tiene un diseño tecnológico óptimo para el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2008, p.9). En cuanto al diseño pedagógico, Coll enfatiza en que detrás de un diseño tecnológico hay, siempre, una propuesta de uso y una para “el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje” (Coll, 2008, p.10). Desde esa perspectiva, entonces, también pude comprobar que las propuestas de uso que ofrece Pinterest promueve acciones de apropiación, adopción, prescripción, reciclaje y dispersión de contenidos en todos los ámbitos temáticos o categorías que tiene a disposición del usuario. Y, en particular, en el diseño de actividades sobre educación artística esa propuesta pedagógica facilita los aprendizajes colectivos, la creación de entornos participativos, el seguimiento de actividades pero también estimula procesos relacionados con la capacidad de mezclar elementos de diversa naturaleza, categorizarlos y crear espacios expositivos. Respecto al diseño tecno-pedagógico, Coll explica que éste consta de varios elementos: “una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje”. De acuerdo a lo verificado en el diseño y desarrollo del taller, Pinterest involucra varios de estos elementos, sin embargo, concluí que no existe un objetivo concreto relacionado con la educación en ese diseño tecno-pedagógico de la plataforma, sino que han sido las propias comunidades de pineadores quienes han redefinido esa potencialidad educativa de los pines y tableros. En cuanto al desarrollo del taller, éste contó con tres espacios de trabajo, de tres horas, cada uno. Las actividades propuestas se basaron en los ejes temáticos de esta investigación: Pinterest, posfotografía, hipermedios y lenguaje de las TIC. Luego de explicar las nociones básicas acerca del funcionamiento en la creación de colecciones temáticas y pasar a la práctica me di cuenta de que los participantes necesitaban sentirse acompañados en el proceso de alfabetización digital. Solo cuando se sintieron seguros de haber comprendido y, de cierta forma, incorporado esas nociones pudieron crear pines a partir de los contenidos encontrados en internet sobre la posfotografía. Esa experiencia me permitió concluir que, por un lado, existe una prevención, un miedo, a aproximarse a ciertas actividades que involucren las TIC. Y, por otra parte, que a pesar de la resistencia, si hay un 233 acompañamiento y un seguimiento continuado es posible que los artistas y educadores se valgan de Pinterest para incorporar en sus quehaceres profesionales. También concluí que esta aparente simple actividad para quienes no dominaban la interface de Pinterest podía significar un gran reto de aprendizaje incluso si estaban familiarizados con redes sociales y recursos en línea. De igual forma constaté que un aprendizaje teórico sobre elementos básicos de las TIC solo constituyó un punto de partida para transmitir una información básica. Sin embargo, solo hasta que los participantes interiorizaron en la práctica sucesiva de creación de pines pudieron empezar a entender el alcance de lo que esa plataforma podía ofrecerles para sus actividades personales y profesionales. De otro lado, concluí que hay muchas carencias en el ámbito de alfabetización digital pero no solo en el uso de interfaces y plataformas, sino también sobre conceptos y funciones, de uso más o menos corriente en los entorno en línea. Me refiero, por ejemplo, a conceptos como etiquetas y menciones. Aunque algunos de los participantes utilizaban estos elementos al preguntarles si conocían su sentido apenas tenían idea. Me di cuenta de que los hábitos de uso de ciertos elementos también denotan las carencias pedagógicas de los lenguajes digitales. Y me refiero, en particular, al desaprovechamiento de los espacios destinados a la descripción y los comentarios en el pin. Aunque hice mucho énfasis en ello, casi nadie los aprovechó. Por otra parte, constaté que una vez introducidos los elementos lingüísticos de interacción de la comunidad (pinear, repinear, gustar, etc.) y comprendida la mecánica de creación de pines los participantes constataron su utilidad. Una vez se sintieron algo más seguros pudieron reflexionar acerca de la importancia de la incorporación de las TIC, en particular, de Pinterest en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, comprobé que las actividades enfocadas, dirigidas, acotadas (en este caso hacia la búsqueda y filtrado de materiales sobre la posfotografía, así como a la creación de pines en un tablero temático) promueve el ejercicio de las competencias digitales, antes mencionadas, pues los participantes deben seguir una serie de pasos concretos hasta llegar a guardar el pin en un tablero. De esta forma, concluí que hacer un pin es un acto creativo que en todos sus procesos, desde la búsqueda de información y contenidos hasta la publicación en Pinterest. Y que gracias a la creación del pin, el pineador ejercita su capacidad crítica para evaluar, analizar, aplicar, comprender y recordar informaciones. Estas competencias digitales definen al que hoy se conoce en los entornos colaborativos de internet como curador de contenidos (content curator). Por otro lado, las actividades realizadas en el taller fueron identificadas como beneficiosas y propositivas por los participantes. Sin embargo, también entendí que aquél era un espacio ideal de aprendizaje que poco tenía que ver con sus entornos cotidianos. De ahí que corroboré la necesidad de que existan espacios similares de práctica y seguimiento de los procesos de alfabetización digital para profesores y artistas interesados en incorporar las TIC en sus actividades profesionales. 234 Por último, descubrí que la aproximación a Pinterest despertó un interés por explorar las TIC y usarlas como herramientas de mejora en sus procesos de aprendizaje y enseñanza. Con lo cual, me di cuenta de que en estos procesos sí existe una necesidad de enseñar y aprender desde lo presencial, aunque se combine con otras formas de trabajo no presenciales. Sobre la evidencia empírica de los aprendizajes y los cambios de opinión luego de la participación en el taller que se producen en los participantes respecto a la incorporación de las TIC, en general, y de Pinterest, en particular, en sus prácticas de enseñanza y en sus quehaceres profesionales. Basada en la tipología de los usos de las TIC, de Coll (2008), esta evidencia empírica buscó cambios de percepción y opinión respecto a cuatro categorías enunciadas por el autor y que desarrollé ampliamente en el capítulo 5: Profesores y contenidos, “Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos”, “Actividades conjuntas entre profesores y alumnos”, y “Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje” (p.13-15). Más de la mitad de los participantes mostró que era posible cambiar de opinión sobre la búsqueda de material especializado en repositorios y sitios especializados en enseñanza, donde encontrarían materiales en formatos de diversa naturaleza para la planificación de sus actividades. Entendí, entonces, que antes del taller, la mitad de los participantes no solía usar estos recursos porque no sabían cómo sistematizar la información que encontraban. Luego de ver el potencial de Pinterest en cuanto a la organización y gestión de contenidos hubo un cambio de percepción respecto a su uso pero, más ampliamente, acerca de las ventajas que tiene explorar las posibilidades ofrecidas por las TIC para desarrollar actividades de planeación. Lo mismo sucedió con las percepciones que tenían los participantes sobre el llevar a cabo registros, seguimiento y actualización de la participación en clases, talleres o actividades pedagógicas. Después de familiarizarse con el diseño tecno-pedagógico de Pinterest reconocieron que su uso facilitaría los mencionados procesos mucho más que con los métodos utilizados tradicionalmente en sus sitios de trabajo. Además, llegaron a la conclusión de que estos nuevos formatos como el pin y los tableros podían propiciar más que registros, el compartir de experiencias. De ahí corroboré que había sido igual de importante enseñar a usar la interface de Pinterest como haber dirigido una actividad muy puntual. De esa forma, los participantes comprendieron cómo funcionaba la plataforma y, por lo tanto, previeron las posibilidades de adaptación a sus necesidades. Los participantes comprendieron que Pinterest podía facilitar la interacción con y entre los estudiantes. Constaté que el diseño tecnológico que tiene la comunidad propicia la interacción pero ésta no se refiere solo al intercambio de informaciones sino también de contenidos, comentarios, expresiones de afecto, recomendaciones, etc. Y, más aún, permite la creación de espacios colaborativos. De ahí que haya podido verificar que el uso de Pinterest para la enseñanza y aprendizaje de las artes sea mucho más que una mera herramienta de transmisión de conocimiento. 235 El pin, que es el espacio donde se dan las interacciones, además, permite crear redes de afinidad, de amistad, de cercanía. Hubo aspectos en que los participantes mostraron cambios muy significativos de opinión sobre el uso de las TIC. Esto me permitió verificar que, como bien dice Coll (2014), el grado de utilización así como de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje dependen de varios factores, entre ellos, “la formación tecno-pedagógica del profesorado, el apoyo tecnológico del que disponen, sus ideas y expectativas sobre el valor educativo de las TIC y, muy especialmente, sus planteamientos pedagógicos y su visión de lo que significa enseñar y aprender” (Coll, 2014, p.3). Después de tres jornadas dedicadas a crear espacios de trabajo colaborativo a través de Pinterest, los profesores y artistas se vieron mucho más seguros. Es claro, entonces, que las innovaciones que los profesionales incorporen en sus actividades de enseñanza y aprendizaje de las artes están determinadas por la creación de estos espacios de alfabetización digital y puesta en práctica del trabajo colectivo presencial. Y aunque la inclusión de Pinterest en las dinámicas de enseñanza y aprendizaje del arte no traiga mejoras inmediatas, a partir de los datos arrojados en las encuestas así como de las opiniones de los participantes en el taller, puedo concluir que el uso continuo de esta plataforma (desde lo tecnológico) y las interacciones en esta comunidad en línea (desde lo psicoeducativo) sí pueden optimizar las dinámicas educativas. Como diría Coll (2014), […] todo sugiere que la incorporación y el uso de las TIC no debe ser considerado un fin en sí mismo ni tampoco un factor que va a desencadenar necesariamente un proceso de innovación y mejora de las prácticas educativas. Las TIC son un medio, una herramienta, al servicio de una dinámica educativa que las transciende, las engloba y determina en buena medida la concreción y el alcance de las posibilidades que ofrecen a profesores y alumnos para mejorar el aprendizaje y la enseñanza (p.4). En ese sentido, con este taller pude comprobar que el uso de la tecnología ofrecida por Pinterest, así como sus canales de dispersión de contenidos puede ser una herramienta útil en la creación de nuevos entornos de trabajo individual y colectivo dirigidos. Y que puede contribuir al acercamiento intergeneracional disminuyendo la brecha que divide a quienes solo conciben el mundo a través de las TIC y a quienes les cuesta insertarse en estas nuevas dinámicas. 6.2 Aportaciones Mencionar de qué forma este trabajo contribuye a expandir en algo el campo de conocimiento sobre Pinterest y su potencial en los procesos de educación y aprendizaje en las artes es un ejercicio que idealmente requeriría distancia, perspectiva y un seguimiento continuado de su aplicación en diversas poblaciones. No es el caso. O mejor, la circunstancia es justo la opuesta. Me 236 hallo inmersa en el remolino de mis propias reflexiones intentando ver qué de todo lo aprendido en este proceso puede ser relevante para otros. Aún así, intentaré esbozar qué de todo lo aquí descrito considero valioso. En primera instancia, la mayor novedad de este trabajo es que se centra en el pin, un elemento que ha sido considerado una imagen simplemente. En los estudios revisados sobre Pinterest, además, solo se destaca su potencial para generar flujo hacia páginas comerciales, es decir, de incentivar el consumo y crear vínculos entre comunidades. Sin embargo, hasta ahora, no se ha profundizado en el potencial hipermedial que puede ser de gran utilidad en el ámbito de la educación artística y, por qué no, también para el mundo del arte. Me atrevería a decir, pues, que el pin permanece inexplorado. Mi aporte consiste, simplemente, en llamar la atención sobre este hecho y trazar apenas unas pequeñas trayectorias. En segundo lugar, considero valioso el ejercicio de haber leído el pin desde la óptica de la creación posfotográfica. Fontcuberta no solo pone en cuestión los conceptos que usamos de forma inconsciente para nombrar criaturas que aún no sabemos qué son ni cómo evolucionarán; también ofrece una propuesta pedagógica sobre la forma de construir sentido. Ésta se nutre, entre otras, de la praxis y la observación atenta del mundo online, es decir, de evidencias empíricas. La descripción de cómo opera la creación posfotográfica describe exactamente lo que sucede cuando se crea, se recicla, se cataloga y se dispersa un pin. Quizá, por eso, de no haber realizado un proceso de inmersión habría sido difícil encontrar esta relación. En tercer lugar la netnografía fue vital para estudiar Pinterest, y de ahí su valor para esta investigación. Utilizar metodologías, métodos y herramientas para construir una investigación sobre una comunidad en línea requiere de un enfoque específico, que considere y valore cada uno de los detalles de las interacciones que suceden en la cotidianidad del universo en línea. En ese sentido, también puedo decir, que ésta es la primera investigación sobre Pinterest, el pin y su aplicación a la enseñanza y aprendizaje de las artes que se hace a través de la netnografía. En cuarto lugar, la experiencia didáctica llamada, <>, mostró cómo luego de tres jornadas de trabajo intenso con educadores y artistas hubo una opinión generalizada sobre la utilidad de esta plataforma para desarrollar aprendizajes en torno al arte. Un aporte asociado a esta experiencia es que los participantes que habían demostrado tener conocimientos medio-avanzados sobre las TIC cambiaron de opinión respecto a cuán útil puede ser explorar plataformas, repositorios, bases de datos y recursos en línea para mejorar la calidad de su quehacer profesional. Por último, esta investigación aporta una constatación empírica sobre la teoría de César Coll (2004, 2008, 2009, 2013, 2014) respecto a que las TIC por sí mismas no implican una mejora en la calidad de la educación. Solo a través de la formación tecno-pedagógica de los educadores y los estudiantes, y a partir de la revisión de los contenidos de enseñanza será posible generar innovaciones en los ámbitos de la educación. Y más extensamente, la formación adecuada de los 237 agentes educativos que encontramos a lo largo y ancho de nuestras vidas influirán en la forma como tracemos nuestras trayectorias individuales de aprendizaje. 6.3 Investigación futura Este estudio ha construido algunas pautas para entender el pin y ver algunas de sus aplicaciones al ámbito de la educación artística. Sin embargo, quedan abiertas varias rutas para ser exploradas. De un lado, sería interesante ahondar en cómo los pines, que son creaciones colaborativas, pueden expandir la noción de obra de arte hipermedial e interactiva (cualquiera puede intervenirlo -y transformarlo- con un comentario, enviarlo como un mensaje, compartirlo en redes sociales, reciclarlo, etc). Así mismo, una de las líneas de investigación futura podría comprobar cómo el uso de Pinterest en los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden contribuir al desarrollo de competencias digitales así como al fortalecimiento del triángulo interactivo de Coll (2008). Por último haciendo un estudio sobre cómo se relacionan las comunidades de artistas y educadores con Pinterest se podrían proponer uno o varios modelos de uso de esta plataforma. En ese sentido, se crear un modelo de pin especializado (rich pin) específicamente para la formación artística y las obras de arte sería una innovación tecno-educativa. Habría que preguntarse, para qué más podría servir ese modelo y cómo el pin influenciará en la comunicación hipervincular de la red. Es decir, en qué más se convertirá el pin en tanto genérico, criatura posfotográfica, fuera de Pinterest. 238 ANEXOS 239 240 ANEXO A. Comunicaciones con Robert Kozinets -----saia vergara jaime wrote: ----- To: "rkozinets@schulich.yorku.ca" From: saia vergara jaime Date: 03/11/2014 12:47PM Subject: Quick question about Netnography methods Dear professor, I am fascinated reading Netnography (I haven't finished it yet) and I wanted to thank you for sharing such great information and experiences!!! I finally find some academic literature that is creative and that understands (instead of judge) the network societies we are creating and living in!!!!! As I am beginning a research on Pinterest I was wondering, what kind of software/template/app would you use for your field notes/diary?  Do you recommend a software to organize data and photos or just keep it simple with Pages and Folders? From Cartagena de Indias, Colombia, I send you greetings and, again, thank you for the inspiration and for any advice you can give to me!!! saia On Tuesday, March 11, 2014 9:31 PM, Robert Kozinets wrote: Dear Saia: Thank you for such a great message! I am honoured! To answer your question, I keep my field notes in a simple doc (pages would work) file, with screenshots saved using Apple's "Grab" (but any screen grab will work). The key is to have good, strong fieldnotes! One text I really love on fieldnote writing is Emerson, Fretz, and Shaw,  http://books.google.ca/books/about/ Writing_Ethnographic_Fieldnotes_Second_E.html?id=k83BlbBHubAC Keeping it simple is important, and keeping it organized. The key, remember is depth, not necessary to try to cover everything, but to dive deep into the lived cultural experience that is Life Online! Keep the Faith! Rob. Robert V. Kozinets Professor of Marketing, Chair of Marketing Dept. Schulich School of Business--York University 4700 Keele Street, Toronto, ON Canada M3J 1P3 Office 329N Schulich School Building Office: +1 416-736-2100 x. 20513 Twitter: Kozinets “What dawns on philosophers last of all: they must no longer accept concepts as a gift, nor merely purify and polish them, but first make and create them, present them and make them convincing” --Nietzsche, The Will to Power  241 mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:RKozinets@schulich.yorku.ca mailto:RKozinets@schulich.yorku.ca http://books.google.ca/books/about/Writing_Ethnographic_Fieldnotes_Second_E.html?id=k83BlbBHubAC http://books.google.ca/books/about/Writing_Ethnographic_Fieldnotes_Second_E.html?id=k83BlbBHubAC http://books.google.ca/books/about/Writing_Ethnographic_Fieldnotes_Second_E.html?id=k83BlbBHubAC http://books.google.ca/books/about/Writing_Ethnographic_Fieldnotes_Second_E.html?id=k83BlbBHubAC To: Robert Kozinets From: saia vergara jaime Date: 11/21/2014 07:34PM Subject: strange question Dear Professor Kozinets, I hope you are in good health. I wrote you six months ago asking some questions about Netnography as I was researching on Pinterest. In two very kind messages you suggested to read Emerson, Fred and Shaw's book and gave me advices on data collection.  Now I am finishing my research a writing the results but I am not sure if it qualifies as a "netnography" or not.  