CampusvirtualUCM5 Buenas Prácticas e indicios de calidad Universidad Complutense de Madrid Vicerrectorado de Informática y Comunicaciones cubierta.qxp 15/07/2009 15:01 PÆgina 1 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM BUENAS PRÁCTICAS E INDICIOS DE CALIDAD Editores ALFREDO FERNÁNDEZ-VALMAYOR CRESPO Director CV-UCM. Profesor Facultad Informática UCM AMELIA SANZ CABRERIZO Comité Dirección CV-UCM. Profesora Facultad Filología UCM JORGE MERINO GRANIZO Investigador Unidad de Apoyo Técnico y Docente al CV-UCM COMITÉ DE ORGANIZACIÓN Vicerrectora de Informática y Comunicaciones María del Carmen Fernández Chamizo Coordinadores Alfredo Fernández-Valmayor Crespo (Director, OCV) Amelia Sanz Cabrerizo (Subdirectora, OCV) Javier Alda Serrano (Óptica, UCM) Amparo Carrasco Pradas (Estudios Empresariales, UCM) Jorge García Seoane (Medicina, UCM) Luis Hernández Yáñez (Cursos Formación Informática, UCM) Felipe Javier Hernando Sanz (Geografía e Historia, UCM) Juan Antonio Infante del Río (Matemáticas, UCM) Jose Carlos de la Macorra García (Odontología, UCM) Emilio Suñé Llinás (Derecho, UCM) Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual (UATD-CV) Jesús Cristóbal Barrios Jorge Merino Granizo Miguel Peralta Martos Yolanda Roldán Ramírez Rosa Silveira Puertas Todos los libros publicados por Editorial Complutense a partir de enero de 2007 han superado el proceso de evaluación experta. No está permitido la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. © 2009 by los autores © 2009 by Editorial Complutense, S. A. Donoso Cortés, 63 - 4.ª planta. 28015 Madrid Tel.: 91 394 64 60/61. Fax: 91 394 64 58 ecsa@rect.ucm.es www.editorialcomplutense.com Primera edición: noviembre de 2009 ISBN: 978-84-7491-968-4 78-84-7491-905-9 Depósito legal: M-49.306-2009 Fotocomposición: MCF Textos, S. A. Diseño de cubierta: Editorial Complutense Impreso en España-Printed in Spain COMITÉ DE PROGRAMA Ignacio Aedo Cuevas Universidad Carlos III de Madrid Javier Alda Serrano Óptica, UCM Luis Anido Rifón Universidad de Vigo Alfredo Baratas Díaz Biológicas, UCM Juan Miguel Belmonte Gómez Instituto de Ciencias de la Educación, UCM Josep Blat Universidad Pompeu Fabra Félix Buendía Universidad Politécnica de Valencia José Javier Campos Bueno Psicología, UCM David Carabantes Alarcón Enfermería, Fisioterapia y Podología, UCM Amparo Carrasco Pradas Estudios Empresariales, UCM Luis Castelo Sardina Bellas Artes, UCM Paloma Díaz Pérez Universidad Carlos III de Madrid Eugenio Fernández Universidad Rey Juan Carlos Carmen Fernández Galaz Medicina, UCM Ana Fernández-Pampillón Cesteros Filología, UCM Alfredo Fernández-Valmayor Crespo Informática, UCM M.ª Sierra Flores Doña Derecho, UCM Luis García Diz Farmacia, UCM Jorge García Seoane Medicina, UCM Estrella Gómez Fernández Universidad Europea de Madrid Francisco Gómez Gómez Trabajo Social, UCM María Jesús Guerrero Lebrón Universidad Pablo Olavide Miguel Ángel Hernández Medina Universidad Politécnica de Madrid Luis Hernández Yáñez Cursos Formación Informática, UCM Felipe Javier Hernando Sanz Geografía e Historia, UCM Antonio Hervás Jorge Universidad Politécnica de Valencia Juan Antonio Infante del Río Matemáticas, UCM Iñaki Iriondo Múgica Económicas y Empresariales, UCM Jose Ángel López García Geológicas, UCM José Antonio López Orozco Físicas, UCM Alfonso López Yepes Ciencias de la Información, UCM Paula López Zamora Derecho, UCM Martín Llamas Nistal Universidad de Vigo José Carlos de la Macorra Odontología, UCM M.ª Ángeles Martín Reyes Universidad de Málaga Julio Moro Carreño Universidad Carlos III de Madrid Carlos Martínez Honduvilla Farmacia, UCM Juan Gabriel Morcillo Ortega Educación, UCM Daniel Mozos Muñoz Informática, UCM María José Narros González Estadística, UCM Antonio Navarro Martín Informática, UCM Manuel Ortega Cantero Universidad Castilla-La Mancha Luis Ortiz Vera Veterinaria, UCM Enrique Pacheco del Cerro Enfermería, Fisioterapia y Podología, UCM Carlos de la Puente Viedma Políticas y Sociología, UCM Pedro Razquín Zazpe Documentación, UCM David Reyero García Educación, UCM Nuria Sánchez Martín Filosofía, UCM Amelia Sanz Cabrerizo Filología, UCM Emilio Suñé Llinás Derecho, UCM José Tortajada Pérez Químicas, UCM Ángel Velázquez Iturbide Universidad Rey Juan Carlos ÍNDICE PRESENTACIÓN .................................................................................................................. X COMUNICACIONES LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES Análisis de uso del Campus Virtual en estudiantes de segundo curso de Trabajo Social ........................................................................................................ 3 Lorena Pastor Gil, David Jiménez Graindorge Construcción de objetos de aprendizaje y desarrollo de experiencias docentes........ 8 Mercedes Guinea Bueno, Débora Ávila Cantos, Nuria García Arias Aprender a investigar en Campus Virtual: la perspectiva de los estudiantes de Lingüística en el proyecto E-Ling ........................................................................ 14 Elena de Miguel García, Olimpia Pérez Broncano, Lara de Santos Tabares Campus Virtual: herramienta fundamental para los representantes de alumnos y lugar de encuentro virtual del alumnado ................................................................ 20 Jesús Magro Moral, Vanesa Guillén Casla, José Tortajada Pérez LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES CONTENIDOS Materiales de apoyo para la enseñanza de la Química en la licenciatura en Biología: mejora del autoaprendizaje.................................................................... 26 Lucrecia Campayo Pérez, M.ª del Carmen Cano Benjumea, Fernando Gómez Contreras, Mercedes Pardo Criado, M.ª Josefa Rodríguez Yunta, Ana M.ª Sanz Plaza Apoyo a la docencia presencial con el Campus Virtual de la UCM. Curso: Teoría, Método, Técnicas de Investigación y Análisis con SPSS.................. 33 Carlos de la Puente Viedma Evolución de un espacio de trabajo multidisciplinar para el aprendizaje de la programación basado en casos prácticos: de los repositorios a los cursos adaptativos en el Campus Virtual de la UCM............................................................ 39 Mercedes Gómez Albarrán, Guillermo Jiménez Díaz, Marta López Fernández, Marco A. Gómez Martín, Alberto Díaz Esteban, Luis Hernández Yáñez, Almudena Ruiz Iniesta Medios digitales en la cartografía geológica.............................................................. 50 J. A. López-García, R. Oyarzun, E. García Romero, M. Regueiro, J. M. Fernández Barrenechea Aula Virtual de Farmacología .................................................................................... 55 T. Encinas, J. M. Ros, J. A. Gilabert El Campus Virtual como apoyo a la docencia y el aprendizaje autónomo .............. 61 M.ª Ángeles Gutiérrez Salinero, Elena Martínez Rodríguez, Lourdes Salinero Ganzo Construcción de un espacio abierto para el aprendizaje y la práctica en Biodiversidad Metabólica ...................................................................................... 63 A. Avalos, M. Costa, E. Pérez-Urria MOTIVACIÓN Y SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES La utilización de Hot Potatoes en el Campus Virtual. Moodle como herramienta de autoevaluación ...................................................................................................... 68 M.ª Luisa de Lázaro y Torres, M.ª Eulalia Ruiz Palomeque, M.ª Jesús González González Inmunotrivial: un juego de autoevaluación para el aprendizaje de la inmunología ...................................................................................................... 75 M.ª del Mar Blanco, M.ª Teresa Cutuli, Ana Doménech, Gustavo Domínguez, Alicia Gibello, Esperanza Gómez-Lucía Utilización del Campus Virtual de Moodle en la asignatura Imagen Digital ............ 81 Carmen van den Eynde Collado, Eva Perandones Serrano Experiencia de tres años en la docencia on-line de Medicina (pregrado y postgrado) en el Campus Virtual de la UCM .............................................................................. 88 Carlos Martínez-Ramos Nuevas metodologías de aprendizaje aplicadas a la Farmacia Galénica II .............. 95 Sofía Negro Álvarez, Ana Fernández-Carballido, Emilia Barcia Hernández Buenas prácticas en el Campus Virtual: una experiencia de role-playing ................ 101 M.ª Dolores Madrid Cruz, José Sánchez-Arcilla Bernal Mejoras introducidas en la enseñanza de la estadística utilizando las herramientas del Campus Virtual .................................................................................................... 107 M.ª Ángeles Medina Sánchez, M.ª José Narros González ÍNDICEVI El uso de las nuevas tecnologías para mejorar la motivación del alumnado universitario: los mandos interactivos como complemento al Campus Virtual ...................................................................................................... 114 M.ª del Mar Camacho Miñano iTest: herramienta de evaluación (y autoevaluación) on-line con soporte para archivos multimedia, fórmulas y gráficas de funciones matemáticas................ 120 Nuria Joglar, Diego Martín, José Manuel Colmenar, Rubén Sánchez, José Luis Risco, José Ignacio Hidalgo, Alberto Díaz, Iván Martínez Utilización del Campus Virtual para la realización de prácticas experimentales en Fisiología ...................................................................................... 127 M. D. Comas Rengifo, J. M. Ortiz Blasco, C. Fernández Galaz, J. Bustamante García, J. García Seoane Uso del Campus Virtual para el trabajo con casos prácticos .................................... 131 Rosa Pulido Valero, Gema Martín Seoane Refuerzo en la autoevaluación y efecto sobre el aprendizaje del ECG a través del Campus Virtual ...................................................................................... 138 M. D. Comas Rengifo, C. Fernández Galaz, J. Bustamante, J. García Seoane Método para corrección de trabajos de clase ............................................................ 141 José A. López Orozco TeleTest, un nuevo sistema de respuesta interactiva .................................................. 146 José A. López Orozco, Luis Piñuel Moreno, Carlos Roa Romero, Pablo García del Valle COMUNICACIÓN Interactividad 3.0 en la e-educación .......................................................................... 154 X. Basogain, M. Olabe, K. Espinosa, A. dos Reis, P. Pinto La docencia on-line: mediación humana y tecnológica ............................................ 162 Jucimara Roesler, Pilar Munuera Gómez El Campus Virtual Complutense para el apoyo de la docencia de postgrado en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (Perú) .............................. 171 Francisco Gómez Gómez Usando entornos virtuales para tutorización y acogida de alumnos en la universidad ........................................................................................................ 177 M. C. Luengo, M. A. Mahillo, A. I. Gonzalo, F. Arroyo, J. Ramio, M. Hernández, A. I. Lias, R. Miñano Moodle: una experiencia de comunicación profesor-alumno desde el software libre................................................................................................ 184 Jorge Carmona Ruber, Jesús Escribano Martínez, Ignacio Fábregas Alfaro ÍNDICE VII Ciber: blogs, wikis y otros recursos de valor añadido para la optimización de la docencia en el Campus Virtual.......................................................................... 189 Jesús Miguel Flores Vivar, Rafael Díaz Arias, Francisco Esteve Ramírez, Liisa Irene Hanninen, David Parra Valcarce, Miguel Ángel Pérez Gallego, Marisa del Pozo Lite, Manuel de Ramón Carrión, M.ª Mercedes Zamarra López El foro virtual como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje .............. 202 Gema Martín Seoane, Rosa Pulido Valero El Campus Virtual como plataforma de información y comunicación entre profesores y estudiantes .................................................................................... 205 S. Ródenas de la Rocha, B. López Ruiz, G. Frutos Cabanillas Emociones artísticas inducidas evaluadas mediante escalas conductuales aplicadas en un Campus Virtual ................................................................................ 209 José Javier Campos Bueno, Octavio de Juan, Pedro Montoya INICIATIVAS DE LOS CENTROS Y DEPARTAMENTOS La virtualización de las asignaturas de los másteres oficiales de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid ...................................... 213 Carmen Pérez, Elena Blanch, M.ª Jesús Romero, Consuelo de la Cuadra, Almudena Armenta Un plan estratégico para la calidad en la Facultad de Filología ................................ 217 Amelia Sanz, Ana Fernández-Pampillón La gestión y el seguimiento del Prácticum en Gestión y Administración Pública a través del Campus Virtual ...................................................................................... 226 Gema Pastor Albaladejo La biblioteca de la Universidad Complutense y el Campus Virtual: una relación necesaria ................................................................................................ 236 Antonio Calderón Rehecho Integración de contenidos multimedia en el CV-UCM: una experiencia concreta en el ámbito de las ciencias de la información a propósito del canal web-mediateca RTVDoc ............................................................................ 245 Alfonso López Yepes, Víctor Cámara Bados Introducción del Campus Virtual Moodle en la Universidad de Barcelona: estudio piloto en la formación del profesorado universitario .................................... 256 Olatz López Fernández ANÁLISIS Y VALORACIONES Propuesta de evaluación del rendimiento en el uso de Campus Virtual. El caso de la enseñanza en Análisis del Discurso...................................................... 265 Elena de Miguel García, Covadonga López Alonso, Ana Fernández-Pampillón ÍNDICEVIII Medida de la eficacia del Campus Virtual ................................................................ 274 Javier Alda, Paz Ferrero Moodle: un gestor de contenidos educativos «libre» ................................................ 280 Marcos Bujosa Brun Evaluación de experiencias e-learning basada en un modelo de calidad .................. 288 Félix Buendía García, Elena Ejarque González, Antonio Hervás Jorge Estrategias virtuales en el proceso de aprendizaje de la Química Analítica.............. 295 Sofía Ródenas de la Rocha, Gloria Frutos Cabanillas, Beatriz López-Ruiz Las clases magistrales grabadas en video y expuestas en el Campus Virtual como herramienta de aprendizaje de la Fisiología .................................................... 303 M.ª Carmen Fernández Galaz, Dolores Comas, Asunción Colino, Carmen Prada, Julián Bustamante, José Andrés Sobrino, José Luis Zamorano, Jorge García Seoane Lecciones aprendidas: cinco años de experiencias en el uso de un modelo B-learning aplicado a la enseñanza de Tecnologías de la Información .................... 308 Pedro Razquin Zazpe Uso y valoración del Campus Virtual por parte del profesorado de la UCM............ 316 Esther Rodríguez Quintana, Juan Gabriel Morcillo Ortega, M.ª Desamparados Carrasco Pradas, David Carabantes Alarcón, David Reyero García, Augusto García Zapico, Lea Plangger, M.ª Ángeles Gutiérrez Salinero, Lourdes Salinero Ganzo ÍNDICE IX PRESENTACIÓN La V Jornada del Campus Virtual de la Universidad Complutense, celebrada en la Facultad de Filología de esta universidad el 10 de febrero de 2009, se ha centrado en las buenas prácticas e indicios de calidad que, en su actividad cotidiana, ponen de manifiesto centros, profesores y es- tudiantes dentro de nuestro Campus. En febrero de 2008, esto es, al terminar el primer cuatrimestre del curso, estaban inscritos en el Campus Virtual 3.900 profesores y 65.84 estudiantes. En febrero de 2009 contamos con 4.544 profesores y 66.130 estudiantes. Si observamos con más precisión, constatamos que, de 647.672 sesiones registradas durante el mes de enero de 2008, hemos pasado a 847.026 en enero de 2009, lo que hace un incremento de utilización de un 31%. Ello significa que, si bien el cre- cimiento en número de usuarios es ahora más lento que en años anteriores por cuanto que toda una franja generacional se ha integrado ya en Campus Virtual, es precisamente en este momento cuando los profesores y los estudiantes están empezando a sacar más partido de las posibilida- des que les ofrecen las herramientas de Campus Virtual. Estamos, pues, en otro momento: la UCM ya ha dado el gran paso adelante y ahora es tiempo de consolidación y de institucionalización, es tiempo de pensar en criterios de calidad y de ha- cerlos visibles. No en vano la creación de la Oficina del Campus Virtual en noviembre de 2007 ha venido a formalizar y complementar la estructura del Campus Virtual, dependiente del Vice- rrectorado de Informática y Comunicaciones de la UCM. En efecto, necesitamos definir las buenas prácticas si queremos estar en condiciones de re- conocer y evaluar el trabajo de profesores y alumnos, echamos en falta indicadores e indicios de calidad, no contamos con modelos precisos para la enseñanza virtual que puedan ser extendidos y aplicados en cada área de conocimiento. Y ello en todos los territorios de la calidad, esto es, en todas las instancias implicadas a la hora de garantizar la calidad de un proceso de enseñanza- aprendizaje en un modelo mixto (presencial y virtual) como es el de la UCM. Por eso en estas V Jornadas hemos contado con todos los actantes y hemos invitado a participar a sus actores: desde instituciones nacionales como la ANECA al equipo rectoral representado con la presencia de las vicerrectoras de Espacio Europeo, Calidad e Informática, pasando por los centros con la partici- pación de decanos, vicedecanos y coordinadores de Campus Virtual, así como la Biblioteca de la UCM con sus documentalistas, para llegar a los profesores y a los estudiantes. Y es que en estas V Jornadas de Campus Virtual quisimos partir de la experiencia misma, real y cotidiana, de profesores y estudiantes, recogiendo de ellos una colección de buenas prácticas de las que se puedan extraer unos primeros indicios de calidad y que ahora recogemos en este trabajo a manera de catálogo y repertorio de buenas experiencias demostradas. Así, fueron aceptadas 48 para este volumen y 31 de ellas fueron además presentadas en forma de póster. Con más de 200 asistentes y gracias a la difusión a través de Campus Virtual de los videos grabados de cada una de las sesiones, la Jornada ha servido de punto de encuen- tro para los profesores preocupados e implicados en una docencia y en una investigación de calidad. La Jornada fue inaugurada por el señor rector de la UCM, el profesor Carlos Berzosa, para continuar con una conferencia a cargo de Eduardo García Jiménez, coordinador de Innovación y Desarrollo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA): Buenas prácticas e indicios de calidad en el Campus Virtual. En ella se plantearon las grandes líneas de acción que esta Agencia cuenta promover con el fin de establecer estándares de calidad a nivel nacional y a partir de los cuales sea posible valorar los sistemas que está desarrollando una uni- versidad a la hora de garantizar la calidad de sus enseñanzas en un Campus Virtual o con cual- quier herramienta en el área de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Efectivamente, hay un contexto institucional en el que se desarrollan las actividades de ense- ñanza-aprendizaje en espacios virtuales que requiere de planes y acciones estratégicas, defini- ciones de innovación y de calidad, dotaciones en infraestructura, facilidades de acceso que ha- brán de ser señaladas. Concluimos, en fin, que este tipo de acciones verticales (institucionales) deben correr parejas con otro tipo de acciones horizontales (sociales) si queremos asignar un pa- pel y un reconocimiento de las actividades docentes y discentes on-line por parte de todos. En la mesa redonda que siguió a la conferencia y a la presentación de pósteres, los coordina- dores representantes del área de Ciencias Exactas y Experimentales, Ciencias de la Salud, Cien- cias Sociales, Artes y Humanidades expusieron las experiencias que se han demostrado más úti- les, porque funcionan, en la experiencia cotidiana de los profesores en sus distintas áreas, en busca de criterios adaptados a contextos formales y disciplinares diversos. Desde este panorama general, sí es posible destacar grandes líneas que se dibujan como in- dicios de calidad. Así, en lo que a gestión de contenidos y materiales se refiere, se observa, en primer lugar, una tendencia al trabajo en equipos docentes interfacultativos o interuniversitarios que permiten potenciar y optimizar la utilización de recursos; en segundo lugar, una utilización variada e intensiva de los recursos multimedia que permiten incorporar a la docencia distintos formatos de materiales favoreciendo tanto la interdisciplinariedad como la alta calidad de la re- solución y la recepción por parte del usuario; en tercer lugar, una presentación de materiales con tendencia a la estructura cerrada (colección limitada de documentos) o abierta (amplio y progre- sivo despliegue de documentos) según las necesidades de la materia, el tipo de asignatura y las características del alumnado. Los casos se presentan en este volumen bajo el rótulo de La expe- riencia de los profesores. Contenidos. Es en el campo de la utilización de herramientas de seguimiento y evaluación integradas en el Campus Virtual donde la aportación de las TICs está siendo más destacada y más novedosa tanto en número como en calidad: desde los diferentes modos de establecer dinámicas activas y ordenadas para la realización, entrega y corrección de trabajos hasta la incorporación de blogs y wikis, pasando por todo tipo de experiencias colaborativas o de amplias tipologías de tests que permiten un seguimiento con retroalimentación inmediata, el catálogo de buenas prácticas que encontraremos en este volumen bajo el epígrafe Motivación y seguimiento de estudiantes es muy amplio. El éxito de las herramientas de comunicación integradas en el Campus Virtual es absoluto se- gún la experiencia de profesores y estudiantes y así queda consignado una y otra vez en las ex- periencias recogidas en Comunicación: todos coinciden en señalar que los estudiantes participan con libertad y desenvoltura mediante mensajes que llegan a hacer del foro un espacio central de intercambio y de construcción de la asignatura, y que, en cualquier caso, funciona como espacio experimental de escritura y exposición de ideas fundamental para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, tanto, pues, por lo que aporta al profesor como al estudiante. En una universidad presencial como es la UCM, que prolonga, continúa y desarrolla sus ac- tividades presenciales en un espacio electrónico como es su Campus Virtual, merecen destacarse las diferentes fórmulas que se proponen para asegurar la continuidad entre lo presencial y lo vir- tual, esto es, las muchas iniciativas que incorporan el trabajo en grupo, la aportación de los estu- diantes a la elaboración de materiales y objetos de aprendizaje, hasta hacer de los alumnos los auténticos gestores de las asignaturas a la salida de clases y prácticas, como es el caso de las ma- terias impartidas en los hospitales dependientes de la Facultad de Medicina. Estas experiencias aparecen consignadas en todas y cada una de las secciones de esta publicación. PRESENTACIÓN XI Finalmente, merece la pena destacar las iniciativas llevadas a cabo por los centros, y que apa- recen en Iniciativas de los centros y departamentos, para situarse en un nivel que también habrá de ser tenido en cuenta a la hora de repertoriar buenas prácticas y elaborar indicios de calidad. Las perspectivas de conjunto las encontraremos en la primera sección, La experiencia de los es- tudiantes, y en la última, Análisis y valoraciones. La V Jornada albergó también talleres de trabajo donde los profesores tuvieron la oportuni- dad de probar nuevas herramientas y modelos de trabajo que podrán ser incorporadas al Campus Virtual: 1. Federación de repositorios de contenidos digitales AGREGA. 2. iTest, una aplicación web dirigida a la evaluación automática y auto-evaluación de estu- diantes. 3. Juegos y simulaciones con elementos de juego en el Campus Virtual con . 4. El Campus Virtual y su interés para los estudios de Historia del Arte. 5. Integración de contenidos multimedia en el CV-UCM. 6. Herramientas interactivas en la docencia universitaria. Hoy dicen los profesores que, al disponer de Campus Virtual, la forma de trabajar ya no es la misma ni puede serlo, que Campus Virtual permite ampliar los límites del aula, que no es tanto la tecnología lo que importa sino la capacidad de potenciar la metodología más adecuada para cada situación de enseñanza-aprendizaje y área de conocimiento. En adelante ello nos va a exi- gir revisar nuestros modos de evaluación de habilidades y conocimientos que se desarrollan en ese otro espacio y ese otro tempo que es el virtual, replantear las competencias que ha de tener el profesor que accede tanto a la pizarra de su aula como a la pantalla de su ordenador, reconsi- derar los derechos y los deberes que se ejercen en cada uno de los territorios de la calidad y trazar un plan estratégico que garantice la continuidad del esfuerzo de profesores y estudiantes todos de la UCM. En definitiva, el mandato y el desafío es ahora hacer visible aquello que aún no vemos. Los Editores V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMXII COMUNICACIONES LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES ANÁLISIS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CURSO DE TRABAJO SOCIAL Lorena Pastor Gil* y David Jiménez Graindroge** pastorgil@estumail.ucm.es; davidjimenez@estumail.ucm.es *Colaboradora e investigadora del Departamento MIDE (Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación). Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid **Escuela Universitaria de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Valoración Campus Virtual, Trabajo Social, Problemas Campus Virtual, Valoración estudiantes. En el presente estudio hemos elaborado un cuestionario que contempla el grado de uso, así como la valora- ción del Campus Virtual por parte de estudiantes. La muestra seleccionada al azar está comprendida por alumnos de segundo curso de la diplomatura de Trabajo Social de la UCM, siendo un total de 46 alumnos/as. Una vez obtenidos los resultados hemos analizado las respuestas dadas. Estos datos pueden sernos útiles tanto para ver si el Campus Virtual esta funcionando correctamente y utilizándose como herramienta prác- tica en las asignaturas que los alumnos están cursando. Por otra parte puede dejar de manifiesto algunos pro- blemas o aspectos a mejorar que los alumnos de Trabajo Social perciben en el Campus Virtual de la UCM. 1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Cada vez son más los alumnos y profeso- res de la UCM que se comunican diariamente a través del Campus Virtual, utilizando de forma activa sus variados recursos. Muchas de estas comunicaciones son satisfactorias y bas- tantes productivas por ambas partes, sirviendo como un mecanismo más de soporte, de ma- nera directa o indirecta, a la docencia o a la in- vestigación. Pese a ello, todavía hoy sigue habiendo alumnos que desconocen su uso y que no se han planteado las posibilidades que dicho campus les oferta. En parte tal desconoci- miento se debe a la poca insistencia o a la falta de interés generalizada entre algunos profeso- res, que prefieren continuar con una metodo- logía más tradicional, basada en la mera clase magistral. Ello provoca casi en tiempo record un atraso ante las nuevas tecnologías y frente a otros posibles cursos, carreras, universida- des… Sirviéndonos de tal problemática, nos planteamos elaborar un pequeño estudio de corte descriptivo, en donde pudiéramos ver qué opiniones vertían estudiantes que llevan ya un año mínimo en la UCM y que han te- nido el suficiente tiempo de conocimiento del Campus Virtual; su uso, limitaciones, y si real- mente lo ven como una ventana abierta a fo- mentar gestión de conocimiento o, por el con- trario, como un impedimento que obstaculiza y pone freno a la relativa «sencillez» del aula. Asimismo nos interesaba conocer de la mano de estos alumnos el uso que sus profesores le dan, puesto que consideramos que debe ser un primer paso a las asignaturas virtualizadas del no tan lejano futuro. 2. METODOLOGÍA El primer paso de nuestro estudio se basa en la elaboración de un cuestionario propio para la identificación y el posterior análisis de valoración del Campus Virtual. Tras la aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada, realizamos un estudio meramente descriptivo con el apoyo del pro- grama estadístico SPSS, donde analizamos to- das las preguntas vertidas en él y donde extrae- mos las principales conclusiones: frecuencia de uso, intercambio de información con otros estudiantes o/y profesores, utilización de otros recursos disponibles en la web de la UCM, etc. 3. MUESTRA La muestra de estudio se resume a un total de 46 sujetos, de los cuales 8 son hombres y 38 mujeres, todos ellos seleccionados tras un muestreo al azar, y pertenecientes a estudian- tes de distintas clases de segundo curso de la diplomatura de Trabajo Social, de la Universi- dad Complutense de Madrid. 4. ELABORACIÓN CUESTIONARIO «VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL» 4.1. CUESTIONARIO VALORACIÓN CAMPUS VIRTUAL Nombre: ........................................................... Edad: ........................ Sexo: ............................. Facultad: .......................................................... Estudios: ..............................Curso: ................. 1. ¿Utilizas durante el curso académico el Campus Virtual? 2. ¿Cómo valorarías la forma de acceso al Campus Virtual? (desde la página de la UCM, como enlace rápido…) 3. ¿Te sueles comunicar con otros alumnos a través del Campus Virtual? (chats, foros…) 4. El intercambio de información (apuntes, exámenes, dudas…) a través de dicha plata- forma es… 5. A lo largo de tu experiencia universitaria, ¿cuántas asignaturas has cursado utili- zando como un medio exclusivo el Campus Virtual? 6. A lo largo de tu experiencia universitaria, ¿cuántas asignaturas has cursado utili- zando como un medio añadido y facilita- dor de entrega de trabajos el Campus Virtual? 7. ¿Te comunicas con otros profesores a través del Campus Virtual? 8. La forma de presentar la información en el Campus es… 9. ¿Has utilizado el calendario del Campus Virtual? V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM4 1 2 3 4 Nunca A veces Habitualmente Siempre 1 2 3 4 Malo Regular Bueno Excelente 1 2 3 4 Nunca A veces Habitualmente Siempre 1 2 3 4 Malo Regular Bueno Excelente 1 2 3 4 Ninguna Alguna Bastantes Todas 1 2 3 4 Ninguna Alguna Bastantes Todas 1 2 3 4 Nunca A veces Habitualmente Siempre 1 2 3 4 Nunca A veces Habitualmente Siempre 1 2 3 4 Malo Regular Bueno Excelente 10. ¿Consultas otros recursos de la UCM como son: biblioteca, metanet…? 11. Valora de forma global el Campus Virtual de la UCM: 12. Según tu criterio, ¿qué añadirías o/y cam- biarías para mejorar el Campus Virtual? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ Muchas gracias por tu colaboración. 5. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL ESTUDIO Análisis de las respuestas dadas en el cues- tionario: Puede decirse que la gran mayoría de alumnos utiliza el Campus Virtual durante el curso, destacando los que lo hacen «a veces», con un 41,3%, y los que lo hacen habitual- mente, con un 39,1%. Una gran mayoría de los alumnos encuesta- dos consideran que el acceso al Campus Virtual desde la página de ucm.es es bueno (77,8%). Puede verse en la tabla superior que la ma- yoría de alumnos de segundo de Trabajo So- cial, un 60,9%, no se comunica con otros alumnos a través del Campus Virtual, mien- tras que un 37% se comunica a veces. ANÁLISIS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CURSO... 5 1 2 3 4 Nunca A veces Habitualmente Siempre 1 2 3 4 Malo Regular Bueno Excelente ¿Utilizas durante el curso académico el Campus Virtual? ¿Cómo valorarías la forma de acceso al Campus Virtual? (desde la página de la UCM, como enlace rápido...) ¿Te sueles comunicar con otros alumnos a través del Campus Virtual? (chats, foros...) Porcentaje acumulado Porcentaje válido PorcentajeFrecuencia Válidos Nunca 1 2,2 2,2 2,2 A veces 19 41,3 41,3 43,5 Habitualmente 18 39,1 39,1 82,6 Siempre 8 17,4 17,4 100,0 Total 46 100,0 100,0 Porcentaje acumulado Porcentaje válido PorcentajeFrecuencia Válidos Nunca 28 60,9 60,9 60,9 A veces 17 37,0 37,0 97,8 Habitualmente 1 2,2 2,2 100,0 Total 46 100,0 100,0 El intercambio de información (apuntes, exámenes, dudas...) a través de dicha plataforma es... Porcentaje acumulado Porcentaje válido PorcentajeFrecuencia Válidos Malo 5 10,9 11,1 11,1 Regular 20 43,5 44,4 55,6 Bueno 19 41,3 42,2 97,8 Excelente 1 2,2 2,2 100,0 Total 45 97,8 100,0 Perdidos Sistema 1 2,2 Total 46 100,0 Siempre 17% Habitualmente 39% Nunca 2% A veces 42% La mayoría valoran el intercambio de in- formación a través del Campus Virtual como regular y bueno. Se puede observar claramente en el gráfico precedente que la mayoría de alumnos de se- gundo de Trabajo Social no han cursado nin- guna asignatura que utilice como medio ex- clusivo el Campus Virtual. Sin embargo, en este otro gráfico se con- templa que una gran mayoría sí que ha cur- sado alguna asignatura que utiliza el Campus Virtual como medio añadido y para la entrega de trabajos. Respecto a si los alumnos utilizan el Cam- pus Virtual como herramienta de comunica- ción con los profesores, un 32,6% dice que «nunca» y un 52,2% lo hace «a veces». El 62,2% considera que la forma de pre- sentar la información en el Campus Virtual es buena y un 28,9% la describe como regular. La mayoría de alumnos, 56,5%, no utiliza el calendario del Campus Virtual. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM6 A lo largo de tu experiencia universitaria, ¿cuántas asignaturas has cursado utilizando como un medio exclusivo el Campus Virtual? ¿Consultas otros recursos de la UCM como son: biblioteca, metanet...? A lo largo de tu experiencia universitaria, ¿cuántas asignaturas has cursado utilizando como un medio añadido y facilitador de entrega de trabajos el Campus Virtual? ¿Te comunicas con otros profesores a través del Campus Virtual? Porcentaje acumulado Porcentaje válido PorcentajeFrecuencia Válidos Nunca 15 32,6 32,6 32,6 A veces 24 52,2 52,2 84,8 Habitualmente 7 15,2 15,2 100,0 Total 46 100,0 100,0 La forma de presentar la información en el Campus es... Porcentaje acumulado Porcentaje válido PorcentajeFrecuencia Válidos Malo 3 6,5 6,7 6,7 Regular 13 28,3 28,9 35,6 Bueno 28 60,9 62,2 97,8 Excelente 1 2,2 2,2 100,0 Total 45 97,8 100,0 Perdidos Sistema 1 2,2 Total 46 100,0 ¿Has utilizado el calendario del Campus Virtual? Porcentaje acumulado Porcentaje válido PorcentajeFrecuencia Válidos Nunca 26 56,5 56,5 56,5 A veces 17 37,0 37,0 93,5 Habitualmente 3 6,5 6,5 100,0 Total 46 100,0 100,0 Siempre 2% Nunca 7% A veces 56% Habitualmente 35% ANÁLISIS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO CURSO... 7 Otros recursos ofertados por la Universi- dad Complutense son la biblioteca, metanet, correo electrónico... En estos casos el porcen- taje de alumnos que los utilizan a veces es de un 56,5% y los que lo utilizan habitual- mente un 34,8%. A la hora de hacer una valoración global del Campus Virtual, el 31,1% lo valoran como «regular», el 66,7% lo hace como «bueno» y solo un 2,2% lo considera excelente. Según tu criterio, ¿qué añadirías o/y cambiarías para mejorar el Campus Virtual? Destacan como respuestas dadas por los estudiantes de la muestra: – Interés por una mayor utilización por parte de los profesores en sus asignatu- ras, viendo necesario que todas las asig- naturas se virtualicen; – una mayor claridad y sencillez en cuanto a la presentación de contenidos; – una mayor velocidad: más rápido y eficaz. CONCLUSIONES Las principales conclusiones de nuestro es- tudio son: – Una mayoría de alumnos utiliza el Cam- pus Virtual durante el curso, pero una gran mayoría no lo utiliza como medio exclusivo para sus asignaturas, sino como un medio añadido y método de entrega de trabajos. – El Campus Virtual no se está utilizando como medio de comunicación entre los profesores y alumnos (tan sólo un 15% lo usa habitualmente) y tampoco entre los propios alumnos (nunca lo utilizan un 60,9%). – En lo que respecta al formato de dicho Campus, es valorada como buena tanto la presentación como el enlace que per- mite su acceso a través de la página web de la UCM. – Según la mayoría de alumnos de nuestra muestra, se utiliza habitualmente (34,8%) o a veces (56,5%) otros recursos que oferta la página web de la UCM, como son: metanet, biblioteca, correo electró- nico… – Actualmente son muchos los profeso- res que no utilizan casi el Campus Virtual como una herramienta más de trabajo para la impartición de sus asignaturas. – Un 66,7% considera como bueno en ge- neral el Campus Virtual. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PÁGINAS WEB CONSULTADAS http://www.ucm.es/ (fecha de consulta: 23-11-2008; fecha última actualización: 23-11-2008). – https://www.ucm.es/campusvirtual/CVUCM/ index.php. – https://campusvirtual.ucm.es/SCRIPT/jornada- 58115445-3/scripts/serve_home. BISQUERRA ALZINA, R. (2004): Metodología de la investigación educativa. Madrid, Editorial La Muralla, S. A. PARDO MERINO, A., y RUIZ DÍAZ, M. A. (2005): Análisis de datos con SPSS 13 Base. Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España S.A.U. Valora de forma global el Campus Virtual de la UCM Excelente 2% Regular 31% Bueno 67% 1. INTRODUCCIÓN La experiencia que presentamos se refiere a un proceso de construcción de objetos de aprendizaje, materiales educativos, para su uso en el espacio que la asignatura de Cultura Azteca de la licenciatura de Historia tiene dentro del Campus Virtual. Ésta se lleva a cabo como una de las Actividades Académi- cas Dirigidas y abarca el esfuerzo cooperativo y continuado de un profesor con los alumnos, becarios y colaboradores de investigación de seis cursos académicos (2002/03-2007/08). 2. CONTEXTO Y ANTECEDENTES La actividad viene desarrollándose den- tro del marco de varios proyectos de investi- gación educativa1, mejora de la calidad do- cente2 y promoción del conocimiento3. Los planteamientos teóricos y los objetivos glo- bales de la investigación ya han sido presen- tados en estas mismas Jornadas (Guinea, 2004, y Fernández-Valmayor et al., 2005), y otros foros (Sierra, 2006); no obstante, pode- CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DOCENTES Mercedes Guinea Bueno*, Débora Ávila Cantos** y Nuria García Arias* guinea@ghis.ucm.es; Debora.Avila@uclm.es; n.g.arias@gmail.com *Departamento de Historia de América II. Facultad de Geografía e Historia. Universidad Complutense **Departamento de Antropología. Facultad de Geografía e Historia. Universidad de Castilla-La Mancha Palabras clave: Objetos de aprendizaje, Actividades académicas dirigidas, Cooperación alumno-profesor, Indicios de calidad, Cultura azteca. La experiencia que presentamos se refiere a un proceso de construcción de objetos de aprendizaje, mate- riales educativos, para su uso en el espacio que la asignatura de Cultura Azteca de la licenciatura de Histo- ria tiene dentro del Campus Virtual. Ésta se lleva a cabo como una de las Actividades Académicas Dirigi- das y abarca el esfuerzo cooperativo y continuado de un profesor con los alumnos, becarios y colaboradores de investigación de cinco cursos académicos (2002/03-2007/08). La actividad se ha desarrollado en cuatro etapas: Elaboración de los materiales, valoración y propuestas de mejora, unificación de críticas y pro- puestas y mejora de los materiales en función de éstas. Los indicios de calidad observados en la experien- cia se refieren a sus propiedades de continuidad, versatilidad, visibilidad y novedad, así como a la motiva- ción producida en el alumno por trabajo en grupo, dentro de una empresa común y la colaboración con el profesor en sus tareas docentes y de investigación. 1 Nuevas tecnologías de la Información en Antropología e Historia: Un entorno virtual de trabajo. PIE2001/28 y Nue- vas Tecnologías de la Información en Antropología e Histo- ria: Objetos Virtuales y Recursos Educativos. PIE 2002/38. 2 Chasqui: Construcción de recursos educativos estan- darizados y distribuidos en un entorno web. 2005/88 y Desarrollo de materiales y metodologías docentes utili- zando Objetos Virtuales de Aprendizaje. 2006/42. 3 Información y comunicación digital en antropología e historia (TIC2002-04067-C03-01) y Estudio y construc- ción de objetos de aprendizaje en geografía e historia (TIN2005-08788-C04-04). CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DOCENTES 9 mos resumir los objetivos de la vertiente pe- dagógica de la investigación en: • Elaborar materiales para las prácticas y actividades académicas dirigidas apro- vechando la facilidad de acceso a los materiales que ofrecen el sistema creado (Chasqui) y el Campus Virtual en apoyo directo a las asignaturas teóricas. • Elaborar dichos materiales pedagógicos utilizando como base los materiales ar- queológicos patrimonio de la Universi- dad Complutense, localizados en el La- boratorio de Arqueología Americana y en las Colecciones de Arqueología y Et- nología de América del Departamento de Historia de América II. • Desarrollar una metodología de colabora- ción profesor-alumno-investigador para la creación de objetos de aprendizaje vir- tuales relacionados con el programa de las asignaturas. • Evaluar el sistema y la metodología me- diante el análisis de los datos que apor- ten las experiencias realizadas: nivel de participación, interés e impacto en el re- sultado global en la asignatura. Hasta este momento, los alumnos del pri- mer ciclo de la licenciatura de historia reali- zan sus prácticas de Arqueología del Área An- dina con guiones y materiales que se les ofrecen desde el Campus Virtual, lo que les permite planificar individualmente su trabajo. Las herramientas de comunicación, especial- mente el foro y el correo, facilitan el proceso de autoaprendizaje. Por su parte el profesor puede hacer un seguimiento completo del de- sarrollo de la actividad4. En relación con ésta se han diseñado5 y realizado diferentes en- cuestas con el fin de conocer la adecuación entre los créditos que se les otorgan por su realización y las horas empleadas, así como la percepción que tienen de la utilidad de la ex- periencia en sí misma y en relación con las clases teóricas. En el último ciclo educativo, los alumnos del doctorado Sociedades ameri- canas, caracteres históricos y antropológicos de la misma licenciatura, elaboran sus traba- jos de clase6 con materiales y temáticas que, marcados en XML, son utilizados como con- tenidos de apoyo de las asignaturas de la li- cenciatura dentro del Campus Virtual. Dos de ellos en la asignatura y experiencia que es el objeto de este artículo y que detallamos en el siguiente apartado. 3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA La construcción de objetos de aprendizaje como Actividad Académica Dirigida de Cul- tura Azteca esta dirigida por la profesora de la asignatura. Los actores son los alumnos orga- nizados en grupos mientras que las becarias del museo y las colaboradoras de investiga- ción del proyecto Chasqui dan soporte técnico y académico. Tal y como hemos dicho más arriba, esta experiencia es un proceso acumu- lativo a través de cursos sucesivos. Se pueden distinguir varias etapas. 3.1. ELABORACIÓN DE LOS MATERIALES (2002/03-2005/06) Durante esta etapa, más que en los mate- riales a elaborar en sí mismos, el objetivo se centró en el trabajo de grupos voluntarios con el profesor, la motivación de los alumnos en el proyecto y la adquisición de habilidades de presentación de materiales en un entorno web. La materia prima fueron los objetos arqueoló- gicos del laboratorio y museo docente, los fondos de la biblioteca e información web. Este material dio como resultado la cons- trucción de objetos virtuales dentro del en- 4 Se pueden ver algunos de estos materiales en: http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php?&i d=1183 y http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/con- trol.php?&id=2085. 5 En colaboración con la Universidad Politécnica de Valencia. Proyecto AEEVA. Análisis y Evaluación de En- tornos Virtuales de Aprendizaje. 6 Asignatura de Arqueología americana y nuevas tec- nologías de la información. Se puede acceder a algunos de estos materiales en: http://macgalatea.sip.ucm.es/web/ publico/control.php?&id=1682. torno Chasqui7 (figura 1). Dicho entorno per- mite que ellos mismos cuelguen en la web su trabajo, quedando de acceso público. La cons- trucción de estos objetos virtuales no sólo su- pone un primer acercamiento a la elaboración de materiales en un entorno web (y al manejo de las herramientas que lo posibilitan), sino que también posibilita una profundización en cada uno de los ejes teóricos elegidos por los alumnos, lo que supone un importante com- plemento al contenido docente impartido den- tro de la licenciatura. Por su parte, a otro nivel técnico y dentro de los objetivos globales de los proyectos de inves- tigación citados, los alumnos de doctorado tam- bién desarrollaron e incluyeron en el Chasqui materiales de interés para las distintas asignatu- ras, entre otras la que nos ocupa. Se trata tam- bién de objetos virtuales que ganan en comple- jidad y profundidad, como corresponde al nivel académico en el que se sitúan estos alumnos. Unos y otros, alumnos de doctorado y alumnos de la licenciatura, mantuvieron un contacto constante con las becarias del museo y las colaboradoras de investigación del pro- yecto Chasqui. Éstas fueron las encargadas de facilitar a los alumnos el acceso directo a los objetos arqueológicos del laboratorio y museo docente, así como de facilitarles asesora- miento y soporte técnico siempre que fue ne- cesario. En este trabajo conjunto, se generaron enriquecedores debates e intercambios de in- formación entre los distintos eslabones de la cadena profesor-investigador-alumno. El con- tacto aporta una visión directa de lo que pu- diera ser su profesión en el futuro lo que ha te- nido un clarísimo efecto motivador. 3.2. VALORACIÓN DE LOS MATERIALES Y PROPUESTAS DE MEJORA (2006/07) En una segunda etapa los materiales elabo- rados en la anterior por los alumnos de se- gundo ciclo y doctorado se ofrecieron como contenidos complementarios en el Campus Virtual para el uso de los nuevos alumnos (fi- gura 2). La experiencia ahora continúa con los alumnos organizados en grupos aleatorios, esta vez obligatorios, que tienen como actividad va- lorar los trabajos de sus compañeros desde el punto de vista técnico y de contenidos, propo- ner mejoras o alternativas y completarlos con la búsqueda de paginas web relativas al tema. No se ofrece ninguna guía para sus respuestas con el fin de no condicionarlas y descubrir así cuáles son los aspectos en que ellos se fijan a la hora de valorar los materiales que tienen que V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM10 Figura 1. Ejemplo de uno de los materiales elaborados por los alumnos e incorporado al entorno Chasqui como el Objeto Virtual 1212 Figura 2. Los objetos del Laboratorio de Arqueología Americana virtualizados por los alumnos en el entorno Chasqui son incorporados como contenidos en la página de la asignatura de Cultura Azteca en el Campus Virtual 7 Se pueden ver algunos de estos materiales en: http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php?&i d=1683. CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DOCENTES 11 usar. Para la organización y desarrollo del tra- bajo, cada grupo cuenta en el Campus Virtual con un espacio de trabajo privado, un servidor de archivos para almacenar los materiales de uso compartido, un foro y un correo. Un nuevo tipo de actor es el jefe de grupo que lo dirige y es el interlocutor del profesor. El proceso de valoración y propuestas de mejora no sólo se llevó a cabo respecto a los objetos virtuales, sino que se animó también a los alumnos para que extendieran sus críticas y aportaciones a todo el entorno Chasqui. Al igual que en la anterior ocasión, tampoco se ofreció ninguna guía orientativa, de forma que quedase garantizada la mayor riqueza posible de respuestas. Con este nuevo trabajo, la ca- dena de colaboración entre profesores-investi- gadores-alumnos se extiende para abarcar a todas las partes implicadas en el proyecto Chasqui, cuyos responsables técnicos y acadé- micos obtienen de las aportaciones de los alumnos, importantes pistas hacia las que orientar las mejoras del sistema. Hay que ha- cer notar que el interés, dedicación y respon- sabilidad con la que la mayor parte de los alumnos llevaron a cabo la actividad, para la que no han recibido aprendizaje específico, sorprendió gratamente a la profesora, supe- rando en mucho sus expectativas. 3.3. ESTRUCTURACIÓN Y UNIFICACIÓN DE LAS CRÍTICAS Y PROPUESTAS (2007/08) En este curso la actividad consistió en re- partir por grupos las respuestas abiertas y pro- puestas de sus compañeros del año anterior para que las estructuraran dentro de un formu- lario. Éste fue elaborado en función de los as- pectos que los alumnos habían considerado relevantes, fundamentalmente críticas y pro- puestas acerca del contenido, la presentación y la actividad. Centrándonos en las respuestas que son de interés para el tema que nos ocupa, las refe- rentes al sistema Chasqui y a la actividad rea- lizada, el 35% de las críticas positivas valoran la disponibilidad de materiales serios y fiables como complemento de la asignatura y un 30% que sea un sistema nuevo y diferente de tra- bajo. Otras valoraciones resaltan la sencillez del manejo o la posibilidad que otorga el sis- tema, de un acercamiento más directo a unos materiales arqueológicos y etnográficos ade- cuadamente contextualizados. Las críticas ne- gativas y sugerencias de los alumnos, referidas en su mayoría a problemas de accesibilidad y dificultades de búsqueda (un 30%), a cuestio- nes visuales y de presentación (25%) y al enri- quecimiento del contenido con enlaces a otros museos y sitios arqueológicos (15%) suponen un estímulo y punto de arranque para futuras mejoras del sistema. Por su parte, los formularios relativos a los objetos virtuales proporcionaron información muy útil acerca de los contenidos que los alumnos esperan encontrar cuando se acercan a un tema específico, así como aquellos aspec- tos técnicos que les facilitan la comprensión y hacen más atractivo el acercamiento a cuestio- nes de tipo arqueológico y etnográfico. Esta aportación es vital para el futuro de esta expe- riencia: gracias a ella, no sólo será posible me- jorar los objetos virtuales existentes, sino que también ofrece criterios claros que servirán de guía en la creación de otros nuevos. De forma paralela, se repartieron por gru- pos las páginas web externas señaladas por sus compañeros en cursos anteriores como rele- vantes para los temas estudiados para que, vi- sitándolos, rellenaran una ficha técnica com- pleta del sitio y sus contenidos y valoraran su utilidad. Este trabajo permitió un primer con- tacto con las cuestiones técnicas que se hallan implicadas en el diseño y elaboración de pági- nas web. Más tarde la información contenida en las fichas ha sido sistematizada, seleccio- nándose, por parte de la profesora y los cola- boradores de investigación del proyecto, los enlaces web mejor valorados por los alumnos y con una mayor calidad científica. Con éstos se ha construido un nuevo objeto virtual8 que los agrupa y remite a la información relativa a los mismos contenida en las fichas realizadas por los alumnos (figura 3), dando así res- puesta a una de las sugerencias de mejora que 8 http://macgalatea.sip.ucm.es/web/publico/control.php ?&id=2049. los propios alumnos realizaban respecto al sis- tema Chasqui: la inclusión de enlaces web de interés que completaran la información conte- nida en el sitio. 3.4. MEJORA DE LOS MATERIALES EN FUNCIÓN DE LAS PROPUESTAS Como hemos visto más arriba, la materia- lización de las propuestas de mejora sugeri- das por los alumnos de cursos anteriores ya se ha puesto en marcha con los enlaces web, pero éste es el trabajo previsto para el se- gundo semestre de este curso 2008/09. Esta etapa cierra un ciclo de colaboración en la construcción de objetos de aprendizaje para el Campus Virtual que no sólo ha abarcado distintos cursos académicos sino que también ha implicado en el proceso a todas las distin- tas posiciones del mundo académico (alum- nos, investigadores y profesores). El resul- tado son unos materiales de apoyo a la asignatura integrados en el Campus Virtual, pero que también se ofrecen como objetos vir- tuales al público en general como objetos virtuales del entorno Chasqui. Dichos mate- riales, producto de un esfuerzo cooperativo en la autoría y acumulativo en el tiempo, nos ha permitido aprender a todos los implicados en el proceso de su elaboración y quedan abiertos a su evaluación y mejora continua. 4. CONCLUSIÓN: INDICIOS DE LA CALIDAD DE LA EXPERIENCIA Creemos que, de manera general, la cali- dad de la experiencia puede medirse por el alto grado de aceptación y colaboración de los alumnos en la actividad, su repercusión en el interés por la asignatura, su vocación de con- tinuidad y la implicación de todos los niveles educativos (profesores, investigadores, beca- rios y alumnos de varios ciclos). Dentro de és- tos, podemos reseñar algunos aspectos con- cretos de la actividad (figura 4) que, en nuestra opinión, han resultado muy positivos en el desarrollo de la experiencia que hemos presentado: • Versatilidad. Al realizarse en el Campus Virtual, es posible realizar la práctica o el trabajo en el momento elegido por los alumnos y empleando diferente número de horas según sus capacidades e interés. • Visibilidad. El resultado va a ser visto por el resto de sus compañeros, lo que hace brotar un sentido orgullo o respon- sabilidad que lo mejora. • Novedad. Permite valorar en el alumno diferentes habilidades completando y di- versificando su evaluación, a la vez que lo motiva. En el caso de los grupos vo- luntarios de la primera etapa pudo ob- servarse que los alumnos dispuestos a colaborar con la experiencia (20-30%), salvo excepciones, eran en su mayor parte alumnos que no sacan normal- mente «buenas notas» y mostraban una V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM12 Figura 4. Cuadro resumen de los indicios de calidad observados en la experiencia Figura 3. Objeto Virtual 2268 en el que se ofrecen los enlaces localizados por los alumnos del curso 2006-07 junto a las fichas técnicas y valoraciones de los del curso 2007-2008 CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE EXPERIENCIAS DOCENTES 13 disposición de buscar fortuna en el des- empeño de otras habilidades no tradicio- nales o memorísticas. Esta observación fue refrendada por el hecho de que, como hemos dicho más arriba, el 30% de las críticas en las encuestas valoraran la novedad y diferencia del sistema de trabajo. • Colaboración. Actualmente, los alum- nos llegan a la asignatura procedentes de distintos itinerarios y cursos académi- cos, lo que dificulta la comunicación en- tre ellos y el manejo de la clase para el profesor. El trabajo en grupos coordina- dos por un jefe resuelve parte del pro- blema. Se ha producido un notable des- censo de los no presentados, una mayor y más fácil integración de los alumnos extranjeros (Erasmus y Universidades Reunidas) que llegan a ser más del 15% de la clase. La comunicación con herra- mientas que forman parte de su medio habitual, como el foro y el correo, incide muy positivamente. • Motivación y cooperación. En todas las etapas se explicó a los alumnos el carác- ter experimental de la experiencia y su papel dentro de una investigación en la que participaban como actores necesa- rios. El participar en un proyecto más amplio, cuya utilidad iba más allá de los límites de la actividad concreta que esta- ban desarrollando, y la comunicación di- recta con la profesora y las licenciadas colaboradoras en la investigación, ge- neró una complicidad entre los partici- pantes que se reflejo directamente en una mayor motivación por la asignatura, no sólo de los alumnos, sino también de la profesora. • Continuidad. El tiempo y la dedicación del alumno debe ser repartido entre las distintas asignaturas que esté cursando (aspecto que es olvidado muchas veces por los profesores), por lo que es conve- niente, para no recargar de trabajo al alumno sin detrimento de la calidad fi- nal del producto, actividades que como éstas puedan ser acumulativas y los alumnos de un curso puedan trabajar y mejorar el producto de los anteriores. BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA, M., y SIERRA, J. L. (2005): «Integración de investigación y docencia en el Campus Virtual: El sistema Chasqui». Campus Virtual UCM II (Fernández- Valmayor et al., eds.), pp. 336-348. Madrid: Editorial Complutense. GUINEA, M. (2004): «El Proyecto Chasqui». Campus Virtual UCM (Fernández-Valmayor et al., eds.), pp. 328-333. Madrid: Editorial Complutense. SIERRA, J. L.; FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; GUINEA, M., y HERNANZ, H. (2006): «From Research Resources to Learning Objects: Process Model and Virtualization Experiences». Educational Technology & Society, 9 (3): 56-68. 1. INTRODUCCIÓN El proyecto E-Ling, «Un modelo hiperme- dia modular para la enseñanza de la Lingüística General»1, tiene como principal objetivo la crea- ción de un espacio virtual para la investigación y desarrollo de metodologías en Lingüística. Uno de los intereses principales es «enseñar a investigar», ya que esta destreza se considera un punto clave no sólo para los futuros profesores sino también para el aprendizaje a lo largo de la vida. Investigar supone seleccionar la informa- ción, organizarla, trabajarla, elegir las estrate- gias de análisis y gestionar el tiempo y la infor- mación eficazmente, ya sea individualmente o en grupos (López Alonso et al., 2008). El espa- cio virtual E-Ling pone a disposición del alumno una serie de herramientas y recursos para realizar las tareas que un trabajo de in- vestigación conlleva. En este trabajo, un grupo de alumnos de la asignatura Análisis del Discurso del curso 2007/08, de la licenciatura de Lingüística, ana- lizaremos nuestra experiencia de trabajo usando el espacio virtual E-Ling. Primeramente descri- biremos la concepción de enseñanza/aprendi- zaje, los objetivos y contenidos, el papel del profesor y los alumnos, así como las herramien- tas utilizadas. En segundo lugar, expondremos nuestra evaluación del espacio. El objetivo prin- cipal de nuestra evaluación es comprobar en qué medida el espacio E-Ling supone una metodo- logía de enseñanza diferente e innovadora. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA En este apartado analizaremos el modo en el que el espacio E-Ling puede influir en los métodos de enseñanza, aportando una nueva visión tanto de la enseñanza y el aprendizaje en sí mismos como del alumno y el profesor, variando en consecuencia los objetivos, proce- dimientos y actividades realizadas. APRENDER A INVESTIGAR EN CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES DE LINGÜÍSTICA EN EL PROYECTO E-LING Elena de Miguel García*, Olimpia Pérez Broncano** y Lara de Santos Tabares** edemiga@filol.ucm.es; olimpia-perez@hotmail.com; laradesantos@gmail.com *Doctoranda de Lingüística. **Alumna de 5.º de Lingüística Área de Lingüística. Facultad de Filología. UCM Palabras clave: Evaluación, E-Ling, Punto de vista de alumnos, Metodología de enseñanza, Campus Virtual. Desde el año 2006 en la Licenciatura de Lingüística se ha puesto en práctica un espacio virtual, E-Ling, im- plementado en Campus Virtual UCM con el objetivo de enseñar a investigar. En esta comunicación un grupo de alumnos de la asignatura Análisis del Discurso analizaremos nuestra experiencia en dicho espacio con el objetivo de comprobar si el espacio virtual E-Ling representa una nueva metodología de enseñanza o es una herramienta nueva para una concepción tradicional de la educación. 1 Proyecto TIN2005-08788-C04-03. Investigadora principal C. López Alonso. 2.1. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA En el sistema educativo tradicional, el aprendizaje se consigue a través de una in- tensa labor deductiva por parte del alumno, que supone el estudio y memorización de principios, leyes, información, datos, etc., a partir de los cuales se pueden ir derivando otros. De este modo, el aprendizaje se concibe como una actividad individual que exige mu- cho tiempo y esfuerzo por parte del alumno (Richards et al., 1986). Por otro lado, aparte del trabajo que hay que realizar en casa, están también las clases presenciales, en las cuales el profesor imparte su lección mientras los alumnos toman apuntes e intervienen con al- guna pregunta esporádica. El espacio E-Ling, sin embargo, entraña en sí mismo una nueva manera de aprender y enseñar, que, al contrario que la tradicional, es de naturaleza inductiva y colaborativa: somos nosotros, los alumnos, quienes vamos bus- cando la información y construyendo el cono- cimiento todos juntos. Esto se consigue a tra- vés de una serie de actividades orientadas al trabajo en grupo y de una serie de herramien- tas que lo facilitan: los alumnos nos reparti- mos las tareas, buscamos la información, tra- bajamos con ella y ponemos los resultados en común, estando abiertos a las aportaciones del resto de compañeros. Como nueva concepción de la enseñanza, E-Ling lleva consigo un cambio radical tanto en los objetivos y contenidos como en los ro- les del profesor y alumno. La enseñanza se orienta al desarrollo de conocimientos pro- cedimentales y estrategias potencialmente aplicables a trabajos dentro del mundo aca- démico tanto fuera del universo del estu- diante. El aprendizaje inductivo y colaborativo propuesto dentro del espacio E-Ling plantea un objetivo muy diferente al tradicional: que los alumnos aprendamos a investigar, es decir, que aprendamos a buscar y seleccionar la in- formación que sea relevante para nuestra in- vestigación. La selección de información se ha convertido en una tarea crucial hoy día, puesto que gracias al desarrollo de Internet y de las TIC los investigadores y alumnos (in- vestigadores en potencia), nos vemos sumer- gidos en un vastísimo mar de datos, algunos muy buenos, otros no tanto, y ser capaz de dis- criminar unos de otros se constituye en la única manera de «salir a flote». Sin embargo, el trabajo de investigación no acaba aquí: una vez hemos extraído la in- formación buscada, hemos de trabajar con ella y elaborarla hasta transformarla en conoci- miento (información útil y accesible para no- sotros, integrada en nuestros esquemas menta- les). Esta segunda fase es otro de los objetivos de E-Ling y, fiel a su planteamiento colabora- tivo, tanto la búsqueda de información como su posterior elaboración pueden realizarse tanto individualmente como en grupo, a través de una serie de herramientas que nos permiten a los alumnos trabajar sobre un mismo docu- mento desde distintos ordenadores, simultánea- mente o en diferido. Ante este nuevo pano- rama, los contenidos de E-Ling no pueden ser los mismos que los currícula tradicionales: el contenido de E-Ling no se mide tanto por las materias y conceptos a aprender como por el camino seguido para adquirirlos. Finalmente, hay que señalar los nuevos papeles que profesores y alumnos desempe- ñamos en la nueva enseñanza. En el espacio E-Ling el profesor sigue estableciendo los contenidos y el programa, frente a otras pla- taformas en el que el nivel de independencia y autonomía llega a grado tal que el currícu- lum va surgiendo a medida que los alumnos se van interesando por distintos asuntos y van proponiendo nuevos temas, como ocurre, por ejemplo, en la plataforma para la intercom- prensión de lenguas romances Galanet (Quin- tin et al., 2003). Sin embargo, su papel se aleja de la posición central para ocupar un lugar más periférico desde el que guiar a los alumnos en el aprendizaje. Sobre nosotros los alum- nos recae ahora un papel más activo puesto que, aunque nos marcan el camino, somos no- sotros quienes tenemos que recorrerlo, desa- rrollar nuestras estrategias para ir cubriendo las distintas etapas marcadas en el proceso de investigación. Para terminar, podemos resumir las carac- terísticas principales del espacio E-Ling en las siguientes: APRENDER A INVESTIGAR EN CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES... 15 – Bidireccionalidad en la comunicación: retroalimentación entre el profesor y el alumno. – Utilidad de la forma de trabajar: no sólo se aprende un contenido teórico, sino que se aprende cómo trabajar. – Concepción inductiva del aprendizaje. 2.2. PROCEDIMIENTOS Y HERRAMIENTAS En este punto mostraremos cómo los cam- bios analizados en el apartado anterior se ven materializados en una serie de procedimientos diseñados dentro del espacio E-Ling, aprove- chando el abanico de posibilidades que han abierto las TIC. Dentro del espacio E-Ling se pueden dis- tinguir tres tipos de herramientas, actividades y procedimientos: Comunicación, Investiga- ción y Construcción (figura 1). Las herramientas de comunicación son to- das aquellas herramientas que sirven como medio habitual de comunicación a través de Internet (foro, chat, correo electrónico). El foro nos permite dejar mensajes públicos para toda la clase, que pueden estar relacionados con dudas acerca de la materia o bien con as- pectos del funcionamiento de la clase, como fechas de entrega, estructura de los trabajos, etc.; a través de los chats los alumnos pode- mos comunicarnos en tiempo real, lo cual puede resultar muy útil durante la elaboración de trabajos en grupo, para poder trabajar si- multáneamente sobre un mismo tema y discu- tir ideas sin necesidad de una reunión presen- cial. Tanto los foros como los chats pueden ser públicos o privados, abiertos a toda la clase o restringidos a un grupo o incluso a personas determinadas. El correo electrónico es otro de los servicios que pone a nuestra disposición el CV y sirve para establecer una comunicación en diferido no presencial, similar a la del foro, con la diferencia de que se suelen tratar temas más concretos y, a menudo, tener un carácter más personalizado. Aparte de estas herra- mientas, encontramos un calendario que nos permite tener una idea clara de la cronología que va a seguir la asignatura. El apartado de investigación está consti- tuido por las actividades secuenciales diseña- das en función de las etapas en las que se es- tructura el proceso de investigación. Es interesante la posibilidad de establecer «itine- rarios», es decir, la elaboración de recorridos que los alumnos hemos de recorrer sin poder pasar a una fase antes de haber completado la anterior con el visto bueno de nuestro profesor. La construcción se refiere a la construc- ción del conocimiento tanto teórico como práctico. Utilizando los distintos recursos a nuestra disposición, los alumnos recogemos información sobre un tema en cuestión para a continuación sintetizarla y transformarla en el contenido teórico de la asignatura, todo ello en un proceso colaborativo desde el principio hasta el final bajo la supervisión del profesor. Las herramientas utilizadas en este caso fue- ron los buscadores de Internet, la base de da- tos CISNE de la BUCM para la obtención de datos (bibliografía), el gestor bibliográfico RefWorks, la herramienta de grupos de tra- bajo (con el documento index.html) y la piza- rra del CV para la elaboración conjunta de la información. La pizarra colaborativa nos per- mite a los alumnos trabajar simultáneamente y en tiempo real sobre un mismo documento, aunque este documento consiste en una única diapositiva, sobre la que vamos escribiendo las distintas ideas. La hemos utilizado en la fase de construcción para la puesta en común y síntesis de la información en una pantalla en la que todos podemos intervenir simultánea- mente y modificar los contenidos. Estas modi- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM16 Figura 1. El espacio virtual E-Ling dividido en los diferentes tipos de herramientas ficaciones exigen a los alumnos procesar la in- formación desde diversos puntos de vista y así incorporarla de manera más sólida y organi- zada a sus esquemas conceptuales. Son las he- rramientas clave para el trabajo colaborativo ofrecido por E-Ling. Aunque E-Ling permite realizar todas las actividades en diferentes modalidades, la se- lección de una modalidad presencial o en au- sencia no es aleatoria y cada actividad requiere un contexto situacional determinado. 3. RESULTADOS El espacio E-Ling pretende ser una nueva forma de enseñanza aprovechando los recur- sos que las nuevas tecnologías ponen a nues- tra disposición. Su finalidad es sacar el má- ximo partido del Campus Virtual UCM, herramienta en nuestra opinión infravalorada y con múltiples usos potenciales desaprove- chados, los cuales, todo hay que decirlo, po- drían mejorarse con la introducción de nuevos recursos. El mayor potencial que vemos en Campus Virtual UCM es convertirse en un punto de encuentro virtual para los estudiantes pudiendo utilizarse como si del aula se tratara. En primer lugar, la idea de Campus Virtual remite a la imagen de una universidad inma- terial, en la que el aula se transforma en una pantalla de ordenador, los discursos didácticos en un teclado y los profesores y alumnos en navegantes de Internet (Adell, 1997). De este modo, el Campus Virtual es un espacio en el que pueden desarrollarse todos los actos y ac- tividades que tienen lugar en el aula física: sirve de punto de encuentro y de base de datos común para los alumnos de un curso o de una asignatura. Por ello, deberían estar a nuestra disposición todos los recursos que permitan trasladar al espacio virtual todos los actos co- municativos y didácticos que tenían lugar en la enseñanza tradicional, así como otros a tra- vés de los cuales puedan desarrollarse nuevos procedimientos que sirvan para el aprendizaje. Un aprendizaje cada vez más inductivo y fo- calizado en el alumno, quien tiene a su dispo- sición una ingente cantidad de fuentes de in- formación, de modo que su conocimiento ya no depende del profesor, sino de su capacidad de discriminación y discernimiento, habilida- des que se potencian desde E-Ling. Es desde esta perspectiva desde donde no- sotros realizamos nuestra evaluación y crítica del Campus Virtual y el espacio E-Ling. 3.1. