UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA TESIS DOCTORAL Violencia escolar Incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Lorena Alejandra Paredes Becerra Directores Francisco Gil Rodríguez Javier Martín Babarro Mª de la Paz Toldos Romero Madrid, 2016 © Lorena Alejandra Paredes Becerra, 2016 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA Violencia Escolar Incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado TESIS DOCTORAL Lorena Alejandra Paredes Becerra Directores: Francisco Gil Rodríguez Javier Martín Babarro M a de la Paz Toldos Romero Madrid, 2015 Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo cita bibliográfica que acredita al trabajo y a su autor. Copyright © Lorena Paredes B. Agradecimientos Quisiera agradecer a los profesores que me han acompañado a lo largo de mi doctorado. Quiero destacar a quienes me acompañaron y guiaron durante mi primera etapa, al Dr. Miguel Garcia Saíz y al Dr. Juan Carlos Revilla por su tiempo, apoyo, y buena disposición. De manera especial a los profesores con quienes he podido desarrollar este trabajo, a los Drs. Franscico Gil, Javier Martin-Babarro y Maria de la Paz Toldos, por su disposición y confianza en mi trabajo, representan una fuente de inspiración para mí. Particularmente, quiero agradecer al Dr. Javier Martin-Babarro por aceptarme en su grupo de investigación, y con quien he aprendido infinitamente como investigadora, muchas gracias por compartir tus conocimientos, por tu paciencia y por brindarme en más de una ocasión una palabra de aliento. También quisiera agradecer al Dr. Juan Fernandez por su constante apoyo a lo largo de este trabajo, revisando cuantas veces fuese necesario este trabajo con valiosos aportes, sugerencias y comentarios. A través de mi recorrido como estudiante de doctorado, encontré la generosidad, muchas veces un bien escaso, en amigos y compañeros de doctorado como los Drs. Mirko Antino y Stefano de Marco. Quiero agradecer especialmente a Mirko quien me mostró que con el cariño por las cosas que hacemos y la perseverancia es posible enfrentarse a cualquier desafío académico. Pero, por sobre todo quiero darle las gracias por su constante apoyo. Es él quien tuvo la idea de contactarme con el Dr. Francisco Gil y Dr. Javier Martin quienes aceptaron guiar mi trabajo y, desde ese momento confiado en mis capacidades. He constatado una vez más, con quienes me rodean, el valor del amor incondicional, motor necesario para cualquier proceso de aprendizaje. En especial de mi marido Juan Pablo, compañero y cómplice, quien ha sido mi principal fuente de contención con su eterna paciencia y comprensión a lo largo de este proceso. Quisiera dar gracias a mis hijos Pablo Tomás y Juan José, el motor de mi vida, sin ellos este trabajo no tendría el mismo sentido. Muchas gracias a mi familia en especial de padres, hermano y cuñada y mi hermosa sobrina, su cariño me ha permitido enfrentar momentos difíciles. Quiero hacer un especial reconocimiento a mis padres, ejemplares investigadores de quienes he aprendido mil cosas que me han preparado para la vida, pero quizás la más importante, es que las investigaciones a nivel de doctorado no requieren más que cariño y mucha perseverancia. Una mención especial a mis abuelas, María Irene y Alicia, mujeres a la vanguardia quienes en múltiples ocasiones desafiaron su entorno defendiendo el eterno valor de la educación, sin ellas este trabajo no habría sido posible. Una vez más se ha puesto a prueba el valor de la amistad más sincera de Claudia, Magdalena y Alejandra, quienes no han dejado de alentarme y apoyarme, gracias por todo. Y gracias de corazón a la Sra. Blanca, nuestra “Oca”, por su compañía, cariño y compromiso con mi familia. Lorena Paredes Becerra Este trabajo se lo dedico con cariño a mis padres, Viviana y Mario. Por hacer de mis sueños sus sueños… lo que yo interpreto, como amor incondicional. El estudio (1) La victimización en el ámbito familiar y su influencia en el acoso escolar: Análisis desde una perspectiva de modelo ecológico-transaccional, estudio en revisión para ser enviado a la revista Aggresive Behavior una revista de la International Society for Research on Aggression. El estudio (2) Depresión y autoestima en adolescentes con victimización simple y polivictimización en el contexto familiar y entre iguales, estudio en revisión para ser enviado a la revista Journal of Child and Adolescent Psychology. El estudio (3) Un análisis del desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar: la influencia del sexo y el nivel educativo, estudio en revisión para ser enviado a la revista Psicología y Salud. Las investigaciones incluidas en la presente Tesis son parte de dos proyectos más amplios. Los dos primeros artículos surgen de una colaboración entre el Ministerio de Educación de México y la organización no gubernamental Educadores Sin Fronteras. En este sentido, los artículos (1) Análisis de la victimización en el ámbito familiar y en el acoso escolar desde una perspectiva de modelo ecológico-transaccional: el efecto moderador del género y la edad, (2) Depresión y autoestima en adolescentes victimizados en el ámbito familiar y en el contexto de iguales: análisis de la victimización simple vs polivictimización, son parte de un programa más amplio que tiene por objetivo la formación de diferentes agentes escolares sobre la detección y prevención de violencia escolar y familiar en 31 estados de México. La tercera y última investigación, (3) Desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar: un análisis evolutivo desde la educación primaria a la educación secundaria, surge de una colaboración entre el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, la fundación ATRESMEDIA y los Departamentos de Metodología de las Ciencias del Comportamiento y de Psicología Evolutiva y de la Educación de la universidad Complutense de Madrid, como parte de un programa de educación orientado a mejorar la convivencia escolar de los centros educativos, lograr una prevención temprana de los problemas y generar una adecuada intervención. INDICE GENERAL RESUMEN ........................................................................................................................................ 15 SUMMARY ....................................................................................................................................... 19 PARTE I : INTRODUCCIÓN GENERAL ................................................................................................ 23 1 EL BULLYING EN LAS DIVERSAS DISCIPLINAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES....................................................... 24 2 ELEMENTOS FUNDAMENTALES Y ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES ...................... 26 2.1 Origen del concepto bullying ........................................................................................... 26 2.2 Definición y características principales ........................................................................... 27 2.3 Tipologías de bullying ...................................................................................................... 28 3 LA INFLUENCIA DE LA EDAD Y SEXO SOBRE LA VICTIMIZACIÓN EN EL BULLYING ............................................. 30 4 PREVALENCIA DE LA VIOLENCIA ENTRE IGUALES Y EL BULLYING: EL CONTEXTO DE ESPAÑA Y MÉXICO ............... 33 4.1 Prevalencia en México..................................................................................................... 34 4.2 Prevalencia en España .................................................................................................... 35 5 EL DESAJUSTE PSICOLÓGICO EN LA VICTIMIZACIÓN POR BULLYING ............................................................ 36 5.1 Depresión ........................................................................................................................ 37 5.2 Autoestima ...................................................................................................................... 38 6 EL CONTEXTO FAMILIAR Y EL BULLYING: LA PERSPECTIVA DEL MODELO ECOLÓGICO-TRANSACCIONAL ............... 38 6.1 Maltrato infantil y negligencia ........................................................................................ 42 PARTE II : OBJETIVOS. ..................................................................................................................... 45 1 OBJETIVO GENERAL. ....................................................................................................................... 45 2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................................. 45 PARTE III : METODOLOGÍA .............................................................................................................. 47 1 DESAFÍOS METODOLÓGICOS ACTUALES ............................................................................................... 47 2 DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA UTILIZADA ..................................................................................... 47 PARTE IV : DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 51 ESTUDIO 1 : LA VICTIMIZACIÓN EN EL ÁMBITO FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL ACOSO ESCOLAR: ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL MODELO ECOLÓGICO-TRANSACCIONAL ....................................................................................... 51 ESTUDIO 2 DEPRESIÓN Y AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES CON VICTIMIZACIÓN SIMPLE Y POLIVICTIMIZACIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR Y ENTRE IGUALES .................................................................................................................. 77 ESTUDIO 3 : UN ANÁLISIS DEL DESAJUSTE PSICOLÓGICO DE LAS VÍCTIMAS DE ACOSO ESCOLAR: LA INFLUENCIA DEL SEXO Y EL NIVEL EDUCATIVO .............................................................................................................................. 101 PARTE V : DISCUSIÓN INTEGRADORA ............................................................................................ 121 PARTE VI : REFERENCIAS ............................................................................................................... 133 ANEXO I DESCRIPCION DE CUESTIONARIOS ........................................................................... 161 ANEXO II DIAGRAMAS............................................................................................................. 175 INDICE DE TABLAS TABLA 1.1 MEDIA Y DESVIACIÓN TÍPICA PARA LOS TIPOS DE VICTIMIZACIÓN ENTRE IGUALES (VICTIMIZACIÓN INDIRECTA, DIRECTA Y CIBERBULLYING) Y MALTRATO EN LA FAMILIA (NEGLIGENCIA Y ABUSO EMOCIONAL, NEGLIGENCIA Y ABUSO FÍSICO Y ABUSO SEXUAL). .................................................................................................................................................... 64 TABLA 1.2 CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES DEL ESTUDIO (LOS CHICOS EN LA PARTE INFERIOR DE LA DIAGONAL Y LAS CHICAS EN LA PARTE SUPERIOR). ................................................................................................................................ 66 TABLA 1.3 ANÁLISIS DE REGRESIÓN MÚLTIPLE SOBRE LA VICTIMIZACIÓN EN EL BULLYING (INDIRECTA, DIRECTA Y CIBERBULLYING) DEL MALTRATO EN EL ÁMBITO FAMILIAR (FÍSICO, EMOCIONAL, SEXUAL) Y LA NEGLIGENCIA (FÍSICA Y EMOCIONAL). ................ 68 TABLA 2.1 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS Y CORRELACIONES DE PEARSON ENTRE LAS VARIABLES DEL ESTUDIO ........................... 91 TABLA 2.2 ANOVA UNI-FACTORIAL DE LA DEPRESIÓN Y LA AUTOESTIMA PARA LOS DIFERENTES TIPOS DE VICTIMIZACIÓN SIMPLE Y POLIVICTIMIZACIÓN EN EL MICROSISTEMA DE IGUALES ......................................................................................... 92 TABLA 2.3 ANOVA UNI-FACTORIAL DE LA DEPRESIÓN Y LA AUTOESTIMA PARA LOS DIFERENTES TIPOS DE VICTIMIZACIÓN EN FUNCIÓN DE TIPO DE VICTIMIZACIÓN Y POLIVICTIMIZACIÓN SUFRIDA EN EL MICROSISTEMA FAMILIAR ............................. 92 TABLA 2.4 ANOVA UNI-FACTORIAL DE LA DEPRESIÓN Y LA AUTOESTIMA PARA LA VICTIMIZACIÓN SUFRIDA EN FUNCIÓN DEL MICROSISTEMA (FAMILIA, ENTRE IGUALES, AMBOS)............................................................................................. 93 TABLA 3.1 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS Y CORRELACIONES ENTRE LOS FACTORES EN EL ALUMNADO ..................................... 114 TABLA 3.2 TIPOS DE VICTIMIZACIÓN Y GÉNERO COMO PREDICTORES DEL DESAJUSTE PSICOLÓGICO EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ............................................................................................................................. 115 INDICE DE FIGURAS FIGURA 1.1 EFECTO DE INTERACCIÓN DEL SEXO SOBRE LA ASOCIACIÓN ENTRE EL ABUSO SEXUAL Y LA VICTIMIZACIÓN INDIRECTA. . 68 FIGURA 1.2 EFECTO DE INTERACCIÓN DEL SEXO SOBRE LA ASOCIACIÓN ENTRE EL ABUSO SEXUAL Y LA VICTIMIZACIÓN DIRECTA. .... 69 FIGURA 1.3 EFECTO DE INTERACCIÓN DEL SEXO SOBRE LA ASOCIACIÓN ENTRE EL ABUSO SEXUAL Y EL CIBERBULLYING. ................ 70 FIGURA 1.4 EFECTO DE INTERACCIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO SOBRE LA ASOCIACIÓN ENTRE EL ABUSO SEXUAL Y LA VICTIMIZACIÓN INDIRECTA. ................................................................................................................................................. 70 FIGURA 1.5 EFECTO DE INTERACCIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO SOBRE LA ASOCIACIÓN ENTRE EL ABUSO SEXUAL Y EL CIBERBULLYING. 71 FIGURA 2.1 NIVELES DE DEPRESIÓN Y AUTOESTIMA EN FUNCIÓN DE LOS CONTEXTOS EN DONDE SE PRODUCE LA VICTIMIZACIÓN. . 94 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 15 Violencia escolar: Incidencia del contexto familiar y del desajuste psicológico asociado Resumen El creciente interés por las relaciones entre iguales en el contexto educacional ha contribuido a la redefinición de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como dinámicas esencialmente sociales y, por tanto, objeto de diversas disciplinas de las ciencias sociales, entre ellas la psicología social. En paralelo, está recibiendo especial atención el sub-tipo de violencia entre pares denominado bullying, considerado como un problema crítico a escala internacional (Nansel, Craig, Overpeck, Saluja, & Ruan, 2004), que amenaza con afectar la capacidad de desarrollo de los estudiantes en su dimensión psicológica, social y académica (Stevens, De Bourdeaudhuij, & Van Oost, 2002), amenazando los espacios de convivencia y generando un clima de miedo e inseguridad, tanto para las víctimas como para los agresores, así como para toda la comunidad educativa. Es así como la violencia entre iguales en sus diversas formas, incluyendo el bullying, comienzan a situarse como una temática central en la investigación de las ciencias sociales (Hong & Espelage, 2012; Jose, Kljakovic, Scheib, & Notter, 2012). El objetivo general de la Tesis es profundizar en el conocimiento sobre las diferentes dinámicas de violencia entre iguales y en diferentes contextos educacionales, mediante la elaboración de tres investigaciones basadas en el modelo social-ecológico, originalmente propuesto por Brofenbrenner (1977) y poner a prueba empíricamente las relaciones previamente planteadas entre diferentes variables individuales y contextuales, de diferentes contextos y niveles, con especial énfasis en el ámbito familiar, así como determinar las consecuencias de la victimización por acoso escolar sobre el ajuste emocional. Los objetivos específicos son: 1) determinar la prevalencia de la victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales, a través del análisis de los diversos subtipos, 2) análisis de las relaciones específicas entre los distintos tipos de victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales, 3) comprender el impacto emocional de la victimización tanto en el microsistema familiar como en el de iguales, a través del análisis del desajuste psicológico de dificultades de tipo Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 16 internalizante (ansiedad, depresión, autoestima, retraimiento y somatización), 4) análisis de la polivictimización respecto a la victimización simple, en el microsistema familiar y en el microsistema de las relaciones entre iguales, considerando tanto el análisis separado de cada contexto como el análisis de ambos contextos de manera conjunta, 5) análisis evolutivo, durante las etapas de educación primaria y secundaria, sobre la relación entre la victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales, 6) análisis de la influencia del género sobre la relación entre victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales, 7) análisis de la influencia del sexo y la etapa educativa sobre el desajuste psicológico de las víctimas en el microsistema de relaciones entre iguales. Para lograr estos objetivos, la Tesis está estructurada sobre tres estudios independientes, que tratan diferentes aspectos de la agresión y victimización entre iguales en contextos educativos como son: (1) Análisis de la victimización en el ámbito familiar y en el acoso escolar desde una perspectiva de modelo ecológico-transaccional: el efecto moderador del género y la edad, (2) Depresión y autoestima en adolescentes victimizados en el ámbito familiar y en el contexto de iguales: análisis de la victimización simple frente a la polivictimización y, (3) Desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar: un análisis evolutivo desde la educación primaria hasta la educación secundaria. A continuación se describen brevemente los principales resultados de los tres estudios: Estudio 1: se encontró una sólida asociación entre la victimización en el contexto familiar y el bullying en el ámbito educativo. Esto se produjo específicamente en aquellos tipos de maltrato donde uno de los progenitores o tutores ejercía un rol de agresor activo en el sistema familiar, en comparación con aquellos otros tipos en donde predomina un rol de negligencia o abandono. En cuanto a los análisis de las diferentes clases de maltrato infantil, podemos señalar que tanto el abuso emocional como el abuso sexual tienen una clara incidencia en los tres tipos de victimización en el bullying, mientras que el abuso físico está relacionado con el maltrato indirecto y directo. El análisis del sexo como variable moderadora, mostró un efecto de interacción sobre la relación entre la victimización sufrida en el contexto familiar y el tipo de bullying en el contexto escolar. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 17 Los niños que dijeron haber sufrido abuso sexual, físico o emocional en el contexto familiar mostraron mayores niveles de bullying en el ámbito escolar. Respecto al análisis de la influencia del nivel educativo sobre la relación entre el maltrato en el ámbito familiar y entre iguales, los resultados mostraron que en educación primaria los estudiantes que sufrieron mayor negligencia emocional mostraron mayores niveles de ciberbullying; mientras que en la educación secundaria los estudiantes que sufrieron abuso sexual mostraron mayor victimización indirecta, así como victimización por ciberbullying. Estudio 2: los resultados mostraron un mayor desajuste psicológico en los adolescentes victimizados tanto en el contexto familiar como en el contexto entre iguales, en comparación con aquellos adolescentes no victimizados. El desajuste psicológico, en aquellos adolescentes victimizados en el contexto familiar exclusivamente, ha sido superior que en el contexto entre iguales. Aparece una fuerte asociación entre el abuso emocional y la depresión. Asimismo, la depresión fue más discriminante que la autoestima, entre sujetos no victimizados que en sujetos victimizados, en el contexto de las relaciones entre iguales. Además, se confirma que la victimización, independiente del contexto dentro del cual ocurra, incide negativamente sobre los niveles de autoestima. Si bien se encontraron mayores niveles de desajuste en aquellos adolescentes polivictimizados, las diferencias no fueron estadísticamente significativas con respecto a aquellos que sufrían una única forma de victimización, en la familia o en un contexto de iguales. Por último, cabe señalar que hay mayores niveles de depresión y baja autoestima en aquellos adolescentes victimizados en ambos contextos, en comparación con aquellos adolescentes que sufren victimización sólo dentro del contexto educativo. Estudio 3: los resultados mostraron que la victimización está asociada a todos los factores de internalización medidos, destacando la asociación entre victimización por bullying y depresión, así como con la autoestima y el retraimiento. En cuanto a diferencias según el nivel educativo, los resultados mostraron un mayor grado de desajuste psicológico en las víctimas durante la etapa de educación primaria en comparación con el desajuste durante la etapa de educación secundaria. Por último, los niveles y tipos de desajuste psicológico en educación primaria de los niños y las niñas victimizados fueron similares, mostrando ambos sexos ansiedad, depresión, baja autoestima y retraimiento, exceptuando Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 18 la somatización, en donde exclusivamente las niñas victimizadas presentaron puntuaciones elevadas. En los niños los problemas de internalización se relacionan con la victimización directa, mientras que en el caso de las niñas se relaciona con la victimización más indirecta, de tipo social. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 19 School Violence: The influence of family context and asociated psychological maladjustment. Summary The raising interest in peer relations as in important aspect in the teaching and learning processes in the educational system, have contributed to the redefinition of education as an essentially social process. In this sense, education can be conceptualized as the sum of multiple social interactions at different levels, and is therefore at the domain of multiple disciplines of social science, especially of social psychology. In parallel, special attention has been drawn to a specific type of peer violence called bullying, considered a critical problem for school communities at in international level (Nansel, Craig, Overpeck, Saluja, & Ruan, 2004). School violence undermines the psychological, social and academic capacities of students (Stevens, De Bourdeaudhuij, & Van Oost, 2002), threatening school climate by generating a context of fear and insecurity for their victims, aggressors and for the school community in general. For these reasons school violence, in its multiple forms, is one of the central focuses of investigations in social sciences (Hong, Espelage, 2012; Jose, Kljakovic, Scheib, & Notter, 2012). The general aim of this thesis is to expand the existing knowledge on the different forms of peer victimization in different educational contexts, specifically in Mexico and Spain, by the elaboration of three independent studies based on the ecological-transactional model of child maltreatment (Cicchetti & Lynch, 1993), and social-ecological model of bullying (Swearer & Espelage, 2004), both based the original work of Brofenbrenner (1977). In all three studies we will provide empiricall information that will contribute to establish relationships between several variables, with special interest in the influence that family context, specifically child maltreatment, has over peer victimization, as determining the impact of peer victimization and bullying on psychological adjustment. We have proposed seven specific objectives: 1) determine the prevalence of different forms of child maltreatment and peer victimization, 2) describe the associations between different forms of child maltreatment and peer victimization, 3) explore and describe the emotional impact of different forms of child maltreatment and peer victimization, by analyzing there Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 20 associations with internalizing problems such as anxiety, depression, low self-esteem, social withdrawal and somatization, 4) explore the impact of a single form of victimization as well as multiple forms of victimization, in family and educational context, on psychological adjustment, 5) elaborate a developmental perspective of the association between child maltreatment and peer victimization, by analyzing its impact on psychological adjustment in children and adolescents, 6) determine the effect of sex in child maltreatment, peer victimization and the association between child maltreatment and peer victimization, 7) determine the influence of sex and educational level over the association between peer victimization and bullying and psychological adjustment. The present thesis is structured around three independent studies, that treat different aspects of peer victimization and bullying in school context: (1) Analysis of victimization in family context and peer victimization from an ecological-transactional model: the moderating effect of sex and age, (2) Depression and self-esteem in adolescents victimized in family and in school context: analysis of independent and combined forms of victimization and, (3) Psychological adjustment of victims of school violence: a developmental perspective. The first study aimed to analyze the relationship between different forms of child maltreatment and the development of different forms of victimization by bullying, as well as to determine the effect of sex and educational level over their possible association. To accomplish this objective a self-report questionnaire on child maltreatment and bullying victimization was carried out on 2415 Mexican students, 1268 girls and 1147 boys. The age ranged between 9 and 15 year olds, with 884 of the students from the elementary level and 1531 students from high school. The results showed that emotional abuse was clearly associated with all three types of victimization by bullying, as physical abuse was associated with direct and indirect bullying. Sex and educational level moderated the effect of the relationship between child maltreatment and bullying victimization. Specifically, sex moderated the relationship between sexual abuse and all three types of bullying in boys. The level of education showed its moderating effect in elementary students over the relationship between emotional neglect and cyberbullying, and in students from high school level over the relationship between sexual abuse and indirect and cyberbullying. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 21 The second study aimed to explore and describe the relationship between child maltreatment and peer victimization, both independently and combined, over depression and self-esteem. Self-report questionnaires on child maltreatment, peer victimization, depression and self-esteem were completed by 631 Mexican adolescents, 356 girls and 275 boys, with an age range between 12 and 17 year olds. The results show heightened levels of psychological maladjustment were associated with adolescents that are victimized at home or by their peers, compared to non-victimized students. The results also showed decreased levels of psychological adjustment were more associated with child maltreatment, rather than with peer victimization. Further, adolescents who suffer child maltreatment and peer victimization show higher levels of depression and low self-esteem, when compared with adolescents who suffer only child maltreatment or peer victimization. The aim of the third study was to explore and describe the relationship between bullying victimization and internalizing problems, considering the effect of sex and educational level. A combination of self-reports and peer-nomination were completed by 1764 students from Madrid, 829 girls and 935 boys, with an age range from 9 year olds to 16 years old. The results showed that victimization by bullying was associated with all of the internalizing factors measured, showing a heightened association with depression, low self-esteem and social withdrawal. Also, there were no differences in the level of internalizing problems between boys and girls, although the internalizing problems in boys were associated with direct forms of victimization, while in girls internalizing problems were associated with social victimization. Furthermore, these results showed differences in the relationship between victimization and internalizing problems when considering age, heightened levels of internalizing problems are shown by students in primary levels of education. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 23 PARTE I : INTRODUCCIÓN GENERAL El presente capítulo organiza el corpus bibliográfico que respalda el desarrollo de los tres estudios que componen la presente Tesis. Para una mejor comprensión, la información se organizó de la siguiente manera: La Parte I es una introducción general que incluye, en primer lugar, la importancia del estudio de la violencia entre iguales en las ciencias sociales. En segundo lugar, el desarrollo de los elementos fundamentales de la violencia entre iguales, con una breve descripción del origen del concepto, su definición, así como las diversas dificultades que existen en la operacionalidad del concepto, además de una breve descripción de las tipologías más utilizadas en las investigaciones contemporáneas que permiten diferenciar y categorizar las diferentes formas de bullying. En tercer lugar, una breve síntesis de las diferencias en las cifras de prevalencia del bullying en función de la edad y el género, y las principales explicaciones desarrolladas para dar cuenta de esas diferencias. En cuarto lugar, una breve descripción del alcance de la problemática de la violencia entre iguales y el bullying a escala macrosocial a través de su prevalencia. En quinto lugar, una síntesis de sus principales consecuencias en el desajuste psicológico, incluyendo las dos variables medidas en las investigaciones: la internalización como variable global, así como la depresión y la autoestima de forma más específica. Y por último, una breve síntesis del modelo ecológico-transaccional, el marco de referencia utilizado para el diseño de los tres estudios, así como el análisis de sus resultados. Dentro del modelo ecológico-transaccional, se resalta el papel de diversas características de las relaciones familiares que se constituyen en factores de riesgo para la violencia entre iguales, con especial atención en el maltrato infantil y la negligencia. En la Parte II se describen el objetivo general y los objetivos específicos que han guiado la presente Tesis, y los tres estudios realizados. En la Parte III se, describen los principales desafíos metodológicos en el campo de investigación de la violencia entre iguales y el bullying, así como una breve síntesis de los diseños de investigación, los instrumentos, y los análisis de datos utilizados en los tres estudios. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 24 En la Parte IV de la Tesis se incluyen las tres investigaciones realizadas. Estudio 1: análisis de la victimización en el ámbito familiar y el acoso escolar desde una perspectiva de modelo ecológico-transaccional: el efecto moderador del género y la edad. Estudio 2: depresión y autoestima en adolescentes victimizados en el ámbito familiar y en el contexto de iguales: análisis de la victimización simple frente a la polivictimización. Estudio 3: desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar: un análisis evolutivo desde la educación primaria hasta la educación secundaria. La Parte V es el desarrollo de una discusión elaborada a través de los objetivos específicos planteados para la presente Tesis y los resultados principales de los tres estudios, además de sus principales implicaciones. La Parte VI incluye la lista de referencias utilizadas. Por último, los Anexos I y II con la descripción de los cuestionarios utilizados en las tres investigaciones, así como un conjunto de diagramas elaborados para facilitar la descripción y comprensión de los resultados principales de los tres estudios. 1 El bullying en las diversas disciplinas de las ciencias sociales Durante la década de los ochenta surge el reconocimiento y una revalorización de las relaciones entre los iguales como elemento fundamental en la educación. Se sostiene que dichas relaciones no sólo son el pilar fundamental a través del cual se alcanza el desarrollo psicosocial saludable, sino que, además, las relaciones sociales dentro del contexto educacional son necesarias para el alcance de las metas académicas (Johnson, 1981). Mediante las relaciones sociales en contextos educacionales se produce el intercambio de conocimientos y habilidades en al menos dos niveles: la relación entre profesor y estudiante y las relaciones entre iguales. El creciente interés por las relaciones entre iguales en el contexto educacional ha contribuido a la redefinición de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como dinámicas esencialmente sociales y, por tanto, objeto de estudio de diversas disciplinas de las ciencias sociales, entre ellas la psicología social. En paralelo a esto, especial atención se ha prestado al sub-tipo de violencia entre iguales, denominado bullying, considerado como un problema Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 25 crítico a escala internacional (Nansel et al., 2004), que amenaza los espacios de convivencia escolar y genera un clima de miedo e inseguridad para las víctimas, los agresores y para la comunidad educativa en su totalidad. Tanto para los agresores como para las víctimas, las diferentes dinámicas de acoso escolar conllevan serias implicaciones psicológicas, sociales y académicas (Stevens, De Bourdeaudhuij, & Van Oost, 2002). La violencia entre iguales o acoso escolar, en sus diversas formas, incluyendo el bullying, se sitúan como una temática central en la investigación de las ciencias sociales (Hong & Espelage, 2012; Jose et al., 2012). Si bien las investigaciones sobre bullying comenzaron en Escandinavia, en la actualidad la mayoría de los países europeos, así como Australia, Nueva Zelanda, Canadá y Estados Unidos presentan abundantes investigaciones en este ámbito. Los estudios sobre violencia entre iguales han tenido un crecimiento extraordinario. Berger (2007) indica que el incremento en el número de referencias de publicaciones que aluden al concepto de bullying ha aumentado significativamente a partir de finales de la década de los setenta. En esta misma línea, entre los años 1980 y 2009, las publicaciones científicas se han casi triplicado, desde 600 a más de 2000 artículos (Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010). A través de estas investigaciones se han documentado diferentes variables relacionadas con la violencia entre iguales, tanto de factores de protección como de factores de riesgo (Cook et al., 2010), y comienzan a construirse diferentes modelos teóricos que integran los resultados de las investigaciones desarrolladas hasta el momento (Monks, Smith, Naylor, Barter, Ireland, & Coyne, 2009). Desde la psicología se han propuesto diferentes modelos que explican las dinámicas de bullying: teorías evolutivas, teoría del apego, teorías del aprendizaje social, teorías social- cognitivas y teorías socio-culturales (Monks et al., 2009). La preocupación por la violencia entre iguales en contextos educativos no se encuentra restringida al ámbito académico, sino que se extiende y compromete a la sociedad en diferentes niveles, tanto a escala microsocial como macrosocial. A escala microsocial, los colegios se han visto en la necesidad de crear planes de convivencia orientados a la prevención e intervención de dinámicas de bullying, en las cuales se promueve y facilita la resolución y mediación de conflictos entre iguales. Mientras que a escala macrosocial, el gobierno y los legisladores también han considerado el bullying Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 26 como una problemática social de alta prioridad y, por tanto, han desarrollado en conjunto acciones que obligan a los colegios a responsabilizarse legalmente de cualquier práctica que ponga en riesgo el derecho de todos los niños y adolescentes a acceder a ambientes de enseñanza y aprendizaje seguros (Ahmed & Braithwaite, 2004). 