As I have been reading all kind of texts (as you also recommend to do "at very single stage of the research investigation") about Visual Studies, Photography Theory and History, and also reviewing your book, I am afraid I have such a 'natural' confusion in my head. I did a field research based on diverse methods that you recommend specially I got really in love with the fieldnotes (based on Emerson's book). I also tried to kept the step-by-step research design described in p. 61. But, as I have a kind of a hypertext mind, it is very hard for me to follow procedures, and as the field I was working in was changing all the time, and so my questions, I just felt I was doing a research that had it's own natural flow...  Then, How can I recognize if my work is a netnography or not?   Thanks a lot for taking the time to read this long message. Have a peaceful night, saia http://costurasypretextos.blogspot.com (57) 317 61926 52 "Cuando un hombre se apiade de todas las criaturas vivientes, sólo entonces será noble". Buda From: Robert Kozinets To: saia vergara jaime Sent: Friday, November 21, 2014 11:54 PM Subject: Re: strange question Dear Saia, Thank you for writing. To answer your interesting question, I quote from my upcoming new book: "the Netnographer struggles to read the threads of human pathways through cultural landscapes of our own creation, institutionalization, revolution, revision, and resurrection of ideas and beliefs joined together with stories and histories into ideologies which become institutionalized through norms, customs, traditions, rules, and laws, solidified beyond individuals or small groups into only imagined other collectives such as nations or regions or ethnicities or religions. Each of these becomes identities. When individuals inhabit these identities, they become their roles, and this totality, and the questioning of it by themselves and by others, throughout various somewhat predictable dramatic stages, constitutes the core story of a human life. And that core story of a human life is symbolic of the life of the entire Human World. My story. Your story. Our story. The same human story. A true revolution can only start by recognizing that we are all Human. This is the key comparative moment of being an Anthropologist, rather than being merely anthropological. This is the key ethical core of the Netnographer, rather than being a digital anthropologist or an ethnographer of digital 242 mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com http://costurasypretextos.blogspot.com/ http://costurasypretextos.blogspot.com/ mailto:RKozinets@schulich.yorku.ca mailto:RKozinets@schulich.yorku.ca mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com media. The core of Netnography is the dramatic story of participant observation of technology in culture in action." I hope this is helpful. Have a day filled with insight, RK Robert Kozinets, Professor of Marketing Schulich School--York University, TORONTO Twitter: Kozinets "Understanding the world as a problem is a human activity. The universe is an enormous solution."  --Alejandro Jodorowsky saia vergara jaime To: Robert Kozinets From: saia vergara jaime Date: 08/11/2015 04:53PM Subject: question Dear Robert, I hope this message finds you in good health. As you can remember, last May I finished a doctoral thesis about Pinterest. A few weeks ago, I finally received good news from the Faculty: two "evaluators" (that is the term used in spanish) made some suggestions in order to follow to the next stage, which is the preparation and defense of the thesis, in October. One of suggestions was to translate a graphic I cite form your Netnography, in page 97, "POTENTIAL FORMS OF NETNOGRAPHIC PARTlCIPATION IN AN ONLINE COMMUNITY". I wanted to know if you agree and if so, If you want me to send you the spanish version, just in case that you want to review it. Please, know that I will do my best as I have personally lived (and loved) a netnographic process in my research. In the other hand, tell me about your last book. Did you publish it?  All the best of the best, saia http://costurasypretextos.blogspot.com (57) 317 61926 52 From: Robert Kozinets To: saia vergara jaime Sent: Tuesday, August 11, 2015 4:45 PM Subject: Re: question Of course Saia, this is academia! You can cite me and use my work. That is what it is for. No need to send me anything to review, just do it.  As for my new book, it is published. Netnography: Redefined. Do you belong to any of the netnography groups on LinkedIn or Facebook?  The first two chapters are attached here for your reading pleasure. All the best, Rob. 243 http://scholar.google.ca/citations?user=_TUaYW4AAAAJ&hl=en&oi=ao http://scholar.google.ca/citations?user=_TUaYW4AAAAJ&hl=en&oi=ao http://www.schulich.yorku.ca/client/schulich/schulich_lp4w_lnd_webstation.nsf/index.html?Readform http://www.schulich.yorku.ca/client/schulich/schulich_lp4w_lnd_webstation.nsf/index.html?Readform https://www.linkedin.com/pub/robert-v-kozinets/0/7a2/482 https://www.linkedin.com/pub/robert-v-kozinets/0/7a2/482 mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:rkozinets@schulich.yorku.ca mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com http://costurasypretextos.blogspot.com/ http://costurasypretextos.blogspot.com/ mailto:RKozinets@schulich.yorku.ca mailto:RKozinets@schulich.yorku.ca mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com ANEXO B. Diario de campo decodificado (frag.) A continuación muestro dos capturas de pantalla del diario con las categorías sugeridas por Kozinets (2010) en la quinta fase de la investigación. Al final de este documento podrá verse el diario sin codificar en su totalidad. 244 245 ANEXO C. Cuestionario de inscripción <> FICHA DE INSCRIPCIÓN (hasta las 12 del meridiano del 4 de febrero de 2015) Taller de posfotografía e hipermedios en Pinterest Impartido por: Saia Vergara Jaime 10 al 12 de febrero de 4:00 a 7:00 p.m. Inscripción y realización del taller gratuitos Dirigido a: Personas con habilidades medias-avanzadas en el mundo digital, que estén familiarizadas con la navegación en internet, búsqueda de contenidos en blogs, prensa y experiencia en redes sociales. Deben ser estudiantes, docentes o profesionales, todos relacionados con el ámbito de la fotografía. Nota: Los participantes deben tener página web, o blog, Twitter, Facebook o ser participantes de alguna comunidad en línea. Nombre: Primer Apellido: S e g u n d o Apellido: Edad: Sexo: Hombre Mujer Profesión: Institución de trabajo: Cargo: Dirección: CP: Ciudad: Teléfono/Fax: Código país Ciudad Teléfono Fax E-mail: Estudios: 1- ¿Qué es para ti la fotografía? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2- ¿Cómo es tu relación con la fotografía? ¿Tomas fotos, la manipulas, las compartes, las transformas, las guardas, las imprimes? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 3- ¿Qué has hecho en el campo de la fotografía? (Favor no hacer un recuento de la trayectoria profesional sino una narración sencilla de menos de 5 líneas sobre proyectos/estudios desarrollados. ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 5- ¿Por qué te interesa tomar este taller? ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 6- ¿Qué aplicaciones prácticas crees que tiene este taller para tu actividad profesional o académica? ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 246 7- De 1 a 10, siendo 1 el mínimo y 10 el máximo, di que experiencia tienes con: El uso de los recursos digitales (blogs, revistas, periódicos, e-books, tutoriales, Apps, juegos, etc. La navegación por internet El uso de dispositivos (celulares, tabletas, cámaras) Programas de edición de imágenes Las plataformas de photosharing Uso de redes sociales Si tienes perfil en redes sociales, pág web o blog, por favor anota la dirección 8- Adjunta tres imágenes (tuyas o tomadas de la red que consideres visualmente poderosas). Envíar la ficha de inscripción diligenciada a: cultura@aecidcf.org.co o entregar directamente en la recepción del Centro de Formación de la Cooperación Española. El inscribirse no garantiza la participación en el Taller. Los seleccionados recibirán una comunicación por correo electrónico indicándoles su aceptación. Cupo máximo de 15 personas. Descarga también el formulario en www.aecidcf.org.co 247 mailto:cultura@aecidcf.org.co mailto:cultura@aecidcf.org.co http://www.aecidcf.org.co/ http://www.aecidcf.org.co/ ANEXO D. Modelo de Encuestas C O N O C I M I E N T O S P R E V I O S - < < T A L L E R D E POSFOTOGRAFÍA E HIPERMEDIOS EN PINTEREST>> Las preguntas que a continuación se presentan son citas y paráfrasis de la <>, del profesor, César Coll (2008). 1. Información personal Datos personales Nombre Completo Correo electrónico Celular Fecha de nacimiento Edad (años y meses) Página web Blog Pinterest Otro perfil en la red 3. Información laboral Experiencia laboral Docencia (nivel y grado escolar) Nombre de la Institución Años en docencia (en meses) ¿Trabaja alguno de los campos de la Eduación Artística? Plásticas (pintura, dibujo, cerámica, escultura, etc.) Historia del Arte Fotografía Escénicas (Teatro, Danza) Otra, ¿cuál? 2. Información académica Estudios realizados Media (título y año de graduación) Media vocacional (título y año de graduación) Técnico (título y año de graduación) Tecnológico (título y año de graduación) Profesional (título y año de graduación) Especialización (título y año de graduación) Maestría (título y año de graduación) Doctorado (título y año de graduación) Otros (título y año de graduación) 4. Información sobre las TIC Relación con las TIC Redes a las que pertenece Intensidad en la interacción diaria con las redes (en horas) Frecuencia semanal (en días) ¿Desde hace cuánto tiene relación con las TIC? (en años y meses) ¿Conoce (sabe qué es) Pinterest? ¿Hace cuánto? (en años y meses) ¿Es miembro de Pinterest? ¿Hace cuánto? (en años y meses) ¿Es miembro activo, relativamente activo o pasivo? 5. Profesores y contenidos "Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje" (Coll, 2008, p. 13). 5.1. ¿Busca, selecciona (filtra), organiza, comparte recursos de las TIC relacionada con los contenidos que enseña? Siempre A veces Nunca Busco Selecciono Organizo Comparto 248 Por favor, amplíe su respuesta 5.2 Para planificar los contenidos de enseñanza, ¿accede a repositorios (depósitos, archivos, bases de datos) cuya información especializada se presenta en formatos diversos (multimedia, hipermedia, etc.)? Siempre A veces Nunca Accedo Por favor, amplíe su respuesta. Diga los nombres de los repositorios o bases de datos a los que accede. 5.3 ¿Accede a bases de datos y sitios especializados en actividades de enseñanza? Siempre A veces Nunca Accedo Por favor, amplíe su respuesta. ¿A qué bases de datos y sitios? 5.4. ¿Hace y actualiza registros en su computador (a través de textos, fotografías, audios, videos, etc.) de las actividades de enseñanza y aprendizaje que realiza en sus clases, talleres o actividades pedagógicas, así como de la participación, los productos y los resultados que muestran los estudiantes dentro de estas actividades? (Esta pregunta excluye el diario de clase obligatorio de las instituciones)? Siempre A veces Nunca Hago registros sobre las actividades Actualizo los registros sobre las actividades Hago registros sobre la participación, producción y resultados de los estudiantes Actualizo los registros sobre la participación, producción y resultados de los estudiantes Por favor, amplíe su respuesta. ¿De qué formatos se vale para hacer y actualizar esos registros? 5.5 ¿Planifica y desarrolla en su computador actividades de enseñanza y aprendizaje para poner en práctica en las aulas? Siempre A veces Nunca Planifico Desarrollo Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cuáles actividades y a través de qué formatos planifica y desarrolla las actividades? 6. Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos "Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos" (Coll, 2008, p.14). 6.1 ¿Desarrolla "intercambios comunicativos con sus estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje" en las que les expresa sentimientos de cortesía y emotividad ("solicitud de información personal o general, saludos, despedidas", felicitaciones, pésames, recomendaciones, etc.) (Coll, 2008, p. 14). Siempre A veces Nunca Soy cortés Expreso sentimientos (de felicidad, condolencias, etc.) 249 Hago recomendaciones Por favor, amplíe su respuesta. 7. Actividades conjuntas entre profesores y alumnos "Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje" (Coll, 2008, p.14). 7.1 ¿Utiliza las TIC como auxiliares o amplificadores de evaluación en determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportes, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje? Siempre A veces Nunca Hacer aportes Intercambiar informaciones y propuestas Mostrar avances y resultados de tareas Por favor, amplíe su respuesta. ¿Qué tipo de medios utiliza para estos fines? 7.2 ¿"Lleva a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos" cuando utilizan las TIC? (Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca De los avances De las dificultades Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hace? 7.3 ¿Solicita u ofrece a través de las TIC "retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados"? (Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca Solicito Ofrezco Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hace? 8. Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje "Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje" (Coll, 2008, p.15). 8.1 ¿Configura entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (p.e., materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente)? (Coll, 2008, p.15) Siempre A veces Nunca Lo hago Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hace y a través de qué medios? 8.2 ¿Configura entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (p.e., las herramientas y los entornos CSCL -Computer-Supported Collaborative Learning-)? (Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca 250 Lo hago Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hace y a través de qué medios? 8.3 ¿"Configura entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio"? (Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca Lo hago Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hace y a través de qué medios? 9. Observaciones y comentarios 9.1 Sugerencias, preguntas 9.2 ¿Qué piensa/siente después de haber contestado este cuestionario? CONOCIMIENTOS POSTERIORES - <> Las preguntas que a continuación se presentan son citas y paráfrasis de la <>, del profesor, César Coll (2008). 1. Información personal Datos personales Nombre Completo Correo electrónico Celular Fecha de nacimiento Edad (años y meses) Página web Blog Pinterest Otro perfil en la red 2 y 3. Información académica y Experiencia laboral (en la encuesta 1 descrita) 4. Información sobre las TIC Relación con las TIC: Pinterest Después de esta experiencia en el taller, ¿Cómo definiría Pinterest? (Recuerde, no hay una respuesta correcta ni incorrecta. Escriba lo que perciba, lo que sienta) Y, ¿Qué puede decir acerca del pin? (Recuerde, no hay una respuesta correcta ni incorrecta. Escriba lo que perciba, lo que sienta) Si alguien le preguntara por la posfotografía, ¿Qué le contaría? (Recuerde, no hay una respuesta correcta ni incorrecta. Escriba lo que perciba, lo que sienta) ¿Considera que es importante citar las fuentes de Internet desde donde toma contenidos? ¿Por qué sí o por qué no? 5. Profesores y contenidos "Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje" (Coll, 2008, p. 13). 251 5.1. A partir de la experiencia en el taller sobre Pinterest, ¿buscará, seleccionará (filtrará), organizará y compartirá recursos tomados de esta red que estén relacionados con los contenidos que enseña? Siempre A veces Nunca Buscaré Seleccionaré Organizaré Compartiré Por favor, amplíe su respuesta 5.2. Luego de la experiencia en el taller sobre Pinterest, ¿accederá a repositorios (depósitos, archivos, bases de datos) cuya información especializada se presenta en formatos diversos (multimedia, hipermedia, etc.) para planificar los contenidos de enseñanza? Siempre A veces Nunca Accederé Por favor, amplíe su respuesta. Diga los nombres de los repositorios o bases de datos a los que accederá. 5.3. A partir de la experiencia en este taller, ¿considera necesario acceder a bases de datos y bancos de propuestas especializados en actividades de enseñanza que se encuentran a través de Pinterest, o a través de otros sitios o comunidades? Siempre A veces Nunca Considero que es necesario hacerlo Por favor, amplíe su respuesta. ¿A qué bases de datos, comunidades o sitios accedería? 5.4. Luego de este taller sobre Pinterest, ¿considerará hacer y actualizar registros en su computador (a través de textos, fotografías, audios, videos, etc.) de las actividades de enseñanza y aprendizaje que realiza en sus clases, talleres o actividades pedagógicas, así como de la participación, los productos y los resultados que muestran los estudiantes dentro de estas actividades? (Esta pregunta excluye el diario de clase obligatorio de las instituciones)? Y si antes lo hacía, ¿considerará hacerlo valiéndose de nuevos recursos? Siempre A veces Nunca Haré registros sobre las actividades Actualizaré los registros sobre las actividades Haré registros sobre la participación, producción y resultados de los estudiantes Actualizaré los registros sobre la participación, producción y resultados de los estudiantes Haré más registros sobre las actividades Actualizaré más los registros sobre las actividades Haré más registros sobre la participación, producción y resultados de los estudiantes más Actualizaré los registros sobre la participación, producción y resultados de los estudiantes Por favor, amplíe su respuesta. ¿Qué formatos que antes no usaba o que usaba poco utilizará en adelante para hacer y actualizar esos registros? 5.5. Después de conocer Pinterest, ¿lo usará para planificar y desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje para poner en práctica en las aulas? Siempre A veces Nunca Lo usaré para planificar actividades Lo usaré para desarrollar actividades 252 Por favor, amplíe su respuesta ¿Qué actividades planificará y desarrollará, y a través de qué formatos? 6. Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos "Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos" (Coll, 2008, p.14). 6.1 Habiendo interactuado con Pinterest, cree que es posible usarlo para propiciar "intercambios comunicativos con sus estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje" en los que les exprese sentimientos de cortesía y emotividad (recomendaciones, actividades extracurriculares, etc.) (Coll, 2008, p. 14). Siempre A veces Nunca Podré usarlo para expresarles sentimientos Podré usarlo para hacerles recomendaciones Podré usarlo para compartir con ellos lo que hago (ámbito personal o profesional) Por favor, amplíe su respuesta. 7. Actividades conjuntas entre profesores y alumnos "Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje" (Coll, 2008, p.14). 7.1 Luego de la experiencia en el taller sobre Pinterest, ¿utilizará las TIC como auxiliares o amplificadores de evaluación en determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportes, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje? Siempre A veces Nunca Las usaré para hacerles aportes Las usaré para intercambiar informaciones y propuestas Las usaré para mostrar avances y resultados de tareas Por favor, amplíe su respuesta. ¿Qué tipo de medios utilizará para estos fines? 