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA La primera pregunta que tenemos que con- testar es si se cumplen los objetivos plantea- dos en el espacio E-Ling como la interioriza- ción de un modelo de trabajo organizado que resulte provechoso a largo plazo y que sea ex- trapolable. Desde nuestro punto de vista, este objetivo se cumple satisfactoriamente. Es de agradecer que la enseñanza también incluya la forma de trabajar entre sus metas con vistas al futuro del estudiante. En nuestra opinión el principal aspecto formal que este enfoque en- seña al estudiante es a conducir sus proyectos de manera organizada y haciendo uso de todos los recursos a su alcance, sin miedo a las nue- vas tecnologías y papeles que tiene que asu- mir. El abordaje de la información de manera autónoma y crítica es un aspecto crucial den- tro de la vida de un estudiante porque se en- frenta a una cantidad desorbitada de datos que no ofrecen garantía alguna de rigor. De ahí que un punto a favor de este enfoque sea la presentación de recursos, como el gestor bi- bliográfico Refworks, para trabajar con infor- mación apropiada, además de, una vez más, asegurarse de que esta tarea se realice ordena- damente. La siguiente pregunta que se nos plantea es si la cantidad de trabajo realizado está en consonancia con los resultados finales. El tra- bajo evoluciona desde una concepción memo- rística hacia una visión más práctica: los alumnos no tenemos que invertir nuestro tiempo en aprendernos de memoria una serie de teorías, sino que ahora nosotros buscamos esa información, y gracias al proceso de leerla, sintetizarla y relacionarla es como con- seguimos aprenderla. De este modo, el es- fuerzo se rentabiliza, puesto que no sólo se ad- quieren conocimientos, sino también una estrategia, procedimiento general de abordar APRENDER A INVESTIGAR EN CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES... 17 los problemas (Delors, 1996). Consideramos que la intensidad de trabajo en el espacio E-Ling es media y en general se mantiene constante a lo largo de todo el cuatrimestre, desapareciendo los iniciales «periodos sabáti- cos» y las postreras «crisis preexámenes». En último lugar, queremos evaluar las posi- bles aplicaciones fuera de la asignatura en la que hemos realizado esta experiencia. La prin- cipal potencialidad es la aplicación de los co- nocimientos y destrezas adquiridos en el mundo laboral, debido a que los contenidos aprendidos trascienden el currícula de una asig- natura, y ofrecen recursos, estrategias de orga- nización para trabajos en equipo, trabajos con grandes cantidades de información, trabajos de investigación, etc. En definitiva, la experiencia en el espacio E-Ling nos ha enseñado a tener una «mentalidad» investigadora, organizada, crítica y colaborativa que será necesaria tras terminar la carrera en el ámbito profesional. 3.2. CRÍTICAS DE USO DEL CAMPUS VIRTUAL UCM EN LA EXPERIENCIA DE «E-LING: ANÁLISIS DEL DISCURSO» Por otra parte, queremos enumerar las de- ficiencias que hemos encontrado en el uso de las herramientas de la plataforma Campus Virtual UCM, en WebCT 4.0, en la experien- cia E-Ling: Análisis del Discurso. Resulta muy tentador, como comprobamos en algunas de nuestras asignaturas, dar un uso superficial al Campus Virtual siguiendo el es- quema tradicional de enseñanza. De ese modo la plataforma se convierte en un servicio de re- prografía de apuntes y artículos, es decir, de contenido teórico sin más, y, con suerte tam- bién, en un medio de comunicación con el pro- fesor y los compañeros fuera de clase. Pero ésta no es la propuesta de E-Ling, no es una herramienta sino un enfoque en sí con un plan- teamiento educativo propio, que se hace posi- ble gracias a las herramientas que contiene. Para un aprovechamiento absoluto habría que incluir algunas herramientas y/o mejorar otras: – El esquema de trabajo de las actividades que presenta E-Ling tendría que ser más gráfico, más icónico, es decir que se tra- tara de un itinerario real que represen- tara el itinerario de trabajo que el alumno realiza y el profesor coordina. Nos ha parecido que las listas de activi- dades no son demasiado claras. – El uso de las carpetas de alumnos ten- dría que incluir la opción de compartir documentos con otros grupos o compa- ñeros: a su vez consideramos que el ma- nejo es menos rudimentario. – Hemos encontrado problemas también con la pizarra electrónica. Supone un planteamiento muy novedoso, pero sus opciones de uso son muy básicas y el for- mato en el que se guarda no es ni visible ni reutilizable en otras herramientas. – Hemos tenido problemas técnicos en el uso del documento index.html primera- mente por el tiempo de carga del editor de HTML y después por la incompatibi- lidad de trabajo de más de una persona a la vez. En esta última situación se corre el riesgo de que no se guardase la infor- mación de uno de los usuarios. – Proponemos que en las herramientas de construcción (tanto teórica como para investigación) se realizase una actuali- zación automática cada determinado tiempo para evitar el riesgo de perder el trabajo. – En cuanto a las herramientas de comuni- cación, el chat no se puede utilizar a la vez que se navega por el Campus Virtual. Es una complicación porque en la reali- zación de trabajos en grupo la comuni- cación entre los componentes es esen- cial y si no se puede trabajar mientras el grupo se organiza se pierde buena parte de la información obtenida de la conver- sación. Por eso los alumnos tendemos a utilizar medios de comunicación exter- nos (por ejemplo, el Messenger). – Por último, una mejoría cuantitativa y cualitativa sería la incorporación de otras herramientas que permitan cen- tralizar todo el trabajo y la comunica- ción a través del Campus Virtual UCM: por ejemplo, procesadores y edi- tores de texto, bases de datos, hojas de V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM18 cálculo, etc., que posibiliten trabajar di- rectamente sobre el Campus Virtual, así como recursos comunicativos, como la videoconferencia o la mensajería instan- tánea que agilicen la comunicación vir- tual y la hagan mucho más cercana a la conversación real. 4. CONCLUSIONES La educación, desde nuestro punto de vista como estudiantes, tiene que cambiar de acuerdo con los tiempos en los que vivimos. La enseñanza ha de adaptarse precisamente a los nuevos conocimientos y a los nuevos me- dios que la ciencia y la tecnología han puesto a nuestra disposición. La universidad, como institución puntera en la educación, ha de aco- ger los cambios con los brazos abiertos y sa- car partido de todos los medios que tenga a su alcance. Ése es el espíritu que se esconde tras el espacio E-Ling en su utilización del Cam- pus Virtual UCM: diseñar una nueva forma de enseñanza/aprendizaje más actualizada con respecto a modelos previos experimentados por los estudiantes durante todos sus años es- colares y universitarios Tras el análisis expuesto podemos concluir que un espacio virtual bien diseñado puede constituir algo más que una versión virtual de la clase tradicional. Puede dar como resultado una visión alternativa de la educación en sí con objetivos y una metodología propios. Los resultados, en general, son positivos. Los alumnos adquirimos contenidos, pero también estrategias que estarán con nosotros a lo largo de todos nuestros proyectos. Desde nuestro punto de vista, creemos que es en las propuestas como E-Ling donde se encuentra el futuro de la enseñanza, o, quizá sea mejor de- cir aprendizaje. Nuestro entusiasmo, sin em- bargo, no nos impide ver el hecho de que to- davía hay mucho por hacer, de que nos halla- mos ante una nueva manera de hacer las cosas y eso siempre conlleva temores y suspicacias, dudas y errores; pero eso no es motivo para abandonar el proyecto y volver a los antiguos métodos, todo lo contrario: pensamos que los resultado de E-Ling han sido satisfactorios y que pueden mejorarse, invirtiendo ilusión y tiempo, tanto de los docentes como de los alumnos. El ordenador e Internet son herra- mientas muy potentes, como ya se ha podido comprobar en muchos campos; aproveché- moslas también en la educación del presente. 5. BIBLIOGRAFÍA ADELL, J. (1997): «Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información». En: Edutec: revista electrónica de tecnología educativa, n.º 7. Disponible en: http://www.uib. es/depart/gte/edutec-e/revelec7/revelec7.html. DELORS, J. (1996): La educación encierra un te- soro. Compendio. París: Ediciones UNESCO. QUINTÍN, J. J., y DEPOVER, C. (2003): «Design pé- dagogique d’un environnement de formation à distance. Eléments méthodologiques». Lidil, n.º 28. Grenoble: Lidilem, pp. 31-45. LÓPEZ ALONSO, C.; FERNÁNDEZ PAMPILLÓN, A.; DE MIGUEL, E., y PITA PUÉRTOLAS, G. (2008): «Lear- ning to research in a Virtual Learning Environ- ment: a case study on the effectiveness of a socio-constructivist learning design». En: Papadopoulos, G. A.; Wojtkowski, W.; Wojt- kowski, W. G.: Wrycza, S., y Zupancic, J. (eds.): Information Systems Development: Towards a Service Provision Society. Springer-Verlag: New York. Disponible en: http://eprints.ucm.es/8109/. RICHARDS, J. C., y RODGERS, T. S. (1986): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cam- bridge University Press: 1998. APRENDER A INVESTIGAR EN CAMPUS VIRTUAL: LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES... 19 1. INTRODUCCIÓN Los representantes de alumnos de una facultad quedan enmarcados en la correspon- diente Delegación de Alumnos y tienen recogi- das con claridad sus funciones y obligaciones en el estatuto del estudiante; éstas se pueden resumir en dos puntos fundamentales: canali- zar las propuestas, quejas y reclamaciones que realicen los estudiantes e informar a sus repre- sentados de las actividades y resoluciones de los órganos colegiados, así como de sus propias actuaciones. Estas labores siempre se encuen- tran acompañadas de acciones complementa- rias. Muchas veces resulta complicado para un representante asumir estos compromisos y compaginarlos con los propios de un alumno. Las principales dificultades con que se encuentra un representante de alumnos son recabar las necesidades y quejas de sus com- pañeros y hacerles llegar la información de que se dispone. Así, fruto de la constante rela- ción de esta Delegación con el Decanato de la Facultad, a finales de 2007 nació la idea de crear una sección en el Campus Virtual que aproveche las facilidades de comunicación y gestión de información que da un espacio de este tipo. De este modo, se puso en funciona- miento el espacio Delegación de Alumnos, un canal de comunicación rápido y efectivo, que se encuentra a disposición de todos los alum- CAMPUS VIRTUAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LOS REPRESENTANTES DE ALUMNOS Y LUGAR DE ENCUENTRO VIRTUAL DEL ALUMNADO Jesús Magro Moral*, Vanesa Guillén Casla** y José Tortajada Pérez*** ddaquim@quim.ucm.es; vguillen@quim.ucm.es; secredoc@quim.ucm.es *Representante de alumnos en Junta de Facultad. **Representante de alumnos en Claustro Universitario ***Coordinador del CV de la Facultad de Ciencias Químicas Facultad de Ciencias Químicas. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Representantes de alumnos, Delegación de Alumnos, Facultad de Ciencias Químicas, Espacio virtual alumnos. La presente comunicación refleja el trabajo realizado con el Campus Virtual por la Delegación de Alumnos de la Facultad de Ciencias Químicas. Aprovechando las múltiples posibilidades que ofrecen los espacios virtuales y gracias a la constante relación de esta Delegación con el Decanato de la Facultad, a finales de 2007 se puso en funcionamiento el espacio «Delegación de Alumnos», una sección diseñada, gestionada y mantenida por los propios alumnos, a través de la Delegación de Alumnos y a disposición de todos los alumnos matriculados en esta Facultad, creando así un canal de comunicación rápido y efectivo. Figura 1. Pantalla inicial de la sección nos matriculados en esta Facultad. El espacio está diseñado, gestionado y mantenido por los propios alumnos, a través de la Delegación de Alumnos. 2. OBJETIVOS El objetivo de esta iniciativa es conseguir un punto de encuentro en la red para todos los alumnos de la Facultad, un espacio en el que compartir inquietudes, resolver necesidades y solucionar problemas entre compañeros. Para ello es imprescindible hacer del espacio un lugar de visita cotidiano que esté caracteri- zado por la sencillez, facilidad de acceso y de manejo. 3. DESARROLLO Y ELEMENTOS En una primera etapa se integraron en el Campus tres elementos esenciales: un archivo de exámenes de las tres titulaciones imparti- das en la Facultad, la dirección de correo elec- trónico y un foro para alumnos. a) Colección de exámenes Tradicionalmente, la Delegación de Alum- nos pone a disposición de los alumnos un archivo «físico» de exámenes recopilados de otros cursos, que se actualiza con la colabora- ción de compañeros. Este archivo se digitalizó y se habilitó en el Campus Virtual, estructu- rando correctamente los exámenes por titula- ción y curso y añadiendo el correspondiente acceso directo en el menú de curso, para un acceso más rápido y cómodo. b) Correo electrónico Otro elemento esencial es el correo elec- trónico, al que cualquier persona vinculada con la Universidad puede dirigirse para ponerse en contacto con la Delegación y de este modo ofrecer una atención más persona- lizada, en un ámbito más privado. c) Foro de alumnos El gran aliciente de la sección es el foro de los alumnos. La creación de este foro necesita un diseño cuidado a la hora de elaborar sec- ciones adecuadas en las que los alumnos comenten aspectos relativos a su día a día en la Facultad. Las diez secciones actuales son suficientes para este objetivo (figura 3). A pesar de ser un foro sin anonimato, en el que los alumnos expresan ideas que quedan registradas con sus nombres y apellidos, la participación supera con creces las expectati- vas previstas inicialmente, siendo estas herra- mientas las más utilizadas por los alumnos. Debemos decir que en ninguna ocasión se han visto malas formas o expresiones impropias ni ha sido necesario en ningún momento ejer- cer moderación alguna sobre las opiniones suscritas. A pesar de que el alumno de la Facultad de Químicas dispone de una jornada continuada en la Universidad, debido al gran número de horas prácticas que debe realizar en laborato- rios, disponer de un espacio virtual de fácil CAMPUS VIRTUAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LOS REPRESENTANTES DE ALUMNOS... 21 Figura 2. Exámenes de la Licenciatura de Química Figura 3. Secciones del foro de los alumnos acceso, en el que preguntar dudas a compañe- ros que puede no conocer y con los que puede coincidir o no, consultar exámenes de otros cursos, así como de una atención práctica- mente inmediata por parte de sus representan- tes constituye una evidente mejora en los ser- vicios que ofrecemos. d) Preguntas frecuentes Con el paso del tiempo se han añadido nuevas funcionalidades para dar respuesta a las necesidades que se presentaban. Rápida- mente se observó que muchas de las dudas que se planteaban eran reiterativas (amplia- ción de matriculación extraordinaria, dere- chos de reclamación y quejas, evaluaciones, procedimientos de revisión e impugnación de calificaciones, titulaciones…). Por este motivo se elaboraron tres archivos de texto en los que se recogen las preguntas más fre- cuentes que se realizan y que se actualizan con nuevas preguntas y respuestas y enlaces con los accesos directos donde el alumno puede encontrar información adicional. Así, se dis- pone de una gran fuente de información con la que se pueden resolver dudas en primera instancia. e) Tablón de anuncios y calendario Otra de las posibilidades más significati- vas que ofrecen los espacios virtuales es la facilidad de almacenamiento y difusión de la información. La Delegación de Alumnos recibe constantemente multitud de docu- mentación procedente del Decanato, Vice- rectorado, Rectorado, Fundación Complu- tense, asociaciones de alumnos y otras insti- tuciones acerca de cursos, festivales, becas, eventos, etc. Muchos de éstos están condi- cionados a una fecha límite o a un determi- nado periodo. La creación de la sección «Tablón de anuncios» unida a la funcionali- dad del calendario del Campus Virtual, que permite avisar de eventos nuevos sin entrar en la sección en cuestión, constituye el vehículo idóneo para la transmisión de dicha información. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM22 Figura 4. Preguntas frecuentes Figura 5. Tablón de anuncios Figura 6A y 6B. Plan de Bolonia y Adaptación al Espacio Europeo f) Proceso Bolonia y Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior El Proceso de Bolonia ha provocado un gran revuelo y un mar de dudas entre el alumnado. La Delegación recibe información de compañeros y asociaciones de la Univer- sidad que describen los defectos y contra- tiempos de dicho proceso. Esta información tiene su propia sección en el Campus Virtual, para que los alumnos interesados en los pros y contras del proceso puedan consultarla. Por otro lado, durante este último año y dentro de este marco, se han elaborado en esta Facultad los títulos de Grado en Ingeniería Química y Química, y próximamente se ter- minarán de confeccionar los futuros títulos de Master y Grado en Bioquímica. Para dar a conocer toda la información relativa a los títu- los que se implantarán en el próximo curso, disponemos de otra sección en la que se sumi- nistra la información relativa a estas nuevas titulaciones. g) Actuaciones recientes La última aportación que se ha realizado en el Campus Virtual es la creación de una sección en la que se recopilan las actuaciones llevadas a cabo por los representantes de alumnos. De este modo queremos presentar a nuestros compañeros el trabajo que a voluntad propia o a petición suya llevamos a cabo mos- trando los resultados de las acciones efectua- das o aquellas que están en trámite. Creemos que es un buen sistema para demostrar que el trabajo realizado tiene un fructífero beneficio. 4. FUTUROS OBJETIVOS Una vez que se puede considerar el uso de la sección Delegación de Alumnos implemen- tado en la vida del alumno, los retos que nos planteamos en el futuro pasan por: ampliar la colección de exámenes que disponemos, dar una gran difusión del servicio a los alumnos de nuevo ingreso en los próximos años para un inmediato uso del sistema desde el primer día, desarrollar secciones para las asociaciones de alumnos de la Facultad e implementar la nueva plataforma del CV-UCM. 5. CONCLUSIONES Podemos decir que la utilización de la sec- ción en el Campus Virtual se ha impuesto en el día a día de los alumnos en la Facultad. Un hecho sobresaliente es el acontecido en el último periodo de matrícula en el cual se sus- pendió temporalmente el servicio ofrecido en la sección, a la espera de ser actualizada la lista de alumnos. Nunca esta delegación ha recibido tantas preguntas y quejas sobre cuándo se iba a restablecer el servicio, prueba ésta de la gran aceptación entre los compañeros. La disposición de un foro que permite una interacción cotidiana ha conseguido despertar entre el alumnado, más si cabe, el espíritu del compañerismo. Muchas de las dudas que se plantean son respondidas por compañeros de cursos superiores que anteriormente se habían encontrado en ese tipo de situaciones. Ade- más, las peticiones de apuntes o ejercicios son satisfechas prácticamente siempre. Se esta- blece una relación de camaradería entre los alumnos más veteranos con los de cursos infe- riores. En lo que respecta a los representantes de alumnos, esta sección requiere un especial esfuerzo por nuestra parte, ya que este foro se ha convertido en el último año en el canal fun- damental de trabajo de cara al alumno. La comodidad y la seguridad de obtener una res- puesta ha desplazado prácticamente todo nuestro trabajo hacia este canal siendo al menos necesaria una visita diaria para conocer las inquietudes de nuestros compañeros. CAMPUS VIRTUAL: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LOS REPRESENTANTES DE ALUMNOS... 23 Figura 7. Actuaciones recientes Por otro lado la posibilidad de dar a cono- cer las nuevas normas que se aprueban en Junta de Facultad y las acciones que llevamos a cabo publicita la figura de los representantes y la utilización de nuestros servicios. Por todas estas razones aseguramos que en un futuro muy próximo, la mayoría de los centros de esta Universidad contará con una sección análoga en sus Campus Virtuales. BIBLIOGRAFÍA ESTATUTO DEL ESTUDIANTE: http://www.ucm.es/ info/ucmp/pags.php?tp=Estatutos y reglamentos &a=legisla&d=0011366.php. SÁNCHEZ DELGADO, P., y GAIRÍN SALTAN, J.: Plani- ficar la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior. Instituto de Ciencias de la Educación (2008). Universidad Complutense de Madrid. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM24 LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES Contenidos 1. INTRODUCCIÓN El profesorado encargado de impartir docencia en la asignatura de Química corres- pondiente a la licenciatura en Biología suele encontrarse con una serie de dificultades entre las que se encuentran la amplitud del pro- grama (en el plan actual: bases estructurales de la química, reactividad y propiedades de los compuestos orgánicos, química del medio ambiente y química y energía) y el escaso número de créditos asignados a la misma (actualmente 6,5 incluyendo las actividades prácticas y 6 créditos ECTS para el grado). El Espacio Europeo de Educación Supe- rior perfila un modelo de aprendizaje centrado en el alumno, en el que el profesor es un faci- litador del aprendizaje, el alumno tiene una autonomía creciente y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) tienen un papel relevante, por cuanto que la ense- ñanza presencial abre cada vez más paso a la virtual y a la investigación del alumno y a la construcción de su propio aprendizaje. Es una experiencia constatada por el profe- sorado de cualquier rama de las Ciencias y a cualquier nivel, que la enseñanza basada en pro- blemas contribuye a un mayor entendimiento de los conceptos teóricos. Sin embargo, cuando estos problemas se limitan a plantear una situa- ción que el alumno es capaz de trasladar a un algoritmo y encontrar así su solución, no favo- recen el proceso de aprendizaje. Por otra parte, la presentación del problema aislado de su con- texto real supone llegar a una solución única sin que lleguen a tenerse en cuenta otras alternati- vas posibles que deberían poder ser planteadas. Los profesores integrantes de este pro- yecto han estado implicados desde hace años en un modelo docente participativo basado en la constante formulación de preguntas a los alumnos. Esta experiencia, intuitivamente válida para todos ellos, se ha concretado en diversas tareas docentes. MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA: MEJORA DEL AUTOAPRENDIZAJE Lucrecia Campayo Pérez, M.ª del Carmen Cano Benjumea, Fernando Gómez Contreras, Mercedes Pardo Criado, M.ª Josefa Rodríguez Yunta y Ana M.ª Sanz Plaza lcp@quim.ucm.es; mccano@quim.ucm.es; fercon@quim.ucm.es; merpar@quim.ucm.es; mjryun@quim.ucm.es; asanzpla@quim.ucm.es Departamento de Química Orgánica I. Facultad de Ciencias Químicas. UCM. Madrid Palabras clave: Enseñanza de la Química, Materiales de aprendizaje, Ciencias de la Salud, Autoaprendi- zaje en Campus Virtual. Se presentan en este trabajo los resultados obtenidos con el empleo de una serie de materiales que se han elaborado para facilitar y mejorar el proceso de aprendizaje de la asignatura de Química por parte de los es- tudiantes que cursan la licenciatura en Biología, teniendo siempre presente la posibilidad de su utilización en otros estudios del área de Ciencias de la Salud. Estos materiales se han hecho accesibles a los alumnos dentro del Campus Virtual. MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA LICENCIATURA... 27 Las acciones de innovación y mejora rela- cionadas con el Campus Virtual de la UCM constituyen una herramienta de primera impor- tancia para la innovación docente, ya que se presta al desarrollo de nuevas metodologías docentes, más activas y participativas, enfoca- das al aprendizaje. Por ello el desarrollo y crea- ción de materiales correspondientes a determi- nadas materias curriculares para su uso en el Campus Virtual favorece sin duda el proceso de formación. El objetivo que se ha perseguido es, por tanto, la creación de materiales especí- ficos en contacto con la realidad biológica. 2. MATERIALES GENERADOS Los materiales que se han elaborado se enmarcan dentro de las iniciativas encaminadas a la implantación de metodologías que faciliten y mejoren el proceso de aprendizaje de los estudiantes que cursan la licenciatura en Biolo- gía. En todo momento se ha buscado la ade- cuación de los temas tratados al programa de la asignatura, pero sin olvidar la posibilidad de su utilización en otros estudios del área de Cien- cias de la Salud. En ningún momento se ha pre- tendido que los materiales diseñados sustituyan la labor del profesor o la de un buen libro. Se trata únicamente de facilitar la labor del alumno aclarando conceptos básicos e interre- lacionando las explicaciones recibidas en clase con la problemática más afín a sus estudios. Los materiales teóricos fueron los que se elaboraron en primer lugar utilizándose durante el curso 2006-07, ya que una de las dificultades con la que tropiezan los alumnos de la licenciatura en Biología cuando intentan ampliar sus conocimientos de química, espe- cialmente en lo referente a la Química Orgá- nica, es el hecho de que los libros sobre el tema están escritos pensando en alumnos de Química, por lo que en algunos aspectos son excesivamente elevados para un alumno de primer curso de Biología. Por esta razón se elaboraron una serie de documentos que resal- tan los aspectos básicos de los temas del pro- grama de la asignatura, complementando así las explicaciones dadas en el aula y facilitando el estudio. Asimismo se incluyeron en la página web del curso unos enlaces a dos pági- nas de nomenclatura (orgánica e inorgánica) donde los alumnos podían practicar, de forma interactiva, sus conocimientos sobre el tema. Estos contenidos teóricos, en los que se buscaba la claridad y la concisión, se presen- taron en la IV Jornada. El Aprendizaje Basado en Problemas es un modelo educativo centrado en la discusión que estimula el aprendizaje independiente y da a los estudiantes la práctica necesaria para abordar situaciones complejas y determinar sus propias lagunas en este proceso, haciendo más probable que sean capaces de afrontar adecuadamente las situaciones problemáticas en su actividad profesional. La didáctica de las Ciencias, y en concreto la de la Química, se ve favorecida para este modelo educativo por la peculiaridad de la misma, y que de una forma elemental se ha materializado clásica- mente en la metodología docente en forma de «problemas». Es por ello por lo que como hipótesis de tra- bajo para el curso 2007-08 se planteó aplicar el Aprendizaje Basado en Problemas para que los estudiantes participaran de forma más activa y comprometida. Para ello se diseñaron una serie de problemas que proporcionaran a los estu- diantes escenarios formativos en corresponden- cia con el contenido de los objetivos de apren- dizaje de la asignatura implicada en este proyecto. Este método se aplicó a la docencia de un grupo de clase, para así poder revisar la eficacia y aplicabilidad de los mismos. El material generado pretende homogenei- zar los conocimientos previos de Química adquiridos por los alumnos en sus cursos de Enseñanza Media y sentar bases sólidas para que los alumnos puedan continuar con éxito el aprendizaje en asignaturas posteriores. La intención de este material es lograr que el alumno adquiera la terminología básica de la Química y que sepa utilizarla, expresando las ideas con la precisión requerida en el ámbito científico y siendo capaz de establecer rela- ciones entre los distintos conceptos y entre los fenómenos químicos y los biológicos, extra- yendo de la complejidad inherente de los últi- mos las claves químicas. Asimismo se pre- tende que conozca las convenciones y maneje V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM28 correctamente las unidades, que sea capaz de buscar y seleccionar información en el ámbito de la química aplicada a los fenómenos bioló- gicos, que pueda expresarla adecuadamente, tanto de modo oral como escrito y suscitar y fomentar en él aquellos valores y actitudes que deben ser inherentes a la actividad científica. El material teórico se ha hecho accesible en el CV. Una parte del mismo, la relativa a la química de la energía y la del medio ambiente, se ha empleado como material de consulta desde el año 2006-07 en los seis grupos que imparten la asignatura, mientras que el resto de los materiales se han empleado solamente en los grupos en los que impartían docencia los profesores involucrados en este trabajo. El uso de la herramienta creada ha sido totalmente voluntario, habiéndose limitado el acceso a la misma en el curso 2007-08 a los alumnos matriculados en el grupo D, en el que impartían docencia dos de las profesoras inte- gradas en el equipo de trabajo. Para este curso se incluyeron en la herra- mienta una serie de materiales, que se detallan a continuación: a) Un Glosario de términos habituales en química. Una especie de pequeño dic- cionario con las definiciones de térmi- nos usados a lo largo del curso. Para facilitar la búsqueda, se puede acceder directamente a la letra por la que comienza la palabra. b) Una Colección de problemas de todos los temas cubiertos por la asignatura de Química de la Licenciatura en Biología. En todos los enunciados se ha buscado una adecuada conexión con la biología, con la intención de motivar al alumno en la adquisición de las destrezas nece- sarias. Estos problemas son de dos tipos: i) Problemas resueltos. Se trata de ejemplos resueltos detalladamente de todos los tipos habituales de ejer- cicios que se supone que un alumno de la asignatura debe conocer, orien- tados a las diversas situaciones de los seres vivos, los conceptos y princi- pios esenciales de la química. ii) Problemas propuestos. Son enun- ciados similares a los del apartado anterior, pero que el alumno puede resolverlos por su cuenta tomando como modelo el desarrollo de los resueltos. En todos ellos se facilitan las soluciones, para que así el alumno pueda comprobar por sí mismo si ha alcanzado los objetivos deseados. Los ejercicios propuestos de formulación orgánica no incluían la solución ya que se utilizaban como ejercicios voluntarios para entregar. En total se dispone de 269 enunciados Ejemplo de una página del glosario A acidez Tendencia a ceder un protón. ácido Véanse ácido de Arrhenius, ácido de Brønsted, ácido de Lewis. La palabra «ácido», a secas, comúnmente significa un ácido de Brønsted. ácido aldárico Es el ácido dicarboxílico que resulta de la oxidación, por los dos extremos de la cadena, de una aldosa. ácido aldónico Es el ácido monocarboxílico que resulta de la oxidación en el carbono 1 de una aldosa. ácido carboxílico Compuesto orgánico que contiene un grupo carboxilo, -COOH. Ejemplos: CH3COOH, ácido acético; C6H5COOH, ácido benzoico. ácido conjugado Ácido de Brønsted que se forma cuando una base de Brønsted ha aceptado un pro- tón. Ejemplo: NH4 + es el ácido conjugado de NH3. ácido de Arrhenius Compuesto que contiene hidrógeno y libera protones (H+) en agua. Ejemplos: HCl; CH3COOH. ácido de Brønsted Dador de protones (H+). Ejemplos: HCl; CH3COOH; HCO3 –; NH4 +. MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA LICENCIATURA... 29 c) Una batería de Tests, para los que se ha creado un banco de 246 preguntas. Los alumnos pueden elegir entre cinco tipos: «disoluciones y pH», «redox», «estructura de los compuestos orgáni- cos», «reacciones orgánicas» e «hidratos de carbono». Cuando el alumno accede a un determinado test, se crea uno con preguntas sobre ese tema tomadas alea- toriamente del banco existente. El test permanece activo todo el tiempo que desee el alumno y, al finalizarlo, recibe automáticamente la calificación obte- nida con explicaciones sobre los errores cometidos y cuál era la respuesta ade- cuada, en su caso. Si el alumno desea seguir haciendo ejercicios del mismo tema puede hacerlo, ya que al volver a entrar en el tipo de test, las preguntas que salgan escogidas serán diferentes. d) Se han incluido también una serie de Juegos químicos, entre los que se inclu- yen crucigramas, sudokus y sopas de letras, todos ellos con sus soluciones. Con esto se ha pretendido que aquellos alumnos a los que les gusten este tipo de pasatiempos, al resolverlos aprendan una serie de conceptos y los relacionen entre ellos, lo que facilitarán su aprendi- zaje posterior. Asimismo se ha incluido una versión en pdf del libro de Isaac Assimov Historia de la Química. ALGUNOS EJEMPLOS DE PROBLEMAS 1. El tioglicolato se añade frecuentemente a los medios de cultivo de bacterias anaerobias para elimi- nar el oxígeno disuelto y equilibrar el medio al bajo potencial redox requerido para el crecimiento de estos microorganismos. El par redox del tioglicolato se comporta como sigue: CH2—S—S—CH2 CH2—SH + 2H+ + 2e– 2 COO– COO– COO– Si el valor de Eo' para este par a 303 K y pH = 7 es -0.34 V en condiciones estandar de concentración, determinar los valores de E que se medirán en este caldo de cultivo cuando el tioglicolato está: a) Reducido en un 20%. b) Reducido en un 75%. Solución: a) 0.097 V y b) 0.065 V. Ejemplo de Sudoku V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM30 e) Buzón de sugerencias, para facilitar a los alumnos la solicitud de mejoras en la herramienta. 3. RESULTADOS OBTENIDOS Después de la utilización voluntaria de esta herramienta por parte de los alumnos del grupo D, se ha observado que, en los grupos en los que no se ha empleado la herramienta, los resultados de los exámenes han sido simi- lares a los del año anterior. Por ejemplo, en la convocatoria de junio se ha obtenido un 34,4% de media sobre presentados, mientras que en el grupo D la mejora observada ha sido considerable (62,3% sobre presentados). superior incluso a la obtenida en el caso del grupo piloto (32,1%). Con el fin de comprobar si realmente la mejora de resultados obtenidos se debía a la utilización de la herramienta diseñada, se ha llevado a cabo un estudio con los alumnos presentados en junio de la frecuencia de utili- zación de la misma y del uso de los tests de autoevaluación en comparación con los resul- tados obtenidos. En cuanto a la utilización de la herramienta diseñada «Estudiar Química» la media de accesos rondaba alrededor de 100-150 por alumno, siendo claramente inferior en la mayoría de los alumnos que no superaron el examen. La frecuencia de los accesos estaba, en general, claramente en consonancia con la asistencia regular a clase. Se ha observado que, de los alumnos pre- sentados en el examen de junio que no habían realizado ninguno de los test de autoevalua- ción, o solamente uno de ellos, el 49% no superó la asignatura frente al 51% que sí lo hizo. Entre los alumnos que habían realizado dos o tres tests tampoco hay grandes diferen- cias en el resultado, 40 y 60%, respectiva- mente. Cuando se comparan los resultados alcanzados por los alumnos que han realizado cuatro o más de los tests propuestos, se observa que no superaron la asignatura sólo el 14%, frente al 86% que sí lo hicieron. Aunque no es una herramienta indispensa- ble para adquirir los conocimientos y destre- zas necesarios, como puede deducirse por la nula diferencia de los resultados obtenidos por los alumnos que superaron la asignatura en relación a la frecuencia de su uso, sí ayuda al trabajo personal, como indican los porcentajes relativos en el caso de los alumnos que no superaron la asignatura. Es decir, se trata de algo que complementa adecuadamente el material del que disponen los alumnos en la asignatura del plan de estudios oficial. Se realizó también en el mes de junio una encuesta de satisfacción con la herramienta entre los alumnos obteniéndose los siguientes resultados: 1. Las veces que accedo al Campus Virtual para consultar el espacio «Estudiar Quí- mica» son, por término medio: a) una vez cada dos o tres días 9 b) una vez a la semana 27 c) menos de una vez a la semana 31 d) no la he consultado nunca 2 2. La documentación que aparece en el espa- cio «Estudiar Química» me parece: a) poco útil 5 b) muy útil 33 c) escasa 3 d) adecuada 2 e) excesiva 0 3. El acceso a la documentación que aparece en el espacio «Estudiar Química» me parece: a) adecuado 56 b) me gustaría que estuviese más subdividido en carpetas 3 c) me parece que debería estar dividido en menos carpetas 12 d) (especificar otros) ........................... ........................................................ 4. El responder a los test: a) no me parece útil 3 b) me ayuda a comprender los conceptos de la asignatura 27 c) me ayuda a comprobar mis conocimientos 50 MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA LICENCIATURA... 31 5. El tipo y contenidos de los tests me parece: a) suficiente 34 b) escaso 9 c) excesivo 4 d) poco acorde con el contenido de la asignatura de «Química», ya que son demasiado básicos 4 e) poco acorde con el contenido de la asignatura de «Química», ya que son demasiado elevados 2 f) perfectamente acoplado al contenido de la asignatura de «Química» 13 6. El tipo y contenidos de los problemas me parece: a) suficiente 39 b) escaso 7 c) excesivo 5 d) poco acorde con el contenido de la asignatura de «Química», ya que son demasiado básicos 1 e) poco acorde con el contenido de la asignatura de «Química», ya que son demasiado elevados 4 f) perfectamente acoplado al contenido de la asignatura de «Química» 16 7. Dentro de cada grupo de problemas, los que están resueltos, ¿me han resultado útiles para la resolución posterior de los proble- mas propuestos? a) sí, me han resultado bastante útiles 53 b) no, no me han servido para nada 1 c) me han servido poco 13 8. Me gustaría que en el espacio «Estudiar Química» se incluyera: Exámenes resueltos de años anteriores (17) Más problemas resueltos (6) Más textos de cada tema (3) Más apuntes de los temas (2) Conceptos básicos de los temas (2) Foro de dudas (2) 19. En mi opinión, lo mejor del espacio «Estu- diar Química» es: Los ejercicios y problemas resueltos (21) Los test (15) La autoevaluación (3) Los consejos (2) Los resúmenes (2) Poder comprobar los conocimientos (2) 10. En mi opinión, lo peor del espacio «Estu- diar Química» es: Demasiadas carpetas y muy subdividido (7) Juegos poco útiles (7) Difícil de localizar el material (5) Los ejercicios propuestos sin desarrollar (2) Los problemas de ácido-base muy básicos (2) A la vista de estos resultados se hicieron al- gunas modificaciones en la apariencia de la herramienta y se incluyó también una hoja de instrucciones sobre cómo utilizar el espacio. Finalmente, con vistas al futuro, se ha ela- borado una colección de problemas para resol- ver en grupo (las aventuras químicas de Sher- lock Holmes aparecidas en el Journal of Chemical Education, traducidas y adaptadas), y se ha aumentado la zona de ocio con la in- clusión de algún otro archivo de tipo científico divulgativo experimental. BIBLIOGRAFÍA CAMPAYO PÉREZ, L.; CANO BENJUMEA, M. C.; RODRÍ- GUEZ YUNTA, M. J., y SANZ PLAZA, A. M.: Diseño de materiales como herramienta de apoyo en el Campus Virtual para la asignatura de Química en la licenciatura en Biología. INDOQUIM 2007, Vigo. CHAMORRO PLAZA, M. C., y SÁNCHEZ DELGADO, P. (2005): Iniciación a la docencia universitaria. Manual de ayuda. Madrid: Instituto de Ciencias de la Educación, UCM. MIJANGOS UGARTE, F.: ¿Es posible explicar la quí- mica general en biología con los ya no tan V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM32 nuevos planes de estudio? INDOQUIM 2006, Granada. RODRÍGUEZ YUNTA, M. J.; CAMPAYO PÉREZ, L.; CANO BENJUMEA, M. C.; GÓMEZ CONTRERAS, F.; PARDO CRIADO, M., y SANZ PLAZA, A. M.: Creación de material para el autoaprendizaje de Química en la licenciatura en Biología. INDOQUIM 2008, Cádiz. Servicio de publicaciones de la UCA. SÁNCHEZ DELGADO, P., y GAIRÍN SALLÁN, J. (2008): Planificar la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior. Instituto de Ciencias de la Educación, UCM. 1. PRESENTACIÓN El Curso Diploma de Formación Continua «Teoría, Método, Técnicas de Investigación y Análisis con SPSS» de cien h. de duración se realiza de forma presencial con un ordenador por alumno y con apoyo a la docencia con el Campus Virtual de la UCM. El Curso fue aprobado por la Comisión de Formación Con- tinua y comunicado el 1 de abril de 2008. Pos- teriormente se aprobó la concesión de 10 Cré- ditos de Libre-Elección/Libre-Configuración por la Subcomisión de Reconocimiento de Créditos de Libre Elección en la Sesión cele- brada el 14 de mayo de 2008. El Curso se imparte en una de las aulas de informática de la Facultad de Ciencias Políti- cas y Sociología de la Universidad Complu- tense de Madrid. La metodología presencial se basa en el criterio de «Autoevaluación». El profesor hace una exposición teórica del tema, después desarrolla un ejercicio y a continuación pro- pone a los alumnos otro ejercicio con el que se autoevalúan. Este ejercicio es desarrollado por el profesor para comprobar los resultados. La docencia presencial está respaldada con el Campus Virtual para: • Distribución de los ficheros con los ejer- cicios correspondientes a los temas expuestos en las sesiones de trabajo. • La propuesta de los trabajos que tienen que realizar los alumnos. • La recepción de la entrega de los trabajos. • Distribución de los ficheros con los documentos de apoyo para la realización de los trabajos. APOYO A LA DOCENCIA PRESENCIAL CON EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM. CURSO: TEORÍA, MÉTODO, TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS CON SPSS Carlos de la Puente Viedma cdelapuente@cps.ucm.es Departamento de Sociología IV. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Análisis con SPSS, Autoevaluación, Herramientas de aprendizaje en Campus Virtual. El Curso «Teoría, Método, Técnicas de Investigación y Análisis con SPSS» es un Diploma de Formación Con- tinua de cien horas de duración, aprobado por la Comisión de Formación Continua y avalada por la concesión de 10 Créditos de Libre Elección/Libre Configuración por la Subcomisión de Reconocimiento de Créditos de Libre Elección. El Curso es presencial con un ordenador por alumno y con el apoyo a la docencia del Campus Virtual (CV) de la UCM, a partir de la plataforma WebCT. La metodología presencial está basada en la «Au- toevaluación» y el CV se utiliza como apoyo para facilitar el flujo de comunicación bidireccional profesor- alumno. El material utilizado durante el Curso consiste en: los ejercicios propuestos para el desarrollo teórico- práctico de las sesiones de trabajo; los documentos de trabajo generados por los propios alumnos; documentos para la realización de prácticas con estudios reales y documentos con el material de apoyo teórico y práctico para los trabajos que deben realizar durante el curso. Las herramientas de WebCT utilizadas son: Página de Orga- nización, Trabajos y Grupos de Trabajo, además de las herramientas de Correo y Foro y un enlace a la Página Web Institucional del Curso con el Programa, Metodología, Criterios de Evaluación y otra información. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM34 • Distribución de ficheros y enlaces con estudios del Instituto Nacional de Esta- dística, ESS, CIRES y CIS1 para la rea- lización de prácticas. • Distribución de las lecturas que se reco- miendan utilizar para el apoyo teórico de los trabajos. • Habilitación de un espacio de almacena- miento de las carpetas y ficheros de tra- bajo de los alumnos durante el curso. 2. ESPACIOS DEL CURSO EN EL CAMPUS VIRTUAL La pantalla principal del Curso (gráfico 1) presenta los enlaces que distribuyen a los con- tenidos. De izquierda a derecha y de arriba abajo son: • Documentación, con los enlaces a: – Ejercicios del Curso. – Matrices de datos del INE para la rea- lización de prácticas. – Lecturas de apoyo para los contenidos teóricos de los trabajos. – Otras matrices de datos. – Otros documentos de apoyo. • Planteamiento y Recepción de Trabajos: – Trabajo 1: Aplicación del Método Cien- tífico. – Trabajo 2: Referencias al cerebro de los autores clásicos de la Sociología. – Trabajo 3: Diseño de una muestra de ámbito nacional. • Archivos y Carpetas de los alumnos. • Correo. • Foro. • Página Web del Curso: – Información General. – Presentación. – Finalidad de la acción Formativa. – Programa. – Metodología y Criterios de Evaluación. – Contenido. – Organizaciones. – Profesionales. – Documentos de Inscripción. Pantalla del contenido de «Documenta- ción» (gráfico 2), con los enlaces: • Ejercicios. • Matrices del INE. • Lecturas. • Otras Matrices de Datos. • Otros Documentos. Pantalla del contenido de «Planteamiento y Recepción de Trabajos» (gráfico 3). Los tra- bajos que tienen que realizar los alumnos asis- tentes al Curso son: • Aplicación del Método Científico: Se debe extraer el Método Científico de una investigación seleccionada. Se ofrece el 1 ESS: European Social Survey. CIRES: Centro de In- vestigaciones de la Realidad Social Española. CIS: Cen- tro de Investigaciones Sociológicas. Gráfico 1 Gráfico 2 APOYO A LA DOCENCIA PRESENCIAL CON EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM... 35 documento modelo para hacer el informe; una síntesis del Método Cientí- fico según Roberto Hernández Sampieri (2007) (C. De la Puente, 2007 a) y la consideración de los paradigmas según el criterio ontológico, epistemológico y metodológico a partir de Denzin y Lin- coln (1994) (C. De la Puente, 2007 b). • Referencias al cerebro de los autores clásicos de la Sociología: Se deben bus- car referencias explícitas o implícitas, manifiestas o latentes, directas o indirec- tas, al cerebro en los autores clásicos de la Sociología: Comte, Durkheim, Weber, Simmel, G. H. Mead, Pareto, etc. Para buscar las referencias deben utilizar las obras de los autores mencionados o algún capítulo, no tienen que utilizar la obra completa. También pueden utilizar algún tratado sobre los autores del tipo G. Ritzer (2007). El informe final lo deben entregar siguiendo el criterio del Modelo de Informe del Trabajo 1. • Diseño de una Muestra de Ámbito Nacional: Se debe diseñar una muestra de ámbito nacional, siguiendo los cri- terios expuestos en clase. La muestra debe contemplar hasta el listado de municipios en los que se deben realizar las entrevistas. Para entregar el trabajo se puede utilizar como referencia el documento «Modelo Muestra» que es sólo para la Comunidad Autónoma de Andalucía adaptado al ámbito nacio- nal. Se facilita el listado del Censo de Población del INE por municipio, edad y sexo. Pantalla tipo de la que dispone cada uno de los alumnos para crear las Carpetas y Ficheros de trabajo (gráfico 4) a los que pueden acceder desde cualquier lugar: el aula, los Laborato- rios de Informática, sus viviendas y cualquier otro sitio en el que dispongan de un ordenador y conexión a Internet. Pantalla de la página web del Curso (grá- fico 4). Además de la Información General, tiene los siguientes enlaces: • Presentación: Referencia del origen del Curso, su proceso de aprobación y últi- mas aportaciones. • Finalidad de la Acción Formativa: Indi- cación de los criterios que orientan el Curso. • Programa: Programa del Curso. • Metodología y Criterios de Evaluación: Metodología docente y los criterios para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos por los alumnos durante el Curso, además del criterio de la autoevaluación. • Contenidos: Descripción genérica de los contenidos del Curso. • Organizaciones: Listado de las Organi- zaciones para las que se ha impartido el Curso. • Profesionales: Listado de las Áreas de Conocimiento a las que pertenecían los asistentes al Curso. • Documentos de Inscripción: Documen- tación para realizar la inscripción en el Curso.Gráfico 3 Gráfico 4 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM36 Pantalla con las Páginas de Organización (gráfico 6) a la que acceden los alumnos para descargar los ficheros de los ejemplos al rea- lizar los ejercicios de los temas desarrollados en el aula. Están organizadas según los pro- cedimientos estadísticos desarrollados. Los contenidos docentes incluyen una simulación de la aplicación del Método Científico con aplicación de la teoría que facilita el entorno para la aplicación de los procedimientos estadísticos. Las Páginas de Organización del gráfico 7A contienen algunas encuestas del Instituto Nacional de Estadística con las que los alum- nos realizan prácticas. Los documentos que contiene cada enlace son: el cuestionario, la matriz de datos en bruto o raw data (que el INE denomina microdatos) y el diseño del registro de la matriz de datos. Un ejemplo es el gráfico 7B. Se incluye un enlace a la página web de los Estudios del INE con documentación metodológica. La pantalla del gráfico 8 contiene los enla- ces a las lecturas de apoyo recomendadas para que los alumnos realicen los trabajos solicita- dos durante el Curso: • Comunicación de la III Jornada del Campus Virtual de la UCM: Esta lectura expone, además de un caso de aplicación del Campus Virtual de la UCM a la asig- natura Métodos y Técnicas Cuantitativas de Investigación Social, una elaboración original (C. De la Puente, 2007 a) del Método Científico a partir de R. Hernán- dez Sampieri (2007). Es la base para el desarrollo del Trabajo 1 (gráfico 3). • La Medida, Validez y Fiabilidad en Sociología: Planteamiento de las carac- terísticas y diferencia entre medición y clasificación en los estudios sociológi- cos (C. De la Puente, 2007 b). Esta lec- tura es de ámbito general y se considera de interés en un sentido ontológico y epistemológico. Gráfico 5 Gráfico 7A Gráfico 7B Gráfico 6 APOYO A LA DOCENCIA PRESENCIAL CON EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM... 37 • Comunicación del XVI Congreso Mun- dial de Sociología: Teoría, Métodos y Técnicas de la Sociología del Futuro. ¿Reinterpretar el pasado?: Esta lectura se propone de respaldo para el Trabajo 2 (gráfico 3) (C. De la Puente, 2006). • Comunicación del IX Congreso Nacio- nal de Sociología: propuestas a la Onto- logía del Ser. Hipótesis desde el Estruc- tural-Funcionalismo: Esta lectura se propone de respaldo para el Trabajo 2 (gráfico 3) (C. De la Puente, 2007 c). • Paradigmas Ontológicos, Epistemológi- cos y Metodológicos: Consideración de las características del objeto, relación sujeto-objeto y metodología de la inves- tigación. Elaboración original (C. De la Puente, no publicado) a partir de Denzin y Lincoln (1994). Esta lectura es de ámbito general y se propone para el Tra- bajo 1 y Trabajo 2 (gráfico 3). En esta pantalla (gráfico 9) se ofrecen las matrices de datos de dos encuestas: Usos del Tiempo (CIRES) y de la ESS. Con la pri- mera se realizan ensayos generales para que los alumnos se autoevalúen en los concep- tos, habilidades y destrezas adquiridas. Se incluyen los enlaces a las páginas web de las Encuestas y Barómetros de la ESS y del CIS con documentación metodo- lógica. En la pantalla del gráfico 10 se muestra otra información que se facilita a los alumnos, como: • Un cuestionario modelo con diferentes tipos de preguntas según su estructura. • Un ejemplo de Ficha Técnica. • Tablas de probabilidad y Números Alea- torios. • Tabla de Fórmulas. • Proyecto de Investigación. Gráfico 8 Gráfico 9 Gráfico 10 Gráfico 11 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM38 Los gráficos 11, 12 y 13 son las pantallas de la Presentación y Recepción de Trabajos. En el Trabajo 2 (gráfico 12) no se oferta la lec- tura correspondiente (C. De la Puente, 2006) porque deben ser los propios alumnos quienes la relacionen y decidan utilizarla, pero pueden prescindir de ella. BIBLIOGRAFÍA DE LA PUENTE, C. (2006): «Teoría, Métodos y Téc- nicas de la Sociología del Futuro. ¿Reinterpre- tar el pasado?» XVI ISA World Congress of Sociology. The Quality of Social Existence in a Globalising World. Durban, South Africa, 23- 29 july 2006. Research Committee: 07 (The future and sociological theory) Sesion: 10. DE LA PUENTE, C. (2007 a): «El Método Científico en Sociología, aplicado con las herramientas de la WebCT. Curso 2005/06, y un Apéndice sobre motivación». En: Fernández-Valmayor, A.; Fer- nández-Pampillón, A., y Merino, J. (eds.): III Jornada Campus Virtual UCM. Innovación en el Campus Virtual Metodología y Herramientas. Madrid: Editorial Complutense, pp. 156-167. En: https://campusvirtual.ucm.es/ SCRIPT/jor- nada-58115445-1/scripts/serve_home. DE LA PUENTE, C. (2007 b): «Sobre la Medida, Validez y Fiabilidad en Sociología. Una Apli- cación de Análisis de Componentes Principa- les». NOMADAS. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, 16, pp. 353-361. DE LA PUENTE, C. (2007 c): «Propuesta a la Onto- logía del Ser. Hipótesis desde el Estructural- Funcionalismo», En: IX Congreso Español de Sociología, septiembre 2007. Barcelona. DE LA PUENTE, C. et al. (no publicado): Diseño y Realización de una Investigación Social con las Herramientas del Campus Virtual. DENZIN, N. K., y LINCOLN, Y. S. (1994): Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: SAGE Publications. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. (2007): Fundamentos de Metodología de la Investigación. Madrid: McGraw-Hill. RITZER, G. (2007): Teoría Sociológica Clásica. Madrid: McGraw-Hill. Gráfico 12 Gráfico 13 1. INTRODUCCIÓN El proceso de convergencia definido por la declaración de Bolonia supone un proceso de adaptación de las instituciones universitarias europeas a un nuevo modelo educativo basado en la implantación de los créditos ECTS (European Credit Transfer System), la homo- logación de titulaciones y el aprendizaje per- manente. Los cambios estructurales que se están llevando a cabo se basan en un modelo centrado en el aprendizaje de los alumnos y el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) para facilitar la cons- trucción del conocimiento, responsabilizarse del propio aprendizaje, promover el protago- nismo del alumno y posibilitar el trabajo cola- borativo para estudiantes y docentes [3]. No EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE DE LA PROGRAMACIÓN BASADO EN CASOS PRÁCTICOS: DE LOS REPOSITORIOS A LOS CURSOS ADAPTATIVOS EN EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM Mercedes Gómez Albarrán, Guillermo Jiménez Díaz, Marta López Fernández, Marco A. Gómez Martín, Alberto Díaz Esteban, Luis Hernández Yáñez y Almudena Ruiz Iniesta albarran@sip.ucm.es; guille@fdi.ucm.es; mlf@fdi.ucm.es; marcoa@fdi.ucm.es; albertodiaz@fdi.ucm.es; luishy@fdi.ucm.es; aruiziniesta@estumail.ucm.es Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial. Facultad de Informática. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Espacio Europeo Educación Superior, Autoaprendizaje, Introducción a la programación, Casos prácticos, Multidisciplinar. La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior supone una reconsideración de las formas de en- señar y aprender en la universidad. Para el profesorado universitario entraña un auténtico desafío didáctico el énfasis en el autoaprendizaje de los alumnos y, como consecuencia, en la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la docencia. El Campus Virtual es el entorno en el que se ha implementado una Virtualización de Casos Prácticos para facilitar el aprendizaje activo de la materia «Introducción a la programación» en la Universidad Complu- tense de Madrid. El carácter multidisciplinar de la colección de casos prácticos, útil en diversas titulaciones de la citada universidad, así como la existencia de un equipo docente numeroso detrás de ella, ha favore- cido la mejora continua del Espacio Temático de Trabajo Común donde reside esta virtualización, desde un conjunto inicial de material práctico a la actual formalización de la secuencia de aprendizaje. En este artículo se presenta la evolución de la Virtualización de Casos Prácticos desde sus inicios, que su- pone una visión histórico-comparativa que a su vez es reflejo de cómo han ido cambiando las actitudes do- centes para adaptarse al EEES. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM40 obstante, el mero uso de las TIC no implica necesariamente una mejora en los niveles de aprendizaje de los alumnos e incluso puede provocar sobrecarga de trabajo, dificultades a la hora de elegir los recursos necesarios, etc. [1]. A pesar de ello, en el entorno universita- rio español es usual la implantación de TIC, básicamente en forma de Campus Virtuales (CVs), como una vía para extender los servi- cios y funciones del campus universitario en un conjunto de espacios y herramientas en Internet que sirven de apoyo al aprendizaje, la investi- gación y la gestión docente [11]. El CV de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) ha sido el mecanismo usado para introducir las TIC en la docencia de asig- naturas de la materia «Introducción a la pro- gramación» existentes en diversas titulaciones de dicha universidad. La motivación nace no sólo de los cambios provocados por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para mejorar el proceso de aprendizaje de los alum- nos, sino también por las reiteradas peticiones de nuestros propios alumnos acerca de la dis- ponibilidad de material práctico que facilite su autoaprendizaje. Un equipo docente formado en la actuali- dad por nueve profesores del Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artifi- cial (adscrito a la Facultad de Informática de la UCM) ha trabajado en los tres últimos años en sendos Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) con el obje- tivo de desarrollar una Virtualización de Casos Prácticos (VCP) que proporcione abun- dante material práctico para asignaturas de programación de varias titulaciones imparti- das en la UCM. En concreto, asignaturas como «Introducción a la Programación» y «Laboratorio de Programación I» de la «Inge- niería en Informática», la «Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas» y la «Ingeniería Técnica en Informática de Gestión»; la asig- natura «Fundamentos de Programación» de la «Licenciatura en Física» y de la «Ingeniería en Electrónica»; y la asignatura «Programa- ción» de la «Licenciatura en Física». Este ser- vicio multidisciplinar está disponible desde finales del curso 2005-2006 para una pobla- ción de alumnos variable según el año acadé- mico, llegando en alguna ocasión a superar los 700 alumnos. La VCP reside actualmente en un Espacio Temático de Trabajo Común (ETTC)1 que es el fruto de una evolución desde un repositorio ini- cial de casos prácticos resueltos hacia un esquema más elaborado que favorece un apren- dizaje guiado en forma de curso adaptativo. Así, tras obtener una primera VCP en la que se satisfacía la necesidad de material práctico resuelto, el equipo docente involucrado intro- dujo una importante mejora didáctica: incorpo- rar material práctico no resuelto, acompañado en ocasiones por guías para su resolución y la comprobación de su correcto funcionamiento. No obstante, esta ampliación de contenidos no se consideró suficiente para facilitar el auto- aprendizaje. Trabajos como el presentado en [10] resaltan la necesidad de adaptarse al estilo de aprendizaje de cada alumno, que cambia a lo largo del tiempo dependiendo del contexto en el que se desenvuelva. Por ello, la VCP y el ETTC evolucionaron para implementar esta adaptación en función en este caso del nivel de conocimiento de cada alumno. El resultado a día de hoy es un curso on-line multidisciplinar y adaptativo que soporta un modelo de apren- dizaje activo basado en casos prácticos resuel- tos y a resolver. Este artículo se centra en el análisis de esta evolución y la descripción de las diferentes mejoras del ETTC, desde un conjunto inicial de material práctico a la actual formalización de la secuencia de aprendizaje. Para ello en la Sección 2 se presenta la versión inicial y se analizan sus principales características. La Sección 3 abarca la ampliación de contenidos que dio lugar a la segunda versión. Un análisis de los datos de acceso y de los patrones de uso de los recursos en estas dos primeras versiones se presenta en la Sección 4. La Sección 5 des- cribe el ETTC donde reside el curso adapta- tivo, que incorpora los cuestionarios que per- miten medir el nivel de conocimiento de los alumnos. Por último, se detallan las conclusio- nes y líneas de trabajo futuro en la Sección 6. 1 Se entiende por ETTC cualquier espacio virtual que el CV-UCM pone a disposición de la comunidad universitaria. EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE... 41 2. LOS PRIMEROS PASOS: VIRTUALIZACIÓN DE CASOS PRÁCTICOS PARA ASIGNATURAS DE PROGRAMACIÓN EN ENTORNO MULTIDISCIPLINAR Durante el curso académico 2005-2006 un grupo formado por cinco profesores del Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial con amplia experiencia en docencia de la materia «Introducción a la programación» llevaron a cabo un PIMCD [7] cuyo principal objetivo era el desarrollo y la difusión mediante el CV de una colección de casos prácticos resueltos que sirviesen de soporte a la docencia de la citada materia. Esta materia está presente, tal y como se ha seña- lado en la sección introductoria, en diversas disciplinas de carácter científico y técnico en la UCM. Los contenidos de las asignaturas ligadas a dicha materia en las distintas disciplinas son casi idénticos, variando el lenguaje de progra- mación usado en los casos prácticos resueltos en clase: Pascal en unos casos y C++ en otros. La metodología docente empleada para esta materia comprende clases teóricas y de reso- lución de casos prácticos, así como apoyo con tutorías. Sin embargo, se carecía de una colec- ción de casos prácticos resueltos que comple- mentaran las clases teóricas y que estuviesen convenientemente documentados para poder ser usados de manera autónoma por los alum- nos. Por otro lado, el número de horas de clase que habitualmente se pueden dedicar a la reso- lución de casos prácticos suele ser insufi- ciente, por lo que la existencia de una recopi- lación de casos prácticos resueltos que se adaptan a los contenidos de la materia se con- sideró de gran utilidad en el proceso de auto- formación del alumnado. El material resultante fue una colección de aproximadamente 100 casos prácticos de programación resueltos y adaptados a los pro- gramas de las asignaturas citadas en la sección introductoria [8]. Los casos prácticos fueron catalogados atendiendo a dos criterios princi- pales: paquete temático y nivel de dificultad. El estilo de aprendizaje fue un tercer criterio considerado en algunas ocasiones. Asimismo cada caso práctico fue resuelto empleando dos lenguajes de programación: Pascal y C++. A medida que se iba generando el mate- rial, éste se fue poniendo a disposición de los alumnos en un ETTC denominado «Casos prácticos para la Introducción a la Programa- ción». En los últimos meses del curso 2005- 2006 este ETTC estuvo accesible para más de 450 alumnos. El número final de alumnos que se beneficiaron de él en el curso 2006-2007 ascendió a casi 600 alumnos. En el citado ETTC los alumnos dispusie- ron de los casos prácticos organizados en 12 Módulos de Contenidos, correspondientes a los 12 paquetes temáticos usados en la clasifi- cación que se muestran en la figura 1. En cada Módulo de Contenidos los enunciados y solu- ciones en Pascal y C++ fueron organizados usando una Tabla de Contenidos como la de la figura 2, lo que posteriormente ha permitido obtener datos sobre el uso que los alumnos hicieron de los casos prácticos. En este primer ETTC el material se encontraba en formato PDF o en archivos de texto plano. Los alum- nos dispusieron, además, de un foro en el que plantear dudas, comentarios y sugerencias. Una vez analizados los accesos de los alumnos se comprobó que la iniciativa había tenido una buena acogida pero, sin embargo, se observó que muchos alumnos accedían directamente a las soluciones, pasando por Figura 1. Uso de Módulos de Contenidos en el ETTC «Casos prácticos para la Introducción a la Programación» V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM42 alto los enunciados de los ejercicios (véase Sección 4). Incluso muchos lo admitieron abiertamente. Reducir este efecto no deseado fue una de las motivaciones de la siguiente versión de la VCP. 3. LA AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS: APRENDIZAJE DE PROGRAMACIÓN GUIADO POR PROBLEMAS EN EL CAMPUS VIRTUAL La segunda versión de la VCP se caracte- riza por la inclusión de una colección de pro- blemas (o casos de estudio) no resueltos, con- virtiendo el proceso pasivo de autoformación de los alumnos en un proceso activo de apren- dizaje basado en problemas. La ampliación de contenidos de la VCP fue desarrollada en un nuevo PIMCD [5] durante el curso 2006-2007, en el que parti- cipó el equipo de profesores del anterior PIMCD y dos profesores nuevos del mismo departamento que los anteriores y también con responsabilidades docentes en diversas asignaturas de programación. Uno de los requisitos de esta ampliación de contenidos era que los nuevos materiales se pudieran integrar con los recursos generados en la versión previa de la VCP. Para cumplir con este requisito, los casos de estudio se estructuraron en los mismos paquetes temáti- cos que se utilizaron en la versión inicial. Los contenidos finales de esta nueva VCP agrupa- ban así en cada paquete temático los casos prácticos resueltos creados en el PIMCD ante- rior y los nuevos problemas (o casos de estu- dio) que, esta vez sí, deberían resolver los alumnos sin posibilidad de recurrir a la alter- nativa fácil de mirar la solución. Para mejorar la integración, además, muchos de los ejercicios desarrollados esta- ban basados en casos prácticos ya existentes en la VCP. De esta forma, los casos prácticos servían como punto de partida en la resolu- ción de los problemas nuevos. Otros ejerci- cios eran independientes de los casos prácti- cos existentes. El nuevo ETTC, de igual nombre que el anterior, ha mantenido también la organiza- ción de entrada en Módulos de Contenidos y el uso de Tablas de Contenidos dentro de cada módulo. La figura 3 muestra la organización de ejercicios y casos prácticos resueltos en el nuevo ETTC. Cada uno de los nuevos ejercicios se encontraba en un documento PDF. Comen- zaba con una tabla en la que el alumno podía ver el título del ejercicio, el paquete temático Figura 2. Empleo de una Tabla de Contenidos para organizar el material del módulo «Condicionales» Figura 3. Inclusión de los casos de estudio en las Tablas de Contenidos usadas para organizar el material dentro de cada Módulo de Contenidos EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE... 43 y el nivel de dificultad. También se indicaba si el ejercicio era una variante de algún caso práctico anterior, de tal forma que el alumno tuviese una referencia a ese ejemplo base. A continuación aparecía el enunciado del pro- blema a resolver. Todos los ejercicios dispo- nían, además, de una sección con casos de prueba, de tal forma que los alumnos podían probar la corrección de su solución ejecután- dola para dichos casos de prueba. Cuando el nivel de dificultad del ejercicio lo requería, se añadía una sección en la que se daban indica- ciones acerca del algoritmo a desarrollar. Por último, a veces el documento incluía vínculos a páginas web externas donde los alumnos podían encontrar información adicional acerca del problema a resolver. La figura 4 muestra el documento correspondiente a uno de los ejercicios desarrollados en el proyecto. Como resultado final del proyecto, la VCP se extendió con cerca de 100 casos de estudio no resueltos que se incorporaron al ETTC «Casos prácticos para la Introducción a la Pro- gramación» [6]. Este ETTC con todos los recursos generados en estas dos iteraciones de la VCP ha estado disponible durante el curso 2007-2008 para más de 700 alumnos. Desgraciadamente, el análisis de los resul- tados resaltó el hecho de que, a pesar del esfuerzo, aún quedaba un punto importante que había que resolver: la ausencia de guía. El alumno, al entrar en el ETTC, tenía acceso a todos los recursos, de tal forma que, a pesar de que estaban etiquetados en distintos niveles de dificultad y que la secuenciación estaba clara con la división en paquetes temáticos, el orden en el que los alumnos visitaban los ejercicios distaba mucho de ser el ideal (véase Sección 4 para más detalles). El problema radicaba fun- damentalmente en la ausencia de control de acceso a los temas y casos prácticos comple- jos, lo que permitía que alumnos que no habían asimilado los primeros paquetes temá- ticos pasaran a abordar casos prácticos resuel- tos y ejercicios de los siguientes paquetes, reduciendo la probabilidad de éxito. Una última versión de la VCP disponible en un ETTC radicalmente distinto en estructura y facilidades de acceso a contenidos trata de paliar este problema. Ambos se describen en la siguiente sección. 