‒ # ‒ Juan C. Figuereo Benítez BUENAS PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS PARA LA MEJORA DEL COMPROMISO EDUCATIVO Y SOCIAL _______________ BUENAS PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS PARA LA MEJORA DEL COMPROMISO EDUCATIVO Y SOCIAL _______________ Coord. SARA GÓNZALEZ YUBERO 2024 Esta obra se distribuye bajo licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0) La Editorial Dykinson autoriza a incluir esta obra en repositorios institucionales de acceso abierto para facilitar su difusión. Al tratarse de una obra colectiva, cada autor únicamente podrá incluir el o los capítulos de su autoría. BUENAS PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS PARA LA MEJORA DEL COMPROMISO EDUCATIVO Y SOCIAL Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez © de los textos: los autores © de la presente edición: Dykinson S.L. Madrid - 2024 N.º 205 de la colección Conocimiento Contemporáneo 1ª edición, 2024 ISBN: 978-84-1070-060-4 NOTA EDITORIAL: Los puntos de vista, opiniones y contenidos expresados en esta obra son de exclusiva responsabilidad de sus respectivos autores. Dichas posturas y contenidos no reflejan ne- cesariamente los puntos de vista de Dykinson S.L, ni de los editores o coordinadores de la obra. Los autores asumen la responsabilidad total y absoluta de garantizar que todo el contenido que aportan a la obra es original, no ha sido plagiado y no infringe los derechos de autor de terceros. Es responsabilidad de los autores obtener los permisos adecuados para incluir material previa- mente publicado en otro lugar. Dykinson S.L no asume ninguna responsabilidad por posibles in- fracciones a los derechos de autor, actos de plagio u otras formas de responsabilidad relacionadas con los contenidos de la obra. En caso de disputas legales que surjan debido a dichas infraccio- nes, los autores serán los únicos responsables. INDICE INTRODUCCIÓN ...........................................................................................13 SARA GÓNZALEZ YUBERO CAPÍTULO 1. INSTALACIONES ESCULTÓRICAS Y ESTRATEGIAS DE GAMIFICACIÓN: FORJANDO UN FUTURO SOSTENIBLE A TRAVÉS DEL ARTE ..................................................................................18 MARÍA LUZ RUIZ BAÑÓN CAPÍTULO 2. PROPUESTA DIDÁCTICA DE LITERATURA UNIVERSAL: LA ENSEÑANZA DEL TERROR A TRAVÉS DE LOS JUEGOS DE ROL .....40 ALICIA CABALLERO GONZÁLEZ CAPÍTULO 3. THE ACQUISITION OF SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN THE SECONDARY SCHOOL THROUGH MINECRAFT.........................66 LUIS CARRO SANCRISTÓBAL MÓNICA SALCEDO DÍEZ CAPÍTULO 4. LA GAMIFICACIÓN: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN. (CASO DE ESTUDIO: LICENCIATURA EN CONTADURÍA PÚBLICA DEL CRM DE LA BUAP) ...............................90 DAVID ESPINOSA-GONZÁLEZ ALEJANDRA CEDALLIN MARTÍNEZ-SÁNCHEZ GABRIEL PÉREZ-GALMICHE CAPÍTULO 5. DE ABETOS Y ESTEREOTIPOS. EL JUEGO COMO HERRAMIENTA PARA EL FOMENTO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA UNIVERSIDAD ...... 111 ALFONSO CORRAL MARINA AGUARELES ANTONIO PRIETO-ANDRÉS CAPÍTULO 6. IMPACTO DE UN ESCAPE ROOM EN LA ANSIEDAD MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA ......... 127 AINHOA SAGARDUY NIKOLE ARRIETA CAPÍTULO 7. HIJACKING OF COMMERCIAL GAME TO TRAIN PROJECT MANAGERS IN COMMUNICATION SKILLS .......................... 147 FABRICE CAUDRON JÉRÔME IBERT CAPÍTULO 8. HABITS OF SOCIAL COMMITMENT AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN UNIVERSITY STUDENTS ............... 167 TERESA DE DIOS ALIJA CARMEN DE LA CALLE MALDONADO DAVID GARCÍA DÍAZ CAPÍTULO 9. EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DE LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS DE GENIALLY............................. 186 RAFAEL LINARES-BURGOS ADELA P. GALVÍN CRISTINA MARTÍNEZ-RUEDAS CAPÍTULO 10. APLICACIÓN EN AULA DE HERRAMIENTAS DE DIGITALES DE CÁLCULO Y DISEÑO DE INFRAESTRUCTURAS DE INGENIERÍA. EVALUACIÓN DE SU IMPACTO EN ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS................................. 219 ADELA PEREZ GALVIN RAFAEL LINARES BURGOS CRISTINA MARTÍNEZ RUEDAS CAPÍTULO 11. DIVERSIDAD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO: LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES ......................... 231 CRISTINA BELÉN SAMPEDRO PALACIOS CRISTINA DÍAZ ROMÁN ALMUDENA GARCÍA DE LA FUENTE MARÍA DOLORES MUÑOZ DE DIOS CAPÍTULO 12. EL 'NUEVO PERIODISMO' EN LA OBRA DE NO FICCIÓN DE NACHO CARRETERO: UN ANÁLISIS DE 'FARIÑA' Y ' EN EL CORREDOR DE LA MUERTE' ....................................................... 247 JUAN-ANTONIO ROMERA-FADÓN F. J. CRISTÒFOL ÁLVARO LÓPEZ-MARTÍN CAPÍTULO 13. TRABAJO TUTORIAL PARA CONSTRUIR LA PERSEVERANCIA: MOTIVAR A UN GRUPO DE DOCENTES EN FORMACIÓN .......................................... 265 LAURA ALEJANDRA TRUJILLO MURILLO CAPÍTULO 14. AVANZANDO EN LA ATENCIÓN DE LA SALUD MENTAL INFANTO JUVENIL: UNA EXPERIENCIA DE AULA HOSPITALARIA ......................................................................... 278 ALBA ANGULO NUVIALA CAPÍTULO 15. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN ADOLESCENTES............ 292 EVELYN PIZARRO FUENTES RUTH ROJAS CABELLO AURELIO VILLA SÁNCHEZ CAPÍTULO 16. LA METODOLOGÍA ACTIVA Y COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS ............... 309 MONICA OTERO CAPÍTULO 17. EMOCIONES EN EL PROFESORADO DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: UN ESTUDIO SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA .... 330 MARGARITA PLANELLES ALMEIDA OCARINA MASID BLANCO CAPÍTULO 18. PROGRAMA DE APOYO A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, PARA DESARROLLAR EL SENTIDO DE PERTENENCIA E IDENTIDAD EN UNA ESCUELA DEL SUBSISTEMA UEMSTIYS, MÉXICO ................................................. 355 AGUSTINA ORTIZ SORIANO CAPÍTULO 19. HOSTIGAMIENTO SEXUAL Y ACOSO SEXUAL UN PROBLEMA ESTRUCTURAL.............................................................. 367 MARÍA DEL REFUGIO RAMÍREZ FERNÁNDEZ CAPÍTULO 20. ESTUDIO EXPLORATORIO DEL NIVEL DE TELEPRESIÓN EN ALUMNOS DE SECUNDARIA: LA ASERTIVIDAD COMO HERRAMIENTA PROTECTORA .......................... 380 JOSE MANUEL GUERRA DE LOS SANTOS JESÚS MARTÍNEZ CALVO CAPÍTULO 21. LA CODOCENCIA EN LA ESCUELA INCLUSIVA. DESAFÍOS METODOLÓGICOS Y ORGANIZATIVOS .............................. 396 DAVID RECIO MORENO SARA GONZÁLEZ YUBERO TERESA GALLEGO ÁLVAREZ CAPÍTULO 22. INFLUENCE OF SELF-ESTEEM ON SOCIAL COMPETENCE ............................................................................................. 416 LUIS PABLO HERNÁNDEZ-LÓPEZ CAPÍTULO 23. EL PÓDCAST CON AUTORÍA DEL ALUMNADO COMO FACILITADOR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR ............................... 429 ASIER LEOZ AIZPURU MILA PÉREZ GONZÁLEZ CAPÍTULO 24. EL IMPACTO EMOCIONAL DEL CÁNCER INFANTIL: UN ESTUDIO DE GRUPO FOCAL SOBRE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Y EL APOYO SOCIAL DE LOS PADRES .......... 447 ANABEL MELGUIZO-GARÍN LAURA LLAMAS ESTRADA ROSANA MORENO CABALLERO CAPÍTULO 25. DESAJUSTE AFECTIVO Y CUIDADO EMOCIONAL DEL DOCENTE, DESDE EL PUNTO DE VISTA COMPETENCIAL ......... 462 ELIGIA ROSA RODRÍGUEZ-RIVERO CARMEN MERCEDES HERNÁNDEZ-JORGE GISELA MASIP CALAVERA CAPÍTULO 26. LA COMUNICACIÓN EMOCIONAL COMO COMPETENCIA DOCENTE PARA LA MEJORA DEL CLIMA DE AULA...... 485 GISELA MASIP CALAVERA CARMEN M. HERNÁNDEZ-JORGE ELIGIA ROSA RODRÍGUEZ RIVERO CAPÍTULO 27. HABILIDADES SOCIALES QUE EMPLEAN ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR A PARTIR DEL MODELO DE GOLSTEIN COMO PARTE DE SU FORMACIÓN INTEGRAL ........... 501 WILLEBALDO MORENO MÉNDEZ CARMEN LILIA SÁNCHEZ GONZÁLEZ CAPÍTULO 28. EXPLORANDO EL VÍNCULO EMOCIONAL: EMPATÍA Y RESPUESTAS EMOCIONALES DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS A CAMPAÑAS DE SEGURIDAD VIAL ..................... 