7.2. Después de la experiencia con Pinterest, ¿cree que es posible interactuar con sus alumnos y llevar a cabo un seguimiento de sus avances y dificultades en el proceso de aprendizaje, a través de esta comunidad? Siempre A veces Nunca Podré interactuar Podré seguir sus avances Podré seguir sus dificultades Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo cree que podrá hacerlo? 7.3. ¿Considera que a través de Pinterest podrá solicitar u ofrecer "retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad [de la clase] y sus productos o resultados"?(Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca Podré solicitar Podré ofrecer Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hará? 253 8. Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje "Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje" (Coll, 2008, p.15). 8.1 Después de la experiencia en el taller sobre Pinterest, ¿considera que podrá configurar "entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente)?? (Coll, 2008, p.15) Siempre A veces Nunca Podré hacerlo Me siento inseguro para hacerlo Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hará y a través de qué medios? 8.2. ¿Configurará "entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL -Computer-Supported Collaborative Learning-)?? (Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca Lo haré Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hace y a través de qué medios? 8.3. ¿Configurará "entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio"? (Coll, 2008, p. 15). Siempre A veces Nunca Lo haré Me siento inseguro Por favor, amplíe su respuesta. ¿Cómo lo hará y a través de qué medios? 9. Observaciones y comentarios 9.1 Sugerencias, preguntas, comentarios 9.2 ¿Qué piensa/siente después de haber contestado este cuestionario? 254 ANEXO E. Bitácoras Como ya he anotado, este elemento metodológico tenía como objetivo que los asistentes registraran dudas, preguntas y reflexiones sobre su proceso de aprendizaje. Al observar sus hábitos y su relación con las TIC podrían, entonces, identificar dificultades igual que potencialidades en el uso de Pinterest en su praxis educativa. Cito, entonces, las observaciones más representativas de los distintos momentos y temas del taller, como se muestra a continuación. He de aclarar que no todos los participantes llevaron adecuadamente la bitácora, entendida como un proceso de autoreflexión. Algunos la adoptaron como cuaderno de apuntes. Solo citaré, entonces, las que cumplieron con el requisito. Primera sesión • ¿Posfotografía? Desarrollo del concepto de posfotografía a partir del visionado del reportaje, <> (Alonso, 2013). Antes de proyectar el reportaje pregunté si alguien sabía qué era la posfotografía. Como nadie lo tenía claro, seguí indagando: “¿qué les dice la palabra?”. Pedí, entonces, que lo escribieran en sus bitácoras. Muestro las respuestas más relevantes: Lola: ¿Qué es la fotografía? ¿Cómo ha trascendido en el tiempo? ¿Hoy se hace fotografía? ¿Qué es posfotografía? Post – después de la fotografía, ¿manipulación? ¿Cambios? ¿Qué pasa después de la fotografía? ¿Foto intervenida? ¿Si es de gran tamaño sería instalación? ¿Microcollage? Lara: Entiendo la como posfotografía las alteraciones o ediciones que se le hace a una foto. Biel: Por posfotografía imagino lo que ocurre después de hacer una foto: se edita para el gusto propio, para sentirse adecuado y, así, compartirla en alguna red social… el narcisismo está en sus picos más altos. También pienso en posfotografía como la reproducción masiva de la imagen hoy día. Lina: Posfotografía, ¿qué es? Para mí son los miles destinos de una foto. Proceso de edición, alteración y modificación. Era digital de la fotografía (según dice el grupo). Fotografía es un arte, uso de luz, diafragmas, revelado. Vera: Revisión conceptual. ¿Qué es la posfotografía? Lo que considero, en este primer momento, es que es lo que viene después de la fotografía. Pero, ¿qué viene después de la fotografía? ¿Se trata de un proceso de edición? ¿Se trata de fotografías que ya no son fotografías? Pero, ¿cómo podría una fotografía dejar de ser fotografía? Una foto siempre es una foto si ha de cambiar algo, debería ser su contenido, lo que se enfoca, cómo se enfoca, la discursividad e intención de la imagen. 255 Ane: No conozco lo que significa la posfotografía, pero supongo se refiere a la era digital de la fotografía en la que sus usos y métodos de creación y difusión han cambiado. Kira: ¿Qué es? Antes de entrar en materia y conceptualizar entre todos, pienso que la Posfotografía es un proceso luego de la fotografía, que la lleva a un estadio posterior. Las notas que tomaron sobre el documental fueron las siguientes: Lola: Joan Foncuberta: reciclador de imágenes Busca Explora Cultura Los sentidos – palabras en articulación Ecología visual Selfie – autoafirmarse, sentidos, autoestima?, yo estoy aquí!, afirmación? Lía: Al ver el vídeo de Fontcuberta y dialogar en el taller sobre la posfotografía (un término nuevo para mí) siento la necesidad de explorar de manera personal el mundo de la ecología visual que parece bastante necesario en épocas en las que la fotografía de los celulares con cámara parecen adueñarse de todas las redes sociales. Es por eso que Pinterest aparece como una bocanada de aire fresco. (…) Biel: Luego de ver el video aclaro las dudas. A pesar de que alguna vez pasó por mi cabeza la idea de hacer proyectos basados en la recopilación de imágenes, no me atreví por cuestiones de derechos de autor. Y la falta de <> que yo suelo buscar. Sin embargo, me sorprende el uso que se le puede dar a esa cantidad de material visual con el cual nos topamos cada vez que entramos a la web buscando algo específico. No podemos negar que somos seres visuales en una era de gran conectividad (…). La posfotografía debe tener un sentido. El hecho de tomar esa cantidad de data visual existente en la web y hacer un mosaico por que sí, no es posfotográfico; hay que tener criterio y, con éste, se desarrolla la capacidad de seleccionar y educar el ojo. Ane: Ya no importa producir sino pre escribir sentido (concepto). Lara: conceptualizar igual a prescribir. 256 Vera: Con el desarrollo del taller se está haciendo más evidente lo que debemos entender por este nuevo concepto en el campo de las artes: la fotografía contemporánea cambia su naturaleza en la medida en que se modifica su uso, contenido y por supuesto la forma de ser consumida en la era digital. En el pasado, la fotografía se inscribía en el campo documental, como una especie de memoria o recuerdo al que se dedicaban especialistas. Sin embargo, con el advenimiento de la internet y las redes sociales, la fotografía adquiere una nueva connotación. No es ya un elemento documental sino una forma de comunicación social donde el elemento autobiográfico y la manifestación de la presencia en el acontecimiento es de suma importancia y ha generado un nuevo tipo de ser humano, el “Homo Fotográficus” (Fontcuberta), que hace referencia a nuestra nueva compulsión: tomarnos fotos. Tomarnos fotos con el fin de mostrarnos, de autoafirmarnos y decir estamos aquí o estuvimos aquí. (…) La fotografía debería centrar la atención de quien toma la imagen en el acontecimiento, y lo hace en la fotografía tradicional. Sin embargo, en el contexto, uso y finalidad de la fotografía actual pareciera que quien toma la foto no tiene como finalidad el acontecimiento o una vinculación con el mismo sino que está pensada para ser publicada, compartida o en su defecto olvidada dentro del maremagnum de imágenes producidas y circuladas por la red. Así, ¿cómo recobrar el sentido de tomar una foto si ha perdido vigencia tomarlas, si antes que producir las fotos debemos reutilizar los recursos ya existentes y dotarlos de sentido? Según estas consideraciones debemos establecer con la imagen una relación de economía, una gestión de esta proliferación de los recursos y, pues, eso no esta mal pero por esa misma línea pensaría que también podría entrar a considerarse no solo una ecología visual sino también una higiene visual. La proliferación desenfrenada de imágenes también implica que la mayoría de lo que ha de encontrarse no es de la mejor calidad, que ya nos encontramos inmersos en unas estéticas de la imagen particulares y por más que se establezca un horizonte de sentido a las imágenes encontradas por internet la pretensión de la posfotografía si bien apela a una esteticidad y al tiempo a la reflexión, a la razón o en cualquier caso al racionamiento, cuestiones todas que la dotan de gran validez. • ¿Qué es y cómo funciona Pinterest? y • Del pin al tablero (ejercicio individual) Introducción al funcionamiento de Pinterest desde el punto de vista tecnológico y creación de pines y del tablero, <>. Lía: En la búsqueda de pines no encontré tanta información como hubiese deseado y quizás toda la información en español mencionaba a Fontcuberta. En inglés hay un par de cosas pero sentí que la red no está llena o que el buscador asume significados distintos como el de post producción fotográfica. Los criterios de búsqueda que usé fueron posfotografía, postfotografía, postphotography, photojournalism, photojournalism credibility, photoshop, amazing photoshop, double exposure. 257 Biel: A pesar de que mi uso en Pinterest es relativamente nuevo, ya había tenido con anterioridad la oportunidad de verlo, pero asumí la idea de que era otra red social más y deserté inmediatamente, porque lo que más me interesa de las redes es el uso educativo tanto individual como colectivo que se le pueda dar. Y esta forma la he empezado a encontrar en este taller, a través de esa ecología visual que puede hacerse en Pinterest. Pero me preocupa el gesto de producir imágenes y no consumirlas adecuadamente. Las formas de archivar de Pinterest me gustan, pues esa posibilidad de generar espacios, Tableros como se llaman, me da la posibilidad de organizar esas temáticas que me interesan, y también la manera para crear bancos de imágenes que puedo utilizar como fuente de inspiración o referentes para futuros proyectos. Creé dos tableros. Y subí varios Pines. Segunda sesión • Introducción al lenguaje 2.0 en Pinterest: folksonomías #, menciones @ y comentarios Ane: No conozco ni estoy familiarizada con ninguno de los temas de hoy. Aristides: Folksonomía pueden ser algo así como las palabras clave. Lara: ¿Folksonomías? Según lo que se dice en el taller es importante usar etiquetas, ser responsable para que la herramienta sea óptima, insertar la información. Creatividad vs eficiencia. Pensar en información adicional que contribuya a la búsqueda y a la permanencia de esa información en la red. No me queda claro para en qué parte se ponen las folksonomías. Biel: Muy buena la forma como Pinterest ha usado el lenguaje 2.0 pues con ese sistema de búsqueda se facilita el aprendizaje de contenidos. Sin embargo, el uso responsable de esta manera de categorización es un punto negativo, como también la ortografía que se use al momento de hacer las clasificaciones [de poner las etiquetas]. Y es que la manera como nos comunicamos hoy día está marcada por el constante uso incorrecto de las palabras y los motores de autocorrección me parece que no han sido la solución adecuada. Lina: Folksonomía: mucha información para mí. Etiqueta. ¿Para qué? Utilidad para los motores de búsqueda. Contextualización de las imágenes. Instrumento personal para organizar. Yo nunca comento en Pinterest, no le encuentro de utilidad. Vera: Considero infinitamente interesante el etiquetado como elemento que implica una responsabilidad social para establecer una cierta organización de la información en la red haciendo más fácil accesarla. De nuevo, es un llamado a la conciencia con respecto a la imagen y a la información en las TIC que considero el elemento fundamental del taller. Me pareció interesante llegar a la realización [darme cuenta] de la forma tan irresponsable y compulsiva como manejamos nuestra relación con la información por las TIC. Y si bien las "folksonomías" (término nuevo para mí) contienen un elemento importante de libertad y valoración en la categorización de las imágenes y 258 en ese sentido es un elemento de gran riqueza, padece por su incomprensión actualmente de un problema que va en contra de las necesidades básicas de las TIC como son el acceso a la información (oportuna y relevante), la comunicación y poder compartirla. • ¿Hipermedios? ¿El pin como una red hipermedial? Introducción a los conceptos de hipermedio y al pin como una red hipermedial: ejemplos de pines con vídeo y con audio. Lola: Hipermedios: métodos, procedimientos para texto, imagen, vídeos, mapas, (combinación de medios por vínculos) Es como hacer conexión a través de la lectura de imágenes, es como leer un artículo de una forma muy resumida. Lara: Hipermedia. Hiper por hipervínculo, elementos que se entrelazan a través de links. Por ejemplo un link dentro del texto. Un mundo que te remite a las fuentes inmediatamente. Biel: Hipermedios/as, conjunto de métodos para escribir, diseñar o componer contenidos que integren soportes de texto, imagen, vídeos, audio, mapas, etc., que pueda aumentar la obtención de información o bien la interacción de los usuarios con la misma, por medios de enlaces. Si, concuerdo con Saia en la selección de los intereses, pero ¿qué sucede con los nativos [digitales] más jóvenes que aún están en el proceso de aprendizaje? Creo que la educación básica con estos nuevos medios debería también fomentar el uso adecuado de la información relevante. Lina: Hipermedio es la combinación de diferentes formatos multimedia. Te permite llegar a la fuente de información. Es una red de hipervínculos. Ane: Métodos para escribir, diseñar o componer contenidos, como texto imágenes, vídeo, audio, mapas y otros soportes de información. Interacción con usuarios. Es un ámbito, sin dimensiones físicas y alberga y potencia actividades. Combinación de medios (escritos, audio, video…) en la red. Tercera sesión • La etiqueta, el “deber ser” de las interacciones en Pinterest Vera: Luego de conocer esto [la etiqueta] he logrado darme cuenta de que para mí, Pinterest al comienzo era compulsión y yo no era muy selectiva. Definitivamente de ahora en adelante seré más selectiva y trataré de ser consciente al hacer pines. Por otro lado hoy llegué a mi trabajo a establecer las estrategias para incorporar Pinterest en mi aula de clase según las "buenas maneras" para curar el contenido y que mis niñas aporten a la comunidad en línea. 259 • Competencias digitales que se desarrollan a partir de la Taxonomía digital de Bloom, con el uso de las TIC y en los entornos digitales y el educador como curador de contenidos (content curator) (Reig, 2010; Posada, 2012; Blanco, 2013; González Santana, 2014; Bhatt, 2014). Exploración de sitios que ofrecen recursos en distintos formatos Kira: Competencias digitales. Se adquieren cuando se desarrolla una actividad consiente con las herramientas de internet, aprendemos a crear, evaluar, analizar, aplicar comprender y recordar. Nos volvemos en curadores de contenidos. Se da valor a contenidos recopilados sobre un tema concreto: recopilar, filtrar, resumir, integrar, personalizar. Herramientas de curación de contenido: mindimi.com/es/ Vera: ¡Qué interesante poder ver la taxonomía de Bloom adaptado a las competencias digitales! Y encontrar nuevas posibilidades de desarrollar habilidades en mis estudiantes en su lenguaje y según sus gustos. No estaba consciente de que existen personas y desarrolladores de aplicaciones que se dedican a hacernos la vida más fácil para trabajar y enseñar por medio de estrategias especializadas.  Ane: Un profesor es un curador de contenido, que ofrece pautas de búsqueda. • Reflexión sobre la autoría, la coautoría y los dilemas éticos. Importancia de citar las fuentes de donde se han obtenido informaciones para crear pines Lola: ¿Derechos de autor? ¿Estoy robando información? ¿Me estoy aprovechando del trabajo de otro? Biel: aprendiendo sobre la posfotografía he leído artículos que hablan sobre la recolección de imágenes existentes en la web y que con éstas se crean nuevas propuestas artísticas, sin embargo, ¿qué sucede con los derechos de autor? ¿Se violan? ¿Qué pasa con ellos? • Creación de un tablero colectivo llamado <> y exposición individual de cada pin ahí guardado Ejercicio donde cada uno de los participantes guarda el pin más representativo de su colección en un tablero colectivo, con el fin de enriquecerlo. Lola: Crear un tablero común…¡Genial! Expresar y que otros puedan ayudar a crear. Lina: Me gusta la idea de fomentar los tableros con las niñas [las estudiantes] para los temas de clase. Sin embargo, me preocupa la cantidad de información. ¿Cómo evaluar? ¿Esto entra en el examen de periodo? Y también me preocupa la veracidad de la información sobre todo teniendo en 260 46 https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ https://www.pinterest.com/saiavergara/cad%C3%A1ver-exquisito-de-posftografia/ cuenta si uno puede llegar a revisar todas las fuentes que conforman cada imagen que se pinee en el tablero. • Dudas, comentarios... Reflexiones finales sobre el taller Lola: Pinterest – una nueva forma de buscar, crear, conocer, ayudar, anotar, recordar, aportar, hacer hipervínculos, excelente, me enamore de esto. Creo que se puede trabajar con chicos apasionados a la fotografía, hacer un proyecto y llevarlo a buenos términos. ¿Una muestra virtual? Ayudar a un nuevo concepto de fotografía. Siete días antes del taller, curioseé por verle la cara a Pinterest. Una vez había visto una foto montada ahí… así que abrí un perfil y me llamaron la atención algunas imágenes y las categorías como estaba seleccionadas. Solo hice pines en un solo tablero. Luego en el taller, Saia nos puso a crear uno de posfotografía y vi que podía hacer varios tableros. Así que empecé a clasificar las imágenes que ya tenía (…) vi que hay imágenes de calidad que no son la típica selfie o fotos de eventos sociales. Biel: Una herramienta como Pinterest me ha ayudado a comprender el uso de las TIC y las redes desde un ámbito educativo y formal, que puede ayudar a contribuir en la generación de contenidos valiosos e importantes para quienes tenga unos intereses en común. He aprendido una forma de categorizar y organizar la información, creo que esto aplica para la vida. Kira: Al empezar, sentí mucha expectativa sobre el taller por ser un tema nuevo para mí la <> y Pinterest e hipermedia, con algunas ideas en mente y un acercamiento casi nulo sobre esta red social. Lía: Después del taller pienso en la posfotografía (…) como algo que viene después de la fotografía, que apenas está siendo trabajado, moldeado como la historia que se está escribiendo. Por eso me encanta saber que está ahí y que desde ahora quizás podré hacer parte de manera consciente. Con respecto a Pinterest tengo un romance con esa red desde hace unos seis meses y había notado algunas de las cosas de las que hablamos en el taller. Sin embargo, aprendí más acerca del protocolo y el correcto uso. Me parece un lugar genial y muy necesario para "estar" porque (como percepción personal) siento que Pinterest te da y tú das, contrario a Facebook, que siento que te quita y a Instagram, que también puede llegar a ser una vitrina. Acá no hay que mostrar "quién eres". Agradezco ese respeto y eso lo hace para mí un sitio muy valioso. Vera: Creo que las razones por las cuales los profesores no incorporamos mas las TIC en nuestras clases tienen poco que ver con el miedo y más con las precarias condiciones de trabajo. Con gran cantidad de horas de clase en la jornada es difícil planear como nos gustaría. Las "horas libres" no alcanzan para corregir, ingresar notas al sistema, estar pendiente de las niñas que van "perdiendo" la materia o simplemente de aquellas que llegan a pedir un consejo. No es suficiente el día para 261 reunirse con padres, ir a consejos académicos y de áreas, estudiar y estructurar programas claros. Para que las TIC puedan ser incorporadas en la educación no sólo se necesita una infraestructura bastante elevada para los colegios colombianos, sino la superestructura que hasta ahora se esta planteado desde la capacitación, pero no se considera que ésta es sólo el comienzo. Y con esto vuelvo a problemas infraestructurales: ¿Cómo aplicar la capacitación en las TIC si no le damos el tiempo a los profesores para realizar la investigación necesaria para planear, establecer estas nuevas tecnologías en el currículo de forma relevante? Pensaría que volvemos a la falta de recursos que no permiten capacitaciones más personales, que no le dejan tiempo a los profesores para incorporar las nuevas tecnologías. Es menos cuestión de voluntad y más de condiciones materiales para hacerlo. Ane: El efecto del taller ha tenido un impacto inmediato en mi caso, pues ha coincidido con el inicio de las clases de producción audiovisual que imparto para estudiantes de Comunicación Social, así que he podido poner en práctica los conocimientos adquiridos, compartiendo esta metodología de investigación con mis estudiantes. En los cursos anteriores [que he dictado] siempre ha sido lento y dispendioso el proceso de investigación y familiarización con la producción y el uso de la imagen, así que considero que #Pinterest es una perfecta herramienta para que los estudiantes logren mejores resultados en sus proyectos, pues de inmediato les propone el desafío de encontrar el concepto, linealidad y/u objetivo de sus productos audiovisuales. Considero, además, que con el uso de Pinterest se hará más disfrutable, ágil y efectivo el intercambio de información entre los estudiantes, así como los referentes e ideas que yo pueda ofrecer a los proyectos en desarrollo. En suma, facilitará la comunicación, seguimiento y evaluación de los proyectos. Agradezco la oportunidad de explorar temas concernientes al manejo de la imagen y del lenguaje que las nuevas tecnologías nos están ofreciendo. Considero muy oportuno este tipo de iniciativas en nuestro país, pues se hace urgente entender y aplicar estas nuevas posibilidades de comunicación y de enseñanza. 