4. ANÁLISIS DEL USO DADO POR LOS ESTUDIANTES A LAS DOS PRIMERAS VERSIONES DE LA VCP WebCT permite a los diseñadores de los espacios obtener datos de acceso de cada alumno a cada página. En particular, la plata- forma rastrea todas las páginas que cada alumno visita y el diseñador puede conocer incluso el tiempo que alguien ha estado acce- diendo a una página. Aprovechando estas facilidades hemos podido comprobar que el número de accesos yFigura 4. Ejemplo de documento PDF conteniendo un caso de estudio Figura 5. Accesos globales de los alumnos en los cursos 2005-2006, 2006-2007 y 2007-2008 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM44 el uso de la VCP ha ido creciendo a lo largo de los cursos 2005-2006 a 2007-2008. La figura 5 muestra este hecho. Es destacable el gran número de alumnos que no usaron la VCP en 2005-2006. Este hecho creemos que es debido a que, como ya hemos señalado, en ese curso la VCP estuvo disponible sólo en los últimos meses del mismo, ya fuera del período docente, y pocos alumnos lo utilizaron de cara a los exámenes de septiembre. Otro hecho destacable es el comporta- miento observado entre los alumnos en lo que respecta a la forma de usar los casos prácticos resueltos. Los alumnos acceden mayoritaria- mente a las soluciones y, en comparación, poco a los enunciados. Esto hace pensar que los alumnos no se esforzaban en intentar resolver los problemas planteados en los casos prácticos y seguidamente contrastar su solución con la proporcionada, sino que se descargaban direc- tamente las soluciones para, en el mejor de los casos, analizarlas cuidadosamente. Evidente- mente, esto demuestra un uso poco apropiado de este tipo de recursos desde el punto de vista de su efectividad. Las figuras 6a, 6b y 6c muestran este hecho, comparando el número de accesos a los enunciados con el número de accesos a las soluciones en 4 de los 12 paque- tes temáticos en los cursos académicos 2005- 2006, 2006-2007 y 2007-2008. Un uso apro- piado debería mostrar que el número de accesos a cada enunciado fuese igual a la suma del número de accesos a las dos soluciones (la de Pascal y la de C++), pues el enunciado es el mismo para ambas soluciones. Sin embargo, puede verse que dicha suma supera en gran medida al número de accesos al enunciado. Las gráficas de las figuras 6a, 6b y 6c ponen de manifiesto otro hecho no deseable. A pesar de que los casos prácticos (y los ejer- cicios) tienen asociado un nivel de dificultad y entre los paquetes temáticos existe un orden lógico de estudio, los alumnos acceden casi de forma aleatoria a los recursos de la VCP. En particular, pueden observarse «picos» de acceso de algunos recursos sin existir desde nuestro conocimiento un motivo claro apa- rente. Finalmente, en la figura 6d pueden verse datos de acceso a los ejercicios. Puede obser- varse que los alumnos han tenido una buena acogida para este tipo de recursos de la VCP. 5. LA SITUACIÓN ACTUAL: CURSO ON-LINE ADAPTATIVO PARA LA ENSEÑANZA MULTIDISCIPLINAR DE LA PROGRAMACIÓN EN EL CAMPUS VIRTUAL El tercer PIMCD [4], cuyo equipo docente ha estado formado por nueve profesores del Departamento de Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial con responsabilidades docentes en materia de programación tanto en la Facultad de Informática como en la Facul- tad de Ciencias Físicas, se ha centrado en el diseño y desarrollo para el CV de un curso que se adapta de forma dinámica a la evolución del aprendizaje de los alumnos. El objetivo prin- cipal de este proyecto ha sido propiciar un acceso y secuenciamiento eficaz del material educativo existente en el ETTC disponible en el curso 2007-2008. De esta forma, mediante las facilidades de guía y control de acceso y secuenciamiento que un curso adaptativo pro- porciona, se evitarían los efectos negativos del tradicional enfoque «one-size-fits-all» [2] que se venía usando hasta ahora. La elaboración del curso requirió una pri- mera fase de toma de decisiones y de diseño de los diferentes elementos que lo componen: – Determinar la(s) característica(s) del alumno respecto a la(s) que se va a rea- lizar la adaptación. De entre las distintas que podrían tenerse en cuenta (por ejem- plo, el nivel de conocimiento de la mate- ria, el objetivo perseguido, el estilo de aprendizaje, etc.) se ha considerado una sola característica: el nivel de conoci- miento. Para garantizarse el avance en el curso, un alumno deberá demostrar haber adquirido un mínimo nivel de conocimiento en la etapa anterior. – Establecer una estructura conceptual del material, y los elementos concretos del material que se asociarán a las unidades conceptuales determinadas. EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE... 45 – Como estructura conceptual se ha man- tenido la secuencia de paquetes temáti- cos fruto de los proyectos anteriores. El material que compone cada unidad con- ceptual es el material que componía ya cada paquete temático. – Determinar niveles de conocimiento asociados a cada unidad conceptual. Se ha optado por establecer dos niveles: apto y no apto para pasar a la siguiente uni- dad conceptual. Mientras un alumno muestre un nivel insuficiente de conoci- miento (no apto) acerca de una unidad conceptual, permanecerá en ella sin posibilidad de pasar a la siguiente. – Elaborar cuestionarios que permitan medir la evolución del conocimiento del alumno. Ha sido necesario desarrollar nuevo material en este proyecto: las pre- guntas que componen cada cuestionario. Cada cuestionario de una unidad con- ceptual consta de dos tipos de preguntas: preguntas genéricas –se realizan en abs- tracto, en base a los contenidos teóricos de la unidad conceptual– y preguntas basadas en el material existente en la unidad conceptual –que requieren que el alumno haya analizado cuidadosamente el material docente de la misma. – Definir los caminos (ramificaciones y secuenciamientos) que pueden seguirse sobre la estructura conceptual y el mate- rial. En función de la estrategia pedagó- gica que se aplique (p. ej., si se contem- pla o no la inclusión de reparaciones o refuerzos del conocimiento, y en caso afirmativo dependiendo de las políticas de reparación escogidas) la variabilidad Figura 6. Accesos a recursos (a) Acceso a casos prácticos resueltos (2005-2006) (b) Acceso a casos prácticos resueltos (2006-2007) (c) Acceso a casos prácticos resueltos (2007-2008) (d) Acceso a ejercicios (2007-2008) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM46 y complejidad de los recorridos resul- tantes puede resultar mayor o menor. Para este trabajo se ha seguido de cerca el modelo de curso utilizado en los Cur- sos de Formación en Informática (CFI) de la UCM [9]. En el proyecto se ha optado por incluir refuerzos cuando el alumno demuestra tener un nivel insufi- ciente de conocimiento de una unidad conceptual. La política de refuerzo con- siste en dar acceso al alumno a material adicional al disponible en un principio para superar un cuestionario de la uni- dad conceptual. El gráfico que aparece en la figura 7 esquematiza el resultado de las decisiones tomadas en el curso. El material de una unidad conceptual Ui se ha dividido en material básico y material de refuerzo. El material básico es del que dispone inicialmente un alumno cuando entra en una unidad concep- tual. Tras trabajar con dicho material, el alumno debe mostrar sus conocimientos resol- viendo un cuestionario básico C1Ui. Si demuestra un nivel apto para avanzar, el alumno puede acceder a material adicional (el material de refuerzo) de la unidad Ui y se le da paso a la unidad Ui+1 pudiendo acceder al material básico de ésta y a la realización del cuestionario básico C1Ui+1. En caso de no superar el cuestionario C1Ui, el alumno recibe acceso al material de refuerzo de la unidad Ui y permanece en ella hasta que supere el cues- tionario de refuerzo C2Ui. La implementación del curso en el CV requirió un estudio exploratorio previo de la herramienta WebCT. De esta forma se deter- minaron las restricciones y requisitos que impone este software a la hora de implemen- tar preguntas y cuestionarios, así como las capacidades de activación y desactivación de los diferentes elementos donde puede residir el material educativo del curso. Asimismo fue necesario crear un gran número de pre- guntas asociadas a los cuestionarios de cada unidad conceptual. Cada cuestionario actual- mente está formado por 10 cuestiones elegidas aleatoriamente entre aproximadamente 20 asociadas al mismo, con el objetivo de que cuando un alumno tenga que repetir un cues- tionario, éste pueda incluir algunas preguntas diferentes a las que lo formaban la vez previa. En total, en este proyecto se han desarrollado más de 400 preguntas para cada lenguaje de programación. Figura 7. Esquema de secuenciamiento del curso EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE... 47 La estructura y facilidades de acceso a los contenidos en los dos nuevos ETTCs creados (uno para asignaturas que emplean el lenguaje C++ y otro para las que emplean el lenguaje Pascal) son, pues, radicalmente distintos a los del ETTCs descritos en las secciones 2 y 3. Para la organización de los diferentes con- tenidos dentro de un ETTC se han utilizado las siguientes herramientas disponibles en WebCT: Páginas de Organización, Módulos de Contenidos, y Tablas de Contenido. Con las Páginas de Organización se han creado diferentes apartados dentro del curso, consi- guiendo así dividir el curso en las distintas unidades conceptuales de las que consta. A continuación, dentro de cada Página de Orga- nización se han recopilado por separado los distintos conjuntos de materiales existentes: básicos y de refuerzo. Para estas recopilacio- nes se han usado los Módulos de Contenidos. Por último, en cada Módulo de Contenidos los casos prácticos y los ejercicios que constitu- yen el material educativo y el cuestionario asociado han sido organizados usando una Tabla de Contenidos. La figura 8 muestra esta organización. Figura 8. Organización del ETTC en el curso 2008-2009. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM48 Los cuestionarios que están incluidos en la versión actual de la VCP se han elaborado con la herramienta Exámenes y Cuestionarios, den- tro de la cual se han incluido todas las pregun- tas deseadas para los cuestionarios y se han compuesto los distintos test con esa base de preguntas. Se ha sacado partido a diferentes modelos de preguntas existentes (opciones múltiples-elección simple, opciones múltiples- elección múltiple, preguntas de establecimiento de relación y preguntas de respuesta corta). Los caminos (ramificaciones y secuencia- mientos) que pueden seguirse sobre la estruc- tura conceptual y el material se ha podido implementar realizar gracias a que, tanto las Páginas de Organización como los Módulos de Contenidos y los Exámenes y Cuestiona- rios, tienen disponible la opción de Criterios de Visibilidad. Con esta opción podemos asig- nar a estas herramientas condiciones que per- mitan que un determinado alumno las visua- lice o no. Estos criterios engloban muchas posibilidades, pero en este trabajo se han uti- lizado los resultados que obtiene cada alumno en los diferentes cuestionarios propuestos. El criterio para activar la visualización del material de refuerzo de una unidad conceptual Ui utiliza una condición muy sencilla: basta con decir que el resultado del cuestionario básico C1Ui de dicha unidad sea no vacío. El criterio para activar la visualización del mate- rial básico de la unidad conceptual Ui+1 (una vez demostrado un conocimiento mínimo para acceder a ella desde la unidad Ui) requiere una condición más elaborada, ya que existen dos caminos para llegar hasta dicho material: superar el cuestionario básico de Ui (C1Ui) o superar el cuestionario de refuerzo de Ui (C2Ui) (lo que supone no haber superado pre- viamente C1Ui). En este caso la condición para pasar a la unidad conceptual Ui+1 se ha tenido que realizar mediante una columna calculada2. Esta columna obtiene un valor que se genera automáticamente a partir de los resultados obtenidos en los dos cuestionarios C1Ui y C2Ui; de una manera más concreta, la función que controla el valor de dicha columna calculada es: máximo{calificación- C1Ui, calificación-C2Ui}. Así, se han debido generar tantas columnas calculadas como uni- dades conceptuales existen en la VCP. Con el planteamiento descrito se han creado dos ETTCs puestos a disposición de los alum- nos matriculados en el curso 2008-2009: el ETTC correspondiente al lenguaje Pascal está disponible para alumnos de distintas asignatu- ras de las tres titulaciones de la Facultad de Informática; el ETTC correspondiente al len- guaje C++ se encuentra a disposición de los matriculados en asignaturas de la «Ingeniería en Electrónica» y la «Licenciatura de Física». Por el momento, y a falta de incluir alumnos de asignaturas de laboratorio impartidas en el segundo cuatrimestre, más de 350 alumnos tienen acceso al nuevo ETTC. 6. CONCLUSIONES La adaptación al EEES supone un reto didáctico para el profesorado universitario. Analizar la metodología docente bajo la pers- pectiva de la actividad del alumnado supone considerar cómo aprenden los alumnos y seleccionar los métodos para que puedan aprender más y mejor. La evolución de la VCP y del ETTC que la soporta presentada en este artículo es un reflejo de los esfuerzos de los docentes de la UCM no sólo para incorporar TIC adaptables al conocimiento de cada alumno sino también para planificar y diseñar el conocimiento. No sólo es necesario definir qué se quiere enseñar, sino también cómo se va a enseñar desde la perspectiva del que aprende. Tomando esto como base, la formalización de la secuencia de aprendizaje plasmada en la actual versión de la VCP supone una mejora imprescindible para el nuevo EEES. El reconocimiento del papel fundamental de los alumnos también se ha constatado en las versiones anteriores de la VCP. Si bien todavía hay reticencias por parte de los alum- nos a la hora de proporcionar retroalimenta- ción, los datos estadísticos del CV permiten 2 Las columnas calculadas se pueden crear en la herra- mienta Gestión de Alumnos. Dichas columnas permiten asignar calificaciones al alumno basadas en cálculos rea- lizados a partir de columnas numéricas. EVOLUCIÓN DE UN ESPACIO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR PARA EL APRENDIZAJE... 49 observar el alto número de accesos y usos de la VCP a lo largo del tiempo. En la versión de la VCP disponible en el curso académico 2008-2009 se prevé incorporar un mecanismo para solicitar explícitamente retroalimenta- ción de alumnos y docentes. Con ella se espera refinar poco a poco la secuencia de aprendizaje implementada, siempre teniendo en cuenta también las competencias del perfil profesional al que va dirigido. 7. AGRADECIMIENTOS Nuestro agradecimiento y reconocimiento al trabajo realizado por los restantes profeso- res que forman parte del equipo de alguno(s) de los proyectos y que, por problemas de agenda, no han podido participar en la elabo- ración del presente artículo: Pilar Sancho Thomas, Carlos Cervigón Rückauer y Manuel Ortega Ortiz de Apodaca. Agradecemos tam- bién las labores realizadas por los diversos colaboradores que, gracias a la financiación obtenida a través de los proyectos, han ayu- dado en la implantación en el CV de las dis- tintas versiones del material. Finalmente, nuestro agradecimiento a los cerca de 2.000 alumnos que han utilizado el material desde finales del curso 2005-2006. Por ellos, para facilitar su aprendizaje, hemos realizado todo este esfuerzo. 8. BIBLIOGRAFÍA 1. BENITO, M., y OVELAR, R. (2005): Impacto de las TIC y del proceso de convergencia al EEES en el profesorado universitario. Informe PUL- SAR. Disponible en: http://pulsar.ehu.es/ pulsar/documentacion/informes_pulsar/Informe _PULSAR_Diciembre.pdf. Último acceso: 21/11/2008. 2. BRUSILOVSKY, P., y MAYBURY, M. (2002): From Adaptive Hypermedia to the Adaptive Web. Communications of the ACM, 45(5), 31-33. 3. DIRECCIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES (DGU) (2003): Adecuación de las titulaciones del sis- tema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior. Programa de Estudios y Análisis. EA 2003-0069. Barcelona. 4. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; CERVIGÓN RÜCKAUER, C.; DÍAZ ESTEBAN, A.; GÓMEZ MARTÍN, M. A.; HERNÁNDEZ YÁÑEZ, L.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.; LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO- DACA, M., y SANCHO THOMAS, P. (2008): Informe final del proyecto «Curso on-line adaptativo para la enseñanza multidisciplinar de la programación en el Campus Virtual» (PIMCD-136, convocatoria 2007-2008). 5. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; CERVIGÓN RÜCKAUER, C.; GÓMEZ MARTÍN, M. A.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.; LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO- DACA, M., y SANCHO THOMAS, P. (2007): Informe final del proyecto «Aprendizaje de programación guiado por problemas en el Campus Virtual: Un alcance multidisciplinar» (PIMCD-472, convocatoria 2006-2007). 6. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; CERVIGÓN RÜCKAUER, C.; GÓMEZ MARTÍN, M. A.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.; LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO- DACA, M., y SANCHO THOMAS, P.: Material del proyecto «Aprendizaje de programación guiado por problemas en el Campus Virtual: Un alcance multidisciplinar» (PIMCD-472, convocatoria 2006-2007), seleccionado y pen- diente de publicar por la UCM. 7. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.; LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO- DACA, M., y SANCHO THOMAS, P. (2006): Informe final del proyecto «Virtualización de casos prácticos para asignaturas de programa- ción en entorno multidisciplinar» (PIMCD- 216, convocatoria 2005-2006). 8. GÓMEZ ALBARRÁN, M.; JIMÉNEZ DÍAZ, G.; LÓPEZ FERNÁNDEZ, M.; ORTEGA ORTIZ DE APO- DACA, M., Y SANCHO THOMAS, P.: Material del proyecto «Virtualización de casos prácticos para asignaturas de programación en entorno multidisciplinar» (PIMCD-216, convocatoria 2005-2006), en prensa. 9. HERNÁNDEZ YÁÑEZ, L. (2006): Un servicio de cursos on-line: primeras experiencias de los CFI en el Campus Virtual. Proc. III Jornadas del Campus Virtual de la UCM. 10. KOLB, D. A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J. 11. MARQUÈS, P. (2000): Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB. (Última revisión: 27/08/08). Disponi- ble en: http://dewey.uab.es/PMARQUES/ticu- niv.htm. Último acceso: 21/11/2008. INTRODUCCIÓN El trabajo de campo ha sido tradicional- mente la piedra angular de diferentes disciplinas científicas, entre las que se encuentran la geolo- gía, la biología y hoy en día las ciencias ambien- tales. En este sentido, la herramienta básica ha sido, y sigue siendo, el cuaderno de campo, donde se toma nota de las observaciones. Por otra parte, tanto el geólogo como el biólogo se orientan en el campo mediante elementos tan simples como son los mapas y la brújula. Esto ha sido así tradicionalmente, aunque en los últimos años ha empezado a gestarse una auténtica revolución tecnológica en los procesos de toma de datos. Un tímido avance ha venido acompañado del uso cada vez más intensivo de elementos de localización tan efectivos como el GPS. Sin embargo, el GPS con todas sus bondades de posicionamiento de alta resolución (pocos metros de error en un sistema de coordenadas geográficas) presenta severas limitaciones llegado el momento de relacionar en tiempo real, de manera digital, dicha información geográfica con los datos recopilados en el campo. El uso del GPS ha sido incorporado a las actividades de campo (Geología de Campo; Trabajo de Campo de Geología Regional) desde el año 2000 en nuestra sede de San José (Almería). Allí los alumnos en sus zonas de tra- bajo dan coordenadas UTM a mapas no posi- cionados geográficamente, mediante el uso del GPS. Más recientemente, de manera experi- mental, el año 2007 en una de nuestras zonas de trabajo, los alumnos usaron el GPS para posi- cionar sus estaciones de toma de datos. Sin embargo, pese a los esfuerzos realiza- dos en este sentido, dos hechos particular- mente preocupantes emergen año a año: MEDIOS DIGITALES EN LA CARTOGRAFÍA GEOLÓGICA J. A. López García, R. Oyarzun, E. García Romero, M. Regueiro y J. M. Fernández Barrenechea jangel@geo.ucm.es; Oyarzun@geo.ucm.es; mromero@geo.ucm.es; m.regueiro@igme.es; barrene@geo.ucm.es Departamento de Cristalografía y Mineralogía. Facultad de Ciencias Geológicas. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Cartografía geológica, Interactividad, Medios digitales, Resultados Campus Virtual. En este trabajo se describen las experiencias llevadas a cabo en la utilización de medios digitales en carto- grafía geológica con los alumnos de la Facultad de CC. Geológicas. Los trabajos realizados, con financia- ción parcial del proyecto de innovación (PINMAD-86, 2007), han permitido poner a disposición de los alumnos algunos de los medios digitales en cartografía que va a utilizar en el campo profesional, ya sea en empresas o en investigación. La utilización y apoyo de los medios informáticos que aporta el Campus Vir- tual permite una interactividad y puesta a disposición de los datos obtenidos que contribuyen a que las ex- periencias docentes sean más satisfactorias y didácticas. Los resultados del proyecto Cartografía de Campo Digital en la Enseñanza de las Ciencias Geológicas que presentamos a continuación se insertan en el concepto nuevo de cartografía geológica digital. Esto se com- plementa con la interactividad que hemos desarrollado en el Campus Virtual (y a cierta escala en soporte PDA) mediante el uso avanzado de documentos HTML para el autoaprendizaje. MEDIOS DIGITALES EN LA CARTOGRAFÍA GEOLÓGICA 51 1. En general, los alumnos no saben utili- zar un GPS, ni siquiera al nivel más básico. 2. Los alumnos desconocen casi total- mente el potencial de usos diversos del GPS en las Ciencias Geológicas. Y esto sólo se refiere a la herramienta más simple de las actualmente disponibles en car- tografía moderna. Si nos referimos a la toma de datos en el campo y traspaso de los mismos a una plataforma digital integrada, el pano- rama no es malo, es simplemente inexistente. Todo esto mientras en otros lugares del mundo, particularmente en las universidades de Norteamérica, los alumnos disponen regu- larmente de metodologías de campo que les permiten traspasar y procesar sus datos (p. ej., posición geográfica, litologías, estructuras) en un soporte digital, en tiempo real. El trabajo que presentamos es un primer intento de familiarizar al alumno con los métodos digitales de cartografía y el aprove- chamiento de la plataforma del Campus Vir- tual para el proceso de autoaprendizaje. OBJETIVOS PROPUESTOS Los objetivos que se propusieron fueron la familiarización de los alumnos con las tecno- logías de cartografía digital que actualmente se utilizan en el campo profesional y estudios de especialización, para la toma de datos y configuración de mapas. El proyecto pretendía que los alumnos fue- ran capaces de utilizar y aplicar estas tecnolo- gías en su trabajo de campo cotidiano y mejo- rar su puesta al día necesarias en el mundo laboral. Para completar el proyecto se proponía realizar una serie de materiales didácticos que permitan al alumno un acceso rápido al manejo de estas tecnologías. METODOLOGÍA DE TRABAJO Para el desarrollo del proyecto, el Departa- mento de Cristalografía y Mineralogía (Facul- tad de Ciencias Geológicas) ha realizado un esfuerzo importante durante el año 2008 adqui- riendo un conjunto de seis GPSs Garmin de la serie 60CX equipados con Map-Source. Asi- mismo se adquirieron tres DVDs de la base Topo España (1: 25.000) y un ordenador portá- til del tipo Tablet. A esto se suma adquisición de seis PDAs para los alumnos financiadas con el proyecto de innovación, equipadas con el pack Office Mobile. Es justamente en Excel Mobile donde los alumnos pasan sus observa- ciones a una tabla que incorpora a medida las necesidades docentes de la asignatura en cues- tión. También las PDAs son cargadas con información de campo que el alumno puede leer en tiempo real. Después del trabajo de campo diario, los alumnos descargan la infor- mación de sus GPSs (puntos y recorrido) y PDAs a un ordenador Tablet, donde se centra- liza y controla la actividad diaria. En primer lugar se prepararon los manua- les de utilización de GPS y PDA para que los alumnos pudieran familiarizarse rápidamente con los aparatos para trabajar (figura 1 y 2). Se realizaron diferentes plantillas Excel, en formato sencillo (Mobile Excel) para poder ser utilizadas en las PDA, con los datos más interesantes para cada asignatura en la que se probaron las tecnologías indicadas (figura 3). Se han preparado nuevos informes en la zona de Mazarrón (Murcia) para completar los iti- Figura 1. Portada del manual de utilización de GPS V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM52 nerarios y toma de datos en el sureste de la Península, en los que se trabajará con diferen- tes asignaturas durante 2009. Se ha ensayado además para las salidas de campo de corta duración (1 a 3 días) la edición de pequeños documentos HTML, que se puedan abrir en las PDAs con objeto de que los alumnos dis- pongan información gráfica referenciada de los lugares a visitar. Tras estas visitas con su toma de datos en pequeños grupos, se puede realimentar la base de datos, con información obtenida por ellos (imágenes, datos de campo etc.), incrementando los datos disponibles para nuevas visitas. El Campus Virtual es una herramienta básica para todos los procesos de transmisión de datos, ya que permite su alma- cenamiento y puesta a disposición on-line de los datos de manera permanente. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES El trabajo se ha desarrollado en diferentes asignaturas del Departamento de Cristalogra- fía y Mineralogía que tienen actividades de campo, especialmente la asignatura Trabajo de Campo de Geología Regional. Esto ha per- mitido contrastar los resultados de los mate- riales didácticos generados y su aplicación. Una primera toma de datos, se hizo en la salida de campo de la asignatura «Geología Minera y Minería Ambiental» (San Quintín, Ciudad Real), donde se probaron los protoco- los de adquisición de datos y la facilidad de toma de los mismos. Los datos obtenidos en dicha salida de campo, se pusieron a disposi- ción de los alumnos de la asignatura a través del Campus Virtual, que se consideró el medio idóneo para el intercambio de datos e infor- mación. Se realizó una práctica previa en los alre- dedores de la facultad con los alumnos de la asignatura «Trabajo de campo de Geología Regional» para familiarizar a los alumnos con los GPS. A partir de esta primera experiencia se diseñó la pauta a seguir en dicha asignatura. Ya en San José-Rodalquilar (Almería) los alumnos trabajaron en grupo en el campo para la toma y transferencia de datos digitales. Dia- riamente se transferían los datos a un ordena- dor Tablet que mantenía esos datos disponi- bles para el trabajo en campo y gabinete (figura 4). Los alumnos utilizaron los datos obtenidos para la realización del mapa e informe final de la asignatura con resultados satisfactorios. Se llevó a cabo una salida a Mazarrón para preparar las zonas mejores para trabajar con los alumnos y completar la salida que se reali- zará al sureste de la península a lo largo del año 2009. Se prepararon documentos HTML para la salida de campo de la asignatura Recursos Minerales y Energéticos de cuarto Figura 2. Portada del manual de utilización de las PDA Figura 3. Imagen de una de las hojas Excel utilizadas por los alumnos en la toma de datos MEDIOS DIGITALES EN LA CARTOGRAFÍA GEOLÓGICA 53 curso de Ingeniero Geólogo. Con los datos obtenidos en el campo, más la información facilitada, los alumnos realizaron informes de la salida y así se han incrementado los datos gráficos referenciados de la zona indicada. MATERIALES DESARROLLADOS Entre los materiales de trabajo desarrolla- dos se pueden señalar los siguientes: • Protocolos para la utilización de GPS. • Protocolos para la utilización de PDA- Office Mobile. • Sistema integrado de claves para la introducción de datos en Excel. • Documentos HTML para lectura en las PDA en el campo. • Documentos HTML de documentación de las diferentes zonas de trabajo esco- gidas. Todo el material desarrollado a lo largo del proyecto se ha recopilado en un DVD en fase de evaluación para su edición (figura 5). RESULTADOS El DVD de recopilación contiene los siguientes apartados: 1. Introducción: • Razones de un proyecto y resultados. 2. San Quintín: • Zona de Trabajo de San Quintín. • Clip posicionamiento de datos mediante GPS. • Ejemplos de volcado de datos en pla- taformas digitales. 3. San José a Rodalquilar: • Datos generales & Geología-Yacimien- tos Minerales. • Ejemplos de volcado de datos en pla- taformas digitales. • San José: una actividad de campo «diferente». 4. Distrito Minero de Mazarrón: • Datos generales & Geología-Yacimien- tos Minerales. • El Distrito Minero. • Puntos georeferenciados para actua- ciones docentes. 5. Distrito Minero de La Unión: • Datos generales & Geología-Yacimien- tos Minerales. • Ruta del 33. • Bahía de Portmán. • Trabajos de Campo. 6. Alumnos en Trabajos de Campo: • Imágenes de Campo. Figura 4. Imagen de una de las hojas con los itinerarios realizados por los alumnos, tomados con los GPS Figura 5. Portada del DVD en fase de evaluación V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM54 7. Protocolos de uso del instrumental digital de campo: • GPS. • PDA-Office Mobile. • Sistema integrado de claves para la introducción de datos en Excel. Con todos estos materiales puestos a dis- posición de los alumnos en el Campus Virtual, mas la información que ellos recopilan a lo largo de las clases prácticas, que retroalimenta estos documentos, permite que se obtenga un mejor conocimiento de los métodos digitales de cartografía y su aplicación en el campo de la Geología. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado por el Vicerrectorado de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PINMAD 2007, n.º 86) y por el Departamento de Cristalografía y Mine- ralogía. También nuestro agradecimiento a los alumnos de las diferentes asignaturas que con su disposición y opiniones han ayudado a mejorar este proyecto. BIBLIOGRAFÍA AKCIZ, S. O.; SHEEHAN, D. D.; NIEMI, N. A.; NGUYEN, H.; HUTCHISON, W. E.; CARR, C. E.; HODGES, K. V.; BURCHFIEL, B. C., y FULLER, E. 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Desde sus inicios hasta hoy, esta disciplina ha incrementado notablemente sus contenidos y su complejidad como consecuencia de los avances científicos producidos en sus diferen- tes áreas y de su íntima relación con otras cien- cias como la Fisiología y la Patología. Por ello, la enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura supone un gran reto para el pro- fesorado y una amplia dedicación y estudio por parte de los estudiantes, debido principalmente a la extensión de los programas docentes y en el caso específico, de la formación del futuro profesional en Veterinaria, la diversidad de especies y patologías animales existentes y sus correspondientes tratamientos. Con objeto de implementar nuevas estrate- gias docentes y de apoyo al aprendizaje, la enseñanza asistida por computador de la asig- natura de Farmacología comenzó hace treinta años en la Facultad de Medicina de la Univer- sidad de Kansas, con el sistema CATS (Com- puter-Assisted Teaching System). Esta inicia- tiva pionera ha sido modelo de otras muchas, las cuales han tenido que irse adaptando pro- gresivamente a los cambios experimentados a nivel tecnológico y en la filosofía del aprendi- zaje, así como a los numerosos avances pro- ducidos en el conocimiento científico de esta disciplina (Kerecsen y Pazdernik, 2002). La asignatura de «Farmacología, Farmacia y Terapéutica» (Plan 97 de la Licenciatura de Veterinaria) consta de 10 créditos (6 teóricos AULA VIRTUAL DE FARMACOLOGÍA T. Encinas, J. M. Ros y J. A. Gilabert tencinas@vet.ucm.es; josmaros@vet.ucm.es; jagilabe@vet.ucm.es Departamento de Toxicología y Farmacología. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Farmacología, Espacio Europeo Educación Superior, Veterinaria, Herramientas Campus Virtual, Tutorías colectivas. Dentro del marco planteado por el Espacio Europeo de Educación Superior y utilizando el entorno del Cam- pus Virtual de la UCM, se ha creado un espacio virtual donde los estudiantes de «Farmacología, Farmacia y Terapéutica» de la Licenciatura de Veterinaria podrán consultar, organizado por secciones, material di- dáctico para aprender de forma activa los contenidos de esta asignatura troncal. Las herramientas presentan diversas finalidades y formatos: formativa (guiones, presentaciones, videos, problemas; de creación propia o con enlaces de libre acceso en la red); comunicativa (foro de intercambio de ideas, dudas e iniciativas y avisos); evaluadora (autoevaluaciones para los alumnos y encuestas para que el profesor conozca la utilidad del material proporcionado). Actualmente este proyecto se ensaya con el grupo de alumnos del Seminario Monográfico «Aula virtual: e-learning en Farmacología». Además, los participantes del seminario acuden a las tutorías colectivas. La evaluación del Aula se realiza mediante la comparación, entre los alumnos del seminario y el resto de sus compañeros (no cuentan con el apoyo del aula virtual), de los resultados obte- nidos en la convocatoria de examen oficial. En un futuro se pretende ampliar el ámbito de aplicación y es- tablecer un proceso continuado de valoración y enriquecimiento progresivo. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM56 + 4 prácticos, que, respectivamente, se corres- ponden con 49 temas, 13 prácticas de labora- torio, 4 seminarios prácticos y 6 seminarios teóricos). Esta disciplina presenta un carácter multidisciplinar, el cual se verá reforzado en un futuro próximo por su integración dentro del bloque de Ciencias Clínicas y Sanidad Animal, en los nuevos planes de estudio que se están elaborando para el Grado en Ciencias Veterinarias. Los objetivos generales de nuestro equipo de trabajo son los de profundizar en el conoci- miento, aplicación y desarrollo de nuevas herramientas basadas en la utilización del pro- grama WebCT CV en la UCM que permitan una innovación de la enseñanza de la Farma- cología en consonancia con los requerimien- tos del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El Espacio Europeo de Educación Superior aboga por cambios en la relación tradicional entre el profesor y el alumno: cambiar el sis- tema clásico docente-discente por un método en el que el estudiante y el profesor son suje- tos activos de un proceso global en el que uno actúa como buscador y asimilador y el otro como facilitador del proceso de aprendizaje. En este sistema, las Tecnologías de la Infor- mación y la Comunicación (TICs) tienen un papel relevante, ya que favorecen el acceso y la comunicación de contenidos, el intercambio de información y de opiniones entre los distintos elementos del sistema y el trabajo en equipo. El Campus Virtual de la UCM constituye una plataforma de suma importancia para la innovación docente en nuestra Universidad. Se presta al desarrollo de nuevas herramientas y a la incorporación de metodologías docentes más interactivas y dirigidas al aprendizaje par- ticipativo del estudiante. OBJETIVOS DE LA HERRAMIENTA Los principales objetivos de esta iniciativa son dos: 1. Potenciar los contenidos de nuestra asignatura en el Campus Virtual-UCM: Desde la puesta en marcha del Campus Vir- tual-UCM, y siendo conscientes de su ostensi- ble utilidad como herramienta de aprendizaje, las asignaturas que imparte la Unidad Docente de Farmacología de la Facultad de Veterinaria han sido virtualizadas; en ellas se incluye material diverso de interés para el alumno tanto de ayuda al estudio (presentaciones de clases, guiones de prácticas) como de organi- zación (horarios y programas). De forma paralela a la virtualización de las asignaturas, algunos profesores nos hemos preocupado por generar nueva documenta- ción y materiales docentes o adaptar los ya existentes, de forma que puedan ser utilizados en entornos informatizados. Para ello hemos contado con el apoyo económico e institucio- nal para la realización de distintos Proyectos de Innovación Educativa como han sido “Desarrollo de clase práctica y sistema multi- media en Farmacología y Toxicología Veteri- naria” (UCM-PIE 2002/12), “Seminario vir- tual: Información sobre medicamentos veterinarios generada por la EMEA y la AEMPS” (UCM-062PCD146E) y la edición propia de “Cuaderno de Prácticas de Farma- cología, Farmacia y Terapéutica” (ISBN: 978-84-690-8776-3. 2007). El Aula Virtual que presentamos pretende ir más allá de los contenidos habituales que se pueden encontrar en una asignatura virtuali- zada y convertirse en un portal de información con elementos de interés relacionados con el área de conocimiento de la Farmacología. 2. Incorporar recursos multimedia dispo- nibles en Internet para el aprendizaje de la Farmacología: Actualmente es notable el incremento de contenidos que aparecen en Internet relacionados con cualquier disci- plina, y la Farmacología no resulta una excep- ción. La preocupación por nuestro bienestar y calidad de vida y el de los animales ha ani- mado a la creación o adaptación de materiales relacionados con los medicamentos para su inclusión en Internet. Así, nos encontramos con que el material con características docentes (apuntes, presen- taciones, esquemas, preguntas de examen, …) o en formatos estructurados tipo enciclopedia (ej. Wikipedia) crecen de manera exponencial. AULA VIRTUAL DE FARMACOLOGÍA 57 Existen también diferentes programas de acceso libre y simuladores encaminados a conocer mejor las acciones y efectos de los fármacos en el organismo. No hay que olvidar la utilización de Internet como medio de infor- mación, comunicación y publicidad de dife- rentes organismos oficiales relacionados con el medicamento, sociedades profesionales del ámbito sanitario y de la biomedicina, labora- torios farmacéuticos, asociaciones, grupos de investigación o departamentos universitarios. En este sentido, los objetivos concretos del Aula son: (1) buscar, analizar y estudiar los recursos existentes en la red o crear nuevos materiales, (2) seleccionar aquellos cuya cali- dad informativa o docente sean considerados por los profesores como de especial interés para los alumnos, (3) crear enlaces a estas fuentes a partir del CV que servirán como alo- jamiento de diferentes recursos de aprendizaje y (4) incorporar los distintos materiales dentro de la estructura docente del curso de grado, de forma que puedan servir de apoyo para fomentar el estudio. En ningún caso se pre- tende sustituir la labor docente del profesor, anular la relación entre el profesor y el estu- diante, ni la consulta y el estudio de las dife- rentes fuentes de información tradicionales (apuntes, libros, seminarios…), sino, por el contrario, que sirva para potenciarlas. El objetivo final de este proyecto es que todos los estudiantes de la asignatura tengan acceso al Aula, disponiendo de una herra- mienta para el estudio, ordenada por módulos y que les permita adquirir los conocimientos al ritmo de trabajo y dedicación que cada estu- diante requiera y someterse a una autoevalua- ción cuando se consideren preparados para ello. Para el estudio y preparación de cada módulo, el estudiante puede elegir varias rutas y materiales de los ofrecidos en el Aula. CARACTERÍSTICAS DE LA HERRAMIENTA La idea es disponer de una plataforma ver- sátil que permita tanto la docencia no presen- cial como el alojamiento de diverso material multimedia para su consulta, con especial interés en servir de apoyo a los alumnos de nuestra asignatura, pero cuyo contenido resulte atractivo para cualquier persona intere- sada en el campo de la Farmacología. Aunque el concepto del Aula virtual y el trabajo de búsqueda de recursos comenzó ya en el pasado curso académico, esta herra- mienta ha sido creada en el Campus Virtual en septiembre de 2008 y desde entonces se está desarrollando de forma dinámica, ordenada en los mismos módulos y contenidos en que se divide el programa de la asignatura de Farma- cología, Farmacia y Terapéutica. El material se va construyendo, poniendo a disposición de los alumnos y analizando críticamente a medida que avanza el programa teórico y de forma paralela a las clases presenciales. Ello permite adoptar la estructura recomendada en el Plan Keller (Keller y Sherman, 1974) que en un futuro podría ser adoptado como sis- tema de aprendizaje y evaluación como se ha expuesto en el objetivo global. Los contenidos de la página principal no son exclusivamente docentes. En su estructura (figura 1) se pueden encontrar diferentes tipos de herramientas: HERRAMIENTAS DOCENTES Material de consulta de carácter general que incluye el programa de la asignatura y otra información que consideramos útil para Figura 1. Página principal del Aula Virtual V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM58 el alumno, pero no circunscrita a una sección o tema determinados. Los contenidos docentes se dividen en páginas independientes para las distintas sec- ciones didácticas. Dentro de cada sección se incluye diferente tipo de material: • Clases: presentaciones de las clases teó- ricas presenciales. • Guiones: esquemas de estudio elabora- dos por los propios alumnos y supervi- sados por los profesores. • Material de apoyo: para ayudar al alumno a comprender conceptos clave de la correspondiente sección o simple- mente para que amplíe sus conocimien- tos o favorecer la discusión durante las tutorías de apoyo. Es material muy diverso que comprende programas de simulación, artículos, videos o enlaces a páginas web temáticas. • Bibliografía: selección de textos de soporte no informático orientados al apoyo del estudio y comentados. En la primera fase de nuestro proyecto se han incluido los contenidos teóricos y el mate- rial de apoyo correspondiente al primer cuatri- mestre de la asignatura, que abarcan un total de 25 temas agrupados en 8 secciones didácticas: • Sección I: Introducción. • Sección II: Farmacocinética. • Sección III: Farmacodinamia. • Sección IV: Mediadores celulares. • Sección V: Farmacología del Sistema Nervioso Autónomo. • Sección VI: Farmacología del Sistema Nervioso Central. • Sección VII: Anestesia. • Sección VIII: Farmacología de la anal- gesia, la inflamación y la inmunidad. HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN • Foro: para facilitar la comunicación entre los diferentes agentes que partici- pan en el aula (profesores y alumnos). En este foro se pueden plantear todas aquellas dudas, comentarios o iniciativas relacionados con el Aula. • Avisos: información de interés. Esta parte está dirigida a todos los usuarios y es generada en su mayor parte por los profe- sores, aunque también puede (por medio de un profesor) ser utilizada por los estu- diantes. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN • Autoevaluaciones: constan de una colección de preguntas sobre los temas aprendidos, en diferentes formatos (test, preguntas cortas, de desarrollo…) basa- das en las evaluaciones reales que han sido planteadas en convocatorias de cursos anteriores. Permiten al estu- diante comprobar su capacidad para plasmar los conocimientos adquiridos en una prueba de evaluación y de ade- cuar sus respuestas a distintos modelos de valoración. AULA VIRTUAL DE FARMACOLOGÍA 59 • Cuestionarios: documentos de explora- ción dirigidos para que el alumno exprese sus preferencias sobre el mate- rial de apoyo. Constituyen uno de los elementos de evaluación de los materia- les utilizados. • Exámenes: se incorporarán a la WebCT para la evaluación de los alumnos cuando esta herramienta esté totalmente integrada en la docencia de la asigna- tura. De momento, aparece como página en construcción. La herramienta creada en el CV está apo- yada por la realización periódica de Tutorías colectivas. Consisten en la reunión presencial de todos los elementos que participan en el Aula (profesores, alumnos y la herramienta virtualizada) para la resolución de dudas y dis- cusión de los contenidos y materiales utiliza- dos. Las reuniones se realizan aproximada- mente 1-2 semanas después de finalizar cada sección y tienen una duración aproximada de 90-120 min. Para alcanzar el objetivo final y poder generalizar el uso de esta herramienta a todos los alumnos matriculados de Farmacología en Veterinaria, es necesario ensayar y com- probar previamente la utilidad y eficacia del diverso material utilizado. Para ello hemos comenzado trabajando con un grupo redu- cido de estudiantes que se han prestado de forma voluntaria a realizar un ensayo modifi- cado de la idea de los grupos piloto, basado en una propuesta docente que ya existía en nuestra unidad docente: el Seminario mono- gráfico. SEMINARIO MONOGRÁFICO: «AULA PILOTO: E-LEARNING EN FARMACOLOGÍA» Los Seminarios monográficos son una actividad docente optativa y voluntaria, que se implantó en nuestro Departamento en el año 1990. Consisten en pequeños grupos de alum- nos que se muestran interesados en un deter- minado tema relacionado con la asignatura, sobre el que realizan labores de documenta- ción, estudio y desarrollo que finalmente plas- man en un trabajo. Estos grupos son tutoriza- dos por uno o varios profesores que actúan como coordinadores y facilitadores del apren- dizaje. Desde que, en el curso 2001-2002, la Facultad de Veterinaria organiza el Congreso de CC. Veterinarias y Afines, en el que estu- diantes de todos los grados y procedencias pueden presentar sus trabajos (clínicos, de investigación o de revisión) dentro del marco de las Ciencias de la Salud, los trabajos reali- zados en estos Seminarios monográficos de Farmacología se han dirigido a la preparación y presentación de una comunicación (oral o póster) en el mencionado evento. Estos seminarios, perfectamente asentados en la programación docente de nuestra Uni- dad, encajan perfectamente en la filosofía del EEES, y por ello los hemos elegido como pri- mer ámbito de “ensayo” de nuestro proyecto en esta primera fase. Ello nos permite mante- ner la actividad docente clásica en paralelo a la puesta en marcha de un nuevo Seminario monográfico dedicado al Aula. Los alumnos (6) de este seminario confor- man un Aula piloto compuesta por un redu- cido grupo de estudio de la asignatura que emplea los recursos del Aula Virtual, asisten a las tutorías de apoyo y, a la vez, realiza una evaluación de la utilidad de la herramienta. Además, estos estudiantes cursan la asigna- tura como el resto de sus compañeros por lo que sus resultados académicos nos permitirán conocer el impacto del Aula en la adquisición de conocimientos. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM60 QUÉ NOS QUEDA POR HACER Para alcanzar los objetivos propuestos en los distintos aspectos sería necesario: (1) en cuanto a contenidos, completar las herramien- tas de contenidos incorporadas hasta el momento con las correspondientes al segundo cuatrimestre, para cubrir todo el programa de la asignatura; (2) en el campo de su evalua- ción, deberemos efectuar la valoración obje- tiva de la herramienta basada en la calificación final de los estudiantes de este grupo reducido realizada mediante un sistema ciego por todos los miembros de la Unidad Docente. También se realizaría la valoración global de los conte- nidos de la asignatura que han estado utili- zando para su formación recogidos como material de apoyo. Por último, y a la luz de los resultados de los procesos de evaluación, habría que efec- tuar la reestructuración necesaria que permita optimizar el uso de la herramienta y adap- tarla mediante el ensayo con grupos más numerosos de alumnos en los siguientes cur- sos académicos. En función de las sucesivas evaluaciones y remodelaciones se establece un sistema dinámico, en continua renova- ción, que dotaría al Aula de una flexibilidad suficiente y garantizaría su capacidad para afrontar los posibles futuros cambios de las estrategias y del sistema docente. Ésta es la primera fase de un proyecto que esperamos continúe y crezca hasta convertirse en una herramienta básica de apoyo destinada a los alumnos y los profesores para la ense- ñanza de la Farmacología. Además, pretende- mos que pueda ser empleada como actividad canalizadora de la docencia adaptada a las recomendaciones del EEES, y abierta, ya que podrá contar con la colaboración de todos los agentes del área adscritos a otras Facultades cuyo objetivo sea el desarrollo de nuevas ini- ciativas. Sin duda, aún queda mucho por hacer más allá del marco de este Congreso, del cual esperamos sea para nosotros una fuente de aprendizaje a partir de la experiencia de otros. BIBLIOGRAFÍA BATA-JONES, B., y AVERY, M. D. (2004): «Teaching pharmacology to graduate nursing students: evaluation and comparison of Web-based and face-to-face methods». J Nurs Educ 43:185- 189. FRANSON, K. L; DUBOIS, E. A.; DE KAM, M. L., y COHERN, A. F. (2008): «Measuring learning from the TRC pharmacology e-learning pro- gram». Br J Clin Pharmacol, 66: 135-141. FRANSON, K. L.; DUBOIS, E. A.; VAN GERVEN, J. M., y COHEN, A. F. 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Los profesores de la Sección Departamen- tal de Estadística e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión) de la EUEE, conscien- tes de los problemas que presentan los alum- nos en el aprendizaje de las asignaturas de estadística, estructuraron el proyecto en torno a los siguientes puntos: APÉNDICE MATEMÁTICO Con objeto de mitigar los problemas que se derivan de las carencias matemáticas que los alumnos de las distintas ramas de bachillerato presentan en el aprendizaje de nuestras asigna- turas, se ha elaborado una batería de materia- les que los alumnos tienen disponibles en el Campus Virtual. Se pretende: a) Evitar consumir tiempo de las clases pre- senciales para tratar de manera general temas que no corresponden a las mate- rias de estadística, dedicando así más tiempo a los contenidos específicos. b) Proporcionar al alumno la posibilidad de consultar, en cualquier momento a lo largo de todo el curso, aquellos materia- les que se ajusten a sus necesidades, lo que le permite organizar su estudio inci- diendo en los contenidos en los que pre- sente más problemas. BIBLIOGRAFÍA Se ha creado un espacio en el que los alumnos tienen disponible, de una forma inte- ractiva, la bibliografía de las asignaturas de Estadística. Tienen acceso a la información relevante del libro (título, autor, contenido, etc.) y pueden contactar con la Biblioteca de la UCM para consultar la disponibilidad, posibili- dades de reserva, tipo de préstamo y ubicación de los ejemplares. Se pretende que el alumno EL CAMPUS VIRTUAL COMO APOYO A LA DOCENCIA Y EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO M.ª Ángeles Gutiérrez Salinero, Elena Martínez Rodríguez y Lourdes Salinero Ganzo magutier@ccee.ucm.es; emartinez@ccee.ucm.es; lsaliner@ccee.ucm.es Sección Departamental de Estadística e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión) de la EUEE Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Herramienta interactiva, SPSS. En la siguiente comunicación se muestra cómo el Campus Virtual proporciona un excelente recurso para el desarrollo de la nueva metodología de enseñanza-aprendizaje en el entorno del EEES. Además de las he- rramientas habituales del Campus Virtual que nuestros alumnos manejan en todas nuestras asignaturas, nos parece interesante destacar dos herramientas que hemos desarrollado e incorporado al amparo de la finan- ciación obtenida de la Universidad a través de tres PIMCD. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM62 integre el uso de la bibliografía como una parte esencial en el proceso de aprendizaje. SOFTWARE ESPECÍFICO Se han elaborado tutoriales para la utiliza- ción de software específico, en concreto Excel y SPSS. Se ha elaborado una pequeña guía que per- mite a los alumnos conocer las normas y rutinas elementales de funcionamiento de SPSS para Windows. Con el fin de familiarizar al alumno con el uso del programa, se incluyen tres epí- grafes que abordan los aspectos más elementa- les del análisis estadístico: análisis estadístico unidimensional, elaboración de informes con la herramienta de los cubos OLAP; tratamiento de las preguntas con respuestas múltiples. A través del Campus Virtual los alumnos podrán entrar en el programa, realizar las acti- vidades propuestas y consultar los resultados. En cuanto al programa EXCEL, el material elaborado consiste en un tutorial acerca de las características básicas del programa. No es éste un software específico para hacer Estadís- tica, pero sí dispone de herramientas muy úti- les para ello, al menos para las técnicas básicas. Además en el mercado existen complementos muy asequibles para técnicas estadísticas avanzadas. Todo ello hace que este programa, aunque infinitamente menos potente que SPSS, resulte muy útil a nuestros alumnos por sus prestaciones y sobre todo por su accesibi- lidad y la gran extensión de su uso en el mer- cado. Antes de entrar en las herramientas esta- dísticas del programa es necesario que los alumnos lo manejen mínimamente, ya que al no ser un programa pensado para Estadística, las herramientas que tienen que ver con estas técnicas no tienen acceso inmediato y visible, pero no podemos dedicarle tiempo en las cla- ses presenciales porque el programa de la asig- natura está muy ajustado al tiempo disponible y también porque el nivel de manejo del pro- grama por parte de los alumnos es muy desi- gual. El tutorial disponible en Campus Virtual les permite el aprendizaje autónomo de las características básicas del programa y tal y como está diseñado el proceso es «a la carta», cada uno de ellos se centra en el aspecto o aspectos que necesita aprender. HERRAMIENTA INTERACTIVA PARA LA ASIGNATURA ESTADÍSTICA EMPRESARIAL I En el marco de dos PIMCD anteriores se elaboró una herramienta alojada en Campus Virtual para ayudar al alumno en el aprendiza- je autónomo de esta asignatura. Consta de una primera parte dirigida al estudio teórico de la asignatura y de una segunda dirigida a la autoevaluación. La herramienta dirigida al estudio teórico de la asignatura presenta una pantalla de inicio en la que el alumno tiene acceso a todos los temas, puede seleccionar de forma indepen- diente cada uno de ellos y dentro del tema, seleccionando las cuestiones que le interesen la herramienta le va mostrando definiciones, resultados, ejemplos, etc. El alumno va descu- briendo los conceptos a medida que los va seleccionando. Creemos que esto contribuye a una mayor calidad del aprendizaje, dado que el alumno no lee un texto de forma pasiva, sino que navega por la asignatura de forma activa. La herramienta de autoevaluación es una colección de preguntas de respuesta múltiple divididas en los bloques naturales de la asig- natura. Cada pregunta tiene cuatro posibles respuestas y se muestra al alumno el resultado de su elección con la justificación correspon- diente en caso de que la respuesta haya sido incorrecta. Una vez seleccionada una opción de respuesta, pasa inmediatamente a la pre- gunta siguiente sin posibilidad de volver atrás a menos que vuelva a empezar desde el princi- pio. De esta forma se pretende que el alumno tenga dificultades para memorizar las respues- tas y pueda seguir utilizando la herramienta con aprovechamiento hasta conseguir el nivel de aprendizaje adecuado. BIBLIOGRAFÍA Se ha utilizado la bibliografía recomendada en nuestras asignaturas. COMUNICACIÓN En los últimos años se han desarrollado materiales docentes para el Campus Virtual - UCM sobre Evolución y Filogenia en el marco de los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (desarrollados durante 2006 y 2007, números 198 y 484, res- pectivamente). Éstas y otras experiencias en el ámbito general de la Innovación Educativa y de este campo científico en particular (convo- catorias de 2003/2 y 2005) se enmarcan en el proceso de convergencia europea al Espacio Europeo de Educación Superior. Los trabajos en innovación educativa y mejora de calidad docente conllevan en muchos casos la elaboración de materiales que contribuyen a la construcción, manteni- miento y actualización del Campus Virtual UCM, herramienta fundamental en el nuevo perfil del sistema universitario español, en general, y de la Universidad Complutense de Madrid, en particular. En este marco adquieren especial relevan- cia el diseño, la aplicación y el uso de nuevas tecnologías que tienen tres objetivos impor- tantes: información, formación y comunica- ción, razón por la cual la construcción, el mantenimiento y la actualización del Campus Virtual adquieren especial importancia. Un paso más en innovación educativa nos lleva a ampliar nuestros trabajos sobre Evolu- ción y Filogenia abriendo un portal que con- templa la investigación en Biodiversidad Metabólica, que sirve a la docencia y aporta un espacio de aprendizaje en el contexto del e- learning. Esta iniciativa busca reunir docencia e investigación en un mismo espacio que, por otra parte, incorpore la participación de alum- nos, becarios colaboradores, estudiantes en general, profesores de nuestras facultades de la UCM y de otras universidades. CONSTRUCCIÓN DE UN ESPACIO ABIERTO PARA EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA EN BIODIVERSIDAD METABÓLICA A. Avalos, M. Costa y E. Pérez-Urria elenapuc@bio.ucm.es; avagar@bio.ucm.es; mct@bio.ucm.es Facultad de Ciencias Biológicas. Departamento de Biología Vegetal I Palabras clave: Biodiversidad Metabólica, Docencia e investigación, Colaboración entre universidades, Evolución y Filogenia. Los trabajos en innovación educativa y mejora de calidad docente conllevan en muchos casos la elabora- ción de materiales que contribuyen a la construcción, mantenimiento y actualización del Campus Virtual UCM, herramienta fundamental en el nuevo perfil del sistema universitario español, en general, y de la Uni- versidad Complutense de Madrid, en particular. Un paso más en innovación educativa nos lleva a ampliar nuestros trabajos sobre Evolución y Filogenia abriendo un portal que contempla la investigación en Biodiversidad Metabólica, que sirve a la docencia y aporta un espacio de aprendizaje en el contexto del e-learning. Esta iniciativa busca reunir docencia e in- vestigación en un mismo espacio que, por otra parte, incorpore la participación de alumnos, becarios cola- boradores, estudiantes en general, profesores de nuestras facultades de la UCM y de otras universidades. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM64 Se trata de una ampliación del espacio dedi- cado a Evolución y Filogenia (PIMCD 2007, n.° 484) que recoge resultados de nuestra pro- pia investigación en el mismo contexto que recogen los materiales elaborados hasta el momento, particularizando el área de Evolu- ción Molecular y Evolución del Metabolismo al caso de «Evolución de Fotosíntesis: Evolución del Metabolismo de Porfirinas y Clorofilas». Los objetivos de este trabajo que desarro- lla materiales y metodologías para el Campus Virtual son los siguientes: 1. Creación un portal sobre Biodiversidad metabólica, Origen y evolución del metabolismo. 2. Contiene dos espacios: uno dedicado a formación y otro a investigación. No son compartimentos estancos sino rela- cionados por medio de hipervínculos. – El espacio dedicado a formación o aprendizaje contiene apuntes sobre el origen de la vida y la biodiversidad, conceptos básicos sobre evolución y darwinismo, metodología para la reconstrucción filogenética, es decir, métodos y técnicas que se usan para el estudio de la evolución y la filoge- nia: distancias, máxima probabilidad y especialmente cladismo (según cri- terios de compatibilidad y parsimo- nia). En este sentido se explican las técnicas, su fundamento y cómo se aplican de manera interactiva, es decir, pueden realizarse análisis con datos (matrices de datos) preparados para tal fin. Esto es posible porque se incluye el paquete de programas de inferen- cia filogenética «Phylip», de libre distribución (http://evolution.gene- tics.washington.edu/phylip.html), así como el programa de dibujo y análi- sis de árboles TreeView, también de libre distribución (http://taxonomy. zoology.gla.ac.uk/rod/treeview.html). Asimismo contiene enlaces a bases de datos (desde las que se obtienen secuencias moleculares, datos de organismos, datos bibliográficos, etc.) y otras herramientas (acceso a los distintos servidores del programa clustalW para alineamiento de secuencias). Por último, contiene un apartado de bibliografía. – El espacio dedicado a investigación contiene los siguientes apartados: • Acceso a una vista panorámica del metabolismo celular. • Introducción al metabolismo de porfirinas y biosíntesis de tetra- pirroles. • Análisis de reconstrucción filoge- nética que este equipo de profeso- res realiza para la docencia. • Los resultados que genera el pro- yecto de investigación que realiza- mos sobre «Evolución del metabo- lismo de porfirinas y clorofilas». En este punto es importante consi- derar lo novedoso que es la aplica- ción del cladismo al estudio de la evolución del metabolismo, en general, y de la fotosíntesis, en par- ticular. 3. Haciendo uso de la herramienta WebCT que soporta el Campus Virtual UCM se pretende crear grupos de trabajo for- mados por alumnos o estudiantes y por todos los que quieran incluirse, con los que abrir un foro para intercambio de datos, resultados, opiniones, preguntas, consultas, etc. En este sentido se ha abierto un menú para solicitud y/o envío de datos o consultas. 4. Un apartado de enlaces a cursos y más- ter relacionados con el tema. Las múltiples aplicaciones de la recons- trucción filogenética, desde el puro conoci- miento hasta su uso en medicina, la plena actualidad de la biodiversidad metabólica en esta era de la genómica, la proteómica y el metaboloma, o el estudio del origen de la vida en el contexto de la astrobiología, son muestra de la creciente importancia de este campo en el mundo científico y académico así como en la sociedad en general. CONSTRUCCIÓN DE UN ESPACIO ABIERTO PARA EL APRENDIZAJE... 65 El portal se ha titulado Biodiversidad: Origen y Evolución del Metabolismo: Se encuentra en el Campus-Virtual-UCM y la dirección de acceso es http://campusvir- tual.ucm.es/prof/Biodiversidad.html. Dado su carácter abierto, se actualiza periódicamente. Un proyecto de esta naturaleza es un espacio abierto a la investigación y la docen- cia que, en el contexto del EEES, busca la participación tanto de alumnos como de pro- fesores que, por sus materias docentes e investigadoras, puedan estar interesados en el mismo. Por otra parte, es una herramienta de comunicación además de una oportunidad para aprender o actualizar conocimientos. A continuación, se muestra una serie de imágenes que ofrecen una visión general del trabajo presentado. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM66 BIBLIOGRAFÍA CHAMORRO PLAZA, M. C., y SÁNCHEZ DELGADO, P. (coords.) (2005): Iniciación a la Docencia Uni- versitaria. Instituto de Ciencias de la Educa- ción. Universidad Complutense. Madrid. Felsenstein, J. (1986-1995): PHYLIP. Phylogeny In- ference Package. Universidad de Washington. Seattle. MAYR, E. (1998): Así es la Biología. Debate. Madrid. DE MIGUEL DÍAZ, M.; ALFARO ROCHER, I. J.; APO- DACA URQUIJO, P. M.; ARIAS BLANCO, J. M.; GARCÍA JIMENEZ, E.; LOBATO FRAILE, C., y PÉ- REZ BOULLOSA, A. (2006): Metodologías de En- señanza y Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias. Alianza Editorial. Madrid. SOLER, M. (ed.) (2002): Evolución. La Base de la Biología. Proyecto Sur de Ediciones, S.L. Gra- nada. LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES Motivación y seguimiento de estudiantes 1. UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL MOODLE En la era de la Sociedad de la Información cada vez se imponen con mayor fuerza la utili- zación de los campos virtuales. Exponemos la experiencia del empleo del CV Moodle como apoyo a la enseñanza presencial en la asigna- tura obligatoria de licenciatura Sistemas de In- formación Geográfica (SIG) –en donde se ha integrado la herramienta Hot Potatoes–. Este campus también se viene utilizando por las au- toras desde el curso pasado en las optativas de Geografía Social y de Procesos y Estructuras Urbanas de la UCM; y en las asignaturas de Geografía de la Población y Ordenación del Territorio y también en doctorado y postgrado en la Universidad de León. Se presenta la utilización del programa Hot Potatoes como herramienta de autoaprendiza- je y autoevaluación en el contexto universita- rio en dónde la evaluación es siempre un tema difícil de resolver. A través de ella se ha pre- LA UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL. MOODLE COMO HERRAMIENTA DE AUTOEVALUACIÓN1 M.a Luisa de Lázaro y Torres*, M.a Eulalia Ruiz Palomeque* y M.a Jesús González González** mllazaro@ghis.ucm.es; meruizpa@ghis.ucm.es; mjgong@unileon.es *Departamento de Geografía Humana. Facultad de Geografía y Historia. Universidad Complutense de Madrid **Departamento de Geología y Geografía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de León Palabras clave: Autoevaluación, Aprendizaje Autónomo, Espacio Europeo de Educación Superior. Con este trabajo pretendemos contribuir a impulsar la innovación en el Campus Virtual (CV). Para ello he- mos iniciado una línea de trabajo sobre la autoevaluación como instrumento de apoyo al estudio a través del CV Moodle, utilizando dentro de él la herramienta Hot Potatoes. Los ejercicios se han realizado respon- diendo a los contenidos en la asignatura de Sistemas de Información Geográfica (SIG) de la licenciatura de Geografía. Las ventajas que ofrece las podemos resumir en: un impulso al aprendizaje autónomo, un refor- zamiento de los conocimientos y en consecuencia a la introducción de formas de trabajo útiles para desa- rrollar las competencias clave indicadas en la normativa de la UE (Lifelong Learning, 2006). Todo esto si- guiendo la línea del trabajo anterior en este mismo foro sobre el desarrollo de buenas prácticas docentes en la utilización del CV dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como herra- mienta de apoyo a la enseñanza presencial. 1 Esta comunicación es parte del resultado del Pro- yecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) n.° 177 del año 2008 de la UCM: «Diseño y elaboración de nuevas estrategias y materiales didácticos para una enseñanza innovadora de la Geografía en el marco del EEES». LA UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL MOODLE COMO HERRAMIENTA... 69 tendido ayudar a que el estudiante mejore su aprendizaje, permitiéndole ver la solidez de sus conocimientos. La finalidad del trabajo muestra la utilización de la herramienta para motivar al alumnado en el autoaprendizaje a partir de la autoevaluación, y no únicamente como elemento de control o indicador de eva- luación –que también puede ser un legítimo uso de la misma ya que podemos incluir los re- sultados de los ejercicios de Hot Potatoes en el libro de calificaciones–. Así, el estudiante, me- diante una prueba a veces lúdica como puede ser un crucigrama, será capaz de ver si su aprendizaje va por buen camino o todavía tie- ne que estudiar mucho más. Se trata así de una autoevaluación ligada al aprendizaje autóno- mo y una dinámica de trabajo para el aprendi- zaje a lo largo de la vida. Para conseguir los fines expuestos se ha utilizado el programa Hot Potatoes; este mó- dulo permite al profesor diseñar y plantear cuestionarios consistentes en una colección de preguntas. Existe una amplia variedad de Ti- pos de preguntas (opción múltiple, verdade- ro/falso, respuestas cortas,...). Estas preguntas se mantienen organizadas por categorías. Los cuestionarios pueden permitir al estudiante múltiples intentos. Cada intento es registrado y calificado, el profesor puede decidir mostrar algún mensaje o las respuestas correctas al fi- nalizar el ejercicio. Este módulo tiene capaci- dad de calificación. La retroacción de la acti- vidad del estudiante es una clave en un entorno de aprendizaje, y la evaluación es una de las actividades más importantes en educación. Como educadores, no podemos saber lo que está ocurriendo en las cabezas de nuestros alumnos, así que necesitamos una manera de que demuestren lo que han entendido y lo que no. Una prueba bien diseñada, incluso un test de opciones múltiples, pueden proporcionar información crítica sobre el rendimiento de los estudiantes. Si la retroacción es lo suficiente- mente rápida, puede ser una herramienta críti- ca también para que los estudiantes monitori- cen su propio rendimiento y puede ayudarles a mejorar. El módulo cuestionario tiene una gran cantidad de opciones y herramientas que lo ha- cen muy flexible. Asimismo podemos permi- tir a los estudiantes realizar intentos repetidos sobre una pregunta o bien que respondan el cuestionario varias veces, y obtener una pun- tuación final calculada automáticamente. Queda también la puerta abierta para utili- zar otras posibles herramientas de autoevalua- ción como los cuestionarios en HTML, Neo- book, WebQuestions, Quia, Quizstar, Castle Toolkit, Test Maker y algunas otras tradiciona- les, también utilizadas, por las que se elabora un cuestionario en Word y se sube al CV para que sea respondido por los estudiantes. Hot Potatoes permite crear ejercicios inter- activos en formato de página web. Es una apli- cación distribuida desde la web de la Univer- sidad de Victoria de Canadá (http://www. hotpotatoes.net/login.htm). No es software li- bre, pero puede ser utilizado gratuitamente y ser descargado para fines docentes no comer- ciales. El programa tiene una interfaz que se puede traducir desde el inglés a distintas len- guas, lo que facilita su utilización por todos los estudiantes. El programa ofrece la posibilidad de utilizar enlaces a páginas web e inclusión de imágenes y elementos multimedia que pueden aportar más contenidos en la asignatura. Así podemos insertar un enlace a un video, una fo- tografía, una conferencia, etc., que completen y amplíen los contenidos de la asignatura. Se puede incluir un enlace a una página de Inter- net referida al texto que ayude al alumno a completar sus conocimientos. Todos ellos se hacen mediante la opción Insertar/Vínculo. Los tipos de ejercicios/ actividades son: • JQuiz, que son preguntas abiertas que permiten respuestas cortas, respuestas múltiples, híbridas y multiselección. • JCloze, se trata de un texto en el que hay que completar los huecos. • JMatch, consiste en asociación de ele- mentos por emparejamiento. • JMix, a partir de una serie de palabras o frases generar frases alternativas. • JCross, este módulo permite elaborar crucigramas. • The Masher es un módulo de pago que permite crear unidades completas en las que se mezclen actividades de distintos tipos enlazas de forma jerárquica para ir avanzando en la unidad. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM70 El mecanismo de creación de ejercicios es el siguiente: los ejercicios se crean en el pro- grama Hot Potatoes en el ordenador del profe- sor, después se pasa al lenguaje HTML y se comprime (ambas son opciones dentro del propio programa). A continuación se sube al CV Moodle (Archivos) y se añaden al curso en el lugar o apartado correspondiente, mediante la opción Agregar actividad. Las actividades de Hot Potatoes siempre vienen marcadas por su icono (figura 1). Una vez que el estudiante realiza los ejer- cicios, el campus elabora un informe mostran- do las estadísticas de los resultados. El profe- sor para consultar el informe debe entrar en el apartado Hot Potatoes Quizzes (figura 2), en cuya página se pueden ver todas las activida- des de cuestionario en el curso. Está organiza- da bajo los encabezados: 1. Tema, que indica el bloque temático en que aparece el cuestionario. 2. Actualizar, que permite entrar a la con- figuración de la actividad y cambiar al- gunas opciones, como por ejemplo los intentos permitidos para cada actividad. 3. Nombre, muestra el nombre del cues- tionario. 4. Examen o cuestionario cerrado en don- de aparece la fecha a partir de la cual el cuestionario estará cerrado. 