520 LOURDES FERNÁNDEZ HIPÓLITO DOLORES LUCÍA SUTIL MARTÍN CAPÍTULO 29. INTEGRACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN EN INGENIERÍA PARA LA SOSTENIBILIDAD: UN MÓDULO EXPERIENCIAL ................................. 538 GEMMA TEJEDOR JORDI SEGALÀS CAPÍTULO 30. MÁS ALLÁ DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN EN EL DESEMPEÑO DE LA TAREA Y EL ÉXITO MEDIANTE EL LOGRO: UNA EVALUACIÓN INICIAL DE LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO ................................................................... 554 ELISA ISABEL VILLENA MARTÍNEZ JUAN JOSÉ RIENDA GÓMEZ DOLORES LUCÍA SUTIL MARTÍN CAPÍTULO 31. THE ROLE OF SOCIOEMOTIONAL COMPETENCES IN ARCHITECTURE AND ENGINEERING STUDIES: A GROWING GAP BETWEEN FORMATION AND PROFESSIONAL PRACTICE ................... 596 SALVADOR DOMÍNGUEZ GIL ANDREA SAN JOSÉ CABRERO PILAR MIGUEL-SIN MONGE GEMA MARÍA RAMÍREZ PACHECO CAPÍTULO 32. TALLER DE FORTALECIMIENTO EMOCIONAL: ABORDAJE INTEGRAL PARA REDUCIR LA ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES DE MEDICINA .................................. 617 ALEJANDRO DANIEL DOMÍNGUEZ GONZÁLEZ CAPÍTULO 33. LA EXPERIENCIA DE LAS PERSONAS SORDAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA .......................................... 639 IVÁN VÁZQUEZ VILLAR ROSA ESPADA CHAVARRÍA CAPÍTULO 34. EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL PARA EL DESARROLLO INTEGRAL Y EL BIENESTAR: REPRESENTACIONES SOCIALES DEL DOCENTE EN FORMACIÓN ........ 660 ROSALBA DEL ÁNGEL ZÚÑIGA BIANCA YRCELA SÁNCHEZ ZAMUDIO CAPÍTULO 35. INTERVENCIÓN MINDFULNESS EN ESTUDIANTES DE MEDICINA: IMPACTO EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO Y BIENESTAR EMOCIONAL...................................................................... 674 ROSA ELBA DOMÍNGUEZ BOLAÑOS ERICK IBARRA CRUZ CAPÍTULO 36. PLANEJAMENTO INSTRUCIONAL DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: EMODOC-TREINO ........................................ 696 CAROLINA DOS ANJOS ALMEIDA BRANTES SÔNIA MARIA GUEDES GONDIM CAPÍTULO 37. EL ABORDAJE DE LA SALUD MENTAL EN LOS ESTUDIOS DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN .......................... 720 CAROLINA ESCUDERO CAPÍTULO 38. LA REALIDAD DEL TDAH, UN ESTIGMA MÁS ALLÁ DE LAS AULAS: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ........ 735 PABLO CASTILLO DÍAZ MARÍA DEL CARMEN MARTÍN-BURO GARCÍA DE DIONISIO CAPÍTULO 39. PHOTOGRAPHY AS A TOOL FOR POSITIVE EDUCATION: A PROJECT PROPOSAL..................................................... 756 SORAIA GARCÊS CAPÍTULO 40. ANÁLISIS DEL ROL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS EXPECTATIVAS LABORALES DEL COLECTIVO UNIVERSITARIO... 773 ELENE IGOA-IRAOLA FERNANDO DÍEZ ELENA QUEVEDO CAPÍTULO 41. EXPLORANDO LA TRANSFORMACIÓN EN LA ACTITUD ANTE LA MUERTE EN LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA: UN ESTUDIO PILOTO .................................................. 791 BLANCA GALLEGO HERNÁNDEZ DE TEJADA JUAN JOSÉ MORA-ASCÓ CAPÍTULO 42. REFLEXIONES EN LA ERA DIGITAL: EL IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LA JUVENTUD (PERSPECTIVAS PSICOLÓGICO-FILOSÓFICAS) .................................................................. 808 JUAN JOSÉ MORA-ASCÓ MIGUEL P. LEÓN PADILLA CAPÍTULO 43. ARTETERAPIA Y YOGA: UNA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO CON ADOLESCENTES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES ........ 831 CAROLINA PERAL JIMÉNEZ CAPÍTULO 44. BIENESTAR EMOCIONAL EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO: UN ENFOQUE POSITIVO ........................................... 860 ANA ROCÍO ANDREU-PÉREZ EVA CATAÑO-GARCÍA CAPÍTULO 45. EL ESTRÉS PERCIBIDO Y LA MEMORIA DE TRABAJO EN ESTUDIANTES .............................................................. 882 EVA BORREGA ALONSO F. JAVIER OTAMENDI CAPÍTULO 46. PDA, UN MODELO PARA EL ABORDAJE INTEGRAL DEL CONFLICTO QUE PROTEGE LA SALUD MENTAL Y EMOCIONAL DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS ......................... 901 MÒNICA R. DONNELLAN BARRACLOUGH RAMIRO A. ORTEGÓN DELGADILLO CAPÍTULO 47. CONTEXTO SOCIAL Y PERSONALIDAD RESISTENTE EN DEPORTISTAS UNIVERSITARIOS.............................. 920 ARELY TISCAREÑO CALDERA NANCY PONCE CARBAJAL BLANCA LILIA SOSA ALDAPE CAPÍTULO 48. JUVENTUD Y SALUD MENTAL: UNA LLAMADA A LA ACCIÓN EDUCATIVA ......................................... 937 MARÍA DE LOS DESAMPARADOS LÓPEZ OLIVARES CAPÍTULO 49. PISA 2015: RENDIMIENTO Y SU RELACIÓN CON EL SENTIMIENTO DE PERTENENCIA, MOTIVACIÓN Y ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE ALTO RENDIMIENTO......................................... 944 ESPERANZA BAUSELA HERRERAS CAPÍTULO 50. ESTUDIO SOCIOEMOCIONAL DE LA FELICIDAD: UN EJEMPLO DE LA SOCIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES APLICADA............................................................................ 962 NICOLÁS UREÑA BAUTISTA CAPÍTULO 51. DISCIPLINA CON SENTIDO PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EL APRENDIZAJE ................................................................................. 982 ALEXANDRA PARAR HERNÁNDEZ VANESSA ÁLVAREZ VIRGINIA HEBE AVENDAÑO CAPÍTULO 52. LA IA EN LOS ESTUDIOS DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN. DESAFÍOS Y COMPROMISOS ÉTICOS ................ 994 CAROLINA ESCUDERO CAPÍTULO 53. EL ROL ACADÉMICO EN LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL: OPORTUNIDADES DESDE EL TRABAJO SOCIAL PARA UNA FORMACIÓN INCLUSIVA ................................................... 1011 MARÍA DOLORES MUÑOZ DE DIOS ALMUDENA GARCÍA DE LA FUENTE CRISTINA BELÉN SAMPEDRO PALACIOS CRISTINA DÍAZ ROMÁN CAPÍTULO 54. EL IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL COMO NUEVA HERRAMIENTA DE CIBERBULLYING EN JÓVENES UNIVERSITARIOS/AS ...................... 1028 CRISTINA DÍAZ ROMÁN CRISTINA BELÉN SAMPEDRO PALACIOS Mª DOLORES MUÑOZ DE DIOS ALMUDENA GARCÍA DE LA FUENTE CAPÍTULO 55. LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL, LOS MEDIOS AUDIOVISUALES Y LA DESINFORMACIÓN: RIESGOS POTENCIALES Y POSIBLES SOLUCIONES ............................. 1043 MIGUEL DOMÍNGUEZ RIGO CAPÍTULO 56. INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: EL ROL DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL IMPACTO, RETOS Y FUTURO ..................................................................... 1058 CRISTINA MARTÍNEZ-RUEDAS ADELA P. GALVÍN RAFAEL LINARES-BURGOS CAPÍTULO 57. DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO ESTANDARIZADO DE EVALUACIÓN APLICANDO INTELIGENCIA ARTIFICIAL ................. 1078 BEATRIZ ABAD-VILLAVERDE UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRÍQUEZ UREÑA INDALECIO ESTRADA LOZANO JAVIER SÁNCHEZ PIQUERO ROBERTO SUÁREZ MALAGÓN CAPÍTULO 58. A COGNITIVE SEMANTIC ANALYSIS OF METAPHORS IN THE CONCEPTUALIZATION OF AI ............................... 1094 MONTSERRAT ESBRÍ-BLASCO CAPÍTULO 59. BRECHA DIGITAL EN EL USO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL ENTRE LOS FUTUROS DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL ................................................. 