262 ANEXO F. Mensajes de correo electrónico Enseguida reseño algunos de las comunicaciones cruzadas con los participantes, después de realizado el taller y que encuentro relevantes para mostrar la repercusión que tuvo en ellos. From: saia vergara jaime To: "auryestella_guerradiaz@yahoo.com" [y todos los participantes] Sent: Thursday, February 12, 2015 5:45 PM Subject: encuesta finalización taller Hola a todos. Aquí va el enlace que los llevará a la encuesta posterior. ¡Gracias a todos! Las preguntas que a continuación se presentan son citas y paráfrasis de la “Tipología de los usos de la TIC en la educación formal”, del profesor, César Coll (2008).   saia http://costurasypretextos.blogspot.com (57) 317 61926 52 De: saia vergara jaime Enviado el: ‎jueves ‎, ‎12‎ de ‎febrero‎ de ‎2015 ‎9 ‎:‎00‎ ‎p. m. Para: auryestella_guerradiaz@yahoo.com […] Querid@s tod@s: #MeSientoFeliz de haber podido COMPARTIR #TemasApasionantes como la #Posfotografia y los #Hipermedios en @Pinterest, jajajaja! Ahora sí en el lenguaje clásico de los inmigrantes y de los anfibios digitales: Gracias a cada uno por su tiempo, su atención y las ganas de aprender. Soy consciente de que no trabajamos temas fáciles pero creo que todos, sin excepción, se fueron con la semillita sembrada. Ojalá puedan reproducirla en muchas personas. Varias cosas: 1. Escríbanme cuando quieran 2. Recuérdenme lo que quieren que les mande (varias personas me pidieron cosas). 3. Mándanme sus bitácoras, como estén, no importa la ortografía o la redacción, servirán muchísimo para esta investigación. Estoy a dos semanas de entregar la tesis, así que apenas cuento con ese tiempo para seleccionar la información de ustedes e incorporarla!! 4. Les pido encarecidamente que los 7 que faltan, contesten la encuesta, ojalá a más tardar mañana. Esto es lo más urgente pues estoy haciendo unos gráficos para ver el "antes" y el "después". Los que quieran, puedo enviarles en PDF sus formularios (antes y después). ¡¡No se preocupen que en un año les podré compartir la tesis!!! Y ustedes serán colaboradores! Por último, aprovechen al máximo este impulso que hemos tomado juntos en el taller. Sigan explorando el sitio. ¡Está lleno de posibilidades creativas! Gran abrazo y, otra vez, gracias! Saia 263 mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:auryestella_guerradiaz@yahoo.com mailto:auryestella_guerradiaz@yahoo.com http://www.e-encuesta.com/answer?testId=bUeWqc9UWNE= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=bUeWqc9UWNE= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=bUeWqc9UWNE= http://www.e-encuesta.com/answer?testId=bUeWqc9UWNE= http://costurasypretextos.blogspot.com/ http://costurasypretextos.blogspot.com/ mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:auryestella_guerradiaz@yahoo.com mailto:auryestella_guerradiaz@yahoo.com  From: Angela Ramirez To: saia vergara jaime Sent: Thursday, February 12, 2015 6:29 PM Subject: Re: encuesta finalización taller   GRACIAS SAIA!!!  ME ENCANTA LA SENSACIÓN DE APRENDER ALGO NUEVO Y PODER COMPARTIRLO!!! ya mis estudiantes conocen Pinterest y será herramienta para el trabajo que haremos este semestre. Me facilitará hacer seguimiento y apoyar las investigaciones de cada uno. Muy feliz y agradecida !!! GRACIAS! :) Ángela Ramírez From: Al Padilla Jr To: saia vergara jaime Sent: Friday, February 13, 2015 7:31 AM Subject: Re: AGRADECIDA Y ESPERANZADA Buenos días Saia! Namaste. Mis mejores deseos. Ayer le envié la encuesta. Y quede realmente muy motivado para continuar estudiando e incorporar a mis estudiantes a Pinterest.  Le envío mi bitácora esta semana;  y todo lo relacionado con los temas que hemos vistos o que pudiesen haberse quedado en el tintero no dude por favor en enviármelos.  La brecha digital cada día será más reducida si contamos con seres humanos de gran valía como usted, mis estudiantes y yo estaremos plenamente agradecidos. Alfredo E. Padilla Jr. From: pao pallarés To: Saia Vergara Jaime Sent: Friday, February 13, 2015 10:08 AM Subject: Bitácora y recorderis documentos Saia, Disculpa por mandarte la bitácora de esta forma, pero no tenía cómo mandartela por un documento word. Las ideas están bastante desordenadas porque estaban pasando muchas cosas por mi cabeza entonces tE pido disculpa por el caos que te presento a continuación. Aprovecho para recordarte los documentos que me servirían para trabajar con las profes de mi equipo y las estudiantes: la presentación tuya, el mapa con las aplicaciones especializadas, la taxonomía digital de Bloom y el último ejercicio que nos mostraste para cerrar que hacía un "zoom out" que sé que les va a encantar. Si ves por favor alguna otra cosa que consideres útil para mi labor como profe, por favor mándamela o compártelas conmigo en un tablero :) Mil gracias y espero que te sirva. No sé si es lo que estabas buscando. Pao. 264 mailto:angelamaraga@gmail.com mailto:angelamaraga@gmail.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:alpaco2010@hotmail.com mailto:alpaco2010@hotmail.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:paolitaveronica@yahoo.com mailto:paolitaveronica@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com From: Sofia Guevara Camargo To: saia vergara Yahoo Sent: Friday, February 13, 2015 1:15 PM Subject: Bitácora Hola Saia: primero quiero agradecerte inmensamente por recordarme la alegría que se siente aprender algo nuevo, de verdad estoy muy agradecida. Te envío mis apuntes y ojalá te sirvan para terminar de desarrollar tu proyecto. Cualquier cosa que necesites y creas que puedo servir de ayuda de verdad cuenta conmigo, me emociona este tema y tengo tiempo disponible en estos momentos. Si no entiendes algo de mi escritura también hazme saber porque casi que estoy transcribiendo las ideas de mi libreta o escribiendo tal cual como siento las cosas. Gracias por tanto, de corazón. Sofía From: Maria Carolina Silva cancino To: saia vergara jaime Sent: Friday, February 13, 2015 1:19 PM Subject: Re: AGRADECIDA Y ESPERANZADA Hola Saia,  Muchas gracias por compartir todos tus conocimientos con nosotros y prendernos una chispita de curiosidad con el uso de Pinterest y la novedad (para mi) de posfotografía. Te mando mi bitácora, la verdad espero que entiendas mi desorden-orden, éste fue mi proceso. A veces confuso porque estuve confusa!! jajaja pero creo que finalmente entendí el concepto de posfotografía y ahora Pinterest es mas útil para mi.  Lo pondré en práctica con las alumnas más grandes y te compartir’e mis experiencias, Un abrazo. Un placer conocerte. Maria Carolina Silva  From: "pahean29@gmail.com" To: saia vergara jaime Sent: Sunday, February 15, 2015 12:27 AM Subject: Re: AGRADECIDA Y ESPERANZADA hola Saia lo prometido es deuda, te dejo mi pequeña bitácora, tuve un percance con mi pc el primer día, creo q faltaron cositas pero creo que de algo te pueda ayudar esto. muchas gracias nuevamente por la oportunidad. éxitos! espero nos cuentes como finaliza la tesis. Paola 265 mailto:sofiagcamargo@gmail.com mailto:sofiagcamargo@gmail.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:mariacarolina.silvac@gmail.com mailto:mariacarolina.silvac@gmail.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:pahean29@gmail.com mailto:pahean29@gmail.com mailto:pahean29@gmail.com mailto:pahean29@gmail.com mailto:saiav@yahoo.com mailto:saiav@yahoo.com ANEXO G. Citas traducidas y originales (Por orden de aparición) Capítulo 1 1. Cita traducida: “En un campo nuevo o que constantemente cambia, como son los estudios sobre Internet, las técnicas cualitativas pueden ayudar a dibujar (o re-dibujar) el mapa de un terreno nuevo o que cambia rápidamente”. Cita original: “In a new or constantly changing field such as Internet studies, qualitative techniques can help to draw (or re-draw) the map of a new or rapidly-changing terrain” (Kozinets, 2010, p.42). 2. Cita traducida: “Cada vez más, los científicos sociales están llegando a la conclusión de que ya no pueden entender adecuadamente muchas de las facetas más importantes de la vida social y cultural sin la incorporación de internet y las comunicaciones mediadas por ordenador en sus estudios. ¿Existe una distinción útil entre la vida social en línea y los mundos sociales de la "vida real"? Cada vez más parece que la respuesta es no. Las dos se han mezclado en un solo mundo: el mundo de la vida real tal como la gente lo vive. Éste es un mundo que incluye el uso de la tecnología para comunicarse, para estar en comunión, para socializar, para expresar y para comprender”. Cita original: “Social scientists are increasingly reaching the conclusion that they can no longer adequately understand many of the most important facets of social and cultural life without incorporating the Internet and computer-mediated communications into their studies. Is there a useful distinction between online social life and the social worlds of ‘real life’? Increasingly, it seems like the answer is no. The two have blended into one world: the world of real life, as people live it. It is a world that includes the use of technology to communicate, to commune, to socialize, to express, and to understand” (Kozinets, 2010, p.2). 3. Cita traducida: “es mucho más fácil, en muchos sentidos, codificar datos culturales que vivirlos, probarlos, sentirse frustrado y avergonzado, y cavilar profundamente sobre estos”. Cita original: “It is far easier in many ways to code cultural data than to live, prove, be frustrated and shamed by, and profoundly ruminate over these” (Kozinets, 2010, p.75). 4. Referente al diseño de la investigación netnográfica Cita traducida: “1. Definición de las preguntas de investigación, los sitios sociales o los temas de investigación 2. Identificación y selección de la comunidad 266 3. Observación participante de la comunidad (compromiso, inmersión) y recolección de datos (con procedimientos éticos) 4. Análisis de datos e interpretación iterativa de hallazgos (volver a la comunidad a constatarlos) 5. Escribir, presentar y reportar los hallazgos de la investigación y/o la teoría y/o las implicaciones políticas”. Cita original, en forma de gráfico, así: (Kozinets, 2010, p.61). 5. Referente a la elección de la comunidad: Cita traducida: “(a) relevante, que se relacione con el enfoque y la(s) pregunta(s) de investigación, (b) activa, que tenga comunicaciones recientes y regulares, (c) interactiva, que tenga un flujo de comunicaciones entre los participantes, (d) sustancial, que tenga una masa crítica de los comunicadores y una sensación de energía, (e) heterogénea, que tenga un número de participantes diversos, (f) rica en datos, que ofrezca datos más detallados o descriptivos”. Cita original: “(a) relevant, they relate to your research focus and question(s), (b) active, they have recent and regular communications, (c) interactive, they have a flow of communications between participants, (d) substantial, they have a critical mass of communicators and an energetic 267 feel, (e) heterogeneous, they have a number of different participants, and (f) data-rich, offering more detailed or descriptive rich data” (Kozinets, 2010, p.89). 6. Referente a la inmersión y la observación participante Cita traducida: “El conocimiento émico es considerado esencial para un entendimiento intuitivo y empático del fenómeno cultural, y es esencial para conducir un trabajo de campo etnográfico de efectivo”. Cita original: “Emic knowledge is considered essencial for an intuitive and empathic understanding of cultural phenomena, and it is essencial for conducting effective ethnographic fieldwork” (Hickman, 2008, p.18). 7. Cita traducida: “Las interacciones en línea fuerzan a aprender códigos y normas adicionales, abreviaciones, emoticones, conjuntos de pulsaciones de teclas y otras habilidades técnicas que transfieren información emocional vital a las relaciones sociales. Después de un tiempo, sin embargo, las convenciones lingüísticas y técnicas empiezan a convertirse en una segunda naturaleza, como tiende a suceder con los idiomas en el proceso de aculturación. Los elementos de esta segunda naturaleza suelen ser sumamente informativos para el netnógrafo”. Cita original: “Online interaction forces the learning of additional codes and norms, abbreviations, emoticons, sets of keystrokes and other technical skills in order to transfer the emotional information vital to social relations”. After some time, however, the linguistic and technical conventions start to become second nature, as acculturated languages tend to do. The elements of this second nature are often highly informative to the netnographer” (Kozinets, 2010, p. 69). 8. Cita traducida: “en un campo nuevo o que constantemente cambia, como son los estudios sobre Internet, las técnicas cualitativas pueden ayudar a dibujar (o re-dibujar) el mapa de un terreno nuevo o que cambia rápidamente”. Cita original: “In a new or constantly changing field such as Internet studies, qualitative techniques can help to draw (or re-draw) the map of a new or rapidly-changing terrain” (Kozinets, 2010 p.42). 9. Cita traducida: “Los hipermedia son ramificaciones o presentaciones performáticas que se ejecutan y que responden a las acciones del usuario, sistemas de palabras preestablecidas e imágenes (por ejemplo) que pueden ser explorados libremente o consultadas en formas específicas. No serán "programados", sino más bien diseñados, escritos, editados y dibujados por autores, artistas, diseñadores y editores... como la prosa ordinaria y las fotografías, serán los medios de comunicación; y porque son en cierto sentido "multidimensionales", podemos llamarlas hipermedia, siguiendo el término matemático hiper-”. 268 Cita original: “Hyper-media are branching or performing presentations which respond to user actions, systems of prearranged words and pictures (for example) which may be explored freely or queried in stylized ways. They will not be “programmed,” but rather designed, written, drawn and edited, by authors, artists, designers and editors… Like ordinary prose and pictures, they will be media; and because they are in some sense “multi-dimensional,” we may call them hyper-media, following mathematical use of the term hyper-” (citado por Wardrip-Fruin, 2004). Capítulo 3 1. Sobre los avances científicos actuales Cita traducida: “los escáner cerebrales y las tecnologías digitales de visualización médica en general hacen visible algo que se encuentra mucho más allá del dominio cotidiano de lo visible. (…) la investigación neurológica se ocupa de asuntos que trascienden nuestra imaginación visual”. Cita original: “Brain scans, and digital medical visualization technologies in general, make visible something that lies far beyond the everyday domain of the visible. Indeed, neurological research is concerned with matters that transcend our visual imagination (…)” (Thissen, J., Zwijnenberg, R., & Zijlmans, K., 2013, p.172). 2. Cita traducida: “La ironía es que el acto de llevar consigo una imagen de escáner puede ser vista como una expresión ultra romántica de amor. (…) Churchland dice que esa imagen del cerebro muestra más acerca de su esposa que una fotografía. En ese sentido, él otorga un sentido romántico a ese escáner del cerebro (…)”. Cita original: “The irony is that this act of holding on to a scan, intended to tease romantics, can also be viewed as an ultra-romantic expression of love. (…) Churchland says that the brain scan shows more of his wife than a photograph. In this way he romanticizes the brain scan (…)”. (En, Thissen, J., Zwijnenberg, R., & Zijlmans, K., 2013, p.228). 3. Cita traducida: “La folksonomía es el resultado del etiquetado de información y objetos (cualquier cosa que tenga una URL) que se hace de forma libre y personal para la propia recuperación. El etiquetado se realiza en un entorno social (generalmente compartido y abierto a los demás). La folksonomía se crea a partir del acto de etiquetar que lleva a cabo la persona que consume la información. El valor de este etiquetado externo se deriva de que las personas utilizan su propio vocabulario, añadiendo significado explícito, que puede provenir de la comprensión de la información inferida o del objeto. La gente no está tanto categorizando como proporcionando un medio para conectar elementos (poniendo marcadores), con el fin de proporcionar significado desde su propia comprensión”. Cita original: “Folksonomy is the result of personal free tagging of information and objects (anything with a URL) for one's own retrieval. The tagging is done in a social environment (usually 269 shared and open to others). Folksonomy is created from the act of tagging by the person consuming the information. The value in this external tagging is derived from people using their own vocabulary and adding explicit meaning, which may come from inferred understanding of the information/ object. People are not so much categorizing, as providing a means to connect items (placing hooks) to provide their meaning in their own understanding” (Vander Wal, 2007). 