5. Calificación máxima que se adjudica a la actividad 6. Intentos, aparece las veces que se ha in- tentado hacer el cuestionario, se verá el texto «Véanse los informes de x inten- tos (y Usuarios)», siendo «x» el núme- ro de intentos e «y» el número de estu- diantes que lo han realizado. En caso contrario, el campo estará vacío. Si hacemos clic sobre uno de los ejercicios vemos los resultados de aquellos ejercicios co- rrectamente realizados y de aquellos que han abandonado. También aparecen los que en el momento de la consulta están en curso de rea- lización (en la barra de Estados los califica co- mo En progreso) (figura 3). Una vez realizado el ejercicio por el alum- no el profesor tiene la opción de borrarlo del informe y que los estudiantes puedan volver a repetirlo si lo desea. De esta forma la herra- mienta tiene una mayor importancia, ya que no sólo sirve para que el estudiante compruebe lo que sabe sino para que el profesor también ten- ga un indicador del esfuerzo que el alumno Figura 1. Curso Sistemas de Información Geográfica Figura 2. Relación de los ejercicios disponibles en el curso Figura 3. Informe personalizado de los resultados de uno de los ejercicios realizados LA UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL MOODLE COMO HERRAMIENTA... 71 realiza y le dé la oportunidad, si corresponde, de que vuelva a intentarlo. 2. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA HERRAMIENTA La utilización de la herramienta tiene múl- tiples ventajas para el estudiante y para el pro- fesor, aunque la tecnología necesaria para su uso puede constituir algún inconveniente fácil- mente salvable. Podemos citar las principales ventajas para el estudiante en que: • Permite desarrollar competencias gené- ricas de autoaprendizaje. • Facilita la autoevaluación y confirma- ción de los conocimientos adquiridos, al visualizar la puntuación, el tiempo que tarda en las respuestas, las ayudas o pis- tas que necesita y los aspectos que tiene que mejorar (el programa vuelve a dejar en blanco las respuestas no acertadas del ejercicio para reiniciar el proceso). • Obliga a adecuar la secuenciación del aprendizaje de forma sistematizada y es- tructurada. • Facilita el estar al día en el seguimiento de la asignatura (información, prácticas, etc.). Para el profesorado las ventajas principales se cifran en que: • Favorece la innovación pedagógica. • Es útil para crear ejercicios de autoeva- luación de forma rápida, sencilla y ase- quible sin necesidad de tener conoci- mientos de programación. • Permite fomentar el uso de las TIC en la docencia universitaria y responder a las nuevas exigencias metodológicas que exige la implantación del EEES. • Refuerzo de una imagen más competiti- va e innovadora de la docencia universi- taria, en general, y de la asignatura en la que se implanta el CV, en particular. Otra ventaja es la flexibilidad horaria tanto para la preparación de los ejercicios, por parte del profesor, como para la resolución, por par- te del estudiante. Los principales inconvenientes que pode- mos citar se relacionan fundamentalmente con: • Las dificultades de la tecnología, fácil- mente subsanables. • Las deficiencias en conocimientos infor- máticos disminuyen el aprovechamiento de la herramienta. Con un nivel de usua- rio medio se puede utilizar sin problemas. • Es necesaria la descarga e instalación del programa. Si bien se puede hacer con ra- pidez. • Otros problemas ajenos al programa son los propios de la utilización de la Red (fallos en la conexión, tiempos de des- carga, problemas en el envío de docu- mentos y trabajos, problemas con los formatos, etc.). Una vez que el estudiante realiza los ejer- cicios, el campus elabora un informe mostran- do las estadísticas de los resultados de cada alumno (figura 3). El profesor para consultar el informe debe entrar en el apartado Hot Potato- es Quizzes. 3. EJERCICIOS CON HOT POTATOES PREPARADOS PARA LA ASIGNATURA DE SIG DURANTE LOS CURSOS ACADÉMICOS 2007-2008 Y 2008-2009 El ejemplo a exponer, de lo que hemos considerado como una buena práctica docente, Figura 4. Ejercicios de Hot Potatoes en un apartado específico de autoevaluaciones V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM72 supone el incorporar distintos módulos de ejercicios de autoevaluación en la asignatura de Sistemas de Información Geográficas en el CV Moodle. Estos ejercicios se pueden inte- grar en el apartado correspondiente de la uni- dad para confirmar contenidos específicos de un tema o bien en un apartado creado específi- camente para las autoevaluaciones que recapi- tula aspectos mas generales y recoge conteni- dos de distintos temas (figura 4). A continuación resumimos las actividades creadas para que los estudiantes de la asignatura Sistemas de Información Geográfica, licenciatura de Geografía de la UCM se autoevalúen (tabla I). 3. CONCLUSIONES Este curso académico continuamos apli- cando las actividades realizadas en Hot Pota- toes encaminadas a que el estudiante se auto- evalúe y quede motivado para mejorar su preparación. Resulta de gran utilidad la posibilidad de que los ejercicios de Hot Potatoes queden in- tegrados en el CV Moodle. El profesor puede observar los progresos del estudiante a través de los resultados informativos que el CV muestra. Tipo de actividad y módulo de Hot Potatoes utilizadoTítulo 1 Componentes de un SIG Ejercicio en el que rellenar huecos con las definiciones de los contenidos tratados. Módulo: JCloze. 2 Programas de SIG Crucigrama con los nombres de los principales programas de SIG. Se ofrece como pista el nombre de la empresa que lo comercializa o que lo ha creado. Módulo: JCross. 3 SIG con ArcGIS Nombres de los módulos que componen ArcGis Desktop y ArcGis distribuido. Módulo: JCross. 4 Extensiones en ArcGIS Emparejar las extensiones del programa con sus respectivas funcionalidades. Módulo: JMatch. 5 Módulos en ArcGIS Desktop Ejercicio de selección de la respuesta/respuestas adecuadas. Módulo: JQuiz. 6 Fases de un proyecto SIG Seleccionar la respuesta adecuada jerarquizando las fases. Módulo: JQuiz. 7 Entrada de datos Ejercicio en el que rellenar huecos con las definiciones de los contenidos tratados. Módulo: JCloze. 8 Tipos de ficheros: Ejercicio en el que rellenar huecos con las definiciones extensiones e iconos de los contenidos tratados. Módulo: JCloze. 9 Modelos de datos: Ejercicio de emparejamiento. raster y vectorial Módulo: JMatch. 10 Ventajas e inconvenientes Ejercicio de emparejamiento. de los modelos Módulo: JMatch. raster y vectorial Tabla I. Relación de ejercicios realizados en Hot Potatoes y su correspondencia con los contenidos que abarca LA UTILIZACIÓN DE HOT POTATOES EN EL CAMPUS VIRTUAL MOODLE COMO HERRAMIENTA... 73 Estos conocimientos de los resultados de los ejercicios permiten o favorecen una retro- alimentación que facilita que el profesor co- nozca los puntos fuertes y débiles del estu- diante con relativa facilidad y rapidez y pueda así reforzar o ampliar los contenidos mediante la creación de nuevos ejercicios. Los conocimientos del estudiante no sólo se reafirman, sino que existe la posibilidad de utilizar enlaces a páginas web e inclusión de imágenes y elementos multimedia que pue- den enriquecer los contenidos de la asigna- tura. Se constata la valoración positiva de esta experiencia tanto por parte de los estudiantes como de las profesoras a través de la experien- cia realizada en los dos últimos cursos. 4. BIBLIOGRAFÍA BERNABÉ, Y., y ADELL, J. (2006): Moodle como en- torno para el desarrollo de actividades Web- Quest en la enseñanza superior. Universitat Ro- vira i Virgili. Tarragona. EUROPEAN PARLIAMENT & COUNCIL (2006): Recom- mendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Com- petences for Lifelong Learning (2006/962/EC). Official Journal of the European Union, 30/12/2006, L 394/10-18, http://eur-lex.euro- pa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:20 06:394:0010:0018:EN:PDF. LÁZARO Y TORRES, M. L.; RUIZ PALOMEQUE, M. E.; GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M. J., e IZQUIERDO ÁLVA- REZ, S. (2008): «Buenas prácticas colaborativas en el Campus Virtual WebCT como apoyo a la enseñanza presencial en Geografía Humana», en A. Fernández-Valmayor Crespo, A. Sanz Ca- brerizo y J. Merino Granizo (eds.), IV Jornadas Campus Virtual UCM: Innovación en el Cam- pus Virtual metodologías y herramientas. Ma- drid: Editorial Complutense, pp. 116-121. — (2004): «Las actitudes de los estudiantes en la utilización del Campus Virtual WebCT como apoyo a la enseñanza presencial en Geografía Humana», en A. Fernández-Valmayor Crespo, A. Fernández-Pampillón Cesteros y J. Merino Granizo (eds.), II Jornadas Campus Virtual UCM: Cómo integrar investigación y docen- cia. Madrid: Editorial Complutense, pp. 111-114. GARCÍA GARCÍA, B. (2008): Introducción a la plata- forma digital Moodle. Edita: Huertas Hidalgo, M. D. SANTOS PRECIADO, J. M. (2008): Los sistemas de in- formación geográfica vectoriales: al funciona- miento de ArcGis. Colección Cuadernos de Prácticas. UNED, 296 páginas. TORRES TORO, S. (2008): Metodología práctica de e-learning en Moodle, 2.a edición. Concepto Comunicacion Creativa, S. L. Grupo Tadel, 282 páginas. 5. DIRECCIONES URL DE INTERÉS MOODLE Crecimiento y expansión de la plataforma Moodle en el mundo (estadísticas): http://moodle.org/stats/. Manuales de Moodle en la Red: http://www3.unileon.es/personal/wwinemlm/00/file. php/1/Manual_de_ayuda_Campus_Virtual.pdf. El binomio hotpotatoes-moodle, de la página oficial de Moodle: http://docs.moodle.org/es/Hotpotatoes. HOTPOTATOES Página web principal (Universidad de Victoria, Canadá): http://www.hotpotatoes.net/login.htm. Descarga de Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/index.htm#downloads. Información en castellano y tutoriales: http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hot_Potatoes/ intro.htm. http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/HotPot60/ tutorial.htm. http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hoptotatoes_net/ informacion_general_es/index.html. Ejercicios on-line: http://www.ecomur.com/hotpotatoes/ejemplos.htm. http://pagesperso-orange.fr/michel.barbot/hotpot/ exercises.htm. http://www.educa.madrid.org/portal/web/educama- drid/hotpotatoes?c=an. http://www.aula21.net/segunda/hotpotejercicios.htm. http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/sites6.htm. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM74 EL PROCESO DE BOLONIA Página oficial del proceso de Bolonia: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/. Página del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el EEES: http://web.micinn.es/contenido.asp?menu1=3&me nu2=3&dir=04_Universidades/022EdUn- Su/032EEES. Proceso Tuning: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. Todo el proceso de Bolonia hasta Bergen (mayo 2005): Disponible en: http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/ bologna/bologna_en.html. Y en la página de la UCM: http://www.ucm.es/ info/ucmp/pags.php?COOKIE_ SET=1&tp=Espacio%20Europeo%20de% 20Educación&a=documentos&d=0000084.php. En la Universidad Autónoma: http://www.uam.es/ europea/documentacionba- sica.html. OBJETIVOS El objetivo es el desarrollo de un material educativo complementario para el aprendizaje de la Inmunología, enfocado básicamente a un proceso de autoevaluación formativa. Uno de los aspectos fundamentales de la Inmunología es su complejidad: los compo- nentes y las reacciones entre ellos están ínti- mamente relacionados, interviniendo de muy diferentes maneras en función de los distintos factores que desencadenan una respuesta inmune. Es, por tanto, necesario poseer unos conocimientos básicos sólidos para ir profun- dizando en la comprensión de los mecanismos inmunitarios, y por ello consideramos de gran importancia los procesos de evaluación conti- nuada, de manera que no se avance en el cono- cimiento de la materia hasta consolidar los aspectos básicos de la misma, con indepen- dencia del sistema de evaluación. Con el Inmunotrivial se pretende propor- cionar a los estudiantes de Inmunología un material para la realización de pruebas objeti- vas de autoevaluación que, además, les aporten información adicional sobre los aspectos eva- luados. El material didáctico consiste en una aplicación informática con formato de juego en el que el estudiante pone a prueba sus conoci- mientos en Inmunología. En este modelo de juego, además de adquirir una serie de puntua- ciones en distintos aspectos relacionados con la INMUNOTRIVIAL: UN JUEGO DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA INMUNOLOGÍA M.a del Mar Blanco, M.a Teresa Cutuli, Ana Doménech, Gustavo Domínguez, Alicia Gibello y Esperanza Gómez-Lucía mmblanco@vet.ucm.es Departamento de Sanidad Animal. Facultad de Veterinaria. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Inmunología, Juego de autoevaluación, Espacio Europeo de Educación Superior, Veterina- ria, Materiales de autoevaluación. Hoy en día la Inmunología es un instrumento fundamental de la medicina moderna, ya que posibilita la comprensión de los mecanismos de acción de los agentes patógenos y de la respuesta de defensa del orga- nismo frente a ellos. Por tanto, el conocimiento de la Inmunología es vital para los profesionales de distin- tos ámbitos relacionados con Ciencias de la Salud: médicos, odontólogos, farmacéuticos, biólogos, veteri- narios. Por otra parte, el proceso de adaptación curricular al EEES implica una tendencia al aprendizaje de forma más autónoma y al empleo de las nuevas tecnologías a nuestro alcance. Por estos motivos, y con la experiencia que nos proporcionan nuestras actividades tanto de investigación como docentes en Inmunolo- gía, así como la experiencia adquirida en la elaboración de nuevos materiales docentes, como el «Manual de Inmunología Veterinaria» (2007, Pearson/Prentice Hall), y el CD «Microbiología Veterinaria. Laborato- rio Virtual» (2007, UCM/Editorial Complutense), nos hemos planteado un nuevo reto: el diseño de mate- rial de autoevaluación en Inmunología. Se trata de una aplicación informática con formato de juego, en el que el estudiante pone a prueba sus conocimientos en Inmunología de una manera divertida, estimulando el autoaprendizaje y la autoevaluación. Financiado por la UCM (PIMC n.° 88, curso 2007/08). V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM76 Inmunología, los jugadores reciben de forma inmediata la confirmación/corrección del resul- tado, junto con una explicación adicional que aclarará la solución de la pregunta. De esta for- ma, el estudiante será consciente de sus cono- cimientos y limitaciones, con lo que tendrá que reforzar su estudio en los aspectos necesarios para la progresión del juego. DESCRIPCIÓN DEL JUEGO El juego se ha diseñado para que pueda participar un único jugador o para dos. Cons- ta de un tablero con 70 casillas diferentes, que corresponden a distintas categorías concep- tuales. Cada categoría se asocia a un icono representativo de la misma, el cual se ve frag- mentado en cuatro partes, que se van comple- tando a medida que el jugador va acertando las pruebas correspondientes a dicha catego- ría. Las pruebas son de diversos tipos, de manera que el jugador no se limita a respon- der una serie de preguntas, sino que tiene que participar de forma activa, resolviendo cada uno de los distintos tipos de pruebas (comple- tar un puzzle, responder verdadero/falso, cada oveja con su pareja, etc.) para cada categoría. El diseño desenfadado del tablero y la varie- dad de pruebas distintas hacen que el juego sea ameno a la vez que instructivo. CATEGORÍAS • Historia de la Inmunología. • Componentes del sistema inmune. • Respuesta inmune innata. • Respuesta inmune adquirida. • Técnicas de base inmunológica. TIPOS DE PRUEBAS 1. Seleccionar elemento. Aparece un con- junto de elementos gráficos relacionados entre sí, de modo que se solicita al juga- dor que indique qué elemento es correc- to o erróneo. El jugador debe seleccionar el elemento que considere adecuado según el enunciado de la pregunta. 2. Verdadero o falso. Se muestra un enun- ciado con una afirmación relativa a un tema concreto. El jugador selecciona la opción que considera adecuada. 3. Escribir la respuesta. Se formula una pregunta y se ofrece un cuadro de tex- to donde el jugador debe escribir la solución. INMUNOTRIVIAL: UN JUEGO DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA INMUNOLOGÍA 77 4. Completar el esquema. Se muestra el enunciado del esquema, así como una lista de conceptos que hay que arras- trar y colocar en el lugar correcto del mismo. 5. Puzzle. Se muestra un enunciado rela- tivo a la imagen, así como la imagen fragmentada en cuadrados. El jugador debe recomponer el rompecabezas dentro del lugar definido. 6. Completar el texto. Aparece un texto con huecos en algunas palabras, las cuales se muestran en una lista para seleccionarlas y arrastrarlas a su posi- ción correcta. 7. Cada oveja con su pareja (relacionar conceptos). Aparecen dos listas de con- ceptos, definiciones, dibujos, etc., que se relacionan unívocamente de 2 en 2. El jugador debe emparejarlos correctamente. 8. Respuesta múltiple. Se muestra el enunciado de la prueba y un listado de tres opciones posibles, de las cuales V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM78 sólo una es la correcta. El jugador debe señalar la opción correcta. 9. Arrastrar opciones. Se muestra un enunciado y una serie de imágenes, así como una lista de elementos, cada uno relacionado con una de las imágenes. El jugador debe arrastrar los elementos de la lista hacia la imagen correspon- diente. 10. Descubrir parejas. Juego de empare- jar cartas, que hay que destapar en parejas de dos. Las parejas de cartas contienen información relacionada entre sí, como una imagen y un con- cepto. Cada uno de los tipos de prueba tiene un tiempo máximo disponible para su resolución, que variará en función del nivel de dificultad elegido por el jugador al inicio del juego. Así, por ejemplo, el tiempo disponible para solu- cionar una pregunta de respuesta múltiple es más limitado del que se dispone para resolver un puzzle. La mayoría de las pruebas, independiente- mente de su resolución correcta o incorrecta, muestran información adicional tras el resul- tado de la misma, con el fin de enriquecer los conocimientos del jugador. Esta información adicional (definiciones, aclaraciones, esque- mas, etc.) aporta, por un lado, la resolución correcta cuando el jugador ha fallado la prue- ba, y por otro, información complementaria al jugador que ha acertado la prueba. En algunas de las pruebas se encuentra disponible una opción de «pista», de manera que se facilita la resolución correcta de la prueba. El uso de esta pista, que es opcional, reduce la puntuación obtenida a la mitad al resolver la prueba. CASILLAS COMODÍN • Casilla STOP. El jugador pasa el turno al siguiente jugador. • Casilla SUERTE. Casillas que pueden sumar o restar puntos. • Casilla VIDA. Aunque se falle en la siguiente pregunta, el jugador puede vol- ver a tirar el dado y responder a la prue- ba que corresponda. DESARROLLO DEL JUEGO Hay dos modos de juego: individual y competición (dos jugadores), que el/los juga- dores determinan al inicio de la partida. El tablero de juego consta de 70 casillas, de las cuales la mayoría son de pruebas y el resto son casillas comodín. La forma de avan- zar es mediante la activación de un dado vir- tual, que se ve en pantalla, cuyo resultado es aleatorio y provoca el avance de las fichas tan- tas casillas como el resultado obtenido. Para controlar el tiempo que un jugador emplea para resolver cada prueba, un reloj virtual indica el tiempo restante para que el sistema dé por finalizada la prueba. Si el jugador com- pleta el resultado antes de que el tiempo con- INMUNOTRIVIAL: UN JUEGO DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA INMUNOLOGÍA 79 cluya, pulsando la opción «resolver», el siste- ma indica el resultado (acertado o no), y muestra la información adicional específica de la prueba, así como los puntos obtenidos por su resolución. Cada icono correspondiente a las distin- tas categorías consta de cuatro partes. Cada vez que se acierta una prueba, se ilumina una parte del icono, debiendo acertar, por tanto, un mínimo de cuatro pruebas por cada cate- goría y un total de 20 pruebas (5 categorías por 4 partes) para superar la partida. En todo momento se muestra el estado de los iconos de cada jugador, así como su puntuación, reflejando qué jugador tiene el turno activo y qué jugador está en espera. El juego consta de dos niveles de dificul- tad, que varían en el tiempo disponible para realizar las pruebas. El nivel de dificultad es elegido por el/los jugadores al inicio de cada partida. El juego va acumulando puntuación que se obtiene con las distintas pruebas realizadas: 100 puntos por prueba superada y 50 puntos de pena- lización por error. Si se utilizan pistas la puntua- ción obtenida en caso de acierto será la mitad. Al final del juego se conoce el tiempo total que empleó cada participante en resolver las preguntas. Esta información del tiempo no influye en ranking ni ningún otro tipo de cla- sificación, ya que no refleja información com- parable al ser unas pruebas distintas a otras en tiempo, y cada usuario puede superar el juego con un grupo distinto de pruebas. DESARROLLO DEL PROYECTO DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL MATERIAL Como punto de partida, hemos contado con la experiencia de las pruebas objetivas que venimos realizando en los últimos años en la asignatura de Inmunología, así como el mate- rial de autoevaluación que se incorpora en cada capítulo del Manual de Inmunología Veterinaria. Estas cuestiones han sido revisa- das y adaptadas al formato «juego». Además, se ha elaborado gran cantidad de nuevo mate- rial, de manera que se han cubierto todas las categorías descritas y se han adaptado a los diferentes formatos de las pruebas. El trabajo ha sido llevado a cabo por todos los integran- tes del proyecto, de manera que todas las pruebas han sido revisadas minuciosamente antes de ser validadas. Con este trabajo de equipo se garantiza la objetividad, claridad en la exposición y en las cuestiones y corrección en la resolución de las pruebas propuestas. Además, se han completado mediante la inclusión de un variado material de formación complementario que enriquece el valor forma- tivo de las pruebas. DESARROLLO DE LA APLICACIÓN INFORMÁTICA Para ello ha sido necesario contar con la colaboración de expertos en informática, con los que se han llevan a cabo diversas reuniones, y un constante intercambio de información por e-mail. Ha sido necesario bastante tiempo de discusión para la conjun- ción de dos aspectos tan distintos como la elaboración de un material de este tipo y su adaptación a una aplicación informática que, además, debe ser atractiva y fácil de manejar por parte del jugador. Por este motivo, con- tamos con la colaboración de la empresa «Interbionet», que posee una amplia expe- riencia en el diseño de material didáctico en diversos campos. El trabajo de la aplicación informática es, no obstante, revisado minu- ciosamente por los profesores antes de ser validado. Figura representado el boceto del tablero diseñado para el juego V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM80 RESULTADOS Tanto el modelo de tablero como la diná- mica del juego, con todas sus características y aplicaciones, han sido validados por parte de los profesores y los informáticos. Se ha completado el trabajo de elaboración del material y se encuentra actualmente en la fase de adaptación del mismo a la aplicación informática. Los modelos de pruebas que se han elaborado han sido revisados y corregidos por los profesores, de manera que actualmen- te se están aplicando los modelos a las dife- rentes cuestiones de cada una de las categorías descritas. El juego está ideado para ser utilizado básicamente como material de apoyo en la docencia de Inmunología, con objeto de que el alumno pueda utilizarlo de forma autónoma como material de estudio para fijar los con- ceptos teóricos, evaluar sus conocimientos, contrastar en qué medida es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a la resolución de problemas reales. Este objetivo es de espe- cial interés teniendo en cuenta la necesidad de adaptación curricular del alumno al Espacio Europeo de Educación Superior. La aplicación en forma de autoevaluación permitirá al alum- no conocer en todo momento su nivel de cali- ficación, pudiendo realizar mejoras en sus notas mediante la elaboración de test comple- mentarios o supuestos en forma de resolución de problemas. La participación simultánea de dos jugadores permitirá complementar su aprendizaje mediante la discusión conjunta, lo cual consideramos altamente enriquecedor. De esta forma, estarán más animados y moti- vados para el aprendizaje de la Inmunología de forma amena y divertida. CONCLUSIONES El producto final será una herramienta útil tanto para el alumno como para el profesor de Inmunología. Las ventajas que aporta este jue- go de autoevaluación frente los métodos clási- cos de enseñanza-aprendizaje son obvios: el proceso es más participativo, ameno, el alum- no dirige su aprendizaje, tiene un feed-back inmediato y abarca todos los aspectos de la materia de manera integrada. Por otra parte, no sólo evalúa conocimientos, sino que tam- bién estimula al alumno a desarrollar distintas habilidades a la hora de resolver las preguntas. Es de destacar que, en nuestro conoci- miento, no existe en la actualidad un formato disponible con unos objetivos similares de autoevaluación para esta materia. Finalmente, destacar que los conceptos y reacciones inmunológicas intervienen en dis- tintos aspectos y materias relacionados con Ciencias de la Salud, por lo que el Inmunotri- vial será de gran utilidad empleado de forma complementaria en el aprendizaje de cual- quier materia de contenido inmunológico de otros estudios y profesiones. BIBLIOGRAFÍA GÓMEZ-LUCÍA, E.; BLANCO, M., y DOMÉNECH, A. (coord.) (2007): Manual de Inmunología Vete- rinaria. Madrid: Pearson Prentice Hall. ABBAS, J.; LICHTMAN, G., y POBER, R. (2003): Inmunología celular y Molecular, 5.a edición. México: McGraw-Hill Interamericana. BARTA, O., y BLANCO CANCELO, J. L. (2005): Enfer- medades inmunes de los animales domésticos, 1.a edición. Buenos Aires: Inter-Médica. CHABANNE, L. (2006): Immunologie clinique du chien et du chat. Francia: Masson. Issy-les- Molineaux. GOLDSBY, R. A.; KINDT, T. J.; OSBORNE, B. A., y Kuby, J. (2004): Inmunología, 5.a edición. México: McGraw-Hill Interamericana. JANEWAY, C. A. Jr.; TRAVERS, P.; WALPORT, M., y SHLOMCHIK, M. (2003): Inmunobiología. El sis- tema inmune en condiciones de salud y enfer- medad, 5.a edición. Barcelona: Masson. REGUEIRO J. R.; LÓPEZ LARREA, C., y MARTÍNEZ (2002); Inmunología, biología y patología del sistema inmune, 3.a edición. Madrid: Editorial Médica Panamericana. TIZARD, I. R. (2008): Veterinary Immunology: an introduction, 8.a edición. Philadelphia: Saunders. INTRODUCCIÓN La intención de estas líneas es poder trans- mitir nuestra experiencia educativa en la pla- taforma Moodle. Desde hace tres años, a par- tir de un proyecto de Innovación Educativa, se implanta Moodle en un servidor propio de la Facultad de Bellas Artes, gestionado por el técnico Antonio Hernando Valdeíta. Desde ese momento comenzamos a inves- tigar en las nuevas herramientas que esta pla- taforma nos ofrecía en relación a las propias de WebCT. Una vez terminado el proyecto de investi- gación, seguimos ampliando los contenidos y experimentando con nuevas herramientas. Actualmente ha llegado a convertirse en la que más entradas de alumnos recibe de todas las que están dadas de alta en Moodle según la Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Cam- pus Virtual (UAT-CV) con 47.484 visitas en los dos primeros meses de clase (figura 1). LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL Esta asignatura se imparte en un cuatri- mestre como optativa de segundo ciclo y tiene una duración de 6 créditos. Se imparte a tres grupos de manera simultánea (primer cuatri- mestre) con un total de 120 alumnos. Aborda los usos avanzados de la imagen en 3D en proyectos de creación plástica. Mediante herramientas de modelado y anima- ción virtuales podemos generar formas e imá- genes con total independencia del mundo visi- UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODLE EN LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL Carmen van den Eynde Collado* y Eva Perandones Serrano** cvanden@telefonica.net; evaperandones@art.ucm.es *Departamento Dibujo II. **Becaria predoctoral de investigación UCM. Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. Facultad de Bellas Artes. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Moodle, Bellas Artes, Imagen Digital, Comparación Moodle-WebCT. Hay muchas maneras de utilizar el Campus Virtual. Nuestra intención con estas líneas es mostrar una de ellas. Entender el Campus Virtual como una prolongación de la asignatura que permite crear vínculos entre el profesor y los alumnos, fomentar la participación y el aprendizaje colaborativo e investigar nuevas me- todologías docentes de la mano de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación), son algu- nos de nuestros objetivos dentro de la asignatura de Imagen Digital. Después de cuatro años de trabajo en los que la asignatura ha estado virtualizada en la plataforma Moodle (primero en un servidor propio en la Facultad de Bellas Artes y este año en el servidor oficial de la UCM), ha llegado a convertirse en la que más entradas de alumnos recibe de todas las que actualmente están dadas de alta en Moodle según la Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual (UAT-CV). Figura 1. Cursos más activos durante los dos últimos meses. Fuente: UAT-CV V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM82 ble real. Estas nuevas herramientas abren el camino para la creación de imágenes sin refe- rente en la realidad visible, posibilitando la búsqueda de nuevas vías creativas y realidades visuales paralelas que enriquecen nuestra paleta como creadores gráficos. En la parte teórica se analizan los diver- sos sistemas de creación de imagen en tres dimensiones de diversos programas, desta- cando las cualidades específicas de cada uno en cuanto a sus recursos expresivos. Se pro- fundiza en las distintas herramientas dispo- nibles y los recursos expresivos que nos proporcionan. Analizamos el proceso de modelado, texturizado y animación de imá- genes en 3D y se realiza al mismo tiempo un estudio de los usos que están recibiendo estas tecnologías en el ámbito artístico, de la ilus- tración, animación, y mezcla con otras disci- plinas como la pintura, fotografía, dibujo, grabado y escultura. En la parte práctica se desarrollan ejerci- cios de creación de imágenes empleando los recursos analizados. Se trabaja sobre la ima- gen de síntesis en tres dimensiones, realizan- do dos proyectos de modelado y uno de ani- mación, así como diversos ejercicios en clase. Como trabajo final se aborda la reali- zación de un proyecto completo, empleando alguno de los sistemas introducidos para el desarrollo de un trabajo artístico personal, tratando de consolidar el universo creativo del alumno. LOS INICIOS DE LA VIRTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA N.° 273, 30/11/2006 La asignatura Imagen Digital fue incorpo- rada como «experiencia piloto», dentro del Sistema de Transferencia de Créditos Euro- peos, bajo el título: Evaluación del impacto de virtualización de la asignatura Imagen Digi- tal, siendo el Proyecto de Innovación Educati- va n.° PIE 273. Entre los objetivos buscados destacamos los siguientes: • Integrar las nuevas técnicas y tecnolo- gías en el aula como métodos de investi- gación. • Difundir la importancia de los conoci- mientos tecnológicos y su aplicación en el ámbito docente (nuevos métodos y tipos de ejercicios). • Facilitar la circulación de ideas sobre resolución de problemas, nuevos mate- riales y tecnologías. • Dotar al alumno de los conocimientos necesarios para que sea capaz de realizar la búsqueda y selección de los elemen- tos más importantes para llevar a cabo los trabajos correspondientes. • Capacitar al alumno para que pueda lle- var a cabo el planteamiento de un pro- yecto totalmente justificado. De esta for- ma, el alumno propicia su aprendizaje, partiendo de su propio trabajo (figura 2). Dentro de las conclusiones que sacamos de este proyecto podríamos destacar lo siguiente: en líneas generales, la virtualiza- ción de Imagen Digital ha producido una enorme mejora en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en cuanto a poner en funcionamiento procesos más demo- cráticos donde el profesor es un guía. La vir- tualización altera las bases tradicionales de la experiencia educativa convirtiendo dicha experiencia en un proceso de investigación sin Figura 2. El antiguo Campus Virtual, actualmente no disponible, en el servidor propio de la Facultad de Bellas Artes UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODGLE EN LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL 83 espacios ni tiempos cerrados lo que aumenta la motivación del alumno y por lo tanto, su capacidad para generar conocimiento propio. EL CAMBIO AL SERVIDOR DE LA UCM En septiembre de 2008 migramos todos los contenidos de la asignatura que teníamos en el servidor al oficial de la UCM. Al comienzo de las clases en octubre, lo pusimos a disposición de los alumnos. Como todo lo relacionado con la informá- tica, en pruebas surgen problemas. Para que los alumnos puedan entrar en el nuevo campus de moodle, están obligados a hacer la gestión de cambiar la contraseña en su perfil del CV (Cam- pus Virtual) de WebCT. Éste puede ser un paso sencillo, pero conseguir que todos lo hagan puede llegar a ser una tarea tediosa. En este caso, las tareas de administración de alumnos, hasta que todos, incluidos los erasmus, estuvie- ron dados de alta en el CV, pasó un mes y medio. Como la migración de contenidos se hizo de manera manual aprovechamos para cam- biar la estructura y la presentación de los con- tenidos (figura 3). La nueva interfaz que surgió de este cambio nos permitió aprovechar herramientas con las que no contábamos en el antiguo CV. La más destacada es el JPGSlideshow. Con esta herra- mienta descubrimos una manera muy cómoda y vistosa de enseñar los trabajos de antiguos alumnos. Aunque no contamos con estadísticas de esta sección por cuestiones de programación, si nos guiamos por las que sacamos el año pasa- do del antiguo CV, nos encontramos que es la sección más visitada por los alumnos. La razón de esto es que a los estudiantes no sólo les da ideas sobre los trabajos que van a tener que realizar, sino también la posibilidad de aprender de los trabajos de sus compañeros. Según ellos mismos, «el poder ver los trabajos de años anteriores tiene un componente de motivación muy importante» (figura 4). Desde esta asignatura intentamos fomen- tar la participación activa del alumnado con la intención de que aprendan a ayudarse unos a otros y a que compartan información. Para ello se les anima a crear tutoriales para subirlos al campus y de esta forma permitir que la informa- ción esté al alcance de los compañeros (figura 5). La segunda herramienta más utilizada por los alumnos es el foro de consultas con 2.700 visitas hasta la fecha. En este foro exponen sus dudas, sus descubrimientos y sus avances (figura 6). Al principio necesitaban del profesor para resolver las dudas, pero con el paso de las semanas han empezado a contestarse entre Figura 3. Imagen del actual Campus Virtual de la asignatura Imagen Digital (enero 2009) Figura 4. Galería de imágenes, JPGSlideshow, de escenas interiores realizadas íntegramente en 3D por alumnos en cursos anteriores V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM84 ellos. Esto supone un gran avance en el desa- rrollo docente, puesto que se abre la veda para desarrollar un aprendizaje colaborativo real. Así por ejemplo, los alumnos más aventajados ayudan al grupo de forma activa. Algunos han llegado a hacer comentarios sobre los trabajos de sus compañeros, con sugerencias para mejorarlo o simplemente palabras de ánimo. Para que las entregas de los trabajos se pudieran realizar a través del Campus Virtual, se han habilitado Bases de Datos. Aquí ellos pueden ir subiendo los trabajos, modificarlos, volverlos a subir y ver los trabajos de los com- pañeros, hasta la fecha de entrega. Esta sección es la tercera más visitada, porque les permite ver el nivel de los compa- ñeros y aprender de sus trabajos (figura 7). USOS DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODLE Y COMPARATIVA CON LOS USOS DE WEBCT Además de las estadísticas que proporcio- na la plataforma hemos requerido la opinión de 60 alumnos de la asignatura para realizar esta comparativa. Se pasó una primera encuesta al comienzo de las clases en octubre para conocer los usos corrientes de WebCT y una segunda a finales de noviembre para conocer su experiencia y opinión sobre Moodle. Los usos que se han evaluado son los siguientes: 11. Consulta de calificaciones. 12. Consulta de fechas de entregas o exá- menes. 13. Consulta del programa de la asignatura.Figura 6. Foro de la asignatura Figura 7. Trabajo realizado íntegramente en 3D por una alumna para la primera entrega evaluable en una Base de Datos del CV el 16 de noviembre, curso 2008-09 Figura 5. Tutorial creado por Eva Perandones, alumna durante el curso 2004/2005 y colaboradora honorífica de la asignatura durante los cursos 2006/2007 y 2007/2008 UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODGLE EN LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL 85 14. Descarga o consulta de apuntes, tuto- riales o materiales aportados por el profesor. 15. Aportación propia de información sobre algún tema de la asignatura. 16. Desarrollo de temas a consultar en foros de la asignatura. 17. Ver y aprender de los trabajos de los compañeros. 18. Ver y aprender de los trabajos de años anteriores. 19. Tutorías virtuales. 10. Correo electrónico con el profesor o los compañeros (a través del campus). 11. Intercambio de archivos. 12. Realización de exámenes o entregas a través del campus. A continuación mostramos las gráficas con los porcentajes de las respuestas (figuras 8, 9 y 10). También queremos resaltar que cuando pedimos a los alumnos que califiquen el apro- vechamiento del Campus Virtual con respecto a esta asignatura, siendo 1 nada aprovechado y 5 muy aprovechado, el 80% de los alumnos lo calificó con un 5. WebCT (%) Moodle (%) Pregunta Consulta de calificaciones 80 73,30 Consulta de fechas de entregas o exámenes 93,10 63,30 Consulta del programa de la asignatura 84,40 80 Descarga de apuntes o material aportado por el profesor 93,10 76,60 Aportación propia de información sobre algún tema de la asignatura 39,60 21,60 Desarrollo de temas o consultar en los foros de la asignatura 75,80 33,30 Ver y aprender de los trabajos de los compañeros 100 35 Ver y aprender de los trabajos de años anteriores 98,20 15 Tutorías virtuales 75 8,30 Correo electrónico con el profesor o los compañeros (a través del campus) 50 49 Intercambio de archivos 39,60 15 Realización de exámenes o entregas a través del campus 100 35 Figura 8. Usos del Campus Virtual I Figura 9. Usos del Campus Virtual II Figura 10. Usos del Campus Virtual III V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM86 CONCLUSIONES LA EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS Hemos querido reservar un espacio en las conclusiones para reflejar las opiniones sobre el funcionamiento de la asignatura de 60 de los 120 alumnos que utilizan la plataforma. Transcribimos algunas de las respuestas. A la pregunta de ¿Consideras que Moodle es más interesante que WebCT? ¿Por qué? los alumnos respondieron: • ¡Supone una gran ventaja a la hora de trabajar la asignatura desde casa y un gran abanico de recursos muy útiles! Es para mí un modelo de funcionamiento académico moderno y eficaz. • Sí, porque el diseño de las páginas es claro y agradable. Es un sistema mucho más fiable, cercano y eficaz. Ofrece muchas más posibilidades y su funcio- namiento es más correcto. Además, no depende del sistema actual UCM, que se estropea a menudo. • Me parece más interesante Moodle que webCT, porque permite una mayor par- ticipación por parte del alumno, lo que hace que le interese y le guste utilizarlo. • Sí, creo que es más interesante, sobre todo el foro y porque se pueden aportar ideas, apuntes, tutoriales, programas para descargar, etc. • Sí, porque es mucho más intuitivo y la interfaz es más vistosa desde el punto de vista del diseño. • Depende del uso que le dé cada profesor. Desde luego en esta asignatura es cuan- do he sacado más provecho del Campus Virtual en cuatro años en la facultad. • Sí, porque se pueden subir archivos y trabajos personales, cosa que en el UCM no podríamos, y porque te hace participar bastante más, ya que hay mucha información de muy fácil acceso sin tener que entrar en subcarpetas constantemente. • Considero que es muchísimo más intere- sante. De hecho éste lo utilizo infinita- mente más que el de la UCM, ya que en el otro sólo puedes ver lo que cuelgue cada profesor sin poder intervenir en nada, y en muchas de las asignaturas no existe ni la opción del campus o existe pero no hay nada colgado En Moodle puedes colgar los trabajos o comenta- rios sin ningún problema, consultar en el foro, tutoriales, ver los trabajos de los compañeros, etc. • Por supuesto. Primero es mucho más claro y conciso, estéticamente más atractivo y funcionalmente mejor. Y por muchas razones más, pero principal- mente por la primera. • Sí. El Campus Virtual normalmente que- da relegado a una mera página de infor- mación que ni siquiera un porcentaje alto del profesorado sabe usar. • Sí, porque considero que el campus de la UCM actúa como un corcho de avi- sos; en cambio, el otro es interactivo. • Sí, porque es más fluida la comunica- ción entre profesor y alumno y entre varios alumnos. • Sí, por poder ver quién está conectado y poder conocer a la gente a través de fotos y trabajos. Crea un vínculo entre la clase. • Es mucho más interesante porque la relación con la profesora es más directa y estrecha que en el actual campus de la UCM, ya que en este campus no existe tal relación profesor-alumno. • El desarrollo de esta asignatura sería mucho más complicado y lento sin el campus. • Básicamente es la vía de comunicación entre el profesor y el alumno. Además, aprendemos unos de otros pasándonos consejos, sugerencias, páginas de inte- rés, etc. A la pregunta de ¿Qué es lo que más te gusta del CV de la asignatura? los alumnos respondieron: • Mejora el nivel de los alumnos y las cla- ses gracias a la profesora y los alumnos. UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL DE MOODGLE EN LA ASIGNATURA IMAGEN DIGITAL 87 • Que es como una prolongación de la clase que permite no perder el contacto con la asignatura los días que no se imparte y además encontrar informa- ción adicional muy interesante, ver el trabajo de los compañeros, intercam- biar información práctica (textos, imá- genes, videos). • Consultar las fechas de entrega, ver los trabajos de los compañeros y el foro, en el que se resuelven dudas casi al momento. • Las posibilidades de participación e interrelación entre alumnos. • El poder entregar los trabajos desde casa. • Da una visión global de lo que ocurre en la asignatura. • Poder hacer consultas on-line a profeso- res y compañeros. • La opción de poder compartir tu traba- jo con el de tus compañeros y aprender entre todos y de todos. • Que nos permite ayudarnos los unos a los otros. A la pregunta de ¿Qué es lo que menos te gusta del CV de la asignatura? los alumnos respondieron: • Algún aspecto estilístico poco relevante y que aún no está integrado con las demás asignaturas. • La interfaz y que apenas hay asignaturas. • Ver que los trabajos de los alumnos son muy buenos y ver que mi nivel es bajo. • Que los compañeros puedan tener mis trabajos en sus pc por descargarlos del campus. • Cuando hay muchos trabajos colgados se vuelve algo caótico; se podría archi- var en carpetas por grupos o algo así. LA EXPERIENCIA DOCENTE El nivel de calidad que en sus trabajos alcanzan los alumnos de la asignatura Ima- gen Digital, considerando las pocas horas de clase que reciben, se debe fundamentalmente a dos cuestiones: 1. El interés que despiertan en ellos los contenidos de la asignatura. 2. Las facilidades que aporta para el aprendizaje la utilización del campus Moodle, diseñado en base a las ideas del constructivismo pedagógico y el aprendizaje colaborativo. La experiencia durante el curso 2005-06 en el campus WebCT fue muy trabajosa y no hubo forma de que los alumnos participaran activamente. Con el cambio a esta plataforma estamos comprobando que cada año es más utilizada y la asignatura crece incesantemente en participación y contenidos. En la actualidad uno de los aspectos más relevantes a destacar es que, una vez termi- nado el curso, el campus permanece abierto para todos los alumnos que lo deseen y que siguen colaborando activamente, colgando trabajos y tutoriales y participando en el foro. Tanto es así que hay dos secciones exclusivas para los trabajos actuales de antiguos alum- nos, donde pueden aportar sus experiencias relacionadas con la asignatura. Contamos con participantes desde el curso de inicio de este campus. Poder distribuir materiales y apuntes, crear foros de debates, publicar el calendario de la asignatura y las calificaciones, tener una comunicación instantánea por correo o mensajería, realizar tutorías electrónicas en privado o en grupo, y sobre todo la recogida y exposición de trabajos que los propios alumnos cuelgan y el hacer posible que pue- dan crear sus propias entradas de bases de datos y conocer el trabajo de todos sus com- pañeros, contribuye sobremanera a que los estudiantes utilicen el campus de una forma intensiva. Puesto que consideramos la importancia que tiene para esta asignatura que el conoci- miento, en lugar de ser transmitido teórica- mente, se construya en la mente del estudiante con base en sus habilidades y conocimientos propios, así como el intercambio de experien- cias con sus compañeros, es por lo que defen- demos esta enseñanza participativa entre el docente y los estudiantes. INTRODUCCIÓN Durante los últimos tres años hemos lleva- do a cabo la docencia de asignaturas, tanto del pregrado como del postgrado, en el Departa- mento de Cirugía de la Facultad de Medicina, de forma completamente on-line, no presen- cial, mediante el Campus Virtual de la UCM. Respecto a la docencia de pregrado, una de las asignaturas en las que se pueden manifes- tar en todo su potencial las ventajas de la ense- ñanza no presencial mediante el Campus Vir- tual son las Asignaturas Genéricas que se imparten en el 2.° ciclo en el que los alumnos están distribuidos tanto en el Hospital Clínico de la Facultad de Medicina como en los hos- pitales asociados (Hospital General Gregorio Marañón y Hospital Doce de Octubre). Esto implica que una asignatura impartida de for- ma presencial en cualquiera de estos hospita- les obligaría a los alumnos de los restantes hospitales que quisieran cursarla a desplazar- se a dicho hospital. Dada la apretada agenda de actividades obligatorias de estos alumnos en sus respectivos hospitales, la asistencia a clases presenciales en estas asignaturas gené- ricas crearía un problema de compatibilidad horaria con las restantes actividades, muy difí- cil, por no decir imposible, de solucionar. Pensando en estas dificultades elabora- mos y diseñamos una asignatura genérica para ser impartida de forma completamente EXPERIENCIA DE TRES AÑOS EN LA DOCENCIA ON-LINE DE MEDICINA (PREGRADO Y POSTGRADO) EN EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UCM Carlos Martínez Ramos cmartinez.hcsc@salud.madrid.org Departamento de Cirugía. Facultad de Cirugía. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Docencia on-line, Medicina, Perfil alumnos, Exámenes on-line, Postgrado, Eficacia do- cente, Resultados. El propósito de este trabajo es el de estudiar diferentes aspectos de la docencia on-line de Medicina en el Campus Virtual, tras la experiencia de tres años impartiendo dos asignaturas de pregrado y una de postgrado, en el Departamento de Cirugía. Se analiza el perfil de los alumnos que las han cursado, los exámenes reali- zados de forma on-line con las herramientas del Campus Virtual y la valoración de los alumnos, manifestada mediante las correspondientes encuestas de opinión, sobre los diferentes aspectos de estas asignaturas. Ma- terial y Método: El estudio del perfil de los alumnos se ha realizado en base a los datos de una ficha que un total de 391 alumnos han rellenado al comienzo de cada asignatura. La valoración de los exámenes se ha realizado sobre un total de 776 exámenes tipo test. La valoración de los alumnos se ha realizado mediante una encuesta de opinión que consta de 27 preguntas, de las cuales 19 son cerradas, 2 abiertas y 6 mixtas. Resul- tados: El 56% estudia en un hospital distinto al que tendrían que acudir si las asignaturas fueran impartidas de forma presencial. El 97% realiza alguna actividad laboral coincidente con el doctorado. El 78% posee co- nocimientos informáticos medios/avanzados. El 99% dispone de equipo informático. El 91-95% no ha tenido dificultad para realizar el examen de forma on-line. La eficacia docente de estas asignaturas virtuales se con- sidera, en un 88-94%, Igual, Mejor o Mucho Mejor, en relación con otras realizadas con presencia física. EXPERIENCIA DE TRES AÑOS EN LA DOCENCIA ON-LINE DE MEDICINA... 89 on-line, no presencial, incluidos los exáme- nes, titulada Curso on-line sobre Telemedici- na y Cirugía Mayor Ambulatoria que fue impartida en los cursos académicos 2005-06 y 2006-07. Dado el amplio contenido temáti- co de esta asignatura y la creciente evolución y desarrollo del mismo, fue dividida, en el curso 2007-08, en dos asignaturas de 4,5 cré- ditos cada una, tituladas respectivamente Telemedicina: Aplicaciones médico-quirúr- gicas y Cirugía Mayor Ambulatoria: Nuevas formas de gestión en cirugía. En relación con la docencia de postgrado, en el Departamento de Cirugía de la Facultad de Medicina han existido unos problemas cró- nicos que interferían de modo importante con la normal impartición de sus Cursos del Doctora- do. Estos problemas se debían, por un lado, a la dificultad para el desplazamiento de muchos alumnos que tienen que trasladarse desde sus localidades de residencia, más o menos leja- nas, a Madrid y, por otro, a la dificultad que refieren estos alumnos para poder compatibili- zar los Cursos de Doctorado con la actividad laboral que realizan en otros hospitales, gene- ralmente como Residentes de Cirugía. Dicha incompatibilidad es debida, por un lado, a la realización de las actividades propias para su formación quirúrgica y, por otro, a la realiza- ción de las guardias que han de efectuar en el Servicio de Urgencias de sus Hospitales. Pensando en la solución de estas dificulta- des elaboramos en el curso 2001-2002 una asignatura de Doctorado de Cirugía con for- mato on-line, para solucionar problemas de incompatibilidad horaria y geográfica de sus alumnos. Inicialmente, al no existir el Campus Virtual, se impartió utilizando la herramienta informática BSCW (Basic Support for Coope- rative Work) para diseñar una Asignatura Vir- tual. Posteriormente fue alojada en el Campus Virtual, el cual utiliza el sistema WebCT (Web Course Tools), plataforma creada para llevar a cabo procesos educativos sofisticados basados en Internet. La asignatura se denomina Nue- vas Tecnologías y formas de gestión en Ciru- gía y desde el curso 2005-06 hasta la actua- lidad se imparte de forma completamente on-line, no presencial, en el Campus Virtual de la UCM. Tanto las asignaturas genéricas como la del doctorado, antes comentadas, son las úni- cas que se imparten actualmente, en el Depar- tamento de Cirugía, de forma completamente on-line (exámenes incluidos) mediante el Campus Virtual de la UCM. OBJETIVOS El propósito de este trabajo es el de estu- diar diferentes aspectos de la docencia de estas asignaturas impartidas mediante el Cam- pus Virtual. En primer lugar, analizar el perfil de los alumnos que las han cursado, para com- probar si sus características se adaptan a dicha forma de enseñanza no presencial y de esta manera asegurarnos de que estamos aplican- do una forma adecuada de docencia para cuya realización los alumnos están preparados y, además, para comprobar si su perfil refuerza o no las ventajas de su utilización. En segundo lugar, analizar los exámenes realizados de for- ma on-line con las herramientas de evaluación del Campus Virtual. Finalmente, analizar la valoración de los alumnos, manifestada mediante las correspondientes encuestas de opinión, sobre los diferentes aspectos de estas asignaturas. MATERIAL Y MÉTODOS El estudio del perfil de los alumnos se ha realizado en base a los datos de una ficha que los alumnos rellenan al comienzo de cada asignatura, y en la que se recogen diferentes aspectos tales como: curso y hospital donde realizan los estudios (pregrado) o la actividad profesional (postgrado); existencia de activi- dad laboral simultanea; lugar de residencia; conocimientos informáticos; disponibilidad de equipo informático adecuado para cursar la asignatura, etc. En las asignaturas de pregrado se han analizado un total de 294 alumnos y en la de postgrado 97. Para la valoración de los exámenes hay que tener en cuenta que se han elaborado y realizado bajo el formato tipo test, tanto en las asignaturas de pregrado como en la del docto- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM90 rado. Durante los tres años en que se han impartido, y con el fin de facilitar la realiza- ción de las asignaturas, se ha seguido el crite- rio de efectuar dos exámenes, de tipo elimina- torio, por asignatura. Los exámenes han sido realizados por un total de 388 alumnos, lo que supone una casuística total de 776 exámenes. La Encuesta de Opinión consta de 27 pre- guntas de las cuales 19 son cerradas, 2 abier- tas y 6 mixtas (plantean una pregunta cerra- da en la que se añade una alternativa abierta con el fin de que el alumno tenga libertad para matizar con sus propias palabras aspec- tos que con la pregunta cerrada no podrían contestar). De las 19 preguntas cerradas, 13 son dicotómicas puras ofreciendo sólo dos opcio- nes de respuesta; de las 6 preguntas restantes, 5 son de opción múltiple, con alternativas mutuamente excluyentes y una es de opción múltiple de las que pueden seleccionarse varias. Se han utilizado preguntas filtro para crear una secuencia adecuada, así como pre- guntas en batería que están relacionadas con un mismo aspecto del contenido y que se van complementando entre sí. Del total de las pre- guntas, 5 están encaminadas a valorar aspec- tos personales en relación con el tipo on-line de la asignatura; 11 valoran el formato y la usabilidad de la Asignatura Virtual y 9 valo- ran tanto el programa de la asignatura como el sistema de examen, y las 2 abiertas ofrecen efectuar comentarios, observaciones y suge- rencias. RESULTADOS PERFIL DE LOS ALUMNOS Respecto a los alumnos de pregrado, hay que destacar que el 71% de los alumnos son mujeres. El 13% cursa 3.° de carrera; el 17%, 4.°; el 33%, 5.°, y el 7%, 6.° El 38% estudia en el Hospital Clínico San Carlos, el 24% en el Hospital General Gregorio Marañón y el 32% en el Hospital Doce de Octubre. Es decir, el 56% estudia en un hospital distinto del Hos- pital Clínico San Carlos, que es el hospital donde tendrían que acudir si las asignaturas fueran impartidas de forma presencial. El 19% de los alumnos, además de estudiar medicina, realizan alguna actividad laboral (de éstos el 76% son mujeres). El 8% de los alum- nos reside en localidades fuera de Madrid. En un 22% los alumnos consideran que sus cono- cimientos informáticos son Escasos; en el 71% son Medios y en el 7% Avanzados. El 99% de los alumnos dispone de equipo infor- mático, de los cuales el 95% lo posee en su domicilio y el 5% en la Facultad (3%), en el hospital (1%) o en casa de familiares (1%). Respecto a los alumnos de postgrado, el 60% son varones. El 97% realiza alguna acti- vidad laboral coincidente con el Doctorado: en el 87% como Residentes y en 13% como Especialistas. En el 33% esta actividad se rea- liza fuera de Madrid, en las siguientes ciuda- des: Lisboa (6%), Cáceres (3%), Segovia (8%), Toledo (31%), Alcalá de Henares (8%), Boadilla del Monte (3%), Getafe (19%), Majadahonda (8%), Leganés (8%) y Alcorcón (6%) (figura 5). Un 18% considera que sus conocimientos informáticos son escasos; en el 72% de tipo medio y en el 10% de tipo avanzado. El 99% de los alumnos dispone de equipo informáti- co, de los cuales el 76% lo posee en su domi- cilio. Un 24% dispone de él en el hospital. VALORACIÓN DE LOS EXÁMENES Respecto a los alumnos de pregrado, el 96% prefiere el examen tipo test, el 2% pre- guntas con respuestas cortas y el 2% pregun- tas de desarrollo. El examen tipo test realiza- do en la Asignatura Virtual les ha parecido Malo a un 1%, Regular a un 3%, Bueno a un 55% y Muy Bueno a un 41%. El tiempo para realizar el examen les ha parecido Corto a un 28%, Normal a un 68% y Largo a un 5%. Al 19% el examen le ha parecido Difícil, al 64% Normal y al 17% Fácil. Finalmente un 91% refiere no haber tenido ninguna dificultad para realizar el examen de forma on-line. Respecto a los alumnos de postgrado, el 98% prefieren el examen tipo test y el 2% el de preguntas con respuestas cortas. El exa- men tipo test realizado en la Asignatura Vir- tual les ha parecido Regular a un 4%, Bueno a EXPERIENCIA DE TRES AÑOS EN LA DOCENCIA ON-LINE DE MEDICINA... 91 un 54% y Muy Bueno a un 42%. El tiempo para realizar el examen les ha parecido Corto a un 16%, Normal a un 68% y Largo a un 15%. Al 12% el examen le ha parecido Difícil, al 76% Normal y al 10% Fácil. Finalmente un 95% refiere no haber tenido ninguna dificul- tad para realizar el examen de forma on-line. ENCUESTA DE OPINIÓN Respecto a los alumnos de pregrado, se ha manejado en esta asignatura de manera Regu- lar en un 4%, Bien en el 32% y Muy Bien en el 64%. El 97% no ha necesitado de la ayuda de otra persona para poder realizarla. El 98% no ha necesitado recurrir a las Páginas de Ayuda que proporciona el Campus Virtual. Respecto a la opinión de la estructura global de esta Asignatura Virtual a un 1% le parece Mala, al 5% Regular, al 53% Buena y al 41% Muy Bue- na. En relación con el manejo de los diferentes contenidos virtuales de la asignatura, al 3% de los alumnos le ha resultado Difícil, al 59% Fácil y al 38% Muy Fácil. En relación con la eficacia docente de esta asignatura virtual en relación con otras realizadas con presencia física, un 6% la considera Peor, un 43% Igual, un 34% Mejor y un 17% Mucho Mejor. En relación con la pregunta de tipo abier- to ¿Desea hacer algún comentario u observa- ción? ha sido rellenada por un 30% de los alumnos. En el 76% de los casos para realizar comentarios elogiosos, fundamentalmente respecto a la forma no presencial de realizar la asignatura. En el 24% restante los comenta- rios se refieren, en general, a aspectos concre- tos del temario. Respecto a los alumnos de postgrado, se ha manejado en esta asignatura Bien en el 35% y Muy Bien en el 65%. El 100% no ha necesitado de la ayuda de otra persona para poder realizarla. El 93% no ha necesitado recurrir a las Páginas de Ayuda que propor- ciona el Campus Virtual. Respecto a la opi- nión de la estructura global de esta Asignatu- ra Virtual, a un 9% de los alumnos le parece Regular, al 53% Buena y al 38% Muy Buena. En relación con el manejo de los diferentes contenidos virtuales de la asignatura al 65% de los alumnos le ha resultado Fácil y al 35% Muy Fácil. En relación con la eficacia docen- te de esta asignatura virtual en relación con otras realizadas con presencia física, un 12% la considera Peor, un 27% Igual, un 46% Mejor y un 15% Mucho Mejor. En relación con la pregunta de tipo abier- to ¿Desea hacer algún comentario u observa- ción? ha sido rellenada por un 30% de los alumnos. En el 92% de los casos para realizar comentarios elogiosos, fundamentalmente respecto a la forma no presencial de realizar la asignatura. En el 8% restante los comentarios se refieren, en general, a aspectos concretos del temario. DISCUSIÓN En la actualidad están claramente identifi- cadas, definidas y aceptadas las ventajas que proporciona la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la ense- ñanza (Tele-educación, e-learning). En primer lugar, la independencia horaria, que permite evitar la coincidencia de fechas y de horarios con otras actividades (docentes o laborales) y posibilitando que el alumno pueda acceder a los contenidos temáticos de la asignatura de manera permanente, a cualquier hora del día o de la noche. En segundo lugar, la independen- cia geográfica, con la posibilidad de poder acceder a la información desde cualquier sitio, ciudad o país, independientemente de la capa- cidad o de la posibilidad física para desplazar- se, evitando además los inconvenientes e inco- modidades de los desplazamientos, sobre todo teniendo en cuenta que algunos alumnos no residen en Madrid sino en localidades próxi- mas. Y en tercer lugar, otras ventajas tales como la facilidad para poder actualizar los contenidos temáticos y el material docente; la posibilidad de emplear tecnología multime- dia; la utilización de formas de comunicación en tiempo real o diferido, etc. De los resultados obtenidos en este estudio cabe destacar que, respecto al perfil de los alumnos de pregrado que han cursado asigna- turas del 2.° ciclo de medicina mediante el Campus Virtual, más de la mitad de los alum- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM92 nos realizan sus estudios en los hospitales aso- ciados bajo unas estrictas y lógicas medidas de control de asistencia en las diversas facetas de su actividad. Esto prácticamente imposibi- lita, por coincidencia de horarios, el desplaza- miento a otros hospitales para asistir a las cla- ses de estas asignaturas genéricas si tuvieran formato presencial. Al margen de estas circunstancias hay que hacer constar que la quinta parte de los alum- nos compatibilizan sus estudios con activida- des laborales, por lo que la independencia horaria de estas asignaturas on-line favorece de modo importante el poder llevar a cabo esta actividad. También es destacable que algunos alumnos no residen habitualmente en Madrid, por lo que la independencia geográfica que proporcionan las asignaturas favorecen estas circunstancias, no sólo por evitar desplaza- mientos especialmente incómodos y durade- ros en grandes ciudades como Madrid, sino también para poder cursar la asignatura (incluida la realización de los exámenes) no sólo en otras ciudades más o menos próximas a Madrid, sino también desde ciudades de paí- ses del extranjero donde los alumnos pueden encontrarse, como ha ocurrido en nuestra experiencia, realizando estancias por activida- des tan comunes como las Becas Erasmus. Por lo que respecta a los alumnos de doc- torado, la práctica totalidad realiza una activi- dad laboral coincidente con las clases y, ade- más, esta actividad es de tipo formativo, ya que en un elevado porcentaje (87%) se trata de Residentes de diferentes especialidades qui- rúrgicas, y a los que les es difícil compatibili- zar la asistencia a las clases de esta asignatura con las tareas quirúrgicas programadas y con las realizadas en los Servicios de Urgencias. Por otra parte, la tercera parte de los alum- nos residen fuera de Madrid, en algunos casos en ciudades tan distantes como Lisboa, Cáce- res, Segovia, Toledo, etc., lo cual dificulta enormemente el desplazamiento para asistir a clases con presencia física. Un aspecto importante en relación con el perfil de estos alumnos, dado el carácter on- line de las asignaturas, es todo lo relacionado tanto con los conocimientos de informática como con la disponibilidad de un equipo ade- cuado para poder realizarlas, es decir, un orde- nador con impresora y una conexión a Inter- net. Los resultados muestran que todos los alumnos poseen conocimientos adecuados para poder cursar las asignaturas. Y además, la totalidad de los alumnos dispone en la actualidad de un equipo informático, la gran mayoría en su propio domicilio y el pequeño porcentaje que no lo tiene en el domicilio, dis- pone de él en el hospital o en la Facultad. Todos los resultados obtenidos en relación con el perfil de los alumnos nos permite ase- gurar que estamos aplicando una forma de docencia para la que los alumnos están prepa- rados y que, dadas sus especiales característi- cas, no sólo refuerza claramente lo adecuado de su utilización sino que, además, la hace casi completamente necesaria, tanto en el caso de las asignaturas de pregrado como en el del doctorado. Por lo que respecta a los exámenes reali- zados de forma on-line en estas asignaturas, los resultados de este trabajo ponen de mani- fiesto que el Campus Virtual de la UCM pose una potente y versátil herramienta para dise- ñar exámenes de manera fácil, y que en nues- tra experiencia se muestra especialmente útil en el diseño de exámenes de tipo test y tam- bién en la elaboración de encuestas de opi- nión, en donde pueden diseñarse todo tipo de formato de preguntas. Al margen de la facilidad y la potencia de esta herramienta, hay que destacar que tam- bién ofrece al profesor tal cantidad de elemen- tos de diseño y de sistemas de control que per- mite poder realizar exámenes on-line, a distancia, con el suficiente nivel de confianza y de seguridad que garantice el adecuado gra- do de seriedad y de corrección para su realiza- ción por parte de los alumnos. Por otra parte, es muy destacable en esta herramienta la opción de la corrección auto- mática, según las pautas preestablecidas por el profesor, la cual permite el conocimiento del resultado del examen con total inmediatez, una vez que el alumno lo ha finalizado. Final- mente hay que resaltar también la riqueza de opciones que posee esta herramienta para efectuar el análisis de los resultados de los exámenes o de las encuestas. EXPERIENCIA DE TRES AÑOS EN LA DOCENCIA ON-LINE DE MEDICINA... 93 La excelente idoneidad de esta herramienta para los exámenes tipo test es una gran ventaja ya que, por un lado, este formato es el más objetivo a la hora de efectuar las correcciones y, por otro, es el tipo de examen que prefiere la practica totalidad, tanto de los alumnos del doc- torado como de las asignaturas de pregrado. Todo esto ha quedado reflejado en las diferen- tes respuestas de los alumnos en las Encuestas de Opinión, en lo relativo a la realización de estos exámenes con formato on-line, destacan- do que a la gran mayoría les ha parecido un for- mato bueno o muy bueno y con el que no han tenido dificultad alguna para su realización. En este sentido, y al margen de los favora- bles resultados antes comentados, la realiza- ción de estos exámenes on-line puede aportar, además, una serie de soluciones a diferentes problemas muy concretos tales como los deri- vados de la falta de acuerdo para establecer fecha y hora para un examen presencial, por coincidencia con otras actividades, por falta de disponibilidad de fechas, de horario, de aulas, etc. Por coincidencia con estancias en otros países, como se ha dado en nuestra particular experiencia: asistencia a Becas Erasmus (Fran- cia, Escocia); estancias para ampliación de estudios (EE. UU.); realización de la forma- ción MIR (Portugal). O simplemente por moti- vos médicos concretos, que permiten realizar el examen, pero desaconsejan realizar despla- zamientos (embarazo a término, convalecen- cia de un accidente automovilístico, etc.). Por poner sólo algunos ejemplos. Por lo que respecta a la valoración de estas asignaturas impartidas de forma on-line, los resultados del análisis de las encuestas de opi- nión muestran que la utilización de este tipo de enseñanza no presencial, no sólo es consi- derada como una buena solución, plasmada en una Asignatura Virtual, con una buena estruc- tura global y con un Aula Virtual fácil de manejar, sino que además todo ello se ha con- seguido sin menoscabo alguno de la eficacia docente. Más bien todo lo contrario, ya que la gran mayoría de los alumnos considera que la eficacia docente no sólo es igual sino, sobre todo, mejor o mucho mejor que la de otras asignaturas impartidas con presencia física de los alumnos. Para finalizar, queremos resaltar la opinión de los alumnos puesta de manifiesto en la pre- gunta de tipo abierto Sugerencias y Comenta- rios, en la que tienen libertad para matizar con sus propias palabras aspectos que con las pre- guntas cerradas no podrían efectuar. En ella han expresado su opinión respecto a las venta- jas proporcionadas por la docencia on-line, con frases tan elocuentes como algunas que transcribimos literalmente. Por parte de alumnos de pregrado: • Considero que habría que implantar este sistema progresivamente en años venideros, sobre todo en el caso de las asignaturas de Libre Configuración, que no siempre son fáciles de compagi- nar para estudiantes de carreras de tan- tos créditos, y que a veces no podemos escogerlas por problemas de horarios. • Es una forma de organizar una asignatu- ra interesante para nosotros, fácil, acce- sible para todos, sin necesidad de estar sometidos a horarios que en muchas ocasiones son imposibles de cumplir. • Espero que después de la iniciativa tan acertada y lógica de esta asignatura se sumen más asignaturas de libre elección al formato on-line que permite ahorrar tiempo de desplazamiento sin perder efi- cacia. • Creo que es una asignatura a recomen- dar por el formato para otras de libre configuración, pues soluciona de una forma increíble el problema tanto de la movilidad del alumno, así como de la coincidencia de horarios. • Considero que el formato de las asigna- turas de libre elección vía on-line ayuda mucho a los alumnos, sobre todo a los que tienen difícil el desplazamiento. • El formato de esta asignatura me parece el único factible para que los alumnos de los diferentes hospitales podamos realizarla, puesto que si fuese presencial muchas personas hubiésemos tenido bastantes dificultades. • Que no cambie el formato de esta asig- natura, ya que es complicado en algu- nas carreras y en algunas vidas que V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM94 compatibilizan trabajo y estudios des- plazarse a un centro concreto. • Me ha parecido muy positivo para los alumnos el hecho de que la asignatura sea no presencial, disminuyendo el tiem- po perdido en transporte y eliminando las dificultades de asistencia por coinci- dencia de horarios. • Creo que deberían impartir más asigna- turas de libre elección con este formato, ya que resulta muy difícil en algunas carreras compaginar el horario de prác- ticas y clases sin contar con el tiempo de estudio que queda, que es muy escaso. • Deberían crearse más asignaturas de este tipo, ya que los contenidos son inte- resantes e innovadores y el hecho de realizarlo on-line da mucha flexibilidad para su seguimiento. • Creo que éste debería ser el modelo a seguir puesto que se aprende lo mismo o más que si fuera presencial y con este sistema te distribuyes el tiempo como mejor te venga. • Quiero animarle a que continúe con la asignatura y que anime a sus colegas de profesión a que creen más asignaturas así, ya que para alumnos que cursan 90 o más créditos al año, este método no solo es bueno, es necesario. Por parte de alumnos de postgrado: • Creo que el desarrollo on-line de la asig- natura es una muy buena idea porque faci- lita el estudio a aquellos que trabajamos. • Agradezco al profesor de la asignatura el planteamiento virtual de la misma que permite mayor accesibilidad y dis- ponibilidad de temas interesantes que de otra manera sería más difícil conocer. • Me ha gustado mucho este formato de formación; en caso contrario, no podría matricularme de esta asignatura. • Las facilidades que ofrece este formato de asignatura no las ofrecen otras. • Los cursos presenciales son incompatibles con la actividad asistencial de un residente de Cirugía. Por eso este curso proporciona una solución óptima a este problema. • Les animo a seguir con esta brillante iniciativa. • Creo que es importante que se pudieran realizar otros cursos o asignaturas de doctorado on-line, facilita el acceso y la calidad del curso mejora. INTRODUCCIÓN El proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) repre- senta para las instituciones universitarias euro- peas un estímulo hacia la mejora de dos aspec- tos fundamentales de la Universidad actual: docencia e investigación, y que a partir del 2010 las universidades europeas hagan un reco- nocimiento común de los créditos cursados por los estudiantes mediante el sistema ECTS, se homologuen las titulaciones y se sienten las bases del aprendizaje permanente [1]. El ECTS relaciona el volumen de trabajo del curso con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios, incluyendo tan- to actividades presenciales como actividades no presenciales del alumno. Para llevar a cabo este cambio en el modo de aprender y de enseñar es fundamental la intervención de las Tecnologías de la Comuni- cación y la Información (TIC), que facilitan nuevas visiones de la profesión docente, la aparición de escenarios novedosos y la utiliza- ción de nuevas metodologías [2, 3]. Se esta- blecen en consecuencia nuevas formas de enseñanza basadas en la participación activa del alumno frente al sistema clásico de exclu- sividad de la clase magistral impartida por el profesor. Ante este cambio de enfoque de la enseñanza surge también la necesidad de modificar los métodos de evaluación que NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA FARMACIA GALÉNICA II Sofía Negro Álvarez, Ana Fernández-Carballido y Emilia Barcia Hernández soneal@farm.ucm.es; afernand@farm.ucm.es; ebarcia@farm.ucm.es Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica. Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Farmacia, Farmacia Galénica II, TIC. La Farmacia Galénica II es una asignatura troncal impartida en 5.° curso de Farmacia, siendo cursada anual- mente por 400 alumnos y tiene una carga lectiva de 5 créditos (3 teóricos y 2 prácticos). Se han impartido 15 clases magistrales y 7 sesiones de exposiciones de trabajos realizados por grupos de 4-5 alumnos, se- guidos de turnos de comentarios y preguntas. Previamente, y mediante Campus Virtual, los alumnos dispo- nen del esquema de contenidos, bibliografía, material complementario, etc. Se han realizado tutorías pre- senciales (individuales, en grupos) y virtuales mediante correo electrónico. Se han empleado cinco sesiones para prácticas de laboratorio. La evaluación de la asignatura se realizó de acuerdo a la asistencia a clase y prácticas de laboratorio (ausencias permitidas < 10%), exposiciones orales (15% de la calificación), reso- lución de problemas/casos prácticos (35% de la valoración), controles de respuesta múltiple (25% de la nota), exámenes (25% de la calificación). Al finalizar el curso se realizó una encuesta para valorar el grado de satisfacción logrado. Se puede concluir que la combinación de técnicas de aprendizaje activo y el uso de las TIC ha favorecido el proceso enseñanza-aprendizaje y la puesta en práctica de esta experiencia piloto de adaptación de la Farmacia Galénica II al EEES. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM96 deberían estar basados en medir el aprovecha- miento del esfuerzo realizado por el alumno, y no en la cantidad de contenidos que el profe- sor ha sido capaz de transmitir [4, 5]. METODOLOGÍA MATERIA Farmacia Galénica II es una asignatura troncal impartida en quinto curso de Farmacia en la UCM y que es cursada anualmente por más de 400 alumnos. Actualmente la asigna- tura tiene una carga lectiva de 5 créditos (3 teóricos y 2 prácticos). El número de alumnos que han participado en esta experiencia ha sido de 26. Los contenidos del programa de la asigna- tura se agrupan en los siguientes bloques temáticos: 1. Sistemas de liberación modificada. 2. Desarrollo galénico. 3. Aspectos farmacotécnicos de distintos principios activos. METODOLOGÍA EMPLEADA Las competencias que se pretende que adquiera el alumnado en el curso son: – Adquisición de los conocimientos fun- damentales de la materia. – Calidad de los trabajos realizados. – Capacidad de análisis y síntesis. – Resolución de problemas. – Capacidad de organización y planificación. – Comunicación oral y escrita. – Trabajo individual y en equipo. – Razonamiento crítico. – Toma de decisiones. La metodología planteada en el desarrollo de la asignatura ha sido: 1. Virtualización de la asignatura (plata- forma WebCT). 2. Clases magistrales para establecer una base teórica de la materia. 3. Resolución de problemas y casos prácticos. 4. Sesiones de tutorías ECTS (grupos de 4-5 alumnos). 5. Planteamiento y exposición oral de tra- bajos (3-4 alumnos/grupo). 6. Prácticas de laboratorio. 7. Evaluación continuada. Para determinar la carga docente del alum- no en la preparación de los trabajos realizados en grupo y su exposición oral, se ha realizado la encuesta que encabeza esta página. Pregunta ¿Cuántas horas ha dedicado a la búsqueda de información en libros de consulta? ¿Cuántos libros ha consultado? ¿Cuánto tiempo ha empleado en la búsqueda de información a través de Internet? ¿Ha asistido a tutorías? Si la respuesta es sí, indique cuánto tiempo ha dedicado a las mismas. ¿Cuánto tiempo ha dedicado a la estructuración de los trabajos? ¿Cuánto tiempo ha dedicado a la redacción de los trabajos? Indique si ha expuesto y cuánto tiempo ha dedicado a preparar la exposición. ¿Considera que la realización de los trabajos ha sido positiva para el aprendizaje de la asignatura? Indique las principales dificultades con las que se enfrentó a la hora de realizar dichos trabajos. NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA FARMACIA GALÉNICA II 97 Además, al finalizar el curso se ha reali- zado la siguiente encuesta para valorar el gra- do de satisfacción alcanzado de forma que nos permita una primera valoración de la ini- ciativa. Indique su grado de acuerdo según la siguiente escala de valoración: 1 Totalmente en desacuerdo. 5 Totalmente de acuerdo. RESULTADOS Y COMENTARIOS Plataforma digital: La plataforma digital utilizada para la asignatura ha sido la WebCT. Dicha virtualización supone la programación de la materia, introducción de materiales, casos prácticos, problemas presentaciones, avisos, convocatorias, calificaciones y la tuto- rización personalizada. El 100% de los alum- nos han utilizado de manera activa el Campus Virtual, con un valor medio por alumno de 32,4 ± 3,6 accesos (5 accesos/semana). Clases magistrales: Se han impartido 15 clases magistrales de las que previamente el alumno, a través de la WebCT, accede al esquema de contenidos, bibliografía y mate- rial complementario. Las clases magistrales incluyen, por consiguiente, el uso de las nue- vas tecnologías y se imparten distribuidas a lo largo del curso. En este ámbito, la utilización de las TIC ha supuesto una mejora significati- va en la enseñanza de la materia aunque tam- bién una mayor carga para el docente. Problemas/casos prácticos: Mediante el Campus Virtual se han planteado problemas y casos prácticos que han sido debatidos y resueltos, unos en clase (5 sesiones) y otros a través del Campus Virtual. Se trata de proble- mas y casos prácticos reales, de forma que el alumno para resolverlos debe ir planteándose preguntas y resolver situaciones cuyas res- puestas le permitan llegar a un resultado lógi- co. Durante este aprendizaje tanto autodirigido como en ocasiones guiado por el profesor, los estudiantes discuten, comparan, revisan, anali- zan y debaten constantemente. Los resultados obtenidos mediante esta actividad realizada a lo largo de todo el curso han sido muy satis- factorios obteniéndose una participación activa y un gran interés por parte de los alumnos. Exposiciones orales: Se han planteado sie- te sesiones de exposiciones orales de trabajos realizados por grupos de 4-5 alumnos, tras las cuales se establecen turnos de debate. Se trata de trabajos prácticos de aplicación de los conocimientos recibidos, evaluables punto por punto pero con un objetivo final: que el traba- jo sea autoconsistente. Para su preparación el Pregunta He entendido y asimilado los contenidos de la asignatura 1 2 3 4 5 He aprendido cosas que considero valiosas para mi futuro desarrollo profesional 1 2 3 4 5 La dedicación exigida se corresponde con los créditos asignados 1 2 3 4 5 He mejorado mis conocimientos, habilidades o modo de afrontar determinados temas 1 2 3 4 5 La evaluación de la asignatura guarda relación con las tareas desarrolladas 1 2 3 4 5 Cada actividad/tarea tiene repercusión en la evaluación de la asignatura 1 2 3 4 5 El sistema de evaluación es adecuado y equitativo 1 2 3 4 5 Considera importante la organización de foros virtuales 1 2 3 4 5 Es importante la realización de trabajos y exposiciones de los mismos 1 2 3 4 5 Conoce las distintas bases de datos a los que puede acceder por Internet para obtener información de la asignatura 1 2 3 4 5 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM98 profesor tutoriza la búsqueda de información mediante distintas bases de datos (Pubmed, Medline, OMS, etc.). En el caso de los deba- tes, el esquema habitual era la introducción por parte de un equipo de alumnos del tema y a continuación se le sometía a una discusión ordenada y metódica. Las notas reunidas por cada equipo así como las presentaciones en Power-Point se distribuyen a través del Cam- pus Virtual. Todos los trabajos y exposiciones orales recibieron calificaciones elevadas (cali- ficación media notable), indicativas del interés que despierta en los alumnos este tipo de acti- vidades docentes. La evaluación de la metodología emplea- da en clase se ha llevado a cabo mediante el cuestionario siguiente, en el que cada ítem se valora entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). La utilización de las TIC ha conducido a resultados muy satisfactorios, obteniéndose un valor medio de 4,3 ± 0,5, cuando lo que se evalúa es la satisfacción global obtenida en la mejora de la docencia mediante la utilización de las TIC. Las puntuaciones más elevadas obtenidas en las cuestiones referentes a cada medio particular correspondieron a la utiliza- ción de proyecciones en formato Power-Point y videos. Asistencia a clase: La menor repercusión de las clases magistrales en el conjunto de la docencia no comportó una menor exigencia en la asistencia a clase, cuyo objetivo se man- tuvo en el 90% como mínimo. La asistencia a clase fue considerada como fundamental por ser el espacio de contacto entre todas las par- tes implicadas en la experiencia. Tutorías: Se han realizado tutorías presen- ciales (individuales o en grupos) y virtuales (correo electrónico). Inicialmente las tutorías presenciales tienen mayor aceptación aunque a lo largo del curso se ha observado una clara tendencia hacia la mayor utilización de tuto- rías mediante el correo electrónico, hecho que se ha visto favorecido gracias a la implemen- tación de las TIC en la docencia. Prácticas de laboratorio: Se han destina- do cinco sesiones de tres horas de duración para la realización de prácticas de laboratorio de carácter obligatorio. Con antelación a la sesión práctica se proporcionó a los alumnos una guía de prácticas, y a través del portal de la asignatura, un esquema de la práctica con- creta a realizar en cada sesión. Para aprobar la asignatura es indispensable superar las clases prácticas, lo cual fue conseguido por todos los alumnos. Evaluación: Se ha llevado a cabo un segui- miento continuado a lo largo del curso teniéndose en cuenta los siguientes aspectos: asistencia a clase (máximo de ausencias per- mitidas del 10%), presentaciones orales de los trabajos (15% de la calificación final), resolu- ción de problemas y casos prácticos (35% en la valoración final), controles periódicos de respuesta múltiple (25% de la nota final) y exámenes inicial y final sobre progreso en la adquisición de conocimientos (25% de la cali- ficación final) (figura 1). Durante el curso los alumnos han tenido en todo momento conoci- miento de los resultados de sus evaluaciones a través de la WebCT. Cuestión Respuesta (media ± D.S.) La utilización de las TIC me ayuda a asimilar mejor los contenidos de la asignatura 4,3 ± 0,5 Utilización de la pizarra 3,9 ± 0,4 Proyecciones en Power-Point 4,1 ± 0,6 Empleo de transparencias 3,3 ± 0,4 Vídeos 4,2 ± 0,3 Figura 1. Contribución a la evaluación final de la asignatura NUEVAS METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE APLICADAS A LA FARMACIA GALÉNICA II 99 Son muchos los aspectos positivos de esta experiencia. En primer lugar, la respuesta de los alumnos es favorable en cuanto a partici- pación, si bien hay que tener en cuenta que se trata de grupos de alumnos motivados a prio- ri, y que han revelado su deseo de participar activamente en la iniciativa. En segundo lugar, la satisfacción de los alumnos al descubrir las posibilidades que les ofrece la nueva estrate- gia de aprendizaje: disponibilidad de materia- les didácticos fiables y de instrumentos de autoevaluación, posibilidad de comunicarse de forma fluida con profesor y otros alumnos mediante la WebCT y correo electrónico, la generación de soluciones cooperativas para los diferentes problemas/dudas, la tutoriza- ción personalizada y el seguimiento constante de la progresión del alumno por parte del pro- fesor así como la inclusión de elementos de evaluación continua tenidos en cuenta para la calificación final de la asignatura. Una vez implantada la metodología docen- te y el sistema de evaluación, analizamos su repercusión en la evaluación final del alumno, observándose cómo la nota final, en general, sufre modificaciones respecto a la resultante de los exámenes. De los 26 alumnos partici- pantes, todos realizaron el proceso de evalua- ción. La calificación obtenida por los alumnos en los distintos exámenes teórico-prácticos fue: 2 suspensos, 9 aprobados, 6 notables y 9 sobresalientes. Una vez aplicados los cri- terios del sistema de evaluación continua, se obtuvo la siguiente distribución de la califica- ción final: 1 suspenso, 7 aprobados, 3 notables, 13 sobresalientes y 2 matrículas de honor. Una representación más visual de estas diferencias se muestra en la figura 2. La diferencia entre la calificación final y la obtenida en los exámenes teórico-prácticos se debe a la aportación que tuvieron las activida- des complementarias, lo que supuso una dis- minución en el número de alumnos suspensos así como un aumento considerable de los alumnos con sobresaliente y matrícula de honor en la calificación final del curso. En la estimación de la carga de trabajo del alumno durante la preparación de los trabajos realizados en grupo y su exposición oral se realizó la encuesta anteriormente citada, cuyos resultados son los siguientes: de manera individual cada alumno empleó una media de 4,02 ± 1,95 horas y 2,30 ± 1,44 horas en la bús- queda de información mediante libros de con- sulta y a través de Internet, respectivamente para la realización de cada trabajo asignado. El número medio de libros consultados por alumno y trabajo fue de tres. Los tiempos medios dedi- cados por cada alumno a la estructuración del trabajo, a su redacción y a la preparación de las exposiciones fueron de 2,75 ± 1,71 horas, 2,85 ± 2,28 horas y 1,09 ± 0,56 horas, respecti- vamente (figura 3). Figura 2. Calificaciones en exámenes teórico-prácticos y calificaciones finales Figura 3. Resultados de la encuesta sobre carga de trabajo del alumno en la preparación y exposi- ción de trabajos en grupo 1: Tiempo medio (h) empleado en búsqueda de informa- ción mediante libros de consulta. 2: Tiempo medio empleado (h) en la búsqueda de información a través de Internet. 3: Número medio de libros consultados. 4: Tiempo medio (h) empleado en la estructuración de cada trabajo. 5: Tiempo medio (h) empleado en la redacción del cada trabajo. 6: Tiempo medio (h) empleado en la preparación de las exposiciones orales) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM100 Por lo que se refiere a los resultados de la encuesta final realizada a los alumnos con el objetivo de valorar el grado de satisfacción logrado por los mismos a lo largo del curso, se puede indicar que el 70% otorgó una puntua- ción de 4-5 (valor máximo 5) y el 30% un puntuación de 3 con respecto al grado de satis- facción alcanzado en la consecución de los objetivos de aprendizaje, la comprensión de la asignatura y sus aplicaciones con respecto al desarrollo futuro de su actividad profesional. En relación a los procedimientos utilizados en la evaluación de la asignatura, un 73% de los alumnos otorgó una puntuación de 3 o supe- rior. Por lo que se refiere a la pregunta sobre el conocimiento de las distintas maneras de obte- ner información sobre temas relacionados con la asignatura, mediante el acceso por Internet a bases de datos del tipo Medline, Pubmed, Colegio Oficial de Farmacéuticos, etc., el 75% de los alumnos encuestados dieron valoracio- nes de 4-5 y solamente un 15% otorgó una valoración de 3. Por último, el 66% de los alumnos dio una valoración de 4-5 y el 17% de 3 en relación a la importancia otorgada por ellos a la realización y presentación oral de los trabajos asignados. CONCLUSIONES Como primeras conclusiones sobre la utili- zación de las TIC para la adaptación de la Far- macia Galénica al EEES se puede decir que la experiencia ha supuesto un aumento de la dedicación docente del profesorado, tanto en las actividades de programación de la materia como en las de dirección académica del estu- diante (atención tutorial), corrección del resul- tado de las actividades de éste (problemas y casos prácticos, controles, trabajos, exposicio- nes en clase, prácticas de laboratorio, etc.). Por lo que se refiere al alumnado, éste se involucra en su aprendizaje de forma más activa y res- ponsable, con una participación en clase clara- mente superior a la obtenida en los grupos tra- dicionales, de manera que para ellos el uso de las TIC es un valor añadido del curso. Pese a las necesarias reservas a la hora de obtener conclusiones extrapolables con carác- ter general, dadas las limitaciones en cuanto a la representatividad muestral y el carácter experimental de la iniciativa, los resultados apuntan claramente a que la utilización de las TIC permite un seguimiento individualizado y aumenta la motivación del alumno, aspecto fundamental en el proceso formativo, al tiem- po que mejora sus resultados. Esta experiencia piloto nos lleva a concluir que la integración adecuada de las Tecnolo- gías de la Información y la Comunicación (TIC) en el diseño curricular de la asignatura de Farmacia Galénica II favorece una mayor dosis de participación, creatividad, aprendiza- je significativo y motivación por parte del estudiante. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado por un Pro- yecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PR 134/2008) concedido por la Uni- versidad Complutense de Madrid. REFERENCIAS 1. EUROPEAN ASSOCIATION FOR QUALITY ASSU- RANCE IN HIGHER EDUCATION (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. DG Educa- tion and Culture, Helsinki. 2. BATES, A. W. (2004): «La planificación para el uso de las TIC en la enseñanza», en A. Sangrá y M. González (eds.), La Transformación de las Universidades a través de las TIC: Discur- sos y Prácticas (pp. 31-51). Barcelona: Edito- rial UOC. 3. SALINAS, J. (2004): «Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria». Revista Universidad y Sociedad del Conoci- miento, 1: 1-14. 4. GISBERT, M. (2000): «El profesor del siglo XXI: de transmisor de contenidos a guía del ciberes- pacio», en J. Cabero et al. (coords.), Y conti- nuamos avanzando. Las nuevas Tecnologías para la mejora educativa. Sevilla: Kronos, pp. 315-331. 5. CABERO, J. (2003): «Replanteando la Tecnolo- gía Educativa». Comunicar, 21: 23-30. INTRODUCCIÓN Sin duda la utilización del Campus Virtual en estos años ha reforzado su papel como una de las más interesantes estrategias mediadoras del conocimiento, no sólo como eficaz instru- mento de interacción comunicativa entre pro- fesor/alumno, sino también como expresivo escenario virtual de la capacitación y anima- dor de la creatividad. En este mismo sentido la plataforma WebCT ha sido relevante en cuanto al diseño de pedagogías y didácticas acordes a las nuevas demandas de quienes han iniciado una búsqueda hacia métodos alterna- tivos a la metodología tradicional. Ciertamente en estos años hemos asistimos a un cambio en la forma tradicional de trabajo del profesor que supone una profundización en los aspectos docentes y un cambio en la comu- nicación didáctica con el alumno. De esta for- ma el profesorado debíamos y debemos adqui- rir un papel importante como facilitador del aprendizaje (hacer fácil lo difícil), utilizando las muchas y nuevas herramientas TIC existen- tes y orientando su aprovechamiento para el aprendizaje. Hemos también aprendido que éste, el aprendizaje, se ve incrementado cuan- do los estudiantes en conjunto desarrollan des- trezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas en los que se ven inmersos, sien- do este proceso más formativo que informati- vo. Y al tiempo hemos deseado que los estu- diantes se sientan cada vez más cercanos a los discursos, jurídicos en este caso, de los que en un futuro cercano se convertirán no sólo en conocedores más profundos, sino en producto- res de los mismos. Empeñados en incorporar el aprendizaje activo a través de la presentación de diversas actividades a los alumnos que habrían sido de encaje dificultoso sin las posibilidades ofreci- das por el CV, ideamos una propuesta que BUENAS PRÁCTICAS EN EL CAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE ROLE-PLAYING M.a Dolores Madrid Cruz y José Sánchez-Arcilla Bernal mdmadrid@der.ucm.es; arcilla@der.ucm.es Departamento de Historia del Derecho y de las Instituciones. Facultad de Derecho. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Buenas prácticas, Role-playing, Historia del Derecho, Métodos de aprendizaje innovado- res, Aprendizaje significativo. En los últimos años el Campus Virtual se ha convertido en el instrumento que ha posibilitado la puesta en práctica de nuevos métodos de aprendizaje distintos del tradicional. La preocupación por el desarrollo del alumno en el conocimiento del ejercicio profesional, el acercamiento desde la Historia del Derecho a un lenguaje técnico como el jurídico y a un modo de desarrollar las competencias propias de un licenciado de Derecho, hizo que utilizáramos el role-playing como método adecuado para que los estudiantes conocieran procesos judiciales reales, las fuentes legales propias de la época, la literatura jurídica vertida sobre delitos y aspectos relativos al proceso y emprendieran una labor de reconstrucción de tales procesos desde la asun- ción de los roles y funciones de los operadores jurídicos más destacados. Como jueces, abogados y fisca- les, los alumnos engarzaron dialécticamente teoría y práctica en un proceso reflexivo y creativo, constru- yendo activa y autónomamente un aprendizaje significativo. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM102 podríamos enmarcar dentro de una estrategia de aprendizaje conocida como role-playing, aunque también cercana al aprendizaje basado en problemas. Los alumnos destinatarios de estas activi- dades provenían de la doble licenciatura de Derecho y Administración de Empresas en un número aproximado de 75 alumnos sien- do desarrollada la tarea didáctica en dos cur- sos académicos consecutivos (2005-2006 y 2006-2007). El siguiente trabajo se centra, pues, en la descripción de este método o estrategia didác- tica deteniéndonos en la conformación de los grupos, el material con el que contaban o el proceso virtual de la tarea. Pero comencemos por describir siquiera someramente qué enten- demos por role-playing. ROLE-PLAYING El role-playing, también conocido como simulación y juego, es una técnica de aprendi- zaje que, como afirma la pedagoga Amparo Fernández, proporciona a los estudiantes «un marco donde aprenden de manera interactiva por medio de una experiencia viva a afrontar situaciones que quizá no están preparados para superar en la vida real, a expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y a expe- rimentar con nuevas ideas y procedimientos». A través de la presentación de una situación conflictiva, de la asunción de papeles o roles a desempeñar por parte de los estudiantes, éstos deben analizar dinámicas concretas que con- tienen ficciones estratégicas, contextos hipo- téticos en la mayoría de las ocasiones, que les ayudaran a coordinar diversas perspectivas, en ocasiones antagónicas. Como resultado, esta estrategia ayuda a la construcción de niveles de desarrollo superior. El desempeño de un papel permite la explo- ración, la innovación y la práctica al tiempo que proporciona la oportunidad de revivir una situa- ción problemática que de este modo se asimila mejor. Cabe destacar, por último, el valor que desde la perspectiva del tratamiento conductual se concede al role-playing al permitir practicar la conducta objeto de aprendizaje hasta que su ejecución se aproxima al desempeño que se desea lograr. Esto es, el desenvolvimiento de cada uno de los roles contribuirá al desarrollo de competencias sociales, ya que al practicar y ensayar determinadas labores, conductas o habilidades propias de profesionales del dere- cho, en nuestro caso, los estudiantes se acercan y desarrollan una mejor comprensión, conoci- miento y empatía hacia el trabajo desarrollado por estas personas. Si bien en el caso que presentamos a con- tinuación las partidas de rol se desarrollaron de forma «virtual», asumiendo los alumnos distintos perfiles de distintos operadores jurí- dicos, debiendo evacuar escritos jurídicos como si fueran profesionales del Derecho y no tanto centrados en la representación física, a la puesta en escena de una dinámica de aprendi- zaje que dejamos desarrollar en una única sesión al final de todo el proceso, la propuesta quería significar, de un lado, un acercamien- to directo de los estudiantes a las fuentes his- tóricas españolas a través de dos casos reales acaecidos en los siglos XVII y XVIII y, de otro lado, un acercamiento distinto a la presenta- ción más tradicional de casos. En este sentido los alumnos debían no sólo resolver el caso teniendo en cuenta la legislación del momen- to, las fases del procedimiento penal y civil también de ese momento, sino y sobre todo, actuando, pensando y resolviendo según el papel, el actor, el operador jurídico que se le había asignado al comienzo de la tarea. Y es desde esta perspectiva en la que nos atrevemos a enmarcar e identificar esta dinámica con la estrategia del role-playing. Nuestro acerca- miento lo más posible al contexto real no se realizó por tanto desde la representación en una escena cuanto en la presentación de los textos originales del proceso de modo que la evocación a los objetos más relevantes se encontraban en la misma situación real. DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA 1. Información y preparación del alumnado para el desarrollo de la tarea Resulta necesario antes de comenzar la tarea que los alumnos obtengan la mayor BUENAS PRÁCTICAS EN EL CAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE ROLE-PLAYING 103 información posible para comprenderla en todos sus puntos. Junto a la información que fuimos depositando en el CV a la que más tar- de aludiremos, es imprescindible tomar un tiempo en la clase para presentar adecuada- mente la actividad, los objetivos que se preten- den conseguir, a lograr una motivación y un clima necesario para llevarla a cabo. El análi- sis y discusión del problema que quiere repre- sentarse en una clase presencial es de suma uti- lidad dado que los alumnos deberán tener la información necesaria sobre el contenido y las características más relevantes de la situación. Ciertamente, a lo largo del curso los alumnos ya habían tenido la oportunidad de curtirse, de entrenarse metodológicamente a través de algu- nos casos más sencillos de resolución de pro- blemas específicos, aunque en estos casos no habían asumido ningún rol especial o caracte- rístico. Asumiendo esta nueva dimensión, se hacía necesaria una clase completa, única, para la explicación de normas e instrucciones claras y precisas acerca del caso mismo, las fuentes presentadas, el papel que asumiría el profesor en todo el proceso y la dinámica más práctica que el CV proveería. Es preciso describir con cuidado los pasos que es necesario seguir para un buen desem- peño de la habilidad que se desea enseñar: expresar a los alumnos con seguridad las fun- ciones que deben asumir atendiendo al rol que desempeñan. Conocerán todos ellos úni- camente los documentos que en la vida profe- sional, en el caso real, cada uno de los opera- dores dispondrían. Es indispensable también aludir a que la elección por parte del profesor del proceso mismo y de cada uno de los materiales se con- figura como elementos de vital importancia, como también lo es la tarea previa de funda- mentar el caso teóricamente. El profesor debe crear situaciones contextualizadas complejas desde las que los alumnos pueden desarrollar su capacidad de aplicación y resolución de problemas lo más cercanos a la realidad pro- fesional. A partir de este momento, la mayor parte del trabajo se realizaría sin la intervención directa del profesor en el grupo, sino sola- mente a través del CV. Por su parte, los alum- nos desarrollaran el trabajo en equipo y fuera del horario de clases. El control tutorial por tanto es discontinuo, únicamente a demanda del propio alumno a través del CV y cuando el trabajo inadecuado de un grupo suponía la paralización del proceso. Ello no implica que el profesor quede relegado a la realización de labores de filtro y envío de cada uno de los tra- bajos, sino que en todo momento supervisa la tarea de cada uno de los grupos. 2. Formación de los grupos Tal y como expresamos con anterioridad, los grupos habían designado y elegido libre- mente a cada uno de sus miembros desde el comienzo del curso de modo tal que el desen- volvimiento de esta actividad contaba ya con el conocimiento a nivel personal de los com- ponentes de cada grupo. Éstos habían venido desarrollando distintas tareas que les acercaba no sólo al desempeño de una nueva metodolo- gía de aprendizaje que más tarde les facultaría para enfrentarse a un caso más complejo, sino que también les disponía a conocer, evaluar y desarrollar las capacidades de cada uno de ellos de modo que debían alcanzar un grado de cohesión suficiente que les asegurase la gestión eficaz de los conflictos y la consecu- ción del logro final que la tarea representaba. La especialidad de la actividad garantizaba la creatividad y originalidad del trabajo del grupo. Es una constante a asegurar en los tra- bajos cooperativos que deseamos implementar en la Universidad que los alumnos no desarro- llen su trabajo copiando información que en el mejor de los casos proviene de un manual o de un trabajo monográfico, sino que sean capaces de liderar su propio aprendizaje desde la honestidad y el compromiso. La clase se dividió en un número de gru- pos tales que hubiera una correspondencia, una proporcionalidad entre cada uno de los roles que representaban; así se constituyeron quince grupos de trabajo, cada uno de los cua- les estaban integrados por cinco alumnos, de entre los cuales debía ser nombrado un porta- voz que actuaría, entre otras funciones, como enlace directo con el profesor. A él le corres- pondía enviar cada uno de los trabajos que V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM104 componían el proceso, remitir al resto de sus compañeros la información que el profesor derivara y exponer las dudas del grupo, no sólo centradas en el contenido teórico de la actividad, sino en las dificultades que el traba- jo grupal pudiera ofrecer. Quedaron constituidos, por tanto, quince grupos de los cuales cinco asumían la función o rol de juez, otros cinco el papel de deman- dantes y los cinco restantes, el de demanda- dos, todos ellos resultado de un sorteo previo realizado por el profesor. La información que se ofrecía derivada a través del CV a cada uno de los grupos era el resultado exclusivo de su desempeño como jueces, demandados o demandantes. Ninguno de ellos conocía de antemano el contenido del escrito que presen- tarían los otros grupos, ni tan siquiera los for- mularios que podrían ser utilizados; sólo las fuentes legislativas y el propio contenido del caso, información compartida por todos ellos. 3. Contenido de la información Como hemos dejado apuntado en otro momento del escrito, los alumnos tuvieron la oportunidad de acercarse al conocimiento de casos reales, instruidos por los tribunales de la época, a las fuentes legislativas propias de la época y a otros documentos relevantes para culminar la actividad. Presentamos ahora este material. a) La primera de las propuestas versó sobre la causa criminal contra Pablo de la Cruz, instruida en el juzgado de Teposcolula, México, iniciada el día 13 de febrero de 16381. El mismo día de inicio de la actividad todos los alumnos participantes tuvieron a su disposición la transcripción del inicio del pleito en el que se describían los hechos acaecidos y las partes del conflicto, así como una guía cuyo contenido ofrecía algunos consejos para desarrollar la actividad. Asimismo todos los grupos accedían a una serie de documentos de obligatoria consulta depositados en el CV, entre los que podemos resaltar: • Fuentes legales de la época. Disposi- ciones procedentes del Fuero Viejo de Castilla, Fuero Real, Partidas, Leyes del Estilo que abordaban espe- cíficamente la problemática del tema: el asesinato, el estupro y la violación, así como algunas disposiciones espe- ciales sobre el proceso penal. Acce- dían de este modo a las fuentes de las que un abogado, juez o fiscal del siglo XVII disponía para resolver los casos que se le presentaban en el ejercicio de su profesión. Los estu- diantes se acercaban así a un meta- lenguaje, un lenguaje técnico que habrán de conocer y utilizar en su futuro profesional. • Literatura jurídica de la época. Auto- res como Pradilla (Suma de las leyes penales, 1639), Elizondo (Práctica universal forense, 1764), Marcos Gutiérrez (Práctica criminal de España, 1794), Pérez y López (Tea- tro de la Legislación Universal de España y de las Indias, 1796) devol- vieron a los estudiantes la labor diná- mica de los autores más relevantes del momento, así como las opiniones, a veces contradictorias, que conlleva todo proceso de creación. • Formularios del proceso criminal. Para el buen desarrollo de la activi- dad, los alumnos debían conocer los instrumentos con los que los opera- dores jurídicos de la época contaban para resolver los escritos de cada una de las fases del proceso. Dado que el caso previsto tuvo lugar en México se les hizo llegar íntegramente el Formulario de causas criminales de la Nueva España, cuyo contenido, 1 La búsqueda y transcripción del citado expediente fue llevado a cabo por Susana García León, profesora ayudante del departamento de Historia del Derecho, cuya tesis doctoral se centró en el conocimiento de todas las causas criminales conocidas por un juzgado de primera instancia de la ciudad de Teposcolula en el Antiguo Régi- men. Es obligado, por tanto, agradecerle desde aquí la disposición del citado expediente, así como su colabora- ción en el desarrollo de la propuesta. BUENAS PRÁCTICAS EN EL CAMPUS VIRTUAL: UNA EXPERIENCIA DE ROLE-PLAYING 105 escritos sobre el modo de interrogar a los testigos, la declaración del reo, las diligencias de prisión, careo, recono- cimiento de testigos, etc., los alum- nos debían ir componiendo a medida que se iba desarrollando el proceso. Asimismo pudieron leer un resumen de las fases del proceso criminal para que fueran conocedores de cada una de las actuaciones que dependiendo de su rol debían realizar. b) La segunda de las propuestas diseñadas describía el pleito civil originado entre los legítimos herederos de Catalina García seguido en Madrid el 16 de junio de 17142. Como primer material los alumnos dispusieron del testamento y del codicilo otorgado por Catalina Gar- cía así como la guía-consejo de la que hablamos en el epígrafe anterior. Que- daron también depositados en el CV los siguientes documentos: • Fuentes legales de la época. En esta ocasión apostamos por dirigir a los alumnos hacia una página de Internet (htpp://www.es/histoder) en la que podían encontrar todas las fuentes, Partidas, las Leyes de Toro, Novísi- ma Recopilación, de modo que los alumnos desarrollaran individual- mente la búsqueda y selección de la información más allá de la consigna- da en el CV. • Formulario del proceso civil. • Esquema y desarrollo de las fases del proceso. 4. Desarrollo central del proceso Esta fase de la tarea fue diseñada del mis- mo modo en ambos casos. Al tratarse de un proceso judicial, el primer grupo que debía comenzar su participación era el de los demandantes a través de la interposición de un auto que incluía la demanda que iniciaba el juicio. Cada grupo de demandantes enviaba su escrito a través del CV ajustándose a lo conte- nido en los formularios aunque atendiendo a lo que ellos, de modo personal y creativo, pen- saban que debía conformar el eje central de sus pretensiones jurídicas respecto al caso. Una vez comprobado su recepción y contenido, si el profesor no observaba un error de aprecia- ción importante, se derivaba el escrito al gru- po de los jueces, quienes a su vez debían ir realizando las diferentes notificaciones y autos desestimando o estimando la demanda. Si la estimaba, volvía el profesor a derivar toda la información al grupo de los demanda- dos, quienes realizaban el escrito de contesta- ción a la demanda, al tiempo que enviaba el escrito original al grupo de los demandantes para que pudiesen cotejarlo. Así se iba cons- truyendo paso a paso el proceso civil o penal a medida de la elección de cada uno de los grupos. De este modo, algunos equipos deci- dieron citar e interrogar a varios testigos; otros lo resolvieron con la declaración de sólo uno; si algunos alumnos decidieron solicitar otras pruebas como la pericial, otros consideraron que no era relevante y así cada uno de ellos iba conformando un proceso singular y en ocasio- nes absolutamente distinto del que en realidad se había desarrollado. En este punto es necesario subrayar que los alumnos no tuvieron los escritos que se iban incoando hasta que ellos mismos no habían realizado el suyo propio, de modo que decidieron en base a los materiales anterior- mente descritos y a su propia labor investiga- dora y creativa. Es importante señalar que la aplicación de los principios que habíamos adoptado como guías para el desarrollo de la actividad suponía que los estudiantes se ejer- citaran en la selección y aplicación de las nor- mas y legislación de cada caso. La resolución del proceso estaba únicamente basada en los escritos y decisiones que cada parte iba reali- zando para estar así abiertos a soluciones diversas y a la consideración de que estaban frente a un caso singular, complejo y contex- tualizado. Queríamos así conseguir que los 2 Al igual que en el caso anterior, la búsqueda y trans- cripción de los documentos pertenecientes a este proceso fue llevado a cabo por otra profesora del departamento, Pilar Esteves Santamaría, cuya tesis doctoral había tenido por objeto el conocimiento de la práctica sucesoria en el Madrid del siglo XVI. Desde aquí, nuestro agradecimiento. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM106 alumnos tomaran la iniciativa para resolver problemas con creatividad, responsabilidad y autonomía, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que conlleva la elección entre posibilidades alternas. 5. Representación final Como dijimos en otro momento, los alum- nos sólo en un momento final asumían el rol asignado en un contexto real, físico. Y así cada grupo desde su posición como jueces, deman- dados o demandantes debatían sobre la parte última del proceso, centrada en las alegaciones finales y en el contenido que los grupos de jueces habían consignado en la sentencia. Sólo en este momento se hicieron públicas las sen- tencias originales, las penas impuestas a los demandados, las cuales, de forma anecdótica, podemos decir que fueron más benévolas que las establecidas por los alumnos. BIBLIOGRAFÍA BARBERÁ, E. (2003): La Educación en la red. Acti- vidades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós. DE MIGUEL DÍAZ, M. (2005): «Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de compe- tencias», en Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior, Proyecto EA2005-0118, http://www.micinn.es/univ/proyectos2005/EA2 005-0118. FERNÁNDEZ MARCH, A. (2006): «Metodologías activas para la formación de competencias», en Educatio Siglo XXI, 24. LINSER, R., E IP, A. (2005): «Imagining the World: The Case for Non-Rendered Virtuality, The Role Play Simulation Model», The Eleventh Australasian World Wide Web Conference, Royal Pines Resort, Gold Coast fron 2nd to 6th Julio, 2005. http://ausweb.scu.edu.au/aw05/ papers/refereed/ip/paper.html. LÓPEZ CAMPS, J., y LEAL FERNÁNDEZ, I. (2002): Cómo aprender en la sociedad del conoci- miento. Barcelona: Epise, Training Club y Gestión 2000. MONEREO, C., y POZO, J. L. (2003): La Universidad ante la nueva cultura. Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona: Síntesis. PRIETO MARTÍN, A.; BARBARROJA ESCUDERO, J.; REYES MARTÍN, E., et alii. (2006): «Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4 es eficaz para desarrollar competen- cias profesionales valiosas en asignaturas de mas de 100 alumnos», en Aula Abierta, 87. 1. INTRODUCCIÓN En la enseñanza de la Estadística, en la actualidad y gracias a las TIC, los alumnos dis- ponen de un elevado número de herramientas en la plataforma WebCT, que son de aplicación en el planteamiento y resolución de problemas estadísticos. Hoy en día, en la sociedad de la información en que nos encontramos inmer- sos, vivimos rodeados de nuevas tecnologías y debemos inculcar al estudiante que las intro- duzca en su aprendizaje, eliminando sus reti- cencias a encontrarse con algo nuevo. Para el docente en el campo de la Estadística, la plata- forma WebCT inicialmente puede presentar algunos inconvenientes (como la dificultad de aplicación de fórmulas matemáticas), pero éstas se van eliminando según se explora la herramienta y utiliza más a fondo. La identificación de indicadores de calidad válidos para la comunidad universitaria debe partir de la reflexión inicial para el docente, determinando qué actividades formativas de las aplicadas posibilitan que los alumnos cam- bien el objetivo «estudiar para aprobar» por el de «estudiar para aprender a aprender», facili- tando así un aprendizaje proactivo y continuo por parte del alumnado. Esta reflexión obliga a los docentes a plan- tear qué cambios en la enseñanza tradicional deben llevar a cabo para concienciar al alumno de que es él el verdadero protagonista en el pro- MEJORAS INTRODUCIDAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA UTILIZANDO LAS HERRAMIENTAS DEL CAMPUS VIRTUAL M.a Ángeles Medina Sánchez* y M.a José Narros González** amedina@estad.ucm.es; mjnarros@estad.ucm.es *Departamento de Estadística e Investigación Operativa III. ** Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados. Escuela Universitaria de Estadística. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Enseñanza de la Estadística, Herramientas Campus Virtual, Espacio Europeo de Educación Superior, Estadística Descriptiva. En el marco del proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la utilización de plataformas virtuales por parte de las universidades españolas se encuentra ya plenamente consolidada, como herramienta de apoyo a la enseñanza presencial al servicio de profesores y alumnos. La experiencia acumu- lada en este entorno posibilita avanzar un paso más, a través de la identificación de indicadores de calidad, que evalúen la efectividad de los instrumentos de comunicación y metodologías docentes de innovación educativa empleados en el Campus Virtual, con vistas a mejorar los sistemas de enseñanza superior universitarios. En este contexto el presente trabajo refleja el conocimiento acumulado en la enseñanza de la asignatura de «Estadística Descriptiva», que ha sido impartida utilizando la plataforma WebCT, en la Escuela Universita- ria de Estadística, a través de grupos piloto durante los dos últimos cursos académicos (2007/2008 y 2008/2009). Se reflexiona sobre la repercusión de las experiencias docentes participativas aplicadas, con re- sultado positivo en el proceso de aprendizaje, para el planteamiento y resolución de problemas estadísticos. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM108 ceso de aprendizaje, mientras que el profesor asume un papel de orientador, indicándole cuá- les son las actividades que debe realizar y cómo, para que su formación sea lo más com- pleta tanto en contenidos como en capacidades. 2. OBJETIVOS La Escuela Universitaria de Estadística de la UCM se ha involucrado de forma plena en el proceso de convergencia hacia el EEES. La creación de grupos completos o asignaturas piloto se viene realizando durante los tres últi- mos cursos académicos. El objetivo del pre- sente trabajo se centra en el desarrollo del aprendizaje mediante la utilización del Cam- pus Virtual, en uno de estos grupos, en la asig- natura de «Estadística Descriptiva», con la finalidad de valorar la utilidad y eficacia de las distintas herramientas y actividades formati- vas on-line aplicadas en la enseñanza de la Estadística. En unos estudios tan aplicados como los de estadística es posible enseñar a los alum- nos a utilizar las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen y a eliminar las barreras hacia formas de enseñanza no tradicionales en el ámbito matemático-estadístico. Esta herra- mienta para ellos es totalmente nueva, pero a la vez es muy fácil de usar; por lo tanto, ese rechazo inicial a un mayor trabajo desaparece cuando perciben sus ventajas, por ejemplo, la posibilidad de estar en casa estudiando y poder preguntar a otro compañero una duda o entregar ese trabajo que tenían sin terminar en clase sin desplazarse al centro de estudios. Entre los objetivos formativos para los que ha resultado de utilidad y se ha mostrado eficiente el empleo de esta herramienta, des- tacan: 1. Actualización de conocimientos: el Campus Virtual permite que el alumno siempre esté al día y pueda reengan- charse, sin que sea impedimento el que una determinada semana no haya podi- do asistir a clase. 2. Ejercitación práctica de los contenidos explicados en las clases presenciales: utilizando las herramientas de la WebCT, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica y compartir los conceptos aprendidos en clase, lo que favorecerá su proceso de aprendizaje. 3. Desarrollo de la capacidad de elaborar informes de fácil comprensión: el futu- ro diplomado en Estadística debe haber desarrollado durante la carrera las capacidades y habilidades necesarias para el trabajo en equipo con profesio- nales de distintas ramas, la interpreta- ción de los problemas planteados por otros expertos en materias específicas y la elaboración de informes comprensi- bles para sus destinatarios. El estadístico debe saber resolver las necesidades de análisis de datos de otros profesionales (médicos, sociólogos, entre otros). El empleo del Foro del Campus Virtual para debatir los informes elaborados por el alumnado, previamente a su exposi- ción en el aula, posibilita una mejora no solo de su capacidad de expresión sino también de comprensión. 4. Seguimiento continuado de la asigna- tura y mayor motivación: la consulta por parte del alumnado de la página virtual de la asignatura para ver las novedades y las aportaciones de sus compañeros propicia una menor tasa de abandono y una mayor motivación en el estudio de la asignatura. Para conseguir alcanzar estos objetivos, en la impartición de la asignatura de Estadística Descriptiva se vienen realizando las siguientes actividades formativas a través del CV (tabla I). 3. RESULTADOS OBTENIDOS CON LAS DISTINTAS HERRAMIENTAS Los resultados obtenidos pueden ser clasi- ficados en tres grandes bloques, atendiendo a la finalidad y eficacia del empleo de la WebCT para la mejora de la relación alumno- alumno, la relación alumno-profesor y del aprendizaje. MEJORAS INTRODUCIDAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA UTILIZANDO... 109 Herramienta de WebCT utilizada Descripción de la actividad Objetivo 11. Obtención de datos a través de la realización de una encuesta 12. Evaluación de prácticas de otros compañeros de forma anónima 13. Realización de un informe estadístico y presentación 14. Realización de prácticas virtuales no dirigidas 1 15. Publicación de notas 16. Resolución de dudas en tutorías 17. Acceso a material complementario (artículos, páginas web, trabajos monográficos) 18. Autoevaluación 19. Realización de preguntas de interés y planteamiento de dudas 10. Permitir el libre acceso al alumno genérico del profesor 11. Entrega de software estadístico por el profesor Familiarizar al alumno con la WebCT y comprobar las ventajas y desventajas de las distintas formas de obtención de datos Propiciar que el alumno aprenda a ser crítico con el trabajo y a razonar el porqué Favorecer el trabajo en equipo y el debate sobre la presentación de resultados Desarrollar la capacidad de organización del trabajo de clase del alumnado y la realización de prácticas, sin estar totalmente dirigido por el profesor Proteger la intimidad en el conocimiento de los resultados académicos e incrementar la rapidez en la transmisión de este tipo de información Favorecer que el alumno siempre tenga los conocimientos al día Familiarizar al alumno con el manejo y consulta de material complementario a los apuntes de clase Comprobación por parte del alumno de los conocimientos básicos adquiridos sobre un determinado bloque de contenidos Favorecer que el alumno no solamente estudie, sino que también comprenda Posibilitar que el alumno tenga libertad para exponer cualquier incidente a través de una comunicación anónima Facilitar que el alumno pueda realizar ejercicios desde su casa utilizando el mismo software que el empleado en el aula Correo electrónico Correo electrónico y prácticas Foro y grupo de trabajo Prácticas y programas Notas Calendario y correo Contenidos Exámenes y encuestas Foro Gestión de alumnos Programas Tabla I. Descripción de actividades formativas en la enseñanza de la asignatura de Estadística Descriptiva 3.1. RELACIÓN ALUMNO-ALUMNO En este bloque se puede destacar princi- palmente la eficacia de la utilización de las herramientas del correo electrónico y el foro para favorecer la relación entre los alumnos. 1. Obtención de datos a través de la rea- lización de una encuesta por el alum- no. En la enseñanza de la materia de Estadística Descriptiva son muy im- portantes los datos para contrastar la teoría. El desarrollo de la actividad 1 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM110 (tabla I), consiste en la obtención de datos por el alumno, aplicando la técni- ca de encuesta por correo electrónico. Al ser la primera actividad que desarro- lla el alumno en la asignatura, le permi- te familiarizarse con la herramienta WebCT. Además, favorece la defini- ción de variables de análisis propuestas por el propio alumno y, consecuente- mente, un aumento de su interés por los resultados, lo que redunda en una mayor motivación hacia el estudio de la materia impartida. Por otra parte, el tiempo requerido en la búsqueda de datos para la creación de ficheros de aná- lisis, propio de este tipo de asignaturas, se reduce notablemente. En la tabla II se muestra el cruce entre el tipo de fuente empleada en la obten- ción del fichero de datos por el alum- no y el seguimiento de la asignatura (variable que presenta dos modalida- des: necesidad de realización del exa- men final y aprobado por curso mediante evaluación continua) para el curso 2008/2009. Como se puede observar, el reducido tamaño muestral de la categoría de alumnos que han empleado fuentes secundarias para la obtención del fichero de datos des- aconseja la realización de un análisis estadístico inferencial. No obstante, de manera únicamente descriptiva, se aprecia que la totalidad de los alum- nos aprobados por evaluación conti- nua (sin necesidad de presentarse al examen final) han empleado la técnica de encuesta entre sus compañeros de clase. 2. Realización de un informe estadístico y presentación (actividad 3, tabla I). Un objetivo de esta asignatura es también la presentación de informes; el foro es un buen lugar de debate para los alum- nos antes de su exposición en el aula. El profesor crea un espacio, con la herramienta Grupos de Trabajo, para que cada grupo desarrolle su informe. Una vez finalizado, cada grupo publica sus resultados en el foro y el resto de compañeros pueden realizar todo tipo de sugerencias para su mejora, favore- ciendo la relación entre los alumnos y el grupo de trabajo. Además, esta herramienta también facilita la opción de la lectura previa de los trabajos, lo que permite un debate en mayor pro- fundidad en el aula. La eficacia de esta actividad formativa es muy difícil de evaluar de forma cuantitativa, si bien se puede afirmar que cuando un grupo de trabajo no expone su informe en el foro, la exposición en el aula suele ser incompleta y genera menos interés entre los alumnos. RELACIÓN ALUMNO-PROFESOR En este bloque se incluyen los resultados de las actividades formativas cuya finalidad se centra en la potenciación de las relaciones alumno-profesor. El nuevo método de ense- ñanza aconsejado en el EEES debe ser más personalizado y con un seguimiento continua- do del alumno. WebCT se presenta como una herramienta muy eficaz para favorecer este tipo de relacio- Total Tipo de evaluación Aprobado por evaluación continua Examen final Recuento % col. Recuento % col. % col. Fuente empleada en la recogida de datos Primarias (encuesta) 10 76,9 11 100,0 87,5 Secundarias (Internet y otras) 3 23,1 0 0 12,5 Tabla II. Tipo de fuente empleada y seguimiento de la asignatura MEJORAS INTRODUCIDAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA UTILIZANDO... 111 nes. Las actividades formativas empleadas con esta finalidad son las siguientes: 1. Evaluación de prácticas de otros com- pañeros de forma anónima (actividad 2, tabla I). La entrega de la práctica utili- zando la herramienta de Prácticas y su devolución a otro compañero (debida- mente anonimizada) mediante la utili- zación del correo de la WebCT, facilita el contacto entre profesor y alumno fuera de clase y una adecuada tempori- zación de las prácticas a realizar, inde- pendientemente de la asistencia presen- cial en el aula por parte del alumno. 2. Publicación de notas (actividad 5, tabla I). La publicación de notas en tablones de anuncios públicos presenta ciertos problemas en cuanto a la pro- tección de datos de carácter personal. Con la publicación de notas en el Cam- pus Virtual este problema desaparece y, además, se evita el desplazamiento físi- co del alumno al centro de estudio tan sólo para el conocimiento de los resul- tados de la evaluación. 3. Resolución de dudas en tutorías (activi- dad 6). La participación del alumnado en tutorías depende mucho del segui- miento que el profesor haga del alumno y de las prácticas obligatorias que éste tenga que entregar. Si el profesor detec- ta que un grupo de alumnos no entiende algo, puede comunicarse con ellos a tra- vés de un mensaje de correo para reali- zar una tutoría concertada. Esta tutoría también se anota en el calendario para información del resto de los alumnos. 4. Permitir el libre acceso al alumno genérico del profesor (actividad 10, tabla I). Esta actividad ha resultado ser eficaz para potenciar que el alumno se sienta con libertad de preguntar al pro- fesor de forma anónima. APRENDIZAJE En este bloque se presentan las herramien- tas de WebCT y actividades formativas cuyo empleo ha resultado eficaz en el desarrollo del aprendizaje de la asignatura. 1. Realización de prácticas virtuales no dirigidas o parcialmente dirigidas (acti- vidad 4, tabla I). Una de las principales habilidades que debe adquirir el alumno consiste en ser capaz de organizar y temporizar bien su trabajo. En las clases presenciales se resuelven prácticas con ayuda del profesor. Sin embargo, es fre- cuente que el alumno cuando se enfrenta a la resolución de problemas de manera individual no sepa hacerlo o bien tarde demasiado tiempo. La herramienta de prácticas de la WebCT favorece el adies- tramiento del alumnado en la realización de tareas en un tiempo determinado. De esta forma, el profesor determina el momento en que la práctica es visible en el Campus y el plazo de entrega, perma- neciendo abierta la entrega de la práctica solamente el tiempo que el profesor esti- ma necesario para resolverla. Además, permite la identificación por parte del alumno de aquellos problemas o cuestio- nes planteados por el profesor que no ha aprendido a resolver en las clases pre- senciales. 2. Evaluación de prácticas de otros com- pañeros de forma anónima (actividad 2, tabla I). La evaluación de ejercicios de otros compañeros de forma anónima también favorece que el alumno apren- da a ser crítico, evaluando el trabajo de sus compañeros. La realización conti- nuada de este tipo de actividad incre- menta la capacidad del alumno de inter- pretación estadística de los resultados incluidos en las prácticas efectuadas por otro compañero y un mayor aprendizaje de los contenidos de la asignatura. En el análisis efectuado para el curso 2008/2009, al cruzar la idoneidad de la calificación de las prácticas con el número de evaluaciones efectuadas por los alumnos se aprecia la existencia de asociación estadística (χ2 = 18,149, p = 0,000). En la figura 1 se observa que la proporción de prácticas bien V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM112 calificadas a partir de la cuarta práctica es del 72,5%, frente a un porcentaje medio sobre el total del 49,6%. Por tan- to, se asocia calificar adecuadamente el trabajo del compañero con haber califi- cado al menos cuatro prácticas. Si analizamos los errores cometidos, observamos que mientras que en las primeras correcciones el alumno centra su atención en la realización de los estadísticos planteados, a partir de la cuarta práctica ha aprendido a extraer la verdadera información de los esta- dísticos y, por tanto, a mejorar su razo- namiento crítico. 3. Acceso a material complementario (actividad 7, tabla I). El alumno es de primer curso y por lo tanto no está familiarizado con el manejo de mate- rial complementario a los apuntes de clase. En los cursos en los que no se utilizan plataformas virtuales, general- mente se proporciona al alumno una bibliografía adicional. Sin embargo, suele ser habitual su escaso uso, salvo para aquellos artículos de lectura obli- gatoria que entran como materia en la evaluación final. En el desarrollo de la asignatura de Estadística Descriptiva, a partir del curso 2007/2008 se ha intro- ducido material por bloques de conte- nidos y algunos epígrafes se desarrollan mediante presentaciones en Power- point. Los resultados obtenidos evi- dencian que los alumnos sí utilizan este tipo de material y cada vez se van familiarizando más con las lecturas específicas de trabajos de estadística. 4. Autoevaluación de los contenidos aprendidos (actividad 8). El tiempo limitado para el desarrollo del temario de las diversas asignaturas suele ser un factor que impide la realización de pruebas de examen parciales para seguir la evolución del alumno. Con la herramienta «Exámenes/encuestas» de WebCT es posible preparar exámenes de autoevaluación. Su realización por parte del alumno, cuando considere que tiene preparado un tema, le permite comprobar si ha asimilado los conteni- dos o necesita volver a repasar. Los exámenes se pueden activar posterior- mente a la finalización de la explica- ción de cada tema y el profesor puede realizar el seguimiento de los resulta- dos obtenidos en cada examen. Cada examen puede quedar a disposición del alumno para su repetición cuantas veces quiera. Esta herramienta, que se ha puesto a disposición de los alumnos en la asignatura de Estadística Descrip- tiva, no ha sido valorada y será incluida en posteriores estudios. 5. Realización de preguntas de interés y planteamiento de dudas por el alumno (actividad 9). Algunas veces el alumno no dispone de tiempo para asistir a tuto- rías y resolver sus dudas; es en estas ocasiones cuando se aconseja al alumno que las proponga en el foro. De esta for- ma, el resto de compañeros pueden ayu- dar en su resolución. Este tipo de foros está dirigido por el profesor, y si alguna duda no es contestada o la contestación es errónea, éste interviene solucionán- dola personalmente. Para fomentar la participación en el foro, el profesor puede asignar una determinada puntuación en la califica- ción de la asignatura por preguntas o ejercicios interesantes que el alumno haya planteado y también seleccionar Figura 1. Tipo de evaluación por número de prácticas evaluadas MEJORAS INTRODUCIDAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA UTILIZANDO... 113 entre todas las preguntas disponibles una o varias que considere adecuadas para su inclusión en el examen final. Aunque no se han hecho estudios sobre la dependencia entre las intervenciones en el foro y los resultados académicos, debido a que en ningún curso han inter- venido más de cinco alumnos, se obser- va cómo aquellos alumnos más brillan- tes son los únicos que han intervenido en el foro, tanto en la resolución de dudas como en la incorporación de pre- guntas interesantes para el examen. 6. Entrega de software específico de la asignatura por el profesor (actividad 11, tabla I). El alumno puede utilizar en su casa el mismo programa informático (statgraphics) que en las prácticas de la sala de ordenadores. Esto ayuda a los alumnos a familiarizarse con el softwa- re empleado en las clases presenciales, posibilitando el desarrollo completo de las prácticas en el tiempo estimado por el profesor, debido a que el alumnado maneja con soltura dicho software. 4. CONCLUSIONES En este estudio, en primer lugar, se pone de manifiesto la existencia de un elevado número de actividades formativas a disposi- ción del profesor para la enseñanza de la estadística que favorecen la relación alumno- alumno, la relación alumno-profesor y la mejora en el aprendizaje de esta materia. La implicación por parte del alumno con esta plataforma virtual, desde el inicio de la impartición de la asignatura, redunda en una menor tasa de abandono y un incremento en el número de aprobados a través de evaluación continua. Consecuentemente, aquellos alum- nos que utilizan las herramientas expuestas anteriormente tienen una calificación superior a sus compañeros debido a que han llevado la asignatura al día y eso facilita enormemente su estudio y comprensión. Por último, debemos destacar el apoyo para conseguir uno de los objetivos plantea- dos en esta asignatura, «capacidad de elabo- rar informes de fácil comprensión». Los alumnos que han tenido que corregir prácti- cas de sus compañeros, a partir de la cuarta práctica han aprendido a extraer la verdade- ra información de los estadísticos y, por tan- to, han aprendido a mejorar su razonamien- to crítico, elaborando unos informes más claros y comprensibles para cualquier pro- fesional, no necesariamente con formación estadística. 5. BIBLIOGRAFÍA BRAVO RAMOS, J. L.; SÁNCHEZ NÚÑEZ, J. A., y FAR- JAS ABADÍA, M.: El uso de sistemas de b-lear- ning en la enseñanza universitaria. ICE de la Universidad Politécnica de Madrid. UNIDAD DE APOYO TÉCNICO Y DOCENTE AL CAMPUS VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: «Informe Campus Virtual UCM», II Jornada Campus Virtual UCM (2-3/6/2005). – «Informe Campus Virtual UCM», III Jornada Campus Virtual UCM (26/9/2006). – «IV Jornada Campus Virtual UCM. Experien- cias en el Campus Virtual», IV Jornada Cam- pus Virtual UCM (25/9/2007). INTRODUCCIÓN La adaptación de las asignaturas universi- tarias al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto un reto para todos aquellos profesores que hemos creído necesario un cambio hacia la modernización de nuestra docencia (Zabalza Beraza, 2004). Inicialmente nos movió la curiosidad, pero en ese proceso ha ido creciendo cada vez más el interés por mejorar, por aportar novedades, por buscar nuevos métodos de aprendizaje y tratar de aplicar las modernas teorías de la didáctica de la atención y la motivación en el aula. El primer paso en nuestra experiencia hacia la adaptación al EEES fue la utilización de entornos de aprendizaje on-line mediante la vir- tualización de la asignatura de «Contabilidad Financiera I» para el primer curso de la Licen- ciatura de ADE en WebCT «Campus Virtual- UCM». Su finalidad inicial era aumentar los recursos didácticos disponibles para los alum- nos. Sin embargo, paso a paso se han ido perfi- lando las mejores prácticas sobre la base de las encuestas de los alumnos y la formación del profesor en nuevas tecnologías. Los cambios realizados a lo largo de cuatro años de expe- riencia han sido graduales, aprovechando la experiencia docente adquirida y con el conven- cimiento de la utilidad de las nuevas tecnologías como un recurso didáctico adicional. En el pri- EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO: LOS MANDOS INTERACTIVOS1 COMO COMPLEMENTO AL CAMPUS VIRTUAL M.ª del Mar Camacho Miñano marcamacho@ccee.ucm.es Departamento de Economía Financiera y Contabilidad II. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Motivación del alumno, Mandos interactivos, Contabilidad Financiera I, Administración y Dirección de Empresas. La necesidad de motivar al alumno de hoy hacia el aprendizaje «aprendiendo» tiene como aliado el uso de las nuevas tecnologías. En este trabajo se presenta una propuesta innovadora que utiliza la plataforma Cam- pus Virtual interrelacionada con el uso de mandos interactivos en el aula, como estrategia para aumentar la atención y motivación del alumnado y, en definitiva, mejorar su disposición positiva hacia el aprendizaje. En concreto, se expone la experiencia docente aplicada a la asignatura de Contabilidad Financiera I, de pri- mer curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (LADE)2. 1 Los mandos interactivos fueron adquiridos por el De- canato de la Facultad de Ciencias Económicas y Empre- sariales con cargo al proyecto de «Grupo piloto completo de Administración y Dirección de Empresas» (Fondo: 082PS15501). La autora agradece a la vicedecana Isabel Delgado las gestiones y el apoyo recibido. 