1113 JUAN-FRANCISCO ÁLVAREZ-HERRERO ‒ #C ‒ INTRODUCCIÓN En el momento actual, la educación superior se enfrenta a una de las épocas de mayor transformación de la historia reciente. Los avances tecnológicos y las cambiantes expectativas sociales han obligado a es- tas instituciones educativas a replantearse sus métodos, objetivos y res- ponsabilidades. En este contexto, la presente obra, titulada "Buenas prácticas universitarias para la mejora del compromiso educativo y social", emerge como una guía que nos permite comprender y afron- tar los desafíos contemporáneos presentes en el ámbito de la educación superior. Con un enfoque integral, esta obra explora algunas de las di- mensiones fundamentales para fomentar un compromiso educativo y social más profundo y efectivo. Vivimos en una era en la que las competencias académicas tradiciona- les ya no son suficientes para preparar a los estudiantes para un futuro incierto y complejo. La gamificación y las competencias transversales han surgido como herramientas cruciales para la formación de los estu- diantes, ofreciendo nuevas formas de aprendizaje que trascienden las aulas convencionales. La gamificación, al convertir el aprendizaje en una experiencia interactiva y lúdica, no solo motiva a los estudiantes a involucrarse más profundamente en sus estudios, sino que también les ayuda a desarrollar habilidades que son fundamentales en el mundo la- boral actual, como la resolución de problemas, el trabajo en equipo y la adaptabilidad. Debemos tener presente que la incorporación de estas es- trategias innovadoras en el currículo universitario plantea retos y opor- tunidades, instando a los educadores a repensar el papel que desempeñan en la formación de ciudadanos responsables y competentes. ‒ #% ‒ El juego, tradicionalmente relegado a un plano secundario en el ámbito académico, cobra una nueva dimensión al integrarse en la enseñanza de competencias transversales. Estas competencias, que incluyen habilida- des comunicativas, pensamiento crítico y creatividad, son esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. La formación académica, por tanto, debe ir más allá de la simple transmisión de conocimientos y centrarse en la preparación de individuos capaces de adaptarse a un en- torno en constante cambio. Sin embargo, este cambio de paradigma no está exento de desafíos. Los educadores deben enfrentarse a la tarea de integrar eficazmente estas metodologías en sus programas, asegurando que el uso de la gamificación no diluya el rigor académico, sino que lo complemente y enriquezca. A medida que exploramos las posibilidades de la gamificación y las competencias transversales, es crucial reconocer la importancia de va- lores como la perseverancia y el compromiso en el ámbito académico. En un mundo que valora la gratificación instantánea y los resultados rápidos, estos valores a menudo pasan desapercibidos. Sin embargo, son fundamentales para el éxito académico y profesional a largo plazo. La perseverancia, entendida como la capacidad de continuar esforzán- dose a pesar de los obstáculos, es un motor clave del aprendizaje signifi- cativo. En el contexto universitario, los estudiantes que desarrollan un fuerte sentido de compromiso con su educación son más propensos a su- perar los desafíos y alcanzar sus metas académicas. Los discursos y reflexiones en torno a la perseverancia y el compromiso destacan su valor intrínseco en el proceso educativo. Enfrentarse a la adversidad y mantener un enfoque constante en los objetivos es un atri- buto esencial para cualquier estudiante que aspire a triunfar en su ca- rrera académica. Este libro aborda cómo las universidades pueden fo- mentar estos valores en sus estudiantes, creando un entorno que recom- pense el esfuerzo y la dedicación. En última instancia, una educación que valora la perseverancia no solo prepara a los estudiantes para en- frentar los desafíos académicos, sino que también les dota de las herra- mientas necesarias para contribuir positivamente a la sociedad. La promoción de competencias socioemocionales es otro pilar funda- mental en la mejora del compromiso académico y social. Estas ‒ #& ‒ competencias, que incluyen la empatía, la autoconciencia y la regula- ción emocional, son cruciales para el desarrollo de individuos equili- brados y resilientes. En el contexto académico, los estudiantes que po- seen habilidades socioemocionales sólidas son más capaces de gestio- nar el estrés, colaborar con otros y mantener una actitud positiva frente a las dificultades. Este libro explora cómo las universidades pueden in- tegrar la enseñanza de competencias socioemocionales en sus progra- mas, fomentando un entorno educativo que valore tanto el bienestar emocional como el éxito académico. El cultivo de competencias socioemocionales es especialmente rele- vante en un mundo cada vez más interconectado y diverso. La capaci- dad de comprender y valorar diferentes perspectivas es esencial para la innovación social y el compromiso cívico. Al preparar a los estudiantes para ser ciudadanos globales, las universidades desempeñan un papel crucial en la promoción de una sociedad más justa y equitativa. La edu- cación superior debe, por tanto, fomentar un sentido de responsabilidad cívica y social en sus estudiantes, preparándolos para abordar los pro- blemas más apremiantes de nuestro tiempo con empatía y creatividad. La salud mental de los estudiantes es un tema que no puede ser ignorado en ninguna discusión sobre la educación contemporánea. La presión académica, las expectativas sociales y la incertidumbre sobre el futuro contribuyen a un aumento alarmante de problemas de salud mental en- tre los estudiantes universitarios. Por ello, abordamos la importancia de reconocer y afrontar estos desafíos, ofreciendo estrategias para crear un entorno educativo que priorice el bienestar mental y emocional. Las universidades tienen la responsabilidad de proporcionar recursos y apoyo a los estudiantes, ayudándoles a desarrollar la resiliencia necesa- ria para enfrentar las demandas académicas y personales. En un momento en que la salud mental está adquiriendo una mayor visibilidad, es fundamental que las instituciones educativas adopten un enfoque proactivo para hacer frente a estas cuestiones. La creación de una cultura universitaria que valore y apoye el bienestar emocional es esencial para el éxito académico y personal de los estudiantes. Esta ‒ #' ‒ obra examina algunas de las mejores prácticas para fomentar un en- torno inclusivo y solidario, donde los estudiantes se sientan valorados y comprendidos. Finalmente, la irrupción de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo y social representa uno de los cambios más significativos de nuestra era. La IA tiene el potencial de transformar radicalmente la forma en que enseñamos y aprendemos, ofreciendo oportunidades sin precedentes para la personalización del aprendizaje y la mejora de los resultados educativos. Sin embargo, su integración en la educación plantea preguntas éticas y prácticas que deben ser cuidadosamente con- sideradas. La incorporación de la IA en la educación ofrece nuevas oportunidades para generar un aprendizaje más individualizado y que pueda ser adaptado a las necesidades de cada uno de los estudiantes. Sin embargo, también plantea importantes desafíos, como la privacidad de los datos y el potencial sesgo algorítmico. Por ello, debemos tener en cuenta las mejores prácticas para integrar la IA de manera efectiva en la educación superior, garantizando que su uso promueva la equidad y la inclusión. La educación superior debe liderar el camino en el uso responsable de la tecnología, preparando a los estudiantes para un fu- turo en el que la IA desempeñará un papel cada vez más prominente en todos los aspectos de la vida. En definitiva, con esta obra se pretende mostrar una visión de las prácticas y estrategias que fomentan un entorno educativo donde se valora la innovación, la inclusión y el bienestar de todos sus estudian- tes. Al abordar temas tan diversos como la gamificación, las compe- tencias transversales, la perseverancia, las competencias socioemo- cionales, la salud mental y la inteligencia artificial, se proporciona una hoja de ruta para las universidades que buscan prepararse para los desafíos del futuro. Adoptando prácticas que promueven el compromiso y el bienestar de los estudiantes, contribuimos a la creación de un mundo más justo, equitativo y sostenible para las generaciones venideras. En úl- tima instancia, el éxito de nuestras universidades se mide no solo por ‒ #( ‒ sus logros académicos, sino también por su capacidad para formar individuos comprometidos, empáticos y preparados para enfrentar los desafíos del futuro con valentía y