4. Respecto a la transición que se hace hacia una imagen cinemática interactiva Cita traducida: “(…) la forma como los consumidores (espectadores o lectores o escuchas) de medios se comprometen con los objetos mediáticos. Mientras que el consumidor cultural tradicional era un receptor más o menos “pasivo” de productos terminados, tales como libros, pinturas o películas, los objetos digitales culturales interactivos, como los juegos digitales, le piden a sus consumidores que manipulen, entren, exploren, realicen e incluso que creen parcialmente sus propios contenidos. La interactividad ha alcanzado la expectativa de que los nuevos medios provoquen una emancipación del receptor hacia un usuario activo e incluso co-creador”. Cita original: “(…) in the way media consumers (viewers or readers or listeners) engage with media objects. Whereas the traditional cultural consumer was a more or less “passive” recipient of finished products, such as books, paint-110ings or films, interactive digital cultural objects like digital games ask their consumers to manipulate, enter, explore, perform or even partially create their contents. Interactivity has raised the expectation that new media would bring about an emancipation of the recipient to an active user or even co-creator” (Renée van de Vall, p.110, 111). 5. Cita traducida: “modelo híbrido emergente de circulación, donde una mezcla de las fuerzas de arriba-abajo y de abajo-arriba determinan cómo el material es compartido a través y entre culturas en muchos sentidos de forma más participativa (y desordenada)”. Cita original: “(…) an emerging hybrid model of circulation, where a mix of top-down and bottom-up forces determine how material is shared across and among cultures in far more participatory (and messier) ways” (Jenkins et al., 2013, p.11). 6. “La habilidad de dispersión (spreadability) se refiere al potencial -tanto técnico como cultural- de las audiencias para compartir contenido para sus propios propósitos, a veces con permiso de quienes detentan sus derechos, otras veces contra sus deseos”. Cita original: “ ‘Spreadability’ refers to the potential -both technical and cultural- for audiences to share content for their own purposes, sometimes with the permission of rights holders, sometimes against their wishes” (Jenkins et al., 2013, p.21). 7. Sobre la interactividad de la imagen cinemática Cita traducida: “(…) en la forma como los consumidores (espectadores o lectores o escuchas) de medios se comprometen con los objetos mediáticos. Mientras que el consumidor 270 cultural tradicional era un receptor más o menos “pasivo” de productos terminados, tales como libros, pinturas o películas, los objetos digitales culturales interactivos, como los juegos digitales, le piden a sus consumidores que manipulen, entren, exploren, realicen e incluso que creen parcialmente sus propios contenidos. La interactividad ha alcanzado la expectativa de que los nuevos medios provoquen una emancipación del receptor hacia un usuario activo e incluso co- creador”. Cita original: “(…) in the way media consumers (viewers or readers or listeners) engage with media objects. Whereas the traditional cultural consumer was a more or less “passive” recipient of finished products, such as books, paintings or films, interactive digital cultural objects like digital games ask their consumers to manipulate, enter, explore, perform or even partially create their contents. Interactivity has raised the expectation that new media would bring about an emancipation of the recipient to an active user or even co-creator” (Jenkins et al., 2013, p.21) p. 110, 111). 8. Cita traducida: “Los sitios de curaduría social combinan características de las redes sociales, tales como el compartir, gustar, comentar y seguir, con las capacidades de coleccionar, relacionadas con el crear y el curar”. Cita original: “A social curation site combines social media features, such as sharing, liking, commenting and following, with collecting capabilities like creation and curation” (Hall & Zarro, 2012, p.2). 9. Sobre la estructura de la web 2.0 o red colaborativa Cita traducida: “(…) muchos usuarios suben contenidos para muchos otros quienes, a cambio, califican, comparten, comentan o responden de otras maneras a lo que ven, escuchan o leen” (van de Vall, 2013, p.111). “(…) la participación activa de consumidores o espectadores es indispensable -de hecho, productores y consumidores no tienen ya roles separados-”. Cita original: “(…)many users uploading content for many others, who in turn may rate, share, comment or otherwise respond to what they see, hear or read“ (van de Vall, 2013, p.111). “(…) the active participation of consumers or spectators is indispensable – actually, producers and consumers no longer occupy separate roles (…)” (van de Vall, 2013, p.112). 271 ANEXO H. Notas rápidas y diario de campo A continuación se adjuntan algunos fragmentos de las 167 páginas que conforman ambos elementos metodológicos. Las versiones completas pueden ser consultadas en el siguiente enlace: http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html y en http://issuu.com/ saiav/docs/a_notas_y_diario_de_campo_-_saia_ve Notas rápidas (frag.) 272 http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://saiavergara.blogspot.com.es/2015/04/criaturas-hipermediales-la.html http://issuu.com/saiav/docs/a_notas_y_diario_de_campo_-_saia_ve http://issuu.com/saiav/docs/a_notas_y_diario_de_campo_-_saia_ve http://issuu.com/saiav/docs/a_notas_y_diario_de_campo_-_saia_ve http://issuu.com/saiav/docs/a_notas_y_diario_de_campo_-_saia_ve 273 274 Diario de campo (frag.) Día 7 [12.05.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Hoy entré a Pinterest las 12 del día y estuve revisando mi tablero de inicio. Me di cuenta de que Mayouma Tig, la persona que ayer publicó profusamente sobre arte y mujeres también hizo lo propio con temas de animales. Por los pie de fotos que puso a cada imagen, me di cuenta de que es francesa. Como escribí ayer, a no hace referencia a autores, sino que comenta "Trop mignon", Adorable", etc. De otro lado, me percaté de qué en mi tablero principal quedan todas las imágenes de los tableros o de las personas que yo sigo y que publican ese día. Aunque yo deje de seguirlas, queda registrado, es decir, es como la huella que va dejando en mi propia navegación en mi tablero principal. Debo aún descubrir si es posible que un miembro externo mire el historial en los tableros de otras personas. Eso todavía no tengo claro cómo funciona. A través de un hipertexto entre las imágenes que publiqué hoy, y a partir de las sugerencias que nos da pinterest cuando publicamos -Esta imagen está también en x tablero, de x persona- veo que hice referencia a dos autores que nadie había publicado, pues no me sugirió nada: unos arquitectos de Praga, República Checa, y las 4 pinturas de Cecilia Herrera. La segunda cosa de la que me di cuenta es de que hay miembros, como una chica japonesa Junya Tsujimoto, que tiene 8 semanas de haber hecho su primera publicación para su tablero de Música. En éste hay 40 temas colgados, via Soundcloud. Veo, entonces, que aparte de compartir imágenes, videos, recetas, infografías, sitios de interés relacionados con temas de toda clase también se puede hacer una colección de música. Me da dando la sensación de que Pinterest se convierte como un pequeño universo hecho a medida en el que uno puede "salir" a buscar muchas cosas, ya sea dentro de la propia comunidad o en el "exterior", o sea en Internet, y luego traerlas "a casa", a los tableros que uno va creando como parte de su propia identidad, como reflejo de sus búsquedas y de sus gustos. [REFLEXIONES] Respecto a las características de Pinterest, no se puede subir fotos desde el computador sino coleccionar imagino que ya existen en internet, cosa que lo diferencia de Instagram, hoy tan de moda. A estas alturas de la vida en línea en que el uso de imágenes que hay en internet es tan común y tan natura, ¿cómo se puede “pelear” por los derechos de uso de imagen? ¿Qué dinámicas pasan a ser hegemónicas en este nuevo mundo? No veo, hasta hoy, que esté explotado el potencial hipertextual de la foto, que es la capacidad de enlazar no solamente con contenidos de texto de otras páginas, o con una extensión de un artículo. Pienso en la foto de la orquídea encontrada el día anterior que no llevaba a ninguna parte (me pareció un desperdicio). Viendo el perfil de Andrea A. Elizabeth voyage visuelle noto que tiene tan interiorizado su papel en la comunidad, o que es casi una 275 extensión de ella. Lo dejan ver los nombres que le pone a sus tableros. Son muy originales, muy personales. Me dio la impresión de que era una lógica muy distinta a los tableros que veo en Estados Unidos o de miembros que viven en E.E.U.U, o que al menos, escriben su información en inglés. De esta forma noto los tableros son categoría, es decir, la forma como la gente entiende el mundo y lo clasifica. Por ello me da la impresión de que Pinterest se convierte en la biblioteca personal de cada persona; una selecta y lo más ajustada posible a los gustos de cada quien. Las fotos de plantillas como las que ofrece scrapbookdesign.com, de la que hice un pin en mi tablero Curiosities, es una foto hiperfoto porque es una foto de una plantilla que se expone para ofrecer un servicio o mostrar algo. Así, la fotografía como técnica se convierte en un medio pero también en un fin. Día 17 [23.05.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Hoy estuve haciendo algunos pins para los tableros de arte y fotografía. Encontré fotos impresionantes sobre joyas, vestidos, esculturas, instalaciones, ilustraciones y animaciones iluminadas, hechas con papel. Las repartí entre Curiosidades y Proyectos artísticos. Descubrí a un argentino, Lehmann cuya obra es impresionante, pues tiene referencias académicas en sus series escultóricas y en sus instalaciones (Cortázar, Derridá, entre otros). Fui llegando a esos trabajos a través de Bored Panda, en su boletín semanal, y a su vez, cuando se publica en Pinterest, éste ofrece visitar tableros que incluyen esa imagen. ASí descubrí algunos tableros muy interesantes. Me hice seguidora del tablero de fotografía, de STREET ART GALLERY, de Munich. XXXX a raíz de que hicieron un pin sobre una imagen de papel que publiqué esta mañana. Así mismo, he evitado meterme a mi tablero y ver las notificaciones en todo día, hasta ahora, pues noté que eso me distría mucho. Esta dinámica me sirvió para explorar otros tableros a raíz de los repines que hice de los tableros de fotografía. Entonces me empecé a plantear si quizá debería centrarme solo en los tableros de fotografía. Son Preguntas que me surgen pero al ver esos tableros sí noto que son fotos muy artísticas y me gusta, además, que pinterest no permita poner selfies, a diferencia de Instagram, tan popular pero tan egocéntrico. En estas exploraciones de tableros que me sugiere Pinterst, encontré una foto de una mano sosteniendo un retrato antiguo. La repineé para Hiperphoto, y luego me salieron tres tableros de sugerencia. Me metí al de Arri 아리 Hotalen, que tengo que ver de dónde es, que por lo que he visto en su tablero de Photography, no pone casi los nombres de los autores. El caso es que encontré otra Hiperfoto sobre Florencia y la nieve. Cuando la 276 repineé aparecía solo la etiqueta #intax y #collage. De ahí en adelante el sistema me mostró otros tres tableros con intax, que son polaroids, y luego muchas fotos sueltas de instantáneas en polaroid, como si yo hubiera puesto en el buscador la palabra intax y me aparecieran todos los pins. Luego de esto, revisé mis notificaciones con la sorpresa de que me informaban que Allie Walkuw, Juana Jaime and 13 others started following you. Respecto a la primera, me preguntaron si yo quería seguirla a ella también. Así que me metí a ver sus tableros pero su estética no me convenció. Por último, decir que esta mañana estuve leyendo Netnography y revisando mis preguntas de investigación. Pegué en la pared una cartulina con mi mapa mental de cómo planteé el problema, tema, etc. en un primer momento y sin tener casi conocimiento de la comunidad. Al leer las preguntas me sentí contenta de ver que poco a poco voy teniendo elementos para contestarlas. ME siento cada día más familiarizada con la comunidad aunque un poco preocupada porque no sé cómo voy a almacenar la información, si es necesario poner todas las imágenes que voy publicando en el cuaderno de notas o solo hacer referencia a las que me generen vínculos con otras personas. También quiero dejar de reseñar en primera persona pero entiendo que es parte del proceso de conocer primero la comunidad para luego sí poder observar a los demás. Tampoco sé bien qué tableros seguir, o a qué personas, y voy un poco entendiendo la dinámica pero muy centrada en mis gustos (comida vegana, yoga, costura, fotografía, etc.) Me sorprende, eso sí, que cuando el sistema sugiere ir a otros tableros donde están las mismas imágenes de uno, se puedan descubrir tantos mundos, tantos tableros con fotos y proyectos inimaginables, como las joyas en cartón de hoy. Y las personas... sus idiomas, sus gustos, cómo categorizan, cómo nombran sus tableros que, finalmente, son un reflejo de quiénes son aunque uno a primera vista no logre vislumbrarlo. [REFLEXIONES] A veces cuando uno publica no da la opción de twittearlo, ¿será que uno agota el número de imágenes para publicar? No porque ahora acabo de hacer una publicación y sí me lo sugirió. tendrá que ver con derechos de autor o con que la página original exista o no? De otro lado, descubrí en Facebook que ahí sí sale el historial de mis andazas por Pinterest. tengo que investigar si puedo exportarlas o no. Caleb Moore le dio un <> a una foto publicada hace un par de horas. Me metí a ver su perfil pues me llamó la atención que creo es el primer hombre que me "visita". Tiene 20 277 Boards, 2,366 Pins, 1,814 Likes, 161 Followers, 197 Following Tiene un tablero de Black and White exquisito. Hice repín sobre una foto de una escalera para mi tablero de arquitectura (cómo cada quien la ubica donde le interesa, y cómo cada quien arma sus categorías). En el comentario a la foto no había autor ni tampoco aparecía referencia del lugar donde fue tomada, ni siquiera en la fuente (tumblr). Pero en cambio Moore ponía: Black and white...... Want to be empowered? Follow my blog where everyday I empower you to be fab, fierce, free, and BUILD AN ONLINE EMPIRE! fabfiercefreedom.… Me metí a su página y es como sobre autoayuda http://fabfiercefreedom.com/ Día 18 [24.05.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Hoy, igual que ayer, estuve adelantando en la lectura de Netnography. Llegué a un apartado donde Kozinets aconseja ir leyendo toda la bibliografía especializada a la vez que se hace inmersión en la comunidad. Me dio pánico, pues en un primer barrido bibliográfico que hice hace meses, cuando aún no tenía muy claro la especificidad de la investigación, ni había retomado la actividad en Pinterest, había visto y separado en mi Biblioteca de Google Scholar muchos artículos sobre photo-sharing (la mayoría de Flickr y “antiguos”, de 2006-1010 Es increíble cómo en términos de desarrollo de software y los nuevos hábitos que su uso nos van imponiendo todo se queda obsoleto casi inmediatamente. En este sentido debo plantear la tesis como un work in progress, como un primer paso hacia un uso futuro -que será presente en nada, y pasado en minutos- de la FH), la vida en comunidades online, y social media. Hoy, entonces, me di a la tarea de revisar de nuevo esa gran selección que había hecho y solo descargar -a excepción de dos que requerían proquest y lo logré a través de mi cuenta de la complu- todos los artículos que hablaran de Pinterest. Fueron 13. A excepción de 2 que eran en español, el resto en inglés. Uno de ellos, el libro de Pinterest que pensé comprar digital (6 euros) en Madrid “Pinterest, la red social visual y creativa”, de MAG. Macías. Descubrí que tiene página en Facebook, le di <>, y que va a dictar un seminario de junio a julio, que cuesta 198 euros. Pero, según vi en el temario, va a estar más enfocada al marketing. Aprovecho para reseñar que desde hace días ya siento que voy interiorizando el tema de etiquetar, a través de la almohadilla en Pinterest. Y eso también lo hice hoy con los artículos en Google Scholar. Los dividí por PDF, Pinterest, De pago, Dialnet, Google Books, New Media, No se encuentra, De pago, Sharing. Creo que mi cabeza se va organizando mucho mejor así. 278 http://fabfiercefreedom.com/ http://fabfiercefreedom.com/ Me metí luego en Dialnet, y había unos 20 artículos más en español también enfocados al marketing. Me registré como estudiante de la Complutense para ver si los podía descargar pero no. Debo averiguar cómo hacer. Estuve investigando también en la base de datos de la complutense y encontré más artículos que también guardé 9 pero, la myoría, están enfocados al marketing, al tema social, de aceptacion, etc. Me asombró que no encontré nada relacionado con la fotografía como tal. Debo buscar en bases de datos portugueses y franceses. Por otra parte, le conté a mi mamá que estaba asombrada de solo haber encontrado esos pocos artículos, lo cual denotaba que estaba encaminándome, de verdad, por un tema innovador. Sin embargo, es claro que debo, luego, leer sobre el contexto en que está inserta la comunidad. Pero me alegré mucho de no ver esa cantidad de bibliografía por leer. Al explicarle de qué se trataba mi tesis descubrí dos cosas al verbalizarlas: - la fotografía como tal “ha muerto” porque antes era un medio de representación, de evocación. Ahora es un lenguaje como tal que reemplaza los idiomas, los textos, pues -le explicaba- solo ayer me topé con un tablero de una persona que debía ser de Europa oriental, Los Balcanes o Rusia, pues ni siquiera tenía la posibilidad de reescribir su nombre ya que tenía caracteres muy extraños. Sin embargo, no había necesidad de escribir ni de usar palabras sino que comunicamos nuestros gustos, nuestras pasiones, nos conectamos solo a través de las imágenes que repineamos el uno del otro. Ahí hay un germen comunicativo poderoso que hay que explorar en profundidad. Esa es la potencia de esta F.H. para la que, seguramente, deberíamos inventarnos un nuevo término. - Ya no me acuerdo del resto. [REFLEXIONES] ¿Cuáles son los rituales en Pinterest? ¿Qué otros comportamientos colectivos revelan patrones de la comunidad? Día 28 [03.06.