2 Parte de este artículo ha sido publicado dentro del proyecto del Ministerio de Educación y Ciencia «Mathe- matical E-Learning» en el año 2008 bajo el título «Usos de mandos interactivos en la docencia universitaria». Aplicación práctica en la asignatura de Contabilidad Fi- nanciera I1, http://cimanet.uoc.edu/mel/content/section/1/ 82/lang,spanish/. EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO... 115 mer epígrafe repasaremos las prácticas que más nos han ayudado en el Campus Virtual UCM. A continuación expondremos nuestra experiencia en los mandos interactivos y para finalizar reali- zaremos una serie de reflexiones surgidas a raíz de nuestro día a día de la docencia universitaria. UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Después de varios cursos de formación, la utilidad más inmediata del Campus Virtual es la de configurarse como un espacio para «col- gar» materiales al alumnado. Ése fue el primer paso, la incorporación de los apuntes de clase a presentaciones PowerPoint para que los alumnos en clase no tomaran apuntes sino notas adicionales. Este primer cambio ya supu- so una agilidad en la docencia, al no tener que repetir varias veces el mismo contenido a la hora de «dictar apuntes». A continuación se añadieron ejercicios prácticos adaptados a casos reales y supuestos originales, que ayudan a comprender y aplicar los contenidos teóricos del programa. Las propuestas prácticas están divididas en supuestos numerados ordenados por temas y en supuestos con la numeración «BIS», que son ejercicios paralelos que el alumno tiene que realizar fuera del aula y entregarlos al profesor. La idea se fundamenta en que para consolidar un mismo aprendizaje es necesario que este se aplique de forma reite- rada a diferentes contextos (Ruiz Pérez, 1995); en nuestro caso contextos empresariales: empresa de servicios, empresa industrial... También se han ido incorporando varios trabajos que el alumno tiene que realizar y sus instrucciones para su desarrollo, con una meto- dología similar a las Webquest (García y Sor- do, 2007). Con este sistema el alumno tiene claro qué debe realizar, cuáles son las herra- mientas o dirección en las que debe encontrar información válida y aprender de lo que han hecho otros, puesto que también se muestran todos los trabajos realizados, una vez que han sido evaluados y corregidos en tutorías. Otra cuestión de interés para el alumno es que está expuesto a tanta información en Internet que, en muchas ocasiones, se encuen- tra sobrecargado por exceso de información (Lyman y Varian, 2003), a veces no filtrada ni avalada. Por este motivo se incorporaron las direcciones de Internet más necesarias para la asignatura y un enlace directo a los manuales de la materia que se poseen en la biblioteca (previamente filtrados por el profesor y en colaboración con el personal de la misma). Otras herramientas de la WebCT utilizadas en nuestra experiencia docente son un foro de dudas teóricas y otro de dudas prácticas, un sistema de evaluación para que cada alumno reciba sus notas, el correo directo con el pro- fesor y un espacio en el que se incorporan noticias de prensa relacionadas con la materia y que se debaten en los foros prácticos. Los alumnos han valorado muy positiva- mente los ejercicios de autoevaluación, como sistema de repaso previo a los exámenes, y el calendario actualizado. Ésta es una herramien- ta muy útil para la organización del alumno, ya que conoce previamente el tema que se va a explicar cada día en clase, pudiendo antici- par la lectura del mismo y los ejercicios que, o bien tiene que entregar, o bien tiene que llevar impreso sus enunciados para trabajarlos en clase. En el segundo año se produjo la incorpo- ración de herramientas específicas de motiva- ción al aprendizaje como han sido: las discu- siones en clase de casos prácticos de la vida Figura 1. Página principal de la asignatura de «Contabilidad Financiera I» virtualizada V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM116 real, utilizando noticias o estados financieros de empresas reales y la presentación-concur- so por grupos del análisis económico-finan- ciero de una empresa real. Los alumnos, siguiendo las directrices expuestas, elaboran un trabajo que, después de la corrección del profesor, se sintetiza para su presentación durante diez minutos en el aula. El día conve- nido el profesor invita a un experto en finan- zas y, por sorteo, se van eligiendo las empre- sas que se presentan. El experto cuestiona y evalúa tanto su presentación oral como escri- ta, organizándolos en un ranking según los resultados obtenidos. En el siguiente curso, en un intento de que el alumno encontrara la utilidad práctica y real de la contabilidad, se introdujo la realiza- ción de dos talleres específicos, uno en el pri- mer cuatrimestre y otro en el segundo. El primero tiene como finalidad que el alumno conozca cómo se lleva la contabilidad en una empresa real mediante la utilización de un software contable específico (A3CON) –utili- zando facturas de la vida real–. El segundo taller es la presentación y manejo de una base de datos de empresas (SABI) para el análisis y búsqueda de datos de negocios en toda Espa- ña y Portugal. Asimismo se incluyó en Cam- pus Virtual un breve glosario de términos específicos en inglés y en español para orien- tar al alumno en la jerga contable específica. Se desarrollaron también, en base a estrategias de aprendizaje de idiomas, ejercicios para el dominio de la terminología contable, tales como crucigramas, sopas de letras, espacios en blanco y supuestos muy concretos. En líneas generales, la aceptación del Cam- pus Virtual ha sido muy buena por los alum- nos, ya que consideran que se trata de una herramienta muy útil para el desarrollo de la asignatura. LOS MANDOS INTERACTIVOS COMO MOTIVADORES DEL APRENDIZAJE El siguiente paso fue gestionar de una manera poco convencional el proceso de aprendizaje y de atención del alumno: con los mandos interactivos (García Penalvo, 2008). En muchas ocasiones el alumno se encontraba pasivo en clase, o incluso no asistía, con la idea de pensar que lo tenía todo en Campus Virtual y, con una actitud finalista, iba a apro- bar la materia on-line. Con financiación del Rectorado de la UCM se consiguieron unos mandos interacti- vos para el aula a través de un software espe- cífico (Educlick3). Se han ido implantando paulatinamente en el desarrollo normal de las clases de la asignatura para un grupo «piloto» con metodología adaptada al EEES. Las fases del proyecto han sido: • 1.a fase: De adaptación y pruebas, tanto para el profesor como para el alumnado. Primero se han tenido que asignar los mandos a cada alumno a través de un número de manera que cuando el profe- sor entra en el aula, cada alumno recoja su mando. Se realizaron varias sesiones de formación por parte del profesor. A continuación se realizaron en clase varios «test de errores» que los alumnos cometen en los exámenes (este material se ha recopilado durante varios años y todas las respuestas posibles son las rea- lizadas por ellos mismos). Se ha preten- dido que el estudiante aprenda de sus fallos, sin identificarles personalmente. Después de cada pregunta, el alumno Figura 2. Contenido del módulo de material para el alumno 3 Para conocer en profundidad este sistema: http://www.educlick.es/. EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO... 117 conoce de manera inmediata la respues- ta y recibe la corrección del profesor. El alumno va aprendiendo y evaluando su aprendizaje de manera conjunta. En una encuesta libre, una vez finaliza- da la primera fase, sobre qué destacarías (una sola afirmación) de los mandos interactivos, en una muestra de 26 alum- nos, casi la mitad consideró que con el sistema se mejoraba la atención en clase. Solo un 4% afirmaba que el sistema favorecía la competición con el resto de la clase. • 2.a fase: Introducción de preguntas en el temario. Durante la presentación de los temas teóricos, el alumno, con el mando en la mano, tiene que responder a pre- guntas tipo test intercaladas con las explicaciones. Al utilizar el PowerPoint para las explicaciones teóricas y estar disponibles en el Campus Virtual, la mayoría de los alumnos lleva los apun- tes impresos a clase. Como ventaja encontramos que no se pierde tiempo en tomar apuntes y dictarlos pero, por el contrario, se hace más pasiva la asisten- cia presencial del alumno. Con los man- dos interactivos, cada alumno se ve obli- gado a estar atento en la explicación teórica ya que cada dos presentaciones, como media, va a tener una o varias pre- guntas que contestar. El tipo de pregun- tas está relacionado con la materia pre- viamente explicada. • 3.a fase: Evaluación. También se han uti- lizado los mandos interactivos para eva- luar los conocimientos de cada estudian- te. El alumno ha tenido que responder a preguntas tipo test tanto teóricas como prácticas al finalizar cada tema. Se trata de un sistema muy rápido de evaluación porque las respuestas de cada uno de ellos se vuelcan automáticamente en una hoja Excel, sin necesidad de que el pro- fesor los corrija, una vez que se hayan programado. Se limita el tiempo para evitar que haya alteraciones en la eva- luación real del conocimiento de cada alumno. La herramienta es muy versátil y permi- te secuenciar el proceso de aprendizaje del alumnado, en función de la fase en la que nos encontremos en cada momento. Figura 3. Aspecto de una pregunta tipo test para el uso de los mandos interactivos Figura 5. Aspecto de la evaluación después de realizar una pregunta tipo test con los mandos interactivos Figura 4. Percepción de los mandos en una muestra de alumnos V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM118 La forma de recuperar los datos de las respuestas se puede configurar de dife- rentes maneras: a) Sin captura de datos: esta opción es muy útil en el proceso de aprendiza- je teórico entre presentaciones a la hora de enfrentarse a un tema nuevo. Después de cada pregunta se observa el resultado obtenido, con el consi- guiente feedback para el alumno de manera casi inmediata al momento en el que inicia su aprendizaje ya que se explica en ese período cuál ha sido la respuesta correcta y se justifica, también en el mismo momento del aprendizaje, por qué no han sido correctas el resto. Se ha observado un mayor grado de atención del alumno asistente a las explicaciones teóricas. b) Captura de datos del grupo: esta opción permite al profesor conocer el grado de aprendizaje del grupo e inci- dir en la explicación de las cuestiones en las que el alumnado ha fallado y, por tanto, tiene dificultades en su aprendizaje. Esta opción se ha usado en la fase de repaso de cada tema. Al finalizar un bloque de contenidos se han realizado tests por temas con las preguntas que han obtenido un grado de fallo superior al 50%. c) Captura de datos individualmente: esta opción se ha utilizado para la evaluación continua del alumno. Los mandos interactivos permiten evaluar por bloques de contenido o cada varios temas de una manera rápida, sin papel y sin realizar correcciones. Por este motivo, el profesor ve com- pensado el tiempo invertido en el sis- tema. El profesor percibe que ha aumentado el grado de concentración y motivación en el aula. También se ha visto sorprendido con los comentarios realizados por los alumnos cuando han conocido la res- puesta correcta, lo que ha supuesto favo- recer la interrelación y el diálogo en clase. En líneas generales, se considera positi- vo el resultado a pesar del esfuerzo rea- lizado en la formación, el tiempo dedi- cado a la familiarización con el sistema (asistencia a dos cursos con un experto en Educlick, estudio de los manuales y configuración/pruebas del sistema en el aula sin los alumnos) y en la actualiza- ción de los materiales. Para volver a contrastar la opinión del profesor con la de los alumnos se han realizado unas encuestas anónimas con carácter prospectivo en base a una serie de preguntas cerradas. El 100% de los alumnos considera positivo (46,2%) o muy positivo (53,8%) la utilización de los mandos interactivos en el aula, así como la utilidad del Campus Virtual para comprender la asignatura (92,3%). Todos consideran necesario que se amplíe esta metodología a más asigna- turas porque piensan que se aumenta la atención y motivación, es una forma de autoevaluación y permite seguir al profesor en sus explicaciones teórico- prácticas. La mayor aportación de esta nueva herramienta ha sido que les ha supuesto aumentar el grado de concen- tración en las explicaciones del profe- sor (92,3%) y tener que estudiar todos los días la materia (7,7%). En cuanto a la sensación que han tenido con el man- do, las respuestas son más heterogé- neas. La gran mayoría considera que el sistema le facilita una mejor aplicación práctica de los conceptos teóricos expli- cados en el aula (76,9%), otros sienten que se les evalúa constantemente (7,7%) y el resto que se mejora el aprendizaje de la materia de una manera más rápida y segura (15,4%). REFLEXIONES FINALES Según lo anteriormente expuesto se puede constatar con este breve estudio que la per- cepción del profesor en el aula coincide con la de los alumnos, sobre todo porque consideran positiva la experiencia. En el Campus Virtual EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO... 119 encuentran toda la información sobre la asig- natura y en el aula contrastan el uso de esa información con los mandos interactivos y las explicaciones adicionales del profesor. Como beneficios de las nuevas tecnologías utilizadas en la asignatura de «Contabilidad Financiera I» hemos constatado que se mejora la atención en clase, la capacidad de retener conocimientos correctamente aprendidos, cono- ciendo mejor la aplicación práctica de los con- ceptos teóricos en el aula y aumentan el nivel de participación y motivación del alumno. De hecho, los nuevos alumnos universitarios están más familiarizados con medios audiovisuales en Internet y con los mandos interactivos. De este modo se acercan sus preferencias en cuanto al método de captación de sus intereses. Sin embargo, no se trata de la «panacea», ya que también hay inconvenientes. El princi- pal obstáculo es el coste de tiempo y esfuerzo del profesor para adaptar los materiales. Este proceso no es estático, sino que requiere un reajuste continuo en función del famoso méto- do del «ensayo-error». También se pierde un tiempo en recoger los mandos, ajustar el pro- grama y conectar la antena, siempre y cuando todo funcione bien (ordenador, programas y cañón). La experiencia nos ha hecho llevar un plan «B» a las clases por si la tecnología falla. Por último, hay que resaltar el papel del profesor en la utilización de las nuevas tecno- logías, que son un medio, al fin y al cabo, útil pero no un fin en sí mismo (Garcia Bermejo et al., 2007). El profesor debe aprender a ges- tionar las herramientas de las que dispone para mejorar la atención y el aprendizaje del alum- nado, motivándoles y proporcionándoles en cada momento aquella/s que más se ajusten al perfil del grupo y a la materia, adecuándolo a cada caso particular. Y, es más, el alumno debe ser consciente de que con las nuevas tec- nologías no se sustituye el esfuerzo de estudio diario de materias más o menos complejas ni tampoco la evaluación de los mismos median- te un examen final. Y el profesor tiene que ser consciente de que se avanza en un proceso docente con feedback. El tiempo nos dirá si el camino es el adecuado, o no. BIBLIOGRAFÍA GARCÍA BERMEJO, M. L., y SORDO JUANENA, J. M. (2007): «Taller de Webquest para la WebCT». Julio. Material del curso organizado por la Facultad de CCEEEE en Somosaguas. GARCÍA BERMEJO, M. L.; SORDO JUANENA, J. M., y ENGLAND HAWKS, S. B. (2007): «Cómo alma- cenar digitalmente las explicaciones de clase en tiempo real». IV Jornada CV-UCM. http://cam- pusvirtual.ucm.es/SCRIPT/jornada-58115445-2/ scripts/serve_home (9/12/2008). GARCÍA PENALVO, F. J. (2008): Advances in E-Lear- ning: Experiences and methodologies. Edito- rial Ideas Group Inc. LYMAN, P., y VARIAN, H. R. (2003): «How much information 2003?» from http://www.sims.ber- keley.edu/how-much-info-2003. RUIZ PÉREZ, L. M. (1995): «Competencia motriz y desarrollo de esquemas de acción», en Compe- tencia motriz, elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. Editorial Gymnos, pp. 49-63. ZABALZA BERAZA, M. A. (2004): Competencias docentes del profesorado universitario. Cali- dad y desarrollo personal. Editorial Narcea. INTRODUCCIÓN A iTEST La generalización del uso de nuevas tecno- logías en todos los ámbitos de la vida, y en particular en el campo de la enseñanza, pone a nuestra disposición nuevas herramientas de apoyo a la docencia [1]. En particular, el uso de Internet proporciona a los alumnos un ambiente estimulador interactivo que puede mostrar fácilmente la aplicabilidad de asigna- turas más abstractas. El uso bien dirigido de las nuevas tecnologías en el aula propicia un aprendizaje crítico y profundo a través de la reflexión, la aplicación y la interacción [2]. En nuestro equipo de investigación siem- pre se ha tenido muy presente la importancia de la integración de nuevas tecnologías (de e-learning o más exactamente b-learning) en la metodología docente de nuestras asignaturas. Prueba de ello es, en particular, el uso de soft- ware de cálculo simbólico como Derive [3], de geometría interactiva como GeoGebra [4] en las aulas de matemáticas o programas de aná- lisis de circuitos eléctricos y electrónicos como el popular PSpice® de Cadence Design Sys- tems [5] en los laboratorios de física y electró- nica. Sin embargo, la implementación de herramientas de apoyo a la docencia para asig- naturas basadas en lenguaje matemático pre- senta una complicación adicional: no resulta sencillo incluir expresiones matemáticas y grá- ficas de funciones en aplicaciones informáti- cas. Este problema se presenta desde la propia edición de dichas fórmulas y expresiones has- ta su visualización (por ejemplo, en navegado- res web), pasando por su almacenamiento (bases de datos, etc). Afortunadamente se está avanzando mucho en este terreno y ya se dis- iTEST: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN (Y AUTOEVALUACIÓN) ON-LINE CON SOPORTE PARA ARCHIVOS MULTIMEDIA, FÓRMULAS Y GRÁFICAS DE FUNCIONES MATEMÁTICAS Nuria Joglar, Diego Martín, José Manuel Colmenar y Rubén Sánchez njoglar@cesfelipesegundo.com; dmartin@cesfelipesegundo.com; jmcolmenar@cesfelipesegundo.com; rsanchez@cesfelipesegundo.com Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas. Centro de Estudios Superiores Felipe II. 28300 Aranjuez (Madrid) Palabras clave: iTest, Evaluación, Autoevaluación, Herramientas Campus Virtual, Grupo HEOL. El grupo HEOL (Herramientas de Evaluación On-Line), formado por profesores de la Facultad de Infor- mática de la UCM y de la EUIT en Informática de Sistemas del CES Felipe II (UCM), trabaja desde 2006 en el proyecto iTest, desarrollando una herramienta de evaluación on-line para su implementación en el aula dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). iTest permite generar exámenes con un grado de aleatoriedad configurable desde una base de datos de preguntas generada por el profesor, co- rrigiendo automáticamente los mismos y permitiendo su revisión por parte del alumno. La herramienta po- sibilita también la configuración de exámenes que incluyan archivos multimedia como imágenes, sonidos, animaciones y partituras musicales. Además se pueden incluir fórmulas y gráficas de funciones matemáti- cas en enunciados de preguntas y en respuestas a través de un interfaz de usuario sencillo y muy intuitivo. iTEST: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN (Y AUTOEVALUACIÓN) ON-LINE CON SOPORTE... 121 pone de códigos para describir expresiones matemáticas que permiten su visualización, manipulación y manejo desde aplicaciones informáticas, como MathML [6], e incluso se están desarrollando estándares que facilitan la representación semántica de objetos matemáti- cos (OpenMath [7]). Dichos avances han sido muy útiles en la construcción de la herramien- ta de evaluación on-line que aquí se presenta. iTest es una herramienta de evaluación on- line que permite a profesores configurar exá- menes tipo test y a estudiantes realizarlos utili- zando únicamente un navegador de Internet. Es, pues, un subconjunto de un Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environ- ment) o de un Sistema de Gestión de Aprendi- zaje (Learning Management System). Cada uno de los exámenes se genera y corrige automáti- camente y de manera instantánea desde una base de datos de preguntas creada y gestionada por cada profesor. Por ello, en iTest hay dos tipos de usuarios: profesores y alumnos. Cada uno tiene acceso a una parte diferente de la herramienta, pero con un nexo en común: una asignatura. El usuario profesor puede generar el temario de su asignatura, crear preguntas, configurar exámenes, matricular alumnos, ver las calificaciones de sus alumnos y analizar las estadísticas de los resultados obtenidos por los mismos. La figura 1 muestra el aspecto general de la interfaz de profesor a la derecha y la pre- visualización de un examen de Cálculo a modo de ejemplo a la izquierda (véase figura 1). Un usuario alumno puede realizar exámenes, pre- viamente configurados por su profesor, y revi- sar sus exámenes corregidos una vez realiza- dos. Este último aspecto es fundamental de cara a la autoevaluación, ya que el profesor puede además incluir para cada pregunta comentarios sobre su solución que aparecerían en la revisión del examen de cada estudiante. La herramienta corrige automáticamente cada examen una vez finalizado mostrando inmediatamente la califi- cación obtenida en pantalla. iTest genera un examen al azar para cada alumno a partir de las preguntas introducidas en su base de datos por el profesor y siguiendo las especificaciones del examen configuradas (tipo, número, tema y dificultad de las preguntas que aparecen en cada examen, duración del mismo, disponibili- dad, etc.) dirigiendo y/o limitando de esta manera la aleatoriedad del mismo. Un aspecto altamente reseñable de iTest que ya hemos mencionado anteriormente es que la herramienta permite la inclusión de fórmu- las matemáticas y gráficas de funciones sin necesidad de utilizar imágenes. En su lugar, el usuario puede introducir fórmulas tanto en enunciados de preguntas como en respuestas a través de un sencillo editor web, que admite código bajo un formato similar a LaTeX. Ade- más, el profesor puede incluir archivos multi- media (imágenes, audio, animaciones Flash, partituras musicales electrónicas, animaciones geométricas compatibles con GeoGebra) en los enunciados de las preguntas y en las res- puestas de manera muy rápida e intuitiva (véanse figuras 1 y 2). En iTest el profesor tiene acceso a los por- centajes de acierto de cada pregunta aparecida Figura 1. Interfaz de profesor en iTest a la izquierda y previsualización de un examen a la derecha V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM122 en el examen dando una realimentación inme- diata imposible de conseguir cuando los exá- menes se realizan en soporte papel. Además, el profesor puede decidir si una pregunta diseña- da por él es para uso exclusivo en su grupo de estudiantes de una asignatura o si desea hacer- la pública para compartirla con otros profeso- res registrados en iTest. Este aspecto es real- mente innovador y promueve la colaboración entre profesores de las mismas asignaturas. A través de una aplicación innovadora, uti- lizando tecnologías web de libre distribución como el ya citado MathML (W3C, 2003), tec- nología Java (J2EE, framework Spring) y de acceso a bases de datos (Ibatis sobre MySQL), iTest ofrece un sitio web para evaluación on- line donde contenidos y servicios de apoyo son interoperables. Para conseguir una aplicación más ágil se han utilizado tecnologías relacio- nadas con la web 2.0. La arquitectura softwa- re, dividida en tres capas (presentación, nego- cio y acceso a base de datos), se ha desacoplado para poder generar interfaces de distintas tec- nologías (web, Swing, SOAP...), aunque sólo se han desarrollado interfaces web [8, 9, 10]. En la actualidad existen numerosas plata- formas de e-learning utilizadas tanto por la comunidad académica como en la empresa. Entre ellas destacan Blackboard [11], Sakai [12], OLAT [13], LRN [14] o Moodle [15]. Estas plataformas están formadas por numero- sas herramientas que proporcionan una solu- ción completa como material de apoyo a la enseñanza. No obstante, debido a las numero- sas funcionalidades que ofrecen, dichas plata- formas pueden abrumar a los docentes no ini- ciados en el uso de este tipo de herramientas. En este sentido el desarrollo de iTest se ha basado siempre en construir una aplicación muy sencilla e intuitiva para todos sus usua- rios, facilitando la creación de exámenes para los profesores y su resolución a los alumnos y eliminando la necesidad de instalación o man- tenimiento al tratarse de una aplicación on- line. Por otro lado, aunque existen herramien- tas específicas para la generación y corrección automática de exámenes, tales como Hot Potatoes [16] o MegaTest [17], estas aplica- ciones no ofrecen un soporte adecuado para la inclusión de fórmulas y gráficas matemáticas en las pruebas, limitando su uso en los entor- nos educativos con materias que hagan un amplio uso de las matemáticas. En iTest la incorporación tanto de expresiones matemáti- cas como del resto de elementos multimedia en las pruebas se ha simplificado al máximo. Como se detalla en las siguientes secciones, se ha procurado que iTest sea una herramienta intuitiva pero versátil, y que por ello resulte interesante para profesores y alumnos de todos los niveles académicos, desde educa- ción infantil hasta la universidad. USO DE iTEST EN PRIMEROS CURSOS DE UNIVERSIDAD iTest se ha utilizado satisfactoriamente en diversas asignaturas a nivel universitario desde el curso académico 2006-07 hasta la actualidad. Dada su gran versatilidad, también se han lleva- do a cabo pruebas en otros niveles educativos en centros de la localidad de Aranjuez supervisa- dos por miembros de nuestro equipo y con gran aceptación por parte de profesores y estudiantes participantes. En esta sección describimos bre- vemente algunas pruebas que hemos diseñado y realizado con estudiantes universitarios y en la siguiente resumimos algunas de las realizadas en otros niveles educativos. Como ya se ha delineado en la anterior introducción, la idea de diseñar e implementar esta herramienta surgió para dar respuesta a la necesidad detectada por los profesores que imparten asignaturas de matemáticas en el pri- mer curso de la titulación de Ingeniería Infor- mática de Sistemas del CES Felipe II. Dichos profesores, tras varios años de experiencia docente, consideraron que sería muy útil para los alumnos noveles disponer de una herra- mienta de autoevaluación que les permitiera realizar algún tipo de control antes de enfren- tarse al examen final de la asignatura. Ade- más, con la implantación de la evaluación continua como parte fundamental de la meto- dología en el EEES, este tipo de herramientas de apoyo son todavía más importantes tanto para el seguimiento del rendimiento del alum- no como para motivar el estudio de asignatu- ras tan frías y abstractas para los estudiantes de iTEST: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN (Y AUTOEVALUACIÓN) ON-LINE CON SOPORTE... 123 primeros cursos de ingeniería como son el Cálculo, la Matemática Discreta o el Álgebra Lineal. Es interesante destacar por otro lado que en las escuelas de Ingeniería Informática se cuenta con la ventaja adicional del gusto de los estudiantes por el uso del ordenador. No sólo no tienen miedo de encenderlo sino que además en su primer cuatrimestre como alum- nos de nuestras escuelas, al no tener ninguna asignatura de laboratorio, están deseosos de entrar en los laboratorios «aunque sea para aprender Cálculo». Aprovechando estas cir- cunstancias, el uso frecuente de iTest en el aula permite que el profesor evalúe de forma rápida y eficaz si los conocimientos básicos de la asignatura se están asimilando correctamente o si por el contrario existen problemas generali- zados que se puedan subsanar a tiempo. Más en detalle, durante el curso académi- co 2006-07 iTest se utilizó de manera piloto en las asignaturas de Cálculo (asignatura troncal de 6 créditos de primer curso) y Estadística (asignatura troncal de 7,5 créditos de segundo curso) como una actividad de carácter volun- tario que repercutía de manera positiva en la calificación final de cada estudiante partici- pante [8, 9, 10] y que realizaron de manera puntual tres semanas antes del examen final. En esta ocasión los estudiantes realizaron las pruebas en los laboratorios informáticos de nuestro centro supervisados por los profesores de las asignaturas. Cada estudiante revisó al finalizar su examen sus resultados y las correcciones de todas las preguntas tantas veces como quiso desde cualquier ordenador conectado a Internet. Las preguntas incluidas en cada examen estaban repartidas en diversos temas, todos contenidos en el temario oficial de la asignatura. Dentro de cada tema había preguntas de tres niveles de dificultad diferen- tes. Casi todas las preguntas tenían fórmulas matemáticas en el enunciado y en las respues- tas, y muchas contenían gráficas de funciones insertadas como imágenes en esta ocasión de prueba (véase figura 2). Cada examen tenía cinco preguntas, con cuatro respuestas cada una, de las que una o dos eran correctas. En ambas pruebas la nota media superaba el 50%, y los porcentajes de aprobados eran altos, un 60% en el caso del examen de Cálculo y un 80% en el caso de Estadística. Todos los estu- diantes que asistían a clase con regularidad realizaron las pruebas, incluso alguno que no asistía a clase pudo realizar el examen on-line. Todos los estudiantes participantes rellenaron cuestionarios de satisfacción al terminar la prueba, que arrojaron unos resultados muy positivos, avalando el uso de esta herramienta. En el caso de los estudiantes de Estadística, el profesor hubo de configurar dos pruebas más a demanda de sus estudiantes para que éstos pudieran practicar más antes del examen final (en este caso las calificaciones no repercutían en la nota final). Consideraban iTest como una buena herramienta de cara a la autoevaluación y les hacía sentirse partícipes más activamen- te en su proceso de aprendizaje. Cabe destacar aquí que los únicos siete estudiantes de Esta- dística que hicieron el examen final de la asig- natura sin haberse presentado a las pruebas con iTest suspendieron dicho examen final. Por último, es interesante indicar también que todos los estudiantes que suspendieron la prueba con iTest, también suspendieron el examen final en Estadística. Tras la experiencia ganada con las pruebas mencionadas, a partir del año académico 2007-08 se decidió implantar iTest desde el principio de curso como herramienta de eva- luación (y autoevaluación al permitir la revi- sión) apoyando unas primeras experiencias de evaluación continua en varias asignaturas jun- to con otras pruebas parciales realizadas en clase en soporte papel y entregas semanales de ejercicios asignados [18]. En concreto se utili- zó iTest en las asignaturas siguientes: Cálculo, Matemática Discreta y Fundamentos Físicos de la Informática en primero y Estadística en segundo. En ocasiones los estudiantes realiza- ban pruebas con iTest desde sus domicilios particulares y fuera del horario académico, pruebas cuyos resultados se incluyeron en sus calificaciones finales. De nuevo la aceptación por parte de alumnos y profesores de la herra- mienta iTest resultó muy positiva, ya que prác- ticamente todos consideraron que constituía un apoyo útil y eficaz en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje. En esta ocasión las gráfi- cas de funciones matemáticas se podían intro- ducir ya a través del editor de matemáticas de V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM124 las preguntas (véase un ejemplo en la figura 2), sin necesidad de generar previamente una imagen con otro programa de software educa- tivo de matemáticas. A modo de ejemplo, incluimos para finali- zar esta sección más detalles de una de las experiencias, la de la asignatura de Cálculo. En esta asignatura se propone el método de eva- luación continua como voluntario para los estu- diantes desde el principio de curso. A los que se acogen a esta modalidad, se les permite aprobar la asignatura sin necesidad de presen- tarse al examen final. Para ello deben realizar seis entregas de ejercicios asignados resueltos en casa, una presentación preparada en grupo en clase sobre un tema transversal elegido por el profesor, seis pruebas parciales de veinte minu- tos de duración cada una en clase resueltas en papel con lápiz y dos pruebas on-line con iTest, una parcial y una final suponiendo cada una veinte puntos de los 100 totales que podía con- seguir el alumno a lo largo del curso. Las cali- ficaciones medias de las pruebas con iTest en ambos casos fueron del 60 y 50%, respectiva- mente. La calificación media final de la asigna- tura de los estudiantes acogidos al modelo de evaluación continua fue del 47,6%, ligeramen- te más baja que la de las pruebas con iTest. USO DE iTEST EN NIVELES EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS Para terminar, incluimos brevemente en esta sección un repaso de las pruebas que hemos lle- vado a cabo en los cursos 2006-2008 en dife- rentes centros públicos educativos de educación infantil, primaria y secundaria de Aranjuez. Comenzamos en el curso académico 2006- 2007 impartiendo un seminario para profesores de secundaria de cara a probar iTest en otros entornos educativos tras su buena aceptación en nuestro departamento. En este primer seminario participaron profesores de una gran cantidad de asignaturas y niveles de un instituto público de la localidad, y todos ellos realizaron pruebas reales con éxito con sus alumnos al terminar la formación. Esta primera experiencia con un gru- po grande de profesores fue fundamental para depurar la herramienta y conseguir una primera versión estable de la misma, así como para suge- rir nuevas funcionalidades. Además, realizamos un taller de matemáticas (los materiales eran elaborados por miembros de nuestro grupo con supervisión de la maestra colaboradora) con un grupo de niños de cuatro años de una escuela infantil y un taller de música con niños de primer ciclo de educación primaria en la escuela muni- cipal de música de nuestra ciudad. En ambos casos contamos con la colaboración de alumnos de nuestra titulación para elaborar los materiales multimedia para los enunciados (animaciones Flash) dado que los niños de cuatro años no saben leer en general y que en el taller de músi- ca se pretendía valorar si los alumnos eran capa- ces de distinguir instrumentos musicales visual y auditivamente y clasificarlos en familias. En el curso académico 2007-08, tras la experiencia recogida el curso anterior, se impartieron dos seminarios para profesores, uno para maestros de educación infantil y otro para profesores de secundaria de cara, por un Figura 2. Previsualización de pregunta: gráfica introducida con editor y gráfica insertada como imagen iTEST: HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN (Y AUTOEVALUACIÓN) ON-LINE CON SOPORTE... 125 lado, a introducir el uso de iTest en educación infantil, y por otro, a consolidar su uso en edu- cación secundaria. Los participantes recibían diez horas de formación específica para apren- der el manejo de iTest y además dedicaban el tiempo necesario de manera autónoma para preparar sus materiales para llegar a la reali- zación de las pruebas reales con sus alumnos. Se prepararon tres talleres para niños, uno para cada nivel (de tres, cuatro y cinco años) en los que se utilizaba una interfaz infantil especialmente diseñada para tales pruebas a raíz del taller inicial del curso anterior (cada pregunta aparece separada en una pantalla, todas las preguntas tienen audio para leer el enunciado y las respuestas son imágenes; una vez que el niño contesta una pregunta, auto- máticamente aparece un mensaje visual y otro sonoro para indicar si es correcta o no su res- puesta). En cada prueba, además de los mate- riales (imágenes y audio) elaborados por las maestras participantes, incluimos preguntas con animaciones en Flash diseñadas por nues- tro equipo e implementadas por nuestros becarios a modo de plantilla configurable y con personaje protagonista SuperiTest (véase figura 3). Este personaje aparece sobrevolan- do el patio de su escuela al comenzar la ani- mación, lo que hizo que estas preguntas tuvie- ran una gran aceptación por parte de los niños. En enseñanza secundaria, los profesores participantes diseñaron pruebas en diversas asignaturas y en los distintos niveles de secun- daria obligatoria, bachillerato y formación profesional. Muchos de los profesores partici- pantes eran expertos ya en el uso de iTest, pues habían participado en el seminario del curso anterior. Cabe destacar la iniciativa del depar- tamento de Matemáticas de organizar un con- curso de matemáticas para promover esta dis- ciplina y revitalizarla entre sus alumnos de primer ciclo de ESO (véase figura 4) y en cuya primera fase se utilizó iTest con más de trescientos alumnos con un éxito enorme. CONCLUSIONES El uso dirigido de nuevas tecnologías en el aula supone un apoyo muy importante en Figura 3. Animaciones diferentes con la misma plantilla con SuperiTest Figura 4. Fase final del concurso de matemáticas para 1.° y 2.° ESO V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM126 el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso se ha diseñado y desarrollado iTest, herramienta de evaluación (y autoevaluación) on-line con soporte para archivos multimedia, fórmulas y gráficas de funciones matemáticas. El uso par- ticular de herramientas de evaluación on-line como iTest supone además una motivación extra tanto para los estudiantes (de cara a un aprendizaje crítico fomentando la autoevalua- ción) como para los profesores que reciben ali- mentación automática de manera instantánea sobre el rendimiento de sus estudiantes y sobre las preguntas más falladas y más acertadas, ali- mentación imposible de conseguir cuando el soporte de las pruebas es papel y lápiz. En general, los alumnos universitarios valo- ran positivamente el uso de nuevas tecnologías en asignaturas teóricas. Son muy receptivos y colaboran, pero esta colaboración es más fuer- te si obtienen beneficios en términos de puntos extras en la asignatura, es decir, cuando el uso de estas herramientas forma parte esencial de la metodología de trabajo en el aula y es valo- rado de cara a la evaluación final. Para poner en perspectiva la repercusión del uso de iTest en la comunidad educativa de Aranjuez incluimos las cifras más relevantes en todos los niveles educativos, desde educa- ción infantil y primaria, pasando por secunda- ria y bachillerato, hasta la universidad. En total a finales del año 2008 hay registrados en iTest 1.707 usuarios, de los que 1 es adminis- trador general de la herramienta, 90 son pro- fesores y el resto estudiantes (de ellos 185 son menores de seis años, usuarios que tienen una interfaz especial al no saber leer). Por otro lado, hay 16 centros educativos dados de alta desde el curso 2006-07 y un total de 84 asig- naturas de las que se han registrado 189 gru- pos. Finalmente mencionamos que se han configurado un total de 314 exámenes con una base de más de 6.000 preguntas, repartidas en 883 temas, de las que casi 2.000 tienen fiche- ros multimedia asociados. Aunque la cantidad de usuarios y pruebas realizadas con iTest ya es considerable, resul- taría muy provechosa una implantación masi- va de la herramienta en cursos universitarios de cara a hacer un estudio estadístico riguroso sobre la eficacia y la validez del uso de este tipo de estrategias en la evaluación de alum- nos universitarios dentro del nuevo EEES. Para ello se propone la integración de iTest en el Campus Virtual de la UCM. BIBLIOGRAFÍA 1. BANDOH, H., et al. (2000): Development of educational software for whiteboard environ- ment in a classroom. Proceedings of Interna- tional Workshop on Advanced Learning Tech- nologies. Los Alamitos, CA, USA, pp. 41-44. 2. CHAPMAN, N. S. (2004): «Various ways of Using On-line Testing in a Virtual Learning Environment». 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(2006): «Testing in Math courses a new tool for on-line exams automa- tically graded: a teaching and learning expe- rience», Proceedings of 8th International Sym- posium on Computers in Education, SIIE’06, León, Spain, pp. 334-342. 11. BlackBoard: http://www.blackboard.com. 12. Sakai: http://sakaiproject.org. 13. OLAT: http://www.olat.org. 14. LRN: http://dotlrn.org. 15. Moodle: http://moodle.org. 16. Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca. 17. Megatest: http://www.zipposoft.com. 18. JOGLAR, N.; MARTÍN, D.; CUESTA, A.; ABÁNA- DES, M. A., e HIDALGO, J. I. (2008): «Ejercicios Adicionales Calificados en Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas: una experiencia educativa hacia la evaluación continua». Revista EnlaCES, n.° 8, ISSN: 1695-8543, enero. INTRODUCCIÓN Los 60 alumnos de la asignatura «Funda- mentos de Fisiología Humana» proceden de distintas titulaciones dentro del área de Cien- cias de la Salud, principalmente de la Diplo- matura «Terapia Ocupacional» y la Licencia- tura de Medicina. Es una asignatura genérica de seis crédi- tos (tres de teoría y tres de prácticas). La distinta procedencia de los alumnos que nos llegan nos hizo pensar en la posibili- dad de utilizar el Campus Virtual para dismi- nuir las horas de prácticas experimentales que necesitan la presencia física del alumno, evi- tando desplazamientos. MÉTODO La comunicación con los alumnos se esta- bleció a través del Campus Virtual. Dentro del menú Inicio de la asignatura se creó una carpeta de contenidos para las prácti- cas (figura 1). Para realizar el estudio se han selecciona- do dos prácticas: Choque hídrico y Antropo- metría. En cada práctica se ha dado una expli- cación de los objetivos de la práctica y se han detallado las instrucciones para su realización. Se ha incluido para cada una de ellas un protocolo para la recogida de datos, así como información adicional sobre los fundamentos teóricos de la misma. UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS EXPERIMENTALES EN FISIOLOGÍA M. D. Comas Rengifo, J. M. Ortiz Blasco, C. Fernández Galaz, J. Bustamante García y J. García Seoane lolacom@med.ucm.es; jmortiz@med.ucm.es; cfgalaz@med.ucm.es; jubustam@med.ucm.es; jgarseo@med.ucm.es Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Fisiología, Prácticas experimentales, Valoración Campus Virtual. Se han seleccionado dos prácticas: Antropometría y Choque hídrico, para su aprendizaje a través del Cam- pus Virtual. Una vez adquiridos los conocimientos necesarios a través del Campus, los alumnos acceden li- bremente al Laboratorio, solos o en grupo, realizan la práctica, obtienen los datos, los analizan y comple- tan con ellos el protocolo que se les proporciona en la página de resultados. El profesor corrige los datos de todos los alumnos y posteriormente los convoca para discutirlos en una sola sesión conjunta de tres horas. La encuesta de satisfacción demuestra que los alumnos encuentran que el realizar las clases prácticas por este procedimiento no es difícil y les parece útil e interesante. Los profesores piensan que mediante este procedimiento se potencia el trabajo autónomo del alumno. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM128 En las figuras 2 y 3 se muestran las panta- llas tal como las encuentra el alumno en el Campus Virtual. Una vez que han adquirido los conoci- mientos necesarios para la realización de la práctica correspondiente, se pueden desplazar a los Laboratorios donde encuentran el mate- rial necesario, hacen las mediciones y obtie- nen los resultados. En el caso de la Antropometría este acceso es libre, permaneciendo los alumnos en el Laboratorio el tiempo que necesitan sin que esté presente ningún profesor, ya que el manejo de la aparatología que precisan no es complicado. La prueba de Choque hídrico se realiza de la misma manera, pero con un profesor siem- pre localizable en el despacho, al que se pue- de recurrir en caso de necesidad, ya que se uti- liza material de vidrio que se rompe con más facilidad y puede ocasionar problemas. Con los resultados obtenidos vuelven al Campus y rellenan los protocolos (figura 4), introduciendo sus datos y haciendo los cálcu- los oportunos. Los alumnos tienen también que contestar en cada caso las siguientes preguntas, pun- tuándolas de 1 a 10: • Tiempo empleado en la realización de la práctica. • Dificultad que han encontrado para su realización. • Interés de los conocimientos obtenidos. • Utilidad de la práctica. Durante todo el proceso de realización los alumnos pueden plantear dudas a través del foro, tanto al profesor como a los otros com- pañeros. Una vez realizada la práctica y relle- no el protocolo de resultados que encuentran en el Campus, los alumnos son convocados en grupos de 15, para discutir con el profesor el Figura 1. Menú INICIO donde se puede ver la carpeta destinada a Prácticas Figura 2. Tabla de contenidos Figura 3. Instrucciones para la realización de la práctica Figura 4. Protocolo de resultados que deben rellenar los alumnos con sus datos UTILIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS EXPERIMENTALES... 129 desarrollo del trabajo y los resultados. La se- sión tenía una duración máxima de tres horas. RESULTADOS PRUEBA DE CHOQUE HÍDRICO Los 49 alumnos que realizaron la prueba emplearon (estimación de los alumnos) una media de 405,65 minutos en la realización de la práctica desde el primer momento que acce- dieron al Campus para leer la información sobre la práctica, hasta que terminaron los 180 minutos de permanencia con el profesor. La desviación obtenida es de 149,5. La dificultad que entraña la realización de la práctica por este método fue puntuada con un 6,88 (desviación: 1,43). El interés que despertó la realización de la práctica fue valorado con una media de 7,5 (desviación: 1,34). La utilidad de la práctica obtuvo una pun- tuación media de 7,28 (desviación: 1,66). En cuanto a los resultados obtenidos en sus protocolos se puede considerar que 35 obtienen resultados que se pueden considerar aceptables (considerando que la población corresponde a individuos sanos) y 14 obtienen resultados que podemos considerar irregula- res, debidos a algún error en la metodología. El número de accesos a esta página del Campus fue de 125. El tiempo total de acceso fue de 9 h 1 m 55 s, por lo que cada acceso tuvo una duración promedio de 4 m 20 s. PRUEBA DE ANTROPOMETRÍA Participaron en esta prueba 47 alumnos. Los 47 alumnos que realizaron la prueba emplearon (estimación de los alumnos) una media de 126 minutos los hombres y 130,8 las mujeres en la realización de la práctica desde el primer momento que accedieron al Campus para leer la información sobre la práctica, has- ta que terminaron el tiempo de permanencia con el profesor. La desviación obtenida es de 25,1 en el primer grupo y de 71,76 en el segundo. La facilidad que entraña la realización de la práctica por este método fue puntuada con un 8,8 (desviación: 1,09) en el grupo de los chicos y con un 8,64 (desviación: 1,00) en el de las chicas. El interés que despertó la realización de la práctica fue valorado con una media de 8,0 (desviación: 1,73) en el grupo de los chicos y con un 8,08 (desviación: 1,63) en el de las chi- cas 7,5 (desviación: 1,34). La utilidad de la práctica obtuvo una pun- tuación media de 6,6 (desviación: 1,67) en el grupo de los chicos y con un 7,33 (desviación: 1,62) en el de las chicas. El número de accesos a esta página del Campus fue de 168. El tiempo total de acceso fue de 13 h 15 m 13 s, por lo que cada acceso tuvo una duración promedio de 4 m 44 s. El número de accesos a esta página del Campus fue de 207. El tiempo total de acceso fue de 10 h 38 m 12 s, por lo que cada acce- so tuvo una duración promedio de 3 m 4 s. Los resultados comentados se encuentran representados en la siguiente gráfica: CONCLUSIONES LOS ALUMNOS • Encuentran que es un procedimiento fácil de realización de prácticas. • Estas prácticas las han considerado útiles. • Su realización les ha parecido interesante. • Les ha permitido hacer el trabajo en la franja de tiempo más adecuada para ellos. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM130 El conjunto permite calificar la experien- cia como satisfactoria. LOS PROFESORES • Encuentran que con este trabajo se ha potenciado de una manera apreciable el trabajo autónomo del alumno. • Pueden cuantificar de una manera bas- tante objetiva el tiempo de trabajo, dato que es importante para hacer la transfor- mación en créditos ECTS. BIBLIOGRAFÍA http://www.physiologyeducation.org/. http://www.susanahalpine.com/. http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen6/ART5_ Vol6_N3.pdf. http://virtuallabs.unileon.es/. http://www.ugr.es/~jnieves/web_labdocencia/index _archivos/Page451.htm. HALPINE, S. M. (2001): «Science Visualization and Educational Animation», SIGGRAPH 2001: The Next Big Deal, Animation World Magazi- ne, November 14th. INTRODUCCIÓN En la actualidad es indiscutible la necesidad social de tener profesionales bien formados, a la que nos enfrentamos desde los espacios de educación superior. Este aspecto, de gran importancia en cualquier ámbito formativo, puede resultar de gran relevancia en aquellas profesiones que implican trato con otras perso- nas, como es el caso de la Psicología. En esta licenciatura, la combinación de una adecuada formación en el conocimiento teórico (saber), práctico (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber estar), puede ser la clave de unos buenos profesionales en el futuro. Por otro lado, es especialmente importante el cambio que ha supuesto el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunica- ción (TICs) para cualquier ámbito formativo, y en concreto para el universitario. Los rasgos definitorios de este tipo de herramientas, como son la flexibilidad, interactividad, inmediatez, personalización y viveza (Ferraté, 1998), indi- can las posibilidades de combinación con la enseñanza presencial, haciendo innecesaria la presencia de los agentes del proceso comuni- cativo en el espacio y el tiempo para que se produzca el aprendizaje. Respecto al uso que se hace de los mismos, se ha observado que los profesores/as destinan los medios funda- mentalmente a actividades relacionadas con la información (presentación y transmisión) y con la motivación de los alumnos/as. En menor medida se usa con carácter práctico- situacional y crítico-transformador (Cabero et al., 2000; Rodríguez, 2000). Especialmente importante es el uso de las TICs en el ámbito universitario, teniendo en cuenta la necesidad de adaptarnos a los futuros cambios dentro del Espacio Europeo de Edu- cación Superior (EEES). El Campus Virtual se desarrolló con la intención de generar un siste- ma de enseñanza y aprendizaje conforme al EEES, a través de las Actividades Académicas Dirigidas (AAD). Este tipo de actividades tienen el propósito de estimular la asimilación de los conocimientos adquiridos en clase, ampliando las fuentes de información sobre los conceptos, posibilitando una visión de temas de actualidad relativos a este campo y advir- tiendo sobre la problemática de la calidad de la información en la red (Carabantes et al., 2004). USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO CON CASOS PRÁCTICOS Rosa Pulido Valero y Gema Martín Seoane rosa.pulido@psi.ucm.es Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Casos prácticos, Psicología de la Educación, Valoración Campus Virtual. El presente estudio analiza el uso de la WebCT a raíz de la implantación del Campus Virtual en la Univer- sidad Complutense de Madrid. En él se describe el uso que se está dando a esta herramienta desde la asig- natura troncal de «Psicología de la Educación» para alumnos/as de 4.° de Psicología. Se analizarán las ven- tajas de la utilización de la WebCT para la profundización en el análisis de casos prácticos, así como las valoraciones realizadas por parte del alumnado. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM132 CONTEXTO DE APLICACIÓN La presente experiencia se ha aplicado en la asignatura de Psicología de la Educación, de la Licenciatura de Psicología. Es una asig- natura troncal, anual, de seis créditos teóri- cos. Se imparte en 4.° curso a todos los alum- nos/as de las cinco especialidades: Psicología Clínica, Educativa, Social, del Trabajo y Cog- nitiva. La experiencia se ha llevado a cabo con dos grupos de la especialidad de Clínica: un grupo en el turno de mañana (con aproxima- damente 90 alumnos/as) y un grupo de tarde (con cerca de 60 alumnos/as). El motivo por el cual se decidió llevar a cabo la siguiente experiencia se debe a las necesidades detectadas en cursos previos. Durante el anterior año académico (2007-2008) se empezaron a utilizar casos prácticos, donde los alumnos/as pudieran ver de forma aplica- da los conceptos teóricos de la disciplina y profundizar en la comprensión de los mismos. Una de las mayores dificultadas encontradas fue la falta de tiempo para revisar dichos casos, ya que una misma actividad práctica se podía alargar en dos sesiones de cincuenta minutos: una primera clase para que lo lleva- ran a cabo y otra para la corrección. A esta dificultad, por motivo de tiempo, se le añadía la imposibilidad de dar un feedback adecuado, ya que suponía una excesiva carga el hacer una corrección individualizada de los mismos. Por estos motivos, para el presente curso actual se planteó la necesidad de recurrir al uso de herramientas virtuales, para compensar dichas limitaciones. Por otro lado, dicha incorporación de casos prácticos donde concretar y aplicar los conceptos teóricos tiene especial relevancia en los grupos en los que se está impartiendo la asignatura. La percepción inicial de los alum- nos/as de esta especialidad es bastante incom- pleta y parcial. Se ha comprobado previamen- te la necesidad de descubrirles la relevancia y relación que tiene su futura intervención como psicólogas/os clínicos con la disciplina de la Psicología de la Educación. En este sentido hemos podido comprobar reiteradamente que los alumnos/as, al inicio del curso académico, no valoran que esta asignatura les pueda apor- tar nada. Para comprender mejor esta opinión y la percepción que tienen de la disciplina presentamos a continuación algunos extractos de sus comentarios. Esta información se obtu- vo a través de preguntas abiertas, solicitadas al inicio del curso, para conocer su opinión sobre la asignatura que iban a cursar. Se les preguntó por diversos temas generales (como los motivos por los cuales habían elegido la especialidad, etc.) y en concreto se les pre- guntó en qué creían que iba a consistir la asig- natura de Psicología de la Educación. Entre las respuestas obtenidas encontramos: 1. Un grupo de alumnos/as que directa- mente consideran que esta asignatura es específica de la especialidad de Psi- cología Educativa: • Creo que esta asignatura va a estar bastante relacionada con la especia- lidad educativa, con niños con pro- blemas escolares, orientación acadé- mica... • Creo que va a estar más orientada a la especialidad de psicología educa- tiva y estará dirigida a las dificulta- des que se presentan en un colegio o instituto. • Yo creo que se hablará del Sistema Educativo y toda la variedad de casos de un Departamento de Orien- tación. 2. Otros alumnos que, sin hablar de espe- cialidades, lo asocian únicamente con aprendizaje en el contexto escolar, a pesar de que existe una asignatura espe- cífica para este tipo de formación en la especialidad de Psicología Educativa: • Supongo que lo que se verá en esta asignatura estará relacionado con temas como el rendimiento en las clases (cómo tienen que estar distri- buidas las asignaturas o qué horario deben tener…), técnicas para ayudar a estudiar, memorizar…, qué ámbitos estimulan más el estudio... • Aprender distintos métodos de ense- ñanza, técnicas de aprendizaje, etc. USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO CON CASOS PRÁCTICOS 133 • Realmente no tengo ninguna infor- mación sobre esta asignatura y no sé bien qué aprenderé; supongo que enseñará métodos y técnicas para ayudar en la educación a niños o personas con problemas en el apren- dizaje, pero no lo sé. 3. Otros alumnos/as lo relacionan con trastornos en la infancia, a pesar de que en su especialidad tienen un asignatura específica con ese contenido: • Creo que la «Psicología de la educa- ción» puede estar relacionada con el aprendizaje infantil y todos los tras- tornos que pudieran aparecer en la etapa escolar. • Me parece que para la clínica infan- til debe ser muy importante la Psico- logía de la Educación porque la escolaridad es una parte grande e importante de la vida de un niño. Por último, debe mencionarse que, sor- prendentemente, también hemos en- contrado algún alumno/a que se ha informado de en qué va a consistir antes de contestar a las preguntas. Res- pecto a esto es importante señalar que con la hoja de preguntas se les entrega- ba también el programa de la asignatu- ra. Una de las alumnas lo describe de la siguiente forma: • En principio, veía la asignatura muy vinculada al contexto escolar: rela- ción entre profesor y alumno, entre compañeros de clase, problemas o trastornos de adaptación en el cole- gio…, pero me informé de que abar- caba más ámbitos, como por ejemplo la relación de la persona con su familia, lo cual la hace más intere- sante que si se centrara solamente en lo primero. Como esta alumna plantea, la Psicolo- gía de la Educación no sólo analiza el contexto escolar (o de educación for- mal, como la escuela o el instituto), sino también otros contextos educati- vos (educación no formal, informal) como son la familia, el grupo de igua- les, etc. E incluso se analiza, desde un enfoque ecológico, cómo todos estos sistemas educativos se ven influidos por niveles más amplios, como las pau- tas o valores dentro de una subcultura, que igualmente pueden afectar al desa- rrollo del individuo. Finalmente, es interesante insistir en la importancia de que el alumnado debe apren- der a relacionar conceptos y contenidos teóri- cos, con procedimientos prácticos y actitudes. Hemos encontrado que dicha relación entre conceptos, y cómo aplicar dicho conocimien- to a la práctica, es especialmente relevante para los alumnos/as en los que se está aplican- do la experiencia. Como acabamos de ver, en estos grupos de la especialidad de clínica, la actitud inicial es considerar que esta asignatu- ra no es especialmente útil para su formación (ya que ellos en teoría no van a ejercer en con- textos escolares). Por este motivo, es muy importante que vean, a través de casos prácti- cos, cómo van a poder aplicar en su futuro como psicólogos/as, los conocimientos teóri- cos de esta disciplina. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Como se ha mencionado anteriormente, en el presente curso escolar se planteó la necesi- dad de continuar con los casos prácticos intro- ducidos en años anteriores e intentar superar las dificultades encontradas. La más llamativa era la cantidad de tiempo que suponían en el aula (quitando tiempo para otro tipo de activi- dades: exposición teórica por parte de la pro- fesora, exposiciones de los propios alumnos, etc.), junto con la dificultad de dar un feed- back más completo. Ambas dificultades pare- cían poder ser superadas con la utilización del Campus Virtual, como una herramienta com- plementaria a las actividades de docencia pre- sencial que se hacen en el aula. Por lo tanto, finalmente el cambio se con- cretó de la siguiente forma: seguir utilizando la metodología del caso práctico (que había V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM134 funcionado previamente), combinándolo con la posibilidad de llevarlo al Campus Virtual (colgar las actividades corregidas, material de ampliación, enlaces, sugerencias, recordato- rios, etc.). Para conseguir una mayor implica- ción del alumnado, se les planteó la posibili- dad de compensar este esfuerzo (revisar los casos fuera de clase, llevar a cabo alguna acti- vidad fuera del horario lectivo, etc.), con una bonificación en la calificación final. En este sentido se han modificado los criterios de eva- luación, que hasta ahora había sido una prue- ba objetiva, tipo test, tras la finalización de cada cuatrimestre. En el presente curso esco- lar, la realización de forma correcta de las actividades prácticas propuestas (en clase o en el Campus Virtual) puede suponer hasta un punto de la calificación final. Dicha puntua- ción extra se sumará directamente a la califi- cación obtenida con las dos pruebas objetivas. Respecto al número de actividades prácti- cas que se están proponiendo y llevando a cabo (tanto en el aula como fuera de ella) están siendo alrededor de una actividad a la semana e incluso dos. De este modo, llevan- do actualmente dos meses desde que se inició el curso, algunos de los alumnos/as han reali- zado cerca de diez actividades voluntarias. Por ello, se prevé que, para final del curso, aquellos alumnos/as que quieran optar a ese punto extra tendrán que haber realizado alre- dedor de unas treinta actividades. Por otro lado, la complejidad de las mismas va aumen- tando según progresa el curso, ya que en ellas se intenta que aparezcan los conceptos previos, de modo que si se habló de vínculo de apego y estilos educativos en el primer cuatrimestre, puede que en el segundo tengan que recor- darlo, cuando vean el papel del profesor en el contexto de la educación formal y en su tra- bajo en colaboración con las familias, por ejemplo. El procedimiento llevado a cabo ha sido: hacer la propuesta de los casos prácticos en clase (o a través del Campus Virtual), estable- cer una fecha límite de entrega y, posterior- mente a ésta, se deja todo lo referente al caso en la página virtual de la asignatura. Además, a lo largo de las clases, continuamente se reto- man los casos y se relacionan con conceptos nuevos que se van ampliando. Pero considera- mos muy útil el establecer una fecha límite de entrega, para obligarles a trabajar sobre ella. Una vez finalizado el periodo para realizar el caso práctico propuesto, posteriormente se abre un archivo en la página de la asignatura. En él tienen acceso a la práctica planteada, a las correcciones pertinentes (comentado lo que ellos/as han entregado), señalando cuáles suelen ser los errores más frecuentes y por qué estaría mal, con sugerencias sobre cómo mejorar los análisis que han hecho, con enla- ces para ampliar la información, con otros ejemplos complementarios, etc. De esta forma se les da la posibilidad de que lleven a cabo una autocorrección de su actividad, sin el tiempo que supondría una corrección indivi- dualizada por parte del profesor a cada uno de los alumnos. Así conseguimos darles una mayor autonomía en su proceso de aprendiza- je, y se puede mantener una comunicación más fluida que la que se puede llevar a cabo en los cincuenta minutos de clase presencial. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Aunque aún nos encontramos en una fase inicial de la misma, se están llevando a cabo periódicamente evaluaciones, para obtener un adecuado feedback del alumnado. Dicha reco- gida de datos debe ampliarse, pero a continua- ción se presentarán los obtenidos hasta el momento. Hasta el día de hoy se han llevado a cabo dos tipos de evaluación: una recogida de datos sobre la metodología llevada a cabo en la asig- natura y otra específica sobre el uso del Cam- pus Virtual, y en concreto del acceso a los casos prácticos. Para la primera recogida de datos se les pidió que escribiesen en una hoja en blanco (de forma anónima) los aspectos positivos y negativos (y por lo tanto mejorables) de la metodología llevada a cabo en la asignatura. Se utilizó este tipo de recogida de información para tener una visión común. En relación a la utilización de los casos prácticos, en general la valoración fue muy positiva, mencionándo- se los siguientes aspectos: USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO CON CASOS PRÁCTICOS 135 1. Permiten entender mejor el contenido teórico: • Me gusta el que se incluyan activida- des más prácticas que ayudan a cla- rificar la teoría. • Con los ejercicios prácticos es más sencillo entender los conceptos des- de el plano más teórico. • Creo que la metodología es muy bue- na, ya que ayuda a la interiorización de contenidos, sobre todo las prácti- cas que realizamos, ya que no se limita únicamente a lo teórico. 2. También se señala que este tipo de metodología ayuda a llevar a cabo un aprendizaje significativo y no sólo memorístico: • Los trabajos en grupos y la utiliza- ción de ejercicios prácticos, «casos», para la mejor asimilación de los con- ceptos relevantes. • Los casos prácticos después de cada tema ayudan bastante a recordar. • Los casos prácticos resultan muy úti- les para consolidar y practicar con la materia dada. 3. Por otro lado, se menciona la importan- cia de reforzar que la asignatura se estudie a diario: • Las clases son muy útiles, ya que con los casos prácticos y los ejercicios, preguntas y actividades realizadas en ellas, nos sirven para repasar lo explicado y para obligarnos de algún modo a leernos el temario. 4. Finalmente, también hay alumnos/as que señalan la importancia de esta metodología de cara a su formación como futuros profesionales: • Estoy aprendiendo mucho en esta asignatura, y no sólo para el examen, sino para nuestra profesión futura. Para la evaluación específica sobre la utili- dad del recurso del Campus Virtual en la rea- lización de los casos prácticos se elaboró un cuestionario, donde se les preguntaba (tam- bién de forma anónima) lo siguiente: • El número de veces que acceden al Cam- pus Virtual para consultar la asignatura. • Si les resulta difícil el acceso. • Si consultan las actividades prácticas que tienen en el Campus Virtual y, en caso de consultarlas, qué les ha aportado. • Si consideran que esa herramienta genera una mayor implicación en su aprendizaje. • Aspectos positivos y negativos del uso del Campus Virtual. Respecto al número de veces que han con- sultado el Campus Virtual de la asignatura «Psicología de la Educación», los resultados se recogen en la siguiente figura, donde po- demos observar que más de la mitad de los alumnos/as acceden una vez cada dos o tres días, seguido de un 27% que accede una vez a la semana. En relación a las dificultades de acceso, se ha observado que un 97% de los alumnos/as mencionan que no les resulta difícil, frente a un 3% que menciona dificultades relacionadas con averías de la red o que el servidor esté fue- ra de servicio. Por otro lado, respecto a las actividades prácticas llevadas a cabo como complemento de la asignatura y el hecho de que éstas estén en la página de la asignatura, se ha observado lo siguiente: respecto a la valoración realizada de las prácticas, casi la totalidad de los alum- nos/as considera que tanto el número como el contenido de las mismas es el adecuado. Figura 1. Frecuencia con la que acceden al Campus Virtual de la asignatura V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM136 Otro de los aspectos evaluados ha sido la frecuencia con que acceden a dichas prácticas. Es importante recordar que, una vez que éstas están en el Campus Virtual, incluyen la des- cripción de la actividad propuesta, junto con sus propios comentarios y respuestas, sus valoraciones (qué les ha aportado, cómo la mejorarían, etc.), la valoración de la profesora (errores más frecuentes, aspectos positivos a destacar, etc.), ejemplos de cómo podrían completarla, y documentación de ampliación. Como se recoge en la figura 3, un 36% de los alumnos/as ha consultado todas las activida- des prácticas que tienen en el Campus Virtual. Este porcentaje iría seguido de un 29% que las ha consultado en ocasiones y un 31% que aún no lo ha hecho, pero espera hacerlo en el futu- ro. Es importante señalar que sólo un 4% no las ha consultado nunca. De entre los alumnos/as que sí las han con- sultado destacan los siguientes aspectos de las mismas: les permiten clarificar y consolidar los contenidos teóricos vistos en clase, les per- miten profundizar y completar la actividad lle- vada a cabo en el aula, así como ver cómo quedaría bien hecho para que sirva de ejemplo para las siguientes veces, y autocorregir los propios errores. Es destacable el hecho de que ningún alumno/a marcara la opción de «consi- dero que no me han aportado nada nuevo». Cuando se amplió esta valoración de aspectos positivos y negativos al recurso del Campus Virtual en general (y no sólo al mate- rial relacionado con los casos prácticos), los alumnos/as señalaron los siguientes aspectos. Dentro de los positivos: 1. Aquellos relacionados con la facilidad de trabajar sobre la asignatura de for- ma prácticamente diaria, no dejando su estudio para los días de antes del examen: • Llevas al día la asignatura. 2. Aspectos relacionados con la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje: • El hecho de tener el material de ante- mano permite clases más participati- vas y dinámicas. • Te ayuda a prepararte la clase. • Facilita la comunicación con el pro- fesor. • Acceso a enlaces de interés. 3. Por último, lo relacionado con la facili- dad de acceso: • Permite tener la información necesa- ria desde cualquier sitio y, por tanto, facilita su consulta. • Lo puedo consultar a la hora que quiera y donde pueda. • Ahorro de tiempo. • Todos podemos acceder a él y con- sultarlo cuando queramos. • Lo puedes ver cuando quieras e imprimir lo que nos interese. • Que si por alguna razón no he asisti- do a clase, puedo tomarlo del cam- pus, independientemente del día y la hora, y mirarlo por mi cuenta. • La accesibilidad y la comodidad de saber que hay material de ayuda. Respecto a los aspectos negativos, de nue- vo se volvieron a señalar problemas de fun- cionamiento, así como que el material no esté Figura 2. Valoración de la cantidad y calidad de las prácticas realizadas Figura 3. Consulta de las actividades prácticas que tienen en el Campus Virtual USO DEL CAMPUS VIRTUAL PARA EL TRABAJO CON CASOS PRÁCTICOS 137 disponible con más antelación, o que ponga- mos mucho material o suponga mucho esfuer- zo poder mirarlo todo: • A veces nos empezamos a liar de tantas cosas que hay. Por último, cuando se preguntó a los alum- nos/as si creían que el uso de este tipo de herramientas puede conseguir una mayor implicación en su proceso de aprendizaje de la asignatura, un 89% opinó que sí, frente a un 11% que contestó que no. Dentro de este últi- mo grupo los argumentos expuestos fueron los siguientes: • Que esté más «tecnologizada» la asigna- tura no hace que me guste más y, por tan- to, me implique más en el aprendizaje. • Creo que la implicación siempre depen- derá del alumno y en menor parte del material que tenga. Aunque en este punto es importante men- cionar que varios de los alumnos que hicieron este tipo de comentarios reconocían que aún no habían descargado las actividades propuestas. CONCLUSIONES Una vez analizados los resultados mostra- dos en el apartado anterior, podemos observar que las descripciones de los alumnos/as alaban las propiedades de flexibilidad, interactividad, inmediatez y personalización, que, como se comentó en la introducción, son las caracterís- ticas más señaladas para este tipo de recursos. Los alumnos/as destacan la importancia de uti- lizar este tipo de metodología a través de casos prácticos, así como las posibilidades que apor- ta el poder realizar un aprendizaje autónomo, fuera del aula. Especialmente relevantes son las adaptaciones que se están llevando a cabo para la incorporación al EEES de la formación en Psicología. En la actualidad aún no se han implantado los créditos ECTS, por lo que es importante empezar a utilizarlo de forma expe- rimental y valorar las experiencias. Lo lógica resistencia inicial que este tipo de cambios despierta tanto entre el alumnado como el pro- fesorado queda superada una vez que empieza a formar parte de la metodología diaria de tra- bajo en la asignatura. En relación a este último punto (resistencia del profesorado) quizá podamos encontrar una de las mayores limitaciones: la falta de forma- ción e incentivación. En numerosos textos pre- vios, sobre cualquier tipo de innovación peda- gógica, pero en concreto sobre la utilización de las TICs, se ha señalado la gran dificultad que suele suponer para el profesorado. En relación a los medios que los profesores suelen usar en sus clases o prácticas docentes, se ha encontra- do que no suelen utilizar con demasiada fre- cuencia los medios técnicos de los que dispo- nen en los centros de trabajo (Cabero, 1995). Esta limitación estaría estrechamente relacio- nada con la necesidad de cursos específicos de formación del profesorado, así como del incentivo de la puesta en marcha de este tipo de experiencias de innovación. BIBLIOGRAFÍA CABERO, J. (1995): «Satélites y enseñanza», en J. Cabero y F. Martínez (coords.), Nuevos cana- les de comunicación en la enseñanza. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. – (2000): Las TICs en la Universidad. Sevilla: Colección Universitaria, MAD. FERRATÉ, G. (1998): «Universidad y nuevas tecno- logías: El camino hacia la hiperuniversidad», en J. Porta y M. Lladonosa (coords.), La Uni- versidad en el cambio de siglo. Madrid: Alian- za Editorial, S. A. RODRÍGUEZ, M. (2000): «Las actitudes de los profeso- res hacia la informática». Pixel-Bit, 15, 91-103. CONTENIDO La ECG es una prueba diagnóstica impres- cindible para un médico en el momento actual. La interpretación correcta de un ECG es un acto médico al que un porcentaje muy alto de los profesionales de la medicina debe enfrentarse muchas veces a lo largo de un día de trabajo. Sin embargo, la mayoría de los alumnos de los últimos cursos de la Licencia- tura de Medicina encuentran que ésta es una tarea de gran dificultad, ya que le faltan los conocimientos básicos para desarrollarla. Como profesores de Fisiología pensamos que un buen adiestramiento en las técnicas elementales de Electrocardiografía, en la interpretación de las bases fisiológicas de esta exploración y en el cálculo y aprendizaje de los valores normales es fundamental para que los conocimientos que los alumnos adquieren en cursos posteriores sobre patología cardiaca sean consolidados a largo plazo. La enseñanza teórica de la ECG en un cur- so de Fisiología consiste en la explicación de sus bases en una lección magistral en el aula. Posteriormente durante una clase práctica aprenden a manejar un electrocardiógrafo y a estudiar el registro obtenido en la prueba. Es evidente que si los alumnos al final de la licenciatura opinan que la obtención de informa- ción a partir de un registro electrocardiográfico constituye para ellos un problema importante, no hemos conseguido, con los métodos tradicio- nales, uno de los objetivos que se persiguen en este campo, a saber: formar profesionales en el área de la Medicina que sean capaces de detec- tar la presencia de una determinada patología, ayudándose de las pruebas diagnósticas de las que se dispone en la actualidad si son necesarias. OBJETIVOS DEL TRABAJO 1. Mejorar el nivel de conocimiento de los alumnos en el área de la ECG. 2. Potenciar la autonomía de los alumnos a la hora de practicar las competencias adquiridas. 3. Familiarizar a los alumnos con el Cam- pus Virtual, ya que es la herramienta utilizada para realizar las pruebas y colocar los resultados. REFUERZO EN LA AUTOEVALUACIÓN Y EFECTO SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ECG A TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL M. D. Comas Rengifo, C. Fernández Galaz, J. Bustamante y J. García Seoane lolacom@med.ucm.es; cfgalaz@med.ucm.es; jubustam@med.ucm.es; jgarseo@med.ucm.es Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Autoevaluación, Aprendizaje Autónomo, Electrocardiograma. Se ha creado un banco de ECG (Electrocardiograma) en el Campus, que posteriormente ha sido utilizado para elaborar unos exámenes que los alumnos han realizado virtualmente, con el fin de valorar si los resultados obtenidos permitían utilizar este procedimiento como refuerzo para el aprendizaje de la Electrocardiografía. REFUERZO EN LA AUTOEVALUACIÓN Y EFECTO SOBRE EL APRENDIZAJE DEL ECG... 139 METODOLOGÍA Todos los alumnos de la Asignatura de Fisiología han realizado una clase práctica, de tres horas de duración, divididos en 12 gru- pos de aproximadamente 25 estudiantes cada uno. En este tiempo reciben una explicación sobre las bases de la Electrocardiografía clíni- ca y el procedimiento a seguir para registrar un ECG. Cada uno realiza un ECG a un com- pañero, por lo que todos disponen de registro completo. Posteriormente escuchan una expli- cación general sobre el modo de determinar los valores que habitualmente se estudian en un registro electrocardiográfico. Para realizar este trabajo se ha solicitado a los alumnos que analicen su registro electro- cardiográfico y que rellenen un protocolo, que se les entrega con los datos obtenidos. Estos resultados han sido corregidos y devueltos a los alumnos. Antes de devolverlos, los ECG son escaneados y conservados en un banco de datos creado en el Campus Virtual. Con la herramienta «Editor de exámenes» se elaboró un examen dentro del módulo de contenidos «Prácticas» en el que se les pide a los alumnos realizar cuatro mediciones en un registro electrocardiográfico seleccionado al azar entre los almacenados en el banco de datos. Solo podían acceder al cuestionario una vez y el tiempo máximo de trabajo fue de sesenta minutos. Un ejemplo de cómo los alumnos ven las preguntas en el Campus se muestra a conti- nuación: Los alumnos realizaron en mayo un exa- men práctico, en el que una de las pruebas consistió en el estudio de un ECG, con pre- guntas similares a las que se les hicieron en el examen realizado a través del Campus. Los alumnos se agruparon de la siguiente manera: Todos los alumnos realizaron el ECG del examen final. Diferentes grupos de alumnos realizaron el ECG de prácticas y/o el del Campus, según queda reflejado en la tabla anterior. Se estudió la nota obtenida por los alum- nos en el ECG del examen final, comparando los resultados para los distintos grupos. RESULTADOS Y CONCLUSIONES El grupo de alumnos que realizaron el ECG de prácticas obtuvo una nota de ECG de examen significativamente más alta que el grupo que no había realizado el ECG de prác- ticas (5,72 ± 0,17 vs 4,42 ± 0,37, n = 263 y 52, p < 0,01 t de Student, no apareado, dos colas). En la figura que se muestra a continuación se puede ver la distribución de las notas del examen de ECG final obtenidas por los alum- nos que realizaron el análisis del ECG de prác- ticas y los que no lo habían realizado (línea más gruesa y línea menos gruesa, respectivamente). ECG del examen ECG de prácticas ECG del campus SÍ SÍ SÍ SÍ NO SÍ SÍ SÍ NO SÍ NO NO V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM140 De todos los alumnos que no habían reali- zado el ECG de Prácticas obtuvieron mejor resultado aquellos que sí habían realizado el ECG del Campus (5,03 ± 0.68 vs 4,19 ± 0,46, n = 17 y 34; diferencia no significativa esta- dísticamente). La no significatividad se debe probablemente al pequeño tamaño de la muestra. En la gráfica siguiente están representadas las notas del examen de ECG final obtenidas por los alumnos que realizaron el análisis del ECG del Campus y los que no lo habían reali- zado (línea menos gruesa y línea más gruesa, respectivamente). Se han representado las fre- cuencias acumuladas y se puede observar la tendencia a la mejora de los resultados de la línea menos gruesa. De los resultados obtenidos se puede con- cluir que aunque las diferencia entre el primer grupo son mayor que en el segundo grupo, la tendencia positiva en este último también es positiva. Ya que el número de horas profesor/1 regis- tro ECG/alumno en el primer caso es extremada- mente alto y en el segundo, una vez elaborados los bancos de datos, este número se ve conside- rablemente reducido, los alumnos pueden utili- zar esta alternativa para estudiar un mayor núme- ro de registros y aumentar su destreza. 1. INTRODUCCIÓN El uso del Campus Virtual, cada vez más extendido entre el profesorado y los alumnos, así como la mejora en el conocimiento del uso de las herramientas disponibles, ha permitido que, en lugar de centrarse en la herramienta para mostrar el material, se comience a girar en torno a cómo sacarle el mayor partido posi- ble dentro de cada asignatura. En concreto, en la asignatura Robótica que se imparte en la Facultad de Ciencias Físicas y en la Facultad de Informática que ha sido una asignatura piloto desde sus inicios, se ha seguido una metodología de evaluación conti- nua y se ha procurado que el alumno tenga interés en estudiar la asignatura y se involucre en los distintos temas que pueden tratarse. Por ello, además de los temas mínimos que deben estudiarse, para los cuales se realizan proble- mas y test teóricos en el Campus y en clase progresivamente, se ha fomentado que los alumnos aporten noticias y aspectos relacio- nados con la Robótica que aunque no se tratan directamente en el temario por falta de tiem- po, sí pueden tratarse en el foro y mediante trabajos de ampliación y dedicarles una sesión en clase para su debate y discusión. Pero no nos engañemos: el elevado tama- ño de los grupos, la timidez de los estudiantes o simplemente la falta de costumbre son aspectos que dificultan la participación en cla- se y por tanto la necesaria interacción entre alumno y profesor. Como resultado habitual- mente tan sólo un subconjunto reducido de los alumnos contesta y participa en clase, restan- do representatividad y dinamismo a las sesio- nes de debate. Aunque con el paso del tiempo sí se observa mejoría y una mayor participa- ción, cuando los alumnos comienzan a «ani- marse» se acaba el curso. En esta comunicación mostraremos el pro- cedimiento diseñando para la realización de los trabajos que se encargan en clase, cómo se trabaja con ellos y cómo se lleva a cabo la puntuación de los trabajos por los propios alumnos. Sólo se pretende mostrar un método de actuación que parece que ha tenido buenos resultados y una buena acogida por parte de los alumnos, para que si algún otro profesor quiere probarlo o adaptarlo a su metodología pueda hacerlo. La realización de los trabajos tiene sentido dentro de las demás actuaciones de la asigna- tura; por ello primero se mostrará qué meto- dología se utiliza en la asignatura y el contex- MÉTODO PARA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE CLASE José A. López Orozco jalo@dacya.ucm.es Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Ciencias Físicas. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Autoevaluación de trabajo, Valoración de los alumnos, Robótica. En este artículo se presenta un método desarrollado para que los trabajos que se encargan a los alumnos sean evaluados por ellos mismos. Para ello se ha utilizado el Campus Virtual como medio para que los alumnos accedan a todos los trabajos creados y para recoger la opinión de los alumnos. Esto se ha mostrado como un método eficaz para que los alumnos adquieran nuevos conocimientos, aprendan a presentar la in- formación desde diferentes puntos de vista y adquieran carácter crítico. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM142 to en el que se realizan las diferentes activida- des. En la sección 3 se mostrará un ejemplo de los trabajos realizados y por último unas con- clusiones y opiniones de los alumnos respecto a esos trabajos. 2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA La asignatura en la que se realiza esta expe- riencia es Robótica. Esta asignatura se imparte en la Facultad de Ciencias Físicas en la Licen- ciatura de Física y en la Ingeniería Electrónica (4,5 créditos) y en la Facultad de Informática en Ingeniero en Informática (9 créditos). Esta dife- rencia de créditos obliga a que aunque la meto- dología sea básicamente la misma, se reduzca bastante el temario, las prácticas y los trabajos en general en el caso de Ciencias Físicas. Estas asignaturas son optativas y se impar- ten en 5.° curso de las respectivas carreras, por lo que los estudiantes que escogen esta asig- natura son alumnos de últimos cursos con ciertos conocimientos previos y con una for- mación básica. En la asignatura de Físicas se tiene alrededor de 30 alumnos y en Informáti- ca unos 50 que siguen la evaluación continua y que corresponde con aproximadamente el 95% de los alumnos matriculados. Hay que reconocer que esta asignatura es muy amplia y podría centrarse en distintos aspectos de la robótica, dando lugar a dife- rentes asignaturas. Por ejemplo, sólo tratar robots manipuladores (cinemática, dinámica, control y programación de robots) podría considerarse una asignatura (por ejemplo, Robótica Industrial), y sin embargo es un tema a tratar dentro de esta asignatura. Realmente cada tema de la asignatura podría ser una asignatura por sí misma, lo que permite que se pueda ampliar cada uno de los aspectos trata- dos y trabajar con los alumnos para ampliar explicaciones y conocimientos de forma natu- ral. Esto, junto con los avances y noticias que surgen continuamente en los medios de comu- nicación y en Internet, permite que sea fácil hacerla atractiva y crear un estado de interés en los alumnos que debe ser aprovechado si se quiere sacar el máximo partido posible. La metodología seguida es la siguiente: para cada tema se realiza una revisión teórica breve y se refuerzan los conceptos más impor- tantes con ejercicios y problemas, procurando que al intentar resolver los distintos proble- mas planteados reconozcan la utilidad y la necesidad de los conceptos teóricos enseña- dos. Un vez se ha estudiado el tema se reali- zan las actividades complementarias como son los trabajos de ampliación de conocimien- tos y debate sobre los resultados, videos com- plementarios, etc., que dependen del tema y de la evolución del curso. Estas actividades van dirigidas a ampliar la materia estudiada y a crear un estado de opinión entre los alumnos. Por último, se realiza una práctica en labo- ratorio. Las prácticas de laboratorio son com- plementarias a los conceptos estudiados en clase y van dirigidas a que el alumno sea capaz de construir un sencillo robot al final del curso, con el que competirá contra sus compañeros. 3. TRABAJOS DE AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS Para la realización de los trabajos se ofre- ce a los alumnos la posibilidad de realizarlos individualmente o por parejas. Los trabajos pueden escogerse de una lista de distintos tra- bajos posibles (relacionados con el contenido del tema que se ha estudiado o que se quiere ampliar). También se ofrece la posibilidad de que los propios alumnos puedan ofertar uno; en este caso primero se debe acordar con el profesor para que se adecue al tema y materia de ese momento. La lista de trabajos disponibles se publica en el Campus, y para evitar que se realicen muchos trabajos de uno de los temas y haya una distribución razonable, los alumnos deben reservar el trabajo comunicándolo en un foro creado específicamente para ello. Sólo se per- mite realizar cada trabajo a dos grupos como máximo. Así todos los alumnos pueden ver los trabajos que han escogido sus compañeros y se autogestionan la asignación de los trabajos. Los trabajos realizados se deben entregar en HTML de modo que las figuras, videos o MÉTODO PARA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE CLASE 143 cualquier otro elemento incluido en el docu- mento HTML se debe entregar para que se pueda reproducir en el Campus Virtual. No se pide que los trabajos sean extensos (tres hojas son suficientes), sino que deben informar e interesar a los compañeros. Si un alumno al leer el trabajo le parece interesante y quisiera saber más sobre ello (disponiendo de enlaces y referencias para hacerlo) el objetivo se ha cumplido. El documento debe contener los siguientes apartados (aunque no tiene que ser en ese orden o ser apartados explícitos): • Título. • Descripción. • Imagen/es y ejemplos de uso. • Motivación, comentarios y conclusiones. • Referencias para ampliar la información. Para la entrega de los trabajos realizados se pone a disposición de los alumnos la herra- mienta Trabajos disponible en el Campus Vir- tual. En los trabajos no figura el nombre del alumno, puesto que ya se refleja en la zona de la entrega. Después de la entrega de los trabajos vie- ne la fase de calificación. El profesor cuelga todos los trabajos en el Campus con un identi- ficador para que toda la clase pueda verlos y se abre un periodo para su lectura y votación. En la figura 1 se muestran los trabajos corres- pondientes al tema de sensores. Como se ve, están identificados con un número y un des- criptor para su posterior referencia. La votación de los trabajos se realiza mediante la herramienta Examen disponible en el Campus Virtual, de modo que la votación sobre los trabajos no es anónima; al contrario, es obligatorio votar para todos aquellos alum- nos que han presentado trabajos puesto que si no realizan la votación, su trabajo no se tendrá en cuenta. Por supuesto, puede votar los traba- jos toda la clase. Como no es anónima la vota- ción, no se permite que uno se vote a sí mismo (en caso de hacerlo sería un voto nulo). La votación de los trabajos no es abierta, sino que sólo se votarán 6 trabajos y con unas puntuaciones determinadas. Éstas son: 8 pun- tos para el mejor trabajo, 5 para el siguiente, 4, 3, 2 y 1 para los otros que se consideren merecedores de puntuación. Como se puede ver en la figura 2, además de votar se debe incluir un breve comentario sobre por qué se ha votado el trabajo. La primera pregunta del examen vale 8 puntos, la siguiente 5, la siguiente 4 y así sucesivamente. Todas las pre- guntas son de tipo «memo» para que se pueda escribir lo que se desee y en cada pregunta aparece el título de la pregunta (la puntuación que se da al trabajo en esa pregunta) y como texto de la pregunta las instrucciones sobre cómo realizar el comentario. En la figura 3 puede verse un ejemplo de la votación de un alumno. Como se puede obser- var, los comentarios son acertados y muy inte- resantes. Muestran que se han leído al menos Figura 1. Trabajos sobre sensores realizados Figura 2. Examen para recoger las votaciones a los trabajos V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM144 los seis trabajos que han votado; normalmente se habrán ojeado todos (o casi todos). En la figura 4 se muestra la clasificación de los trabajos después de recoger todas las votaciones de los alumnos, es decir, se suman las puntuaciones que cada alumno ha dado a cada uno de los trabajos. Indicar que la clasi- ficación de los trabajos no difiere mucho de la que realizaría el profesor, quizás con ciertos matices y algunas diferencias en uno o dos puestos, pero los primeros trabajos clasifica- dos coinciden con los mejores. Después de la clasificación, los alumnos que han hecho los cuatro mejores trabajos deben presentarlos en clase, haciendo un breve resumen (pueden utilizar el trabajo que han colgado como referencia), puesto que se supone que los compañeros ya lo han leído, y hacien- do hincapié en las motivaciones para escoger ese trabajo y por qué lo han enfocado de esa manera. Esto permite iniciar un debate sobre los trabajos, destacar distintos detalles de inte- rés y relacionarlos con la asignatura, destacar otros trabajos que no se han visto bien repre- sentados en las votaciones, etc. Esta forma de tratar los trabajos tiene un doble beneficio. En primer lugar, se consigue que los trabajos que realizan los alumnos no queden en conocimiento exclusivo de aque- llos que lo realizan, sino que todos se benefi- cian y conocen los trabajos de los demás. Nor- malmente la entrega de un trabajo al profesor exclusivamente permite que los alumnos que lo realizan conozcan más sobre ese tema, pero los demás compañeros en muchas ocasiones desconocen hasta que ese trabajo existe. Ade- más, el trabajo realizado es aprovechado por los compañeros, con lo que se cubre un abani- co mayor de materias y aspectos a tratar con trabajos más cortos por cada alumno. En segundo lugar, sabe que su trabajo va a ser revisado y valorado por sus compañeros. Esto hace que dediquen un poco más de aten- ción a lo que están poniendo y a su vez obser- van y aprenden diferentes formas de tratar y presentar los temas. 4. CONCLUSIONES La principal conclusión obtenida de este tipo de trabajos es que los alumnos fueron muy receptivos a su realización, incluso se quejaron que se hicieron pocos (dos trabajos de este tipo), que les había parecido muy inte- resante y que habían aprendido mucho de los trabajos de los demás. Si la principal finalidad es que aprendan y además lo hacen a gusto, mejor que mejor. También tiene otra serie de beneficios aso- ciados: los alumnos aprenden a buscar y esque- matizar la información relacionada con la asig- natura, aprenden a realizan presentaciones y a hablar en público, crean una actitud crítica al valorar el trabajo de los demás y compiten por hacer el mejor y más atractivo trabajo. Por parte del profesor las ventajas también son claras: no es necesario corregir exhausti- vamente los trabajos porque ya son valorados por los propios alumnos; se puede abarcar un mayor abanico de conocimientos; se dispone de información variada y actualizada para pre- Figura 3. Votación de un alumno Figura 4. Clasificación final del trabajo sobre sensores MÉTODO PARA CORRECCIÓN DE TRABAJOS DE CLASE 145 sentar y discutir en clase; se conocen los inte- reses y puntos de vista de los alumnos, y crea un interés mayor por la asignatura. Por último, mencionar que algunos de los trabajos realizados son de una gran calidad y en muchos casos los alumnos han mostrando un alto interés por el tema tratado en su traba- jo. Cuando se les ha solicitado que ellos mis- mos escojan los aspectos a desarrollar (dentro del tema correspondiente) se ha observado que han escogido trabajos que han interesado a muchos más compañeros que los ofertados típicamente por el profesor. Muchas veces lle- vamos a los alumnos demasiado encorsetados, y al dejarles libertad de movimientos nos sor- prenden agradablemente. 1. INTRODUCCIÓN Uno de los problemas con los que un pro- fesor se encuentra en clase es la falta de parti- cipación de sus alumnos. Ya sea el elevado tamaño de los grupos, la timidez de los estu- diantes o simplemente la falta de costumbre, el caso es que la necesaria interacción entre alumno y profesor es muy baja. Como resulta- do, habitualmente tan sólo un subconjunto reducido de los alumnos contestan a las pre- guntas formuladas en clase y la representativi- dad a las respuestas obtenidas queda mermada. El incesante avance de la tecnología pone a disposición de la comunidad académica nue- vos dispositivos con los que mejorar la docen- cia, permitiendo que se puedan aplicar méto- dos y técnicas que hace tan sólo unos años eran impensables. La aplicación de las nuevas tecnologías al ámbito docente no debería, por lo tanto, restringirse a herramientas para ges- tión de recursos en la web, como el Campus Virtual, o al uso de medios audiovisuales, sino que muchas de las nuevas herramientas pue- den complementar el uso del Campus Virtual. Un ejemplo de esto son los dispositivos inalámbricos de respuesta, que permiten sol- ventar en gran medida el problema de la parti- cipación en clase. La información recopilada por este medio puede emplearse para reforzar sobre la marcha aquellos conceptos que no han sido correctamente asimilados, para reali- zar un seguimiento personalizado del alumno a lo largo de la asignatura o para analizar la evolución de la clase posteriormente. Este tipo de sistemas, que denominaremos de respuesta interactiva (IRS) [BuLe06], [Dunc05], constituyen una herramienta muy valiosa para mejorar la docencia presencial y para realizar un seguimiento del alumno. No obstante, existen ciertos obstáculos que difi- cultan su adopción y puesta en marcha en la mayor parte de centros de nuestra Universi- dad. El primero de ellos es de tipo económico. A pesar de la evolución tecnológica, los siste- mas comerciales siguen teniendo un precio elevado, debido principalmente a las licencias del Software. El segundo obstáculo es de índole organizativa. El uso de los mandos en una clase requiere el reparto previo y la reco- gida posterior, con la consiguiente molestia y pérdida de tiempo. Finalmente, dependiendo de la tecnología inalámbrica empleada pueden surgir también algunos obstáculos técnicos TELETEST, UN NUEVO SISTEMA DE RESPUESTA INTERACTIVA José A. López Orozco, Luis Piñuel Moreno, Carlos Roa Romero y Pablo García del Valle jalo@dacya.ucm.es; lpinuel@dacya.ucm.es; dixon@dacya.ucm.es; pgarcia@fdi.ucm.es Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática. Facultad de Informática. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Teletest, Respuesta interactiva, Test en el aula, Teléfonos móviles, Mandos de respuesta. Se ha creado un nuevo sistema de respuesta interactiva de bajo coste de implantación y que pretende ofre- cer múltiples posibilidades de uso para que pueda adaptarse a la forma de trabajo del profesor. De esta forma se pueden realizar tests en el aula, laboratorios o de forma remota a través de Internet, con ayuda del Cam- pus Virtual, utilizando siempre la misma herramienta. Para ello se contemplan distintos tipos de mandos de respuesta: mandos por radiofrecuencia, teléfonos móviles o aplicación Java. TELETEST, UN NUEVO SISTEMA DE RESPUESTA INTERACTIVA 147 puntuales (alcance, interferencias, número de mandos simultáneos, etc.). La utilidad práctica de un sistema IRS es indudable [Liu03], como demuestran numero- sos estudios y queda patente en el éxito de los sistemas comerciales existentes. A modo de ejemplo citaremos algunos de sus principales beneficios: • Mejora la participación del alumno: se responde de forma sencilla y directa, lo que permite que todos los alumnos par- ticipen al mismo tiempo. • Aumenta el grado de atención del alum- no: pedirle una contestación de forma periódica hace que el alumno no se dis- traiga y preste más atención. • Mejora la comunicación con el profesor: permite que éste recoja una información actual y precisa sobre el grado de com- prensión de los alumnos y que pueda actuar en consecuencia. • Aprendizaje personalizado: permite comprobar la evolución individual de los alumnos, aspecto clave dentro del EEES. No obstante, el excesivo precio de los sis- temas comerciales y, sobre todo, las dificulta- des técnicas derivadas del elevado tamaño de los grupos de clase dificultan su implantación en nuestra Universidad. El sistema desarrollado, denominado Tele- Test, resuelve ambas dificultades al tiempo que ofrece una mayor versatilidad que las ver- siones comerciales: tolera un elevado número de usuarios (hasta 255 por grupo en la versión de radiofrecuencia y prácticamente ilimitado en la versión de móvil/Internet) y tiene un cos- te reducido, tanto por la tecnología empleada (ZigBee o red de telefonía/Ethernet-Wifi) como por la ausencia de licencias Software. Además se ha procurado que el uso y apli- cación del sistema de respuesta interactiva lo proponga el profesor y que no se vea su forma de trabajar supeditada al uso del sistema. Por ello se han contemplado diversas formas de trabajo y distintos tipos de mandos, escogien- do el profesor y el alumno la forma que mejor se adapte a sus posibilidades. A continuación veremos una descripción de los elementos que componen la aplicación: el receptor del profesor y los mandos de res- puesta. En la sección 3 mostraremos un breve ejemplo de uso de la herramienta y finalmen- te destacaremos las características del sistema en las conclusiones. 2. DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN El sistema de respuesta interactiva, que hemos denominado TeleTest, consta de dos elementos principales: el receptor del profesor y el mando de los alumnos. El receptor del profesor consiste en un pro- grama que se encarga de recoger las respuestas que los alumnos han enviado por medio de los mandos y almacenarlas en una hoja de cálculo. De esta forma el profesor puede almacenar y analizar los resultados en el momento que desee. Para facilitar el análisis de los resulta- dos se han incluido en la hoja de cálculo un conjunto de macros que permiten visualizar gráficamente las respuestas almacenadas para cada pregunta. Se ha procurado que el receptor del profesor sea capaz de recoger simultánea- mente la información de los distintos tipos de mandos disponibles y recogerla en la misma hoja de cálculo, de modo que se pueden utili- zar a la vez distintas tecnologías para recoger la información solicitada. Los mandos de los alumnos son los encar- gados de enviar las distintas respuestas al receptor del profesor. Pueden ser de tres tipos (véase la figura 1): mando por radiofrecuen- cia, teléfono móvil o mando aplicación/Java. Por supuesto, puede haber distintos alumnos Figura 1. Tecnologías utilizadas para los mandos de respuesta V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM148 respondiendo a una cuestión realizada con diferentes tipos de mandos. A continuación veamos los requisitos necesarios para cada uno de los elementos dis- ponibles y su funcionamiento. 2.1. TELETEST. RECEPTOR DEL PROFESOR El software que necesita el profesor se encarga de recoger las respuestas de los alum- nos con los mandos (usando cualquiera de las tecnologías descritas anteriormente) y alma- cenarlas en una hoja de cálculo. Esta versión del TeleTest está construida utilizando .NET, por lo que el profesor para su uso debe instalarse el Framework de .NET que puede descargarse gratuitamente de Internet. Para almacenar los datos se ha utilizado la hoja de cálculo MS-Excel. Como puede verse, en este momento el software del profesor debe ejecutarse bajo Windows, aunque en un futuro se podría desarrollar el software para Linux (y usando Open Office). Una vez que se tiene instalado el TeleTest no será necesario otro software adicional a no ser que se utilicen los mandos de Radiofre- cuencia. En ese caso el profesor debe conectar en su equipo un receptor RF. Éste se conecta por un puerto USB, pero se emula un puerto serie, y por lo tanto es necesario instalarse el driver para manejo del receptor. Este driver que emula el puerto serie a partir del puerto USB es de la casa AVIT Research. Por supues- to, todo el software necesario se incluye en el CD de instalación del TeleTest. Una vez visto los requisitos para la instala- ción del Software, la herramienta se compone de dos ejes principales (véase la figura 2): el Receptor, herramienta de ejecución de pregun- tas y recepción de las respuestas de los mandos, y la Plantilla Excel, donde se almacenan las respuestas y se pueden analizar los resultados. 1. Receptor TeleTest Dada la variedad de modos de trabajo y situaciones que podemos encontrar en las diversas asignaturas de la Universidad Com- plutense, se ha procurado que el receptor sea lo más universal posible, es decir, que pueda adaptarse a diferentes modos de trabajo. Esto se puede ver en sus características principales: • Puede utilizarse el mismo receptor y al mismo tiempo para distintos dispositi- vos, tanto de radiofrecuencia como por Internet (usando Wifi o la red estándar). • Dispone de un modo de test para verificar el correcto funcionamiento del sistema. • Configuración de los puertos Serie y Ethernet utilizados. • Una vez configurado y escogido el ban- co de preguntas (el archivo Excel) para la sesión actual, el receptor queda resi- dente y minimizado de modo que no interfiera en el desarrollo normal de la clase. Para iniciar una pregunta sólo es necesario un par de pulsaciones del ratón o una combinación de teclas específica. 2. Análisis de resultados Los datos recibidos por los mandos (ya sea RF o de otro tipo) se recogen por el receptor y se almacenan en una hoja de Excel. De esta for- ma el profesor dispone de toda la información de la sesión para estudiarla con posterioridad. En esta hoja de Excel es donde se incluye información sobre el tiempo para contestar la pregunta, respuesta correcta, etc. Como esta herramienta puede ser utilizada interactivamente en el aula, se han creado un conjunto de macros (que pueden ampliarse o modificarse como se desee) para que el profesor Figura 2. Receptor de respuestas y almacenamiento de los resultados TELETEST, UN NUEVO SISTEMA DE RESPUESTA INTERACTIVA 149 pueda analizar y mostrar los resultados recogi- dos en el mismo momento de su recepción. Por ello se han creado tres tipos de gráficas: • Respuestas ABCD: señala el porcentaje y número de alumnos que han contesta- do cada opción disponible. • Respuestas de los mandos: indica qué opción ha contestado cada mando. • Aciertos/fallos: indica cuántos y en qué porcentaje han acertado, fallado o no han contestado. 2.2. MANDOS DE RESPUESTA PARA EL ALUMNO Debido a que las necesidades y posibilida- des de uso por parte del profesor tienden a ser infinitas, se ha procurado que la gama de man- dos de respuesta sea lo más versátil posible. Además, se ha procurado que la forma de uso del TeleTest y de los mandos lo defina el pro- fesor y no sea la aplicación la que condiciona su uso en el aula. Por ello se ha dotado al receptor de la posibilidad de recibir respuestas de tres tipos de mandos (incluso simultánea- mente) y que sea el profesor o las condiciones de la docencia las que definan qué utilizar en cada momento. Los tres tipos de mandos con- templados (aunque se podrían construir man- dos para otras plataformas como Nintendo DS, Sony PSP…) son: • Mandos de Radiofrecuencia (RF): Este tipo de mandos suelen ser los tradiciona- les en un sistema de respuesta interacti- va; por ello no se ha querido dejar de contemplar su uso. Se han construido con tecnología ZigBee [ZigBee], en nuestro caso de la casa Flexipanel [Flexi], que es un estándar para la comunicación RF. Estos mandos contemplan la posibi- lidad de responder una de las cuatro opciones de una respuesta múltiple mediante los botones incorporados en el mando. Los mandos se podrían repartir a principio de curso para evitar el repartir y recoger los mandos. Con la tecnología ZigBee se pueden construir redes por curso, por clase, etc., de modo que los mandos no interfirieran entre clase. De todas formas, si dos clases utilizan man- dos de una misma red, no habría proble- ma, puesto que los mandos que no están inscritos en la hoja de Excel del profesor son ignorados, por lo que las respuestas de los alumnos de la otra clase, al no estar en la hoja Excel correspondiente, no se almacenan. Un ejemplo de un mando de RF construido y el receptor del profesor puede verse en la figura 3a. • Mandos utilizando teléfonos móviles: Una opción novedosa es utilizar en lugar de mandos RF, teléfonos móviles. Esto permite una mayor posibilidad de res- Figura 3. Mandos de respuesta de los alumnos V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM150 puesta a un coste reducido. Utilizando teléfonos móviles se pueden contestar sin ninguna dificultad cualquier número de opciones múltiples (en lugar de cua- tro, como en los mandos) o incluir la posibilidad de respuestas alfanuméricas (de momento no se ha incluido esa posi- bilidad para que sean iguales todos los tipos de mandos). Para responder se utili- za una aplicación Java (j2me) donde sólo es necesario incluir la IP del profesor y un identificador del alumno que sea úni- co (por ejemplo, su DNI). En la figura 3b se muestra un teléfono móvil y la aplica- ción para responder. Para contestar el móvil utiliza una conexión a Internet. Si el mando dispone de Wifi, el coste de la respuesta sería nulo, puesto que podría conectarse a la red de la Complutense. En otro caso el coste, aunque pequeño, depende del tipo de contrato de que se disponga. Evidentemente, se podría lle- gar a acuerdos con una compañía de tele- fonía para utilizar un gran número de teléfonos con tarjeta prepago y obtener importantes descuentos y facilidades. • Mandos Java: Por último, hemos deno- minado como mando Java a una aplica- ción Java creada para que se pueda utili- zar en cualquier sistema PC y responder utilizando Ethernet o Wifi (se podría compilar para PDAs, Linux, etc.), de modo que si se dispone de PCs en el aula, por ejemplo un laboratorio, se podría uti- lizar la aplicación, y los alumnos respon- derían directamente mediante este tipo de mandos desde sus puestos. Un ejemplo del mando Java puede verse en la figu- ra 3c. En este caso se ha restringido la res- puesta sólo a las cuatro opciones de la pregunta de respuesta múltiple (como en los mandos anteriores), pero sería muy sencillo ampliar el número de opciones o incluir respuestas de tipo texto. 3. EJEMPLO DE USO Como puede verse en la figura 4, la herra- mienta permite configurar el archivo de Excel donde se alojan las preguntas (que denomina- remos archivo de sesión) y que será utilizado posteriormente. Así, por ejemplo, se puede crear un archivo nuevo (que incluye las macros y hojas necesarias) con las preguntas que se desee; se puede añadir nuevas pregun- tas al archivo de sesión existente, o se puede abrir para editar o consultar las respuestas almacenadas. También existe la opción de crear un archi- vo nuevo importando a su vez los nombres de los alumnos en formato CSV. Esto permite que, si se ha descargado la lista de alumnos del Campus Virtual, ésta pueda ser utilizada directamente para crear un archivo nuevo con la información de los alumnos. De igual modo, se pueden exportar los datos a un archi- vo CSV para poder trasladar la información al Campus Virtual de forma cómoda. Una vez se dispone de uno o varios archi- vos de sesión con los alumnos, los identifica- dores de los mandos y las preguntas configu- radas, se puede iniciar la sesión. Para ello se debe pulsar en el botón «iniciar TT» y escoger el archivo que se desee utilizar. La herramien- ta queda minimizada en la barra de tareas de Windows de modo que se puede utilizar cual- quier programa que se desee. Por ejemplo (véase la figura 5b), se pueden estar dando la clase con transparencias y en un momento determinado que aparezca una pregunta. Se Figura 4. Herramienta Receptor del profesor TELETEST, UN NUEVO SISTEMA DE RESPUESTA INTERACTIVA 151 pulsa una combinación de teclas y se activa la recepción de respuestas que acabará cuando pase el tiempo indicado en el archivo de Excel para esa pregunta o hasta que el profesor la detenga (si no se ha especificado duración para la captura de las respuestas, deberá dete- ner el tiempo el profesor). Igualmente se pue- de utilizar con cualquier otro programa y con las preguntas realizadas de otras formas, para que se adapte al modo de trabajo del profesor. Por ejemplo, se puede abrir el Campus Vir- tual, y mostrar un test preparado o un conjun- to de preguntas para contestar, recogiendo la información con el TeleTest y al acabar anali- zar los resultados en clase. Como se ha indicado anteriormente, el TeleTest queda residente y su icono se sitúa en la barra de tareas, (véase la figura 5a), de modo que si se quiere restaurar, detener o cambiar el archivo de sesión, sólo hay que acceder al menú pulsando en el icono con el botón derecho y escoger «Restaurar». Desde este menú también se puede iniciar una pregunta o detenerla. Finalmente, es preciso recordar que los resultados se almacenan en una hoja de Excel y que los resultados pueden analizarse después de realizar todas las preguntas, cada vez que se rea- liza una pregunta o en el momento que el profe- sor lo desee. Un ejemplo de archivo de sesión preparado con los identificadores de los mandos y el mismo archivo relleno por el TeleTest des- pués de realizar un conjunto de preguntas puede verse en la figura 6. Se pueden compartir man- dos y asignarlos a varios alumnos, usar mandos individualmente, usar mandos Java o teléfonos móviles y todo simultáneamente. Veamos ahora el uso de la plantilla de Excel para el análisis de los resultados. Como Figura 5. Uso del TeleTest Figura 6. Archivo de sesión (archivo MS-Excel) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM152 se ha mencionado, en la hoja «Profesor» (véase la figura 7), se encuentran los datos de las preguntas: tiempo para contestar, respuesta correcta, título de la pregunta, etc. En la Hoja «Profesor» se pueden encontrar dos botones para ayudar al profesor en el análi- sis de los resultados: Test, genera una lista con aquellos alumnos que no han contestado ningu- na pregunta, lo que permite saber cuáles no han estado en esa sesión o no les ha funcionado el mando, y Dibujar Gráfica, que permite generar tres tipos de gráficas para mostrar los resultados en clase de forma rápida. Un ejemplo de gráfica generada a partir del botón «Dibujar Gráfica» puede verse en la figura 8. En esta figura se pue- de ver las hojas para las distintas gráficas gene- radas, que quedan así almacenadas para una consulta posterior, y la Hoja «Estadísticas», que es donde se guardan los datos utilizados para obtener cada una de las gráficas generadas. 4. CONCLUSIONES El sistema desarrollado, denominado Tele- Test, permite al profesor utilizar múltiples sis- temas de recepción de respuestas: mandos que pueden repartirse en clase, en la versión de radiofrecuencia, teléfonos móviles o apli- cación Java para respuesta mediante PC. Además, tiene un coste reducido, tanto por la tecnología empleada (ZigBee o red de tele- fonía/Ethernet-Wifi) como por la ausencia de licencias Software. Esto es lo que distingue a este sistema de las versiones comerciales, su versatilidad y bajo coste. Por último, destaquemos que no sólo se ha construido el receptor que recoge las respues- tas del alumno y las almacena, sino que se ha dotado de una ayuda para mostrar y analizar los resultados en clase. Esto está construido sobre macros en Excel, lo que permite que cualquier profesor pueda desarrollar y perso- nalizar tanto las gráficas como los análisis de los datos obtenidos. Esta herramienta ha sido desarrollada gra- cias a la ayuda y financiación de dos Proyec- tos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente: PIMCD 614/2007 «Análisis y dise- ño de un sistema de docencia presencial ba- sado en respuesta interactiva» y PIMCD 204/2008 «Desarrollo y Evaluación de un Sis- tema de Docencia basado en Respuesta Inter- activa». BIBLIOGRAFÍA BURNSTEIN, R., y LEDERMAN, L. (2006): «The use and evolution of an audience response system». Audience Response Systems in Higher Educa- tion: Applications and Cases. D. Banks (ed.), Information Science Publishing. DUNCAN, D. (2005): «Clickers in the Classroom». Pearson/Addison Wesley. http://www.flexipanel.com/. LIU, T., et al. (2003): «The features and potential of interactive response systems». Int. Conf. on Computers in Education, Hong Kong. http://www.zigbee.org/. Figura 7. Hoja «Profesor», donde se almacena información sobre cada pregunta Figura 8. Ejemplo de gráfica generada con la macro de Excel LA EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES Comunicación 1. INTRODUCCIÓN La docencia no está exenta de los nuevos avances de las NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación) y la rea- lidad cotidiana docente nos obliga a estar inmersos en un ambiente en permanente evo- lución donde destacamos las siguientes características: a) el nuevo rol del profesor- tutor-facilitador que marca Bolonia, b) el nuevo método de aprendizaje colaborativo, c) la evaluación formativa, d) aulas virtuales con herramientas de autor y colaborativas, e) herramientas de videoconferencia y e-reu- niones, f) nuevas plataformas on-line con soporte más visual y animado que las tradi- cionales. El término e-educación en nuestro caso lo utilizamos para describir de forma general la modalidad de impartir docencia en los tiem- pos actuales donde concurren las diferentes formas de docencia etiquetadas con nombres como docencia presencial, docencia on-line, docencia virtual, e-learning, blended learning, y otros, y donde además se producen diferen- tes grados de convivencia entre ellos. Ya no tiene sentido tratar de oponer o diferenciar conceptos como docencia presencial o docen- cia on-line, o virtual (García et al., 2007; Ber- nárdez, 2007; Bernal, 2007), sino que hay que englobar todos los términos y herramientas en un mismo conjunto que se constituye como la base para desarrollar la actividad docente for- mativa. INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN X. Basogain, M. Olabe, K. Espinosa, A. dos Reis* y P. Pinto** xabier.basogain@ehu.es Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao. EHU. Bilbao *Lisbon University, Portugal **Universidad Lusíada de Lisboa, Portugal Palabras clave: Interactividad on-line, Tutoría on-line, Trabajos en grupo, Trabajo colaborativo, Genera- ciones de e-learning, Educación on-line, Evaluación formativa, Web 2.0, e-learning 3.0. Esta comunicación presenta una de las áreas de trabajo emergentes en la e-educación que aborda la inte- ractividad síncrona entre alumnos-profesor y alumno-alumno en los cursos on-line. Las plataformas CMS o LMS de e-learning ofrecen en su mayoría herramientas asíncronas de comunicación, que si bien ayudan y facilitan la interactividad no llegan a satisfacer la necesidad real que requiere la e-educación. Afortunada- mente, la tecnología avanza y pone a nuestro alcance diferentes herramientas, servicios y aplicaciones que utilizadas con metodología pedagógica y quizá también con audacia nos permitirán ofrecer interactividad síncrona basada en video, audio e imágenes. La e-educación que integra esta nueva forma de interactuar ofrece a los profesores y alumnos la capacidad de realizar tareas imprescindibles en todo proceso ense- ñanza-aprendizaje como son la tutoría on-line y los trabajos en grupo con interactividad 3.0: multicanal (au- dio, video y texto, sesiones multiusuario), colectiva, colaborativa y síncrona. La experiencia que hemos adquirido en esta materia en la impartición de un curso on-line y en la organización de eventos preconfe- renciales OLC & W nos indica un gran aumento del éxito en ambas modalidades de e-educación. INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN 155 La realidad docente está transformándose con su propio ritmo, quizá no con el ritmo con el que la tecnología avanza, pero donde lo que hace años era desconocido en nuestra activi- dad docente (aula virtual1, contenidos multi- media on-line, etc.) ahora son elementos bási- cos y comunes en nuestro quehacer cotidiano docente. Y probablemente va a ocurrir lo mis- mo con lo que ahora es vanguardista en la e- educación: pronto se convertirá en un elemen- to básico docente. La interactividad emergente basada en herramientas síncronas basadas en video, audio e imagen que complementan y mejoran las actuales herramientas de inter- acción como foro de discusión, chat o correo electrónico, se convertirán en elementos comu- nes de la e-educación. 2. GENERACIONES E-LEARNING Y METODOLOGÍAS Conviene describir el contexto en el que se encuentra la e-educación para comprender con el máximo sentido el concepto que ateso- ra dicho término; para ello en este apartado se describe de forma breve la evolución de las diferentes generaciones del e-learning, y tam- bién el conjunto de actividades y metodolo- gías que se utilizan para llevar a cabo la tuto- ría on-line o trabajos en grupo. 2.1. E-LEARNING 1.0, 2.0 Y 3.0 La clasificación de las diferentes modali- dades de e-learning es relativamente arbitraria, y sin ánimo de teorizar sobre esta materia, pero sí con la intención de establecer un mar- co de trabajo, seguimos la clasificación (Inoue, 2008) que de forma gráfica se ilustra en la figura 1. A grandes rasgos y siguiendo la citada clasificación e-learning 1.0 comprende los cursos on-line de autoestudio basados en contenidos alojados en páginas web y tutori- zados por un instructor, mientras que e-lear- ning 2.0 es el sistema más extendido en la actualidad donde el instructor asiste de forma directa al alumno mediante herramientas como webcasting y video en tiempo real. El e-learning 3.0 se caracteriza por el contenido autopublicado y herramientas que faciliten el trabajo colaborativo. Otro especialista en la materia (Hart, 2008) establece la clasificación de los tres e-learning de acuerdo a la relación que existe con los términos de los que deriva- ron, es decir, Web 1.0, 2.0 y 3.0. De esta manera se ratifica que el e-learning 1.0 es aprendizaje basado en contenidos on-line, y el e-learning 2.0 es el aprendizaje de conteni- dos generados por el usuario, aprendizaje colaborativo y de redes sociales. El e-learning 3.0 es el aprendizaje que está emergiendo sobre sus predecesores y que se basa en las nuevas oportunidades que ofrece la tecnología con un coste asequible en combina- ción de una adecuada metodología que poten- cie nuevas áreas en el aprendizaje on-line como son la interacción multicanal síncrona (audio, video, pantalla) entre todos los prota- gonistas del proceso enseñanza-aprendizaje, alumnos y profesores (Reis, 2008). De hecho se distingue del concepto formulado por Step- hen Downes, de Web 3.0, porque e-learning 3.0 tiene un enfoque en metodologías pedagó- gicas y formula una nueva generación de e- learning. Se basa en que el e-learning es un conjunto de instrumentos didácticos tanto de apoyo a la enseñanza a distancia como presen- 1 No debe ser confundido sala de aula virtual (audio, video, pizarra, chat, etc.) que es un entorno síncrono con VLE (Virtual Learning Environment) que integra pedro- minantemente actividades asíncronas que pueden ser complementadas o no con actividades síncronas. ??? Figura 1. Clasificación de las diferentes generaciones del e-learning (Inoue, 2008) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM156 ciales. Recurre a nuevas tecnologías, activida- des interactivas síncronas (audio y video) y nuevas metodologías, principalmente distribu- ción de contenidos en formato multicanal, tutoría en línea, y evaluación formativa. 2.2. METODOLOGÍAS El e-learning se inició como alternativa para complementar la educación presencial y a distancia basada en las posibilidades que ofrecen las NTIC. Existen multitud de ejem- plos de buenas prácticas del e-learning (Lan- deta, 2007) donde éste ofrece recursos y mate- riales para el estudio y trabajo autónomo por parte del alumnado, y se facilita la comunica- ción permanente entre el docente y los estu- diantes. Sin embargo, también es cierto que muchos cursos on-line que ofrecemos en nuestras universidades adolecen del atractivo y entusiasmo que un alumno del siglo XXI (21st Century, 2008) exige de los mismos. El grado de éxito de los cursos y grado de satisfacción de nuestros alumnos no es proporcional al esfuerzo y al conjunto de recursos que ofrece el e-learning de nuestros días. La tecnología no lo es todo en la e-educa- ción (porque si lo es, se puede convertir sola- mente en ruido tecnológico); es necesario saber adecuar nuevas metodologías que ayu- den a lograr el éxito que todo profesor y alum- no desean cuando se inicia un curso. Y para ello hay que desarrollar nuevos métodos que faciliten la interactividad de los participantes del curso. ¿Es suficiente el conjunto de las actuales herramientas que utilizamos para lle- var a cabo la tutoría on-line? ¿Dichas herra- mientas satisfacen los requerimientos necesa- rios para los trabajos en grupo? ¿Podrían complementarse los mecanismos de interacti- vidad basados en los foros, envío y valoración de tareas, correo personal a los alumnos, chat, blogs, cuestionarios on-line, tablón de anun- cios y noticias? Ya existen experiencias de tutoría on-line basadas en actividades síncronas con formato video, audio e imagen (llámense herramientas colaborativas web conferencing o sistemas de videoconferencia sobre la web) que indican que tanto los alumnos como profesores logran con mayor éxito sus respectivos objetivos (Reis, 2007-08). Será el tutor profesor el res- ponsable de facilitar y dinamizar las sesiones periódicas de actividades síncronas de tutoría múltiple o de trabajos en grupo de forma cola- borativa; en estas actividades las personas pueden verse y escucharse entre sí, compartir documentos de trabajo y debatir de forma directa y simultánea los temas de éste, así como las preguntas o dudas que surjan sobre el tema de trabajo. Por otro lado, hay que destacar igualmen- te la necesidad de una actitud más proactiva y constructivista por parte de nuestros alumnos en este tipo y formato de enseñanza para poder proporcionar a ellos mismos y a la sociedad en que se integran de forma que ten- gan un posicionamiento competitivo en la sociedad global. 3. HERRAMIENTAS PARA LA INTERACTIVIDAD Las herramientas que facilitan la interacti- vidad en la e-educación son múltiples y varia- das. Este apartado recoge algunas de las herra- mientas con las que hemos experimentado diferentes tipos de interactividad sin el propó- sito de describir una exhaustiva lista de herra- mientas. La clasificación de dichas herramien- tas es heterogénea según los diferentes criterios de clasificación posibles como son el tipo de instalación (local o remoto), el precio (licencia o free share software), la capacidad de audiencia (cientos o decenas) y la calidad del video/audio (buena o básica). La aplicación Marratech AB (Marra- tech, 2008) es una solución software propie- taria que permite que grupos remotos o per- sonas de forma individual colaboren e interactúen de forma on-line. Esta aplicación facilita e-reuniones y entornos de colabora- ción web donde la base del sistema es el video, audio y contenidos multimedia de los participantes. Otras herramientas de caracte- rísticas similares son Acrobat Connect Profes- sional (Acrobat, 2008), y Elluminate y otras. Todas han sido utilizadas en la educación e INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN 157 igualmente en otros sectores de la industria, comercio y profesionales de las empresas. Estas aplicaciones ofrecen video, audio de calidad aceptable, y también permiten com- partir aplicaciones o pantalla y requieren de un servidor propio. Virtual Classroom WiZiQ (WiZiQ, 2008) es una aplicación que conecta y reúne en directo alumnos y profesores en una clase interactiva on-line. Es un entorno colaborati- vo web-conferencia que permite comunicar- se de forma síncrona utilizando video y audio, a través del chat, y donde se compar- te presentaciones, documentos e imágenes en una pizarra interactiva. Además las graba- ciones de las clases interactivas pueden ser utilizadas en cualquier momento por los estudiantes que no han podido asistir a la clase. Otro sistema con similares prestacio- nes es LiveLearn (LiveLearn, 2008), que al igual que WiZiQ es un sistema de fácil manejo por parte del profesor y de fácil acce- so para el alumno, que sólo tiene que acceder a un hipervínculo con cualquier navegador de Internet (sin necesidad de instalar ningún software cliente). Ambas aplicaciones han desarrollado un módulo para su inclusión en la plataforma Moodle. La calidad del video y audio es aceptable, y la versión básica es gratuita. En otro nivel, una aplicación candidata a ser utilizada para desarrollar actividades síncronas basadas en video y audio es Sky- pe (Skype, 2008), software gratuito que integra videoconferencias de múltiple usua- rios (máximo 10) y chat. Además presenta un extenso número de aplicaciones extras desarrolladas por terceros, de las que desta- camos las herramientas colaborativas mul- tiusuario de tiempo real como TalkAnd- Write Tutoring tool, WhiteBoardMeeting, y Yugma que crean un espacio virtual colabo- rativo donde se comparte la pantalla y una pizarra. Otra solución complementaria es utilizar Skype en combinación con Beam- YourScreen (BeamYourScreen, 2008), una aplicación comercial para compartir la pan- talla y realizar tareas colaborativas on-line sin necesidad de instalar ningún software cliente. Convendría distinguir actividades de tuto- ría en grupo, de tutorías individuales, y res- pectivamente sus métodos de trabajo y sus herramientas de apoyo; así como también las salas de aulas virtuales basadas en ordenador o basadas en hardware, y la distribución de contenidos que mayoritariamente se debe rea- lizar de forma asíncrona. La tecnología nos sigue ofreciendo día a día nuevas soluciones con características dife- rentes de servicios colaborativos basados en video y audio en tiempo real, que de forma pausada se irán incorporando en nuestros sis- temas de e-learning, y es necesario que los docentes con mayor o menor audacia seamos vanguardistas incorporando dichas soluciones en la docencia on-line. 4. CASOS DE ESTUDIO Los casos de estudio que se presentan en este apartado muestran dos casos en los que las actividades interactivas síncronas basadas en video y audio han mejorado el desarrollo de un curso on-line y una conferencia on-line. Se han utilizado dos aplicaciones diferentes por ser ámbitos diferentes y los resultados han sido satisfactorios tanto para los profesores y organizadores como para los alumnos y parti- cipantes, respectivamente. 4.1. CURSO REDES NEURONALES ARTIFICIALES Y SUS APLICACIONES Este curso pertenece al programa de doc- torado 00147-06-1 Comunicaciones, Electró- nica y Control de la UPV-EHU, y se imparte en la modalidad virtual a través de la plata- forma Moodle desde hace más de cinco años. Este curso 2008-09 se ha impartido por últi- ma vez esta modalidad y ha pasado a ser un curso del programa Open Courseware EHU (OpenCourseware-EHU, 2008). Duran- te este último, además de la clase inicial pre- sencial que se ilustra en la figura 2, se han desarrollado sesiones de tutoría on-line a tra- vés de la aplicación WiZiQ, como se muestra en la figura 3. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM158 Los resultados obtenidos en esta primera experiencia de utilización de herramientas para actividades síncronas pueden resumirse en los siguientes puntos: • La clase inicial presencial ha servido para presentar a los alumnos las caracte- rísticas y modo de utilización de la herramienta. La grabación de la clase y la accesibilidad de la misma por parte de los alumnos facilita la comprensión y entendimiento de aspectos que los alum- nos no han comprendido en la clase pre- sencial (por ejemplo, la utilización de Moodle y el manejo de los recursos del curso en dicha plataforma). • Las sesiones de tutoría síncrona múl- tiple han complementado satisfacto- riamente los foros semanales asíncro- nos y los emails particulares de los alumnos. • La participación de los alumnos ha sido activa y dinámica. • El grado de satisfacción de los alumnos se ha incrementado notablemente res- pecto de otros cursos, debido al contac- to real y directo que se establece en una sesión basada en video y audio. • La utilización de la cámara y micrófono por parte de los alumnos no ha supuesto ningún inconveniente. • El profesor debe proponer y moderar sesiones de forma periódica y planifi- cada para asegurar el desarrollo de intensas y eficaces sesiones de tutoría on-line. • Fácil gestión por parte del profesor de las solicitudes de los alumnos para acce- der al control del audio/video y privile- gios sobre la pizarra mediante el meca- nismo «raising hand» implementado en la herramienta. • El punto débil del sistema WiZiQ es el retraso en la voz de los participantes, que a veces puede interrumpirse de forma involuntaria en sus respectivos diálogos. Figura 2. Clase presencial interactiva on-line del curso RNA basada en la aplicación WiZiQ Figura 3. Tutoría on-line síncrona basada en WiZiQ (en la parte izquierda el profesor desarrolla la tutoría y en la parte derecha los alumnos realizan control del audio/video propio y pruebas de la pizarra interactiva) INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN 159 • El fácil acceso a las grabaciones de las tutorías garantiza su seguimiento por aquellos alumnos que no han podido asistir. 4.2. ON-LINE LEARNING CONFERENCE & WORKSHOP (OLC & W) En el conjunto de eventos previos a la con- ferencia OLC & W 2009 (On-line Learning Conference, 2008) se han desarrollado una serie de e-mesas redondas con expertos sobre un tema particular: la importancia de las salas virtuales en la educación on-line. Para dichos eventos se ha utilizado la aplicación Marra- tech para configurar la e-mesa redonda de los expertos, y por otro lado se han utilizado métodos de videodifusión para la transmisión de dicha mesa redonda a una gran audiencia distribuida en más de 20 países; la videodifu- sión se ha realizado a través de lo que se ha llamado virtual auditorium (véase figura 4) don- de los asistentes disponen de un chat para tras- ladar preguntas y comentarios a los expertos de la e-mesa redonda. La e-mesa redonda se ha desarrollado con una gran calidad de video y audio, con alto grado de interactividad entre los expertos y el moderador, además de ele- mentos básicos del trabajo colaborativo com- partiendo pantalla y pizarra, como se muestra en la figura 5. Los resultados concretos de la eficiencia objetiva de este proceso se resumen en los siguientes aspectos: • Avance significativo que representa este proceso de confrontar ideas de forma interactiva, en tiempo real y con enorme economía de recursos financieros y des- gaste humano. • Audiencia ilimitada distribuida en dife- rentes partes del mundo, que participa en directo haciendo llegar sus comenta- Figura 4. Virtual Auditorium de las e-mesas redondas de OLC&W 2009 (en la parte izquierda, Conny Ericsson, Suecia, y el moderador; en la parte derecha, Pedro Veiga, Portugal, y el moderador) Figura 5. Plataforma Marratech para las e-mesas redondas de OLC&W 2009 (en la parte izquierda, Víctor Heredia, EE. UU.; en la parte derecha, M.a Dolores García, Argentina, y otros participantes) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM160 rios y preguntas a los miembros de la mesa. • Catalizador para potenciar los debates y la evolución del proceso científico en todas las áreas. Estos resultados pueden ser inferidos visionando la grabación del debate realizado el 30 de octubre de 2008 (Debate, 2008); más datos y ejemplos concretos se pueden obtener del repositorio de actividades de la conferen- cia (Repositorio, 2008). 5. CONCLUSIONES En el presente artículo se ha descrito el contexto en el que hemos desarrollado nuestra propuesta de incluir herramientas de interacti- vidad síncrona en la e-educación. La inter- acción síncrona complementa las actividades asíncronas actuales de nuestros cursos on-line y constituyen un paso más hacia la interactivi- dad 3.0 donde concurrirán otras aplicaciones interactivas, entre las que destacamos los mun- dos virtuales 3D multiusuario (Mancini, 2007; Iribas, 2007; Muvenation, 2008). Nuestra experiencia con las actividades interactivas síncronas basadas en video y au- dio en la impartición de un curso on-line y en la organización de los eventos preconfe- renciales OLC & W ha sido satisfactoria tanto para alumnos/participantes como para los profesores/expertos. Entre los factores que han influido en este resultado positivo se encuentran los siguientes: a) Fácil e intuitiva utilización de las herramientas interactivas; b) Metodología proactiva en la participación de los alumnos; c) Comunicación directa multicanal, y d) Mecanismos colaborativos y participativos. AGRADECIMIENTOS Los autores desean expresar su agradeci- miento al acuerdo de colaboración entre The Graal Institute (Lisboa, Portugal) (The Graal Institute, 2008) y el grupo Multimedia-EHU (Bilbao, Spain) (Multimedia-EHU, 2008) en las áreas de investigación del ámbito de la e-educación y las NTIC. BIBLIOGRAFÍA 21st Century Student Outcomes: http://www.21 stcenturyskills.org/index.php?option=com_con tent&task=view&id=350&Itmid=120 (accedi- do 16/06/2008). Acrobat Connect Professional (2008): http://www. adobe.com/es/products/breeze/ (accedido 6/11/2008). BeamYourScreen (2008): http://www.beamyourscreen. com/EN/welcome.aspx (accedido 6/11/2008). BERNAL, J., y MADRID, M. D. (2007): El Campus Virtual en la Facultad de Derecho: Enseñanza on-line y enseñanza presencial de la Historia del derecho y de las instituciones, pp. 40-45. IV Jornada Campus Virtual UCM. Experien- cias en el Campus Virtual: Resultados. BERNÁRDEZ, R. (2007): Cuando la clase presencial compite con la clase virtual, pp. 3-7. IV Jor- nada Campus Virtual UCM Experiencias en el Campus Virtual: Resultados. Debate (2008): http://conteudo.thegraal.net/DLCW 09/filmes_olcw/olcw_081030/olcw_081030.html (accedido 16/11/2009). GARCÍA ARETIO, L. (coord.); RUIZ CORBELLA, M., y DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D. 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Experiencias en el Campus Vir- tual: Resultados, pp. 125-142. INTERACTIVIDAD 3.0 EN LA E-EDUCACIÓN 161 LANDETA ETXEBERRÍA, A. (coord.) (2007): «Buenas Prácticas de e-learning», Asociación Nacional de Centros de e-Learning y Distancia (ANCED), Madrid, Libro de Buenas Prácticas de e-lear- ning. http://www.buenas practicas-elearning.com/ (accedido 16/06/2008). LiveLearn (2008): http://www.livelearn.net/ (acce- dido 6/11/2008). MANCINI, P. (2007): «Simulación, interfaces no li- neales y experiencias de aprendizaje», en Uni- versidad y virtualidad: nuevos escenarios. Se- minario, 18 de junio de 2007, Universidad Pública de Navarra, con G. Prisco, P. Mancini, E. García y D. Benito. http://csie.unavarra.es/uni- versidadsl/eventos_pas.htm (accedido 6/11/2008). Marratech AB (2008): http://www.marratech. com/ (accedido 6/11/2008). Muvenation Programme (2008): http://muvena- tion.org (accedido 26/11/2008). 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The Graal Institute (LISBOA, PORTUGAL) (2008): www.thegraal.net (accedido 6/11/2008) WiZiQ (2008): http://www.wiziq.com/Virtual_ Classroom.aspx (accedido 6/11/2008). 1. LA DOCENCIA ON-LINE Hay que considerar que, en una situación educativa donde los participantes no coinci- den en tiempo y lugar, se hacen necesarios diferentes recursos para posibilitar la comuni- cación como elemento que potencie la ense- ñanza y el aprendizaje. La educación on-line modifica la gestión de los procesos y los roles de los que enseñan y de los que aprenden, pues la autogestión de la enseñanza y del aprendizaje se consolida como práctica pauta- da en la interlocución y en la convivencia con el otro, como medios para un aprender autó- nomo, sea de forma individual o colectiva. La convivencia con el otro es posible por una interacción con los sujetos integrantes de la comunidad académica que la universidad desarrolla para constituir una «Comunidad Virtual de Aprendizaje». En la docencia on-line, el profesor es un agente de interlocución entre los que partici- pan de los ambientes de aprendizaje. La co- municación educativa es el mecanismo que da oportunidad a la mediación humana entre los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje, pues, al actuar efectivamente en su papel, el educador promueve la interacción indispensa- ble del aprendizaje entre los estudiantes y és- tos y los materiales de estudio. Comunicación y dialogicidad son elementos centrales de una práctica educativa que se revela en las dife- rentes interacciones pedagógicas o sociales en ambientes virtuales2. LA DOCENCIA ON-LINE: MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA Jucimara Roesler1* y Pilar Munuera Gómez** Jucimara.Roesler@unisul.br; pmunuera@trs.ucm.es *Universidade do Sul de Santa. Catarina. UNISUL/Brasil **Departamento de Trabajo Social y de Servicios Sociales de la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la UCM Palabras clave: Docencia on-line, Mediación, Ambiente Virtual de Aprendizaje, Tutoría. Se establecen las bases teóricas que fundamentan la importancia de la mediación del profesor en la docen- cia on-line como el impulsor de la motivación del estudiante en el aprendizaje. A la vez que se dan a cono- cer los modelos de docencia on-line que utilizan universidades como la Universidad del Sur de Santa Cata- rina (Unisul), de Brasil y la UNED de España. 1 Mestre en Educación, Doctora en Comunicación So- cial por la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul-PUC/RS y becaria de la CAPES en la Universidad Abierta de Catalunya, Barcelona, España (UOC). Direc- tora adjunta del Campus de la UnisulVirtual, coordina- dora del Curso de Especialización en Metodología de la Educación a Distancia y profesora de Tecnologías Apli- cadas de la Educación de la Universidad del Sur de Santa Catarina UNISUL. 