determinación. SARA GÓNZALEZ YUBERO Universidad de Zaragoza ‒ )C# ‒ CAPÍTULO 43 ARTETERAPIA Y YOGA: UNA EXPERIENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO CON ADOLESCENTES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES CAROLINA PERAL JIMÉNEZ Universidad Complutense de Madrid 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años, la preocupación por la salud mental de los adoles- centes ha aumentado entre los equipos directivos y docentes de Educa- ción Secundaria, que se ven desbordados al carecer de medios y herra- mientas de formación específicas para poder afrontar las complicadas situaciones que se están presentando en las aulas, como son los casos de autolesiones e intentos autolíticos (Sánchez, 2023; Torres Menár- guez, 2022). Con los medios adecuados, los centros escolares podrían llegar a ser un espacio clave para la detección precoz y la prevención de los problemas de salud mental en la etapa de la adolescencia, ya que el aprendizaje de las competencias socioemocionales es clave para llevar una vida plena y saludable, y supone un factor de protección frente a los problemas de salud mental (Sánchez-Teruel & Robles-Bello, 2014). De la necesidad de ofrecer recursos específicos en el contexto educativo surge este proyecto de intervención-investigación en el que se implantó un programa de Arteterapia y Yoga con el objetivo de contribuir a la mejora de la salud física y emocional de los y las estudiantes de un Instituto de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid durante el curso escolar 22-23. La investigación se llevó a cabo entre la Funda- ción Yoga Pura Vida y el grupo de Investigación del proyecto I+D BRUNDIBAR: el proceso creador como vía del bienestar ante el trauma ‒ )C[ ‒ infantil (PID2020-114238RB-I00), liderado por Marián López Fernán- dez Cao de la Universidad Complutense de Madrid. 1.1. LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Y SU PROMOCIÓN DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO La adolescencia siempre ha sido una etapa de cambios caracterizada por una gran intensidad emocional, donde pueden estar presentes los malestares y las crisis. Sin embargo, la salud mental de los adolescentes en España ha empeorado en los últimos años y las cifras que ofrecen los profesionales de la salud resultan alarmantes. Las consultas por au- tolesiones se han multiplicado por 56,1 desde 2009 y el suicido ya es la segunda causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 29 años (López Diago & Sánchez Mascaraque, 2023). Entre los trastornos más frecuen- tes se señalan las depresiones, la ansiedad, los trastornos de la conducta alimentaria, los problemas de conducta y las adicciones. No están claras las causas de este empeoramiento y los expertos apun- tan a un modelo multicausal, donde influyen factores biológicos, psico- lógicos, culturales y socioeconómicos (Vázquez López et al., 2023). Por otro lado, el confinamiento por la pandemia y sus restricciones pos- teriores han actuado como un potente factor de riesgo, aumentando la vulnerabilidad de la población infantojuvenil (López Diago & Sánchez Mascaraque, 2023). El Plan de Acción de Salud Mental 2022-2026 del Ministerio de Sani- dad sitúa a los centros escolares como espacios clave para la prevención y detección precoz del suicidio y propone la implantación de planes de formación dirigidos a profesores, orientadores y equipos directivos (Vázquez López et al., 2023). Además, se insiste en la necesidad de fomentar los factores de protección entre los jóvenes, enseñando habi- lidades como la resolución de problemas, el respeto a la diversidad, la tolerancia a la frustración, la regulación emocional, el desarrollo de la empatía, la resiliencia y un autoconcepto positivo (Sánchez-Teruel & Robles-Bello, 2014; Vázquez López et al., 2023). El aprendizaje socioemocional sería el proceso por el cual los jóvenes adquieren y aplican el conocimiento, las habilidades y las actitudes para ‒ )CC ‒ desarrollar identidades sanas, gestionar emociones y alcanzar objetivos personales y colectivos, sentir y mostrar empatía por los demás, esta- blecer y mantener relaciones de apoyo y tomar decisiones responsables y solidarias (CASEL: Collaborative for Academic, Social, and Emotio- nal Learning, s.f.). Aunque estos aprendizajes se realizan desde la pri- mera infancia en el entorno familiar, los centros educativos son así mismo espacios ideales para el desarrollo de estas competencias. La actual ley de educación6 plantea la educación emocional como prin- cipio pedagógico y establece la Competencia personal, social y de aprender a aprender, como una de las competencias clave que deben adquirir los alumnos al terminar su formación obligatoria. Sin embargo, el tiempo destinado en las aulas a fomentar específicamente este tipo de competencias no siempre es el deseado, primando generalmente el desarrollo de los contenidos curriculares sobre el aprendizaje emocio- nal y social. Existen diversos modelos teóricos que establecen diferentes áreas para las competencias socioemocionales. Algunos autores señalan 7 áreas: motivación, resiliencia, empatía, compromiso social, confianza, con- ciencia de sí mismo y autobondad (Delgado-Villalobos & López-Ri- quelme, 2022). En modelo de CASEL, similar al propuesto por Pérez- Escoda et al., (2012) se proponen cinco áreas de competencias interre- lacionadas: autoconocimiento, autonomía personal, conciencia social, habilidades personales y toma responsable de decisiones. Veremos en el siguiente apartado cómo pueden contribuir el yoga y la arteterapia al aprendizaje de estas competencias sociales y emocionales. 1.2. LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Y SU RELACIÓN CON LA AR- TETERAPIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO La arteterapia es una disciplina específica que se fundamenta en el po- tencial terapéutico de los procesos creadores, dentro de una relación terapéutica informada y que busca la promoción del bienestar bio- psico-social (Federación Española de Asociaciones Profesionales de 6 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo ‒ )C% ‒ Arteterapia, s.f). Dentro del ámbito educativo y de la prevención, la ar- teterapia favorece el aprendizaje de las competencias socioemocionales ya que permite un espacio de exploración emocional y social en un es- pacio de seguridad, junto a los/las profesionales que acompañan esos procesos personales. Partiendo del modelo pentagonal de CASEL, veamos cuáles son, según la literatura, las competencias socioemocionales más adecuadas para trabajar a través de la arteterapia. ‒ La arteterapia favorece el autoconocimiento, ofreciendo un es- pacio para la mirada interna y la expresión personal a través de los lenguajes artísticos. La creación artística unida al pro- ceso acompañado de reflexión permite conocerse mejor, reco- nocerse y tomar contacto con las propias emociones, haciendo también conscientes los comportamientos que subyacen a ciertas respuestas emocionales (de Witte et al., 2021). ‒ La autonomía personal abarca la gestión de las propias emo- ciones, la capacidad de establecer metas propias y llevarlas a cabo. Desde arteterapia, la autonomía personal se trabaja desde los procesos creadores y la toma de decisiones que éstos conllevan, fomentando el sentido de agencia y reforzando la sensación de capacidad, lo que influye positivamente en la au- toestima (López Fernández Cao & Martínez, 2012). Esto tam- bién implica el ser capaz de tolerar la frustración que el propio proceso creador implica, así como aceptar los resultados obte- nidos y aceptarse a sí mismo. Por otro lado, la regulación emo- cional en arteterapia se aborda específicamente a través de las cualidades táctiles de los materiales artísticos y su sensoriali- dad (Abbing et al., 2018), así como la facilidad para conec- tarse con el proceso creativo y entrar en estados de Flow (del Palacio Lorenzo et al., 2023). ‒ La competencia social se refiere a la capacidad de establecer y mantener relaciones positivas con otras personas. En las se- siones de arteterapia, especialmente cuando se realiza en grupo, se trabajan habilidades como el respeto hacia los ‒ )C& ‒ demás, la escucha activa, la comunicación asertiva y la reso- lución de conflictos (Robb, 2022; Waller, 2014). 