2 Elementos fundamentales y antecedentes históricos de la violencia entre iguales A partir del diseño de los tres estudios se espera aportar datos que permitan comprender las relaciones entre las diversas formas de violencia entre iguales y sus consecuencias sobre el desarrollo psicosocial y el ajuste psicológico de los niños y adolescentes. De igual manera, se espera validar empíricamente los aportes previos elaborados a partir del modelo social-ecológico para la violencia entre iguales (Espelage & Swearer, 2003; Hong & Espelage, 2012; Hong, Espelage, Grogan-Kaylor, & Allen-Meares, 2012), que considera las dinámicas de bullying como producto de influencia de múltiples contextos y que, a su vez, están inmersos en múltiples niveles. Bajo este modelo teórico, destacamos la relación entre el contexto familiar y el educativo, concretamente, la victimización producto de las diferentes formas de maltrato y negligencia infantil, así como la victimización a través de la violencia entre iguales, así como la transferencia de conductas agresivas de un contexto a otro. Los resultados de la presente Tesis poseen implicaciones importantes para el desarrollo de programas de prevención e intervención, para desarrollar e implementar estrategias que enfrenten ambos focos de victimización en forma conjunta y para poder así aumentar su eficacia. 2.1 Origen del concepto bullying Heinemann (1972) fue uno de los primeros en escribir sobre el bulliying (Smith, Cowie, Olafsson, & Liefooghe, 2002), al utilizar el término mobbing, para referirse a una dinámica social violenta en la cual un grupo de individuos agrede de manera rápida y súbita a otro individuo (Lagerpetz, Björkqvist, Berts, & King, 1982). Pese a estas contribuciones de Heinemann (1972), la comunidad científica establece el origen del concepto de bullying en los trabajos de Olweus (1972). Desde la publicación de su primer libro -Aggression in Schools: Bullies and whipping boys- (Olweus, 1978), sus trabajos han servido de fuente de Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 27 inspiración para numerosos investigadores de todo el mundo -Australia, Canadá, Finlandia, Irlanda, Italia, Japón, Holanda, Nueva Zelanda, España, Suiza y Estados Unidos- (Berger, 2007; Smith et al., 2002). Desde entonces existe un creciente aumento en el interés por el bullying como fenómeno social (Berger, 2007; Monks & Coyne, 2011; Smith et al., 2002), convirtiéndose en objeto de investigación de diversas disciplinas, dentro del campo de la educación y de las ciencias sociales (Smith et al., 2002; Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011). Hoy ya contamos con un número importante de investigaciones y libros sobre violencia entre iguales y bullying, que han contribuido a la comprensión de dicha problemática social (Berger, 2007; Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011; Monks & Coyne, 2011). En estos más de 40 años de investigación, la comunidad científica que sigue los trabajos de Olweus (1978) ha explorado y evaluado la definición de bullying, ha determinado su prevalencia e incidencia a través de diferentes poblaciones, ha estudiado sus causas y consecuencias, y a partir de todo ello se han desarrollado diferentes estrategias de prevención e intervención (Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011; Smith et al., 2002). A pesar de estas contribuciones y avances en el conocimiento de las dinámicas de violencia entre iguales, concretamente el bullying, es necesario puntualizar que el progreso en cada una de estas áreas de investigación no ha sido homogéneo. Entre las áreas más desarrolladas están los estudios que se han centrado en la definición del concepto de bullying (Berger, 2007; Smith et al., 2002), así como los estudios que han intentado determinar su incidencia y prevalencia a partir de múltiples muestras en diferentes poblaciones (Berger, 2007). 2.2 Definición y características principales Quizás uno de los aspectos más complejos, para académicos e investigadores, haya sido el intentar delimitar qué se entiende por bullying (Espelage & Swearer, 2003). En la bibliografía sobre bullying existen múltiples definiciones (Monks & Smith, 2006) y formas de operacionalizar este problema social (Hong & Espelage, 2012), que varían en función tanto de las diversas conceptualizaciones (Espelage & Swearer, 2003), como de factores culturales, como por ejemplo el idioma (Smith et al., 2002). La falta de una definición común de bullying, se traduce en una falta de criterios para unificar los resultados de las Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 28 diferentes investigaciones, impidiendo una determinación clara de su alcance y su impacto a escala individual y social. Como se mencionó anteriormente, Olweus (1972) fue el primer investigador en introducir el concepto de bullying, catalogado en aquel entonces como un subtipo de conducta violenta, ejercida dentro de las relaciones entre iguales, caracterizado por acciones negativas, intencionales, reiterativas y que implican un desequilibrio de poder entre la víctima y el agresor (Olweus, 1993; Thomas, Connor, & Scott, 2014). A partir de este punto se han elaborado diversas definiciones de bullying. Entre estas múltiples definiciones es posible distinguir un conjunto de elementos comunes que permiten caracterizar este tipo de violencia entre iguales: a) puede ser clasificado como un subtipo de conducta violenta, b) involucra una amplia gama de conductas de tipo físico, psicológico, y/o social, c) de carácter reiterativo y, por tanto, se mantienen en el tiempo, d) es una conducta intencionada, e) se asume que la conducta violenta no es generada por la víctima, f) el abuso puede ocurrir entre individuos, entre un grupo y un individuo o entre grupos de individuos (Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011; Farrington, 1993; Olweus, 1993; Rigby, 2002). Sin embargo, algunos investigadores no están de acuerdo con todos los elementos de esta definición, cuestionando algunos de ellos (Guerin & Hennessy, 2002). Aunque los elementos de intencionalidad, repetitividad y desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima son ampliamente utilizados en las investigaciones sobre bullying, aún no existe un consenso sobre cómo dichos elementos se transfieren a los instrumentos de evaluación y así poder ser evaluados (Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011; Swearer & Hymel, 2015). En este contexto, hay autores que plantean que la violencia entre iguales no necesariamente debe ser repetitiva para ser considerada como bullying, cuestionando el énfasis puesto por la comunidad científica en el bullying, dejando de lado otras formas de victimización entre iguales que poseen consecuencias tan negativas como el bullying (Besag, 1989; Finkelhor, Turner, & Hamby, 2012). 2.3 Tipologías de bullying Tradicionalmente, la bibliografía sobre bullying se ha centrado principalmente en las formas de victimización, producto de ataques físicos y que ocurren principalmente en niños (McDougall & Vaillancourt, 2015; Monks & Coyne, 2011). Sin embargo, a partir de la Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 29 década de los noventa surgen conceptualizaciones alternativas sobre las formas de violencia entre iguales, entendiendo que el bullying puede manifestarse de múltiples formas (Monks & Coyne, 2011; Swearer & Hymel, 2015). El bullying puede adoptar diversas formas en función de tipo de agresión y, por tanto, pueden ser agrupadas en diferentes categorías. El bullying físico consiste en la utilización de la fuerza para agredir a otro, por ejemplo, pegar y patear; es la forma más evidente de agresión y, por tanto, de fácil reconocimiento tanto por los niños como para los adultos (Smith et al., 2002). El bullying verbal, que incluye amenazas, insultos o sobrenombres repetitivos. Algunos autores señalan que es una forma de agresión común, en especial a medida que los niños van creciendo (Berger, 2007; Williams & Guerra, 2007). El bullying relacional es una forma de agresión que tiene como objetivo deteriorar una relación, como por ejemplo, ignorar intencionalmente a un compañero cuando hace un intento por incorporarse a una conversación o a un juego, dejar a un compañero solo, o generar rumores sobre un compañero (Crick & Grotpeter, 1995). Esta forma de bullying es denominada también como bullying social. El bullying social es una categoría menos utilizada, ya que todas las formas de bullying pueden ser consideradas sociales (Berger, 2007). El ciberbullying es un nuevo tipo de bullying que se basa en la utilización de los medios electrónicos para agredir a otro individuo o grupos de individuos, como por ejemplo, a través de las redes sociales o de los sitios web. El ciberbullying es una forma de bullying que ha crecido significativamente en los últimos años, en paralelo al desarrollo y el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación (Dooley, Pyżalski, & Cross, 2009). Otra forma de categorizar las conductas de bullying surge a raíz de las formas que adopta el ataque. En estas categorías se distingue entre bullying directo e indirecto (Baldry, 2004; Marini, Dane, Bosacki, & Cura, 2006; Rivers & Smith, 1994). En el bullying directo, como es el caso de los ataques verbales y las peleas físicas, la víctima percibe al agresor. Mientras que en el bullying indirecto la víctima no es capaz de distinguir al agresor, como puede ser en el caso de agresión a través de rumores (Vaillancourt, 2005). Algunos investigadores en el campo del bullying y la victimización entre iguales han recurrido a las categorías clásicas desarrollados en los estudios tradicionales de la agresión, y las han transferido al concepto de bullying, en un intento por definir y operacionalizar Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 30 dicho concepto (Espelage & Swearer, 2003). En esta línea, Dodge (1991) propone dos categorías de actos agresivos: proactivo y reactivo. Las agresiones proactivas son la utilización instrumental de la agresión dirigida a una víctima con una finalidad ganancial, ya sea en términos de propiedad, poder o afiliación. Mientras que las agresiones reactivas son dirigidas a la víctima en respuesta a un evento que desencadena rabia o frustración. En función de estas categorías de agresión, la mayor parte de las conductas de bullying pueden ser catalogadas como proactivas (Espelage & Swearer, 2003). 3 La influencia de la edad y sexo sobre la victimización en el bullying Diversas investigaciones en el campo de la violencia entre iguales, en el contexto educativo, han registrado un conjunto de características individuales que aumentan las probabilidades de estar vinculadas a las dinámicas de bullying, como agresor o víctimas (Swearer, Espelage, Vaillancourt, & Hymel, 2010). En la revisión de la bibliografía, encontramos que la mayoría de las investigaciones incluyen en sus análisis variables individuales como la edad y el género (Cook et al., 2010; Guerra, Williams, & Sadek, 2011). Por ejemplo, Cook et al., (2010) mediante técnicas de meta-análisis sobre los factores predictores del bullying, concluyó que hay diferencias en este sub-tipo de agresión en función del género y la edad. Según los resultados del meta-análisis los niños están más involucrados en dinámicas de bullying en las tres categorías evaluadas (agresor, victima- agresor y víctima), y la edad posee un efecto moderador entre la relación bullying y el desajuste emocional, específicamente sobre las conductas de internalización, las conductas de externalización y el estatus entre los pares sólo para la categoría de agresor (Cook et al., 2010). En términos evolutivos, diversos autores sostienen que es posible detectar dinámicas de bullying desde la edad pre-escolar, las cuales llegan a su punto máximo a fines de la educación primaria y luego desciende en los últimos años de la educación secundaria, señalando que las conductas de bullying tenderían a declinar con el paso de los años (Espelage & Swearer, 2003; Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton, & Scheidt, 2001; Smith, Shu, & Madsen, 2001; Vaillancourt, Bittain, Bennett, Arnocky, Mc Dougall, Hymel, Short, Sunderani, Scott, Mackensie, & Cunningham, 2010). Por el contrario hay un Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 31 grupo de autores, que no están de acuerdo con la premisa establecida, señalan que esta tendencia es sólo aparente, ya que estudios recientes muestran que si bien el bullying físico tiende a disminuir, las otras formas de bullying tienden a aumentar, como es el caso del ciberbullying (Finkelhor, Turner, Ormrod, & Hamby, 2010; Jones, Mitchell, & Finkelhorn, 2013; Swearer & Hymel, 2015). Estos estudios sugieren que las formas de agresión más directas son reemplazadas por las formas de agresión más indirectas. Esta aparente disminución en las cifras de victimización entre iguales puede ser explicada por dos razones: la primera, alude a diferencias en la definición del concepto de bullying en función de la edad y la segunda, alude a la utilización de una gama más amplia y eficiente de estrategias de adaptación, que evolucionan en paralelo con el desarrollo psicosocial de los niños. En cuanto a la primera razón, la aparente declinación en las cifras de bullying, estaría explicada por las diferencias en la conceptualización y criterios de clasificación que poseen los niños en comparación con los adolescentes para definir determinadas conductas de agresión como bullying (Hoover, Oliver, & Hazler, 1992; Monks & Smith, 2006). De esta manera, la alta prevalencia de las conductas de bullying en niños pequeños se debe a que ellos poseen una definición más inclusiva de dicho concepto, y sobre la base de esta definición no son capaces de discriminar entre las conductas de bullying de otras formas de agresión, es decir, no consideran el bullying como un subtipo de conductas agresivas con características distintivas (Monks & Smith, 2006; Smith et al., 2002). Los niños pequeños, producto de su desarrollo cognitivo, tienden a prestar menos atención a determinadas características del bullying, como la repetitividad, el desequilibrio de poder entre las partes y la intencionalidad (Monks & Smith, 2006). Con esto los niños tienen una mayor probabilidad de intercambiar conceptos de bullying con otras formas de agresión. Respecto a la segunda razón, la aparente disminución en las cifras de bullying a lo largo de la adolescencia, cabe indicar que reside en el desarrollo de estrategias de adaptación más efectivas, producto del progreso social-cognitivo (Monks & Smith, 2006). Se argumenta que todos los niños experimentan, en mayor o menor grado, dinámicas de bullying o alguna otra forma de violencia entre iguales, ante las cuales desarrollan estrategias de adaptación, siendo algunas de esas estrategias más exitosas que otras. Con el Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 32 paso del tiempo, la mayoría de los niños desarrolla estrategias de adaptación adecuadas y, sólo una parte pequeña utiliza estrategias de adaptación poco exitosas, exponiéndolos a un mayor riesgo de violencia escolar severa (Smith, Shu, & Madsen, 2001). En cuanto al género, históricamente, desde los estudios tempranos de la agresión, se ha considerado que los niveles de agresividad así como las formas en que ésta se expresa, son diferentes para los niños y las niñas (Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Coie & Dodge, 1989). Algunas investigaciones documentan que los niños se involucran más que las niñas en formas de agresión físicas (Cook, et al., 2010; Nansel et al., 2001; Olweus, 1980, 1993). En un estudio reciente a escala europea, se encontraron diferencias en las cifras de bullying, en función de género, cercanas al 10%, mostrando que los niños tienen una mayor probabilidad de agredir a sus iguales a través de estas prácticas (Currie, Zanotti, Morgan, Currie, DeLooze, Roberts, … & Barnekow, 2012). Respecto a las formas de bullying y diferencias de género, hay investigaciones que ponen de manifiesto que las agresiones físicas son más propias de los niños (Guerra, Williams, & Sadek, 2011; Olweus, 1984), mientras que las formas de agresión de tipo relacional son de dominio de las niñas (Juvonen & Graham, 2014). Sin embargo, Card, Stucky, Sawalani, and Little (2008), indican que no hay diferencias en las conductas de bullying de tipo indirecto en función del género. Investigaciones posteriores han cuestionado estos datos, recalcando que en las muestras de las que se han extraído estas conclusiones existiría una sub-representación de las mujeres (Crick & Rose, 2000). A esto se suma el cuestionamiento de la definición de bullying, considerándola restrictiva y limitada, pues incluye un espectro limitado de conductas violentas. Hay autores que plantean que si esas conductas violentas fuesen desglosadas, y se incluyese un espectro más amplio de conductas de agresión, la relación entre género y agresión sería menos clara (Crick & Grotpeter, 1995). Siguiendo esta línea, se plantea que las niñas no necesariamente están más involucradas en dinámicas de agresión relacional, considerando que las niñas y niños poseen la misma probabilidad de involucrarse en dicha forma de agresión (Card et al., 2008). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 33 Ante esta diversidad de resultados sobre la incidencia o del género y la edad en el bullying, así como su efecto en la relación entre agresión entre iguales y desajuste psicológico, surge la necesidad de incorporar ambas elementos, como variables moderadoras, en las investigaciones de violencia entre iguales y el bullying. La presente investigación espera poder determinar patrones específicos de conductas de violencia escolar entre niños, niñas, estudiantes de educación primaria y secundaria, y así poder establecer estrategias de prevención e intervención más específicas y, por lo tanto, más eficaces. 4 Prevalencia de la violencia entre iguales y el bullying: el contexto de España y México Las cifras de prevalencia del bullying presentan una amplia variabilidad, desde valores cercanos al 4% (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín-Babarro, 2010) hasta un 30% (Rivers & Smith, 1994). Esta variabilidad en las cifras de prevalencia se debe tanto a diferencias en su definición como a las diferentes formas de medición (Bouman, Van der Meulen, Goossens, Olthof, Vermande, & Aleva, 2012; Swearer & Hymel, 2015), así como, según Cook et al. (2010), a diferencias individuales de género (Cook et al., 2010; Nasel et al., 2001; Olweus, 1980, 1993), de edad (Monks & Smith, 2006; Smith, Shu, & Madsen, 2001) o a diferencias contextuales y culturales (Espelage & Swearer, 2003; Swearer & Hymel, 2015). Los estudios de Olweus (1993), realizados sobre la población escandinava, descubrieron que en la educación primaria un 8% de los niños se reconocían como agresores a través de conductas de bullying y un 12% se consideraban como víctimas de estas formas de agresión. Desde entonces, cientos de investigadores han contribuido en el esclarecimiento de la determinación de la prevalencia de la violencia escolar a través de los conceptos de bullying o victimización entre iguales (Berger, 2007). El bullying es una problemática social importante y significativa (Jose et al., 2012) para la comunidad educativa, tanto a escala nacional (Defensor del Pueblo, 2000, 2007) como internacional (Chester, Callagan, Cosma, Donnelly, Craig, Walsh, & Molcho, 2015). Las diversas investigaciones desarrolladas sobre diversas poblaciones señalan que el bullying es una Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 34 práctica relativamente común y transversal a todos los establecimientos educacionales (Berger, 2007). Un estudio reciente, basado en datos del Health Behavior in School-Aged Children (HBSC), señala que la victimización producto de bullying continúa siendo un problema común para la mayoría de los países (Chester et al., 2015), tanto para la victimización ocasional como crónica, en al menos 11 de los países evaluados, aunque ambas victimizaciones, ocasional y crónica, muestran una leve disminución (Chester et al., 2015). La victimización ocasional disminuyó un 4,3% en un período de nueve años, pasando desde un 33.5% registrado en el año 2001-02 a un 29.2% en el año 2009-10. La victimización crónica se redujo en un 1,4% durante el período analizado, es decir, desde un 12.7% registrado durante el año 2001-02 a un 11.3% en el año 2009-10. La información disponible indica que la prevalencia del agresor aumenta más rápidamente que la disminución de las víctimas en una muestra llevada a cabo en varios países europeos. Aparece una disminución en las cifras de prevalencia de victimización por bullying, menor a un 10%, en la mayoría de los países europeos, tanto en niños como en niñas de 11 y 15 años (Currie et al., 2012) en comparación con un aumento en las cifras de prevalencia de agresores en bullying, cercanas a un 10% en estos países (Currie et al., 2012). 4.1 Prevalencia en México Los estudios desarrollados en este país todavía son escasos. Cabe destacar el Informe sobre Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que señala que un 6,8% de los niños reconoce haber intimidado a un compañero y un 14% sufre burlas de forma constante por parte de sus compañeros (Aguilera, Muñoz, & Orosco, 2007). Por otro lado, la Primera Encuesta Nacional sobre Exclusión Intolerancia y Violencia en las Escuelas de Educación Media Superior del año 2007 registró que un 5.6% de los alumnos encuestados ha sido víctima de violencia física por parte de otro estudiante, que un 6,7% de los encuestados había ejercido violencia sobre otro estudiante y que un 4% había sufrido y ejercido violencia (Frías & Castro, 2011). El Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 35 mismo estudio indica que un 33, 8% de los estudiantes del nivel medio superior había estado involucrado en acoso escolar: un 15, 4% como víctimas, un 8% como agresores, un 66, 2% como observadores y un 10.4% como víctima y agresor. 4.2 Prevalencia en España La primera investigación a escala nacional realizada en España, con una muestra representativa, fue realizada por el Defensor del Pueblo en el año 1999, centrándose específicamente en la violencia entre iguales (Defensor del Pueblo, 2000). El informe señala que el acoso escolar está presente en todos los centros de educación secundaria. En cuanto los porcentajes en que se presentan las diversas formas de victimización entre iguales, destacan, en primer lugar, las agresiones de tipo verbal con un 36, 9%, seguidas por la exclusión social con un 12, 8%, luego las amenazas con un 9,7%, las agresiones físicas directas con un 4, 8%, el acoso sexual con un 2% y el chantaje con un 0,8% (Defensor del Pueblo, 2000). El Defensor del Pueblo replicó el estudio del 1999 en el año 2007. El informe señala una disminución de la mayor parte de las conductas de violencia escolar, tanto para las víctimas como para los agresores (Defensor del Pueblo, 2007). La agresión verbal continúa siendo la forma de agresión más común con un 27, 1%, seguida por la utilización de nombres ofensivos con un 26.7%, la agresión por exclusión con un 10, 5%, las agresiones sexuales entre un 2% a un 0,9% (Defensor del Pueblo, 2007). Otro estudio que cabe mencionar ha sido el realizado por el Ministerio de Educación de España, el Estudio Estatal de la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín-Babarro, 2010). Estos autores señalan una prevalencia de un 3,8% de víctimas y 2,5% de agresores en violencia escolar para una muestra representativa de todo el país. Por otro lado, en un estudio epidemiológico reciente se señala que, al margen del debate sobre la frecuencia y gravedad del acoso escolar, la violencia escolar está presente en todas las instituciones educativos (Landazabal & Ramirez, 2015). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 36 5 El desajuste psicológico en la victimización por bullying Las investigaciones muestran que la victimización en el bullying producen consecuencias en lo conductual, lo social, lo académico y lo emocional (Card et al., 2008; Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Marshall, Arnold, Rolon-Arroyo, & Griffith, 2015; McDougall & Vaillancourt, 2015). Hawker & Boulton (2000) llevaron a cabo uno de los meta-análisis más importantes sobre una muestra amplia de estudios transversales, concluyendo que las conductas de bullying se asocian significativamente al desajuste psicológico, tanto para las víctimas como para los agresores, así como para los niños y adolescentes identificados dentro de la categoría de víctima-agresor. Por otro lado, estudios longitudinales han mostrado que las victimas de bullying en algunos casos pueden experimentar niveles elevados de ansiedad, miedo y depresión, hasta dos y cuatro años posterior a la exposición a estas formas de violencia (Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000). El desajuste psicológico es una de las consecuencias del bullying más ampliamente investigadas (Hawker & Boulton, 2000), y a menudo ha sido evaluado a través de la manifestación de comportamientos disfuncionales en tres grandes áreas: problemas internalizantes, problemas externalizantes y problemas sociales (Card, Isaacs, & Hodge, 2007). La externalización implica una vivencia de tensión psicológica en el propio sujeto que se dirige fuera del sujeto. Bajo este concepto se agrupan diferentes problemas, tales como la delincuencia, la agresividad, loa problemas de atención y los trastornos conductuales (McDougall & Vaillancourt, 2015). La internalización implica una vivencia de tensión psicológica que se manifiesta de forma introspectiva. Bajo este concepto se encuentra un conjunto de elementos tales como la soledad, el retraimiento, la somatización, la ansiedad y la depresión (McDougall & Vaillancourt, 2015). En cuanto a los problemas de externalización, algunos resultados ponen de manifiesto que el bullying es un antecedente de problemas de externalización, como la agresión, la impulsividad y las conductas antisociales (Hanish & Guerra, 2002; Ostrov, 2010). Sin embargo, otros investigadores plantean lo inverso, es decir, que los problemas de externalización producen rechazo en las relaciones entre pares, lo que aumenta lo Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 37 probabilidad que estos niños sean aislados y, posteriormente, objetivo de agresiones (Morrow, Hubbard, Rubin, & McAuliffe, 2008; Salmivalli & Helteenvuori, 2007). Respecto a los problemas de internalización, gran parte de las investigaciones sobre las consecuencias del bullying se han centrado en el aspecto de la salud mental (McDougall & Vaillancourt, 2015). En un meta-análisis reciente, sobre 44 muestras provenientes de 25 estudios empíricos y 17 tesis no publicadas, se registró una pequeña, pero significativa, asociación entre bullying y problemas de internalización (Marshall et al., 2015). Estos datos corroboran los resultados del meta-análisis previamente realizado por Card et al., (2008), en el que se había detectado una relación entre agresión directa e indirecta, y desajuste emocional. Si bien, existe un amplio consenso en identificar el bullying y la violencia entre iguales como una problemática significativa, con consecuencias negativas para la salud física y psicosocial de los agresores y sus víctimas (Batsche & Knoff, 1994), aún no está clara la dirección de dicha relación. Es decir, no se ha determinado si las relaciones entre bullying, victimización y desajuste psicológicos reflejan causas, consecuencias o son concomitantes (Swearer et al., 2010). Esta incapacidad de establecer la direccionalidad entre bullying y desajuste psicológico se debe a que la mayoría de las investigaciones utilizan diseños de investigación transversales. 5.1 Depresión En las investigaciones sobre las consecuencias del bullying y la victimización entre iguales, la incidencia de la depresión en niños y adolescentes ha recibido especial atención (McDougall & Vaillancourt, 2015). Diversas investigaciones muestran que existe una asociación entre las diversas formas de violencia escolar y la depresión, por ejemplo, la victimización entre iguales (Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Snyder, Brooker, Schrepferman, & Stoolmiller, 2003; Sweeting, Young, West, & Der, 2006; Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013), así como con las conductas de bullying (Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999), poniendo de manifiesto que quienes están involucrados en ambos tipos de agresión tienden a estar más deprimidos que quienes no las sufren. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 38 Las conductas de violencia entre iguales, así como el bullying relacionan la depresión tanto con las víctimas (Craig, 1998; Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Kumpulainen, & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999; Olweus, 1993), como con los niños y adolescentes identificados como agresores (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, & Rantanen, 1999; Kaltiana-Heino, Rimpelä, Rantanen, & Rimpelä, 2000; Kumpulainen & Räsänen, 2000; Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld, & Gould, 2007), mostrándose recientemente la especial vulnerabilidad de los niños identificados en la categoria víctima-agresor (Cook et al., 2010) 5.2 Autoestima Las investigaciones sobre victimización entre pares y desajuste psicológico también han estudiado la asociación entre la victimización entre iguales con otras variables relacionadas con la depresión (Hawker & Boulton, 2000), concretamente la autoevaluación (McDougall & Vaillancourt, 2015). En estas investigaciones se trata de conocer de qué forma la autoevaluación de determinados aspectos del autoconcepto contribuyen a la victimización entre iguales, entre ellos la autovalía (Austin & Joseph, 1996; Grills & Ollendick, 2002), la autopercepción sobre las propias competencias sociales (Boivin & Hymel, 1997; Boulton & Smith, 1994; Egan & Perry, 1998; McDougall & Vaillancourt, 2015) y la autoestima (Callaghan & Joseph, 1995; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1978; O´Moore & Kirkham, 2001). Algunas de estas investigaciones relacionan los diferentes elementos del autoconcepto directa y únicamente con la violencia entre iguales (Callaghan & Joseph, 1995; O´Moore & Kirkham, 2001), mientras que otras investigaciones exploran el autoconcepto de forma conjunta con la depresión (Salmon, James, & Smith, 1998; Seals & Young, 2003). 6 El contexto familiar y el bullying: la perspectiva del modelo ecológico- transaccional Las investigaciones sobre bullying han evolucionado a través de los años en función de los diferentes enfoques que se han desarrollado. En un principio, en las investigaciones sobre bullying se observa una tendencia a desarrollar estudios que evalúan principalmente variables individuales, como por ejemplo, características psicológicas relacionadas con el Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 39 temperamento de los niños, así como algunas características sociodemográficas, como la edad y el género (Cook et al., 2010). Los trabajos pioneros de bullying (Olweus, 1978) conceptualizaban la agresividad como un rasgo de personalidad relativamente estable en el tiempo y, generalmente, independiente del contexto (Salmivalli, 2010). Con el transcurso de los años, el bullying ha comenzado a comprenderse como un fenómeno esencialmente social y, por tanto, determinado por su contexto. A raíz de este cambio en la conceptualización, comenzaron a surgir investigaciones que consideraron las relaciones entre el individuo y su entorno más inmediato, como por ejemplo, las relaciones entre pares, los profesores y la familia (Espelage & Swearer, 2003; Hong & Espelage, 2012). Uno de los contextos que más atención ha recibido es el de las relaciones familiares. Mediante estas investigaciones se ha establecido una relación sólida entre determinados patrones de interacción disfuncionales dentro de la familia y las relaciones sociales en diferentes contextos, como por ejemplo, las relaciones entre pares en contextos educativos (Bolger & Patterson, 2001; Knutson, DeGarmo, & Reid, 2004; Shields & Cicchetti, 2001). El propio Olweus (1993) ha mostrado interés por comprender las variables de la familia que se relacionan con este fenómeno, encontrando que las variables parentales son un factor importante para el desarrollo de las conductas de bullying en niños y adolescentes, concluyendo que los niños que agreden a sus iguales a través de estas conductas poseen una alta probabilidad de provenir de familias con baja calidez parental y que utilizan la violencia física como estrategia de control dentro de su familia, y en las que hay una carencia de supervisión de actividades fuera del ámbito escolar. La tendencia actual en las investigaciones sobre bullying y victimización entre iguales es ampliar mucho más el foco, por ejemplo descubrir y comprender la influencia de diferentes variables macrosociales, como por ejemplo, el nivel socioeconómico y las políticas públicas generadas para abordar el bullying, es decir, incorporar en el análisis tradicional agresor/victima interacciones estructurales (Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011). El análisis de los factores relacionados con la violencia entre iguales y el bullying requiere del análisis de variables situadas en múltiples contextos y que pertenecen a diferentes niveles, así como de las relaciones entre ellas, como se pone de manifiesto en el Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 40 modelo social-ecológico (Hong & Espelage, 2012; Espelage & Swearer, 2003). El modelo social-ecológico sobre el bullying y la victimización surge a raíz de los trabajos de Bronfenbrenner (1977), proporcionando un marco de referencia más amplio en el que se incluyen variables individuales culturales y sociales que van más allá del contexto inmediato (Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011; Swearer & Espelage, 2004; Espelage & Swearer, 2010; Swearer et al., 2010). En este modelo el bullying es considerado como el producto de una serie de relaciones complejas que se desarrollan entre las características individuales y el contexto social (Espelage & Swearer, 2003; Swearer et al., 2010). El respaldo a este modelo lo proporcionan investigaciones que descubren relaciones entre bullying y diferentes variables que provienen de diferentes contextos, como por ejemplo, las relaciones entre pares, el colegio y la comunidad (Swearer & Espelage, 2004). Actualmente, las investigaciones sobre bullying plantean que existen determinadas variables que promueven las conductas de bullying, al igual que otras que inhiben sus prácticas, conformando así los denominados factores de protección y factores de riesgo. En este contexto, a partir del modelo social-ecológico de Brofenbrenner (1977), surge el modelo ecológico transaccional de Cicchetti & Lynch (1993). Este modelo teórico propone que los microsistemas en los que los niños y adolescentes se desarrollan están interconectados y que, además, entre ellos se producen transferencias a través de los diversos mecanismos de socialización. En este contexto el bullying y la victimización entre iguales serían una extensión de patrones disfuncionales de interacción, desarrollados a partir de las relaciones con sus padres (Perry, Hodges, & Egan, 2001), siendo necesario puntualizar que, en ningún caso, es el único factor de riesgo para el bullying y la victimización entre iguales. En otras palabras, la victimización entre iguales, así como su relación con el desajuste emocional responden a los conceptos de equifinalidad y multifinalidad, propuestos por Cicchetti & Rogosh (1996), quienes señalan que en un sistema abierto, un mismo resultado puede desarrollarse a partir de diferentes vías, la equifinalidad. Hay muchos factores, además de las relaciones con los padres, que contribuyen al desarrollo de conductas que favorecen la violencia entre iguales, así como la victimización entre iguales. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 41 En esta línea, son varias las investigaciones que han explorado diversas variables del contexto familiar relacionadas con el desarrollo de las relaciones entre iguales, como las estructuras de poder y cohesión (Bowers, Smith, & Binney, 1992), la violencia intraparental o la violencia domestica (Baldry, 2003), y las estrategias disciplinares de los padres (Gershoff, Grogan-Kaylor, Lansford, Chang, Zelli, Deater-Deckard, & Dodge, 2010), específicamente en relación con el castigo físico (Simons & Wurtele, 2010), entre otras. También se han de resaltar las investigaciones que señalan que los niños que agreden a otros a través del bullying poseen una mayor probabilidad de provenir de familias en donde se utilizan estrategias disciplinares de naturaleza autoritaria, caracterizadas por castigos severos y punitivos (Espelage, Borsworth, & Simon, 2000; Shields & Cicchetti, 2001). Por otro lado, también se ha documentado que existe una relación entre ser víctima de bullying en ambientes de alto rechazo y hostilidad (Finnegann, Hodges, & Perry, 1998) y maltrato (Finkelhor et al., 2009b; Finkelhor, Turner, Hamby, & Ormrod, 2011; Shields & Cicchetti, 2001). Si bien se ha consolidado la premisa de que determinados aspectos de las dinámicas familiares facilitan las conductas de bullying y victimización, aún no están del todo claros los mecanismos específicos mediante los cuales se establece dicha relación (Rodkin, Espelage, & Hanish, 2015). Aunque hay que señalar que ya se han elaborado diferentes modelos teóricos que integran los resultados de las diversas investigaciones desarrolladas (Monks et al., 2009). Desde la psicología se han propuesto diferentes modelos que explican las dinámicas de bullying como es el caso de las teorías evolutivas, teoría de apego, teorías del aprendizaje social, teorías social-cognitivas y teorías socio-culturales (Monks et al., 2009). Especial atención han recibido las teorías del apego que plantean que la calidad del apego desarrollado con la figura de apego primaria afecta al desarrollo de modelos operantes internos de las relaciones sociales, lo cual, a su vez, influye en las estrategias relacionales (Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). Los niños catalogados con un patrón de apego inseguro tienden a mostrarse ansiosos en la separación con los padres, lo cual dificulta el desarrollo de relaciones con otros (Troy & Sroufe, 1987). Otra característica central de los niños con patrones de apego inseguros es el sentido de ineficacia, y muchas Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 42 veces incompetencia y desesperanza, sentimientos que aumentan el riesgo de la victimización en el colegio (Egan & Perry, 1998; Juvonen & Graham, 2014). En esta línea, la violencia entre iguales y el bullying no es producto de características individuales entre el agresor y la víctima, sino es más bien es la confluencia de dos historias de relaciones en el presente (Kaufman & Cicchetti, 1989; Troy & Sroufe, 1987). 6.1 Maltrato infantil y negligencia El maltrato infantil es una realidad para un grupo no pequeño de niños y adolescentes. En un meta-análisis reciente (Stoltenborgh, Bakermans‐Kranenburg, Alink, & IJzendoorn, 2015), se señala que hay un 12.7% casos de abuso sexual, 22.6% de abuso físico, 36.3% de abuso emocional, 16.3% de negligencia física y 18.4% de negligencia emocional. Una de las definiciones más ampliamente aceptada es la proporcionada por Child Abuse Prevention and Treatment Act (CAPTA) que afirma que el maltrato infantil es: acto (s) o ausencia de actos por parte de los padres o cuidadores, que da lugar a la muerte, a serios daños físicos, emocionales o de tipo sexual, o que representan el riesgo de una amenaza inminente de daño serio (US Department of Health and Human Services, 2010). El impacto sobre el desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes es significativo, tanto para los niños afectados como para sus familias y para la sociedad en su conjunto (Newcomb & Locke, 2001; Petersen, Joseph, & Feit, 2014). Pese a las dificultades conceptuales y metodológicas por las cuales atraviesa el campo de investigaciones sobre el maltrato infantil (English, 1998; Manly, 2005; Trickett & McBride-Chang, 1995), se ha constatado, tanto desde un punto de vista teórico como empírico, que los ambientes caracterizados por dinámicas de abuso poseen consecuencias negativas sobre la capacidad de los niños y adolescentes para cumplir con diversas tareas y metas establecidas en las diferentes etapas del desarrollo psicosocial, generando una predisposición a los problemas de salud mental (Trickett & McBride-Chang, 1995). Se elaboran múltiples modelos teóricos que intentan comprender el fenómeno del maltrato infantil y dar cuenta de las diversas variables que interactúan en su desarrollo. Surge el modelo ecológico-transaccional del niño maltratado elaborado por Cicchetti & Lynch (1993), basado en los trabajos de Belsky (1980), Brofenbrenner (1977) y Cicchetti & Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 43 Rizley (1981). En el modelo ecológico-transaccional propone que el maltrato infantil es producto de un sistema de múltiples interacciones entre diferentes sistemas, que pertenecen a distintos niveles: el microsistema, el macrosistema, y exosistema. Asimismo, el maltrato infantil es producto de diversos factores de riesgo o potenciadores que provienen de cualquiera de estos niveles y al mismo tiempo es inhibido por un conjunto de factores protectores o compensatorios. Recientemente, bajo los modelos ecológicos-transaccionales elaborados a partir de los trabajos de Broffenbrenner (1977) y de las investigaciones centradas en los conceptos de polivictimización y revictimización (Finkelhor et al., 2011), se refuerza la hipótesis de que niños expuestos a agresión dentro de un determinado contexto tienden a agredir o ser agredidos en otros contextos (Widom, 1989). En la victimización por maltrato infantil y la victimización entre iguales en contextos educativos interactúan conjuntamente variables individuales, así como variables propias de cada contexto sobre las conductas de agresión (Espelage, Low, Rao, Hong, & Little, 2014; Espelage & Swearer, 2003; Hong & Espelage, 2012; Hong et al., 2012). En la línea de las investigaciones sobre polivictimización (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007a) y la revictimización, en sus múltiples acepciones (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007b), hay un especial interés por los niños que experimentan múltiples formas de victimizaciones en un momento determinado o experimentan una o más formas de victimización a través del tiempo (Finkelhor et al., 2011), por su especial vulnerabilidad hacia el desajuste psicológico (Holt, Finkelhor, & Kaufman-Kantor, 2007a, 2007b; Turner, Finkelhor, & Ormrod, 2006). Desde ambos modelos, el ecológico-social y de polivictimización se constata que el maltrato infantil incrementa la probabilidad de agredir a otros niños a través de dinámicas de bullying y victimización en el colegio (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007; Finkelhor et al., 2009a, 2009b; Holt, Finkelhor, & Kauffman-Kantor, 2007a, 2007b; Shields & Cicchetti, 2001). Los investigadores han sugerido que se puede avanzar en el conocimiento sobre la victimización por bullying estudiando la interacción de diversos influencias contextuales, destacando el valor de la familia (Hong & Espelage, 2012; Lynch & Cicchetti, 2002). Pese a la reconocida utilidad teórica del modelo ecológico-transaccional sobre el bullying, la Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 44 integración de estas relaciones en diferentes niveles en los programas de prevención e intervención ha sido escasa. Los programas de prevención e intervención de la violencia entre iguales, y específicamente el bullying, que han logrado articular algunos componentes del ámbito familiar muestran una mayor efectividad (Bradshaw, 2015). Las familias juegan un papel crítico, proporcionando apoyo emocional a las víctimas, en la disuasión de los incidentes de bullying y en la puesta en funcionamiento de estrategias para el manejo de situaciones de bullying (Bradshaw, 2014). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 45 PARTE II : OBJETIVOS. 1 Objetivo general. La presente tesis tiene como objetivo poner a prueba diversas hipótesis sobre la relación entre la victimización en el ámbito familiar y la victimización entre iguales, así como el desajuste psicológico derivado de ambos tipos de victimización. Para ello se han realizado tres diseños de investigación basados en el modelo ecológico-transaccional, originalmente propuesto por Cicchetti & Lynch (1993), y que ha sido elaborado a partir del modelo social-ecológico de Brofenbrenner (1977). Posteriormente ha sido incorporado por diversos autores al campo de la violencia entre iguales (Cicchetti & Lynch, 1993; Espelage & Swearer, 2003; Hong et al., 2012). 2 Objetivos específicos La presente tesis plantea los siguientes objetivos específicos a desarrollar a lo largo de los tres estudios:  Determinar la prevalencia de la victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales, a través del análisis de los diversos subtipos.  Análisis de las relaciones específicas entre los distintos tipos de victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales.  Comprender el impacto emocional de la victimización tanto en el microsistema familiar como en el de iguales, a través del análisis del desajuste psicológico. Este desajuste se ha centrado en las dificultades de tipo internalizante (ansiedad, depresión, autoestima, retraimiento y somatización).  Análisis de la polivictimización respecto a la victimización simple, en el microsistema familiar y en el microsistema de las relaciones entre iguales, considerando tanto el análisis separado de cada contexto como el análisis de ambos contextos de manera conjunta. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 46  Análisis evolutivo, durante las etapas de educación primaria y secundaria, sobre la relación entre la victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales.  Análisis de la influencia del género sobre la relación entre victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales.  Análisis de la influencia del género y la etapa educativa sobre el desajuste psicológico de las víctimas en el microsistema de relaciones entre iguales. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 47 PARTE III : METODOLOGÍA 1 Desafíos metodológicos actuales Existen determinados aspectos metodológicos que continuamente desafían el campo de la investigación de las ciencias sociales y, concretamente, las investigaciones sobre las victimización entre iguales y el bullying. El primer desafío al que se enfrentan las investigaciones sobre la violencia escolar está en las formas de operacionalización del concepto de violencia entre iguales y, específicamente del bullying (Bouman et al., 2012). El origen está en la ausencia de una definición común de la violencia entre iguales y el bullying (Hymel & Swearer, 2015), además de las diversas interpretaciones de dicho concepto en función de diferencias culturales, como por ejemplo, del idioma (Smith et al., 2002; Swearer et al., 2010) o de las diferencias en función de la edad y el género (Smith & Levan, 1995). Si bien todos estos desafíos son conceptuales, se traspasan al campo metodológico, estableciendo dos grandes grupos de investigaciones. Por un lado, están las investigaciones que prefieren hablar de violencia entre iguales y victimización y, por otro, las que se centran en el bullying propiamente dicho. Ambos conceptos, violencia entre iguales y bullying, agrupan diversas taxonomías o tipologías desarrolladas para identificar las diferentes formas de violencia escolar. Esto obstaculiza la unificación de resultados y el desarrollo de conclusiones globales. Por otro lado, están los desafíos propios de los instrumentos y las formas de medición: validez y fiabilidad de los instrumentos, ventajas y desventajas de los sistemas de recolección de datos, análisis y control de las variables moderadoras y mediadoras (no siempre consideradas), entre otros. 2 Descripción de la metodología utilizada En los tres estudios de la presente Tesis doctoral, la metodología utilizada está compuesta por métodos de recolección y análisis de datos de carácter cuantitativo, con diseños de investigación del tipo seccional y no experimental. Los datos recolectados provienen de autoinformes, siendo conscientes de que los autoinformes presentan diversas desventajas metodológicas extensamente documentados (Bouman et al., 2012; Juvonen, Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 48 Nishina, & Graham, 2000; Vaillancourt, McDougall, Hymel, Krygsman, Miller, Stiver, & Davis, 2008). Igualmente somos conscientes de que cuentan con una ventaja principal: la capacidad de acceder a la visión única del encuestado, sobre la cual los otros no tienen acceso, es decir, muchas veces los padres, profesores y pares desconocen la experiencia subjetiva del individuo encuestado (Bouman et al., 2012). Los autoinformes sobre violencia entre iguales, así como las dinámicas de bullying y sus consecuencias, también poseen la ventaja de proporcionar datos que permiten la comparación con investigaciones previas. Este es un punto importante, ya que gran parte de los resultados sobre bullying y problemas de internalización y depresión han sido elaborados a partir de autoinformes (Bouman et al., 2012). Las mediciones utilizadas en los tres estudios corresponden a variables de diferentes contextos y que pertenecen a diversos niveles dentro del modelo social-ecológico (Espelage & Swearer, 2003). La presente Tesis ha centrado sus esfuerzos en la exploración de variables referidas al microsistema, específicamente al contexto familiar, además del contexto educativo. Dentro del contexto familiar se han utilizado medidas que evalúan el maltrato infantil y la negligencia (física, emocional y sexual). En el contexto educativo se han utilizado medidas de victimización entre iguales (verbal y directo), violencia entre iguales (directa e indirecta), y la victimización por bullying (físico, verbal, social y ciberbullying). El desajuste emocional es evaluado en términos tanto de factores de internalización a escala general, como a través de los niveles de depresión y autoestima de forma más específica. Cada una de las variables consideradas a lo largo de los tres estudios han sido evaluadas a través de un total de siete instrumentos, utilizados en investigaciones previas: (1) Childhood Trauma Questionnaire-Short Form (Bernstein, Stein, Newcomb, Walker, Pogge, Ahluvalia,.... & Zule, 2003); (2) Evaluación de violencia entre iguales en la escuela (CEVE) (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martin-Babarro, 2010); (3) Direct and indirect Aggression Scale (Björkqvist, Lagerspetz, & Österman, 1992); (4) Inventario de Beck para evaluar la depresión (Beck, Ward, Mendelson, Mock, & Erbaugh, 1961); (5) Cuestionario para evaluar autoestima (Rosenberg, 1965); (6) Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) y, (7) Screening emocional (Martín-Babarro, Espinoza-Ruiz & Martinez-Arias, 2014), una escala Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 49 elaborada para evaluar problemas de internalización. Además han sido utilizados un conjunto de preguntas que estaban orientadas a registrar antecedentes sociodemográficos. El Childhood Trauma Questionnaire-Short Form (Bernstein et al., 2003), el Direct and indirect Aggression Scale (Björkquist, Lagerspetz, & Österman, 1992), el Inventario de Beck para evaluar la depresión (Beck et al., 1961) y el Cuestionario para evaluar auto- estima (Rosenberg, 1965) son instrumentos que previamente fueron traducidos y adaptados semánticamente para la población objetivo. Los siete instrumentos mencionados son aplicados sobre tres muestras de N= 2415, N= 631 y N= 1764 niños y adolescentes. El primer estudio corresponde a estudiantes de educación primaria y secundaria de establecimientos mexicanos, el segundo estudio corresponde a estudiantes de educación secundaria de establecimientos mexicanos y el tercer estudio corresponde a estudiantes de educación primaria y secundaria de establecimientos de la Comunidad Autónoma de Madrid. Las relaciones entre las diversas variables, previamente planteadas en cada uno de los estudios, son analizadas mediante correlaciones de Pearson y modelos de regresiones múltiples, utilizando el paquete estadístico SPSS 20.0 (SPSS Inc., 2011). En los tres estudios, los datos nos permiten establecer conclusiones, en algunos casos de carácter predictivo, aunque la extensión de dichas conclusiones se debe hacer teniendo en cuenta las restricciones tanto metodológicas como teóricas de cada estudio. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 51 PARTE IV : DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Estudio 1 : La victimización en el ámbito familiar y su influencia en el acoso escolar: Análisis desde la perspectiva del modelo ecológico- transaccional Resumen La presente investigación tiene por objetivos: a) determinar la existencia de una relación diferenciada entre las diversas formas de maltrato infantil y el desarrollo de conductas de bullying, b) evaluar los efectos del género y la edad sobre dicha relación. Se contó con un grupo de 2415 estudiantes, 52,5% niñas, pertenecientes a centros de educación primaria y secundaria mexicanos. El rango de edad: entre 9 y 15 años. Se utilizaron autoinformes para medir las variables de maltrato infantil y victimización entre iguales se utilizaron los cuestionarios: Childhood Trauma Questionaire-Short Form (CTQ- SF) (Bernstein et al., 2003) y el Cuestionario de Violencia entre Iguales en la Escuela (CEVE) (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martin-Babarro, 2010). Se predice una relación positiva entre la victimización en el contexto familiar y victimización en el bullying. Específicamente, esta relación se encontrará en aquellas formas de maltrato familiar en las que existe un rol de agresor en el contexto familiar y que ejerce una acción de maltrato directa. Más concretamente, se predice una asociación positiva entre el abuso emocional, físico y el sexual, y las diferentes formas de victimización en el bullying (indirecto, directo y ciberbullying). Sin embargo, se espera no encontrar dicha asociación entre el maltrato familiar y la victimización en el bullying, en aquellas formas de maltrato en donde no existe un rol de agresor activo en el contexto familiar. Así, contrariamente se predice que no hay ningún tipo de asociación entre la negligencia emocional (Hipótesis 2a) o la negligencia física (Hipótesis 2b) y las diferentes formas de victimización en el bullying. Los resultados muestran que el abuso emocional tiene una clara incidencia en los tres tipos de victimización en el bullying, mientras que el abuso físico está relacionado con el maltrato indirecto y directo. El abuso sexual también se mostró positivamente asociado a los tres tipos de victimización en el bullying durante la educación secundaria en comparación con la educación primaria. El análisis del género como variable moderadora mostró un efecto Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 52 sobre los niños que dijeron haber sufrido abuso sexual: mayores niveles de bullying. Respecto al análisis de la influencia del nivel educativo sobre la relación entre el maltrato en el ámbito familiar y entre iguales, los resultados mostraron que en educación primaria los estudiantes que sufrieron mayor negligencia emocional mostraron mayores niveles de ciberbullying; mientras que en la educación secundaria los estudiantes que sufrieron abuso sexual mostraron mayor victimización indirecta, así como victimización por ciberbullying. Palabras claves: maltrato infantil, bullying, género y nivel educacional. Introducción. El bullying y la victimización en contextos educativos es hoy una manifiesta preocupación, tanto para educadores como investigadores, a escala internacional (Cook et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000). El bullying ha sido definido como un subtipo de agresión entre iguales, que se caracteriza por el despliegue de acciones negativas, intencionadas, repetitivas, y que implica una falta de equilibrio de poder entre la víctima y el agresor (Olweus, 1993). Las causas del bullying y la victimización entre iguales son múltiples, pero especial atención han recibido diversas variables relacionadas con el contexto familiar: estructuras de poder y cohesión (Bowers, Smith, & Binney, 1992), violencia intra-parental (Baldry, 2003), estrategias disciplinares de los padres (Gershoff et al., 2010), entre otras. Recientemente, desde un punto de vista teórico, Hong et al., (2012) han explorado la relación entre maltrato infantil y bullying, planteando que no existe una relación directa entre ambas variables, sino más bien es mediada y moderada por un conjunto de variables. Las investigaciones sobre bullying que han puesto de manifiesto la influencia de variables familiares, tanto en su desarrollo como en su permanencia, son diversas (Baldry, 2003; Finnegan, Hodges, & Perry, 1998; Schwartz, Dodge, Bates, & Pettit, 1997). Sin embargo, las investigaciones específicas que profundizan sobre la relación entre las agresiones entre iguales y el maltrato infantil son escasas (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007). No obstante, se ha logrado establecer que los niños y adolescentes que sufren maltrato por parte de sus cuidadores primarios tienen una mayor probabilidad de Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 53 repetir patrones de violencia y victimización en relaciones fuera del contexto familiar (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007; Hong et al., 2012; Shields & Cicchetti, 2001). Esto indica que las estrategias relacionales, es decir, la formas en que los niños se relacionan con sus iguales son aprendidas en el contexto familiar (Espelage & Swearer, 2003). En paralelo al desarrollo de las investigaciones sobre victimización entre iguales, las investigaciones sobre maltrato infantil estudian los efectos adversos que el abuso y la negligencia tienen sobre sus víctimas, durante la niñez, la adolescencia y la adultez (Trickett & McBride-Chang, 1995). Especial atención ha recibido el impacto que posee este tipo de dinámicas familiares sobre las relaciones entre iguales: se ha constatado una relación positiva entre el maltrato infantil, en sus diversas formas, y diversas consecuencias negativas en las relaciones entre iguales (Bolger & Patterson, 2001; Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998). Ambas áreas de investigación, maltrato infantil y victimización entre iguales, poseen un punto de encuentro bajo los modelos ecológicos. Los modelos ecológicos han tratado de guiar la conceptualización del maltrato infantil (Petersen, Joseph, & Feit, 2014) y de las diversas formas de victimización entre iguales (Espelage & Swearer, 2003; Hong & Espelage, 2012). A través del modelo ecológico-transaccional (Bronfenbrenner, 1977) es posible integrar y articular conceptualmente la relación entre ambos campos de investigación. Los modelos que siguen esta línea consideran el desarrollo de los niños y adolescentes dentro de un contexto social más amplio, que incluye múltiples niveles (Espelage & Swearer, 2003; Hong et al., 2012; Hong & Espelage, 2012; Petersen, Joseph, & Feit, 2014). Dentro de este modelo teórico, ambos fenómenos sociales serían producto de una serie de interacciones complejas entre variables intra e inter-individuales (Espelage & Swearer, 2003). Las características individuales del niño interactúan con variables familiares, que a su vez, están inmersas en un sistema ecológico social más amplio, que incluye las comunidades, los barrios y las culturas. Diversas investigaciones (Espelage et al., 2012) han descubierto de forma consistente que los niños y adolescentes involucrados en dinámicas de bullying, dentro del contexto educacional, experimentan problemas en múltiples áreas: familiar, relaciones con entre iguales, dentro del barrio y de la comunidad. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 54 Existen determinadas características individuales que pueden condicionar la participación en las dinámicas de bullying, tanto en los niños identificados como agresores como en las víctimas (Guerra, Williams, & Sadek, 2011; Swearer et al., 2010). En un meta- análisis reciente, Cook et al. (2010) sostiene que las investigaciones sobre bullying y victimización registran diferencias en función del género y la edad. Según los resultados del meta-análisis los niños están más involucrados en dinámicas de bullying en las tres categorías evaluadas (agresor, victima-agresor y víctima) y la edad posee un efecto moderador entre la relación bullying y el desajuste emocional (conductas de internalización, conductas de externalización y el estatus entre los pares solo para la categoría de agresor (Cook et al., 2010). Si bien no hay cifras exactas sobre el maltrato infantil y la victimización por bullying en México, diversas organizaciones han registraro que Mexico es uno de los países con mas muertes producto del maltrato infantil. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su estudio “Maltrato infantil”, Mexico lidera las listas de índices de maltrato infantil y bullying (OECD, 2011). El mismo estudio señala que más de 700 niños son matados cada año en Mexico, dos infanticidios por día, y 18 millones de estudiantes de educación primaria y secundaria son víctimas de bullying en el colegio. El Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM/ENDIFAM han documentado en su “Encuesta Nacional sobre Dinámicas Familiares en Mexico” que en 13 millones de familias los niños crecen en un ambiente de violencia (Red por los derechos de la infancia en Mexico, 2010). Según la UNICEF (2009) en los últimos años en Mexico entre un 55% y un 62% de los estudiantes de educación secundaria reportaron haber experimentado maltrato infantil en algún momento de sus vidas, y el 90 % de ellos reporta haber sufrido humillaciones, insultos y cerca de un tercio agresiones físicas. A pesar de estos datos, el campo de investigación en maltrato infantil y bullying en Mexico son escasos y sus resultado inconsistentes. Los datos de maltrato infantil y bullying provienen de estudios aislados, y por lo tanto, representan datos parciales de la realidad mexicana. A esto se suma, la ausencia de medidas apropiadas para evaluar el maltrato infantil y la victimización entre iguales, produciendo dificultades para determinar cifras de prevalencia e incidencia y asociaciones, así como la capacidad de determinar sus causas y Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 55 consecuencias. Este estado de las investigaciones sobre ambas problemáticas es un reflejo de falta de atención hacia el maltrato infantil y victimización entre iguales, así como de dificultades conceptuales y metodológicas. Para entender la victimización entre iguales en contextos educativos en Mexico es necesario priorizar investigaciones que describan los factores asociados a dichas experiencias (Hong et al., 2012). Teniendo esto en cuenta, la presente investigación tiene por objetivo: 1) determinar la existencia de una relación diferenciada entre las diversas formas de maltrato infantil y el desarrollo de conductas de bullying; 2) evaluar el efecto que posee el género y la edad sobre dicha relación. i) Maltrato infantil El maltrato infantil y la negligencia están siendo considerados como un importante problema social, con ramificaciones significativas para los niños afectados, sus familias y la sociedad en su conjunto (Petersen, Joseph, & Feit, 2014). Una de las definiciones más ampliamente aceptada es la que aparece en Child Abuse Prevention and Treatment Act (CAPTA, 2010), sección 3: el maltrato infantil es un acto (s) o ausencia de actos por parte de los padres o cuidadores, que da lugar a la muerte, a serios daños físicos, emocionales o de tipo sexual, o que representan el riesgo de una amenaza inminente de daño serio (US Department of Health and Human Services, 2010). Si bien el campo de investigación sobre el maltrato infantil posee una bibliografía muy extensa, aún no se ha logrado articular e integrar el conjunto de las consecuencias que posee sobre el desarrollo psicosocial y la salud mental (Manly, 2005). Por ejemplo, no se ha podido determinar si las diferentes formas de maltrato infantil y negligencia implican consecuencias comunes en el desarrollo psicosocial para los niños y adolescentes o si, por el contrario, es posible distinguir efectos específicos en función de sus diferentes formas (Trickett & McBridge-Chang, 1995). Las razones explicativas de esta situación son múltiples. Por un lado, desde un punto de vista teórico, existe una falta de consenso sobre la definición y operacionalización del concepto de maltrato y negligencia (English, 1998; Manly, 2005; Trickett & McBride-Chang, 1995). Por otro lado, metodológicamente, existen múltiples sistemas de clasificación del maltrato y las diferentes formas de medición Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 56 y evaluación (Manly, 2005). No obstante, sí es posible constatar que el maltrato infantil, en sus múltiples formas, posee efectos adversos sobre el desarrollo de sus víctimas a lo largo de sus diversas etapas evolutivas: niñez, adolescencia y adultez (Trickett & McBride- Chang, 1995). El maltrato infantil tiene consecuencias importantes en sus víctimas, por lo que respecta a sus relaciones con sus iguales. Estas relaciones son un elemento fundamental para la sensación de bienestar, al igual que un pilar básico para el desarrollo emocional y social a lo largo de la vida, en especial durante la niñez y adolescencia. Los niños que sufren alguna forma de maltrato o negligencia cuentan con una probabilidad más alta de desarrollar problemas en las relaciones con sus iguales (Kim & Cicchetti, 2010). Por ejemplo, diversas investigaciones indican que la agresión y las conductas antisociales son algunas de las consecuencias más concurrentes del abuso físico y la negligencia (Knutson, DeGarmo, Koeppl, & Reid, 2005; Knutson & Schartz, 1997). A lo largo de las dos últimas décadas, se ha logrado documentar que los niños que sufren maltrato físico tienden a ser más agresivos y retraídos en las relaciones con sus pares, en comparación con niños que no han sufrido maltrato (Bolger & Patterson, 2001; Trickett & McBride-Chang, 1995). En niños abusados sexualmente la evidencia es menos extensiva, pero se registran problemas de retraimiento social y conductas sexuales inapropiadas para su edad (Trickett & McBride-Chang, 1995) y de estrés postraumático y depresión, que se manifiestan a través de conductas evitativas (Golding, Cooper, & George, 1997; Kendler, Bulik, Silberg, Hettema, Myers, & Prescott, 2000). Por otro lado, Shields and Cicchetti (2001) ponen de manifiesto que el abuso físico y sexual se relacionan positivamente con conductas de bullying. Desde el estudio de las estrategias disciplinares parentales también se han identificado que las estrategias severas, y potencialmente abusivas, se relacionan positivamente con niveles elevados de agresividad. Esto ocurre en niños que son catalogados, dentro de las dinámicas de bullying, bien como agresores o bien como víctimas (Schwartz, Dodge, Pettit, & Bates, 1997). Otras investigaciones señalan que tanto el maltrato físico como emocional son factores que pueden incidir en el desarrollo de rechazo social entre pares (Bolger & Patterson, 2001; Bolger, Patterson, & Kupersmidt, Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 57 1998; Lev-Wiesel & Sternberg, 2012), el cual a su vez contribuye a la violencia entre iguales. Las investigaciones en el campo del maltrato se han centrado principalmente en el impacto que posee el abuso físico sobre las relaciones entre pares, explorando en menor medida el impacto que poseen otras formas de maltrato (negligencia física y emocional). Y si bien la bibliografía sobre las consecuencias de la negligencia es escasa (De Paúl & Arruabarrena, 1995), algunos estudios han establecido una relación positiva entre la negligencia física y el rechazo entre iguales (Bolger & Patterson, 2001; Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998; Chapple, Tyler, & Bersani, 2005; De Paúl & Arruabarrena, 1995). ii) Bullying En las últimas tres décadas se ha visto una proliferación del interés académico por los acontecimientos de bullying y victimización por bullying en contextos educativos (Cook et al., 2010), pasando a ser el objeto de estudio de diferentes disciplinas (Carrera, De Palma, & Lameiras, 2011). Ambos fenómenos son un manifiesto riesgo para la adaptación psicosocial y académica de niños y adolescentes, tanto para las víctimas (Arseneault, Walsh, Trzesniewski, Newcomb, Caspi, & Moffit, 2006; Elledge, Cavell, Ogle, Malcolm, Newgent, & Faith, 2010; Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Klomek, Kleinman, Altschuler, Marrocco, Amakawa, & Gould, 2011; Nishina, Juvonen, & Witkow, 2005), como para los agresores (Kaltiala-Heino et al., 1999; Nansel et al., 2004). Las causas del bullying y la victimización entre iguales son múltiples, pero tradicionalmente las investigaciones se han centrado en variables individuales y, en menor medida, se han explorado las variables socio-familiares (Baldry, 2003; Cook et al., 2010). Si consideramos que las interacciones dentro de la familia constituyen la base sobre la que se construyen futuras relaciones sociales (Shields & Cicchetti, 2001), es posible preguntarse por el rol que estas variables juegan en las dinámicas de bullying y victimización (Schwartz et al., 1997). Si bien son escasos los estudios que han examinado dinámicas de bullying en niños que son víctimas de maltrato infantil (Hong et al., 2012), se ha documentado Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 58 empíricamente que el maltrato infantil, dentro del contexto familiar, constituye un factor de riesgo para los niños y adolescentes (Bolger & Patterson, 2001; Duncan, 1999; Schwartz et al., 1997; Shields & Cicchetti, 2001). Es más, esta relación entre maltrato infantil y victimización entre iguales, en algunos casos, concretamente el bullying, encuentra respaldo en las investigaciones sobre estrategias disciplinares severas y castigo físico, aunque estos conceptos no siempre se hayan considerado como equivalentes al maltrato infantil (Gershoff, 2002). iii) Relación entre maltrato infantil y bullying Las bases del estudio entre maltrato infantil y victimización entre iguales se pueden encontrar en estudios tempranos sobre la agresión (Widom, 1989). Hace más de tres décadas, un grupo de investigadores, logró establecer que los hogares violentos son uno de los mayores factores de riesgo para el desarrollo de conductas antisociales y delictivas (Dodge, Bates, & Pettit, 1990; Widom, 1989). Los niños expuestos a la violencia en el ámbito familiar poseen una clara tendencia a repetir dichas conductas (Widom, 1989). Si bien se ha logrado establecer empíricamente una relación entre maltrato infantil y bullying y victimización entre iguales (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007), poco se conoce sobre los fundamentos teóricos que relaciona ambos fenómenos (Hong et al., 2012). Actualmente, existen dos grandes teorías psicológicas que han sido utilizadas para explicar la relación entre maltrato infantil y las diversas formas de victimización entre iguales (Dodge, Bates, & Pettit, 1990; Hong et al., 2012;): 1) la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1973; Bandura, Ross, & Ross, 1961; Dodge, Bates, & Pettit, 1990) y 2) la teoría del apego (Hong et al., 2012; Shields & Cicchetti, 2001). Ambas teorías resaltan el papel que ejercen las relaciones entre padres e hijos sobre las relaciones con los pares. Se establece que los niños adquieren y desarrollan determinadas estrategias relacionales a partir de las interacciones con sus padres, y que luego son generalizadas hacia los otros (Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 59 iv) Género y la edad como variables moderadoras Las investigaciones del campo de la agresividad, el maltrato infantil y el bullying han logrado establecer que los adultos que han sido maltratados tienden a continuar con el ciclo de violencia (Widom, 1989). También existe un consenso en considerar que la relación entre maltrato infantil y el posterior desarrollo de relaciones violentas no es unívoca (Egeland, Jacobvitz, & Sroufe, 1988). Esto se debe a la multicausalidad constatada, tanto en las investigaciones sobre maltrato infantil (Peterson, Joseph, & Feit, 2014) como en los estudios sobre las diversas formas de victimización entre iguales (Espelage & Swearer, 2003, 2010; Hong et al., 2012; Hong & Espelage, 2012), enmarcados dentro de los modelos social-ecológicos. Bajo este modelo se plantea que las características individuales, tales como la agresividad, están en gran medida influenciadas y mediadas por las características de los diferentes contextos sociales en los que interactúan los niños y adolescentes (Brofenbrenner, 1994). En este marco, parece pertinente preguntarse por el posible efecto del género y la edad, en tanto variables moderadoras, en el maltrato infantil y el bulliyng, dada la escasez de estudios al respecto (Guerra, Williams, & Sadek, 2011). El género parece tener un cierto efecto en las dinámicas diversas de violencia entre iguales, incluyendo el bullying (Cook et al., 2010). En general, los niños parecen estar más involucrados que las niñas en las dinámicas de bullying como agresores (Cook et al., 2010; Guerra, Williams, & Sadek, 2011; Nansel et al., 2001; Olweus, 1984). Ahora bien, no todos los estudios confirman al género como variable moderadora entre el maltrato infantil y el bullying (Shields & Cicchetti, 2001). La edad, y por lo tanto las diferentes etapas escolares, también tiene un efecto moderador sobre las dinámicas de bullying y victimización entre iguales. En general, el bullying tiende a incrementar durante la niñez, llegando a su punto máximo durante la adolescencia temprana, y posteriormente declinando durante la adolescencia (Nansel et al., 2001). Williams and Guerra (2007) han puesto de manifiesto que tanto el bullying físico como el ciberbullying llegan a su punto máximo durante los últimos años de la educación primaria y luego desciende durante la educación secundaria, mientras que el bullying verbal llega a su punto máximo a fines de la educación primaria y se mantiene relativamente estable durante la educación secundaria. Cook et al. (2010), en un meta-análisis que abarca Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 60 estudios desde 1970 a 2006, examina los factores que predicen el bullying y la victimización en niños y adolescentes, concluyendo que la relación entre la internalización y victimización por bullying se hace más fuerte a través del tiempo. v) La presente investigación. Esta investigación se enmarca dentro de un enfoque ecológico del bullying, que considera múltiples niveles de relaciones entre las variables individuales y contextuales (Espelage & Swearer, 2003; Hong et al., 2012). Específicamente, trata de descubrir las posibles asociaciones entre las diferentes formas de maltrato (físico, sexual, emocional y negligencia, tanto física como emocional) y las categorías tradicionales de acoso escolar (agresor y víctima), considerando la edad y el género como factores moderadores (Cook et al., 2010). Se hipotetiza una relación positiva entre la victimización en el contexto familiar y victimización en el bullying. Específicamente, esta relación se encontrará en aquellas formas de maltrato familiar en las que existe un rol de agresor en el contexto familiar y que ejerce una acción de maltrato directa. Más concretamente, se predice una asociación positiva entre el abuso emocional (Hipótesis 1a), el abuso físico (Hipótesis 1b) y el abuso sexual (Hipótesis 1c) y las diferentes formas de victimización en el bullying (indirecto, directo y ciberbullying). Sin embargo, se espera no encontrar dicha asociación entre el maltrato familiar y la victimización en el bullying, en aquellas formas de maltrato en donde no existe un rol de agresor activo en el contexto familiar. Así, contrariamente a las hipótesis hasta ahora vigentes, se predice que no hay ningún tipo de asociación entre la negligencia emocional (Hipótesis 2a) o la negligencia física (Hipótesis 2b) y las diferentes formas de victimización en el bullying. Debido a la casi inexistencia de investigaciones previas que hayan estudiado específicamente el vínculo entre las diferentes formas de maltrato infantil y las diferentes formas de victimización por bullying, en este estudio planteamos dicho análisis de un modo totalmente exploratorio. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 61 Método i) Participantes En este estudio participaron un total de 2.415 estudiantes de educación primaria y secundaria de 73 centros educativos que provienen de 31 estados mexicanos. Con respecto al género un 52.5% de los sujetos participantes son niñas, mientras que un 47.5% son niños. El rango de edad fluctúa entre los 9 y 15 años, con una M = 12.89 y una DT = 1.71. En cuanto al nivel educacional, en términos generales, un 36.6% de los participantes pertenece a la educación primaria, mientras que un 63.4% son parte del sistema educacional secundario. En una descripción más detallada de la composición de los participantes en función del nivel educacional, en la educación primaria: un 20.1% pertenecen a 4°, un 12.3% pertenece a 5°, y un 18.5% pertenece a 6°, mientras que en la educación secundaria: un 20.1% de 1°, un 24.9% de 2° y un 18.5% de 3°. ii) Procedimiento Los datos son un subconjunto de un proyecto más amplio, llevado a cabo por la organización Educadores Sin Fronteras y el Ministerio de Educación de México, se obtuvieron durante los meses de mayo y junio de 2014, a través de dos procedimientos diferentes: una recogida de datos online y otra con papel. Los datos de un 38.8% de los participantes se obtuvo a través de una aplicación online, Qualtrics. Mientras que un 61.2% se obtuvo a través de un cuestionario aplicado con papel y lápiz. El día de la administración de los cuestionarios los evaluadores proporcionaron a los estudiantes información sobre la investigación, así como una breve descripción de algunas de las variables a evaluar (victimización directa, verbal y por exclusión). Luego, se les proporcionó algunas instrucciones básicas: leer las preguntas cuidadosamente, destacando el valor de la honestidad y remarcando la confidencialidad de sus respuestas. iii) Medidas Sexo. Esta variable se computó como dicotómica, asignando el número 1 a los chicos y el 0 a las chicas. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 62 Nivel educativo. Esta variable se codificó de un modo dicotómico, asignando el número 1 al nivel educativo de educación secundaria y el número 0 al nivel de primaria. El nivel de primaria comprendió los cursos desde 4º a 6º mientras que el nivel de educación de secundaria comprendió los cursos de 1º a 3º de la Educación Secundaria Obligatoria Maltrato infantil. El maltrato infantil se midió a través del Childhood Trauma Questionaire-Short Form (CTQ-SF), desarrollado por Bernstein y colaboradores (2003). Este instrumento es uno de los más utilizados internacionalmente, tanto con adolescentes como con adultos (Kim, Park, Yang, & Oh, 2011; Spinhoven, Penninx, Hickendorff, van Hemert, Bernstein, & Elzinga, 2014). El Childhood Trauma Questionnaire, en su versión abreviada, ha sido sometido a evaluaciones psicométricas en diferentes poblaciones (Kim et al., 2011) y traducido a varios idiomas (Grassi-Oliveira, Cogo-Moreira, Salum, Brietzke, Viola, Manfro,... & Arteche, 2014; Kim et al., 2011; Thombs, Bernstein, Lobbestael, & Arntz, 2009). Los diversos estudios empíricos: a) corroboran la estructura de cinco factores en diferentes poblaciones (Bernstein et al., 2003; Scher, Stein, Asmundson, McCreary, & Forde, 2001; Thombs, Bernstein, Lobbestale, & Arntz, 2009; Thombs, Lewis, Bernstein, Medrano, & Hatch, 2007); b), han puesto de manifiesto la alta consistencia interna de sus escalas (Bernstein et al., 2003; Gerdner & Allgulander, 2009; Thombs et al., 2009); y c) los altos valores de fiabilidad test-retest (Bernstein & Fink, 1998). Este instrumento ha sido traducido, corregido y adaptado para la población mejicana. Los investigadores involucrados en el dicho proceso cumplieron con los siguientes requisitos: conocimiento de los conceptos medidos por el cuestionario, conocimiento del idioma original en el cual fue escrito el instrumento y conocimiento de la población objetivo para la cual fue construida la traducción y adaptación, con la finalidad de aumentar la validez de la traducción. Para esta investigación se utilizó su versión abreviada con 28 ítems (CTQ-SF) y compuesta por cinco sub-escalas: abuso sexual (α = 0.84), abuso físico (α = 0.78), abuso emocional (α = 0.90), negligencia física (α = 0.71) y negligencia emocional (α = 0.82). Las respuestas son tabuladas teniendo en cuenta una escala de respuestas tipo Likert de 5 puntos (que oscila entre el 1 = nunca y 5 = muchas veces), sobre diversos eventos de abuso y negligencia que se desarrollaron durante la infancia (Anexo I: Cuestionario Estudio 1). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 63 Bullying/Victimización. Se utilizó la Evaluación de violencia entre iguales en la escuela (CEVE) (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martin-Babarro, 2010). Primero, se presentó a los estudiantes una definición del acoso escolar, así como una breve descripción de lo que no constituye acoso escolar, -. Segundo, se presenta un ítem global que evalúa la victimización. Por último, se presentaron diversos ítems sobre diferentes formas de bullying: (1) indirecto o relacional, compuesto por seis ítems y definido por ser víctima de situaciones de exclusión, rechazo o rumores (α = 0.80), (2) directo, compuesto por seis ítems que hacen referencia a la victimización verbal y física (α =0.77); (3) ciberbullying, compuesto por cuatro ítems y referido a ser víctima de acoso a través de nuevas tecnologías, como el móvil o Internet (α = 0.86) (Anexo I: Cuestionario Estudio 1) iv) Análisis de los resultados En un primer momento se planteó la posible inclusión en el estudio de tres variables sobre agresión indirecta, directa y de ciberbullying en el ámbito educativo. El análisis de correlaciones entre las cinco variables de maltrato en la familia y las tres variables de agresión en el bullying únicamente presentaron una correlación que superó una puntuación de 0.2 de las quince medidas de correlación posibles en entre el abuso físico parental y el bullying de tipo directo. Las correlaciones entre las cinco variables de maltrato en la familia y las tres variables de victimización en la escuela mostraron ocho valores que superaban una puntuación de 0.2. Debido a que las variables dependientes mostraron una elevada asimetría y curtosis, alejadas de la distribución normal, como a priori cabía esperar, se aplicó un análisis de regresión a través del modelo de Tobit. Este tipo de análisis permite controlar el incumplimiento del supuesto de normalidad de dichas variables (Smith & Brame, 2003; Tobin, 1953). En primer lugar, se realizó el análisis de diferencia de medias para cada uno de los factores de maltrato en el ámbito familiar y para cada uno de los factores de bullying, en función del género y del nivel educativo. A continuación, se calcularon las correlaciones entre todas las variables del cuestionario CTQ-SF, con cinco formas de maltrato (abuso emocional, abuso físico, abuso sexual, negligencia emocional y negligencia física) y el cuestionario Bully/Victim de Olweus, con tres formas de victimización (directa, indirecta y ciberbullying). A continuación se realizaron tres modelos de regresión lineal a través del Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 64 Tobit, uno para cada variable de victimización en el bullying. Como variables independientes se introdujeron el sexo, el nivel educativo y las cinco formas de maltrato en el ámbito familiar. Por último, el sexo y el nivel educativo se analizaron como posibles variables moderadoras sobre el resto de las variables. El análisis de regresiones es incluido para estimar el grado de asociación entre las variables de sexo y nivel educacional en relación con la victimización en el contexto familiar (abuso y negligencia) y la victimización en el contexto educacional (exclusión, verbal y ciberbullying). v) Estadísticos descriptivos y correlaciones La Tabla 1.1 señala la proporción de sujetos que manifiesta haber sufrido maltrato, tanto de abuso como de negligencia. En cuanto a las formas de victimización en el ámbito escolar, el análisis reveló que los niños mostraron mayor victimización directa que las niñas (t (2413) = -5.43, p < 0.001). En el resto de variables relacionadas con la victimización en el ámbito escolar, no se encontraron diferencias. Respecto a las variables del ámbito familiar, las niñas mostraron mayores niveles que los niños en abuso emocional (t (2413) = -4.89, p < 0.001), sexual (t (2413) = 2.85, p < 0.001). Tabla 1.1 Media y desviación típica para los tipos de victimización entre iguales (victimización indirecta, directa y ciberbullying) y maltrato en la familia (negligencia y abuso emocional, negligencia y abuso físico y abuso sexual). Chicos (n = 1151) Chicas (n = 1264) E. primaria (n = 858) E. secundaria (n = 1557) M DT M DT M DT M DT Victimización Exclusión 8.45 2.90 8.45 2.89 8.80 2.92 8.21 2.83 Victimización Verbal 6.89 1.87 6.80 1.87 6.80 1.66 6.59 1.68 Victimización Ciberbullying 4.37 1.12 4.35 1.00 4.33 1.00 4.38 1.08 Negligencia Emocional 10.22 4.41 10.28 4.66 10.57 1.00 10.15 4.54 Abuso Emocional 7.41 3.31 8.21 4.24 7.81 3.35 7.81 4.05 Abuso Físico 6.55 2.21 6.38 2.33 6.64 2.35 6.30 2.16 Negligencia Física 8.10 3.48 7.91 3.44 8.28 3.65 7.87 3.37 Abuso Sexual 5.30 1.39 5.49 2.05 5.37 1.61 5.41 1.84 Los estudiantes de educación primaria mostraron mayor nivel de victimización indirecta (t (2413) = 4.78, p < 0.001) y directa (t (2413) = 2.97, p < 0.01), en comparación Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 65 con los estudiantes de secundaria. Respecto al maltrato en el ámbito familiar, los estudiantes de educación primaria registraron un mayor nivel de abuso físico (t (2413) = 3.58, p < 0.001)), así como de negligencia física (t (2413) = 2.82, p < 0.01). Las correlaciones entre las variables de estudio (contexto familiar y contexto educacional) aparecen en la Tabla 1.2. Los niños mostraron una fuerte asociación entre las formas de victimización dentro del contexto escolar: victimización directa con victimización indirecta (r =0.63), ciberbullying con victimización directa (r =0.51). También se observan asociaciones fuertes entre las diferentes formas de victimización dentro del contexto familiar, como es el caso del abuso físico y el abuso emocional (r =0.55), negligencia física y negligencia emocional (r = 0.35), negligencia física y abuso emocional (r = 0.26), abuso emocional y negligencia emocional (r =0.25), abuso sexual y negligencia física (r = 0.22). Las asociaciones entre victimización en el ámbito familiar y escolar son moderadas: abuso físico y victimización indirecta (r=0.36), abuso emocional y victimización indirecta (r =0.35), abuso sexual y ciberbullying (r =0.33), abuso físico y victimización indirecta (r =0.33), abuso sexual y victimización directa (r =0.29), abuso emocional y ciberbullying (r =0.21). En cuanto a las chicas existe una fuerte asociación entre las formas de victimización escolar: victimización indirecta con victimización directa (r = 0.60), victimización directa con ciberbullying (r = 0.56) y con una asociación un poco menos fuerte entre victimización indirecta y ciberbullying (r = 0.39). Al igual que en los niños, las niñas muestran asociación entre formas de victimización en el ámbito familiar: negligencia emocional y abuso físico (r =0.56), negligencia emocional y abuso emocional (r =0.36), negligencia emocional y negligencia física (r = 0.39), abuso físico y abuso sexual (r = 0.31), abuso emocional y abuso sexual (r = 0.28), sexual y negligencia física (r = 0.22), el abuso físico y la negligencia física (r = 0.21), abuso físico con negligencia física (r = 0.21) y abuso. En cuanto a las asociaciones entre variables de victimización familiar y escolar podemos señalar que existen asociaciones fuertes entre la victimización indirecta y el abuso emocional (r=0.41), victimización indirecta y abuso físico (r = 0.32), victimización directa con abuso físico (r = 0.33), victimización directa con abuso emocional (r = 0.32), ciberbullying y abuso emocional (r = 0.30), ciberbullying y abuso sexual (r =0.22). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 66 Tabla 1.2 Correlaciones entre las variables del estudio (los chicos en la parte inferior de la diagonal y las chicas en la parte superior). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Victimización Indirecta - 0.60** 0.39** 0.21** 0.41** 0.32** 0.18** 0.14** -0.07** 2. Victimización directa 0.63** - 0.56** 0.15** 0.35** 0.33** 0.21** 0.20** -0.02 3. Ciberbullying 0.35** 0.51** - 0.12** 0.30** 0.20** 0.14** 0.22** 0.04 4. Negligencia emocional 0.10** 0.16** 0.12** - 0.36** 0.25** 0.39** 0.11** -0.05 5. Abuso emocional 0.35** 0.31** 0.21** 0.25** - 0.56** 0.25** 0.28** 0.03 6. Abuso físico 0.36** 0.33** 0.20** 0.17** 0.55** - 0.21** 0.31** -0.02 7. Negligencia física 0.13** 0.17** 0.14** 0.35** 0.26** 0.21** - 0.20** -0.07** 8. Abuso sexual 0.19** 0.29** 0.33** 0.09** 0.19** 0.16** 0.22** - 0.04 9. Nivel educativo -0.08** -0.08** 0.01 -0.01 -0.05 -0.10** -0.02 -0.02 - ** p < 0.01 (bilateral) vi) Análisis de regresión En la Tabla 1.3 se muestran los resultados del modelo de regresión. Los resultados mostraron que cuando un estudiante sufre abuso emocional en el ámbito familiar presenta mayores niveles de victimización indirecta (b = 0.48, t = 6.75, P < 0.001), directa (b =0.47, t = 4.89, P < 0.001) y ciberbullying (b = 0.85, t = 5.45, P < 0.001). Aquellos estudiantes que sufren abuso físico en el ámbito familiar mostraron mayores niveles de victimización indirecta (b = 0.17, t = 2.43, P < 0.01) y directa (b = 0.29, t = 3.28, P < 0.01) en el ámbito educativo. Respecto a la influencia sexo, lo más destacable fue su efecto moderador respecto al abuso sexual y los diferentes tipos de victimización de acoso escolar. Los chicos que mostraron abuso sexual presentaron mayores niveles de victimización indirecta (b = 0.19, t = 3.11, P < 0.01), directa (b = 0.34, t = 4.24, P < 0.001) y ciberbullying (b = 0.45, t = 3.74, P < 0.001). Para analizar con más detalle estas moderaciones se calcularon las pendientes simples y las gráficas correspondientes de acuerdo a las instrucciones aportadas por Aiken & West (1991). El abuso sexual se mostró positivamente relacionado con la victimización indirecta, sin embargo esta relación fue más sólida cuando la víctima era niño (b = 0.58, t = 5.14, P < 0.001) (Figura 1.1). Asimismo, el abuso sexual se mostró positivamente asociado con la victimización directa, sin embargo esta relación fue más Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 67 fuerte en el caso de los niños (b = 0.59, t = 9.10, P < 0.001), en comparación con las niñas (b = 0.24, t = 6.11, P < 0.001) (Figura 1.3). También, el abuso sexual se mostró positivamente relacionado con el bullying de un modo más acentuado en el caso de los niños (b = 0.39, t = 9.78, P < 0.001) en comparación con las niñas (b = 0.17, t = 7.23, P < 0.001) (Figura 3). Respecto al análisis de la influencia del nivel educativo sobre la relación maltrato infantil-bullying, los resultados mostraron que en educación primaria los estudiantes que sufrieron mayor negligencia emocional mostraron mayores niveles de ciberbullying (b = - .31, t = -2.04, P < 0.05). Finalmente, al igual que en el análisis de la influencia del sexo, el abuso sexual se mostró como una de las variables predictivas más relevantes. Los estudiantes que habían sufrido abuso sexual en el ámbito familiar mostraron mayores niveles de victimización indirecta en el ámbito educativo (b = 0.19, t = 2.58, P < 0.01). Un análisis más detallado de esta moderación indicó que esta relación entre abuso sexual y la victimización indirecta fue más acentuada durante la etapa de educación secundaria (b = 0.57, t = 8.31, P < 0.001), en comparación con la etapa de educación primaria (b = 0.08, t = 0.75, P < 0.001). También el abuso sexual se mostró positivamente asociado con el ciberbullying (b = 0.34, t = 2.35, P < 0.05). Un análisis de las curvas simples de este efecto de doble interacción indicó que esta relación fue más acentuada (b = 0.27, t = 11.32, P < 0.001), respecto a la etapa de educación primaria (b = 0.12, t = 3.34, P < 0.001) (Figura 1.4 y 1.5). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 68 Figura 1.1 Efecto de interacción del sexo sobre la asociación entre el abuso sexual y la victimización indirecta. Tabla 1.3 Análisis de regresión múltiple sobre la victimización en el bullying (indirecta, directa y ciberbullying) del maltrato en el ámbito familiar (físico, emocional, sexual) y la negligencia (física y emocional). Victimización indirecta Victimización directa Ciberbullying B (SE) B (SE) B (SE) (Constante) -0.36 (0.06)*** -1.32 (0.10)*** -2.67 (0.18)*** Sexo (1= chico) 0.15 (0.06)* 0.77 (0.09)*** 0.16 (0.14) Nivel educativo (1 = secundaria) -0.28 (0.06)*** -0.31 (0.09)*** 0.29 (0.15)+ Abuso Emocional 0.48 (0.07)*** 0.47 (0.09)*** 0.85 (0.15)*** Abuso Físico 0.17 (0.07)* 0.29 (0.08)*** 0.13 (0.14) Abuso Sexual 0.09 (0.06) -0.08 (0.08) -0.10 (0.14) Negligencia Emocional 0.01 (0.06) 0.05 (0.08) 0.22 (0.14) Negligencia Física 0.09 (0.06) 0.10 (0.08) -0.16 (0.15) Sexo x Abuso Emocional -0.27 (0.15)+ Sexo x Abuso Físico 0.13 (0.06)+ 0.32 (0.14)* Sexo x Abuso Sexual 0.19 (0.06)** 0.34 (0.08)*** 0.45 (0.12)*** Sexo x Negligencia Emocional Sexo x Negligencia Física -0.11 (0.06)+ Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 69 NE x Abuso Físico NE x Abuso Emocional NE x Abuso Sexual 0.19 (0.07)** 0.16 (0.09)+ 0.34 (0.14)* NE x Negligencia Física 0.16 (0.09)+ 0.26 (0.15)+ NE x Negligencia Emocional -0.31 (0.15)* Nota. NE = nivel educativo. Figura 1.2 Efecto de interacción del sexo sobre la asociación entre el abuso sexual y la victimización directa. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 70 Figura 1.3 Efecto de interacción del sexo sobre la asociación entre el abuso sexual y el ciberbullying. Figura 1.4 Efecto de interacción del nivel educativo sobre la asociación entre el abuso sexual y la victimización indirecta. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 71 Figura 1.5 Efecto de interacción del nivel educativo sobre la asociación entre el abuso sexual y el ciberbullying. Discusión Esta investigación analiza, creemos que por primera vez, los diferentes tipos de victimización en el ámbito familiar y los tipos de victimización en el bullying. A partir del modelo ecológico-transaccional, planteado por Cicchetti & Lynch (1993), se asume que el desarrollo funcional o disfuncional de los individuos depende en buena medida de las interacciones que éstos lleven a cabo con los demás y su entorno, a lo largo de su vida. Este estudio pretende analizar las relaciones entre el maltrato en el contexto familiar y el bullying en el contexto escolar. Las experiencias tempranas de violencias son un factor de riesgo para el bullying y la victimización en el contexto escolar. Los niños y adolescentes que experimentan maltrato por parte de sus cuidadores primarios poseen una alta probabilidad de continuar con estos patrones de violencia (Widom, 1989) y de desarrollar problemas en sus relaciones con sus iguales (Kim & Cicchetti, 2010; Petersen, Joseph, & Feit, 2014). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 72 En general, los resultados de la presente investigación corroboran afirmaciones previas parciales que indican una asociación entre algunos tipos de maltrato infantil y victimización entre iguales: abuso físico y bullying (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007; Shields & Cicchetti, 2001), abuso sexual y bullying (Duncan, 1999; Shields & Cicchetti, 2001). Asimismo, de manera global, podemos afirmar que las diferentes formas o estrategías que utilizan los padres al relacionarse con sus hijos, en este caso las diferentes clases de maltrato, contribuyen la base para el desarrollo de conductas que ponen en riesgo a este grupo de niños de sufrir acoso escolar. Concretamente, entre las formas de maltrato infantil donde existe una acción directa de parte de los cuidadores que pone en riesgo la salud de los niños (abuso físico, emocional o sexual) y las tres formas de bullying evaluadas (verbal, exclusión y ciberbullying). No pareciera existir una relación significativa entre la negligencia y las diferentes formas de victimización; aunque sí se registra una relación entre negligencia física y victimización verbal, y una relación menos intensa entre negligencia física y ciberbullying. Aquí se ha predicho una relación positiva entre la victimización en el contexto familiar y el bullying en aquellas clases de maltrato en donde existía un rol de agresor activo en el sistema familiar respecto a aquellos tipos en donde predomina la negligencia. Los resultados han apoyado dicha hipótesis, reforzando las investigaciones previas de Bolger y Patterson (2001), quienes plantean que el maltrato infantil genera elevados niveles de agresividad y retraimiento, generando rechazo por parte de los pares, lo que a su vez conduce finalmente, a problemas en la relación con los pares. El abuso emocional tiene una clara incidencia en los tres tipos de victimización en el bullying, mientras que el abuso físico está relacionado con el maltrato indirecto y directo. Investigaciones previas que plantean que el abuso emocional, genera cogniciones negativas sobre el propio sujeto y su entorno, a través de un estilo inferencial negativo (Rose & Abramson, 1992; Liu, Alloy, Abramson, Iacoviello, & Whitehouse, 2009). Creemos que estas cogniciones negativas, tanto sobre sí mismo como sobre el entorno, producto del estilo inferencial negativo, pueden conducir al aislamiento y rechazo por parte de los pares, lo que a su vez genera una vulnerabilidad hacia el acoso escolar. Aunque esta afirmación debe ser interpretada con Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 73 cautela ya que no se han incluido variables que evalúen directamente las cogniciones que los sujetos poseen sobre sí mismos y su entorno. Por lo que atañe al abuso sexual, contrariamente a lo hipotetizado, no se mostró asociado a ningún tipo de victimización en el bullying. El abuso sexual también se mostró positivamente asociado a los tres tipos de victimización en el bullying durante la educación secundaria, en comparación con la educación primaria. Estudios previos han encontrado que el abuso sexual puede ser un predictor más sólido para el estrés postraumático, comparado con otros tipos de maltrato infantil (Briere & Elliott, 2003) y se ha asociado con una mayor disfunción de la personalidad durante la adultez temprana (Gibb, Wheeler, Alloy, & Abramson, 2001). Creemos que el abuso sexual conlleva una especial vulnerabilidad al acoso escolar, a través de dificultades emocionales, como el estrés postraumático o las disfunciones de la personalidad, mencionados por autores previos (Briere & Elliott, 2003; Gibb et al., 2001). Aunque esta afirmación debe ser interpretada con cautela ya que no se han incluido variables que evalúen dificultades emocionales. En aquellos tipos de maltrato donde no existe un rol de agresor activo, como sucede en el caso de la negligencia física y emocional, lo hipotetizado ha quedado apoyado empíricamente, pues no aparece una transacción entre la violencia en el contexto familiar y el escolar. Es necesario puntualizar que de las tres investigaciones empíricas que evalúan que evalúan la relación del maltrato infantil y el bullying (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007; Shields & Cicchetti, 2001), solo una investigación incorpora la negligencia como subtipo de maltrato infantil (Shields & Cicchetti, 2001). En este sentido nuestros resultado constituyen un avance, por un lado, ampliando el espectro con el cual se evalúa en maltrato infantil y su relación con el acoso escolar, y por otro lado, confirman los resultados previos que señalan que la negligencia no constituyen un riesgo para el bullying (Shields & Cicchetti, 2001). El análisis del sexo como variable moderadora, mostró un efecto de interacción sobre la relación entre la victimización sufrida en el ámbito familiar y el tipo de bullying en el ámbito escolar. Los chicos que dijeron haber sufrido abuso sexual mostraron mayores niveles de bullying. Esta asociación se mostró de un modo constante en los tres tipos de victimización en el bullying. Sin embargo, nuestro resultado contrasta una investigación Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 74 previa que no hallaron ningún efecto del sexo con niños de entre 9 y 12 años (Shields & Cicchetti, 2001). Los resultados nos permiten confirmar lo que se plantea a través de las teorías del aprendizaje social (Bandura, 1973; Bandura, Ross, & Ross, 1961; Schwartz et al., 1997). Los niños y adolescentes expuestos a ambientes de violencia, despliegan conductas agresivas (relacionadas con el maltrato y abuso) porque son las que se presentan como más cercanas y con una valoración positiva (Bandura, 1973) y, por tanto, han tenido oportunidad de aprenderlas. De igual forma, los resultados pueden ser explicados a través de las teorías del apego (Ainsworth, 1979; Crittenden & Ainsworth, 1989; Kaufman & Cicchetti, 1989; Monks et al., 2009), pues se establece que la calidad del apego que se desarrolla con el cuidador principal se expande a otras relaciones sociales. Sin embargo, hay que señalar que en la presente investigación no se evaluó directamente la calidad del apego con la figura primaria, ni los modelos operantes internos de las relaciones sociales que se desarrollan a partir de dicha relación y que inciden directamente en las relaciones con los pares. Limitaciones y futuras investigaciones. La presente investigación trata de solventar diversas limitaciones encontradas en las investigaciones previas sobre bullying y victimización, analizando la relación entre victimización en el ámbito familiar y la victimización escolar. Esta investigación da cuenta de las relaciones específicas entre las diversas formas de maltrato y negligencia infantil y las diferentes formas de victimización escolar. No presupone que las diferentes formas de maltrato y negligencia posean una misma consecuencia sobre los niños/adolescentes. Además, se incluye el análisis del género y la edad, como variables moderadores, en la relación entre maltrato infantil y bullying, condicionando la sensibilidad de los modelos predictores ante dichas variables. Sin embargo, los resultados de nuestra investigación deben ser interpretados con cautela. Primero, los resultados se basan en datos que provienen de una única fuente, a través de autoinforme. Los resultados deberían confirmarse mediante investigaciones que utilicen múltiples mediciones (observación directa, informes de profesores) que evalúen Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 75 experiencias de bullying/victimización. De hecho, las investigaciones muestran discrepancias entre los datos que provienen de heteroinforme y autoinforme (Bouman et al., 2012). Segundo, se sugiere que las conclusiones desarrolladas en esta investigación sean confirmadas por investigaciones de tipo longitudinales que permiten examinar y determinar si las relaciones establecidas en un momento están sujetas a cambio en un segundo tiempo. Tercero, nuestros resultados deben ser complementados con investigaciones que consideren otras variables que han sido ya señaladas en la bibliografía. Por un lado, las investigaciones en el área del maltrato infantil establecen que para poder desarrollar conclusiones contundentes no sólo es necesario desglosar las experiencias de maltrato en función de sus diversas formas, sino también considerar la edad en que se produce el maltrato, su severidad y la cronicidad (Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998). Además, las investigaciones sobre bullying, desde un enfoque social-ecológico, han señalado la pertinencia de tener en consideración otro tipo de variables mediadoras como la depresión, la rabia o la regulación emocional (Hong et al., 2012). Claramente el maltrato infantil y negligencia, física, emocional y sexual muestran resultados diferentes por lo que respecta a la forma en que los niños enfrentan las relaciones sociales con sus pares. Aún queda por determinar el papel que juegan las diversas variables, por ejemplo, regulación emocional (Schwartz et al., 1997), depresión, rabia y habilidades sociales planteadas por otros autores (Hong et al., 2012). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 77 Estudio 2 Depresión y autoestima en adolescentes con victimización simple y polivictimización en el contexto familiar y entre iguales Resumen El objetivo del presente estudio es detectar las relaciones entre el maltrato infantil y la victimización entre pares sobre la depresión y autoestima de forma interrelacionada. En este estudio participaron 631 estudiantes de educación pública mejicana, con un rango de edad entre 12 y 17 años, siendo un 56, 4% niñas. Se utilizaron los cuestionarios Childhood Trauma Questionnaire (CTQ-SF) (Bernstein et al., 2003), Direct and Indirect Aggressión Scale (DIAS) (Björkqvist, Lagerspetz, & Österman, 1992), el Inventario de Depresión de Beck (Beck et al., 1961) y el Cuestionario de Rosenberg de Autoestima (Rosenberg, 1965), para medir las variables de maltrato infantil, victimización entre iguales, depresión y autoestima, respectivamente. Se hipotetiza un menor nivel de depresión y un mayor nivel de autoestima en aquellos que no sufren victimización con respecto a aquellos adolescentes que sí sufren algún tipo de victimización. En segundo lugar, se hipotetiza un mayor nivel de desajuste psicológico en aquellos sujetos polivictimizados frente a aquellos con un solo tipo de victimización en un mismo contexto. En tercer lugar, se predice que la victimización que sucede exclusivamente a nivel familiar mostrara un mayor impacto sobre el desajuste emocional (depresión y baja autoestima), en comparación con los adolescentes victimizados en el contexto educativo. Por último, se predice que los adolescentes que sufren polivictimización en ambos contextos, familiar y educativo, mostraran un mayor nivel de desajuste emocional (depresión y baja autoestima), en comparación con aquellos con victimización exclusivamente en un solo contexto. Los resultados de nuestra investigación han mostrado: 1) mayores niveles de desajuste psicológico en los adolescentes victimizados, tanto en el contexto familiar como entre iguales, en comparación con aquellos adolescentes no victimizados, 2) mayores niveles de desajuste en aquellos adolescentes polivictimizados, las diferencias no fueron estadísticamente significativas con respecto a aquellos que sufrían una única forma de victimización, en la familia o en un contexto de iguales, 3) un mayor nivel de desajuste psicológico en los sujetos que sufren victimización en el contexto familiar, 4) mayores niveles de depresión y Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 78 baja autoestima en aquellos adolescentes victimizados en ambos contextos, en comparación con aquellos adolescentes que sufren victimización dentro de un solo contexto. Palabras claves: Maltrato infantil, violencia entre iguales, polivictimización, depresión y autoestima. Introducción La prevención de la victimización en niños y adolescentes debiera ser un objetivo prioritario de nuestra sociedad (Tolan, Guerra, & Kendal, 1995). Asimismo, debería existir un especial atención hacia aquellos niños y adolescentes que son objeto de diferentes formas de victimización, en múltiples contextos (Finkelhor, Ormrod, Turner, & Holt, 2010; Finkelhor et al., 2011). Las investigaciones actuales en el área de la agresión y victimización se han llevado a cabo de forma independiente y fragmentada (Finkelhorn, Omrod, Turner, & Hamby, 2005), considerando casi exclusivamente el maltrato en el ámbito familiar (Chapple, Tyler, & Bersani, 2005; De Paúl & Arruabarrena, 1995; English, 1998; Kaufman & Cicchetti, 1989; Trickett & McBride-Chang, 1995) o bien la victimización entre iguales (Cook et al., 2010; Nansel et al., 2001, 2004; Olweus, 1993). Existen pocos trabajos en los que se hayan tenido en cuenta las interrelaciones entre la victimización sufrida en distintos contextos y la salud mental (Holt, Finkelhor, & Kauffman-Kantor, 2007a, 2007b). Algunos de los modelos que sí tratan de integrar y dar explicación a estas interacciones, entre la agresión y victimización producidas en diferentes contextos, además de otras variables de interés personal y social, son: el modelo social-ecológico (Brofenbrenner, 1994; Cicchetti & Lynch, 1993; Espelage & Swearer, 2003; Hong & Espelage, 2012) y el modelo de victimización, a través de conceptos como la polivictimización o revictimización (Finkelhor et al., 2011). Específicamente cabe destacar el modelo de Cicchetti & Lynch (1993), pues intenta explicar las previsibles repercusiones de la victimización de unos contextos a otros: familiares y escolares. El maltrato intrafamiliar, en sus diversas formas, es una realidad para un grupo no pequeño de niños y adolescentes. En un meta-análisis reciente, se señalan porcentajes de 12.7 % de casos de abuso sexual, 22.6 % de casos de abuso físico, 36.3 % de casos de Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 79 negligencia física y 18.4 % de negligencia emocional (Stoltenborgh et al., 2015). Una de las definiciones más ampliamente aceptada del maltrato infantil es la que aparece en Child Abuse Prevention and Treatment Act (CAPTA): acto (s) o ausencia de actos por parte de los padres o cuidadores, que da lugar a la muerte, a serios daños físicos, emocionales o de tipo sexual, o que representan el riesgo de una amenaza inminente de daño serio (US Department of Health and Human Services, 2010). Es importante resaltar que el impacto sobre el desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes es significativo tanto para los afectados, como para sus familias e incluso para la sociedad en su conjunto (Newcomb & Locke, 2001; Petersen, Joseph, & Feit, 2014). Diversas investigaciones ponen de manifiesto que el bullying es una práctica relativamente común y transversal a los distintos contextos educativos (Chester et al., 2015; Jose et al., 2012; Olweus, 1993). De ahí que el bullying y la victimización entre iguales, en contextos educativos, sea una preocupación tanto para educadores como investigadores (Cook et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000). El bullying es definido como una forma de victimización entre iguales, que se caracteriza por el despliegue de acciones negativas, intencionadas, repetitivas y que implican una falta de equilibrio de poder entre la víctima y el agresor (Olweus, 1993), aunque aún existe un amplio debate sobre los diferentes elementos de la definición (Guerin & Hennessy, 2002). La presente investigación tiene como objetivo general detectar las relaciones entre las diversas formas de victimización en el ámbito familiar y entre iguales y la salud mental (depresión y autoestima). Pretende integrar las aportaciones existentes sobre el maltrato infantil y la victimización entre iguales y la depresión y la autoestima, dado que hasta el presente se han estudiado de forma independiente y paralela (Hong et al., 2012). i) Maltrato intrafamiliar y victimización entre iguales: modelos social-ecológicos, polivictimización y revictimización. Tradicionalmente, tanto el maltrato infantil como la victimización entre iguales se han desarrollado como objetos de investigación independientes en las ciencias sociales (Hong et al., 2012). Ambos campos de investigación han aportado pruebas sobre sus consecuencias negativas en la salud mental de los niños y adolescentes. Recientemente, ha Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 80 surgido el interés por realizar investigaciones que exploren el efecto potencial de más de una forma de victimización o de la victimización en más de un contexto, sobre la salud mental (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007a). Como se verá en los siguientes apartados, la mayor parte de las investigaciones sobre maltrato infantil y depresión (Allen & Tarnoski, 1989; Gibb et al, 2001; Jumper, 1995; Kazdin, Moser, Colbus, & Bell, 1985; Kim & Cicchetti, 2006; McGee, Wolfe, & Wilson, 1997), así como las investigaciones sobre victimización entre iguales y depresión (Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999), no han tenido en cuenta la posible influencia de otras formas de victimización que pueden darse conjuntamente. Así, cuando surge, por ejemplo, una correlación estadísticamente significativa entre maltrato infantil y depresión, no se ha considerado la posible influencia de otras formas de victimización, como la victimización entre iguales. Recientemente, bajo los modelos social-ecológicos elaborados a partir de los trabajos de Broffenbrenner (1994) y Cicchetti & Lynch (1993) y sobre todo de las investigaciones centradas en los conceptos de polivictimización y revictimización (Finkelhor et al., 2009a, 2011), se consolida la hipótesis de que niños expuestos a agresión dentro de un determinado contexto tienden a agredir o ser agredidos en otros contextos (Widom, 1989). Dentro de este tipo de modelos, ambos fenómenos sociales, maltrato infantil y victimización entre iguales, son considerados productos de una serie de relaciones complejas que se desarrollan en múltiples niveles y contextos (Espelage & Swearer, 2003; Petersen, Joseph, & Feit, 2014). En ambas formas de victimización las características individuales de los niños y adolescentes interactúan con las variables familiares, que a su vez, están inmersas en un sistema ecológico social más amplio que incluyen a las comunidades, los barrios y las culturas (Espelage et al., 2014; Espelage & Swearer, 2003; Hong & Espelage, 2012; Hong et al., 2012). En la línea de las investigaciones sobre polivictimización (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007a) y la revictimización en sus múltiples acepciones (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007b), hay un especial interés por los niños que experimentan múltiples formas de victimizaciones en un momento determinado o experimentan una o más formas de victimización a través del tiempo (Finkelhor et al., Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 81 2011), y su especial vulnerabilidad hacia el desajuste psicológico (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a; Turner, Finkelhor, & Ormrod, 2006). Son escasas las investigaciones que empíricamente han explorado la relación entre maltrato infantil y agresión y victimización entre iguales (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007; Finkelhor et al., 2009b; Holt, Finkelhor, & Kaufmann-Kantor, 2007a, 2007b; Shields & Cicchetti, 2001). Sin embargo, se ha planteado que existe una relación causal entre el maltrato infantil dentro del contexto familiar y los posteriores problemas en las relaciones entre iguales (Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998; Mohr, 2006). Ahora bien, se desconocen aún los mecanismos específicos mediante los cuales se traspasan los patrones de agresión y victimización de un contexto a otro (Finkelhorn et al., 2009b; Hong et al., 2012). Dos teorías psicológicas han sido utilizadas hasta el presente para explicar la relación entre la victimización en el ámbito familiar y el educativo (Hong et al., 2012): la teoría del aprendizaje social (Pettit, Bates, & Dodge, 1997; Schwartz et al., 1997) y la teoría del apego (Kauffman & Cicchetti, 1989; Shields & Cicchetti, 2001). Ambas teorías resaltan el papel que ejercen las relaciones entre padres e hijos, señalando que los niños que experimentan determinadas dinámicas familiares, entre ellas el maltrato infantil, desarrollan determinadas conductas que interfieren con el adecuado desarrollo de las relaciones con los pares (Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998). ii) Victimización entre iguales y depresión. A lo largo de más de cuarenta años de investigación sobre agresión y victimización entre iguales se ha logrado establecer que estas experiencias están asociadas a consecuencias negativas en el desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes (McDougall & Vaillancourt, 2015), especialmente en la salud mental (Card et al., 2008; Marshall et al., 2015). Si bien existe un amplio consenso en identificar el bullying y la victimización como una problemática significativa, que se correlaciona significativamente con la salud física y psicosocial de los agresores y las victimas (McDougall & Vaillancourt, 2015), aún no queda del todo clara la dirección de dicha relación (McDougall & Vaillancourt, 2015; Swearer et al., 2010), asumiéndose una reciprocidad y retroalimentación entre Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 82 victimización entre iguales y problemas de internalización (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010; Snyder et al., 2003). Diversas investigaciones han mostrado que sí existe una asociación entre las diversas formas de victimización entre iguales y la depresión (Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Snyder et al., 2003; Sweeting et al., 2006; Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013), así como entre bullying y depresión (Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999). Además, la victimización entre iguales y el bullying son predictores de mayores sentimientos de soledad (Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Kochenderfer & Ladd, 1996) y de otras emociones negativas, como la rabia y el miedo (Dill, Venberg, Fonagy, Twemlow, & Gamm, 2004) y, en casos extremos, de ideación suicida e intentos de suicidio (Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld, & Gould, 2008; MacLeod & Morris, 1996; Rigby & Slee, 1999). En las investigaciones sobre las consecuencias del bullying y la victimización entre iguales y el ajuste psicológico, la incidencia de la depresión en niños y adolescentes ha recibido especial atención (McDougal & Vaillancourt, 2015). En general, los estudios que han analizado la relación entre bullying y depresión se han centrado en las víctimas, mostrando que existe una clara asociación entre ambas (Craig, 1998; Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999; Olweus, 1993). A su vez, algunos de los estudios que consideran a los niños identificados como agresores en las dinámicas de agresión en contextos educativos, como la victimización entre iguales y el bullying, señalan también una asociación entre dichas dinámicas y la depresión (Kaltiala-Heino et al., 1999; Kaltiana-Heino et al.,2000; Kumpulainen & Räsänen, 2000; Klomek et al., 2007). Otros estudios, sin embargo, no han encontrado una asociación tan clara (Camodeca & Goossens, 2005; Juvonen, Graham, & Schuster, 2003). También se ha estudiado la posible asociación con otras variables relacionadas con la depresión (Hawker & Boulton, 2000). En concreto, la autoevaluación de determinados aspectos del autoconcepto (McDougall & Vaillancourt, 2015), para ver de qué forma el autoconcepto, específicamente la autoevaluación de determinados aspectos del autoconcepto, contribuyen a la victimización entre iguales como, por ejemplo, la autovalía, Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 83 la autopercepción sobre las competencias sociales o la autoeficacia en relación a habilidades de aserción y agresión. Los datos indican que las víctimas de violencia entre iguales se perciben a sí mismas con un autoconcepto social más negativo (Boivin & Hymel, 1997; Boulton & Smith, 1994; Egan & Perry, 1998). También existe un considerable interés por comprender cómo el bullying impacta en los sentimientos de auto- valía (Austin & Joseph, 1996; Grills & Ollendick, 2002), especialmente en los niños que sostienen la creencia de que ellos merecen recibir este subtipo de agresión (McDougall & Vaillancourt, 2015). En cuanto a la autoestima, diversas investigaciones han puesto de manifiesto una relación entre participación en dinámicas de agresión y victimización entre iguales y bajos niveles de autoestima (Boulton & Smith, 1994; Callaghan & Joseph, 1995; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1978; O´Moore & Kirkham, 2001). iii) Relación entre maltrato infantil y depresión. Hasta la década de los setenta, las investigaciones en ciencias sociales sobre el maltrato infantil y la negligencia estaban guiados por una visión determinista de la relación entre maltrato infantil y el desajuste psicológico (Cicchetti & Blender, 2004; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000). En las últimas décadas, las investigaciones en esta área han incorporado teorías ecológicas y transaccionales para comprender las causas y consecuencias del maltrato infantil (Bronfenbrenner, 1994), destacando la complejidad del fenómeno, compuesto de diferentes elementos (biológicos, psicológicos y sociales), que pertenecen a múltiples niveles y que producen múltiples consecuencias (Cicchetti & Blender, 2004). Sin embargo, las diversas investigaciones existentes en el campo del maltrato infantil todavía no han sido capaces de dar cuenta satisfactoriamente de las consecuencias del maltrato infantil (Manly, 2005). Por ejemplo, aún no se ha podido determinar si las diferentes formas de maltrato infantil conllevan implicaciones comunes en el desarrollo psicosocial de los niños y/o adolescentes, o si es posible distinguir efectos específicos en función de sus diferentes formas (Trickett & McBridge-Chang, 1995). Las razones de este desconocimiento son múltiples. Por un lado, teóricamente, existe una falta de consenso sobre la definición y operacionalización del concepto (English, 1998; Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 84 Manly, 2005; Trickett & McBride-Chang, 1995). Por otro, metodológicamente, existen múltiples sistemas de clasificación del maltrato y diferentes formas de medición (Manly, 2005). Lo que ya sabemos es que las consecuencias del maltrato infantil están influenciadas no sólo por su presencia, sino por el tipo de maltrato, la frecuencia y el periodo evolutivo en el que se produce (Cicchetti & Blender, 2004). Igualmente, conocemos, teórica y empíricamente, que los ambientes caracterizados por dinámicas de abuso poseen consecuencias negativas sobe la capacidad de los niños y adolescentes para cumplir con diversas tareas y metas establecidas a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo psicosocial, generando una predisposición a la sintomatología depresiva (Cicchetti & Lynch, 1995; Trickett & McBride-Chang, 1995). Las investigaciones han mostrado que muchas veces las diferentes formas de maltrato infantil se presentan simultáneamente, mientras que en otros casos lo hacen de forma independiente (Edwards, Holden, Felitti, & Anda, 2003). En buena medida, esta investigación intenta determinar el impacto específico de cada una de las diferentes formas de maltrato (abuso sexual, físico y emocional) sobre la salud mental o ajuste emocional (Kaplan, Pelcovitz, & Labruna, 1999; Edwards et al., 2003). Las tres formas de maltrato infantil han sido relacionadas con un aumento de la presencia de sintomatología depresiva y una disminución de la autoestima. Tradicionalmente, en los estudios sobre maltrato infantil tienden a predominar las investigaciones sobre el abuso físico y sexual (Kaplan, Pelcovitz, & Labruna, 1999; Stoltenborgh et al., 2015). Los datos nos muestran una relación positiva entre abuso sexual y depresión y una relación negativa con la autoestima (Gibb et al., 2001; Jumper, 1995; Neumann, Houskamp, Pollock, & Briere, 1996). En cuanto al abuso físico, aparece una relación positiva con la depresión (Allen & Tarnoski, 1989; Kazdin et al., 1985; Kim & Cicchetti, 2006; Toth, Manly, & Cicchetti, 1992), con bajos niveles de autoestima (Allen & Tarnowski, 1989; Kaufman & Cicchetti, 1989; Kazdin et al., 1985) y con sentimientos de desesperanza (Allen & Tarnowski, 1989). También nos encontramos con investigaciones que vinculan la depresión con el abuso emocional, en algunos casos homologado al concepto de abuso psicológico (Gibb et al., 2001; McGee, Wolfe, & Wilson, 1997; Kim & Cicchetti, 2006), constatándose que, al menos en algunos casos, es más probable que el Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 85 abuso emocional contribuya al desarrollo de la sintomatología depresiva más que otras formas de maltrato (Rose & Abramson, 1992; Liu et al., 2009). Esta relación entre abuso emocional y depresión es explicado mediante el concepto de estilo cognitivo negativo (Alloy, Abramson, Smith, Gibb, & Neeren, 2006; Gibb, 2002). iv) La presente investigación. El principal objetivo de la presente investigación es explorar y describir la relación entre el maltrato en el ámbito familiar y la victimización entre iguales, en contextos educativos, así como su impacto en los niveles de depresión y la autoestima, en la línea de lo planteado por otras investigaciones recientes (Finkelhor et al., 2009a, 2009b; Ford, Elhai, Connor, & Frueh, 2010; Turner, Finkelhor, & Omrod, 2006). Ford et al., (2010) ponen de manifiesto que los grupos de adolescentes polivictimizados poseen una mayor probabilidad de presentar problemas psiquiátricos, en comparación con quienes no son victimizados, además de indicar que poseen el doble de probabilidades de desarrollar sintomatología depresiva. Surge así la necesidad de investigaciones que consideren el efecto acumulativo de los diferentes factores, en este caso de diferentes tipos de victimización, sobre la salud mental. En nuestra investigación, pretendemos analizar, por un lado, las diferencias entre adolescentes que sufren un solo tipo de maltrato con aquellos adolescentes que sufren múltiples tipos de victimización dentro de un mismo microsistema y, por otro los que sufren múltiples tipos de violencia en varios microsistemas (familiar y entre iguales). En primer lugar, hipotetizamos un menor nivel de depresión y un mayor nivel de autoestima en aquellos que no sufren victimización con respecto a aquellos adolescentes que sí sufren algún tipo de victimización, en el microsistema familiar o bien entre iguales (Hipótesis 1). En segundo lugar, hipotetizamos un mayor nivel de desajuste psicológico en aquellos sujetos polivictimizados frente a aquellos con un solo tipo de victimización en un mismo microsistema, familiar o entre iguales (Hipótesis 2). En tercer lugar, predecimos que la victimización que sucede exclusivamente a nivel familiar va a mostrar un mayor impacto sobre el desajuste emocional, concretamente mayores niveles de depresión y niveles más bajos de autoestima, en comparación con los adolescentes victimizados entre iguales exclusivamente (Hipótesis 3). Por último, predecimos que los adolescentes que sufren Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 86 polivictimización en diferentes microsistemas (familiar y entre pares), van a mostrar un mayor nivel de depresión y más bajo niveles de autoestima, en comparación con aquellos con victimización exclusivamente en un solo contexto (Hipótesis 4). Método i) Participantes En este estudio participaron un total de 631 estudiantes de educación secundaria, pertenecientes a 29 centros educativos públicos de 22 estados de México. Con respecto al género, un 56.4% de los sujetos de los participantes son niñas, mientras que un 43.6% son niños. En cuanto a la edad, los participantes poseen un rango de edad que oscila entre los 12 y los 17 años, con una M = 13.72 y una DT = 1.71. ii) Procedimiento Los datos corresponden a un subgrupo de datos de un estudio más amplio, coordinado por la organización no gubernamental Educadores Sin Fronteras en colaboración con el Ministerio de Educación de Méxíco, orientado a la detección y prevención de la violencia escolar y familiar. Los datos se recogieron durante los meses de febrero y abril de 2015. Los participantes completaron un cuestionario online en los ordenadores de cada colegio durante una hora lectiva. Durante la aplicación del cuestionario se proporcionó a los estudiantes información sobre el objetivo de la investigación y algunas instrucciones básicas: la lectura cuidadosa de las preguntas, destacando el valor de la honestidad y remarcando la confidencialidad de sus respuestas, así como una breve descripción de las variables a evaluar. iii) Medidas Maltrato infantil. El maltrato infantil se midió a través del Childhood Trauma Questionaire-Short Form (CTQ-SF), desarrollado por Bernstein et al. (2003). Este Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 87 instrumento es uno de los más utilizados, tanto en adolescentes como en adultos (Spinhoven et al., 2014). Este instrumento fue traducido, corregido y adaptado semánticamente para la población mejicana. Los investigadores involucrados en el dicho proceso cumplieron con los siguientes requisitos: conocimiento de los conceptos medidos por el cuestionario, conocimiento del idioma original en el cual fue escrito el instrumento y conocimiento de la población objetivo para la cual fue construida la traducción y adaptación, con la finalidad de aumentar la validez de la traducción (Anexo I: Cuestionario Estudio 2). El Childhood Trauma Questionnaire, en su versión abreviada (CTQ-SF), consta de 28 ítems y está compuesto por cinco subescalas que comprenden diversos eventos de abuso y negligencia que se desarrollaron durante la infancia. Cada una de las cinco formas de maltrato son evaluados a través de cinco ítemes (Bernstein et al., 2003), y sus respuestas son tabuladas según una escala de respuestas tipo Lirket de 5 puntos. Las cinco formas de maltrato evaluadas son: (1) Abuso emocional: descalificaciones verbales, por parte de un adulto o persona mayor hacia un niño, sobre el sentido de valía y bienestar, humillación, menoscabo, o conductas amenazantes (α = 0.82); (2) Abuso físico: golpes físicos por parte de un adulto hacia un niño que representa un riesgo, potencial o real, para el niño (α = 0.89); (3) Abuso sexual: conductas o contacto sexual entre un niño y un adulto, incluyendo coerción explicita (α = 0.80); (4) Negligencia emocional: ausencia por parte de los cuidadores en la capacidad de atender las demandas psicológicas y emocionales del niño, tales como amor, sensación de pertenencia y apoyo (α = 0.73); (5) Negligencia física: fallo en la capacidad de cuidadores de proveer las necesidades físicas básicas como comida, cobijo y seguridad (α = 0.77). El Childhood Trauma Questionnaire, en su versión abreviada, ha sido ampliamente utilizado en diferentes investigaciones, y ha sido sometido a diversas evaluaciones psicométricas en diferentes poblaciones (Kim et al., 2011) y traducido a varios idiomas como el coreano (Kim et al., 2011), holandés (Thombs et al., 2009), portugués (Grassi- Oliveira et al., 2014), entre otros. El instrumento ha demostrado ser un cuestionario adecuado con propiedades psicométricas que respaldan la estructura de cinco factores en diferentes poblaciones (Bernstein et al., 2003; Scher et al., 2001; Thombs et al., 2009; Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 88 Thombs et al., 2007) y posee una alta consistencia interna (Bernstein et al., 2003; Gerdner & Allgulander, 2009; Thombs et al., 2009). Victimización. Se utilizó una versión traducida y adaptada al castellano (Toldos, 2005) del Direct and Indirect Aggression Scale (DIAS, Finland: Abo Akademi University), construida por Björkqvist, Lagerspetz, & Österman (1992) para medir conductas agresivas. La versión traducida y adaptada del Direct and Indirect Aggression Scale (DIAS), ha mostrado su aplicabilidad para la población tanto española (Toldos, 2005) como latino- americana (Toldos, 2002) para evaluar las tres formas de agresión: física, verbal e indirecta, con altos niveles de confiabilidad para los tres factores y una estructura factorial similar al instrumento original (Toldos, 2005). El Direct and Indirect Aggression Scale (Bjökvist, Lagerspetz, & Österman, 1992) es un instrumento que permite medir estrategias de agresión directas (físicas y verbales) e indirectas (manipulación social). El instrumento original está compuesto de 24 ítems que miden la agresión física directa (5 ítems, α = 0.93), la agresión verbal directa (7 ítems, α = 0.82), y la agresión indirecta (12 ítems α = 0.85): los ítems son descritos en detalle en Österman, Bjoerkqvist, Lagerspetz, Kaukiainen, Huesmann, & Fraczek, (1994) (p. 415). Las respuestas son registradas según una escala tipo Likert de cinco grados de respuesta (Anexo I: Cuestionario Estudio 2). Depresión. Se utilizan una escala de 7 ítems, adaptada del Inventario de Depresión de Beck (Beck et al., 1961), para evaluar síntomas de depresión. Los participantes responden sobre ítems que evalúan diversos elementos de la depresión, como por ejemplo “cómo ves el futuro”. Estos ítems son respondidos según una escala tipo Lirket de cinco puntos. Los siete ítems que conforman una escala muestran una alta confiabilidad (α = 0.87) (Anexo I: Cuestionario Estudio 2). El Inventario de Depresión de Beck (BDI: Beck et al., 1961) es uno de los cuestionarios ampliamente utilizados para evaluar sintomatología depresiva (Beck & Steer, 1984), con una consistencia interna que varía entre 0.73 y 0.92 (Beck, Steer, & Garbin, 1988), con manifiesta buena validez de constructo y útil para poblaciones tanto clínicas como no clínicas (Beck, Steer, & Garbin, 1988; Steer, Beck, & Garrison, 1986. El Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 89 Inventario de Depresión de Beck (BDI: Beck et al., 1961), ha sido traducido a múltiples idiomas, entre ellos el castellano (Conde, Esteban, & Useros, 1976; Conde & Frach, 1984; Sanz & Vázquez, 1998). Autoestima. Se utilizó una escala de 10 ítems para evaluar el autoestima que proviene del cuestionario de Rosenberg para evaluar autoestima (Rosenberg, 1965), levemente adaptado. La versión utilizada proviene de trabajos previos (Harter, Waters, & Whitesell, 1998; Salmivalli & Isaacs, 2005) en los cuales se les pide a los participantes registrar sus sentimientos sobre sí mismos y sus pares. Los 10 ítems son respondidos según una escala de cinco puntos tipo Likert (α = 0.84) (Anexo I: Cuestionario Estudio 2). iv) Análisis de datos Siguiendo unas pautas similares a las establecidas por otros autores para considerar a los sujetos victimizados (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2009; Soler, Paretilla, Kirchner, & Forns, 2012; Turner, Finkelhor, & Ormrod, 2010), se tomaron a aquellos que puntuaban desde el percentil 90 en los diferentes tipos de victimización. En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos y las correlaciones de Pearson entre todas las variables. A continuación, se tomaron los diferentes tipos de victimización entre iguales (indirecta, verbal, física y polivictimizado) y se calcularon dos ANOVAs para analizar las diferencias en los niveles de depresión y autoestima en cada uno de los grupos de víctimas. Posteriormente, se tomaron los diferentes tipos de victimización en el ámbito familiar (emocional, física, sexual y polivictimizado) y se realizaron dos ANOVAs para calcular las diferencias en autoestima y depresión de cada uno de los grupos. Por último, se calcularon dos ANOVAs para analizar las diferencias en los niveles de depresión y autoestima, teniendo en cuenta la victimización que exclusivamente se produce en el microsistema familiar, tomando a aquellos alumnos que habían sufrido victimización simple o polivictimización en el microsistema familiar, y después tomando a aquellos que habían sufrido victimización simple o polivictimización exclusivamente en el microsistema de iguales y en un tercer grupo a aquellos que habían sufrido polivictimización formada por diferentes tipos de victimización en el microsistema familiar y entre iguales. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 90 Resultados i) Estadísticos, descriptivos y correlaciones En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos y las correlaciones (Tabla 2.1). La depresión se mostró negativamente asociada con la autoestima (r = -.45) y positivamente correlacionada con todas las variables sobre victimización, destacando su asociación con el abuso emocional (r =0.52) y el abuso físico (r =0.31), en el ámbito familiar, y con la victimización indirecta (r =0.30) y verbal (r =0.25), en la violencia entre iguales. Respecto a la autoestima, aparece una asociación negativa entre todas las variables de victimización, en el ámbito familiar y la victimización entre iguales. Es necesario mencionar que esta asociación es más robusta con el abuso emocional, en el ámbito familiar (r =-0.34), y con la victimización indirecta, en el contexto educativo (r = -0.20). En cuanto a la victimización en el contexto familiar, las diferentes formas de maltrato mostraron correlaciones positivas y elevadas entre sí: el abuso emocional mostró una asociación tanto con el abuso físico (r = 0.63) como con el abuso sexual (r = 0.34), mientras que el abuso físico asocia con el abuso sexual (r = 0.33). Las tres formas de victimización, en el contexto educativo y en las relaciones con los pares, mostraron una asociación robusta y de carácter positivo entre sí. La victimización de tipo indirecta se asocia a la victimización física (r =0.51) y con la victimización verbal (r =0.74). Por otro lado, la victimización verbal muestra una fuerte asociación con la victimización física (r = 0.69). Respecto a las correlaciones entre las diferentes formas de victimización en ambos contextos, familiar y entre iguales, los resultados muestran una asociación positiva entre el abuso emocional, en el contexto familiar, con las tres formas de victimización entre iguales: directa, indirecta y verbal (r =0.40, r =0.26 y, r =0.34 respectivamente). El abuso físico dentro del contexto familiar mostró una asociación positiva con la violencia entre iguales, indirecta (r =0.29), física (r =0.32) y verbal (r =0.31). Por último, de igual forma que el abuso físico, el abuso sexual dentro del contexto familiar se mostró asociado, aunque en menor grado con las tres formas de victimización entre iguales: indirecta (r =0.21), física (r =0.35) y verbal (r = 0.21). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 91 Tabla 2.1 Estadísticos descriptivos y correlaciones de Pearson entre las variables del estudio M (DT) 1 2 3 4 5 6 7 1. Depresión 15.42 (5.01) 2. Autoestima 15.29 (4.30) -0.453** 3.Abuso emocional 7.58 (3.80) 0.529** -0.345** 4.Abuso físico 6.73 (2.75) 0.315** -0.195** 0.634** 5.Abuso sexual 5.59 (2.17) 0.171** -0.128** 0.349** 0.335** 6. Victimización indirecta 19.51 (8.24) 0.304** -0.206** 0.405** 0.298** 0.210** 7. Victimización física 8.85 (3.53) 0.170** -0.188** 0.269** 0.324** 0.355** 0.515** 8. Victimización verbal 8.40 (3.63) 0.251** -0.198** 0.348** 0.316** 0.215** 0.742** 0.690** ∗∗ p < 0.01. ii) Análisis de varianza de un sólo factor A continuación, se analizaron a través de ANOVAs las diferencias en los niveles de depresión y autoestima, en función de cada tipo de victimización dentro del contexto educativo, (Tabla 2.2), agrupando a los sujetos en cinco categorías: (1) que no habían sufrido victimización, (2) que habían sufrido victimización indirecta, (3) que habían sufrido victimización verbal, (3) que habían sufrido victimización física y, por último, (4) los que habían sufrido polivictimización en las relaciones con los pares. El primer análisis sobre niveles de depresión y las cinco formas de victimización, mostró diferencias estadísticamente significativas (F (3,615) = 7.524, p < 0.001). Tras el correspondiente análisis de Turkey se encontró que las diferencias aparecen entre el grupo definido como no victimizados y los grupos de victimización indirecta y polivictimización, con un mayor nivel de depresión en estos dos últimos grupos respecto al primero. El segundo análisis de ANOVA sobre los niveles de autoestima y los cinco grupos también mostró diferencias estadísticamente significativas (F (3,615) = 5.12, p < 0.001). Éstas aparecen entre el grupo sin victimización y el grupo de polivictimizados, con mayor nivel de autoestima en el primero respecto al segundo. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 92 Tabla 2.2 ANOVA uni-factorial de la depresión y la autoestima para los diferentes tipos de victimización simple y polivictimización en el microsistema de iguales Sin victimización (N = 530) Victimización Indirecta (N = 35) Victimización verbal (N = 12) Victimización física (N = 8) Polivictimización entre iguales (N = 38) Anova M DT M DT M DT M DT M DT F (3, 615) η2 Depresión 14.99 a 17.50 18.00 5.97 17.50 5.83 16.25 2.62 18.42 5.75 7.524*** 0.04 Autoestima 15.56 b 4.27 13.85 3.76 14.16 4.56 18.00 1.82 12.92 4.27 5.121*** 0.03 a Depresión significativamente diferente de los grupos con victimización indirecta y polivictimización. b Autoestima significativamente diferente del grupo de polivictimización. ∗ p < 0.05, ∗∗ p < 0.01, ∗∗∗ p < 0.001. A continuación se analizaron las diferencias en los niveles en depresión y autoestima para las diferentes formas de victimización, en el ámbito familiar (Tabla 2.3). Para ello se establecieron cinco grupos: (1) no victimizados, (2) víctimas de abuso emocional, (3) víctimas de abuso físico, (4) víctimas de abuso sexual y (5) que sufrían polivictimización (Tabla 3). Tabla 2.3 ANOVA uni-factorial de la depresión y la autoestima para los diferentes tipos de victimización en función de tipo de victimización y polivictimización sufrida en el microsistema familiar Sin victimización (N = 521) Abuso emocional (N = 40) Abuso físico (N = 12) Abuso sexual (N = 17) Polivictimizac ión (N = 29) Anova M DT M DT M DT M DT M DT F (3, 615) η2 Depresión 14.69 4.59 21.15 a 5.03 14.33 4.22 14.88 4.12 21.51 a 4.07 31.99*** .17 Autoestima 15.78 b 4.11 12.12 4.06 15.75 4.45 13.05 4.17 12.03 4.60 13.43*** .08 a Depresión es significativamente diferente de sin victimización, abuso físico, y abuso sexual, p< 0.001. b Autoestima es diferente de abuso emocional y polivictimización, p<.001,* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 93 Los resultados del este análisis indican que existen diferencias entre los diversos grupos en los niveles de depresión (F (3,615) = 31.99, p <.001) y autoestima (F (3.615) = 13.43, P < 0.001). Respecto a la depresión el análisis post hoc de Turkey mostró que estas diferencias estadísticamente significativas se encuentran entre el grupo sin victimización y los grupos de victimización indirecta y polivictimizados, revelando un mayor nivel de depresión en estos dos últimos grupos. Respecto a la autoestima el análisis post hoc de Turkey mostró un nivel más bajo en el grupo de abuso emocional y polivictimización respecto al grupo sin victimización. En la Tabla 2.4, se presentan los diferentes ANOVAs realizados para observar las diferencias en el desajuste psicológico de los siguientes cuatro grupos: (a) adolescentes sin victimización, (b) con victimización exclusivamente en las relaciones con sus familiares, (c) con victimización en las relaciones con sus pares dentro del contexto educativo, (d) que experimentan alguna forma de agresión o victimización en ambos contextos, tanto familiar como educativo. Tabla 2.4 ANOVA uni-factorial de la depresión y la autoestima para la victimización sufrida en función del microsistema (familia, entre iguales, ambos) Sin victimización (N = 462) Victimización en la familia (N = 76) Victimización entre iguales (N = 15) Victimización en la familia y entre iguales (N = 36) Anova M DT M DT M DT M DT F (3, 615) η2 Depresión 14.60 a 4.57 17.95 5.09 16.20 b 4.97 21.11 b 5.50 30.06*** .12 Autoestima 15.90 c 4.06 13.03 4.71 14.67 3.66 12.03 3.91 18.83*** .08 a Depresión es significativamente diferente de victimización en la familia, p < 0.001. b Depresión es significativamente diferente de sin victimización, victimización en la familia y victimización entre iguales entre iguales, p < 0.01. c Autoestima es significativamente diferente de victimización en la familia y victimización en la familia y en la escuela, p < 0.01. * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 94 Los ANOVAs realizados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro grupos, tanto para la depresión F(3,615) = 30.06, p < 0.001), como para la autoestima (F(3,615) = 18.83, p < 0.001). Específicamente para la depresión, el análisis de Tukey mostró que las diferencias estadísticamente significativas se encontraban entre el grupo sin victimización y el grupo que sufría victimización en la familia con un mayor nivel de depresión en este último. Asimismo se encontraron diferencias entre el grupo que sufre victimización dentro del contexto familiar y el de victimización entre iguales, con el resto de grupos. Respecto a la autoestima, el análisis post hoc reveló que el grupo sin victimización mostraba un nivel de autoestima más alto que los grupos que sufrían victimización en la familia y el grupo que sufre victimización en la familia y en las relaciones con sus pares. Figura 2.1 Niveles de depresión y autoestima en función de los contextos en donde se produce la victimización. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 95 Discusión El principal objetivo de esta investigación ha sido poner de manifiesto el desajuste psicológico de las víctimas de maltrato intrafamiliar y entre iguales, considerando los tipos de victimización sufrida y el contexto en el que se han producido. Las investigaciones realizadas en este sentido, teniendo en cuenta simultáneamente dos contextos ecológicos del adolescente, el familiar y el educativo, han sido escasas internacionalmente y prácticamente inexistentes en el contexto de un país latinoamericano. Los resultados de nuestra investigación han mostrado mayores niveles de desajuste psicológico en los adolescentes victimizados, tanto en el contexto familiar como entre iguales, en comparación con aquellos adolescentes no victimizados, lo que constituye un claro apoyo empírico a la primera hipótesis planteada. El desajuste psicológico en adolescentes victimizados respecto a los no victimizados ha sido más notable en el contexto familiar que en el contexto entre iguales. Asimismo, la depresión fue más discriminante y las diferencia entre sujetos no victimizados y victimizados en el ámbito entre iguales más notable que la autoestima. Esto concuerda con investigaciones previas que señalan que los sujetos victimizados en sus relaciones con sus pares experimentan diferentes problemas en términos de desajuste psicológico (Card et al., 2008; Marshall et al., 2015; McDougall & Vaillancourt, 2015) y, concretamente, con los problemas de internalización (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a). De la misma forma, estos resultados apoyan las relaciones más específicas sobre las diversas formas de victimización entre iguales con la depresión: es decir, tanto los niños que son víctimas entre iguales (Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Snyder, Schrepferman, & Stoolmiller, 2003; Sweeting et al., 2006; Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013), como en los niños que sufren victimización de bullying (Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999) tienden a estar más deprimidos en comparación con los no victimizados, dentro del contexto educativo. Las investigaciones en el campo del maltrato parental también confirman esta relación entre victimización y desarrollo de sintomatología depresiva y bajos niveles de autoestima, señalando que los ambientes familiares caracterizados por dinámicas de abuso poseen consecuencias negativas sobre la capacidad de los niños y Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 96 adolescentes de cumplir con diversas tareas y metas establecidas a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo psicosocial, generando una predisposición a la sintomatología depresiva (Cicchetti & Lynch, 1995; Trickett & McBride-Chang, 1995). En cuanto a la autoestima, se confirma que la victimización, independiente del contexto dentro del cual ocurra, incide negativamente sobre los niveles de autoestima. (Boulton & Smith, 1994; Callaghan & Joseph, 1995; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1978; O´Moore & Kirkham, 2001). Por lo que respecta a la hipótesis 2, hay que indicar que los resultados no la apoyaron, pues, si bien se encontraron mayores niveles de desajuste en aquellos adolescentes polivictimizados, las diferencias no fueron estadísticamente significativas con respecto a aquellos que sufrían una única forma de victimización, en la familia o en un contexto de iguales. Es importante señalar que investigaciones previas han señalado que los sujetos que experimentan más de una clase de maltrato infantil están en mayor riesgo de desarrollar problemas de internalización y externalización en comparación con quienes sufren una clase de abuso (Naar-King, Silvern, Ryan, & Sebring, 2002; Sternberg, Baradaran, Abott, Lamb, & Guterman, 2006). A pesar de que la polivictimización en cada contexto no se mostró tan relevante como habíamos hipotetizado, se encontró que ésta mostraba puntuaciones similares al abuso emocional y ambos, sí se mostraron significativamente diferentes del resto de victimizaciones, respecto a la depresión. Este hallazgo replica los resultados de investigaciones previas que plantean que el abuso emocional es un mejor predictor de la sintomatología depresiva en comparación con otras formas de maltrato infantil (Liu et al., 2009; Rose & Abramson, 1992). Otras investigaciones también han confirmado esta relación entre un mayor nivel de depresión y haber sufrido victimización emocional durante la adolescencia (Gibb et al., 2001; Kim & Cicchetti, 2006; McGee, Wolfe, & Wilson, 1997). A través del modelo de depresión por desesperanza propuesto por Rose & Abramson (1992) y respaldado por investigaciones posteriores (Alloy et al., 2006; Gibb, 2002), la relación entre abuso emocional y sintomatología depresiva es explicada a través de un estilo inferencial negativo y un estado general de desesperanza. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 97 El análisis comparativo sobre la victimización en los contextos familiar y entre iguales, mostró un mayor nivel de desajuste psicológico en el primero de ellos respecto al segundo, lo cual permite apoyar nuestra tercera hipótesis. Una posible explicación a estos resultados se basa en la relevancia del microsistema familiar como primer agente de socialización, frente al microsistema de los iguales, de aparición más tardía en el desarrollo social. En la familia, se adquieren las bases del aprendizaje socioemocional del individuo, que posteriormente se aplica en otros contextos. Investigaciones recientes sobre el concepto de polivictimización han planteado que el maltrato infantil, la violencia doméstica y el conflicto familiar constituyen una de las posibles puertas de entrada a la polivictimización (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007 a, 2007b). Asimismo, otros autores han encontrado que si bien el bullying, las conductas delictivas y el maltrato infantil se han mostrado relacionado con el desarrollo de problemas de internalización, el maltrato infantil ha mostrado una asociación más sólida que el resto de tipos de victimización (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a, 2007b). Este hallazgo refuerza la necesidad de incorporar un espectro más amplio de diferentes tipos de victimización cuando se analizan las dinámicas de violencia entre iguales en relación a los problemas de desajuste psicológico, puesto que limitarse al estudio de una forma de victimización puede enmascarar el efecto de otras formas de victimización que se pueden dar de forma concurrente, como en este caso el maltrato infantil (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007a). Por último, los resultados de la presente investigación indican que hay mayores niveles de depresión y baja autoestima en aquellos adolescentes victimizados en ambos contextos, en comparación con aquellos adolescentes que sufren victimización dentro de un solo contexto. Esto apoya los resultados de investigaciones anteriores sobre un mayor nivel de desajuste en niños polivictimizados en diferentes contextos frente a aquellos victimizados en un solo ámbito (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a, 2007b). Más allá de las diferencias entre individuos con múltiples tipos de victimización frente a aquellos con un solo tipo de victimización, la utilización de modelos ecológicos como el de Cichetti y Lynch (1993) permitiría comprender la relevancia de los múltiples contextos de socialización en donde la victimización se desarrolla y profundizar en el análisis de su origen y no exclusivamente circunscribirse a un solo contexto. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 98 Como conclusión final cabe destacar que si bien la polivictimización en comparación con la victimización de un solo tipo dentro del mismo microsistema no mostró importantes diferencias en el desajuste psicológico, la victimización conjunta sufrida en diferentes microsistemas mostró diferencias estadísticamente significativas frente a la victimización exclusivamente sufrida en un solo sistema. Futuras investigaciones y limitaciones Entre las ventajas de la presente investigación, que permite explorar la relación entre la victimización que se produce en el ámbito familiar y entre iguales, se puede destacar, en primer lugar, que se examinan diversas formas de maltrato infantil y victimización entre iguales, ampliando el espectro de victimizaciones consideradas como factores de riesgo para el desajuste emocional. Limitar el estudio del desajuste emocional al análisis de una única forma de victimización puede enmascarar el efecto de otras formas de victimización que se pueden dar de forma concurrente (Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2007a, 2007b), en este caso el maltrato infantil o la victimización entre iguales. Asimismo este es uno de los pocos estudios en analizar la importancia al considerar conjuntamente el análisis de la polivictimización dentro de un microsistema y entre microsistemas (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a, 2007b). Si bien la presente investigación posee diversas ventajas, es necesario mencionar algunos elementos que pueden ser considerados como limitaciones. Nuestra investigación, al igual que la gran mayoría de investigaciones que evalúan elementos relacionados con el desajuste emocional, tales como la depresión y la autoestima, se basa en datos recolectados a través de técnicas de autoinforme (Cook et al., 2010). El autoinforme posee la ventaja de dar cuenta de experiencias o situaciones sobre las cuales padres, profesores y pares generalmente no poseen conocimiento, pero una de sus ya bien señalada desventaja es la que hace referencia a la falta de control de los sesgos individuales (Bouman et al., 2012). De manera que se sugiere que futuras investigaciones consideren una aproximación a través de una combinación de métodos con multiinformante. En segundo lugar, diversas investigaciones han planteado que las diversas formas de victimización, y concretamente la polivictimización, están influidas por diversas variables sociodemográficas como el desempleo, los conflictos de pareja, problemas económicos y el abuso de sustancias Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 99 (Finkelhor et al., 2009a). Nuestra investigación, si bien recoge algunos de estos elementos, no son analizados en profundidad, de forma que futuras investigaciones deben ahondar en este punto. En tercer y último lugar, la presente investigación utiliza un diseño de investigación de tipo transversal, lo cual no permite establecer relaciones de causalidad y direccionalidad entre las variables, surgiendo la necesidad de desarrollar investigaciones longitudinales que pongan a prueba los hallazgos planteados. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 101 Estudio 3 : Un análisis del desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar: la influencia del sexo y el nivel educativo Resumen La prevalencia del bullying presenta una amplia variabilidad, desde el 4% al 30% (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín-Babarro, 2010; Rivers & Smith, 1994). Esta variabilidad puede ser producto de diferencias individuales, como el género (Cook et al., 2010; Nansel et al., 2001; Olweus, 1980, 1993), la edad (Monks & Smith, 2006; Smith, Shu & Madsen, 2001), o diferencias contextuales y culturales (Espelage & Swearer, 2003; Swearer & Hymel, 2015). Así el objetivo del presente estudio es analizar la relación entre los tres tipos de victimización, física, verbal y social, y la internalización, considerando los efectos de las variables de nivel educativo y el sexo. Participaron 1764 estudiantes, 47% niñas y 53% niños, de entre 9 y 16 años, provenientes de 10 Centros de la Comunidad Autónoma de Madrid. Se utilizo una combinación de auto y hetero-informes para medir las variables de victimización entre iguales y la internalización. En concreto, los cuestionaros Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) y Screening emocional (Martín-Babarro, Espinoza- Ruiz, & Martinez-Arias, 2014), diseñado este último a partir de otros instrumentos de evaluación del factor de internalización. En primer lugar, planteamos como hipótesis general que existirá una asociación entre ambos tipos de variables: victimización en el acoso escolar y desajuste psicológico. Asimismo, se espera encontrar una mayor asociación entre la victimización y el desajuste psicológico en estudiantes de la educación primeria en comparación con los estudiantes de la educación secundaria. Tal como se ha planteado, la victimización presenta formas más directas y abiertas cuando los receptores de dichas conductas son niños y conductas más indirectas y relacionales cuando los receptores son niñas. Por ello, planteamos que el tipo de victimización recibida estará relacionada con el desajuste psicológico de tipo internalizante, y esta asociación estará moderada por el género, a través de diferentes vías, tanto para los niños como para las niñas. Los niños mostrarán mayores niveles de desajuste psicológico de tipo internalizante a partir de una victimización más directa, como es la victimización física y verbal mientras que las niñas lo Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 102 harán principalmente a partir de la victimización de tipo social. Los resultados mostraron que la victimización está asociada a todos los factores de internalización utilizados, destacando la asociación entre victimización y depresión, así como con la autoestima y el retraimiento. En cuanto a diferencias por nivel educativo, los resultados mostraron un mayor nivel de desajuste psicológico en las víctimas durante la etapa de educación primaria en comparación con el desajuste durante la etapa secundaria. Por último los niveles de desajuste psicológico, así como los tipos de desajuste en educación primaria de los niños y las niñas victimizados fueron similares, ambos mostrando ansiedad, depresión, baja autoestima y retraimiento, exceptuando la somatización en donde exclusivamente las niñas victimizadas presentaron puntuaciones elevadas. Los niveles de desajuste psicológico en niños y niñas son similares, si bien en los niños los problemas de internalización se relacionan con la victimización directa, mientras que en niñas se relaciona con la victimización más indirecta, de tipo social. Palabras claves: violencia escolar, victimización entre iguales, internalización, edad y sexo. Introducción Existe un porcentaje de niños y adolescentes para quienes el colegio representa un medio hostil, pues crea un clima de miedo e inseguridad para las víctimas, los agresores, y para la comunidad educativa en su totalidad. La prevención de la violencia es uno de los aspectos más importantes tanto desde un punto de vista social como clínico (Tolan, Guerra, & Kendal, 1995). De ahí que el estudio de la violencia escolar esté preocupando en la actualidad a investigadores, educadores, padres y profesionales de la salud, en un esfuerzo por disminuir dichas prácticas e implementar estrategias que permitan un sana convivencia entre los estudiantes (McDougall & Vaillancourt, 2015). Especial atención ha recibido el estudio de la violencia escolar y sus consecuencias (Cook et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000; McDougall & Vaillancourt, 2015; Swearer & Hymel, 2015). La violencia escolar es un concepto que abraca diversas formas de agresión y victimización, entre ellas destaca el bullying, como una única y compleja forma de agresión Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 103 interpersonal, que adopta múltiples formas, entre ellas el bullying físico, verbal y relacional (Olweus, 2001) y que cumple diversas funciones (Swearer & Hymel, 2015). El bullying es producto de una serie de relaciones complejas, de tipo individual y social (Espelage & Swearer, 2003; Swearer et al., 2010). La prevalencia del bullying presenta una amplia variabilidad, que van desde valores el 4% (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín-Babarro, 2010) hasta un 30% (Rivers & Smith, 1994). Esta variabilidad se explica tanto por diferencias en su definición y medición (Bouman et al., 2012; Swearer & Hymel, 2015), como por diferencias individuales de género (Cook et al., 2010; Nansel et al., 2001; Olweus, 1980, 1993), de edad (Monks & Smith, 2006; Smith, Shu, & Madsen, 2001) y culturales y contextuales (Espelage & Swearer, 2003; Swearer & Hymel, 2015). Independiente de esta amplia variedad en las cifras de prevalencia del bullying, podemos afirmar que es una práctica común y transversal en todos los establecimientos educativos a escala internacional (Berger, 2007; Chester et al., 2015) y nacional (Defensor del Pueblo, 2007; Landazabal & Ramírez, 2015). La preocupación por esta situación aumenta si se consideran las consecuencias que la victimización entre iguales o el bullying tienen sobre el desajuste psicológico (Hawker & Boulton, 2000). Durante las últimas dos décadas un creciente número de investigadores de diversas disciplinas se han preguntado si la victimización entre iguales genera problemas de desajuste psicológico. Si los genera, ¿de qué tipo son? y ¿cuáles son los más frecuentes? (Hawker & Boulton, 2000; Prinstein, Cheah, & Guyer, 2005; Reijntjes et al., 2010). Una de las variables más estudiadas en el campo de la victimización entre iguales es su asociación con dos grandes patrones de comportamiento, la externalización y la internalización (Card, Isaasc, & Hodge, 2007; Espelage & Holt, 2001; Hawker & Boulton, 2000). Numerosas investigaciones señalan una mayor asociación entre la violencia escolar y los problemas de internalización (Hawker & Boulton, 2000; Marshall et al., 2015; Reijntjes et al., 2010). No obstante, en la bibliografía aún no existe un consenso sobre la dirección de la relación entre bullying y problemas de internalización. Es decir, aún no queda claro si los problemas de internalización representan causas o consecuencias del bullying, o si simplemente son variables concomitantes (Swearer et al., 2010). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 104 i) Desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar Durante los últimos 40 años un creciente número de investigaciones han documentado las consecuencias a corto y medio plazo de la victimización entre iguales (Bonanno & Hymel, 2013). Tal como indica Saunders (2003), las víctimas de violencia escolar llegan a mostrar problemas de índole clínico o conductas disfuncionales entre tres a cinco veces más que los estudiantes no victimizados (Lila, Herrero, & Garcia, 2008; Saunders, 2003). Especial atención han recibido un conjunto de dificultades emocionales agrupadas bajo el concepto de internalización (Hawker & Boulton, 2000; McDougall & Vaillancout, 2015; Prinstein, Cheah, & Guyer, 2005). Se ha constatado la aparición subsecuente de dificultades emocionales y de internalización vinculadas tanto a la victimización entre iguales como al bullying (Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Kochenderfer-Ladd & Ladd, 2001; Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001; Schwartz, Gorman, Nakamoto, & Toblin, 2005; Troop-Gordon & Ladd, 2005). Estas investigaciones, así como el resto de las investigaciones del campo de la violencia escolar, basan su trabajo sobre tres grandes premisas: (1) la victimización entre iguales existe, (2) la victimización entre iguales está relacionada con índices de ajuste psicosociales negativos y, (3) algunas de las consecuencias de la victimización entre iguales son de mediano y largo plazo (McDougall & Vaillancourt, 2015). El concepto de internalización delimita un conjunto de comportamientos disfuncionales (Card, Isaacs, & Hodges, 2007; McDougall & Vaillancourt, 2015), entre los cuales se encuentran: la soledad, el retraimiento, la somatización, la ansiedad y la depresión (McDougall & Vaillancourt, 2015). La internalización es definida como la tendencia a expresar la angustia de forma introspectiva, incluyendo los trastornos del estado de ánimo y de ansiedad (Card, Isaacs, & Hodges, 2007). Aún existe una falta de consenso sobre la dirección de la relación entre la victimización entre iguales y los problemas de internalización (Leiner, Dwivedi, Villanos, Singh, Blunk, & Peinado, 2014). Si bien, la mayoría de estudios señalan que los estudiantes victimizados presentan en su mayoría características de internalización, algunos autores Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 105 plantean que existe una relación bidireccional entre ambas variables (Prinstein, Cheah, & Guyer, 2005), donde los rasgos de personalidad internalizante condicionan el hecho de sufrir violencia escolar, pero también el hecho de ser victimizado favorece la aparición de características internalizantes (Hodges & Perry, 1999; McLaughlin, Hatzenbuehler, & Hilt, 2009; Vernberg, 1990). Las estrategias agresivas con las cuales los niños responden a las agresiones de sus compañeros de clase refuerzan las conductas de agresión, así como un progresivo aislamiento de la víctima (McLaughlin, Hatzenbuehler, & Hilt, 2009). Ambas condiciones favorecen el desarrollo de la indefención aprendida en la víctima (Espelage, Mebane, & Adams, 2004). Asimismo, una exposición prolongada a la victimización entre iguales, en estudiantes con características internalizantes disminuye los niveles de autoestima (Olweus, 1994; Sourander, et al., 2009). Al margen de la dirección de la relación, es decir, independiente de la falta de claridad sobre la relación causa-efecto entre victimización y desajuste psicológico, parece ser que existe una fuerte asociación entre dichos elementos (McDougall & Vaillancourt, 2015). Las relaciones entre la victimización entre iguales y el desajuste psicológico pueden ser explicadas a través del modelo Diathesis–Stress (Swearer & Hymel, 2015). Este modelo, aplicado a la relación de bullying y desajuste psicológico, establece que los problemas de salud mental se desarrollan a partir de una combinación de variables individuales, específicamente ciertas vulnerabilidades cognitivas y biológicas, así como de determinados eventos ambientales que generan estrés (Cicchetti & Toth, 1998). También señala que los eventos negativos, como la victimización por bullying y las cogniciones negativas sobre esos eventos, contribuyen al desarrollo y el mantenimiento de problemas de desajuste psicológico, específicamente problemas de internalización y externalización (Swearer & Hymel, 2015). ii) Relación entre dificultades de internalización y acoso escolar a través del tiempo La infancia tardía marca un punto de inflexión en el cual la calidad de las relaciones entre los pares, así como la reputación, se convierten en elementos claves para el ajuste social (Hoglund & Chisholm, 2014; Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). La transición desde la niñez hacia la adultez está marcada por cambios dramáticos tanto biológicos como Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 106 sociales (Dornbusch, 1989). Durante este periodo, algunos niños que presentan relaciones poco sólidas con sus pares o un estatus social devaluado, presentan una posición especialmente vulnerable ante el acoso escolar (Leadbeater & Hoglund, 2009; Pettit, Clawson, Dodge, & Bates, 1996). Es importante señalar que las conductas de victimización y agresión que configuran el acoso escolar alcanzan su nivel más elevado durante la pre- adolescencia, manteniéndose relativamente estables en los años posteriores (Currie, Roberts, Morgan, Smith, Setterstobulte, Samdal, & Rasmussen, 2004; Del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez, Barrios, & De Dios, 2008; Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín- Babarro, 2013). Las variaciones, registradas en la frecuencia de las conductas de acoso escolar, así como las variaciones en las formas de victimización, registradas a lo largo de las diferentes edades, pueden ser atribuidas tanto a características individuales como a características del contexto (Boivin, Petitclerc, Feng, & Baker, 2010; Nylund, Bellmore, Nishina, & Graham, 2007; Smith, Madsen, & Moody, 1999). Así por ejemplo, la aparente disminución en las cifras de bullying a partir de fines de la educación primaria (Espelage & Swearer, 2003; Nansel et al., 2001; Smith, Shu, & Madsen, 2001; Vaillancourt et al., 2010), es producto de una de estas dos razones: a) cambios en las definiciones de bullying en función de la edad, b) el desarrollo de estrategias desadpativas que se mantienen hasta la adolescencia. En cuanto a la primera razón, diversas investigaciones han documentado que los niños y adolescentes poseen diferentes definiciones de bullying (Hoover, Oliver, & Hazler, 1992; Monks & Smith, 2006). Los niños pequeños tienden a utilizar definiciones más inclusivas, con menos consideración a las características de repetitividad y desequilibrio de poder (Monks & Smith, 2006; Smith & Levan, 1995). Respecto a la segunda razón, un grupo de autores señala que todos los niños pequeños más pequeños aún no han desarrollado las habilidades sociales, entre ellas la asertividad, necesaria para manejar de forma más exitosa el acoso escolar (Smith, Shu, & Madsen, 2001). iii) Relación entre problemas de internalización y acoso escolar desde el género El género está presente en la acoso escolar, pues subyace a las decisiones de a quien agredir, por qué agredir, y cómo agredir (Rodkin, Espelage, & Hanish, 2015). Desde los estudios tempranos sobre la agresión, se ha considerado que los niveles de agresividad son Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 107 diferentes entre niños y niñas (Coie & Dodge, 1989) y que las formas en que se expresa la agresión también varía en función del genero (Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992). Posteriores investigaciones han puesto en duda esta afirmación a través de tres argumentos. Por un lado, señalan que las niñas tienden a estar poco representadas en las muestras de las investigaciones sobre victimización entre iguales (Crick & Rose, 2001). Por otro, indican que el espectro bajo el cual se distinguen las conductas de agresión y victimización es limitado, generalmente restringidas la agresión física (Crick & Grotpeter, 1995) y, por último, por la forma en que se mide la agresión (Archer, 2004). Numerosos investigadores señalan que los niños presentan más agresiones físicas, en comparación con las niñas (Cook et al., 2010; Nansel et al., 2001; Olweus, 1980, 1993), además los niños acuden a estrategias más directas, como la agresión física, como medio para la defensa de su autoestima y su propio estatus (Crick & Bigbee, 1998; Espelage, Mebane, & Swearer, 2004). Por otro lado, hay investigaciones que indican que las formas de agresión indirectas son realizadas principalmente por las niñas (Björkqvist et al., 1992 Crick, 1997), señalando que un mayor desarrollo cognitivo-social de las niñas favorece el uso de estrategias más encubiertas en las relacionales de acoso escolar (Campbell, 2004). No obstante, hay autores que señalan que no existen suficientes pruebas, por lo que concluyen que tanto niñas como niños poseen la misma probabilidad de presentar dichas formas de agresión (Card et al., 2008; Juvonen & Graham, 2014). El género no sólo está presente en la frecuencia con la cual ambos sexos se implican en las dinámicas de violencia escolar y en las formas en las que se expresa dicha violencia, sino también está presente en la relación entre victimización entre iguales y desajuste psicológico. En esta línea, el meta-análisis de Hawker & Boulton (2000) señala que los niños víctimas de acoso escolar muestran mayores niveles de problemas psicológicos, incluyendo depresión, sensación de soledad y ansiedad. Sin embargo, otros autores señalan quelas niñas presentan mayores niveles de desajuste psicológico que los niños (Bond, Carlin, Thomas, Rubin & Patterson, 2001). Si bien se ha corroborado que las niñas tienden a mayores niveles de depresión (Craig, 1998), los resultados no son todavía claros (Espelage, Mebane, & Swearer, 2004). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 108 iv) La presente investigación En una revisión bibliográfica reciente, sobre las consecuencias a mediano y largo plazo del bullying y la victimización entre pares, hay un llamado a expandir las investigaciones en dicho campo explorando la relación entre las diferentes formas de victimización y desajuste psicológico, las cuales han demostrado poseer impactos diferentes (McDougall & Vaillancourt, 2015). En esta línea, hay datos que sugieren que la victimización directa e indirecta, pudiesen tener diferentes consecuencias sobre el desajuste psicológico (Carbone-Lopez, Esbensen, & Brick, 2010). En el presente estudio se plantea que la ambigüedad en los resultados sobre la prevalencia del bullying, así como de la relación entre bullying y problemas de internalización puede ser producto de las variables de la edad y el género, así como producto de las múltiples formas de conceptualizar el acoso escolar y la victimización entre iguales. En primer lugar, planteamos como hipótesis general que existirá una asociación entre ambos tipos de variables: victimización en el acoso escolar y desajuste psicológico (Hipótesis 1). Asimismo, se espera encontrar una mayor asociación entre la victimización y el desajuste psicológico en estudiantes de la educación primeria en comparación con los estudiantes de la educación secundaria (Hipótesis 2). Tal como se ha planteado, la victimización presenta formas más directas y abiertas cuando los receptores de dichas conductas son niños y conductas más indirectas y relacionales cuando los receptores son niñas. Por ello, planteamos que el tipo de victimización recibida estará relacionada con el desajuste psicológico de tipo internalizante, y esta asociación estará moderada por el género, a través de diferentes vías, tanto para los niños como para las niñas. Los niños mostrarán mayores niveles de desajuste psicológico de tipo internalizante a partir de una victimización más directa, como es la victimización física y verbal (Hipótesis 3a) mientras que las niñas lo harán principalmente a partir de la victimización de tipo social (Hipótesis 3b). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 109 Método i) Participantes En este estudio participaron un total de 1, 764 estudiantes de 10 centro educativos, cuatro privados y seis públicos, de la Comunidad Autónoma de Madrid. En cuanto al género, un 47% corresponde a niñas. El rango de edad de los participantes oscila entre los 9 y 16 años, con una X = 11.39 y una DT = 2.22. En cuanto a la distribución de los participantes en función del nivel educativo, en los estudiantes de educación primaria: un 9% de 4°, un 16.5% de 5° y un 12.3% de 6°, mientras que en los estudiantes de educación secundaria: un 11.2% de 1° de ESO, un 20.7% de 2° de ESO y un 18.9% de 4° de ESO. ii) Procedimiento Este estudio forma parte de un proyecto más amplio, el programa de antibullying Sociescuela (Martin-Babarro, 2014). Este programa está parcialmente financiado por la junta de Castilla y León, y permite la evaluación de las relaciones sociales dentro de los grupos de clase, para ayudar en la implementación de estrategias de intervenciones orientadas a facilitar la convivencia entre iguales y modificar situaciones de victimización. Los datos se recogieron a través de una aplicación online en las aulas de informática de cada centro, durante el equivalente a una hora lectiva de clase (aprox. 45 minutos de evaluación). Desde cada centro se solicitó el consentimiento parental para que los estudiantes pudiesen realizar el cuestionario. La participación fue voluntaria y durante la aplicación los evaluadores explicaron el objetivo de la evaluación, así como los bloques de preguntas presentes en el cuestionario. Se informó a los estudiantes de que los datos obtenidos exclusivamente se presentarían al Departamento de Orientación del centro. iii) Medidas Sexo. Esta variable se computó de un modo dicotómico, asignando el número 1 a los niños y el 0 a las niñas. Nivel Educativo. Esta variables se codificó de una modo dicotómico, asignando el número 1 al nivel educativo de educación secundaria y el número 0 al nivel de primaria. El Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 110 nivel de educación primaria comprendió los cursos de 4º y 5º, mientras que el nivel de educación de secundaria comprendió los cursos de 1º a 4º. Desajuste psicológico de internalización. La internalización se midió a través de una escala denominada Screening Emocional (Martín-Babarro, Espinoza-Ruiz, & Martinez- Arias, 2014), elaborada para el presente estudio. El instrumento consta de 46 ítems y está compuesto por cinco sub-escalas: depresión, autoestima, ansiedad, retraimiento social y somatización. Las respuestas son tabuladas según una escala de respuestas tipo Likert de 5 grados de respuesta, sobre diversos eventos de los problemas de internalización. Las sub- escalas miden cinco dimensiones (Anexo I: Cuestionario Estudio 3): a) Depresión, factor que evalúa la presencia de tristeza, anhedonia y bajo estado de ánimo. Consta de 10 ítems: 'Me siento con poca energía ,'Me siento con el estado de ánimo bajo', 'Tengo ganas de llorar', Me siento querido/a', 'Suelo echarme la culpa de todo lo que pasa a mi alrededor', 'Creo que mi vida está mal', 'A veces siento que me gustaría ser otra persona', 'Siento que mi vida tiene que cambiar', 'Siento que las cosas me van mal', 'Me siento triste'. Esta subescala mostró un coeficiente α = 0.78 (X = 19.37, DT = 6.82). b) Autoestima, este factor evalúa la valoración positiva o negativa que realiza un individuo sobre sí mismo. Comprende aspectos cognitivos y emocionales. Consta de 8 ítems: 'Lo que otros digan de mí me importa', 'Me gusta como soy', 'Me gustaría ser como algún chico o chica que conozco', 'Las cosas que me propongo hacer me suelen salir bien', 'Estoy contento/a conmigo mismo/a', 'Cuando surge algún problema o dificultad, lo supero', 'Me siento valorado/a por mis amigos/as', 'En general, tengo seguridad en cómo hago las cosas'. Esta subescala mostró un coeficiente α = 0.81 (X = 17.66, DT = 5.33). c) Ansiedad, factor que evalúa un conjunto de respuestas cognitivas, fisiológicas, y motoras ante la percepción de una situación de amenaza. Consta de 12 ítems: 'Me preocupo por todo', 'Me angustio por cualquier cosa', 'Me siento tenso/a a lo largo del día', 'En general, me cuesta sentirme relajado/a', 'Cuando tengo un problema, aunque sea pequeño estoy todo el día pensando en él', 'Tengo ansiedad', 'Duermo mal', 'Hay Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 111 cosas que me asustan', 'Siempre estoy haciendo las cosas acelerado/a o corriendo', 'Me siento desbordado/a con la cantidad de cosas que tengo que hacer'. Esta subescala mostró un coeficiente α = 0.87 (X = 25.41, DT = 6.61). d) Retraimiento social, este factor evalúa la preferencia por estar solo o alejado de los otros. Comprende tanto la limitación de la actividad relacional del sujeto, así como la restricción en la participación en grupos de iguales. Consta de 10 ítems: 'Me cuesta relacionarme con otros compañeros y compañeras', 'Soy una persona tímida', 'Suelo hablar poco cuando estoy con desconocidos/as', 'Me da vergüenza hablar con alguien que acabo de conocer', 'Suelo callarme para no meter la pata', 'Prefiero estar sólo/a', 'Cuando tengo que hablar delante de toda la clase lo paso mal', 'Me pongo nervioso/a cuando tengo que hablar con otros compañeros/as ', 'Soy una persona callada', 'Me da vergüenza decir lo que siento a otros'. Esta subescala mostró un coeficiente α =0.79 (X = 22.99, DT =6.72). e) Somatización, factor que evalúa la presencia de síntomas físicos, que no están asociados a una condición médica, y que por lo tanto, pueden ser la expresión de una dificultad de tipo psicológico. Consta de 6 ítems: 'Me duele la barriga', 'Tengo dolores de cabeza', 'Me cuesta respirar', 'Me siento cansado/a', 'Me sudan las manos', 'Falto al colegio o instituto por estar enfermo/a'). Esta subescala mostro un coeficiente α = 0.72 (X = 12.24, DT = 3.24). Victimización. Para medir la victimización, se utilizaron tres ítems obtenidos a través de hetero-informe, con un número ilimitado de nominaciones (Martín-Babarro, 2014). Previamente a la aplicación de los mismos, los alumnos leyeron una definición sobre bullying adaptada de Olweus (1996): “Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros o compañeras: le insultan o ridiculizan, le ignoran intencionadamente, excluyéndole del grupo, le amenazan, empujan o pegan, dicen mentiras y rumores para que caiga mal, se burlan haciéndole daño. Es acoso cuando esto le sucede frecuentemente y sin poder defenderse. Pero no es acoso cuando: le gastan una broma amistosa, que no le ofende, ni cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten y se pelean”. Posteriormente se aplicaron tres ítems para obtener la victimización: victimización física, ¿a qué Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 112 compañero de clase le pegan o le maltratan físicamente abusando de su debilidad de grupo?; victimización verbal, ¿a qué compañero de clase le insultan o humillan otros compañeros?; y victimización relacional, ¿a qué compañero de clase lo han aislado o ignorado? Las nominaciones recibidas por cada estudiante en cada uno de los ítems se dividieron por el número de compañeros del grupo que respondieron el cuestionario. Las puntuaciones obtenidas se encontraron en un rango de 0 y 1 (victimización física, M = 0.02, DT = 0.07; victimización verbal, M = 0.01, DT = 0.04; victimización social, M = 0.02, DT=0.04). iv) Análisis de Datos Para el análisis de los datos se utilizó el SPSS 20.0 (SPSS Inc., 2011). Primero, se realizó un análisis de diferencia de medidas (t de Student) para observar las diferencias en los factores en función del sexo (niños y niñas) y de la etapa educativa (educación primaria y secundaria). Posteriormente, se calcularon las correlaciones entre las variables del estudio de un modo diferenciado para chicos y chicas. Por último, se calcularon diversos modelos de regresión lineal, utilizando el método stepwise para analizar la asociación de los diferentes tipos de victimización y los factores de internalización. Todas las variables que se utilizaron en los modelos se transformaron a puntuaciones típicas, para favorecer la interpretación del tamaño del efecto de cada una de ellas en cada modelo. Resultados i) Estadísticos descriptivos y correlaciones Se calcularon la medias y las desviaciones típicas de las variables utilizadas en función del sexo y del nivel educativo (Tabla 3.1). Los niños presentaron un mayor nivel de victimización en comparación con las niñas en las tres formas, física (t (1860) = -7.79, p < 0.001), verbal (t (1860) = -2.66, p < 0.01) y social (t (1860) = -2.81, p < 0.01). Las niñas, por otro lado, mostraron mayores puntuaciones en todos los factores de internalización, (ansiedad, t (1847) = 3.39, p < 0.01; depresión, t (1847) = 4.15, p < 0.001; baja autoestima, t (1860) = 3.84, p < 0.001; retraimiento t (1820) = 2.06, p < 0.05 y somatización, t (1851) = 6.00, p < 0.001). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 113 También se analizaron las diferencias entre los estudiantes de educación primaria y los de educación secundaria (Tabla 3.1). Los estudiantes de educación primaria mostraron un mayor nivel de victimización física (t (1860) = 2.36, p < 0.05) y de retraimiento (t (1847) = -1.4, p < 0.05). Los estudiantes de educación secundaria, mostraron un mayor nivel de ansiedad (t (1847) = 5.61, p < 0.001), depresión (t (1847) = 5.8, p < 0.001) y baja autoestima (t (1860) = 7.45, p < 0.001). A continuación (Tabla 3.1), se presentan las correlaciones de Pearson en función del sexo (las correlaciones de las chicas se presentan sobre la diagonal y las de los chicos por debajo de la diagonal). Los tres tipos de victimización se mostraron positivamente relacionados entre sí, tanto en los niños como en las niñas. Asimismo, los cinco factores de internalización se mostraron positivamente relacionados entre sí, tanto en las niñas como en los niños. Los valores más altos se encuentran en la relación entre la baja autoestima y la depresión, tanto en niñas (r =0.73) como en niños (r =0.67), así también destaca la relación entre la depresión y la ansiedad, tanto para las niñas como para los niños (r =0.66 y r =0.66 respectivamente). El resto de las variables de internalización mostraron valores que fluctúan entre r = 0.31 y r = 0.52. Si bien las correlaciones entre los tres tipos de victimización y los factores de internalización son significativas, los valores son bajos, y exclusivamente una correlación, la correlación entre la victimización verbal y el retraimiento social mostró un índice mayor de r=0.1 A continuación, se calcularon los modelos de regresión lineal para analizar la asociación entre los diferentes tipos de victimización y los distintos factores de internalización en función del sexo y del nivel educativo (Tabla 3.2). Por un lado, se analizaron los modelos para la educación primaria y, por otro, la educación secundaria. Los niños victimizados en educación primaria mostraron una mayor asociación entre el nivel de ansiedad y la victimización física (b = 0.79, t = 2.25, P < 0.05) y la victimización verbal (b = 0.94, t = 2.02, P < 0.05), así como entre la depresión y la victimización física (b = 1.24, t = 4.47, P < 0.01) y la victimización verbal (b = 0.76, t = 2.71, P < 0.01), la baja autoestima y la victimización física (b = 0.52, t = 2.22, P < 0.05) y victimización verbal (b = 0.96 , t = 3.06, P < 0.01), el retraimiento y la victimización verbal (b = 1.50, t = 3.92, P < 0.001), y entre la somatización y la victimización social (b = 0.49, t = 3.08, P < 0.01) Tabla 3.1 Estadísticos descriptivos y correlaciones entre los factores en el alumnado Niños (N = 977) Niñas (N = 872) Primaria (N = 664) Secundaria (N = 1192) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 1. VF 0.03 (0.07) 0.01 (0.03) 0.02 (0.05) 0.01 (0.06) 0.547** 0.424** 0.036 0.146** 0.129** 0.153** 0.042 2. VV 0.02 (0.05) 0.01(0.05) 0.02 (0.04) 0.02 (0.06) 0.492** 0.569** 0.074* 0.184** 0.178** 0.207** 0.081* 3. VS 0.02 (0.05) 0.01 (0.04) 0.02 (0.04) 0.02 (0.04) 0.404** 0.655** 0.061 0.176** 0.148** 0.170** 0.103** 4. Ansiedad 24.94 (6.57) 25.99 (6.61) 24.25 (6.26) 18.15 ( 6.07) 0.052 0.035 0.066 0.661** 0.463** 0.398** 0.498** 5. Depresión 18.78 (6.52) 20.09 (7.05) 18.15 ( 6.07) 20.07 (7.08) 0.098** 0.132** 0.149** 0.663** 0.675** 0.511** 0.487** 6. Baja autoestima 17.20 (5.04) 18.14 (5.48) 16.44 (4.93) 18.32 (5.35) 0.046 0.116** 0.106** 0.512** 0.732** 0.424** 0.250** 7. Retraimiento 22.70 (6.69) 23.34 (6.74) 23.27 (6.27) 22.84 ( 6.95) 0.122** 0.179** 0.192** 0.314** 0.423** 0.414** 0.358** 8. Somatización 11.83 (3.09) 12.72 (3.30) 12.36 (3.29) 12.17 (3.15) 0.111** 0.056 0.076* 0.534** 0.523** 0.328** 0.240** VF = victimización física; VV = victimización verbal, VS = victimización social. Nota: En la diagonal superior se presentan las correlaciones de los niños y en la diagonal inferior las correlaciones de las niñas. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 115 Tabla 3.2 Tipos de victimización y género como predictores del desajuste psicológico en niños y niñas de educación primaria y secundaria Primaria Secundaria R 2 B SE SR 2 T R 2 B SE SR 2 T Ansiedad Niños VF 0.79 0.35 0.11 2.25* VV 0.04 0.94 0.46 0.10 2.02* VS Niñas VF VV VS 0.01 1.31 0.43 0.17 3.01** Depresión Niños VF 1.24 0.27 0.22 4.47*** VV 0.10 0.76 0.28 0.13 2.71** 0.62 0.30 0.08 2.03* VS 0.03 0.70 0.32 0.08 2.15* Niñas VF VV VS 0.06 1.95 0.47 0.23 4.16*** 0.01 1.83 0.65 0.11 2.80** Autoestima Niños VF 0.52 0.23 0.11 2.22* VV 0.06 0.96 0.31 0.15 3.06** VS 0.03 0.89 0.20 0.17 4.46*** Niñas VF VV 0.01 1.36 0.34 0.22 3.95*** VS Retraimiento Niños VF VV 0.04 1.50 0.38 0.20 3.92*** 0.83 0.31 0.10 2.66** VS 0.06 0.92 0.33 0.13 2.80** Niñas VF VV 0.04 1.22 0.26 0.19 4.63*** VS 0.05 1.85 0.47 0.22 3.93*** Somatización Niños VF VV VS 0.02 0.49 0.16 0.16 3.08** Niñas VF 0.01 0.65 0.30 0.09 2.18* VV VS 0.03 0.74 0.24 0.17 3.04** VF = victimización física; VV = victimización verbal, VS = victimización social. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 116 Respecto a los niños en educación secundaria mostraron una mayor asociación entre: la depresión y la victimización verbal (b = 0.62, t = 2.03, P < 0.05), el autoestima y la victimización social (b = 0.89, t = 4.46, P < 0.001), y entre el retraimiento y la victimización verbal (b = 0.83, t = 2.66, P < 0.01) y la victimización social (b = 0.92, t = 2.80, P < 0.01). Respecto a la variable de género, las niñas mostraron asociaciones entre la ansiedad y la victimización social (b = 1.31, t = 3.01, P < 0.01), la depresión y la victimización social (b = 1.95, t = 4.16, P < 0.001), la baja autoestima y la victimización verbal (b = 1.36, t = 3.95, P < 0.001), el retraimiento y la victimización social (b = 1.85, t = 3.93, P < 0.001), la somatización y la victimización social (b = 0.74, t = 3.04, P < 0.01). Asimismo, las niñas en educación secundaria mostraron una asociación entre el retraimiento y la victimización verbal (b = 1.22, t = 4.63, P < 0.001). Discusión El principal objetivo de la presente investigación ha sido analizar la asociación entre la victimización en el bullying y el desajuste psicológico y, también, en qué medida esta asociación se ve influenciada por el sexo y el nivel educativo. Para ello se analizaron las relaciones entre tres formas habituales de victimización, la victimización física, verbal y social, y cinco características de la internalización, la ansiedad, la depresión, la baja autoestima, el retraimiento social y la somatización. De manera global, los resultados mostraron que la victimización entre iguales está asociada a todos los factores de internalización evaluados, destacando la asociación entre victimización y depresión, así como su relación con la autoestima y el retraimiento, factores habitualmente asociados a la victimización de tipo pasivo. Este resultado contribuye a una sólida línea de investigación que señala una clara relación entre la victimización entre iguales en el contexto educativo y los problemas de internalización (Arseneault et al., 2006; Hawker & Boulton, 2000; Kochenderfer-Ladd & Ladd, 2001; Schwartz et al., 2005; Troop- Gordon & Ladd, 2005), así como los resultados de un meta-análisis de estudios longitudinales que muestran de forma consistente un tamaño del efecto moderado entre Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 117 victimización y problemas de internalización, como la depresión y la ansiedad (Reijntjes et al., 2010). Asimismo, tal como se planteó en nuestra segunda hipótesis, los resultados mostraron un mayor nivel de desajuste psicológico en las víctimas durante la etapa de educación primaria. En la educación primaria se registraron 13 asociaciones significativas, entre las posibles combinaciones de las diferentes formas de victimización con algún tipo de factor de internalización, mientras que en la educación secundaria se registraron 8 asociaciones significativas. Los tamaños del efecto de las asociaciones encontradas entre estas variables también fueron más bajos en educación secundaria en comparación con la etapa de educación primaria. Este resultado confirma lo señalado en un meta-análisis reciente en el que se muestra una clara relación entre victimización y depresión, señalando además que la relación entre ambas variables es menor en adolescentes y que, además, disminuye con el tiempo (Ttofi, Farrington, Lösel, & Loeber, 2011). La disminución en el desajuste psicológico de las víctimas entre la etapa primaria y secundaria se produjo principalmente en las niñas. Éstas mostraron niveles más altos de ansiedad, depresión y somatización, así como niveles más bajos de autoestima durante la etapa de educación primaria, en comparación con la etapa de educación secundaria. Los niños victimizados en las relaciones con sus pares mostraron un pequeño descenso en los niveles de ajuste psicológico, desde la educación primaria hasta la educación secundaria. Estos resultados representan un avance en el conocimiento sobre la relación entre victimización y desajuste psicológico, ya que si bien autores previos han señalando esta misma relación, no se ha incluido en ese análisis la variable genero (Ttofi et al., 2011). Investigaciones previas han encontrado un aumento de la depresión en las víctimas de bullying en educación primaria (Callaghan & Joseph 1995; Crick & Grotpeter, 1995; Neary & Joseph, 1994) y secundaria (Swearer, Song, Cary, Eagle, & Mickelson, 2001). Respecto a los bajos niveles de autoestima, nuestra investigación mostró resultados similares a los encontrados en estudios anteriores, que señalan esta relación entre victimización y baja autoestima (Callaghan & Joseph, 1995; Essbensen & Carson, 2009; Overbeek, Zeevalkint, Vermulst, & Scholte, 2010; Lagerspetz et al., 1982; O´Moore & Kirkham, 2001). Asimismo, los resultados mostraron similitudes con estudios de Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 118 victimización en educación primaria (Austin & Joseph 1996; Neary & Joseph, 1994; Hawker & Boulton, 2000; Slee & Rigby, 1994), así como similitudes con estudios que relacionan la ansiedad y victimización, realizados en educación secundaria (Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1978). Sin embargo, no hemos encontrado investigaciones previas que analicen el desajuste psicológico de un modo evolutivo, con un rango de edad tan amplio como el que se ha utilizado en esta investigación. Investigaciones previas han encontrado un aumento de la depresión en las víctimas de bullying en educación primaria (Callaghan & Joseph 1995; Crick & Grotpeter, 1995; Neary & Joseph, 1994) y secundaria (Swearer et al., 2001). Por último los niveles de desajuste psicológico, así como los tipos de desajuste en educación primaria de los niños y las niñas victimizados fueron similares, ambos mostrando ansiedad, depresión, baja autoestima y retraimiento, exceptuando la somatización en donde exclusivamente las niñas victimizadas presentaron puntuaciones elevadas. Si bien, tanto niños como niñas indicaban tipos de desajuste psicológico similares, en los niños se relacionó con una victimización directa, de tipo física y verbal, mientras que en el caso de las niñas la victimización fue de tipo social. Por otro lado, durante la educación secundaria el desajuste psicológico de los niños se mantuvo en tres de los cuatro factores de internalización, que también se presentaban en educación primaria. Sin embargo, la victimización directa que sufrían en secundaria fue de tipo verbal y social, desapareciendo la victimización de tipo física asociada cualquier tipo de desajuste de tipo internalizante. Estos resultados apoyan nuestras hipótesis 2a y 2b. Es importante señalar un aspecto metodológico a la hora de comparar esta investigación con otras. En nuestro estudio se ha utilizado el autoinforme en los estudiantes para medir las variables de internalización, mientras que se utilizo el hetero-informe para medir la victimización entre iguales. Las correlaciones obtenidas entre ambos grupos de variables fluctúan entre 0.2 y 0.4 y se asemejan a otras investigaciones que utilizan esta misma combinación de métodos (Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995; Callaghan & Joseph, 1995; Neary & Joseph, 1994). Las investigaciones que se basan exclusivamente en el autoinforme para medir variables similares de desajuste emocional, como la internalización, han documentado puntuaciones más elevadas, que fluctúan entre 0.4 y 0.8 (Crick & Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 119 Grotpeter, 1995; Callaghan & Joseph 1994; Neary & Joseph, 1994; Slee & Rigby, 1994). Estas diferencias en las correlaciones entre nuestro estudio y las investigaciones previas, se pueden explicar por el efecto de la varianza de método común. La varianza común, es un concepto que alude a un error sistemático de la varianza que se da cuando se utiliza un mismo método de medida para todas las variables consideradas en el estudio. El error que resulta de la varianza común se corrige a través de la combinación de diversos métodos (Kupersmidt & Patterson, 1991), como en el caso del presente estudio. En cuanto a los tamaños del efecto señalados del presente estudio, con puntuaciones de R² entre 0.01 y 0.10, más bajos que en investigaciones previas, puede explicarse por dos motivos. En primer lugar, los modelos han sido calculados con pocas variables independientes y muy relacionadas entre sí, sin llegar a mostrar colinealidad. En segundo lugar, las variables dependientes son los factores de internalización, y este tipo de variables pueden producirse por múltiples etiologías, en donde la victimización en el bullying constituye exclusivamente una parte pequeña de todos los alumnos que presentan, por ejemplo, depresión. Entre las conclusiones de este estudio destaca el hecho de haber encontrado mayores niveles de internalización durante la educación primaria respecto a la secundaria, asimismo la internalización se ha mostrado asociada a diferentes tipos de victimización en chicos y chicas. Una de las principales implicaciones educativas que se pueden extraer de estas conclusiones es el hecho de fortalecer los programas de intervención en los últimos cursos de educación primaria. Dicha información es de especial relevancia para la elaboración de programas de intervención y prevención de violencia escolar, en especial si se considera la eficacia moderada de los programas de intervención actual (Merrell, Gueldner, Ross, & Isava, 2008). Limitaciones y futuras investigaciones Si bien el presente estudio representa un avance en el conocimiento sobre la asociación entre la victimización en el acoso escolar y el desajuste psicológico, específicamente problemas de internalización desde la perspectiva de sexo y el nivel Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 120 educativo, es necesario señalar algunos elementos que pueden ser considerados como limitaciones. En primer lugar, podemos señalar el diseño de la investigación. La utilización de un diseño transversal impide la obtención de resultados que permita establecer relaciones causales entre las variables. Sugerimos que los resultados aquí planteados sean complementados con un diseño longitudinal. En segundo lugar, hacemos referencia a las variables utilizadas para evaluar el desajuste psicológico. El presente estudio sólo utilizó variables de internalización. Sería necesario utilizar variables de tipo externalizantes para analizar los niveles de desajuste psicológico asociados a las víctimas, con un perfil de tipo activo. La utilización de este tipo de variables, como por ejemplo la hiperactividad, el déficit de atención o la impulsividad, plantea dificultades metodológicas a la hora de determinar si estos factores constituyen una variable predictora o dependiente. Esta limitación se asocia a las dificultades para determinar la dirección de la relación entre bullying y problemas de internalización. Esto resulta relevante, ya que algunos autores han documentado niveles de internalización y de externalización más elevados en estos alumnos respecto a las victimas pasivas (Kumpulainen, Räsänen, & Puura, 2001; Swearer et al., 2001). En tercer lugar, determinadas características del instrumento que evalúa la victimización, las nominaciones sobre la victimización, se limitan a los iguales del grupo de clase. Diversos estudios señalan que entre el 80% (Salmivalli & Peets, 2008) y el 90% (Díaz-Aguado, Martínez Arias, & Martín, 2010) de los episodios de victimización se produce por compañeros del mismo grupo de clase, quedando entre un 20% y un 10% fuera de las capacidades de medición. Por último, señalamos el efecto del concepto de equifinalidad (Cicchetti & Rogosh, 1996), que señala que en un sistema abierto, un mismo resultado puede desarrollarse a partir de diferentes vías. Es decir, aún no queda claro si los niveles de internalización están directamente relacionados con la victimización entre iguales o bien pueden estar asociados a otro tipo de variables. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 121 PARTE V : DISCUSIÓN INTEGRADORA En función de los objetivos específicos propuestos al principio en el apartado 2. Determinar la prevalencia de la victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales, a través del análisis de los diversos subtipos. Primero, se ha propuesto determinar la extensión de la violencia escolar en diversos grupos de estudiantes, que pertenecen a múltiples establecimientos educacionales de España y Mexico. A través del desarrollo de los tres estudios podemos afirmar que la violencia entre pares, en sus múltiples formas, es un problema social importante que está presente en cada uno de los diversos grupos evaluados, y por lo tanto, son prácticas que requieren ser abordadas tempranamente. Además, los resultados obtenidos permiten inferir que la violencia entre iguales es una práctica transversal a los diferentes establecimientos educacionales evaluados. Esto apoya investigaciones previas que señalan que el bullying es un problema social importante y significativo escala internacional (Chester et al., 2015; Jose et al., 2012), ya que es una práctica relativamente común en los establecimientos educacionales (Berger, 2007). En relación a las prevalencias, es necesario recordar que la comunidad científica ha debatido ampliamente los desafíos conceptuales y metodológicos presentes a la hora de determinar el alcance del acoso escolar en términos de frecuencia. Las cifras exactas de incidencia y prevalencia de la violencia escolar son difíciles de determinar, pero quizás el hecho más importante es que debido a la diversidad de definiciones, operacionalizaciones, y formas de medición, es difícil desarrollar comparaciones entre las investigaciones (Bouman et al., 2012; Hymel & Swearer, 2015; Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Vaillancourt et al., 2008). Dicho esto, nuestros resultados, independiente de las diversas interpretaciones sobre la gravedad y extensión, nos permiten afirman que la victimización entre pares es un problema global, confirmando resultados de estudios previos en España y México (Aguilera, Muñoz, & Orosco, 2007; Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Frías & Castro, 2011; Landazabal & Ramírez, 2015). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 122 Análisis de las relaciones especificas entre los distintos tipos de victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales. En segundo lugar, se exploró el concepto de polivictimización a través de la descripción de la asociación entre maltrato infantil y victimización entre iguales. Sobre la base de los resultados de los estudios 1 y 2, podemos afirmar que existen diferentes tipos de asociaciones y en algunos casos incluso de carácter predictivas, entre determinadas formas de maltrato infantil y la victimización entre iguales. Por ejemplo, se destacan las asociaciones positivas entre el abuso emocional y sexual y las tres formas de victimización evaluadas, directa, indirecta y ciberbullying. Si el maltrato infantil es capaz de predecir en algún grado la victimización entre iguales, es posible resaltar el papel que poseen los padres en la victimización entre iguales (Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998). Por otro lado, estos resultados respaldan el modelo social-ecológico que plantea que el bullying o la victimización entre iguales es producto de la interacción entre múltiples variables de diferentes niveles (Swearer & Espelage, 2004). Creemos que la comprensión de la relación entre maltrato infantil y victimización entre iguales puede contribuir al desarrollo de programas de prevención e intervención de la violencia escolar más eficaces, en especial si se considera la eficacia moderada de los programas de intervención actuales (Merrell et al., 2008; Leiner et al., 2014). Una revisión sistemática reciente, de 26 años de investigación sobre la eficacia de los programas de intervención para reducir la victimización, indican que las cifras de acoso escolar han disminuido desde un 20-23% a un 17-20% (Leirner et al., 2014). Planteamos que sería posible enfrentar el problema de la victimización entre iguales estableciendo programas de trabajo más amplios, que involucren diferentes elementos del macrosistema familiar, y cuando los padres se involucran en los programas de prevención e intervención, éstos tienden a ser más eficientres (Bradshaw, 2014). Asimismo el contexto educativo pueden proporcionar un ambiente seguro, que brinde apoyo a niños que sufren maltrato infantil que permita desarrollar: estrategias de regulación emocional, tanto de la rabia como la depresión, y habilidades sociales, ambos elementos relacionados con el acoso escolar (Hong et al., 2012). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 123 Todos estos datos confirman la transferencia de las conductas de agresión y victimización desde un contexto a otro, específicamente desde las relaciones familiares hacia las relaciones entre iguales en el colegio (Duncan, 1999; Dussich & Maekoya, 2007; Shields & Cicchetti, 2001). Además, estos resultados aportan información sobre poblaciones en las cuales aún no se ha explorado esta relación, típicamente investigada en Estados Unidos. Como se mencionó previamente, aún no se comprenden los mecanismos específicos mediante los cuales se transfieren las conductas que ponen en riesgo a los niños y adolescentes al acoso escolar, como agresor o víctima. Las dos grandes teorías psicológicas utilizadas, la teoría del aprendizaje social y la teoría del apego, proporcionan elementos que permiten comprender los resultados expuestos. Especialmente la teoría del apego, que establece que la calidad del apego desarrollado con la figura de apego primaria, que generalmente es la madre, afecta al desarrollo de modelos operantes internos de las relaciones sociales, lo cual a su vez influye en las estrategias utilizadas para relacionarse con los otros (Main, Kaplan, & Cassidy, 1985). El estudio 1 nos permite avanzar en el conocimiento sobre la relación entre maltrato infantil y victimización entre iguales, permitiéndonos establecer relaciones de carácter predictivo entre dichas variables. Es así como los resultados mostraron que: 1) el abuso emocional predijo mayores niveles de victimización indirecta y ciberbullying, 2) el abuso físico, dentro del ámbito familiar, predijo mayores niveles de victimización indirecta, y 3) la negligencia emocional es capaz de predecir mayores problemas de victimización directa, en el ámbito educativo. El estudio 2 también nos permite avanzar en el conocimiento sobre la relación entre maltrato infantil y victimización entre iguales. Los resultados de este estudio muestran una fuerte relación entre los tres tipos de maltrato (físico, emocional y sexual) y las tres formas de victimización entre iguales (indirecta, física y verbal). El abuso emocional tiene una clara incidencia en los tres tipos de victimización en el bullying, mientras que el abuso físico está relacionado con el maltrato indirecto y directo. Investigaciones previas han planteado que el abuso emocional es un mejor predictor de desajuste emocional y, concretamente, de la depresión (Rose & Abramson, 1992; Liu et al., 2009), ya que en esta forma de maltrato las cogniciones negativas son directamente proporcionadas por el Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 124 abusador, a diferencia de las otras formas de abuso en las cuales el niño las infiere. Además se plantea que estas cogniciones negativas, tanto sobre sí mismo como sobre su entorno, así como el estilo inferencial negativo, pueden conducir al aislamiento y rechazo de las víctimas. El efecto que posee el abuso emocional sobre las relaciones entre iguales, a través de las cogniciones negativas, es de especial relevancia, ya que tanto en nuestro estudio como en estudios recientes el abuso emocional es la forma de abuso más frecuente (Stoltenborgh et al., 2015). El abuso sexual también se mostró positivamente asociado a los tres tipos de victimización en el bullying durante la educación secundaria, en comparación con la educación primaria. Estudios previos han determinado que el abuso sexual puede ser un predictor más sólido de estrés postraumático que otros tipos de maltrato infantil (Briere & Elliott, 2003) y se ha asociado este abuso con una mayor disfunción de la personalidad, durante la adultez temprana (Gibb et al., 2001). Comprender el impacto emocional de la victimización, tanto en el microsistema familiar como en el de iguales, a través del análisis del desajuste psicológico. Este impacto emocional, se ha centrado en el desajuste psicológico de tipo internalizante (ansiedad, depresión, autoestima, retraimiento y somatización). En tercer lugar, se ha propuesto determinar el impacto que poseen los diferentes formas de victimización sobre diversos el desajuste psicológico, a través de diferentes elementos, tales como problemas generales de internalización, así como, de forma más específica en otro de los estudios desarrollados, niveles de depresión y autoestima. Los resultados obtenidos indican que la depresión está positivamente asociada a la violencia entre iguales, ya sea a través de la victimización indirecta o de la victimización verbal. Estos resultados contribuyen a respaldar la larga tradición de investigaciones, que ha intentado destacar el impacto de la violencia escolar sobre la salud mental y ajuste emocional (Card et al., 2008; Marshall et al., 2015; Hawker & Boulton, 2000; Holt, Finkelhor, & Kaufman, 2007a, McDougall & Vaillancourt, 2015). La relación establecida en estos estudios entre la victimización entre iguales y la depresión, respalda parcialmente los resultados de investigaciones previas que han analizado esta misma relación, pero a través de tipologías diferentes, como por ejemplo, aquellas que hacen referencia a la Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 125 victimización entre iguales (Hanish & Guerra, 2002; Hawker & Boulton, 2000; Snyder et al., 2003; Sweeting et al., 2006; Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013), como también a las investigaciones que aluden al bullying (Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999). En cuanto a la autoestima los resultados de esta investigación, muestran una asociación positiva con ambas formas de victimización entre iguales, es decir, hay una relación positiva entre la victimización directa e indirecta y niveles bajos de autoestima. Estos resultados continúan en la línea de investigación que ha explorado la relación entre los diferentes elementos del autoconcepto (Austin & Joseph, 1996; Boivin & Hymel, 1997; Boulton & Smith, 1994; Egan & Perry, 1998; Grills & Ollendick, 2002), expandiendo el campo de investigación de la victimización entre iguales, intentando explicar como la victimización entre iguales impacta los sentimientos de autovalía, específicamente en un grupo de niños que creen que merecen ser víctimas de abuso (McDougall & Vaillancourt, 2015). Nuestros resultados, que confirman la relación entre victimización y bajos niveles de autoestima confirman los resultados de investigaciones previas (Boulton & Smith, 1994; Callaghan & Joseph, 1995; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1978; O´Moore & Kirkham, 2001). Si bien hemos logrado establecer que existe una relación entre victimización entre iguales y desajuste emocional, en términos de niveles de depresión y autoestima, aún no queda del todo clara la dirección de dicha relación. (McDougal & Vaillancourt, 2015; Swearer et al., 2010), ya que para poder establecer de manera más precisa elementos de causalidad es necesario la utilización de diseños de investigación longitudinales, los cuales escapan de los objetivos de nuestros estudios (McDougall & Vaillancourt, 2015). El desajuste psicológico también es analizado a través un concepto más amplio, el de los factores de internalización. El diseño de este estudio, así como el análisis de datos, nos permite afirmar hasta cierto grado una relación causal entre victimización entre iguales y el desarrollo de problemas de internalización. Esta conclusión respalda investigaciones previas que han relacionado la victimización entre iguales con el desarrollo de problemas de internalización (Arseneault et al., 2006; Hodges & Perry, 1999; Reijntjes et al., 2010). Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 126 Análisis de la polivictimización respecto a la victimización simple en el microsistema familiar y en el microsistema de las relaciones entre iguales, considerando tanto el análisis separado de cada contexto como el análisis de ambos contextos de manera conjunta. El concepto de polivictimización, entendido como la presencia simultánea de más de una forma de maltrato o victimización, posee importantes implicancias teóricas y prácticas. Uno de los objetivos de la presente Tesis era explorar en qué medida las diferentes formas de victimización, específicas de cada contexto, familiar y educativo, se presentan conjuntamente. En cuanto a la victimización dentro del contexto de la familia, las diferentes formas de maltrato mostraron asociaciones positivas y elevadas entre sí, respaldando la idea planteada por otros autores que señalan que muchas veces las diferentes formas de maltrato infantil se presentan simultáneamente (Edwars et al., 2003; Manly, 2005; Trickett & McBride-Chang, 1995). De las asociaciones entre las diferentes formas de maltrato infantil, destacan tres asociaciones: una fuerte asociación entre el abuso emocional y abuso físico, y las asociaciones entre el abuso emocional y el abuso sexual, así como la del abuso físico y el abuso sexual. Estas asociaciones apoyan lo planteado por Trickett & McBride-Chang (1995), tras una revisión extensa de diversas investigaciones sobre maltrato infantil, que afirman que es lógico suponer que el abuso sexual muchas veces se combina con el abuso físico y que el abuso físico se puede acompañar de abuso sexual. Las asociaciones positivas entre las diversas formas de maltrato infantil tienen importantes implicancias académicas, pues aún existen investigaciones que no consideran que las diversas formas de maltrato infantil puedan coexistir y puedan ejercer una influencia conjunta sobre otras variables (Trickett & McBride-Chang, 1995). Las investigaciones que afirman que las diversas formas de maltrato infantil se presentan de manera independiente pueden estar enmascarando el efecto de otras. Por lo tanto, a partir de estos resultados afirmamos que para poder aumentar la eficacia de los programas de intervención es necesario considerar esta concomitancia entre las múltiples formas de maltrato infantil. En cuanto a la victimización en el contexto educativo, los resultados mostraron una asociación robusta y de carácter positivo entre sí. De las asociaciones entre las diferentes Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 127 formas de victimización entre iguales, destacan tres asociaciones: una fuerte asociación entre la victimización indirecta y la victimización verbal, luego la asociación entre la victimización verbal y la victimización física, y por último, al asociación entre la victimización indirecta y la victimización física. A través de estos resultados podemos concluir que existe una necesidad de discriminar en las investigaciones si las diferentes formas de victimización entre pares, en forma independiente o separadas, poseen impactos diferentes en relación a la incidencia y gravedad del desajuste psicológico. Los resultados de esta Tesis mostraron mayores niveles de desajuste psicológico en los adolescentes victimizados, tanto en el contexto familiar como entre iguales, en comparación con aquellos adolescentes no victimizados. Esto confirma investigaciones previas sobre la polivictimización y revictimización que plantean que los adolescentes poli- victimizados son especialmente vulnerables a desarrollar problemas psiquiátricos como la depresión (Finkelhor et al., 2009a; Ford et al., 2010; Turner, Finkelhor, & Omrod, 2006). El desajuste psicológico en adolescentes victimizados respecto a los no victimizados ha sido más manifiesto en el contexto familiar que en el contexto entre iguales. Esto confirma el papel central que posee la relación padre e hijos en el desarrollo de estrategias relacionales (Bolger, Patterson, & Kupersmidt, 1998; Shields & Cicchetti, 2001), así como la idea del sistema familiar como principal agente socializador. Esta idea es confirmada por otros autores que han encontrado que si bien el bullying, las conductas delictivas y el maltrato infantil se han mostrado relacionados con el desarrollo de problemas de internalización, el maltrato infantil ha mostrado una asociación más sólida que otras clases de victimización (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a, 2007b). Los resultados indican que la depresión fue más discriminante que la autoestima entre sujetos no victimizados, en las relaciones entre iguales. Esto concuerda con investigaciones previas que señalan que los sujetos victimizados en sus relaciones con sus iguales experimentan diferentes problemas de desajuste psicológico (Card et al., 2008; Marshall et al., 2015; McDougall & Vaillancourt, 2015) y, más concretamente, de internalización (Holt, Finkelhor, & Kaufman Kantor, 2007a). De la misma forma, estos resultados apoyan las asociaciones directas más específicas sobre las diversas formas de victimización entre iguales con la depresión: tanto los niños que son víctimas entre iguales (Hanish & Guerra, Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 128 2002; Hawker & Boulton, 2000; Snyder et al., 2003; Sweeting et al., 2006; Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013) como los que sufren victimización de bullying (Kumpulainen & Räsänen, 2000; Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999) tienden a estar más deprimidos, en comparación con los no victimizados, dentro del contexto educativo. Las investigaciones en el campo del maltrato parental también confirman esta relación entre victimización y desarrollo de sintomatología depresiva y bajos niveles de autoestima, mostrando que los ambientes familiares caracterizados por dinámicas de abuso poseen consecuencias negativas sobre la capacidad de los niños y adolescentes en el cumplimiento de diversas tareas y metas establecidas a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo psicosocial, generando una predisposición a la sintomatología depresiva (Cicchetti & Lynch, 1995; Trickett & McBride-Chang, 1995). Si bien se encontraron mayores niveles de desajuste en aquellos adolescentes polivictimizados, las diferencias no fueron estadísticamente significativas con respecto a aquellos que sufrían una única forma de victimización, en la familia o en un contexto de iguales. Es importante señalar que otros autores han encontrado que tanto niños (Sternberg et al., 2006) como adolescentes (Naar-King et al., 2002) que han experimentado más de una sola forma de violencia en el contexto familiar están en mayor riesgo de desarrollar problemas de internalización y externalización, en comparación con aquellos niños que sufren una única forma de violencia en el mismo contexto. A pesar de que la polivictimización en cada contexto no se mostró tan relevante como se había hipotetizado, se encontró que ésta mostraba puntuaciones similares al abuso emocional y ambos sí se mostraron significativamente diferentes del resto de victimizaciones, respecto a la depresión. Este resultado está de acuerdo con los resultados de investigaciones previas que plantean que el abuso emocional es un mejor predictor de la sintomatología depresiva en comparación con otras formas de maltrato infantil (Liu et al., 2009; Rose & Abramson, 1992). Por último, los resultados de la presente investigación indican que hay mayores niveles de depresión y baja autoestima en aquellos adolescentes victimizados en ambos contextos, en comparación con aquellos adolescentes que sufren victimización dentro de un solo contexto. Esto apoya los resultados de investigaciones anteriores sobre un mayor nivel Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 129 de desajuste en niños polivictimizados en diferentes contextos frente a aquellos victimizados en un solo ámbito (Holt, Finkelhor & Kaufman Kantor, 2007a, 2007b). Más allá de las diferencias entre individuos con múltiples tipos de victimización frente a aquellos con un solo tipo de victimización, la utilización de modelos ecológicos como el de Cicchetti y Lynch (1993) permitiría comprender la relevancia de los múltiples contextos de socialización en donde la victimización se desarrolla a la par que profundizar en el análisis de su origen y no exclusivamente circunscribirse a un solo contexto. Análisis evolutivo, durante las etapas de educación primaria y secundaria, sobre la relación entre la victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales. El nivel educacional tiene una clara influencia sobre la victimización entre iguales. Los resultados indican que para los estudiantes de educación primaria hay mayores niveles de victimización indirecta, mientras que en la educación secundaria hay mayores niveles de ciberbullying. Se confirma la idea que el bullying físico tiende a disminuir con los años, pero que otras formas de bullying más indirectas tienden a aumentar (Finkelhor et al., 2000a; Jones, Mitchell & Finkelhorn, 2013; Swearer & Hymel, 2015) como por ejemplo el ciberbullying. La documentación sobre ciberbullying es extensa y se plantea que el aumento de la victimización por ciberbullying puede ser producto del desarrollo cognitivo propio de la edad y del mayor acceso a las tecnologías y las redes sociales. El análisis de los resultados de la influencia del nivel educativo sobre el vínculo maltrato infantil-bullying mostró que en educación primaria los estudiantes que sufrieron mayor negligencia emocional presentaron mayores niveles de ciberbullying. Es posible pensar que los niños que sufren negligencia física y emocional están más involucrados en las tecnologías de la información y las redes sociales, ya que pasan menos tiempo con su familia. Esta mayor exposición puede generar una mayor vulnerabilidad a la violencia por este medio, aunque no se ha evaluado directamente la participación en las nuevas tecnologías de la información. Finalmente, los estudiantes que habían sufrido abuso sexual mostraron mayores niveles de victimización indirecta y ciberbullying durante la etapa de educación secundaria Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 130 respecto a la primaria. El abuso sexual genera mayor vulnerabilidad a la violencia entre iguales, por lo que es un predictor de dos formas de victimización entre iguales. Estudios previos han encontrado que el abuso sexual puede ser un predictor más sólido para el estrés postraumático, comparado a otros tipos de maltrato infantil (Briere & Elliott, 2003) y se ha asociado con una mayor disfunción de la personalidad durante la adultez temprana (Gibb et al., 2001). Se determinó que un mayor nivel de desajuste psicológico estuvo asociado a la victimización durante la educación primaria en comparación con la etapa secundaria. Estos resultados indican la necesidad de reforzar los planes de convivencia y protocolos de actuación, orientados a la prevención e intervención en el acoso escolar durante esta etapa educativa. Análisis de la influencia del sexo sobre la relación entre victimización en el microsistema familiar y el microsistema de las relaciones entre iguales. Respecto a la influencia del género se afirma que éste ejerce influencia sobre la victimización entre iguales en el ámbito escolar, en diferentes variables y relaciones: la victimización entre iguales en el contexto escolar, el maltrato infantil y la relación entre maltrato infantil y victimización entre iguales. Esta conclusión respalda la larga tradición de investigaciones en el campo de la agresión que afirma que las formas a través de las cuales se expresa la agresión son diferentes en los niños y niñas (Björkqvist, Lagerspetz, & Kourtiainem, 1992; Coie & Dodge, 1989). Los resultados muestran que los niños presentaron mayor victimización física y verbal en comparación con las niñas. Esto confirma investigaciones previas que establecen que las agresiones físicas son más propias de los niños (Guerra, Williams, & Sadek, 2011; Olweus, 1984). A su vez, las niñas mostraron mayores niveles que los niños en abuso emocional, sexual y negligencia emocional, mientras que los niños presentaron mayor abuso físico que las niñas. Respecto a las asociaciones entre las diferentes formas de victimización entre iguales, también se observan diferencias en función del género. Los niños mostraron una fuerte asociación entre las formas de victimización dentro del contexto escolar. Entre estas Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 131 asociaciones destacan las que se producen entre la victimización directa e indirecta, así como la asociación entre el ciberbullying y victimización indirecta. Mientras que en las niñas existe una fuerte asociación entre la victimización indirecta y directa, entre la victimización directa y el ciberbullying, así como una asociación, aunque menos fuerte, entre la victimización indirecta y el ciberbullying. Respecto a las asociaciones entre las diferentes formas de maltrato infantil, también se mostraron diferencias. Entre los niños destacan las asociaciones entre el abuso físico y el emocional, así como asociaciones menos intensas entre la negligencia física y emocional, el abuso emocional y la negligencia física, el abuso sexual y la negligencia física. Mientras que las niñas muestran asociaciones entre la negligencia física y el abuso físico, así como asociaciones, aunque menos intensas, entre la negligencia emocional y el abuso emocional, la negligencia emocional y la negligencia física, el abuso físico y el sexual. Las asociaciones entre victimización en el ámbito familiar y escolar también muestran diferencias en función del género. En los niños se destacan las relaciones entre el abuso físico y la victimización indirecta, el abuso emocional y la victimización indirecta, el abuso sexual y el ciberbullying, el abuso físico y la victimización indirecta, el abuso sexual y la victimización directa y, por último, entre el abuso emocional y el ciberbullying. Mientras que en las niñas se destacan las asociaciones entre la victimización indirecta y el abuso emocional, la victimización indirecta y el abuso físico, la victimización directa y el abuso físico, la victimización directa y el abuso emocional, el ciberbullying y abuso emocional y, por último, entre el ciberbullying y abuso sexual. Respecto a la influencia género en la relación entre el maltrato infantil y la victimización entre iguales, lo más destacable fue su efecto sobre el abuso sexual. Los chicos que mostraron abuso sexual mostraron mayores niveles de victimización indirecta, directa y ciberbullying. Sin embargo, nuestro resultado contrasta con lo encontrado por Shields y Cicchetti (2001) que no hallaron ningún efecto del sexo, con niños de entre 9 y 12 años. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 132 Análisis de la influencia del sexo y la etapa educativa sobre el desajuste psicológico de las victimas en el microsistema de relaciones entre iguales. Los resultados revelaron un mayor nivel de desajuste psicológico en la educación primaria en comparación con la educación secundaria. A pesar de la existencia de diferentes estudios que corroboran esta relación entre victimización y desajuste psicológico en educación primaria (Callaghan & Joseph 1995; Crick & Grotpeter, 1995; Neary & Joseph, 1994) o secundaria (Swearer et al., 2001), separadamente, desconocemos la existencia de investigaciones que al igual que lo planteado en esta Tesis, realicen una análisis evolutivo en función de las etapas educativas del vínculo victimización-desajuste psicológico. Este resultado permite conocer la etapa educativa de mayor vulnerabilidad para las víctimas de bullying, sobre la que es necesario reforzar la acción de los programas de intervención. Asimismo, respecto al género, se observaron niveles similares de desajuste en niños y niñas de educación primaria, los cuales se asociaban con diferentes tipos de victimización, un tipo de victimización relacional asociado a las niñas y un tipo de victimización abierta (física y verbal) asociada en mayor medida a los niños. Por último, cabe destacar la considerable disminución del desajuste psicológico en niñas victimizadas cuando acceden a la etapa secundaria, respecto a los niños victimizados que mantienen niveles de desajuste similares a los que padecían durante la etapa de educación primaria. De nuevo, este tipo de resultados inciden sobre la necesidad de diseñar de modo más personalizados los programas de intervención sobre convivencia escolar y adaptarlos al género y al nivel educativo de los estudiantes. Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 133 PARTE VI : REFERENCIAS Aiken, L. S., & West, S. G. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Newbury Park: Sage. Aguilera, M. A., Muñoz, G., & Orozco, A. (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Ahmed, E. & Bratihwaite, V. (2004). Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools. Social Psychology of Education, 7, 35-54. Ainsworth, M. S. (1979). Infant–mother attachment. American Psychologist, 34, 932-937. Allen, D. M., & Tarnowski, K. J. (1989). 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Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 160 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 161 ANEXO I .DESCRIPCION DE CUESTIONARIOS Cuestionarios del Estudio 1 Usted es invitado a participar en un estudio de investigación cuyo propósito es explorar las conductas que ocurren dentro de las familias y colegios de los niños y adolescentes mexicanos. Este estudio es realizado con fines académicos, por un grupo de investigadores que pertenecen a universidades de España y México. No le pediremos su nombre, así que ninguna de sus respuestas las podrán ver sus maestros o maestras, ni ningún otro integrante del colegio ni de su familia. Por ello le pedimos que responda lo más honestamente posible, ya que su sinceridad es muy importante para conocer un poco más tus relaciones en éstos diferentes contextos. Por favor no olvide contestar todas las preguntas Gracias de antemano por tu tiempo y sinceridad. Preguntas generales Curso Académico 1 Primaria 4 Tercero de secundaria 2 Primero de secundaria 5 Preparatoria 3 Segundo de secundaria 6 Carrera técnica Sexo 1 Hombre 2 Mujer Estado donde vives 1 Aguascalientes 12 Estado de México 23 Querétaro 2 Baja California 13 Guanajuato 24 Quintana Roo 3 Baja California 14 Guerrero 25 San Luis Potosí 4 Campeche 15 Hidalgo 26 Sinaloa 5 Chiapas 16 Jalisco 27 Sonora 6 Chihuana 17 Michoacán 28 Tabasco 7 Coahuila 18 Morelos 29 Tamaulipas 8 Coahuila 19 Nayarit 30 Tlaxcala 9 Colima 20 Nuevo León 31 Veracruz 10 Distrito Federal 21 Oxaca 32 Yucatán 11 Durango 22 Puebla 33 Zacatecas Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 162 Childhood Trauma Questionnaire Este cuestionario ha sido diseñado para explorar las conductas y relaciones en el contexto familiar. Muchas personas han vivido sucesos desagradables o difíciles cuando eran niños, tales como experiencias de maltrato o violencia. A continuación encontraras algunas preguntas relacionadas con este tipo de situaciones para conocer más acerca de tu niñez e infancia. Recuerda que los datos que nos proporciones serán totalmente confidenciales, y por lo tanto no serán revelados a nadie. Para cada pregunta por favor, marca con un círculo uno de los números (1-5), según el grado de frecuencia las conductas que se describen a continuación. 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. A menudo 5. Muy a menudo ¿Cuántas veces te han pasado las siguientes situaciones en tu familia? ítem Nunca Casi nunca A veces A menudo Muy a menudo 1 Alguien me golpeó tan fuerte que tuve que ver a un doctor o ir al hospital 1 2 3 4 5 2 Alguien de mi familia me golpeo tan fuerte que me dejo contusiones, moretes o marcas 1 2 3 4 5 3 Me castigaron con un cinturón, cuerda u otro objeto duro 1 2 3 4 5 4 Creo que fui maltratado físicamente 1 2 3 4 5 5 Me golpearon tan fuerte que un maestro/a, vecino/a, doctor/a u otras personas se dieron cuenta 1 2 3 4 5 6 Alguien en mi familia me ayudó a sentirme importante o especial 1 2 3 4 5 7 Me sentía amado/a 1 2 3 4 5 8 En mi familia nos cuidamos entre todos 1 2 3 4 5 9 La gente de mi familia se sienten cercanos unos con otros 1 2 3 4 5 10 Mi familia era un gran apoyo y fortaleza para 1 2 3 4 5 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 163 mi 11 En mi familia me decían estúpido/a, flojo/a, feo/a 1 2 3 4 5 12 Pienso que mis padres desearían que nunca hubiera nacido 1 2 3 4 5 13 En mi familia me decían cosas hirientes 1 2 3 4 5 14 Sentía que alguien en mi familia me odiaba 1 2 3 4 5 15 Pienso que fui maltratado emocionalmente 1 2 3 4 5 16 No tenía suficiente para comer 1 2 3 4 5 17 Sabía que había alguien que me cuidaba y me protegía 1 2 3 4 5 18 Mis papás bebían o se drogaban demasiado como para cuidar de su familia 1 2 3 4 5 19 Tenía que usar ropa sucia 1 2 3 4 5 20 Había alguien que me podía al doctor si lo necesitaba 1 2 3 4 5 21 Alguien trato de tocarme de una manera sexual o me obligo a que lo tocara sexualmente 1 2 3 4 5 22 Alguien me amenazo para que llevara a cabo alguna actividad sexual 1 2 3 4 5 23 Alguien trato de obligarme a ver o hacer cosas sexuales 1 2 3 4 5 24 Alguien abuso de mi 1 2 3 4 5 25 Creo que fui abusado sexualmente 1 2 3 4 5 Bernstein et al. (2003) Cuestionario sobre victimización en el acoso escolar (Díaz-Aguado, Martínez-Arias & Martín, 2010) Este cuestionario ha sido diseñado para explorar las conductas y relaciones en el contexto educacional, es decir las relaciones con entre los compañeros. Lee cuidadosamente en qué consiste el acoso: “Alguien es acosado cuando uno o varios compañeros o compañeras….” Y cuando sucede frecuentemente y sin poder defenderse.  Le insultan o ridiculizan  Le ignoran intencionalmente, excluyéndole del grupo  Le amenazan, empujan o pegan  Dicen mentiras y rumores para que caiga mal  Se burlan haciéndole daño Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 164 Pero, NO es acoso cuando:  Le gastan una broma amistosa, que no le ofende.  Ni cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten y se pelean. Recuerda que los datos que nos proporciones serán totalmente confidenciales, y por lo tanto no serán revelados a nadie. Para cada pregunta por favor, marca con un círculo uno de los números (1-4), según el grado de frecuencia las conductas que se describen a continuación.Nunca = Si no lo ha experimentado A veces: 1 o 2 veces al mes A menudo: Aproximadamente una vez al mes Muchas veces: Varias veces por semana Teniendo en cuenta la definición que acabas de leer… ítem Nunca A veces A menudo Muchas veces 1 ¿Has sufrido durante los últimos dos meses? 1 2 3 4 2 ¿Has acosado tú a otros compañeros o compañeras durante los dos últimos años? 1 2 3 4 Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martin-Babarro (2010) Piensa si tú has sufrido cada una de las situaciones que se menciona y señala la respuesta que refleja su frecuencia durante los dos últimos meses ítem Nunca A veces A menudo Muchas veces 1 Mis compañeros me ignoran 1 2 3 4 2 Mis compañeros me rechazan 1 2 3 4 3 Mis compañeros me impiden participar 1 2 3 4 4 Me rompen o roban las cosas 1 2 3 4 5 Me pegan 1 2 3 4 6 Me amenazan para meterme miedo 1 2 3 4 7 Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas (traer dinero, hacerles las tareas…) 1 2 3 4 8 Me intimidan con frases o insultos de carácter sexual 1 2 3 4 9 Me obligan con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual en las que no quiero participar 1 2 3 4 10 Me amenazan con armas (palos, navajas…) 1 2 3 4 11 ¿Te ha grabado algún compañero/a en móvil o video 1 2 3 4 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 165 para utilizarlo contra ti? 12 ¿Te ha grabado algún compañero/a en móvil o video para obligarte a hacer después algo que querías con amenazas? 1 2 3 4 13 ¿Has recibido mensajes a través de internet de teléfono móvil en los que te insultaran, amenazaran, ofendieran o asustaran? 1 2 3 4 14 ¿Han difundido fotos o imágenes tuyas por internet o por teléfono móvil para utilizarlo contra ti? 1 2 3 4 Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martin-Babarro (2010) ¿Durante los últimos meses has participado tú alguna vez en las siguientes situaciones, molestando a algún compañero o compañera en el colegio o instituto? ítem Nunca A veces A menudo Muchas veces 1 Rechazándole 1 2 3 4 2 Ignorándole 1 2 3 4 3 Impidiéndole participar 1 2 3 4 4 Insultándole, ofendiéndole o ridiculizándole 1 2 3 4 5 Hablando mal de él o ella 1 2 3 4 6 Rompiéndole o robándole las cosas 1 2 3 4 7 Pegándole 1 2 3 4 8 Amenazándole para meterle miedo 1 2 3 4 9 Obligándole a hacer cosas que no quiere con amenazas 1 2 3 4 10 Intimidándoles con frases o insultos de carácter sexual 1 2 3 4 11 Obligándole con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual en las que no quiere participar 1 2 3 4 12 Amenazandole con armas (palos, navajas…) 1 2 3 4 13 ¿Has grabado a algún compañero/a en móvil o video para utilizarlo contra él/ella? 1 2 3 4 14 ¿Has grabado algún compañero/a en móvil o video para obligarle después a algo que no quería con amenazas? 1 2 3 4 15 ¿Has enviado mensajes a través de internet o de teléfono móvil en los que se insultara, amenazara, ofendiera a algún compañero o compañera? 1 2 3 4 16 ¿Has difundido fotos o imágenes por internet o móvil de algún compañero o compañera para utilizarlo contra él o ella? 1 2 3 4 Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martin-Babarro (2010) Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 167 Cuestionarios del estudio 2 Cuestionario de Agresión Directa e Indirecta – Direct and Indirect Aggression Scale V (DIAS-V, Finland: Abo Akademi University) A continuación encontraras una serie de preguntas sobre las relaciones que mantienen tus compañeros/as de escuela contigo. Indica cómo actúan tus compañeros/as cuando tienen problemas o se enfadan contigo. Para cada pregunta por favor, marca con un círculo uno de los números (1-5), según el grado de frecuencia las conductas que se describen a continuación. 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. A menudo 5. Muy a menudo Cuando tengo problemas o se enojan otros compañeros/as en la escuela conmigo… Ítem Nunca Casi nunca A veces Bastante a menudo Muy a menudo 1 Impides que se una al grupo 1 2 3 4 5 2 ¿Me gritan o discuten conmigo 1 2 3 4 5 3 Se hacen amigo/a de otro/a para vengarse 1 2 3 4 5 4 Me dan patadas 1 2 3 4 5 5 Chismeas o chismorreas de mi 1 2 3 4 5 6 Me meten el pie para que me caiga 1 2 3 4 5 7 Me insultan 1 2 3 4 5 8 Me pegan 1 2 3 4 5 9 Habla mal o cuentan mentiras sobre mí 1 2 3 4 5 10 Dicen que me van a pegar 1 2 3 4 5 11 Planean a escondidas fastidiarme 1 2 3 4 5 12 Me empujan 1 2 3 4 5 13 Me ignoran 1 2 3 4 5 14 Cuentas cosas malas de mí a mis espaldas 1 2 3 4 5 15 Me ponen sobrenombres o motes 1 2 3 4 5 16 Le dices a otros/as “tenemos que dejarle/la solo/a 1 2 3 4 5 17 Me quitan mis cosas 1 2 3 4 5 18 Cuentas secretos de mi a otras personas 1 2 3 4 5 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 168 19 Me molestan 1 2 3 4 5 20 Escriben pequeñas notas criticándome 1 2 3 4 5 21 M empujan haciéndome caer al suelo 1 2 3 4 5 22 Critican mi pelo o ropa 1 2 3 4 5 23 Me arrastran 1 2 3 4 5 24 Tratan de que no les caiga bien a otras personas 1 2 3 4 5 Björkqvist, Lagerspetz & Österman (1992); Toldos (2005) Cuestionario de Depresión – Adaptación del Beck Depression Inventory Para cada afirmación, marca con un círculo uno de los números (1-4), según el grado de con el cual está de acuerdo con las afirmaciones que se describen a continuación. 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. Bastante de acuerdo 4. Muy de acuerdo Ítem Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo 1 Siento que no me divierto con nada 1 2 3 4 2 Tengo problemas para dormir 1 2 3 4 3 Tengo problemas para comer 1 2 3 4 4 No tengo energía para hacer las cosas 1 2 3 4 5 Me siento muy cansado/a 1 2 3 4 6 No puedo pensar con claridad 1 2 3 4 7 Siento que no valgo para nada 1 2 3 4 8 Siento que no quiero hacer nada 1 2 3 4 9 Me siento inquieto 1 2 3 4 Beck et al., (1961) Cuestionario de Autoestima – Adaptación de Escala de Autoestima de Rosenberg Para cada afirmación, marca con un círculo uno de los números (1-4), según el grado de con el cual está de acuerdo con las afirmaciones que se describen a continuación. 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. Bastante de acuerdo Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 169 4. Muy de acuerdo ¿Cómo te sientes contigo mismo/a? Ítem Nada de acuerdo Poco de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo 1 En general, estoy satisfecho/a conmigo mismo/a 1 2 3 4 2 Creo que tengo un buen número de cualidades 1 2 3 4 3 Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente 1 2 3 4 4 Siento que soy una persona valioso/a, o al menos igual de valioso/a que otros compañeros 1 2 3 4 5 Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a 1 2 3 4 Rosenberg (1965) Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 171 Cuestionarios del Estudio 3 Victimización en el acoso escolar- Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) Este cuestionario ha sido diseñado para explorar las conductas y relaciones en el contexto educacional, es decir las relaciones con entre los compañeros. Lee cuidadosamente en qué consiste el acoso: “Alguien es acosado cuando uno o varios compañeros o compañeras….” Y cuando sucede frecuentemente y sin poder defenderse.  Le insultan o ridiculizan  Le ignoran intencionalmente, excluyéndole del grupo  Le amenazan, empujan o pegan  Dicen mentiras y rumores para que caiga mal  Se burlan haciéndole daño Pero, NO es acoso cuando:  Le gastan una broma amistosa, que no le ofende.  Ni cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten y se pelean. Teniendo en cuenta esto, por favor responde a las siguientes preguntas pulsando el ratón sobre las fotos de los aquellos compañeros y compañeras que correspondan. No hay límite de nominaciones. 1 ¿A qué compañero o compañera de clase le pegan o tratan mal físicamente abusando de su debilidad en el grupo? 2 ¿A qué compañero o compañera de clase le insultan o humillan otros compañeros? 3 ¿A qué compañero o compañera de clase le han aislado o ignorado? Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 172 Cuestionario Screening emocional: Dificultades de internalización – Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) Para cada afirmación, por favor marca con un círculo uno de los números (1-5), según el grado de frecuencia las conductas que se describen a continuación. 1. Nunca 2. Pocas veces 3. A veces 4. A menudo 5. Muy a menudo ítem Nunca Pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1 Me preocupo por todo 1 2 3 4 5 2 Me angustio por cualquier cosa 1 2 3 4 5 3 Me siento tenso/a a lo largo del día 1 2 3 4 5 4 En general, me cuesta sentirme relajado 1 2 3 4 5 5 Cuando tengo un problema, aunque sea pequeño, estoy todo el día pensando en el 1 2 3 4 5 6 Tengo ansiedad 1 2 3 4 5 7 Duermo mal 1 2 3 4 5 8 Hay cosas que me asustan 1 2 3 4 5 9 Siempre estoy haciendo cosas acelerado/a o corriendo 1 2 3 4 5 10 Me siento desbordado/a con la cantidad de cosas que tengo que hacer 1 2 3 4 5 Martín-Babarro (2014) ítem Nunca Pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1 Me cuesta relacionarme con otros compañeros/as 1 2 3 4 5 2 Soy una persona tímida 1 2 3 4 5 3 Suelo hablar poco cuando estoy con desconocidos/as 1 2 3 4 5 4 Me da vergüenza hablar con alguien que acabo de conocer 1 2 3 4 5 5 Suelo callarme para no meter la pata 1 2 3 4 5 6 Prefiero estar sólo/a 1 2 3 4 5 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 173 7 Cuando tengo que hablar delante de toda la clase lo paso mal 1 2 3 4 5 8 Me pongo nervioso/a cuando tengo que hablar con otros compañeros 1 2 3 4 5 9 Soy una persona callada 1 2 3 4 5 10 Me da vergüenza decir lo que siento a otros 1 2 3 4 5 Martín-Babarro (2014) ítem Nunca Pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1 Me duele la barriga 1 2 3 4 5 2 Tengo dolores de cabeza 1 2 3 4 5 3 Me cuesta respirar 1 2 3 4 5 4 Me siento cansado/a 1 2 3 4 5 5 Me sudan las manos 1 2 3 4 5 6 Falto al colegio o instituto por estar enfermo/a 1 2 3 4 5 Martín-Babarro (2014) ítem Nunca Pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1 Me siento con poca energía 1 2 3 4 5 2 Me siento con el estado de ánimo bajo 1 2 3 4 5 3 Tengo ganas de llorar 1 2 3 4 5 4 Me siento querido/a (inverso) 1 2 3 4 5 5 Suelo echarme la culpa de todo lo que pasa a mi alrededor 1 2 3 4 5 6 Creo que mi vida está mal 1 2 3 4 5 7 A veces siento que me gustaría ser otra persona 1 2 3 4 5 8 Siento que mi vida tiene que cambiar 1 2 3 4 5 9 Siento que las cosas me van mal 1 2 3 4 5 10 Me siento triste 1 2 3 4 5 Martín-Babarro (2014) Para cada pregunta por favor, marca con un círculo uno de los números (1-4), según el grado de frecuencia las conductas que se describen a continuación. 1. Nada 2. Poco 3. Algo 4. Bastante Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 174 5. Mucho ítem Nada Poco Algo Bastante Mucho 1 Lo que otros digan de mí me importa 1 2 3 4 5 2 Me gusta como soy 1 2 3 4 5 3 Me gustaría ser como algún chico/a que conozco 1 2 3 4 5 4 Las cosas que me propongo me suelen salir bien 1 2 3 4 5 5 Estoy contento/a conmigo mismo/a 1 2 3 4 5 6 Cuando surge algún problema o dificultad, lo supero 1 2 3 4 5 7 Me siento valorado/a por mis amigos/as 1 2 3 4 5 8 En general, tengo seguridad en cómo hago las cosas 1 2 3 4 5 Martín-Babarro (2014) ANEXO II DIAGRAMAS A continuación se presentan los resultados principales de los tres estudios que componen la presente Tesis. 1. Diagramas del Estudio 1: La victimización en el ámbito familiar y su influencia en el acoso escolar: Análisis desde la perspectiva del modelo ecológico-transaccional 1.1. Estadisticos Descriptivos: Análisis de diferencias de medias niños v. directa t (2413) = -5.43, P ˂ 0.001 niñas abuso emocional t (2413) = 4. 89, P ˂ 0.001 abuso sexual t (2413) = 2.85, P ˂ 0.001 educación primaria v. indirecta t (2413) = 4.78, P ˂ 0.001 v. directa t (2413) = 2. 97, P ˂ 0.01 educación primaria abuso físico t (2413) = 3.58, P ˂ 0.001 negligencia física t (2413) = 2.82, P ˂ 0.01 B u ll y in g M a lt ra to in fa n ti l B u ll y in g M a lt ra to in fa n ti l Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 176 1.2. Asociaciones entre victimización en el contexto educacional y en el contexto familiar a) Asociaciones entre los diferentes tipos de victimización en niños b) Asociaciones entre los diferentes tipos de victimización por contexto en niñas V. por bullying v. directa y v. indirecta ( 0.63 ) ciberbullying y v. indirecta (0.51) Maltrato infantil abuso físico y emocional (0.55) n. física y emocional (0.35) n. física y abuso emocional (0.25) abuso sexual y n. física (0.22) V. por bullying y Maltrato infantil abuso físico y v. indirecta (0.36) abuso emocional y v. indirecta (0.35) abuso sexual y ciberbullying (0.33) abuso físico y v. indirecta (0.33) abuso sexual y v. indirecta (0.29) abuso emocional y ciberbullying (0.21) V. por bullying v. indirecta y directa (0.60) v. directa y ciberbullying (0.56) v. indirecta y ciberbullying (0.39) Maltrato infantil n. emocional y abuso físico (0.56) n. y abuso emocional (0.36) n. emocional y física (0.39) abuso físico y sexual (0.31) abuso emocional y sexual (0.28) abuso sexual y n. física (0.22) abuso físico y n. física (0.21) V. por bullying y Maltrato infantil v. indirecta y abuso emocional (0.41) v. indirecta y abuso físico (0.32) v. directa y abuso físico (0.33) v. directa y abuso emocional (0.32) ciberbullying y abuso emocional (0.30) ciberbullying y abuso sexual (0.22) Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 177 1.3. Análisis de Modelos de Regresión lineal y efecto moderador del género y nivel educacional Calculo de las pendientes simples y gráficos Aiken y West (1991) abuso emocional v. indirecta b = 0.48, t = 6.75, P ˂ 0.001 v. directa b = 0.47, t = 4.89, P ˂ 0.001 ciberbullying b = 0.85, t = 5.45, P ˂ 0.001 abuso físico v. indirecta b = 0.17, t = 2.43, P ˂ 0.01 v. directa b = 0.29, t = 3.28, P ˂ 0.01 Efecto del género en relación maltrato infantil/victimización por bullying niños abuso sexual y v. inidrecta b = 0.45, t = 3.74, P ˂ 0.001 abuso sexual y v. directa b = 0.34, t = 4.24, P ˂ 0.001 abuso sexual y ciberbullying b = 0.45, t = 3.74, P ˂ 0.001 niños abuso sexual y v. indirecta b = 0.58, t = 5.14, P ˂ 0.001 abuso sexual y v. directa b = 0.59, t = 9.10, P ˂ 0.001 abuso sexual y ciberbullying b = 0.17, t = 7.23, P ˂ 0.001 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 178 Calculo de las pendientes simples y gráficos Aiken y West (1991) Efecto del nivel educacional en la relación maltrato infantil/v. por bullying educación primaria n. emocional y ciberbullying b = 0.31, t = 2.04, P ˂ 0.05 educación secundaria abuso sexual y v. indirecta b = 0.19, t = 2.58, P ˂ 0.01 abuso sexual y ciberbullying b = 0.34, t = 2.35, P ˂ 0.05 educación secundaria abuso sexual y v. indirecta b = 0.19, t = 2.58, P ˂ 0.01 abuso sexual y ciberbullying b = 0.19, t = 2.58, P ˂ 0.01 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 179 2. Estudio 2. Depresión y autoestima en adolescentes victimizados en el ámbito familiar y en el contexto de iguales: Análisis de la victimización simple vs polivictimización 2.1. Estadísticos descriptivos: Asociaciones tipos de victimización y depresión y autoestima depresión abuso emocional (0.52) abuso físico (0.31) victimización indirecta (0.30) victimización verbal (0.25) baja autoestima abuso emocional (-0.34) victimización indirecta (-0.20) -0.45 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 180 2.2. Estadísticos Descriptivos: asociaciones entre diferentes formas de victimización Maltrato infantil abuso emocional abuso físico (0.63) abuso sexual (0.34) abuso físico abuso sexual (0.33) Victimización por agresión entre pares victimización indirecta v. física (0.51) v. verbal (0.74) Victimización verbal v. física (0.69) maltrato infantil y victimización por bullying abuso emocional v. directa (0.40) v. indirecta (0.25) v. verbal (0.34) abuso físico v. indirecta (0.29) v. fisica (0.32) v. verbal (0.31) abuso sexual v. indirecta (0.21) v. física ( 0.35) v. verbal (0.21) V ic ti m iz a ci ó n co n te x to f a m il ia r V ic ti m iz a ci ó n co n te x to e d u ca ti v o V ic ti m iz a ci ó n c o n te x to f a m il ia r y e d u ca ti v o Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 181 2.3. Analisis ANOVAs uni-factorial de la depresión y la autoestima para los diferentes tipos de victimización autoestima polivictimizació n entre iguales M = 12.92, DT = 4.27 abuso emocional M = 12.12, DT = 4.06 polivictimizacio n familia M = 12.03, DT =4.60 v. en la familia M = 13.03, DT =4.71 v. en la familia y entre iguales M = 12.03, DT =3.91 depresión v. indirecta M = 18.00, DT = 5.79 polivictimizació n entre iguales M = 18.42, DT = 5.75 sin victimización en la familia M = 14.79, DT = 4.59 abuso físico M = 14.33, DT = 4.22 abuso sexual M = 14.88, DT = 4.12 v. en la familia M = 17.95, DT = 5.09 sin victimización en la familia y entre iguales M = 14.60, DT = 4.57 v. en la familia y entre iguales M = 21.11, DT = 5.50 Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 182 3. Estudio 3: Un análisis del desajuste psicológico de las víctimas de acoso escolar: la influencia del sexo y el nivel educativo 3.1. Estadísticos descriptivos: diferencia de Medias 3.2. Estadísticos Descriptivos: asociaciones entre victimización y factores de internalización. Sexo niños v. verbal t (1860) = -7.79, P ˂ 0.001 v. física t (1860) = -2.66, P ˂ 0.01 v. relacional t (1860) = -2.81, P ˂ 0.01 niñas ansiedad t (1847) = 3.39, P ˂ 0.01 depresión t (1847) = 4.15, P ˂ 0.001 baja autoestima t (1847) = 3.39, P ˂ 0.01 retraimiento t (1847) = 3.39, P ˂ 0.01 somatización t (1847) = 3.39, P ˂ 0.01 Nivel Educativo educación primaria v. física t (1860) = 2.36, P ˂ 0.05 retraimiento t (1847) = -1.14, P ˂ 0.05 educación secundaria ansiedad t (1847) = 5.61, P ˂ 0.001 autoestima t (1847) = 5.8, P ˂ 0.001 depresión t (1847) = 3.39, P ˂ 0.01 victimización por bullying positivamente correlacionados entre sí Factores de internalización postivamente correlacionados entre sí baja autoestima y depresión (0.73) depresión y ansiedad (0.66) Victimización por bullying y factores de internalización valores bajos v. verbal y retraimiento (0.1) Violencia escolar: incidencia del contexto familiar y desajuste psicológico asociado 183 3.3. Modelos de regresión lineal: relación entre tipos de victimización y factores de internalización Tesis Lorena Alejandra Paredes Becerra PORTADA AGRADECIMIENTOS INDICE INDICE DE TABLAS INDICE DE FIGURAS RESUMEN SUMMARY PARTE I : INTRODUCCIÓN GENERAL PARTE II : OBJETIVOS PARTE III : METODOLOGÍA PARTE IV : DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN PARTE V : DISCUSIÓN INTEGRADORA PARTE VI : REFERENCIAS ANEXO I .DESCRIPCION DE CUESTIONARIOS ANEXO II DIAGRAMAS