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Hoy me he dedicado a buscar imágenes de forma mucho menos intensa ya que estoy empezando a vislumbrar aspectos conceptuales de la investigación. A raíz del texto de 279 Brea, en donde habla del cambio de régimen de mercado a uno más bien de acceso y escópico, me entusiasmé y empecé a enfilar mis energías en la búsqueda de bibliografía para el análisis. Creo intuir que algo ha cambiado en mi acercamiento a Pinterest, después de haber leído este texto. Y tiene que ver con que ahora siento, con más claridad, que lo que venía presintiendo sobre la potencia hipertextual de la foto es más real y empieza a ser reconocido así por los académicos. También es cierto que empiezo a encontrar cada vez más textos y autores que coinciden con destacar lo positivo de este cambio. De otro lado, voy perdiendo un poco el interés en mi propio tablero, pues me hice seguidora de una comunidad llamada Animal Planet, y me tiene inundado mi tablero con fotos, unas asombrosas, otras tiernas, otras normales y, bueno, mucha profusión opaca la variedad que tanto me gusta encontrar. Pero, en todo caso, sé que es muy fácil cambiar “el estado de las cosas” y hacer unos cuantos cambios en a quién sigo. Sigue creciendo mi interés por retomar mi vida vegana y espero poder terminar la tesis para ponerme en la búsqueda a fondo de los productos que no encuentro en los supermercados. En esta búsqueda bibliográfica me topé con Joan Fontcuberta, de quien había visto el año pasado o antepasado, una reseña sobre una exposición de atardeceres encontrados en Flickr. La bibliografía es impresionante. Pedí un libro a Bogotá que debe llegar a finales de la semana, “La caja de pandora”. También estuve leyendo varias entrevistas que le hacen en periódicos, foros sobre fotografía y revistas. Leí su Manifiesto posfotográfico. Las piezas del rompecabezas empiezan a unirse en mi cabeza y voy notando que sí hay mucha coherencia en lo que había venido experimentando como navegante y amante de la imagen, con lo que planteé en esta investigación. Todos los días veo el mapa mental que tengo impreso y pegado en la cocina, junto a la nevera, y voy añadiendo cositas, igual que en el cartel que pegué en la pared del cuarto de mi madre. Voy entendiendo paso a paso, la importancia de las etiquetas, los términos de repín, pin, incluso con la lectura de Fontcuberta comprendo que el miedo que surge de usar fotos de quienes advierten tener derechos de autor sobre sus fotos empieza a resultar infundado pues demandar a una cadena de personas que repinean imágenes sería absurdo. Lo digo porque en uno de los foros donde entrevistaron a Fontcuberta, habían planteado un debate (de 2008) sobre la necesidad de diferenciar la fotografía de la photoshografía. No ahondo en esto pero me resulta interesante ver cómo hay gente que aún cree que existe una fotografía pura. http://www.ojodigital.com/foro/general/206603-fotografia-vs- photoshopgrafia.html Anoto que para poder acceder a este sitio me tocó hacerme una cuenta, es decir, no es un sitio abierto para todos. Ahora que estaba recordando la sucesión de eventos del día y pensé en incluir la dirección web del foro, busqué en el historial y me di cuenta de que usándolo puedo describir mucho mejor la actividad del día. Fontcuberta hablaba en su manifiesto de la cantidad de posibilidades que hoy nos da la imagen: desde implantes con tecnología aeroespacial en los ojos, pasando por un artista iraquí que se instala una cámara en la base posterior del 280 http://www.ojodigital.com/foro/general/206603-fotografia-vs-photoshopgrafia.html http://www.ojodigital.com/foro/general/206603-fotografia-vs-photoshopgrafia.html http://www.ojodigital.com/foro/general/206603-fotografia-vs-photoshopgrafia.html http://www.ojodigital.com/foro/general/206603-fotografia-vs-photoshopgrafia.html cráneo y proyecta imágenes 24 horas al día, chimpancés a los que Hilmar Pabel, en 1938, les da cámaras Leica para que retraten a los visitantes del zoológico, gatos y perros que toman fotos, hasta artistas y fotógrafos que reciclan las que ya existen en la red, como en Flickr y Google Earth, para sus proyectos. Así mismo, Fontcuberta plantea que lo fundamental del cambio que vivimos es que ya no importa la propiedad sobre la foto sino la prescripción que se le da, el sentido que se le otorga. Ahí está el nuevo rumbo autoral. Entro a Pinterest mientras voy explorando los autores de los que habla Fontcuberta, y hago pines sobre algunas imágenes que me resultan sugerentes. [REFLEXIONES] El hecho de poder elegir a quién sigo y redireccionar cada vez que quiera los temas que se muestran en mi tablero de inicio me tienen impresionada, pues significa que sí tengo un control real de la información visual -y textual- a la que quiero acceder, cada día. Es como tener un diario, un magazine solo con los temas que interesan. Luego de leer a Fontcuberta, cuando estoy ya en la cama, pienso en cómo podría yo misma reciclar las fotos que tengo en vez de seguir produciendo. También me doy cuenta de que Pinterest es un sitio muy postfográfico pues recicla y recicla y recicla hasta el infinito las imágenes que ya exiten en la red. En ese sentido, entonces, es una comunidad que aunque no lo sepa, está contribuyendo a filtrar las mejores imáganes (en opinión de cada miembros), los descubrimientos, lo más interesante que hay en internet. Busco, a raíz de un artículo El Descrédito de la Visión : Paisaje Urbano, Fotografía y Verdad | laFuga, de Miguel… una referencia, la de Nicholas Mirzoeff, Introducción a la cultura visual , - Buscar con Google. Hago, también, un buen rastreo y guardo todos estos artículos en PDF. Fontcuberta dice: “hay una democratización en las políticas de lo visible”, en su entrevista al Excelsior. Se puede ahondar en esto. Hay que pensar en la huella que vamos dejando como usuarios en Pinterest, sobre nuestros hábitos, nuestros gustos, sobre quiénes somos… Nuestra actividad se convierte en nuestra exposición, nuestro espejo… Proyectamos y reflejamos una identidad, una imagen a través de nuestros perfiles de Pinterest. Esto me recuerda aquella imagen que encontré y que decía: “Sometimes I see someone’s pins and I think”. Ojo con el corazón… en realidad es una “gramática emocional” (no me acuerdo dónde leí el término pero es interesante rescatarlo). [PREGUNTAS / ANÁLISIS] Mis búsquedas de hoy me han llevado a explorar autores como Buek-Morss, Susan - Dialectica de La Mirada. Walter Benjamin y El Proyecto de Los Pasajes. Es un libro de 400 páginas que vi en Google Books. Ahí, en la página 381 hablan sobre la postimagen, y el 281 http://www.lafuga.cl/el-descredito-de-la-vision/326 http://www.lafuga.cl/el-descredito-de-la-vision/326 https://www.google.com.co/search?q=Nicholas+Mirzoeff%2C+Introducci%C3%B3n+a+la+cultura+visual+%2C+&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-beta&channel=sb&gfe_rd=cr&ei=10mOU_rSFYbDgATMyoCYBA https://www.google.com.co/search?q=Nicholas+Mirzoeff%2C+Introducci%C3%B3n+a+la+cultura+visual+%2C+&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-beta&channel=sb&gfe_rd=cr&ei=10mOU_rSFYbDgATMyoCYBA https://www.google.com.co/search?q=Nicholas+Mirzoeff%2C+Introducci%C3%B3n+a+la+cultura+visual+%2C+&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-beta&channel=sb&gfe_rd=cr&ei=10mOU_rSFYbDgATMyoCYBA https://www.google.com.co/search?q=Nicholas+Mirzoeff%2C+Introducci%C3%B3n+a+la+cultura+visual+%2C+&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:es-ES:official&client=firefox-beta&channel=sb&gfe_rd=cr&ei=10mOU_rSFYbDgATMyoCYBA http://es.scribd.com/doc/212970570/Buek-Morss-Susan-Dialectica-de-La-Mirada-Walter-Benjamin-y-El-Proyecto-de-Los-Pasajes http://es.scribd.com/doc/212970570/Buek-Morss-Susan-Dialectica-de-La-Mirada-Walter-Benjamin-y-El-Proyecto-de-Los-Pasajes http://es.scribd.com/doc/212970570/Buek-Morss-Susan-Dialectica-de-La-Mirada-Walter-Benjamin-y-El-Proyecto-de-Los-Pasajes http://es.scribd.com/doc/212970570/Buek-Morss-Susan-Dialectica-de-La-Mirada-Walter-Benjamin-y-El-Proyecto-de-Los-Pasajes coleccionismo. Me pareció interesante explorar esa parte. ¿Por qué la gente colecciona imágenes en Pinterest? ¿Cuál es el sentido de guardar imágenes en un medio que, además, es etéreo? Es la nube… está pero no está. Es etéreo pero a la vez permanece. ¿Por qué coleccionar? [ACCIONES FUTURAS] Releer Toma una foto/ haz un retrato del DEA, a ver qué puedo sacar para los avances. Día 29 [04.06.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Me levanto muy impactada por la lectura de Fontcuberta y pensando más que nunca, que esta investigación tiene muchísimo sentido pero, a la vez, puede quedar caduca en 5 minutos, que es lo más probable que suceda. Me meto a Pinterest y noto que debo hacer un cambio en quienes sigo porque lo veo muy monótono, solo comida y animales. Me dedico también a explorar la página de David Campbell, un fotógrafo, y veo que tiene cuatro artículos que conviene leer http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and- narrative/ http://www.david-campbell.org/2013/04/29/multimedia-photojournalism-and-visual-storytelling/ http://www.david-campbell.org/2013/09/05/abundant-photography-misleading-metaphor-image- flood/ http://www.david-campbell.org/2013/05/10/primacy-of-the-screen/ Leeré esos artículos mañana. Hoy retomo un par de horas la actividad en Pinterest. Encuentro, como siempre por interconexión, dos personas muy interesantes, una Kaire Hjaltested, de Reijkiavic (como se escriba), Islandia, que tiene un gusto exquisito y me hago seguidora de ella. Y, Seoki Mun, de Japón, supongo por el nombre y por la forma en que nombra dos tableros, en japonés. Es curioso pero a ésta la encontré buscando en Pinterest Contemporary Photography, Boards. Me encantaron algunas de sus fotos, repineé un par y le di <> a otras. Empiezo a entender el sentido del <>. El sistema guarda todo lo que uno califique con <> pero no lo clasifica, lo muestra todo junto. Y el <> se lo estoy dando a aquellas imágenes que me parecen bellas o dicientes pero que no quisiera necesariamente coleccionar. Luego, como siempre, me metí a ver su perfil y vi que tenía un tablero de Weddingphoto Inspiration. Pensé en Juana, para quien ya hoy había pineado un par de imágenes aleatoreas encontradas por ahí, y vi que tenía un gusto súper 282 http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2013/04/29/multimedia-photojournalism-and-visual-storytelling/ http://www.david-campbell.org/2013/04/29/multimedia-photojournalism-and-visual-storytelling/ http://www.david-campbell.org/2013/09/05/abundant-photography-misleading-metaphor-image-flood/ http://www.david-campbell.org/2013/09/05/abundant-photography-misleading-metaphor-image-flood/ http://www.david-campbell.org/2013/09/05/abundant-photography-misleading-metaphor-image-flood/ http://www.david-campbell.org/2013/09/05/abundant-photography-misleading-metaphor-image-flood/ http://www.david-campbell.org/2013/05/10/primacy-of-the-screen/ http://www.david-campbell.org/2013/05/10/primacy-of-the-screen/ japonés, todo muy sutil y sugerente, no el típico tablero con imágenes de boda sino con tonalidades, texturas, música, carteles, en fin, hasta collages. Me hice seguidora de ese tablero no solo para la boda de Juana sino porque creo que puedo encontrar ahí una fuente de inspiración distinta. Siempre estoy tratando de seguir gente de diversas culturas. Así que hoy cumplí un mínimo objetivo que era seguir otros tableros para diversificar mi oferta visual en el tablero principal. Casi olvido reseñar que le escribí a Kaire Hjaltested por Facebook. El vínculo estaba en su perfil, porque sentí la necesidad de decirle que tenía un gusto exquisito. Sin embargo, el sistema me avisó que mi mensaje se iría a otro folder porque yo no era su amiga. A ver si lo lee, si responde, en fin… Pero tuve una sensación de frustración al ver que a través de Pinterest no había forma de entrar en contacto con ella…. Increíble. También me encontré con la sorpresa de que, como diariamente, hay gente que hace repín sobre el calendario de Mayo, de la artista sueca, y sobre la miniatura del cuaderno y la punta del borrador, pero hoy Jessica Theunissen dio seguir a mi tablero de Proyectos Artísticos. Por eso hice un pin sobre mandalas tecnológicos. [REFLEXIONES] Sigo pensando en la forma de reciclar mis imágenes, como lo aconseja Joan Fontcuberta, y en el hábito, la propulsión, la propensión y la adicción a tomar cada vez más fotos… me cuestiona mucho mis propios hábitos. Y creo que debo empezar a adoptar una actitud mucho más ecológica en el universo virtual. En todo caso, recuerdo mi charla en Bingo, en la cual decía que tenemos la responsabilidad de emitir fotos propositivas… pero tal vez habría que añadir, y no más de las que ya hay!!!! Tengo varias cosas pendientes: terminar de sacar las notas de Writing Ethnographic Notes y releerlo para estas notas de campo; terminar Netnography, Pensar en el diseño de este cuaderno y en el comienzo de la escritura de avances, que empecé hace tres días, y en las lecturas que voy encontrando y de las que tengo que ir saliendo para avanzar y definir mucho más el rumbo. [ACCIONES FUTURAS] Leer http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2013/04/29/multimedia-photojournalism-and-visual-storytelling/ […] Día 58 [03.07.14] 283 http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2010/11/18/photography-and-narrative/ http://www.david-campbell.org/2013/04/29/multimedia-photojournalism-and-visual-storytelling/ http://www.david-campbell.org/2013/04/29/multimedia-photojournalism-and-visual-storytelling/ [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Estuve haciendo pantallazos de los casos que voy a estudiar y haciendo unos cuantos pines. También encontré un pin sobre una escultura de Eric Cremers acerca los slums de la India. Puse visit site y remitía a un lugar de venta de arte. Busqué algo más de este artista en Google Imágenes y casi todas sus obras estaban expuestas en Pinterest, salvo una que otra excepción que venía de galerías y etc. Lo cual es muy diciente, ya que pinterest ES la vitrina, la galería, el sitio que posibilita la exposición gratuita e incluso el contacto, el darse a conocer, la venta. Me topé en mi <> con un pin de Christine Martínez. Hace rato no veía nada de ella. En su profile dice que escribió The complete Guide to Pinterest Marketing. Su correo es milestostyle@gmail.com PENSAR EN SI QUIERO ENTREVISTARLA. Tiene 5’448,578 seguidores. De ella no tengo PDF. [REFLEXIONES] Hoy ha habido un cambio en la operatividad de Pinterest sobre las imágenes. Cada vez que “uno se para sobre” (que se pone el cursor sobre) las fotos, se despliega automáticamente el comentario que haya puesto el último que ha hecho el pin, y si no hay comentario, entonces la dirección de donde proviene. Me ha sorprendido muchísimo encontrar esta mejora porque añade información sustancial a la experiencia de jugar con las imágenes. Eso implica varias cosas: 1. Se puede ser más consciente del mensaje que uno quiera acompañar con cada foto 2. En términos creativos da más espacio pues ese texto se vuelve parte de la imagen en cuanto el cursor se para encima, ni siquiera hay ya que darle click… ESTO IMPLICA UNA GRAN POTENCIA. 3. Si se quiere hacer énfasis en algo de la imagen, se puede ahora recurrir al texto y hacerlo notar, ya sea, la fuente de donde fue tomada, el pinner, el precio, una dirección de correo, de Twitter, una etiqueta, un comentario, etc. 4. Al ser Pinterest un sitio visual es más factible que investigue y se nutra de las experiencias de los “usuarios” y vaya añadiendo detalles que van transformando de forma permanente, sin querer queriendo, los usos de la fotografía y las prácticas de la visualidad. Para el miembro de la comunidad, además, al menos para mí lo fue, es increíble sentir ha elegido una comunidad que va mejorando cada vez más en torno a las posibilidades que da la imagen. Da confianza saber que están investigando e implementando mejoras, aunque eso sucede en todos los ámbitos del mundo online. Es una sinergia permanente de mejoras y asociaciones entre plataformas, medios y experiencias. 284 mailto:milestostyle@gmail.com mailto:milestostyle@gmail.com En el Perfil se puede poner el enlace a la página web, blog, Twitter y Facebook, hoy. Ejemplo de un compromiso “curatorial”, que propone, que va más allá de lo descriptivo, en coconut and caramel. Los nombres de sus tableros son sugerentes, interesantes, propositivos: Five a day, para hablar de frutas; Dark food photography (increíble que busque esa unidad visual, como haría un curador normalmente); Natural (este tablero es el ejemplo perfecto de cómo hacer una curaduría a partir de distintas cosas y productos, esto es puro arte de la mirada!!!!) Con coconut and caramel tengo coincidencias en unas pocas imágenes, qué emoción! A partir de este coconut o de Ethereal, ya no me acuerdo, encontré A faded palette, de Suecia, woooow!. Me hice seguidora de todos sus tableros. Es un almacén pero qué belleza su perfil. También encontré por esta misma vía (verificar si fue a través de Ethereal) AprilandMay (Netherlands) Es el ejemplo comercia de una curaduría muy juiciosa, muy minuciosa y cuidada. En su profile dice: WE CREATE . WE INSPIRE . WE CURATE y tiene asociada su página web. 4’620,003. Ya hice PDF con sus respectivos tableros. Respecto a Pilar Blasco, puede que sea curadora más allá de Pinterest. En su perfil dice: If you are an artist of nay kind and you would <> to pin your work in anuy of my boards send me a selections of pictures with brief description of yourself. Recordar la corrección que me hizo una persona respecto a la imagen de Klimt. Y que luego encontré que había corregido a otras personas. Tiene un tablero ART SALE. Con el nombre de la imágen, el autro y en la información sale: pil4r@routetoart.com Me fui a la página y efectivamente es una online art shop. Hace promoción de artista, obras de arte únicas, creaciones a medida y retratos personalizados (fotografía). Y en Quiénes somos (ya lo guardé) hablan de su papel como promotores de artistas jóvenes. [PREGUNTAS / ANÁLISIS] Cuando analice mis 3 o 4 casos observar: 1. Nombre del perfil 2. Statement 3. Grafías 4. Nombres de los tableros 5. Colores que predominan a primera vista en los tableros en conjunto y, si quiero estudiar uno en particular, en ese tablero individual. 6. Ver el proceso de ir nutriendo los tableros y cómo se van llenando poco a poco los nuevos o va cambiando la forma de clasificar, o hay derivaciones de un mismo tablero, etc. 7. Formas de citar fuentes ¿Cómo puedo analizar los 4 casos desde una perspectiva que responda a las inquietudes de la educación artística???? 285 mailto:pil4r@routetoart.com mailto:pil4r@routetoart.com Debo señalar: Esta tesis pretende… no está interesada en….(marketing, por ejemplo) o tal tema rebasa los alcances que queremos por x y y motivos. [ACCIONES FUTURAS] Mostrar visualmente cómo es la estructura del sitio. Creo que había una infografía al respecto pero interesante añadir ahora la función del texto cada vez que el cursor está sobre la foto. Día 76 [21.07.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Hoy envié correos a Tati Ossa y Ben Silberman. A la primera a través de Facebook y al segundo a su correo ben@pinterest.com VER Copia en el correo electrónico. Me hice seguidora de él y de Pinterest en Twitter. Silberman reseñó un nuevo video de qué es pinterest y lo vi pero solo está disponible en inglés. Sería bueno ubicarlo en español o comparar con el que tengo ya. De otro lado hizo un Tweet contando que había una astronauta que también tenía cuenta en la comunidad. Me hice seguidora de sus tableros del espacio http://www.pinterest.com/knyberg/ En uno de ellos, la astronauta cuelga sus propias fotos tomadas desde el espacio. Fascinante. VER CARPETA MIEMBROS. Home Planet Earth. Día 78 [23.07.14] [DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD] Hoy me respondieron Zapallos en Almíbar y Ben Silberman. Ambos me dijeron que no tenían tiempo para la entrevista, pero muy amables. Eli, de zapallos, me dio algunas referencias interesantes para explorar pero ninguna de completa como ella. Ben dijo que estaban trabajando en algunas cosas nuevas para Pinterest. Yo le insistí en que si quizá había alguien de su equipo sería genial poderlo entrevistar. Ya Eli me dio el dato de Zuzana, la chica que creó el grupo Ethereal Beauty. Seguí escribiendo la parte descriptiva de Pinterest y encontré un par de blogs sobre cómo funciona. Siento que cada vez hay un detalle más y un detalle más que no he investigado 286 mailto:ben@pinterest.com mailto:ben@pinterest.com http://www.pinterest.com/knyberg/ http://www.pinterest.com/knyberg/ y me empieza a dar angustia. Estoy ya desconectándome un poco por estar en la fase de escritura… tengo miedo de no hacer una tesis medianamente decente. Ayer envié también a Raúl el cronograma tentativo. Aunque está de vacaciones espero que responda pronto. [REFLEXIONES] Pinterest no es un lugar para expresar la individualidad desde el egocentrismo de las selfies, por ejemplo, ni de retratar la intimidad específica del usuario. Esta comunidad lo que hace es expresar su gusto individual, sus intereses, la forma como concibe el mundo en términos de categorías temáticas y/o estéticas pero a partir de lo que ya existe en Internet, del cúmulo de imágenes que a diario se publican y circulan sin fin. LE da un orden, las filtra, escoge lo mejor y ensaya una organización. Se expresa una intimidad, una individualidad pero a través del trabajo de otros. En términos de Fontcuberta, se prescribe, se le da un sentido a lo que ya existe. Y se ofrece todo tipo de informaciones a través de las imágenes. Éstas son la punta del iceberg, el hipervínculo hoy por excelencia. Tan es así que en el correo de Yahoo, por ejemplo, cuando uno adjunta un enlace a un mensaje ya se hace un preview de la imagen de esa página, así como un pequeño resumen. La imagen es el hipervínculo… por eso hablamos, cuando se trata de imágenes fotográficas, de algo mucho más complejo que no es solo un retrato, sino que también es un vínculo. Es la hiperfotografía, la que conecta con otros contenidos, la que traza rutas y conduce a otros recursos: textos, infografías, videos, diseños, etc. “…la paternidad no existe, porque las imágenes se adoptan. Es el gran paso de la revolución humanista del analógico al digital. El usuario no es un sujeto pasivo que observa, sino uno activo que interviene sobre ellas. Sin importar quién las ha fabricado. El origen se respeta, la originalidad no”. (Leer más: De Kodak a Instagram, cuatro décadas de una revolución humanista - Noticias de Cultura http://bit.ly/XfdL0H) Y ahí mismo… “Valores fundacionales como la memoria han sido arrasados por la vertiginosa circulación de la producción masiva de la imagen, sin normas, sin identidad, sin historia, ni permanencia. Así se diluye la fotografía en la imagen. La paranoia del archivo y del recuerdo ha sido devorada por la emergencia”. 