1.3. ARTETERAPIA Y YOGA: DOS DISCIPLINAS COMPLEMENTARIAS En la práctica del yoga se combinan una serie de prácticas respiratorias (pranayama) con diferentes posturas o estiramientos (asanas) junto con la práctica de la meditación (Gibbons, 2015). El yoga es aceptado como un sistema holístico que ha demostrado resultados prometedores para mejorar la salud física y mental de los niños (Khunti et al., 2023). Se han realizado estudios sobre la práctica del yoga en el ámbito educativo, hallándose efectos positivos en la regulación emocional, la reducción del estrés, la práctica de la atención plena y la autoestima de los ado- lescentes (Janjhua et al., 2020). Entender los aportes de cada disciplina puede ser algo clave para lograr una integración adecuada, puesto que las dos tienen aspectos comunes y también complementarios (Gibbons, 2015). Ambas comparten un ob- jetivo final: generar cambios positivos y bienestar a través de la escucha interna, tanto corporal como emocional, promoviendo la conciencia personal sin juicios, el insight y desarrollando la habilidad para hacer elecciones conscientes. Por otro lado, la respiración y la meditación practicada en yoga reduce el estrés, lo que favorece los estados de flow y ayudan a la mente a prepararse para la creación artística. El yoga facilita la comunicación entre la mente y el cuerpo por lo que, desde un enfoque más terapéutico, integrar ambas disciplinas puede ser muy adecuado en casos de trauma, ya que las experiencias traumáticas quedan almacenadas a nivel corporal (van der Kolk, 2015). Por tanto, combinar la práctica del yoga, en la que se usa la experiencia corporal para entrar en contacto con la experiencia vivida, junto con la posibili- dad de expresar esa experiencia a través del arte, puede suponer una vía enriquecedora para la mejora del bienestar corporal y emocional (Gibbons, 2015). ‒ )C' ‒ 2. OBJETIVOS El objetivo general del proyecto fue la combinación de la práctica del yoga con la arteterapia para promover el bienestar del alumnado y ayu- darles a desarrollar competencias sociales y emocionales. Desde el punto de vista de la investigación los objetivos fueron: ‒ Analizar el impacto de la intervención ‒ Reflexionar sobre las propuestas creativas empleadas a lo largo de las sesiones. ‒ Examinar la integración de las prácticas yóguicas y artetera- péuticas 3. METODOLOGÍA En este estudio hemos empleado la metodología cualitativa, eligiendo el método del Estudio de Caso ya que resulta especialmente útil cuando se busca explorar situaciones complejas y dinámicas en su contexto na- tural (Yin, 2009). Por otro lado, se ha considerado el enfoque fenome- nológico ya que se ha buscado comprender la esencia y el significado de la experiencia vivida por las participantes, para obtener una com- prensión auténtica (Heidegger, 2008). 3.1. LA MUESTRA El departamento de orientación del centro escolar realizó una selección de estudiantes que sufrieran algún tipo de dificultad personal o emocio- nal y que tuvieran interés y motivación por inscribirse a la actividad. No se especificaron criterios de exclusión. A continuación, se enviaron a las familias interesadas los formularios de participación en la activi- dad y los consentimientos informados de la investigación. El grupo es- tuvo compuesto por un total de 15 jóvenes estudiantes, con edades com- prendidas entre los 13 y 15 años. La asistencia fue irregular, terminando el programa únicamente cuatro jóvenes, a quienes hemos identificado en este estudio con las letras A, B, C y D para mantener su anonimato. ‒ )C( ‒ 3.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y REGISTRO Durante el estudio, se emplearon los siguientes instrumentos de reco- gida de datos: ‒ Un registro narrativo y visual de cada sesión creado a través de las notas de campo y la transcripción de audios que reco- gían las reflexiones de las participantes. ‒ Un modelo de registro cuantitativo específico para arteterapia con menores en situaciones difíciles que ha sido desarrollado en el proyecto Brundibar y que está actualmente en proceso de validación. ‒ Cuestionario de Bienestar Psicológico de Ryff (versión abre- viada, México). ‒ Herramienta Projecta (Fernández-Cao et al., 2020), un instru- mento formado por reproducciones de obras de arte seleccio- nadas específicamente para permitir la asociación entre imá- genes, emociones, pensamientos y que fue usado al inicio y al final del programa. ‒ Cuestionario cualitativo con preguntas abiertas para ahondar en la experiencia vivida por las participantes del taller y detec- tar aspectos susceptibles de mejora en próximos programas. 3.3. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO Y FASES DEL ESTUDIO El estudio se llevó a cabo en cinco etapas: planificación, implementa- ción de la intervención, evaluación constante del proceso, análisis de datos y redacción del informe final. 3.3.1. Metodología de Intervención El equipo de intervención estuvo formado por una arteterapeuta, una arteterapeuta observadora y dos profesionales de yoga. Las sesiones tu- vieron una frecuencia semanal y dos horas de duración, distribuidas de la siguiente forma: ‒ )C) ‒ ‒ 45’ yoga (ejercicios, posturas, relajación intermedia) ‒ 45’ creación ‒ 30’ cierre y relajación final En total se llevaron a cabo 19 sesiones, en las que podemos distinguir 4 fases: ‒ 1ª fase: se realizó un primer acercamiento al grupo y a sus ne- cesidades, trabajando para crear un espacio de seguridad, la confianza con las profesionales y la toma de contacto con los materiales artísticos y los principios del yoga. ‒ 2ª fase: se orientó a ofrecer los recursos para favorecer la ex- ploración emocional, la gestión de emociones, así como la construcción del vínculo grupal. ‒ 3ª fase: se llevó a cabo una metodología orientada a la cons- trucción de narrativas para afrontar situaciones difíciles a tra- vés del Six Part Story Method (Vladislav Elena & Marc, 2014). ‒ Fase final, en la cual se trabaja una metodología enfocada a la integración y cierre del proceso mediante propuestas que han facilitado la observación y la reflexión conjunta sobre cada una de las sesiones y el proceso individual y colectivo 3.3.2. Análisis de datos Se empleó el programa Excel para la obtención de puntuaciones medias y realización de gráficas a partir de los datos obtenidos con las hojas de ob- servación. Los cuestionarios abiertos se analizaron temáticamente, a partir de la organización de la información en tablas, realizando un análisis de contenido para acercarnos a la experiencia vivida por las participantes. 4. RESULTADOS Una vez analizados los datos obtenidos mediante los diversos instru- mentos, pudimos observar que las cuatro jóvenes que finalizaron el ‒ )C* ‒ programa lograron mejorar en los siguientes aspectos: competencia so- cial, autoconocimiento, regulación emocional y una mejora en su visión positiva, apreciándose indicadores de resiliencia en sus narrativas per- sonales. En cuanto al test de bienestar, tras el análisis de las contesta- ciones iniciales y finales de las participantes, percibimos respuestas más positivas en la prueba final, lo que indica una mejora de su percep- ción del bienestar personal. A continuación, se expondrán los resultados obtenidos, realizando un análisis de los datos cuantitativos y cualitativos registrados a lo largo de las sesiones y mostrando pequeñas viñetas como ejemplo de algunas de las situaciones que se dieron en el taller. Expresión personal y conocimiento interior A lo largo del programa, se logró crear un espacio de confianza y una buena relación entre las cuatro participantes y las facilitadoras. Los es- pacios facilitados a través de la práctica del yoga (meditaciones, escu- cha interna) y de la creación plástica, proporcionaron a las participantes la oportunidad de expresar sus estados emocionales y su mundo interior a través del lenguaje metafórico que permite el arte y las imágenes. FIGURA 1. Detalle de la obra “Objetivos de B”. Creación de B. Sesión 2 Fuente: elaboracion propia ‒ )%+ ‒ En el caso de la participante B, desde el primer momento se pudo ob- servar su facilidad para conectar con aspectos personales y su capacidad de proyección e identificación con las obras creadas. En la segunda se- sión, tras la realización de una obra para plasmar sus objetivos perso- nales en el programa, B afirmó: “tanto el círculo negro como la ser- piente abrazando a la piedra soy yo misma, porque tengo tendencia a aferrarme mucho a las personas y a veces las agobio” (B, sesión 2). FIGURA 2. Espacio Seguro. Caso C. Sesión 4 Fuente: elaboración propia En otras ocasiones, la práctica artística permitió expresar emociones e inquietudes interiores. Por ejemplo, en la sesión dedicada a la visuali- zación y representación plástica de su lugar seguro, entendido éste como un lugar real o imaginario en el que sintieran seguridad, tranqui- lidad y bienestar, reflexionamos sobre la aparición de imágenes y emo- ciones contradictorias. En el caso de B y C, tuvieron dificultades para relajarse plenamente y visualizar su espacio seguro, lo que se plasmó posteriormente en sus representaciones. C, se mostró contrariada ante ‒ )%# ‒ el resultado, calificando su obra de “traumatizada” y bromeando sobre su “esquizofrenia”. La ambigüedad de la imagen refleja también la con- fusión de sus propias emociones, al declarar que no sabía lo que sentía: “O puedo sentir que estoy segura o que estoy acechada, son dos cosas ahí” (C, sesión 4). En el caso de B, también aparecen dificultades para conectar con la tranquilidad y la seguridad, tanto durante la visualización como en su obra, en la que aparecen pensamientos intrusivos: “este triángulo es como un intruso, los pensamientos intrusivos son estas manchas (las pinceladas negras). Yo soy lo amarillo” (B, sesión 4) (Figura 3). En la siguiente sesión, los pensamientos intrusivos volvieron a aparecer en su obra, realizada tras proponer un ejercicio de expresión plástica, libre con la mano no dominante. Sobre la nueva mancha negra, B co- menta que “es como una tormenta en un paisaje. Son como rayos que perturban la paz” (Figura 4). FIGURA 3. Espacio Seguro. Creación de B. Sesión 4 Fuente: elaboración propia ‒ )%[ ‒ FIGURA 4. Trabajo libre con la mano no dominante. Creación de B. Sesión 5 Fuente: elaboración propia Aunque las participantes no llegaron a definir el origen de estos pensa- mientos intrusivos, sí pudieron sentirlos, observarlos, representarlos simbólicamente y tomar conciencia de su existencia, compartiéndolos con el grupo. Este tipo de observaciones se recogieron a través de la hoja de observa- ción y registro en la dimensión “mentalización”, entendida como la ca- pacidad de reconocer sus propios estados emocionales y mentales y los de los demás. Los ítems de esta dimensión están relacionados, principal- mente, con el reconocimiento del contenido simbólico y metafórico de su obra y con la presencia de elementos proyectivos en su narrativa. El gráfico 1 muestra las puntuaciones medias de las cuatro participantes, entre las que vemos algunas diferencias, ya que la participante D, en oca- siones, tenía algunas dificultades para realizar esa conexión y expresarla. ‒ )%C ‒ GRÁFICO 1. Dimensión Mentalización Leyenda: A B C D El clima de confianza que se logró establecer se apreciaba en su dispo- sición para conectarse consigo mismas, expresar sus emociones con una mayor libertad y tranquilidad y compartir el contenido simbólico de sus obras. Estos fueron los aspectos mejor valorados por las participantes: “Me ayudó a conocer aspectos de mí, tanto con las meditaciones como con mis obras” (C). “Bueno, diría que ha sido una experiencia muy liberadora y de cono- cerme a mí misma (B)” “Los mejores aspectos han sido las relajaciones, el poder expresar mis emociones en la hora de arteterapia” (A). Estas apreciaciones obtenidas con el cuestionario cualitativo confirman las observaciones recogidas a través del registro cuantitativo y cualita- tivo, ya que dos de las participantes destacan como aspectos que mejor han funcionado del programa la posibilidad de conocerse a sí mismas, y expresar emociones, pudiendo establecer un significado entre su vida y su obra. Conciencia corporal y capacidad de regulación emocional ‒ )%% ‒ A través del registro cualitativo, se observó una buena evolución en cuanto al aprendizaje de las posturas de yoga, conciencia corporal, equilibrio y conexión cuerpo-mente. En las primeras sesiones era fre- cuente que surgieran las risas ante algunas posturas o el empleo del “ommm” en las meditaciones o respiraciones. También se observaron diferentes gestos de dolor o incomodidad al realizar determinadas pos- turas o estiramientos. Las profesionales de yoga iban corrigiendo y su- giriendo cambios en las posturas, así como estableciendo explicaciones sobre los beneficios de las prácticas que se estaban realizando, permi- tiendo conectar las experiencias corporales con las emocionales y el cuidado personal. En cuanto al registro cuantitativo en la gráfica del lenguaje no verbal (Gráfico 2), en general se aprecia una actitud de apertura en las partici- pantes y una ausencia de actitudes defensivas. Por otro lado, las jóvenes muestran una adecuada expresión y regulación corporal. Aunque en la gráfica se muestran las medias, podemos afirmar que, especialmente al inicio del programa, las puntuaciones en niveles de rigidez corporal eran más elevadas. GRÁFICO 2. Dimensión Lenguaje no verbal Leyenda: A B C D ‒ )%& ‒ En cuanto a los ítems relacionados con el proceso creador y los mate- riales artísticos, observamos puntuaciones positivas en la conexión con el proceso creador, el estado de flow y con el ritmo del proceso creador (Gráfico 3. Relación con los materiales). Los materiales y técnicas propuestas a las participantes iban variando según el objetivo de cada sesión. La técnica del modelado con pasta de sal se propuso con el objetivo de proponer a las participantes una téc- nica que les permitiera entrar en contacto con la sensorialidad de la ma- teria, a través del modelado. Esta propuesta fue especialmente relajante para para A, quien conectó con el material y disfrutó manipulando la masa de sal. Al final de la sesión, compartió que había realizado una mariquita por ser uno de sus animales favoritos, ya que le gustaba ob- servarlas y verlas salir volando, porque ese momento simbolizaba para ella la libertad. GRÁFICO 3. Puntuaciones medias de la dimensión Relación con los Materiales Leyenda: A B C D ‒ )%' ‒ FIGURA 5. Creación con pasta de sal. Creación de A. Sesión 4 Fuente: elaboración propia Al inicio de cada sesión se preguntaba a las participantes sobre su es- tado emocional y, generalmente, al finalizar la actividad las adolescen- tes afirmaban encontrarse más tranquilas y relajadas. A través de las respuestas a los cuestionarios cualitativos, destacamos también testi- monios que apoyan la mejora de autorregulación emocional: “Sí, la re- lajación me ha ayudado bastante y las posturas de yoga también me han ayudado”. (D, cuestionario). (el taller) “Me ha ayudado a relajarme durante los exámenes. Ahora estoy más tranquila, cuando entré a yoga estaba muy estresada por exámenes y el nuevo curso, me “autoestresaba”, me autoexijo. Ahora ya lo tengo, ya sé cómo controlarme. Tanto el yoga como la arteterapia me han servido mucho para ello, por eso hay que repetirlo” (A: cuestionario). ‒ )%( ‒ 3.3.3. Desarrollo de Competencias Sociales Durante el desarrollo del