287 http://bit.ly/XfdL0H http://bit.ly/XfdL0H http://bit.ly/XfdL0H http://bit.ly/XfdL0H http://bit.ly/XfdL0H http://bit.ly/XfdL0H 288 ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA 289 290 ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS (por orden de aparición) Figura 1. Captura de pantalla - Visión general de un perfil en Pinterest (p.1). Fuente: http:// pinterest.com/saiavergara (p.5) Figura 2. Proceso del trabajo de campo netnográfico. Traducción de la doctoranda, del gráfico original. (p.35) Figura 3. Captura de pantalla. Página inicial de Pinterest 1 (p.66) Figura 4. Captura de pantalla. Página inicial de Pinterest 2 (p.67) Figura 5. Capturas de pantalla en scroll. Estructura general del pin (p.70,71) Figura 6. Captura de pantalla. Detalle de la estructura del pin (funcionalidades) (p.72) Figuras 7 y 8. Capturas de pantalla. Detalles de la estructura del pin (<>) (Tablero, “Gadgets, technology…”) (p.73) Figura 9. Captura de pantalla. Detalle de la estructura del pin (<>) (p.74) Figura 10. Captura de pantalla. Detalle de la estructura del pin (<>) (p.75) Figura 11. Vista preliminar de un pin de audio, en el <> de inicio, asociado a una imagen y vinculado con soundcloud.com (p.76) Figura 12. Pin de audio (frag.) asociado a una imagen con en reproducción y vinculado a soundcloud.com (p.76) Figura 13. Pin como lista de reproducción de audio asociado a pequeñas imágenes y vinculado con www.soundcloud (frag.) (p.77) Figura 14. Pin de vídeo asociado a una imagen en miniatura del vídeo y vinculado con Youtube (frag.) (p.77) Figura 15. Pin de texto gráfico asociado a página web sobre educación (p.78) Figura 16. Visión general de un mínimo fragmento del <> de inicio (frag.) (p.79) Figura 17. Visión del artículo en línea, “The Mysterious Lives of Cats Captured In Black And White Photography” (frag.) (p.80) 291 http://pinterest.com/saiavergara http://pinterest.com/saiavergara http://pinterest.com/saiavergara http://pinterest.com/saiavergara https://www.pinterest.com/pin/108227197271295264/ https://www.pinterest.com/pin/108227197271295264/ http://www.soundcloud http://www.soundcloud https://www.pinterest.com/pin/280841726739674384/ https://www.pinterest.com/pin/280841726739674384/ Figura 18. Captura de pantalla. Visión del navegador Chrome y del botón del pin (frag.) (p.80) Figura 19. Captura de pantalla. Detalle del botón del pin (p.80) Figura 20. Captura de pantalla. Visión general del artículo en línea, “The Mysterious Lives of Cats Captured In Black And White Photography” (frag.) (p.81) Figura 21. Captura de pantalla. Visión general de las miniaturas publicadas en el artículo en línea, “The Mysterious Lives of Cats Captured In Black And White Photography”, luego de usar el botón del pin (p.82) Figura 22. Captura de pantalla. Visión general del cuadro de diálogo que se muestra luego de pinchar sobre el botón del pin. Futura estructura de un pin (p.83) Figura 23. Captura de pantalla. Visión parcial del <> de inicio (detrás). Funcionalidad “subir un pin” (delante) (p.84) Figura 24. Captura de pantalla. Filtrado de búsqueda general por <> (pines), <> (tableros) y <> (pineadores) (p.85) Figura 25. Captura de pantalla. Búsqueda general de un primer filtro (frag.) (p.86) Figura 26 y 27. Capturas de pantalla. Búsqueda general de un segundo y tercer filtro (frag.) (p.87) Figura 28. Captura de pantalla. Menú de categorías predeterminadas en Pinterest (p.88) Figura 29. Capturas de pantalla. <> de inicio de tres categorías predeterminadas en Pinterest (p.89) Figura 30. Captura de pantalla. <> de inicio en Pinterest (frag.) (p.90) Figura 31. Captura de pantalla. <> de inicio en Pinterest (detrás). Función “Create a Board” (delante) (p.91) Figura 32. Captura de pantalla. Cuadro de diálogo a partir del cual se crea un tablero en Pinterest (p.92) Figura 33. Captura de pantalla. Visión parcial del perfil desde donde puede crearse un tablero en Pinterest (p.92) 292 Figura 34. Captura de pantalla. Visión parcial de un tablero. Detalle sobre las fuentes desde donde se crean los pines en Pinterest (p.94) Figura 35. Captura de pantalla. Visión parcial del tablero colectivo, <>. Destacado de los colaboradores, las funciones y el número de seguidores (p.98) Figura 36. Captura de pantalla. Visión general del tablero de pines especializado, <>. Destacadas las fuentes de un pin y los comentarios (p.101) Figura 37. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de películas. Destacados los principales datos de la película (p.102) Figura 38. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de producto. Destacada la información esencial (p.103) Figura 39. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de recetas (p.104) Figura 40. Captura de pantalla. Visión parcial del tablero especializado de lecturas (p.106) Figura 41. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin especializado de lecturas. Destacado el título, la fuente y un pequeño resumen del artículo convertido en pin (p.107) Figura 42. Captura de pantalla. Visión de una notificación de un pin de especializado de lugar (p. 108) Figura 43. Captura de pantalla. Visión parcial del tablero con pines georreferenciados. Destacado la ubicación del pin en el mapa (p.109) Figura 44. Captura de pantalla. Visión parcial del pin especializado de lugar. Destacado la ubicación del pin en una vista previa del mapa, bajo la imagen (p.110) Figura 45. Captura de pantalla. Visión parcial del pin especializado de lugar. Destacado la ubicación del pin en el mapa. Al hacer click se despliega la información adicional (p.111) Figura 46. Capturas de pantalla en scroll. Visión general de un perfil en Pinterest. Las miniaturas corresponden a los tableros. (p.113,114) Figura 47. Littschwager, D. “Marine Micro Fauna” (p.118) Figura 48. Capturas de pantalla. Visión general de un pin. Detallados los hipervínculos que lo componen (p.126,127). 293 Figura 49. Captura de pantalla. Visión general de un pin. Destacado comentario con etiqueta (p. 129) Figura 50. Captura de pantalla. Visión general de un pin. Destacado comentario menciones a otras pineadoras y con etiqueta (p.130) Figura 51. Captura de pantalla. Visión general de la búsqueda a partir de la etiqueta ProyectosArtisticos. Destacado el pineador y el uso de etiquetas en las descripciones de los pines (p. 131) Figura 52. Captura de pantalla. Visión general de la búsqueda a partir de la etiqueta AerialPhotography. Destacado el el uso de etiquetas o palabras clave en las descripciones de los pines (p.133) Figura 53. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin y ampliación de la conversación que se crea a través de los mensajes (p.135) Figura 54. Gráfico traducido por la doctoranda sobre las representaciones de las relaciones que se construyen a partir de las interacciones en red, en internet. Corresponde a la Tabla 1, titulada <> (Efectos puramente estructurales de la red para ERGM [Modelo Gráfico Exponencial Aleatorio]) (p.137,138) Figura 55. Captura de pantalla. Visión parcial de un pin. Destacada fuente de donde se toma la imagen, comentario con descripción y pineadora (p.139) Figura 56. Captura de pantalla. Visión parcial de los tableros donde está el repín. Destacado el tablero que mostrará varias instancias de reciclaje (p.140) Figura 57. Captura de pantalla. Visión parcial del pin (p.146) Figura 58. Capturas de pantalla en scroll. Visión parcial de todos los tableros donde está guardado el repín (p.147-149) Figura 59. Captura de pantalla. Visión parcial de los pines del tablero ___Shadows___, de Aumorfia (p.153-157) Figura 60. Captura de pantalla. Visión parcial del perfil de José Manuel Porrúa Sánchez (p.159-164) Figura 61. Captura de pantalla. Visión parcial de la convocatoria al <> (p.172) 294 http://www.pinterest.com/aumorfia/________shadows________/ http://www.pinterest.com/aumorfia/________shadows________/ Figura 62. Captura de pantalla. Visión parcial del listado de admitidos al <> (p.173) Figura 63. Captura de pantalla. Visión parcial de los comentarios de un pin enviado a los participantes del <> (p.182) Figura 64. Captura de pantalla. Mapa de la Taxonomía digital de Bloom (p.184) Tabla 1. Representación para el análisis de tendencias. <> (p.194) Tabla 2. Análisis de frecuencias para Profesores y contenidos. <> (p.195,196) Tabla 3. Análisis de frecuencias para Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos. <> (p.197) Tabla 4. Análisis de frecuencias para Actividades conjuntas entre profesores y alumnos. <> (p.198,199) Tabla 5. Análisis de frecuencias para Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje. <> (p.200) Tabla 6. Análisis de frecuencias para profesores y contenidos (posterior). <> (p.202,203) Tabla 7. Análisis de frecuencias para Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos (posterior). <> (p.204) Tabla 8. Análisis de frecuencias para Actividades conjuntas entre profesores y alumnos. <> (p.204,205) Tabla 9. Análisis de frecuencias para Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje (posterior). <> (p.206) Tabla 10. Análisis de frecuencias para Profesores y contenidos (comparado). <> (p.207-209) Gráfico 1. Sobre los hábitos de búsqueda, selección, filtrado, organización y circulación de recursos (comparativa) (p.209) 295 Gráfico 2. Sobre la planificación de los contenidos de enseñanza (comparativa) (p.210) Gráfico 3. Sobre el acceso a sitios especializados (comparativa) (p.211) Gráfico 4. Sobre la elaboración y actualización de registros de actividades (comparativa) (p.212) Gráfico 5. Sobre la planificación y desarrollo de actividades (comparativa) (p.213) Tabla 11. Análisis de frecuencia para Relación entre profesores y alumnos, o entre alumnos (comparado). <> (p.214) Gráfico 6. Sobre los intercambios comunicativos con estudiantes (comparativa) (p.215) Tabla 12. Análisis de frecuencia para Actividades conjuntas entre profesores y alumnos (comparada). <> (p.216) Tabla 13. Análisis de frecuencias para Entornos o espacios de trabajo y aprendizaje (comparado). <> (p.220) Gráfico 7. Sobre la utilización de las TIC como auxiliares de evaluación (comparativa) (p.217) Gráfico 8. Sobre el seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos (comparativa) (p.218) Gráfico 9. Sobre la ayuda, retroalimentación y orientación a través de las TIC (comparativa) (p.219) Gráfico 10. Sobre la configuración de entornos de aprendizaje individuales en línea (comparativa) (p.221) Gráfico 11. Sobre la configuración de entornos de trabajo colaborativo en línea (comparativa) (p. 222) Gráfico 12. Sobre la configuración de espacios de actividad en línea desarrollados en paralelo (comparativa) (p.223) 296 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abad Molina, J., Palacios Garrido, A. (2008). Escribir el lugar: collaborative projects in public spaces. International Journal of Education Through Art, 4(2) p.195-206. Abascal, E., Grande, I. (2005). Análisis de encuestas. Madrid: ESIC. Aigrain, P. & Aigrain, S. (2012). Sharing. Culture and the Economy in the Internet Age. Amsterdam: Amsterdam University Press. Alonso, J. (2013). La Aventura del Saber. “Joan Fontcuberta. La Postfotografía”. España: TVE. Almeida, H., Fontcuberta, J., Madoz, C. & Muniz, V. (2011). Conversaciones con fotógrafos. Madrid: La Fábrica. Álvarez Cañas, C. (21 de marzo de 2013) FROM HERE ON: He aquí el manifiesto posfotográfico. 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El estudio del <> (la unidad audio - visual básica con que se crean estas colecciones y que es confundida con una fotografía digital) es una pequeña red hipermedial conformada por contenidos en formatos de diversa naturaleza con gran potencial para la educación artística y el desarrollo de competencias digitales. El pin, y por extensión, Pinterest, pueden convertirse en herramientas significativas para artistas y educadores, propiciando la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. PALABRAS CLAVE Pinterest, Pin, Posfotografía, Hipermedios, Educación, TIC, Netnografía 1. INTRODUCCIÓN Esta artículo hace parte de una investigación más amplia para optar al título de doctora. La presentación que haré en este espacio solamente esbozará algunas características identificadas en Pinterest que pueden ser útiles para incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta investigación se diseñó a partir de una metodología cualitativa especializada en el estudio de comunidades en línea, la netnografía, que contempla cinco estadios: la definición de las preguntas de investigación, la elección y estudio previo de la comunidad, la inmersión o trabajo de campo, la sistematización de datos y la escritura de los hallazgos contrastados de nuevo con la comunidad. En este texto mostraré algunos de los resultados obtenidos luego del diseño y desarrollo del <>, realizado de forma presencial con artistas y educadores, en el Centro de Formación de la Cooperación Española, en Cartagena de Indias (Colombia). Con éste se buscó comprobar si, en la práctica, personas familiarizadas con el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las artes y con un nivel intermedio de alfabetización digital encontraban útil el uso del pin y de Pinterest en su quehacer profesional. Para ello empleé herramientas cualitativas, entre ellas, un cuestionario, dos encuestas con preguntas abiertas y el desarrollo de una bitácora de registro de actividades. Y también me valí de métodos cuantitativos, en particular del estudio de tendencia y frecuencia, aplicado a dos encuestas (una previa y otra posterior al taller), con preguntas cerradas que diseñé a partir de la “Tipología de usos de las TIC en la educación formal”, de César Coll (2008). mailto:rapha@dcc.ufmg.br mailto:rapha@dcc.ufmg.br 2. ANTECEDENTES 2.1 Pinterest Esta comunidad nació en 2010, en los Estados Unidos. Como objeto de estudio es relativamente nueva y, por consiguiente, aún tiene muchos territorios inexplorados, especialmente en los ámbitos de la fotografía y el arte. El barrido bibliográfico para esta investigación fue hecho en diversos fondos de las bibliotecas públicas y universitarias de España y Colombia pero también a través del catálogo en línea de la Library of Congress, así como en bases de datos y repositorios nacionales e internacionales. Gilbert, Bakhshi, Chang y Terveen (2013) explican que existe gran cantidad de artículos de prensa sobre marketing y comercio en Pinterest. En la búsqueda de bibliografía así lo constaté, pues el 90% de la producción está orientada hacia ese ámbito de los negocios. Solo el 5% estudia Pinterest como herramienta de catalogación de materiales bibliográficos y de comunicación con los usuarios de bibliotecas públicas, universitarias y escolares. El 4% se reparte entre el análisis de los derechos de autor, el estudio sobre estudios de género en la comunidad y la forma como se relacionan sus miembros. Estas investigaciones, sin embargo, no emplean metodologías de inmersión, como el netnográfico, sino que se valen de metodologías cuantitativas a través de aplicación de software especializado en rastrear millones de conexiones así como de algoritmos para generar estadísticas precisas (Zarro, Hall & Forte, 2013; Gilbert et. al., 2013; Mittal, Gupta, Dewan & Kumaraguru, 2013, 2014; Chang, Kumar, Gilbert & Terveen, 2014; Gelley, 2013, 2015; Kamath, Popescu & Caverlee, 2012, 2013; Ottoni et. al., 2013). El 1% de la bibliografía toma en cuenta un fenómeno que está empezando a ser estudiado en las comunidades en línea y que se ha denominado, curaduría social (social curation) o curaduría de contenidos (content curation). Estas investigaciones destacan la importancia de Pinterest en la interacción entre usuarios y bibliotecas de Estados Unidos, España e Iberoamérica (Dudenhoffer, 2012; Carrizo, 2013; Álvarez Díez, 2014; Hansen, Nowlan & Winter, 2012, 2014). En particular, solo dos artículos están relacionados directamente con el arte. El primero (de dos páginas) muestra un par de actividades para realizar en la clase de arte (Álvarez Blanco, 2013). Y el segundo, es un estudio muy extenso y profundo sobre el uso de Pinterest como herramienta de comunicación museística (Marcelino Mercedes & de la Morena Taboada, 2014). No fue posible ubicar ningún estudio sobre el pin ni sobre su relación con la fotografía, la posfotografía o los hipermedios, y menos, desde una perspectiva netnográfica. 2.2 Educación y TIC César Coll y Carles Monereo (2009) hacen un barrido por diversos estudios y reportes que muestran, desde el enfoque socioconstructivista de la psicología educativa, cómo se han integrado hasta el momento las TIC a la educación. Para los autores, es a partir de la consideración de lo que Coll (2004) denomina, el triángulo interactivo (educadores, alumnos y contenidos) desde donde se introducen realmente las innovaciones en la educación. Esta reflexión ha influido en el diseño y desarrollo del Taller de posfotografía e hipermedios en Pinterest <>, realizado como parte de esta investigación. En la actualidad tanto en el ámbito nacional (España) como internacional se han hecho inversiones económicas muy significativas para incorporar las TIC a la educación. Y aunque 313 “estamos aún lejos de poder afirmar que estas tecnologías hayan revolucionado la manera de enseñar y aprender en las aulas”, dice Coll (2014) los avances sí pueden verse en cuatro aspectos: (1) la evolución de las TIC, (2) el aumento de los recursos educativos basados en las TIC, (3) la “acumulación de experiencias y conocimiento sobre el uso educativo de las TIC”, (4) los cambios en el papel y los parámetros del aprendizaje (p.1). Sin embargo, las inversiones económicas en equipos para facilitar el quehacer docente e implicar a los alumnos en el proceso educativo no es garantía de que se obtendrán los resultados esperados. Para analizar y valorar el impacto que puede tener el uso de las TIC en los procesos formativos, habría que considerar varios aspectos, entre los cuales destaco dos, mencionados por Coll (2009). El primero tiene que ver con cómo este uso permite que profesores, alumnos y contenidos puedan relacionarse de forma distinta a la tradicional. Y el segundo, con cómo este uso permite desarrollar nuevas maneras para enseñar y aprender. Las investigaciones que se desarrollen en este sentido podrán dar cuenta de cómo el uso de las TIC puede generar innovaciones educativas reales. 