programa se dedicaron varias sesiones a rea- lizar dinámicas grupales que fueran creando lazos entre las participan- tes. En una de esas sesiones en las que la pregunta detonante de la di- námica fue ¿qué necesita el grupo? La decisión fue crear un “ser de compañía”, al que llamaron Jibanyan, “un ser que representaba la tran- quilidad, el bienestar, el alivio…” (A, sesión 10). FIGURA 6. El ser de compañía: Jibanyan. Creación colectiva. Sesión 10. Fuente: elaboración propia Al crear a su ser de compañía, las jóvenes comenzaron a narrar su his- toria de vida por lo que, en la siguiente sesión, se invitó al grupo a crear de forma colaborativa la historia del personaje usando la metodología del Six-Part Story Method, un método para crear historias empleando 6 puntos clave: un personaje, un escenario, una tarea que cumplir, algo que le ayude en el cumplimiento de la tarea, una dificultad y una reso- lución final. Esta metodología, desarrollada durante varias sesiones, fa- voreció la toma de decisiones y la unión del grupo a través de algo que les era propio y que pudo materializarse en un objeto tangible: el cómic- álbum ilustrado sobre la vida de Jibanyan. ‒ )%) ‒ FIGURA 7. Portada del álbum-historia de Jibanyán Creación de D. Sesión 18. Fuente: elaboración propia Si nos fijamos en los resultados cuantitativos de esta colaboración grupal (gráfico 4), destacan los indicadores relacionados con la escucha y la em- patía y las puntuaciones relacionadas con la contribución en las tareas grupales. Sin embargo, vemos puntuaciones bajas en los indicadores de petición de ayuda e inclusión de sugerencias e ideas, que bajo nuestro punto de vista no se atribuyen a una baja colaboración, sino a la alta au- tonomía de las participantes, quienes se mostraban bastante seguras de sus decisiones en los procesos creativos y en la elaboración de sus obras. ‒ )%* ‒ GRÁFICO 4. Puntuaciones medias dimensión Relación con iguales Leyenda: A B C D El buen clima grupal fue destacado por una de las participantes al final del taller, al señalar como lo mejor de la experiencia “la manera en la que organizaron arteterapia y el buen rollo y la confianza que había entre todos para abrirse” (C, cuestionario). A través de la historia de vida del “ser de compañía” se abordó de forma simbólica y metafórica la búsqueda de fortalezas personales y los re- cursos que podemos emplear para salir de una situación complicada. La historia de vida del protagonista, Jibanyán, fue creada por las partici- pantes a lo largo de 7 sesiones. Al inicio, las jóvenes fueron imagi- nando, creando y narrando las sucesivas tragedias de este ser, que fue maltratado por sus padres, tuvo problemas con el alcohol, perdió a un hijo en la guerra y tuvo que ingresar en prisión. Una de las participantes fue especialmente creativa y prolífica a la hora de inventar tragedias en la vida del personaje porque, bajo su percepción, “la vida es dura, hay que tener imaginación… tengo imaginación para ponerle trauma al per- sonaje… si no me rio de todo acabó llorando” (C, sesión 10). ‒ )&+ ‒ FIGURA 8. Muerte del hijo de Jibanyán. Creación de C. Sesión 17 Fuente: elaboración propia Finalmente, las participantes fueron capaces de aportar elementos po- sitivos a la historia del personaje quien, a pesar de todas sus dificulta- des, fue capaz de estudiar derecho desde la cárcel, salir de prisión y ejercer de abogado. Entre las fortalezas y recursos que ofrecieron al personaje principal, encontramos diversos elementos que podemos con- siderar metáforas de resiliencia. Por ejemplo, durante su estancia en prisión, emplea el juego como distracción, ayuda a los demás y se cuida a sí mismo a través del deporte y la terapia personal. Según D: “para pasar el tiempo se inventa un juego (son las piezas salientes de la ima- gen), juega al ajedrez, hace deporte, cocina para todos los presos, ayuda en la enfermería y va a terapia y limpia su habitación (D, sesión 12). ‒ )&# ‒ FIGURA 9. Jibanyan en la cárcel. Creación de D. Sesión 12 Fuente: elaboración propia Otro de los recursos que emplea el personaje es la terapia personal, como representa la participante A durante la sesión 13, en la que dibuja la habitación de la psicóloga para seres de compañía e incluye los libros que leyó Jibanyan para ser abogado. Además, el personaje recurre a su imaginación como recurso para con- seguir superar situaciones difíciles durante su infancia, como la crea- ción de un amigo imaginario: la “perita Charlie” creada por B. En su obra, B dibuja a Jibanyán de pequeño con Charlie, quien le transmite “paz, diversión, amor en su vida”. Jibanyán utiliza a Charlie como “me- dio de escape porque tiene una vida complicada” (B, sesión 16). En la imagen creada por B aparecen los padres de Jibanyán maltratándole y Jibanyán llorando mientras “Charlie está diciéndole que todo está bien, y transmitiendo ondas verdes de paz, porque el verde significa paz, na- turaleza, tranquilidad… es muy bonito el verde”. (B, sesión 16). ‒ )&[ ‒ FIGURA 10. Infancia de Jibanyán. Creación de B. Sesión 16 Fuente: elaboración propia Por otro lado, a través del instrumento Projecta, también pudimos ob- servar algunos cambios relacionados con una visión más resiliente y positiva, especialmente en una de las participantes, quien tenía una gran facilidad para inventar los eventos traumáticos de la historia del perso- naje, pero se bloqueaba cuando proponíamos que le ofrecieran alterna- tivas y recursos. Tanto en la primera sesión como en la última, en la que se mostraron las imágenes del instrumento Projecta, eligió la obra “Field of smiling flowers" de Takashi Murakami (2010). Sin embargo, se aprecia un cambio en su percepción e interpretación de la imagen ya que, en la primera sesión, eligió la obra porque le llamaron la atención las sonrisas, ya que las veía excesivamente alegres y sentía necesidad de cambiarlas, para que no fueran tan forzadas (C, sesión 1). Sin ‒ )&C ‒ embargo, en la última sesión, eligió la misma imagen por considerar que “la sonrisa es algo que me representa” (C, sesión 19). 5. DISCUSIÓN El primer objetivo de la investigación consistió en analizar el impacto de la intervención basada en yoga y arteterapia en el contexto educa- tivo. A partir de los resultados obtenidos, podemos afirmar que la com- binación del yoga y la creación artística dentro de un encuadre artete- rapéutico, ofrecieron un enfoque holístico y complementario. Por una parte, el yoga proporcionó una práctica física y mental que pro- movió la calma, la concentración y la conexión con el cuerpo y la mente de las estudiantes. A lo largo de las sesiones, se apreciaron los avances en la corrección de posturas corporales, ya que las alumnas fueron in- teriorizando los movimientos y las respiraciones. Así mismo, desarro- llaron la capacidad de entrar en contacto con ellas mismas a través de una observación corporal sobre su energía, sus sensaciones corporales y necesidades. Tal y como afirman otros estudios, la práctica del yoga ha favorecido la reducción del estrés y la mejora de la regulación emo- cional mediante la práctica de las respiraciones (Janjhua et al., 2020). Por otro lado, la realización de ejercicios de yoga y la breve relajación previa al momento de creación, facilitó la conexión personal y el paso a la creación de obras personales a través de los materiales artísticos, en las que se observaron diferentes elementos proyectivos, un hecho ya destacado en la literatura (Gibbons, 2015). La arteterapia, al utilizar el poder expresivo del arte para promover la exploración emocional y la comunicación no verbal, fomentó el autoconocimiento lo que pudo ayu- dar a las participantes a expresar y procesar sus sentimientos de una manera segura y significativa. El trabajo plástico favorece la creatividad, entendiéndose ésta como el proceso que implica nuevas maneras de pensar, lo que influye en la re- solución creativa de problemas. Esta posibilidad de ver las cosas de otra manera contribuyó a la creación de nuevas narrativas con otros finales posibles, favoreciendo sus fortalezas personales y capacidad resiliente, ‒ )&% ‒ contribuyendo así a mejorar sus competencias emocionales, efectos ya señalados por otros autores (Robb, 2022). Para favorecer esta exploración y esta expresión, fue imprescindible crear un entorno seguro y no amenazante, a través de la creación de una relación de confianza y un ambiente de seguridad, algo básico dentro del setting de arteterapia grupal (Robb, 2022). A pesar del bajo número de participantes, se observó un alto nivel de compromiso e interés por parte de las cuatro adolescentes que terminaron el programa, quienes fueron capaces de establecer una buena relación tanto con las profesio- nales como entre ellas, contribuyendo así a la mejora de las competen- cias sociales. La cohesión grupal se ha visto también plasmada a través de un pro- yecto y una creación colectiva, produciéndose una unión entre los miembros del grupo que ocurre a niveles no verbales, es decir, una co- nexión artística con uno mismo y con los demás, una superposición de la relación triangular entre la arteterapeuta, los miembros del grupo y la obra, donde la creación y el arte sirven como medio para el feedback visual y verbal (Gabel & Robb, 2017). Así mismo, el generar una cohesión grupal y la posibilidad de crear un espacio donde ser reconocidas y validadas, permitió fortalecer el senti- miento de la identidad propia, la autoaceptación y el desarrollo de la vitalidad, la fuerza y la energía, lo que contribuyó a recuperar, mantener y mejorar la salud física, mental y emocional de las participantes. A partir de los datos recogidos en nuestras observaciones y los testimo- nios de las adolescentes, podemos apreciar los beneficios de la inter- vención. Las estudiantes coincidieron en la necesidad este tipo de pro- gramas, reivindicando incluso su incorporación dentro del horario es- colar, tal y como afirmó una de ellas: “Lo único que propondría sería poner más horas del taller a la semana o que se incluya como actividad en horario escolar” (A, cuestionario). Por tanto, podemos considerar que, tras su paso por el taller, las parti- cipantes experimentaron beneficios en sus competencias sociales y emocionales, unos beneficios que son especialmente relevantes para los ‒ )&& ‒ adolescentes, que a menudo experimentan altos niveles de estrés y desa- fíos emocionales durante esta etapa de desarrollo. En relación con el segundo objetivo, “analizar las metodologías de in- tervención utilizadas”, se ha llegado a la conclusión de que las propues- tas artísticas y técnicas elegidas han favorecido la experimentación, la autoconciencia y la reflexión. Esto lo pudimos observar en las últimas sesiones, en las que las participantes mostraban una mayor claridad so- bre sus estados emocionales y sobre el reconocimiento de los recursos que las ayudan a atravesar el malestar. Así mismo, observamos que la metodología del Six Part Story Method permitió a las jóvenes trabajar en un proyecto común, fortaleciendo la toma de decisiones, los acuerdos, favoreciendo la escucha y la colabo- ración, contribuyendo así al desarrollo de las competencias sociales. Por otro lado, el empleo de esta técnica narrativa y proyectiva sirvió para detectar estrategias de afrontamiento y facilitó la construcción de narrativas que posibilitaron imaginar otros finales y mundos posibles, abriendo vías hacia la esperanza y la resiliencia. En cuanto al tercer objetivo, la “integración de las prácticas yóguicas y arteterapéuticas”, a partir del análisis de las notas de campo y reflexio- nes de las profesionales, se llegó a la conclusión de que se apreciaba una mayor coherencia e integración entre ambas disciplinas cuando la realización de las propuestas artísticas implicaba poner en funciona- miento los niveles de procesamiento relacionados con lo sensorial y ki- nestésico, de acuerdo con el modelo del Continuo de las Terapias Ex- presivas (Lusebrink et al., 2013). Sin embargo, en las sesiones en las que se trabajó según la metodología del Six Part Story Method, la prác- tica del yoga se percibió menos integrada, quizás por tratarse de una propuesta donde, siguiendo de nuevo el modelo de Lusebrink (2013), se movilizan principalmente niveles cognitivos. Por tanto, sería nece- sario seguir investigando sobre cuáles serían las propuestas artísticas más adecuadas para poder lograr una mayor integración y coherencia de ambas prácticas. Una de las principales limitaciones de este estudio es el pequeño nú- mero de participantes, ya que fue difícil conseguir su participación y ‒ )&' ‒ compromiso en esta actividad voluntaria ofrecida por la tarde en el cen- tro escolar. Sin embargo, a pesar de ser una muestra pequeña, el im- pacto obtenido individualmente ha sido beneficioso, como así lo hemos podido ver a través de sus declaraciones y nuestras observaciones. Ha- bría sido interesante realizar una triangulación de estos datos reco- giendo los testimonios de familiares y docentes. Sin embargo, sí se ha realizado una triangulación metodológica a través de los diferentes ins- trumentos de recogida de datos y del análisis realizado por la observa- dora y la arteterapeuta. A partir de este estudio, se recomienda que se diseñen procesos especí- ficos para evaluar el impacto de la intervención en el entorno educativo y la metodología de intervención mediante estudios comparativos. Coincidimos con otros estudios (Khunti et al., 2023) en el interés de seguir investigando, estableciendo protocolos estandarizados e inclu- yendo las impresiones de los estudiantes, familiares y profesorado. 6. CONCLUSIONES La adolescencia es una etapa de alta vulnerabilidad, en la que es nece- sario trabajar desde la prevención en la salud mental, fortaleciendo las competencias socioemocionales de los jóvenes. Los centros educativos son espacios ideales para abordar el trabajo de las competencias emo- cionales y sociales, por lo que es necesario que se implanten planes de prevención e intervención a través de diferentes metodologías. A partir del análisis de esta experiencia, podemos concluir que la inte- gración de la arteterapia y el yoga sirvió para generar un espacio en el que las participantes pudieron explorar su mundo interno a través de la expresión artística y la práctica física consciente. Ambas disciplinas fueron beneficiosas para el autoconocimiento y la regulación emocional y ofrecieron a las adolescentes un espacio donde poder expresar las emociones y dificultades que experimentaban dentro del contexto esco- lar y familiar, permitiendo desarrollar una mayor capacidad de afronta- miento y reflexión. Por otro lado, la posibilidad de desarrollar la crea- tividad y la imaginación a través de un acompañamiento grupal y pro- fesional les ha permitido imaginar nuevos futuros posibles a través de ‒ )&( ‒ narrativas resilientes, desarrollando una visión y actitud más positiva ante la vida en general. Por tanto, consideramos que este programa es un ejemplo del potencial preventivo y terapéutico de la creación artística combinada con prácti- cas yóguicas, que favorecen la conexión mente-cuerpo. 7. AGRADECIMIENTOS Quisiera mostrar mi más sincero agradecimiento a las jóvenes que han participado en este programa por su apertura y entrega, ya que sin ellas no habría sido posible realizar este estudio. A Marián López Fernández Cao, coordinadora del proyecto Brundibar, por su confianza en mí para desarrollar este proyecto. A las compañeras Tamara Blanco y Nuria To- rralbo de la Fundación Yoga Pura vida por su profesionalidad y gene- rosidad al ofrecernos participar en la investigación y a Lina Aguirre por su impecable labor de observadora. 8. REFERENCIAS Abbing, A., Ponstein, A., Van Hooren, S., De Sonneville, L., Swaab, H., & Baarsid, E. (XYZ]). 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