3. DESARROLLO Y RESULTADOS Esta investigación se centró en (1) identificar y caracterizar algunas de las funciones de Pinterest y del pin desde el punto de vista tecnológico y didáctico, (2) analizar el pin desde el enfoque teórico que Joan Fontcuberta hace de la posfotografía, (3) crear un taller en el que los educadores y artistas pusieran a prueba el potencial artístico y didáctico del pin y de Pinterest, y (4) mostrar evidencia empírica sobre los aprendizajes y los cambios de opinión luego de la experiencia práctica del Taller. 3.1 Características generales sobre Pinterest y el pin Desde el punto de vista tecnológico, encuentro que Pinterest es una plataforma que ofrece al usuario herramientas para coleccionar contenidos de diversa naturaleza a través de una interface visual. Y, desde el punto de vista didáctico, es una comunidad en línea que pone a disposición de sus miembros un espacio de interacción audiovisual infinito en el que pueden establecer relaciones con otros miembros o comunidades, a través de actos creativos (hacer pines) así como de acciones de reciclaje (hacer repines). Por otro lado, considero que el pin es un gran hipermedio interactivo que conecta entre sí varios tipos de contenidos y formatos, así como sitios y personas que pueden expandir su potencial de muy diversas maneras. De forma conceptual, defino al pin como una pequeña red de hipermedios que se inserta en las dinámicas posfotográficas propias del contexto donde nace y se desarrolla, es decir, en el universo de la red 2.0. Las funcionalidades del pin y las interacciones que éste propicia están íntimamente relacionadas con las dinámicas de la “estética del acceso”, descritas por Joan Fontcuberta (2011), y que pueden resumirse en “nueva conciencia autoral, equivalencia de creación como prescripción, estrategias apropiacionistas de acumulación y 314 reciclaje” (s.p.). Una lectura sobre Pinterest, entonces, puede enmarcarse en un contexto teórico como el que propone Joan Fontcuberta desde la posfotografía. 3.2 Sobre la evidencia empírica del potencial artístico de Pinterest Aunque los participantes del taller, al principio mostraron una cierta prevención frente a actividades nuevas que involucran el uso de las TIC, el acompañamiento y seguimiento continuo permitió que artistas y educadores adoptaran Pinterest para el diseño, desarrollo y socialización de un proyecto común. Las actividades enfocadas y dirigidas hacia la comprensión del concepto de posfotografía mostraron que hacer un pin es un acto creativo en todos sus procesos, desde la búsqueda de información y contenidos hasta la publicación en Pinterest. Así mismo, se entendió que la creación del pin permite al usuario ejercitar su capacidad crítica para evaluar, analizar, aplicar, comprender y recordar informaciones. Estas acciones, llamadas, competencias digitales (Churches, 2009) definen al que, en el contexto de los entornos colaborativos de internet, se conoce como, curador de contenidos (content curator), rol que puede cumplir el docente del siglo XXI. Las propuestas de uso que ofrece Pinterest promueven acciones de apropiación, adopción, prescripción, reciclaje y dispersión de contenidos. Se constató que el diseño de actividades de educación artística a través de Pinterest facilita los aprendizajes colectivos, la creación de entornos participativos, el seguimiento de actividades pero también estimula procesos relacionados con la capacidad de mezclar elementos de diversa naturaleza, categorizarlos y crear espacios expositivos. Por otra parte, la comprensión de los conceptos de interacción (pinear, repinear, gustar, etc.) y de la mecánica de creación de pines fueron definitivos para que los participantes vislumbraran futuros usos de la plataforma y consideraran la importancia de la incorporación de las TIC, en particular, de Pinterest en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. 4. CONCLUSIONES La primera es que hasta ahora ningún estudio ha profundizado en el potencial hipermedial del pin. Esto podría ser de gran utilidad en el ámbito de la educación artística y, por qué no, también para el mundo del arte. Me atrevería a decir que el pin permanece inexplorado. El aporte de esta investigación consiste, simplemente, en llamar la atención sobre este hecho y trazar unas pequeñas trayectorias. La segunda conclusión es que el pin puede ser interpretado desde la óptica de la creación posfotográfica (Fontcuberta, 2011). Ésta describe exactamente lo que sucede con una criatura como el pin cuando se crea, se recicla, se cataloga y se dispersa. La tercera es que es fundamental usar metodologías idóneas, como la netnografía, para llevar a cabo una investigación sobre una comunidad en línea. En ese sentido, ésta es la primera investigación sobre Pinterest, el pin y su aplicación a la enseñanza y aprendizaje de las artes, que se hace a través de la netnografía. La cuarta conclusión es que educadores y artistas no solo encontraron que Pinterest podría ser usado para desarrollar aprendizajes en torno al arte. La mayoría expresó que, luego del taller, 315 consideraban necesario explorar plataformas, repositorios, bases de datos y recursos en línea para mejorar la calidad de su quehacer profesional. Es decir, Pinterest despertó el interés por aprender más sobre los recursos del mundo en línea. Por último, esta investigación me ha permitido corroborar la teoría de César Coll (2004, 2008, 2009, 2013, 2014a, 2014b) respecto a que las TIC por sí mismas no implican una mejora en la calidad de la educación. Solo a través de la formación tecno-pedagógica de los educadores y los estudiantes, y a partir de la revisión de los contenidos de enseñanza será posible generar innovaciones en los ámbitos de la educación. Y más extensamente, la formación adecuada de los agentes educativos que encontramos “a lo largo y ancho” de nuestras vidas influirán en la forma como tracemos nuestras “trayectorias individuales de aprendizaje” (Coll, 2014b). Madrid, mayo de 2015. 316 HYPERMEDIAL CREATURES: POST-PHOTOGRAPHY IN PINTEREST (article) Saia Vergara Jaime saiaverg@ucm.es Plastic Expression Didactics Department Faculty of Fine Arts Complutense University of Madrid (Spain) SUMMARY Pinterest, the online community where I place my object of study, allows its members to create audio – visual collections from images (fixed or dynamic), videos, audios, graphics, and even texts found in the internet universe. The study of the <> (the basic audio – visual unit with which these collections are created and which is confused with a digital photo) is a small hypermedial web made up of contents in different kinds of formats with great potential for artistic education and the development of digital competences. The pin, and therefore, Pinterest, can become significant tools for artists and educators, fostering the use of Information and Communication Technologies (ICT) in teaching and learning processes. KEY WORDS Pinterest, Pin, Post-photography, Hypermedia, Education, ICT, Netnography 1. INTRODUCTION This article is part of a wider investigation to opt for the title of doctor. The presentation I will make in this article will only outline a few characteristics identified in Pinterest which may be useful in incorporating ICTs in the teaching and learning processes. This investigation was designed based upon a qualitative methodology specialized in the study of online communities, Netnography, which contemplates five stages: the establishment of the point of the investigation, the choice and previous study of the community, the immersion or field work, the systematization of data, and the writing down of the findings after being contrasted again with the community. In this text I will show some of the results obtained after the design and development of the “Workshop on Post-photography and Hypermedia in Pinterest”, carried out in person with artists and educators in the Centro de Formación de la Cooperación Española (Education and Training Center of the Spanish Cooperation), in Cartagena de Indias (Colombia). Through it, the intention was to verify whether or not, in practice, people familiarized in the realm of teaching and learning of the arts, and with an intermediate digital literacy level, would find the use of the pin, and Pinterest, useful in their professional tasks. For this, I used qualitative tools, amongst which there are a questionnaire, two open question surveys and the development of a log to record activities. And I also made use of quantitative methods, in particular, the study of tendency and frequency applied to 317 mailto:saiaverg@ucm.es mailto:saiaverg@ucm.es two surveys (one before and one after the workshop), with closed questions which I designed based on the “Typology of the Use of ICTs in Formal Education” by Cesar Coll (2008). 2. PRECEDENTS / BACKGROUND 2.1 Pinterest This community was born in 2010 in the USA. As an object of study it is relatively new, so consequently it still has many unexplored territories, especially in the areas of photography and art. The bibliographic sweep for this investigation was carried out in diverse public and college libraries in Spain and Colombia, but also through the online catalogue of the Library of Congress, as well as data bases and national and international repositories. Gilbert, Bakhshi, Chang and Terveen (2013) explain that there is a great amount of press articles about marketing and commerce on Pinterest. In the bibliographic research I could validate this, for 90% of the production is oriented towards this realm of business. Only 5% studies Pinterest as a tool for bibliographic material classification and for communication with school, college and public library users. Another 4% is divided between the analysis of copyright issues, the study of gender in the community and the way in which its members relate to each other. These investigations however, do not employ immersion methodologies such as Netnography, but instead rely on quantitative methodologies through the application of software specialized in tracing millions of connections as well as algorithms to generate precise statistics (Zarro, Hall & Forte, 2013; Gilbert et. Al., 2013; Mittal, Gupta, Dewan & Kumaraguru, 2013, 2014; Chang, Kumar, Gilbert & Terveen, 2014; Gelley, 2013, 2015; Kamath, Popescu & Caverlee, 2012, 2013; Ottoni, et. al., 2013). The remaining 1% of the bibliography takes into account a phenomenon that is starting to be studied in online communities and which has been named social curation or content curation. These investigations highlight the importance of Pinterest in the interaction between users and libraries in the USA, Spain, and Latin America (Dudenhoffer, 2012; Carrizo, 2013; Alvarez Díez, 2014; Hansen, Nolan & Winter, 2012, 2014). In particular, only two articles are directly related to art. The first one (two pages long), shows a couple of activities to carry out in the art class (Alvarez Blanco, 2013). And the second is a very extensive and profound study about the use of Pinterest as a museum communication tool (Marcelino Mercedes & de la Morena Taboada, 2014). It was not possible to find any study about the pin or about its relationship with photography, post- photography, or hypermedia, and much less from a netnographic perspective. 2.2 Education and ICT Cesar Coll and Carles Monereo (2009) sweep through diverse studies and reports which show, from the socioconsructivist approach of educational psychology, how ICTs have been integrated into education up until now. According to the authors, it is based upon the consideration of what Coll (2004) calls the interactive triangle (educators, students, and content) from where innovations in education are actually introduced. This realization has influenced the design and 318 development of the “Workshop on Post-photography and Hypermedia in Pinterest” carried out as part of this investigation. Nowadays in the national (Spain) as well as the international spheres, significant economic investments have been made to incorporate ICTs to education. And although “we are yet far from being able to assert that these technologies could have revolutionized teaching and learning practices in the classroom”, says Coll (2014), the advances can be seen in four aspects: (1) ICT evolution, (2) the increase in educational resources based on ICTs, (3) the “buildup of experiences and knowledge about the educational use of ICTs”, (4) the changes in the role and parameters of learning (p.1). However, economic investments in equipment to make the teacher’s activities easier and get students involved in the educational process does not guarantee that the expected results will be obtained. To analyze and asses the possible impact that the use of ICTs could have in formative processes, several aspects would have to be considered, amongst which I highlight two, mentioned by Coll (2009). The first refers to the way in which this use allows a nontraditional interaction between teachers, students and contents. And the second, on how this use allows the development of new ways to teach and learn. The investigations carried out in this direction will be able to shed light on the ways in which the use of ICTs can generate real educational innovations. 3. DEVELOPMENT AND RESULTS This investigation was centered in (1) identifying and characterizing some of the functions of Pinterest and the pin from the technological and didactic point of view, (2) analyzing the pin from the theoretical focus that Joan Fontcuberta makes of post-photography, (3) creating a workshop in which educators and artists put the artistic and didactic potential of the pin and Pinterest to the test, and (4) show empirical evidence about what was learned and the changes in opinion after having had the workshop’s practical experience. 3.1 General characteristics about Pinterest and the pin From the technological stand point, I find that Pinterest is a platform that offers the user tools to collect contents of diverse type though a visual interface. And from the didactic point of view, it’s an online community which puts at its members’ disposition an infinite audiovisual interaction space in which they can establish relationships with other members or communities through creative acts (pinning) as well as recycling actions (repinning). On the other hand, I consider the pin to be a great interactive hypermedium which connects various types of contents and formats between each other, as well as places and people who can expand their potential in many different ways. In a conceptual perspective, I define the pin as a small hypermedial web which is inserted in the post-photographic dynamics that are particular to the context where it is conceived and developed, that is, in the universe of the 2.0 web. The 319 functionalities of the pin and the interactions that it promotes are intimately related with the dynamics of the “aesthetics of access” described by Joan Fontcuberta (2011), and can be summarized in “new authorial conscience, equivalence of creation as prescription, appropriationistic strategies of accumulation and recycling” (s.p.). We can therefore frame whatever we read about Pinterest in a theoretical context such as the one proposed by Joan Fontcuberta from a post-photographic point of view. 3.2 About the empirical evidence of the artistic potential of Pinterest Although the workshop participants showed a certain degree of mistrust towards new activities involving the use of ICTs, the continuous support and follow-up allowed artists and educators to adopt Pinterest for the design, development, and socialization of a common project. The activities focused and directed at the comprehension of the concept of post-photography showed that pinning is a creative act in all of its processes, from looking up the information and contents up to publishing in Pinterest. Likewise, it was made clear that the creation of the pin allows the user to exercise his or her critical ability to evaluate, analyze, apply, understand, and remember information. These actions, called digital competences (Churches, 2009) define the person who, in the context of the collaborative realms of the internet, is known as content curator, role that can be fulfilled by the XXI century teacher. The different ways of use suggested by Pinterest promote actions of appropriation, adoption, prescription, recycling and dispersion of contents. It was established that the design of activities of artistic education through Pinterest facilitate collective learning, the creation of participative settings, activity follow-ups but also stimulate processes having to do with the ability to mix elements of diverse nature, categorize them, and create expositive spaces. Furthermore, the comprehension of the interaction concepts (pinning, repinning, liking, etc…) and of the mechanics of pin creation were definitive in getting the participants to envision future uses of the platform and consider the importance of incorporating ICTs, in particular, Pinterest, in their teaching and learning processes. 4. CONCLUSIONS The first one is that, up to now, no study has explored in depth the hypermedial potential of the pin. This could be of great use in the artistic education realm, and why not, also for the world of art. I dare say that the pin remains unexplored. The contribution of this investigation consists simply in making this fact evident and tracing some small trajectories. The second conclusion is that the pin can be interpreted from the post-photographic creation viewpoint (Fontcuberta, 2011). It describes exactly what happens with a creature like the pin when it is created, recycled, catalogued, and dispersed. The third is that it is fundamental to use suitable methodologies, like Netnography, to carry out an investigation about an online community. In this sense, it is the first investigation about 320 Pinterest, the pin, and its application to the teaching and learning of the arts, that is done through Netnography. The fourth conclusion is that educators and artists found that not only Pinterest could be used to develop learning with respect to art. Most expressed that, after the workshop, they considered it necessary to explore platforms, repositories, databases, and online resources to improve the quality of their professional duties. In other words, Pinterest aroused the interest to learn more about the resources of the online world. Lastly, this investigation has allowed me to corroborate Cesar Coll’s (2004, 2008, 2009, 2013, 2014) theory with respect to the fact that ICTs by themselves do not imply an improvement in the quality of education. Only by means of a technological didactic training of educators and students, and starting from the revision of teaching contents will it be possible to generate innovation in the realm of education. And more extensively, the proper training of the education agents we find throughout our lives will influence the way in which we trace our “individual learning trajectories” (Coll, 2014b). Madrid, May, 2015. 321 Tesis Saia Vergara Jaime PORTADA AGRADECIMIENTOS ÍNDICE CAPÍTULO 1. CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTUDIO CAPÍTULO 2. PINTEREST Y EL COLECCIONISMO HIPERMEDIAL: LA INMENSA COMPLEJIDAD DE UN ALFILER LLAMADO PIN CAPÍTULO 3. EL PIN COMO CREACIÓN HIPERMEDIAL POSFOTOGRÁFICA: REDES CONTEMPORÁNEAS DE PRESCRIPCIÓN VISUAL CAPÍTULO 4. EL EXPERIMENTO: TALLER DE POSFOTOGRAFÍA E HIPERMEDIOS EN PINTEREST 5. RESULTADOS 6. CONCLUSIONES, APORTACIONES, INVESTIGACIÓN FUTURA ANEXOS ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFÍA CRIATURAS HIPERMEDIALES: LA POSFOTOGRAFÍA EN PINTEREST HYPERMEDIAL CREATURES: POST-PHOTOGRAPHY IN PINTEREST