2 «[...] puede ser dicho que la tarea del educador es crear un espacio de convivencia para lo cual él invita al otro para la red de conversaciones, que podrá establecerse, de- pendiendo de las relaciones que acontecen, de modo que LA DOCENCIA ON-LINE: MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA 163 Algunos autores discuten los modos de interacción en la educación a distancia. Llama la atención el análisis de Anderson y Garrison (1998) sobre los tres tipos comunes de inter- acción de los estudiantes en esta modalidad educativa, destacando las realizadas entre estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-contenido. La interacción estudian- te-profesor se procesa por las acciones de motivación y de retroalimentación suminis- tradas por el profesor y consideradas las de mayor valor por los estudiantes; sin embargo, este tipo de interacción altera el coste del pro- yecto en virtud de la escala de estudiantes a ser atendida. Las interacciones estudiante- estudiante son aquellas que se realizan entre ellos mismos de forma colaborativa con sus pares en la discusión de ideas o ejecución de proyectos, y son muy ricas para el proceso de construcción cooperativa. Las interacciones estudiante-contenido son realizadas mediante contenidos preparados para el estudio indivi- dualizado, y pueden realizarse por videos del profesor, laboratorios virtuales personali- zados, FAQ’s, entre otros. En este modo de interacción, los autores Anderson y Garrison (1998) señalan que la mayor parte de los con- tenidos pueden ser previamente grabados o programados de la mejor forma para potenciar la mayor interacción estudiante-estudiante. Anderson y Garrison (1998) amplían la discusión para las interacciones del tipo profe- sor-contenido, que son aquellas desarrolladas mediante objetos de aprendizaje, videos, ani- maciones, programas de evaluación, tutoriales, entre otros recursos que el profesor lanza para disponer los contenidos, lo que, conse- cuentemente, ocasiona la migración del modo de interacción estudiante-profesor para el de interacción estudiante-contenido. Las interac- ciones profesor-profesor son oriundas de las redes de colaboración y cambio de experien- cias entre los colegas profesores y que se procesan en comunidades físicas o virtuales. Y, finalmente, el modo de interacción con el contenido-contenido, aquel que se utiliza de softwares semiautónomos, adaptativos y con recursos de inteligencia artificial, los cuales pueden recuperar y actualizar informaciones, ocasionando la creación de materiales que dia- logan con el alumno, ofreciéndole retroalimen- taciones, simulaciones, experimentación y ambientes cada vez más personalizados de interacción en Anderson y Garrison (2003). Los modos de interacción propuestos por Anderson y Garrison (2003) indican que en la educación on-line se destacan como diferen- ciales las interacciones advenidas de las posi- bilidades tecnológicas de Internet y de las innovaciones didácticas de los ambientes vir- tuales de aprendizaje, lo que potencia cada vez más la interacción entre estudiante-contenido, pues, mediante herramientas de programa- ción, por el dominio técnico de los profesores y expertos de la enseñanza a distancia, los materiales de estudios podrán volverse cada vez más independientes de determinada asig- natura y también tornarse objetos de aprendi- zaje en especial construidos para suministrar niveles elevados de interacción en el modo estudiante-contenido. Las acciones didácticas pueden ser guiadas por materiales que presen- tan formato de texto, de video, de imagen, y, en especial, con «voz personal» en las orienta- ciones o en los contenidos. Asimismo la actuación del profesor adquiere vital importancia para el éxito del recorrido universitario, pues la tutoría on-line se concreta en la mediación que el profesor realiza durante el proceso de enseñanza y se caracteriza como canal directo de interlocu- ción, sea para auxiliar y orientar a los estu- diantes en los momentos de dificultad en los estudios (resolución de tareas, comprensión del contenido, investigaciones, debates virtua- les) o en los momentos en que los mismos pre- senten dificultades motivadoras y que interfie- ren en su permanencia en la comunidad virtual. Y al terciar, apoyar y orientar el apren- dizaje, el profesor suscita una relación dialó- gica para él y en el proceso de enseñanza. Los procesos de interacción entre los suje- tos del aprendizaje en línea pueden realizarse ese otro esté dispuesto a convivir en el ambiente, por un cierto tiempo, espontáneamente, promoviendo relaciones, transformando su propia estructura interna, desarrollando nuevas conductas, o mejor, nuevos aprendizajes» (Luciano, Boff, Chiaramonte, 2005, p. 179). V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM164 por medio de los diferentes dispositivos comunicacionales en los ambientes virtuales de aprendizaje, como foro, chat, listas de dis- cusión, correo electrónico, cámaras de video y de otros recursos que pueden ser dispuestos como medios por los cuales se efectúen las interrelaciones de aprendizaje. Por medio de ellos se potencia la convivencia social y las relaciones pedagógicas se crean y se constitu- ye la experimentación en diversos enlaces virtuales. La tutoría se constituye como canal de interlocución entre los estudiantes y los demás agentes de la educación a distancia (profeso- res, coordinadores y cuerpo administrativo), pues son ellos quienes prestan atención a las necesidades pedagógicas. Por medio de estos agentes, los estudiantes interactúan con los profesores o con los materiales de estudio, tanto en el aula virtual como en seminarios o espacios definidos para esta interacción y reci- ben apoyo para las dudas pedagógicas y en la realización de evaluaciones presenciales, entre otros. La educación a distancia es una modali- dad educativa que exige la participación acti- va de los aprendices a través de sus mani- festaciones e intervenciones, pues éstas son intrínsecamente necesarias para que los mis- mos esclarezcan sus dudas, profundicen sus conocimientos y demuestren lo que están aprendiendo. La Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA) pasa a ser entonces un espacio comunicativo y de interacción, cons- truido para el aprendizaje a distancia. De esa forma, comunicación y educación son dimen- siones inseparables del mismo fenómeno. Es en este sentido como se constituye las interre- laciones pedagógicas de una CVA, es decir, en la interacción entre los aprendices y entre éstos, los docentes y los materiales de estudio. 2. LA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE COMO ESPACIO PARA MEDIACIONES DOCENTES Y DISCENTES En la composición del sistema de educa- ción a distancia, las formas de comunicación entre estudiantes, profesores y cuerpo admi- nistrativo adquieren capital importancia para que los flujos informacionales puedan fluir con solidez y constituir una adecuada interlo- cución. Dispositivos comunicacionales son dispuestos en las plataformas virtuales para atender las necesidades y propiciar experien- cias socioeducativas. Al componer la forma del comunicar, se constituyen los tiempos de atención docente y administrativa a los estu- diantes, los espacios para la solicitud de los diferentes servicios y las áreas de convivencia de la comunidad académica. Es importante responder y clarificar a los interlocutores del proceso de enseñanza los papeles y funciones de los diferentes agentes integrantes de la organización educacional. Para Mozo y Serrano (2006), cuando se menciona la expresión «ambiente virtual», aparecen asociadas a ella inmediatamente las nociones de realidad virtual, simulación y ciberespacio, pues, con esta tríada y sus rela- ciones, es posible generar ambientes virtuales. Para los autores, la realidad virtual cristaliza un mundo artificial que puede ser explotado, manipulado y modificado por sus participan- tes en un modo que se vuelvan consumidores de sus propias experiencias a través de la inmersión y de la navegación. La simulación para los autores es cualquier actividad o situa- ción que puede ser realizada o representada por los ordenadores de forma iconográfica. Y el ciberespacio, mediante sus códigos, base de datos, bases eléctricas y electrónicas, posi- bilita que cualquier ambiente virtual sea estructurado para posibilitar la producción y la construcción conjunta, gracias a las tecno- logías informáticas que lo soportan, generan- do así un lócus social posible de vivificación de experiencias. Metafóricamente, un ambiente virtual sería una plaza, un parque o un club con arqui- tectura propia y construido para relaciones diversas –de naturaleza cultural, educacional, económica, de ocio, entre otros–; sin embargo, estos sitios solamente ganan vida a partir de las interacciones procesadas por los agrupa- mientos humanos y sus respectivas interlocu- ciones y cambio de experiencias: en otras palabras, por medio de las interacciones pro- LA DOCENCIA ON-LINE: MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA 165 movidas entre estudiantes y profesores, pues la sociabilidad se vuelve el motor de puesta en marcha de las comunidades virtuales3. Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) tienen su funcionamiento a partir de softwares para gerencia del proceso de ense- ñanza/aprendizaje que administran funciona- lidades comunes de los softwares de comuni- cación, mediados por ordenador y métodos utilizados en cursos ofrecidos de forma on-line (Depover et al., 1998, apud Gámez, 2004, p. 75). Es decir, los AVA son sitios crea- dos mediante soportes informáticos, en los cuales se dispone una estructura que posibili- ta el acceso a los contenidos, las informaciones de la asignatura, la atención académica remo- ta y las interrelaciones por medio de los dis- positivos sociales y técnico-educativos, a par- tir de una interfaz pedagógica propia para el aprendizaje. Un AVA, por lo tanto, es una plataforma tecnológica que presenta recursos y archivos multimedia, base de datos, interfaz gráfica amigable y dispositivos de información y comunicación. Cunha et al. (2004) informan que hay consenso sobre la arquitectura de los AVA disponibles en el mercado y su afirma- ción está basada en el análisis de diferentes ambientes virtuales que habían presentado la existencia de cuatro módulos similares4. En los módulos presentados por Cunha et al. (2004) se visualiza que la estructura de un AVA está pensada para posibilitar interac- ciones sociales, gestión académica, estrategias didácticas, acceso a los contenidos en diferen- tes formatos mediáticos y la comunicación entre los usuarios del Campus Virtual. Por lo tanto, los ambientes virtuales de la Enseñanza a Distancia (EaD) están construidos con el objetivo de favorecer relaciones de enseñanza y de aprendizaje. De acuerdo con Loera et al. (2006), en un ambiente virtual las interaccio- nes de los usuarios son almacenadas y contro- ladas por el sistema, de forma que se pueda disponer de informaciones fiables del admi- nistrador del proceso de enseñanza-aprendiza- je. Para los autores de los AVA es posible: • Minimizar desplazamientos presenciales debido a las facilidades de acceso a las informaciones de cualquier parte del mundo. • Propiciar a los usuarios y docentes un ambiente de colaboración, interactivi- dad, modelaje, simulación, interfaces de realidad virtual y juegos. • Desarrollar una atmósfera pedagógica de calidad, garantizando al profesor la utilización de recursos metodológicos y gráficos para ofrecer los contenidos de la asignatura. • Almacenar los contenidos, posibilitando rápido acceso por la institución de toda información disponible. • Renovar y/o expandir las habilidades de los docentes por medio de los recursos de simulación y tutoría electrónica. La educación on-line en la CVA está estruc- turada con el objetivo de desarrollar habilidades y competencias de formación general o profe- sional en determinado grupo, agrupando y 3 La famosa comunidad virtual es más que un gran nú- mero de gente implicada más o menos directamente en una actividad con mayor o menor constancia. También es un tiempo real, inmediato y con una presencia contin- gente, como cuando nuestra mente trabaja. Las comuni- caciones on-line han creado una nueva categoría de mente: una conectada, a la que nos enchufamos o desco- nectamos sin afectar la integridad de su estructura. Las conexiones del mundo entero de la mente-en-el-trabajo tienen sus propios derechos activos, de aprendizaje, auto- organización y, por esto, de crecimiento en cuanto a ta- maño y precisión. Por lo tanto, admitamos que estas nue- vas categorías de la mente, estados que tienen tanto la permanencia como la flexibilidad del cristal líquido, son una realidad (Kerckhove, 1999, p. 184). 4 Módulo de Presentación, donde están las informacio- nes de aclaraciones sobre el sistema, pensadas normal- mente para visitantes que todavía no conocen el ambiente o para estudiantes principiantes; Módulo del Dominio, donde se encuentran documentos producidos específica- mente para presentar el contenido para estudiar en el ambiente y referencias a documentos en la web que tra- tan del mismo tema; Módulo de Convivencia, donde hay mecanismos que posibilitan la comunicación asincrónica y sincronizada entre los estudiantes y profesores implica- dos en el ambiente; Módulo de Control, en el que hay he- rramientas que controlan el acceso de los usuarios a los otros módulos del ambiente (Cunha et al., 2004, p. 127). V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM166 ofreciendo dispositivos sociales y técnico- educativos que viabilizan la comunicación y las relaciones socioeducativas. Una CVA se presenta como posibilidad de realizar una experiencia virtual pautada con acciones a dis- tancia entre aquellos que forman parte de la comunidad, y tiene sentido si los agentes par- ticipan5. En la CVA la dinámica se origina por las interacciones realizadas por medio de los intercambios de informaciones y de la estruc- turación de relaciones sociales relacionadas con los objetivos de aprendizaje. Por ello, en la comunicación –tanto a nivel de interacción entre los estudiantes y de relación entre éstos y los docentes– todos se interrelacionan por medio de los dispositivos de una Comunidad Virtual de Aprendizaje. 3. EL MODELO DE DOCENCIA ON-LINE DE UNISUL Y UNED La Universidad del Sur de Santa Catarina (Unisul), situada en el Estado de Santa Catari- na, en la región sur de Brasil, actúa con un modelo de educación a distancia que se con- solida por medio de Internet, con el uso de web-aulas, materiales impresos y on-line. El Campus Virtual se ocupa de la planificación, creación e implementación de cursos a distan- cia, de la capacitación de docentes y técnicos para el uso pedagógico de metodologías de EaD y del desarrollo de tecnologías WEB para la enseñanza. Su equipo multidisciplinar está compuesto por expertos en gestión de personas, recursos y procesos, producción de materiales didácticos, docencia mediada por tecnologías, atención al alumno, soporte tecnológico, logística de pro- ducción y distribución de materiales y planea- miento y evaluación de las diferentes activida- des. El modelo de gestión de educación a distancia de la UnisulVirtual queda reflejado en las diferentes prácticas en red de sus docen- tes y equipo técnico-administrativo. La metodología de la UnisulVirtual se consolida con los materiales didácticos elabo- rados con el foco en el autoaprendizaje y en un ambiente virtual para concretar la media- ción pedagógica y la interacción para el apoyo del estudiante, proporcionándole el más amplio acceso al conocimiento. Hay cinco elementos fundamentales en esta metodolo- gía: los materiales de estudio y los recursos didácticos, el sistema tutorial mediante profe- sores que realizan la mediación pedagógica, monitores que prestan soporte técnico-admi- nistrativo por medio de las TICs, los sistemas de evaluación del aprendizaje y del curso y las vías de comunicación e interacción. El sistema tutorial es entendido como «organización de profesionales y de proce- dimientos administrativos, pedagógicos y co- municacionales que buscan atender de for- ma directa a las necesidades de los alumnos en la modalidad a distancia» (Sartori y Roesler, 2005, p. 50). En la UnisulVirtual, la tutoría electrónica posibilita interacciones con los estudiantes por medio de las tecnologías de información y comunicación, sea cuando el estudiante estudia los materiales impresos (libros-didácticos, manuales y guías), lo que origina una interacción estudiante-contenido; sea por medio del Ambiente Virtual de Apren- dizaje con sus dispositivos de comunica- ción, como foros, chats, audio, video, correos electrónicos, que potencian una interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante. La mediación en el proceso de enseñanza- aprendizaje durante los estudios de los mate- riales didácticos o durante el proceso de reso- lución de las evaluaciones se consolida como una de las tareas centrales del profesor tutor de la UnisulVirtual, pues en el marco institu- cional su papel es promover las diferentes interlocuciones requeridas para el aprendizaje a distancia y en red6. 5 Compartir la información, los intereses y los recursos forma parte integrante de la educación on-line. Es la base de la forma constructiva de enseñar y aprender, en que el conocimiento y lo significado son creados en conjunto por los alumnos y profesor (Palloff y Pratt, 2004, p. 38). 6 En EaD, la mediación adquirió una extrema im- portancia puesto que el distanciamiento físico exigió siempre recursos, estrategias, capacidades y actitudes LA DOCENCIA ON-LINE: MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA 167 Los profesores de la Unisul, al realizar la mediación pedagógica, acompañan al estu- diante en las cuestiones pertinentes a los con- tenidos en estudio y en la evaluación del aprendizaje con el objetivo de atender las necesidades de enseñanza-aprendizaje. El pro- fesor es experto en el área de conocimiento de la asignatura y desarrolla un papel importante en el proceso educativo por ser un elemento intermediario en el sistema, en la medida en que, con su apoyo, ocurrirá la relación mate- rial didáctico y alumno. Las principales funciones del profesor tutor son: dirimir dudas del contenido, moti- var a los alumnos en los estudios de la asigna- tura, disponer informaciones suplementarias y complementarias, redactar los instrumentos de evaluación, favorecer relaciones pedagógi- cas, identificar las dificultades en el proceso de enseñanza, comentar los resultados de las evaluaciones, fomentar la investigación con los temas de estudio de la asignatura, facilitar la utilización de los diferentes recursos tecno- lógicos del AVA y terciar el aprendizaje en un modo donde el estudiante alcance los objeti- vos de aprendizaje. Es decir, tiene la respon- sabilidad de orientar el aprendizaje, prestar apoyo pedagógico al proceso de aprendizaje y favorecer relaciones virtuales entre los sujetos de la Comunidad Virtual de Aprendizaje. La mediación tecnológica se realiza por medio del Ambiente Virtual de Aprendizaje donde son posibles las diferentes relaciones entre profesores y estudiantes. Internet, para la UnisulVirtual, se constituye como principal estrategia tecnológica de promoción de la interacción, comunicación e interactividad, pues sustenta la utilización del Ambiente Vir- tual de Aprendizaje (AVA). La utilización de las tecnologías de información y comunica- ción como componentes mediadores del aprendizaje se concretan a través de compo- nentes didácticos, que requieren mecanis- mos de comunicación bidireccional, a través de diálogos permanentes y uso continuo de medios de comunicación sincrónicos, asin- crónicos y mixtos. El profesor al utilizar el AVA se comunica con los alumnos y ambos, por medio de las diferentes interacciones socioeducativas, generan la Comunidad Vir- tual de Aprendizaje. La Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia de España (UNED) utiliza la educa- ción a distancia y la enseñanza presencial. La planificación y gestión de la docencia es eje- cutada a través de una combinación alternada de interacción cara a cara y de enseñanza a distancia (Trindade, 1996). Ello permite opti- mizar los recursos de apoyo a los estudiantes más tradicionales (manuales texto), con mate- riales de audio y video (en DVD o CD-ROM); incluso algunas asignaturas utilizan el portal de los OpenCourseWare (OCW) y proporcio- nan de esta forma un soporte accesible a los estudiantes. Entre las principales ventajas de esta planificación destacamos la optimización de los manuales existentes que quedan actua- lizados en tiempo real. La plataforma OpenCourseWare (OCW), modalidad desarrollada por la UNED, tiene la finalidad de facilitar el acceso a toda persona diferentes de lo convencional –pautados en la exposición verbal y en el contacto cara a cara–. Con la inserción de las tecnologías digitales de la comunicación en EaD y el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje, la función mediadora del profesor tomó un impulso fuerte, por las posibilidades y también por los requisitos de la configuración de este nuevo espacio (Souza, Sartori y Roesler, 2005). 7 http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/tendencias- sociales/. Figura 1. Cursos OpenCourseWare de Servicios Sociales7 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM168 que quiera ampliar sus conocimientos en la materia de la asignatura. Este usuario puede ampliar sus conocimientos; no es necesario estar matriculado, dado que son cursos en abierto, de alcance internacional y de coste cero para los usuarios del curso. Todos los cursos publicados como OCW en la UNED forman parte de las diferentes titulaciones de la Universidad. Este sistema permite benefi- ciarse tanto de la experiencia «del saber hacer» como del patrimonio y la credibilidad de los profesores de la UNED. La asignatura Introducción a los Servicios Sociales ha contado en el curso 2007-2008 con un total de 3.984 alumnos, cuya actividad en el foro en el mes de abril ha sido de un 83,47% (45.452 accesos de alumnos que han accedido a la lectura de los mensajes de los foros en el mes de abril), porcentaje superior a la media establecida en la UNED, según pode- mos ver en la siguiente tabla: Se habilitan foros por centros asociados (provincias-ciudades-ubicación) y por temas (Foro del equipo de guardia, contenidos, etc.). A pesar de ello, no todos los estudiantes matriculados en la asignatura pueden partici- par y acudir al centro asociado que les corresponde por las características específi- cas del estudiante UNED y de la población de residencia, según podemos ver en la siguiente figura: El material pedagógico y técnico es utili- zado por el estudiante que de forma supletoria puede trabajar con el profesor tutor de su cen- tro asociado, con el profesor Tutor de Apoyo en Red (Tar, responsable de la WebCT de la asignatura) y por último con los profesores responsables de la Facultad (responsables de los contenidos y evaluación). Minimizando de esta forma las dificultades de la enseñanza presencial y reforzando el uso del Campus Virtual (CV) de la asignatura, donde a través de foros de discusión, etc., el «profesor TAR» puede dar respuesta a las cuestiones plantea- das, emitir opiniones y fomentar el debate entre todos los elementos participantes. Otras actividades realizadas por los estudiantes están relacionadas con la consulta de conteni- dos, petición de información al equipo docen- te de la Facultad, consulta de las plantillas de examen, etc., como podemos apreciar en la figura 4. En la UNED, la mediación se concreta por medio de herramientas tecnológicas como 8 Resultados presentados en las jornadas sobre el uso de las Tic en la UNED en el año 2005. Figura 2. Porcentajes de utilización de los foros8 Figura 3. Diferentes foros de la asignatura por centros-provincias y temas LA DOCENCIA ON-LINE: MEDIACIÓN HUMANA Y TECNOLÓGICA 169 Intranet e Internet, siendo posible realizar comunicación y difusión entre profesores y estudiantes por medio de una tutoría asincró- nica, sincrónica y automatizada. Podemos concluir que en la docencia de la asignatura Introducción a los Servicios Sociales hemos conseguido un ambiente vir- tual de aprendizaje (AVA), con una metodolo- gía didáctica orientada hacia: 1. Organizar y poner al alcance del alum- no un conjunto, lo más amplio posible, de recursos para el aprendizaje. 2. Motivar al alumno a «aprender a aprender». 3. Presentar contenidos coherentes y es- tructurados. Son puntos fundamentales para la com- prensión de los conceptos y su aplicación en nuevas situaciones. 4. BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, T.: Getting the mix right again: an updated and theoretical rationale for interac- tion. Disponible en: . Accesi- ble: 12 jan. 2008. CUNHA, et al. (2004): «VirtusClass: a funcionalida- de dos ambientes virtuais no ensino do Jorna- lismo», en Taller Internacional de Software Educativo TISE, 11. Santiago, Chile, Dez. 2004. Anais... Disponible en: . Acesso: 15 mar. 2007. GÁMEZ, L. (2004): A construção da coerência em cenários pedagógicos on-line: uma metodolo- gia para apoiar a transformação de cursos pre- senciais para a modalidade a distância. Tese (Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção). 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En cambio, este dato ha cambiado significativamente en la actualidad, desde la implantación de la Segun- da especialidad en Orientación y consejería al niño, adolescente y psicoterapia familiar. A finales del año 2004 los estudiantes matriculados en el primer curso de las dos maestrías de la Unidad de Postgrado de la Facultad de Psicología, Relaciones Industria- les y Ciencias de la Comunicación de la UNSA eran en total unos 100, 50 en cada una de ellas. Si, además, se tiene en cuenta que cada maestría dura dos años y que los estu- diantes matriculados en los cursos de doctora- do eran unos 20 en cada uno de los dos años de su duración, el total de estudiantes matri- culados en postgrado en la Facultad de Psico- logía, Relaciones Industriales y Ciencias de la Comunicación de la UNSA era de 240 en dicho año, por lo que podemos extrapolar esos datos y deducir que los que realizaron dichos EL CAMPUS VIRTUAL COMPLUTENSE PARA EL APOYO DE LA DOCENCIA DE POSTGRADO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA (PERÚ) Francisco Gómez Gómez fgomez@trs.ucm.es Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Escuela de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Postgrado, Arequipa, Orientación y consejería al niño, Universidad Nacional de San Agustín. La comunicación aborda la utilidad del Campus Virtual UCM en el diseño, la realización y el desarrollo de la segunda especialidad en Orientación y consejería al niño, adolescente y psicoterapia familiar, para el apoyo a la docencia presencial desarrollada en la Universidad Nacional de San Agustín (UNSA) de Are- quipa, en el Perú, durante tres años consecutivos (de 2005 al 2008) en los que se impartieron tres promo- ciones de la citada segunda especialidad. La docencia presencial de cada promoción consistió en impartir doscientas horas divididas en módulos de cincuenta horas desarrollados por profesores españoles, con una periodicidad trimestral en cada uno de los tres años académicos mencionados. El diseño del curso de postgrado en el Campus Virtual UCM resultó útil para la comunicación entre todos los participantes y sobre todo para informar y asesorarse sobre los casos que cada uno de los estudiantes atendió. Los foros muestran cientos de casos atendidos en los tres años de duración y con ello el éxito ob- tenido en el mejoramiento y la supervisión de los casos presentados. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM172 estudios de Postgrado en los últimos cinco años fueron no menos de 1.200 estudiantes. Resultaba en aquel entonces evidente que la población del Perú, y particularmente la de Arequipa, y su área de influencia, necesitaba de una atención especializada por parte de unos profesionales que pudieran ayudarles a lograr unos niveles de desarrollo humano que conllevaría un mejor y mayor bienestar social del País. Conviene tener en cuenta que en el Perú cualquier tipo o clase de desarrollo que pueda pensarse ha de fundamentarse en el desarrollo humano, en su capital social. Es desde la Escuela Pública desde donde mejor se puede promover ese desarrollo humano que tanto necesita el Perú. Porque los niños y niñas de los niveles socioeconómicos de más bajo nivel son los que tienen que ser más apo- yados y ayudados para que puedan romper con el círculo vicioso que producen las situa- ciones de pobreza que se transmiten de unas generaciones a otras impidiendo el desarrollo humano. Sin ese desarrollo humano será muy difícil que se logre un mayor desarrollo eco- nómico, social, local, institucional, del nivel medio de vida, etc. El desarrollo humano ha de facilitarse y apoyarse en los titulados de postgrados uni- versitarios cuyas funciones se dirigen al cui- dado y atención personal de los miembros de las comunidades locales y nacionales donde viven. Estos profesionales son las eli- tes de esas comunidades, y por ello han de ser los líderes individuales y los proveedores de los recursos que les demanda la ciudada- nía, porque los responsables políticos y los líderes sociales nunca podrán hacer frente directamente a las necesidades sociales exis- tentes y sus planificaciones difícilmente van a poder ser pertinentes y eficaces si no cuen- tan con unos profesionales competentes que sean los encargados de ayudar directamente a la población. Los proyectos de Ayuda al Desarrollo para impartir un postgrado en la UNSA sobre «Orientación y Consejería al Niño, Adoles- cente y Psicoterapia Familiar», presentado a las Convocatorias (II y IV) de Proyectos de Ayuda al Desarrollo de la Universidad Com- plutense de Madrid, se encuadraban dentro de la política institucional de la UCM recogida en el Informe sobre Cooperación al Desarro- llo aprobado por el Consejo de Gobierno de esa Universidad celebrado el 18 de diciembre de 2003, y más en concreto dentro de su apar- tado j, en el que recoge la «Elaboración de un Plan Estratégico con las universidades del Sur, dirigido principalmente a fortalecer el tejido universitario de Latinoamérica a través de las capacidades institucionales y técnicas de la UCM. Dicho plan debe contemplar entre otras acciones: cursos de formación del profesora- do, programas de formación de doctores, cur- sos de postgrado y proyectos conjuntos de investigación». Lo que pretendía la formación en postgrado de los profesionales era que los mismos pudieran proporcionar una atención directa a los sectores más desfavorecidos de la población, y por ello los Proyectos de Ayuda al Desarrollo fueran aprobados por la Comi- sión de Ayuda al Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid, que es la encargada de la selección y aprobación de los proyectos que son subvencionados SEGUNDA ESPECIALIDAD EN ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA AL NIÑO, ADOLESCENTE Y PSICOTERAPIA FAMILIAR La segunda especialidad en Orientación y consejería al niño, adolescente y psicoterapia familiar se implementó en la Facultad de Psi- cología, Relaciones Industriales y Ciencias de la Comunicación de la UNSA de Arequipa para que los titulados en Psicología pudieran especializarse de cara a poder mejorar los ser- vicios prestados, así como su atención, a la población escolarizada en escuelas públicas de Arequipa y otras ciudades del Perú. En dicha segunda especialidad se matricu- laron 54, 45 y 51 profesionales, en los cursos 2005-06, 2006-07 y 2007-08 respectivamente. Estos estudiantes matriculados eran gradua- dos en Psicología, Psiquiatría, Medicina, Edu- cación, Trabajo Social y Derecho, y recibieron una formación tanto de tipo presencial como virtual a distancia. La formación obtenida les resultó útil para el ejercicio de sus respectivas EL CAMPUS VIRTUAL COMPLUTENSE PARA EL APOYO DE LA DOCENCIA DE POSTGRADO... 173 profesiones, y sobre todo fue innovadora por los cambios y nuevas aplicaciones que los matriculados fueron capaces de efectuar en sus tareas profesionales cotidianas. El Proyecto presentado fue un Proyecto de Ayuda al Desarrollo financiado por la UCM en las convocatorias de Proyectos de Ayuda al Desarrollo II del año 2005 y IV del año 2007. Y fue también financiado por la AECID (Agencia Española de Cooperación Internacio- nal para el Desarrollo) del Ministerio de Asun- tos Exteriores y Cooperación, del Gobierno español, como los proyectos B/2403/05 y B/5933/06, dentro del Plan Director para la movilidad del profesorado y la investigación conjunta entre los centros superiores de inves- tigación (como la UCM y la UNSA). Como curso de postgrado su realización conllevó, en cada una de sus ediciones, la impartición de doscientas horas presenciales en cuatro módulos de cincuenta horas de duración cada uno de ellos, realizados por profesores complutenses con una periodici- dad trimestral. El apoyo virtual de dicha docencia se calculó en trescientas horas de dedicación (véase figura 1). Los materiales puestos a disposición de los estudiantes en dicho espacio virtual, así como otros objetos, sirvieron para desarrollar las tareas formati- vas y el seguimiento de casos durante la rea- lización de cada curso académico. La intención fue que los estudiantes pudie- ran atender a un número de casos que deman- daron los servicios de los profesionales para cubrir sus necesidades, las cuales quedaron atendidas y cubiertas. Los cálculos sobre la docencia virtual a distancia, cada uno de los años, en la segunda especialidad en Orienta- ción, Consejería y Psicoterapia Familiar, fue- ron los de cubrir unas 225 horas de duración a lo largo de los doce meses, mediante el Cam- pus Virtual UCM e impartidos y dirigidos por profesores de la especialidad. Se programaron una serie de actividades a partir de las herra- mientas que proporcionaba la WebCT, como: Chat para la discusión en directo de grupos sobre temas y casos de los cursos, foros de debate para dar y recibir información entre los participantes en los cursos: alumnos y profe- sores, correo electrónico para la comunicación y el envío de las lecturas y los trabajos indivi- duales realizados, grupos de trabajo para el envío y corrección de los trabajos que los alumnos realizaron en grupos durante los cur- sos, realización de tests y otras pruebas de evaluación sobre el nivel de conocimientos adquiridos por los alumnos, etc. Las herramientas de comunicación, los foros de debate en los que, sobre todo, se com- partieron las informaciones de los cientos de casos atendidos por los estudiantes durante los tres años (véase figura 2) fueron de una gran importancia, dado que los casos tratados fue- ron objeto de apoyo y supervisión profesional efectuada tanto por el director UCM como por todos los participantes en el postgrado, lo que favoreció nuevas posibilidades para que ninguno de dichos casos se cronificara o empeorara su situación inicial, es decir, la Figura 1 Figura 2 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM174 situación en la que habían llegado al ser aten- didos. Este dato resulta fundamental, ya que la experiencia profesional con casos en otros ámbitos siempre nos ha demostrado que los casos que eran abordados profesionalmente solían, fácilmente al menos, cronificarse y quedaban sometidos durante mucho tiempo al tratamiento profesional. PRESENTACIÓN DE CASOS Los casos compartidos en los foros de dis- cusión (véase figura 3) procedieron del propio trabajo profesional realizado por cada estu- diante en su quehacer laboral, unas veces para mostrar su trabajo, otras para revisar los casos atendidos y otras para solicitar ayuda, aseso- ramiento y supervisión de las tareas desarro- lladas en las atenciones profesionales. Los seguimientos de los casos se realizaron sema- nalmente vía Chat, de forma on-line, o vía foros de discusión para obtener respuestas a posteriori en el CV UCM. Los estudiantes presentaban sus dudas de la manera más breve posible, sobre un caso, y efectuaban sus demandas concretas de ayuda para continuar sus tareas. Todo ello apoyado en la formación recibida, por lo que entre ellos mismos se ayudaban con los casos si el pro- fesorado no podía atender con la premura de tiempo que los estudiantes necesitaban o requerían, debido también a la diferencia horaria. El seguimiento de los casos (figuras 2 a 7) evidencia que las situaciones presentadas no empeoraron, y que por los comentarios y opiniones de los propios profesionales intervi- nientes mejoraron en comparación a cómo evolucionaban los casos que con anterioridad atendían dichos profesionales. Esto último es debido a la propia formación recibida en la segunda especialidad; por tanto, las explicacio- nes concretas de cada caso pasan a un segun- do lugar y toma una especial importancia el hecho de adquirir como uso generalizado la descripción positiva de los casos, como los «lados fuertes» donde apoyar las actividades, dejando sin atender los «lados débiles» que no proporcionan fuerza para lograr solución alguna y que cronifican los casos. Las figuras 4 a 7 tratan de ser ejemplifi- cadoras a la hora de mostrar la petición de una demanda realizada por los estudiantes. Lo diseñado en el curso fue que cada alumno se responsabilizase de dos casos, en el segundo semestre, y realizara una memoria donde recogiera las intervenciones llevadas a cabo como trabajo final. Para ello tenía que atender los casos de manera individual en la Escuela Pública donde trabajaba, o bien atenderlos en coterapia con algún compañero. Las dos for- mas anteriores de trabajar, de manera indivi- dual o coterapia, serían compatibles con la creación de equipos de trabajo que pudieran preparar y supervisar las sesiones. Estos equi- pos serían los que, tras la finalización de la segunda especialidad, podrían quedar estable- cidos como grupos de trabajo que fuesen auto- suficientes para seguir formándose y madu- rando profesionalmente. En esta formación puede observarse la utilidad del CV UCM como soporte de las actividades sin el cual no habría sido posible esta formación. Figura 3 Figura 4 EL CAMPUS VIRTUAL COMPLUTENSE PARA EL APOYO DE LA DOCENCIA DE POSTGRADO... 175 En el caso de la anterior figura una estu- diante solicita orientación y recibe unas suge- rencias profesionales por parte de un compa- ñero y del propio profesor que, como puede observarse, además de resultar distintas, sugieren intervenciones diferentes. Estas indi- caciones guardan relación directa con la for- mación que los estudiantes reciben en el cur- so, pero carece de todo sentido dar aquí explicación alguna al contenido concreto del caso mostrado. No obstante, puede aclararse que un sentimiento de «tipo secundario» con- lleva a una situación de no actividad, es un no hacer que da lugar a la paralización del sujeto que la padece, mientras que un sentimiento de «tipo primario» supone un actuar, un hacer encaminado a resolver el problema presenta- do, que una vez abordado y resuelto deja de existir. Frente a un sentimiento de «tipo pri- mario» que dura un breve tiempo, el necesario para su afrontamiento, un sentimiento de «tipo secundario», como, por ejemplo, la depresión, puede durar mucho tiempo, al no ser aborda- do y paralizar a quien la sufre (véase figura 5). Ésta es una de las fundamentaciones principa- les de la formación desarrollada, donde el CV UCM resultó un apoyo o herramienta eficaz y eficiente para la docencia. En el caso de violencia familiar presenta- do (véase figura 6) ocurre, como en el anterior, que el estudiante recibe unas pautas breves, en concordancia con la teoría utilizada, para que él mismo decida la intervención a realizar y resuelva la situación. El seguimiento se desa- rrolla cuando el estudiante vuelve a demandar nuevas orientaciones, siendo ahí donde el caso va quedando registrado y sirve como sugeren- cia y consulta paran los futuros participantes del postgrado. Como aclaración a este caso y conclusión final, podemos afirmar que la violencia fami- liar guarda relación directa con el lugar o la posición que cada uno ocupa en su familia. Cuando alguien no asume su lugar o lo aban- dona, entonces es cuando suelen surgir dis- funciones o dificultades que, como en este caso (véase figura 7), dan lugar a situaciones de peligro para alguno de los miembros familia- res. Los profesionales deben trabajar en red para obtener asesoramiento y ayuda útil para las familias que atienden, como es el caso tratado. Estos principios resultan válidos para otros ámbitos profesionales, educativos, institucionales, e incluso para la considera- ción complementaria y funcional de las for- Figura 5 Figura 6 Figura 7 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM176 maciones presenciales y virtuales, a distan- cia, que deben conservar su orden para resul- tar eficaces. BIBLIOGRAFÍA ANGULO BARTUREN, C. (2004): «La formación de recursos humanos para la cooperación interna- cional». Revista de Fomento Social: Revista de Ciencias Sociales. Madrid: ETEA. ALONSO RODRÍGUEZ, A. (2004): «El desarrollo como proceso abierto al aprendizaje: diez desa- fíos para la ayuda». Revista de Fomento Social: Revista de Ciencias Sociales. Madrid: ETEA. FRERES, C. (2004): «Los programas de Magister en cooperación y desarrollo en España: análisis y reflexiones preliminares». Revista de Fomento Social: Revista de Ciencias Sociales. Madrid: ETEA. GÓMEZ GÓMEZ, F. (2008): Innovación. Investiga- ción y cooperación universitaria en el espacio ALCUE. Salamanca. Teoría de la Educación. – (2008): Intervención social con familias. Madrid: McGraw Hill. – (2005): «Estudio sobre el apoyo del Campus Virtual UCM en las enseñanzas prácticas del Trabajo Social», en J. Merino Granizo, A. Fer- nández-Valmayor Crespo y A. Fernández-Pam- pillón Cesteros, Cómo integrar investigación y docencia en el CV-UCM. Madrid: UCM. GÓMEZ GÓMEZ, F. (2005): Técnicas y Métodos para la Intervención Social en las Organizaciones. Madrid: UCM. – y MUNUERA GÓMEZ (2004): «Experiencia pilo- to en la aplicación del Campus Virtual UCM en la docencia del Trabajo Social», en J. Meri- no Granizo, A. Fernández-Valmayor Crespo y A. Fernández-Pampillón Cesteros, En apoyo del aprendizaje en la universidad, hacia el espacio europeo de educación superior. Madrid: UCM. – (2005): «Coordinación del Campus Virtual UCM en la Escuela Universitaria de Trabajo Social», en J. Merino Granizo, A. Fernández- Valmayor Crespo y A. Fernández-Pampillón Cesteros, Cómo integrar investigación y docen- cia en el CV-UCM. Madrid: UCM. – Y MOÑIVAS LÁZARO, A. (2005): «Convergencia Europea, Trabajo Social y nuevas tecnologías». Cuadernos de trabajo social, 18. Madrid: UCM. ORTEGA CARPIO, M. L., y ROMERO RODRÍGUEZ, J. J. (2004): «Formación de Recursos Humanos y cooperación al desarrollo: II Jornadas de ACA- DE en ETEA». Revista de Fomento Social: Revista de Ciencias Sociales. Madrid: ETEA. 1. INTRODUCCIÓN La función tutorial de la universidad no es algo nuevo. En la Ley General de Educación de 1970 la tutoría se considera un elemento primordial entre sus funciones; así, en el párrafo 3 del artículo 37 se indica: Se establecerá el régimen de tutorías para que cada profesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos, a fin de tratar con ellos el desarrollo de sus estudios, ayudándoles a supe- rar las dificultades del aprendizaje y recomen- dándoles las lecturas, experiencia y trabajos que considere necesarios. En esta tarea se esti- mulará la participación activa de alumnos de cursos superiores como tutores auxiliares. En la Ley Orgánica 6/2001 de Universida- des, de 21 de diciembre, en su artículo 46 se reconoce entre los derechos de los estudiantes, el asesoramiento y asistencia por parte de pro- fesores y tutores en el modo en que se deter- mine por las universidades. En los Estatutos de la Universidad Politéc- nica de Madrid, de 2003, tenemos: • En su artículo 95, apartado segundo, indica: La Universidad Politécnica de Madrid fomentará en sus actividades docentes, mediante la utilización de los métodos más adecuados, los con- ceptos del aprendizaje, la enseñanza recíproca, el estudio compartido y la tutela. USANDO ENTORNOS VIRTUALES PARA TUTORIZACIÓN Y ACOGIDA DE ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD M. C. Luengo*, M. A. Mahillo*, A. I. Gonzalo*, F. Arroyo*, J. Ramio*, M. Hernández**, A. I. Lias***, R. Miñano*** cluengo@eui.upm.es; amahillo@eui.upm.es; agonzalo@eui.upm.es; farroyo@eui.upm.es; jramio@eui.upm.es; montse@eui.upm.es; alias@eui.upm.es; rafami@eui.upm.es *Departamento de Lenguajes, Proyectos y Sistemas Informáticos **Departamento de Sistemas Inteligentes Aplicados ***Departamento de Matemáticas Aplicadas Universidad Politécnica de Madrid Palabras clave: Tutorización, Acogida, Entorno Virtual, EEES, Innovación Educativa. El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior significará un importante cambio en cuanto a la forma de enseñar y aprender, a lo cual debemos añadir un nuevo enfoque en la labor de tutorización de los alum- nos universitarios. El uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones mediante pla- taformas de entornos virtuales es una clara oportunidad para ofrecer este servicio a nuestros estudiantes y con ello aportar un valor añadido dentro del concepto genérico de calidad. Se plantea así por parte de un grupo de profesores un proyecto en esta línea de innovación educativa, usando entre otras herramientas la plataforma Moodle. En este artículo planteamos las acciones realizadas, analizamos las características del entorno virtual y presentamos las herramientas y metodologías que deberán emplearse con el objeto de con- seguir un plan de tutorización y acogida global para los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela Universi- taria de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM178 • Considera que las labores de asesora- miento es un derecho de los estudiantes, tal como proclama en el artículo 123 en los apartados f) y g). – Recibir orientación educativa y profe- sional a través de los servicios esta- blecidos por la Universidad Politécni- ca de Madrid. – Disponer de un sistema de tutela que facilite el aprendizaje y la elección del currículum. Las referencias anteriores no indican los mecanismos que se deben utilizar para imple- mentar dicha acción tutorial con los estudian- tes. Es por ello por lo que la labor tutorial en la universidad hasta ahora se ha visto reducida a una atención al alumnado sobre problemas de aprendizaje. Sin embargo, con la entrada en el Espacio Europeo de Educación, la labor tutorial tiene que cambiar. En el Informe Universidad 2000 en su Anexo III destacan algunos párrafos en los que se hace hincapié en la necesidad y pro- cedimiento de la acción tutorial, como, por ejemplo: • … una parte del profesorado (o una parte del tiempo que el mismo destina a actividades docentes) deberá asignarse a tareas de asesoramiento de los estu- diantes, en necesaria cooperación con técnicos y profesionales especializados en estas cuestiones. Las instituciones de enseñanza superior deberán establecer esta clase de servicios como una parte central de sus prestaciones… • … podrá encomendarse a cada profesor o tutor un número determinado e identi- ficado de estudiantes… En el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las ense- ñanzas universitarias oficiales se afirma: • Sistemas de apoyo y orientación de los estudiantes una vez matriculados. Pueden concretarse en diversas activi- dades y medios: tutores o consejeros, servicios de información sobre ayudas, becas, trabajos en prácticas, bolsas de empleo, etc. De todo lo anterior podríamos concluir que la acción tutorial debe estar integrada con la acción docente, permitiendo de esta forma que los alumnos reciban una retroalimenta- ción adecuada durante todo el tiempo que están en la universidad. Hay que intentar y conseguir que los alumnos aprendan de sus errores, facilitarles posibles soluciones a sus dificultades, motivarles y ayudarles a centrar sus logros (Gairín, J., et al., 2004). En el reciente borrador del PDI aparece igualmente, y de forma clara, la figura del tutor como una responsabilidad de los docen- tes, asegurándose la labor de tutela y asesora- miento a los estudiantes en distintos momen- tos educativos. En el curso 2008-2009 se han implantado en diversas universidades españolas Planes de Acción Tutorial [6, 7, 8, 9, 10, 11] compar- tiendo todos ellos objetivos comunes, entre otros facilitar la integración de los alumnos de nuevo ingreso en el sistema universitario, facilitar el desarrollo de habilidades y estra- tegias de aprendizaje y proporcionar a los alumnos información sobre su nivel en las diferentes materias que se consideran básicas en cada una de las titulaciones. Estas propues- tas, normalmente potenciadas desde las direc- ciones de los centros, si bien existen asimismo iniciativas por grupos de profesores, no han considerado el uso de un entorno virtual como la base de dicha acción, siendo éste el enfoque central de nuestra propuesta de Plan de Acción Tutorial Las universidades, y en particular la Uni- versidad Politécnica de Madrid, ante el reto que supone renovar las enseñanzas oficiales para adecuarse al Espacio Europeo de Educa- ción Superior, han decidido apostar por la calidad. Podemos ver recogido de forma cla- ra en la descripción de los nuevos títulos de grado y postgrado los procedimientos que aseguran la acogida, tutela y orientación de los futuros estudiantes. Se describen clara- mente los momentos en los que la figura del tutor orientador interviene de manera protago- USANDO ENTORNOS VIRTUALES PARA TUTORIZACIÓN Y ACOGIDA DE ALUMNOS... 179 nista para contribuir eficazmente a la forma- ción integral de los futuros graduados. Todo lo expuesto anteriormente nos ha lle- vado a un grupo de profesores a plantear un Plan Tutorial y de Acogida en la Escuela Uni- versitaria de Informática. Éste es el inicio de un plan más ambicioso que contempla la orientación y tutela de los estudiantes en todos los años que permanezcan con nosotros. Ampliaremos esta labor, que ahora se inicia en primer curso, a un seguimiento y apoyo de los estudiantes a lo largo de sus estudios de grado, para finalizar en el último curso con una orientación profesional. 2. ¿QUÉ NOS HA MOTIVADO A CREAR ESTE PLAN? El motivo principal que nos ha llevado a iniciar este plan es el firme convencimiento de que nuestra labor como docentes no se debe reducir a una atención de nuestros estudiantes en las materias que impartimos cada uno, sino que debe ir más allá. Debe ser un seguimiento individualizado de los estudiantes para que consigan sus objetivos de formación y puedan cuanto antes llegar a ser buenos profesionales. Los malos resultados de nuestros alumnos en el primer año de su etapa universitaria nos llevan a pensar que no todo alumno que llega a la universidad es capaz de gestionar por sí mismo su proceso de formación. Aunque algunos de nuestros compañeros manifiestan que con la implantación de estas tutorías se está sobreprotegiendo al alumnado, estamos convencidos de la necesidad de acoger, orien- tar y ayudar a los estudiantes de nuevo ingre- so. Es preciso que gestionen adecuadamente su tiempo y sus esfuerzos, que analicen y ade- cuen sus estrategias para que puedan cumplir sus objetivos de formación y no alarguen inne- cesariamente sus años de permanencia en el centro ni abandonen sus estudios movidos por la frustración. Igualmente nos mueve el reto de afrontar un hito importante: integrar cuanto antes a nuestros estudiantes de nuevo ingreso en la escuela, en la universidad, que conozcan sus deberes y derechos, que participen activamen- te y que se sientan miembros de la comunidad universitaria, disfrutando de esta etapa forma- tiva tan enriquecedora. Otra de nuestras firmes convicciones es la importancia que tiene en nuestra sociedad el trabajo en equipo. El aprendizaje entre iguales y la valoración del compañero es un pilar importante para conseguir esta meta. Todo el trabajo realizado mediante la recogida de información y el diseño del entorno virtual de aprendizaje tiene como fin preparar la labor futura de mentores, alumnos de últimos cursos que pueden continuar nuestra labor y aportar su experiencia y su visión a los estudiantes de nuevo ingreso. Como en todo plan establecido que persi- gue unos objetivos claros, hay que tener en cuenta que el proceso final de revisión de las actividades realizadas nos va a permitir valorar el cumplimiento de dichos objetivos, rectificar los errores cometidos e introducir los cambios necesarios para mejorar nuestras actuaciones futuras. Nos encaminamos hacia un horizonte en el que las medidas de calidad serán muy importantes para la consolidación de nuestros títulos y debemos estar preparados. 3. ¿CÓMO SE IDEÓ EL PLAN? Nuestro Plan de Acción Tutorial y Acogi- da está enfocado a guiar y amparar a los alum- nos que se incorporan a nuestra escuela. Pre- tendemos minimizar el impacto que sufren en esta nueva etapa de su vida académica debido al cambio de ciclo. Nos planteamos unos objetivos muy con- cretos: • Favorecer la integración en la Escuela Universitaria de Informática. • Reducir las consecuencias del cambio y facilitar la búsqueda de nuevas estrate- gias de éxito. • Proporcionar herramientas para favore- cer el estudio y orientar en la toma de decisiones. • Promover la formación de pequeños grupos de trabajo y apoyo entre compa- ñeros. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM180 Una de las dificultades que nos encontra- mos es la desconfianza de los alumnos de nue- vo ingreso ante lo que consideran obligacio- nes añadidas a las que ya de por sí poseen cuando llegan a la universidad. Se sienten des- bordados por el gran número de asignaturas que tienen que cursar y cualquier actividad que comporte un gasto «extra» de su tiempo libre supone para ellos una gran barrera. Las actividades, talleres y entrevistas que nos planteamos realizar fueron analizadas cuida- dosamente y es por esto por lo que pensamos utilizar de manera protagonista un entorno que nos permita estar en contacto con nuestros tutelados sin aumentar las horas de permanen- cia en la escuela. 3.1. ¿POR QUÉ HACER USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN? La utilización de las Tecnologías de Infor- mación y Comunicación (TIC) ha experimen- tado un gran desarrollo en los últimos años. Hoy por hoy, se considera las TIC como uno de los factores externos que contribuirá al cambio de las universidades. Muchos infor- mes sobre el sistema de educación superior resaltan los beneficios que aporta el uso de la TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje: una mayor interacción entre el estudiante y los profesores mediante el uso del correo electrónico; una intensa comunicación entre estudiantes con la creación de grupos de tra- bajo y de discusión que se apoyan en herra- mientas comunicativas; el acceso a los recur- sos educativos seleccionados y validados, etc. (Bricall, J., 2000). Cuando se habla del uso de las TIC se resalta de manera especial su función comuni- cativa, y es precisamente la buena comunica- ción entre los tutores y los tutelados un factor determinante en la buena marcha del plan. Además, no hay que olvidar que los alumnos que se incorporan a nuestra universidad están familiarizados con dichas herramientas (correo electrónico, foros, chat, etc.). En la actualidad, muchas universidades apuestan por incluir espacios virtuales para el desarrollo de su actividad docente. Estos espa- cios virtuales, comúnmente denominados Espacios Virtuales de Aprendizajes o EVA’s, no son una alternativa a la docencia presencial sino más bien el complemento idóneo para conseguir una mayor motivación e interactivi- dad entre los alumnos y un buen método para el desarrollo de trabajo cooperativo. La tutoría debe ser ante todo una labor per- sonal, requiere una comunicación estrecha y fluida, pero puede ser apoyada por entornos virtuales que permiten el uso de recursos variados de comunicación y nuevas formas de reunión no necesariamente presencial. Aunque existen muchas definiciones de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, pode- mos sintetizar todas ellas diciendo que un EVA es una herramienta didáctica con soporte tecnológico que permite: realizar una comuni- cación sincrónica o en tiempo real (los partici- pantes en la comunicación utilizan el mismo espacio de tiempo, como, por ejemplo, los chats); realizar una comunicación asincrónica (los participantes no utilizan el mismo espacio de tiempo, como, por ejemplo, los foros o los tablones de anuncios), además de una gestión de los participantes y de los materiales didác- ticos en formato digital. Todos hemos sufrido el exceso de infor- mación y la dificultad en algunos casos para encontrar determinados contenidos cuando nos acercamos a los portales web de las uni- versidades. Esta dificultad es la que podemos minimizar cuando concentramos y selecciona- mos enlaces, recursos y documentos que pue- den necesitar nuestros estudiantes de nuevo ingreso, con la celeridad oportuna. Así, de for- ma sencilla, pueden acceder a información sobre becas, normativa, servicios y recursos generales que en algunos casos no utilizan por falta de información. Estos entornos virtuales educativos son, además, incrementales: pudiéndose incorpo- rar distintos contenidos según las necesidades del momento educativo. De este modo, ofre- cer contenidos y enlaces que sean útiles espe- cíficamente para alumnos nuevos, otros que enfoquen visiones particulares para alumnos de cursos intermedios o información sobre salidas profesionales que pueden resultar de interés para alumnos de último curso. USANDO ENTORNOS VIRTUALES PARA TUTORIZACIÓN Y ACOGIDA DE ALUMNOS... 181 3.2. ¿POR QUÉ MOODLE? La Universidad Politécnica de Madrid a través del Gabinete de Tele-educación (GATE) da servicio de apoyo a los profesores para la integración de las tecnologías en sus procesos formativos. Entre sus actuaciones pone a dis- posición el entorno virtual Moodle para que sea utilizado por los profesores como comple- mento a sus clases presenciales. Moodle es el acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environ- ment. Es un sistema de gestión de contenidos de código abierto y libre distribución. Resulta especialmente útil para los estudiantes, ya que por un lado les permite ser miembros de una comunidad, no se sienten aislados y se crea un entorno de trabajo colaborativo que resulta motivador. En nuestro caso, el uso de esta plataforma nos ha permitido obviar los problemas tecno- lógicos que inevitablemente trae consigo su uso, ya que son resueltos por el GATE. 4. ¿CÓMO ESTÁ DISEÑADO NUESTRO ENTORNO VIRTUAL? Aunque con el tiempo se irá ampliando la información y los recursos que puedan resul- tar interesantes a los alumnos en su recorrido curricular, debido a la actual escasez de recur- sos humanos (somos un conjunto de profeso- res voluntarios), nuestro entorno virtual está diseñado pensando en los alumnos de nuevo ingreso, sin cursos de nivelación. Pretendemos ofrecer información al estu- diante desde diferentes puntos de vista: • Académico: contenidos útiles en la vida universitaria, como planes de estudios, calendario de exámenes, información sobre departamentos, asignaturas… • Social: convocatorias de becas, estancias en el extranjero, ofertas de ayudas de fun- daciones u organismos privados o públi- cos, asociaciones culturales, deportivas… • Administrativa: uso de los servicios dispo- nibles, biblioteca, centro de cálculo, con- validaciones, normativas académicas… • Personal: metodologías de estudio, pasos a seguir en un conflicto… • Profesional: ayuda en la elección de mate- rias optativas y de libre elección con vis- tas a diferentes perfiles profesionales… El entorno virtual está diseñado en distin- tos apartados o módulos: a) De conocimiento de las instituciones: • Información de la Universidad Poli- técnica de Madrid: – Enlace a la página principal de la UPM. – Enlace al YouTube Canal de la UMP. – Presentación de los servicios cen- trales ofrecidos por la universidad. • Información de la EUI: – Organigrama del Equipo Directivo. – Servicios ofrecidos por la escuela: Biblioteca, Centro de Cálculo, Delegación de Alumnos, Servicio de Publicaciones, Secretaría de Alumnos. • Información de los Departamentos: – ¿Qué es un departamento? – Sus competencias. – Enlaces a los departamentos y sec- ciones departamentales de la EUI. b) De las asignaturas curriculares de 1.° (información de la secuenciación y si es troncal/optativa) con enlaces a la página de cada asignatura. c) De recursos generales: diccionarios, glosario de términos técnicos… d) Enlaces a portales técnicos de interés para conocer los distintos perfiles pro- fesionales y sus actividades laborales. e) Consultorios de Matemáticas y Física: como apoyo a las materias básicas que les resultan más difíciles de superar. Nuestra escuela no cuenta con cursos de nivelación en estas materias. No obstante, este curso se ha ofrecido una asignatura de Laboratorio de Matemáti- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM182 cas con carácter de libre elección y se ha realizado un Taller de Física, como actividad dentro del Plan Tutorial. Estas iniciativas tienen continuidad en el consultorio de ambas materias, don- de se disponen recursos para que los estudiantes puedan recordar contenidos y realizar ejercicios de repaso como preparación para superar las asignatu- ras relacionadas. f) Ludoteca: en este rincón lúdico se pro- ponen pequeños retos, noticias de acti- vidades de ocio, etc., y tienen estableci- dos pequeños premios (pendrives, libros) a los estudiantes que más participen y resuelvan de manera creativa las activi- dades propuestas. 5. CONCLUSIONES Y FUTURO Utilizar una herramienta con un entorno visual sencillo presta una gran ayuda tanto a los tutores como a los tutelados, ya que ofrece un reclamo muy atractivo para los alumnos, acostumbrados a consultar contenidos en la web y a comunicarse a través de chats y foros. Este entorno Moodle también se utiliza en algunas asignaturas del actual plan de estudios y, por tanto, esta uniformidad facilita su uso. Su utilización nos permite recibir rápida- mente las opiniones de los alumnos, dando así la posibilidad de interactuar con ellos y pro- mover su participación y el debate acerca de temas de su interés. Asimismo pone al alcan- ce de los tutores la posibilidad de economizar esfuerzos, compartir trabajo y sobre todo uni- ficar criterios. También puede atraer a otros compañeros, futuros tutores, que se sentirán más acompañados y respaldados por los recursos ya diseñados y por las experiencias recogidas en las ediciones anteriores. Para que un entorno virtual se mantenga vivo y al día hace falta la participación de todos los profesores tutores. Este trabajo común y sus aportaciones particulares enri- quecen considerablemente la labor del tutor, suma a su labor propia las visiones de sus compañeros y presta así al tutelado una ayuda más rica y polifacética. Las metodologías de estudio más utiliza- das en la actualidad dan una gran importancia al aprendizaje entre iguales: la figura del men- tor como un igual que puede trasmitir su expe- riencia cobra un papel fundamental. Para la preparación de futuros mentores es necesario contar con los recursos que les permitan comunicar y ayudar a sus compañeros eficien- temente. Participar y utilizar el entorno virtual les proporcionará las herramientas necesarias para llevar a cabo esta labor. 6. BIBLIOGRAFÍA 1. ALAÑON, M. T. (2003): Tutoría Universitaria y planes de Acción Tutorial. Instituto de la Cien- cias de la Educación. Universidad Politécnica de Madrid. 2. BRICALL, J. (2000): Informe Universidad 2000. Madrid: Conferencia de Rectores de las Uni- versidades Españolas (CRUE). 3. GAIRÍN, J.; FEIXAS, M.; GUILLAMÓN, C., y QUINQUER, D. (2004): «La tutoría académica en el escenario europeo de la Educación Supe- rior». Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 4. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades 5. Estatutos de la UPM. 6. Universidad de León (página consultada el 22/01/2009): Plan de Acción Tutorial [Oficina de Evaluación y Calidad (ULE)] [on-line]. Dirección URL: http://calidad.unileon.es/pat/. 7. Universidad de Valladolid (página consultada el 22/01/2009): Programa ORIENTA-Progra- ma de Acción Tutorial de la UVA [on-line]. Dirección URL: http://www.uva.es/cocoon_ uva/impe/uva/contenido?pag=/contenidos/ gobiernoUVA/Vicerrectorados/Vicerectorado- CalidadInnovacion/Innovacion_educativa/Plan_ innovacion/Prog_Orienta&idMenuIzq=3991 &idSeccion=106106. 8. Universidad de Sevilla (página consultada el 22/01/2009): Red de Acción Tutorial y Red de Mentores en la EUP: Escuela Universitaria Politécnica [on-line]. Dirección URL: http://www.eup.us.es/docencia/red-de-accion- tutorial-y-red-de-mentores-en-la-eup. 9. Universidad de Alicante (página consultada el 22/11/2009). Plan de Acción Tutorial - Univer- sidad de Alicante - Escuela Politécnica Supe- rior [on-line]. Dirección URL: http://pat.eps. ua.es/presentacion.php. USANDO ENTORNOS VIRTUALES PARA TUTORIZACIÓN Y ACOGIDA DE ALUMNOS... 183 10. Universidad Politécnica de Valencia (pá- gina consultada el 22/11/2009): Jornadas de acogida para alumnos de nuevo ingreso [on-line]. Dirección URL: http://www.upv. es/estudios/futuro-alumno/acogida-alum- nos-es.html. 11. Universidad de Zaragoza (página consultada el 22/01/2009): Programa de Acción Tutorial en la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte para el año académico 2008-2009 [on-line]. Dirección URL: http://www.unizar. es/facuhu/implantacionacciontutorial.html. INTRODUCCIÓN En esta nota queremos hablar de nuestra experiencia en la utilización de Moodle como herramienta de comunicación con los alumnos, en la asignatura de Informática (licenciatura en Ciencias Matemáticas), durante los últimos tres cursos académicos. El paquete Moodle, distribuido como software libre, nos ha permi- tido mejorar nuestra experiencia de comunica- ción profesor-alumno, mediante la utilización de los diversos módulos del sistema. Además, la gestión de un servidor propio nos ha permi- tido diseñar esta herramienta con gran flexibi- lidad, gracias a la modularidad de Moodle. ¿QUÉ ES MOODLE? La mejor presentación de Moodle es la descripción que aparece en su página de docu- mentación (http://docs.moodle.org/es/Acer- ca_de_Moodle): Moodle es un paquete de software para la creación de cursos basados en Internet y sitios web. Es un proyecto en desarrollo dise- ñado para dar soporte a un marco de educa- ción social constructivista. Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la Licen- cia Pública GNU). Básicamente esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copy- right), pero que usted tiene algunas liberta- des. Puede copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte: proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier traba- jo derivado de él. Moodle puede funcionar en cualquier ordenador en el que pueda correr PHP, y soporta varios tipos de bases de datos (en especial MySQL). La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dyna- mic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la edu- cación. También es un verbo que describe el proceso de deambular perezosamente a través de algo, y hacer las cosas cuando se te ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la visión y la creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarrolló Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podría aproxi- marse al estudio o enseñanza de un curso en línea. Todo el que usa Moodle es un Moodler. Ven y ¡moodlea con nosotros! MOODLE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN PROFESOR-ALUMNO DESDE EL SOFTWARE LIBRE Jorge Carmona Ruber, Jesús Escribano Martínez, Ignacio Fábregas Alfaro jcarmona@sip.ucm.es; jesusesc@mat.ucm.es; fabregas@fdi.ucm.es Departamento de Sistemas Informáticos y Computación. Facultad de Ciencias Matemáticas. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Moodle, Software libre, Matemáticas, Valoración software. Moodle es un paquete de software para la creación de cursos basados en Internet y sitios web. En esta nota discutimos nuestra experiencia en su utilización en la Facultad de Ciencias Matemáticas. MOODLE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN PROFESOR-ALUMNO DESDE EL SOFTWARE LIBRE 185 A menudo un profesor comienza a usar Moodle como una herramienta de comunica- ción con sus alumnos. En esta dirección un uso típico es hacer accesible en Internet todos los contenidos, documentos y referencias que resultan útiles a los alumnos. Además, Mood- le ofrece la posibilidad de definir Tareas que el alumno debe/puede realizar y enviar en for- mato electrónico al profesor. La gestión de dichas tareas es cómoda y muy versátil. Tras familiarizarse con el sistema resulta obvia una orientación al aprendizaje colabora- tivo en todo el diseño de Moodle. Dicha orien- tación se ve favorecida por: • La creación automatizada de foros de discusión. • La facilidad para el intercambio de men- sajes, tanto de conversaciones en línea como de mensajes personales. • La posibilidad de creación de Blogs tan- to por parte del profesor, dirigidos a los alumnos, como por parte de cada alum- no, dirigidos a toda la comunidad que interacciona en el curso. • La opción de añadir un Wiki (conjunto de páginas web colaborativas) dentro de un curso. La documentación sobre todas estas carac- terísticas se encuentra en línea en la página web de Moodle: http://moodle.org/. Es de des- tacar la posibilidad de una aproximación rápi- da a cada una de las características del sistema antes de profundizar en ellas. El hecho de que Moodle se distribuya como Software Libre junto con su modulari- dad y cuidada documentación hace que sea posible implementar módulos nuevos que res- pondan a nuestras necesidades. VENTAJAS (Y ALGÚN INCONVENIENTE) DEL SISTEMA MOODLE Vamos a detallar las principales ventajas que tiene Moodle con respecto a otras herra- mientas de gestión de cursos en línea, como pudiera ser WebCT. La primera ventaja que debemos destacar es que, como mencionamos anteriormente, Moodle es una plataforma bajo la licencia GNU GPL. Además, el uso de Moodle está muy extendido y se dispone de una enorme red de foros y ayuda en línea (en distintos idiomas, incluido el español) que facilita su utilización. Dejando de lado las ventajas propias tanto del software de distribución libre como del uso de plataformas con amplio respaldo en la red, vamos a centrarnos en una serie de aspec- tos particulares y exclusivos de Moodle que en nuestro caso nos ha facilitado la labor docen- te. Esos aspectos son la existencia de la figura del invitado, el sistema de calificaciones o dos módulos especialmente útiles como son el de reunión y el Wiki. Una de las principales utilidades de Mood- le es que permite al administrador de cada cur- so decidir si quiere abrir dicho curso al públi- co, es decir, permitir que entren usuarios no registrados (los denominados invitados) o no. Los invitados, al contrario que los alumnos registrados, tienen permisos muy limitados, aunque lo suficientemente permisivos como para, por ejemplo, poder leer los foros y el Wiki o descargar los ficheros que el profesor haya incluido en el curso. En cambio, no pue- den subir prácticas o apuntarse a una reunión o escribir mensajes en los foros. Lo que se consigue permitiendo que en un curso se entre como invitado es que cualquier usuario de la red pueda acceder a un material potencial- mente útil colgado en un curso, pero sin sacri- ficar la seguridad, al impedir al invitado escri- bir comentarios (evitando de esta forma el spam). Otra interesante funcionalidad de Moodle es la posibilidad de personalizar la escala de las calificaciones que se otorgan a los alum- nos. Mientras que en otros gestores de cursos la única manera de calificación posible es la numérica, en Moodle se nos permite definir nuestros rangos de calificación pudiendo pres- cindir si así se desea de una calificación numérica cuantitativa para, por ejemplo, incluir calificaciones cualitativas (por ejem- plo: «No apto, Apto, Bien o Destaca»). Llega- do el caso, el profesor de cada asignatura V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM186 podrá elegir para cada actividad a la que se le quiera otorgar una calificación la escala que resulte más adecuada. El módulo de reunión está pensado para que un profesor organice citas (tutorías, revi- siones de exámenes, corrección de prácticas, etc.) con sus estudiantes. El profesor especifi- ca tanto los días, las horas y la duración de cada cita durante los cuales está disponible, y los estudiantes eligen la franja horaria que más les convenga. La actividad reunión tam- bién mantiene un registro de la asistencia de los alumnos a las citas, con lo que el profesor dispone de la información referente a la canti- dad de citas que un alumno ha solicitado (y a las que ha acudido). Este módulo ayuda a pla- nificar determinadas tareas, tal como se expli- ca más adelante. Finalmente, merece ser también destacado el módulo que permite la inclusión de un Wiki en un curso (utilidad muy extendida en la red actualmente). El Wiki nos permitirá la crea- ción de una serie de documentos que podrán ser editados tanto por profesores como alum- nos. De esta forma se consigue que los alum- nos participen de manera activa en la creación y el mantenimiento del material docente, con la consecutiva mejora del mismo. Precisamen- te la etimología de la palabra wiki (en hawaia- no wiki wiki significa rápido) hace referencia justamente a esa gran velocidad con la que un documento Wiki evoluciona y se actualiza. Para evitar que una actualización del Wiki conlleve una pérdida irreparable de informa- ción, el módulo Wiki de Moodle mantiene las versiones antiguas guardadas. Asimismo Moodle dispone de otras carac- terísticas típicas de este tipo de herramientas de gestión de cursos como son los foros o un servicio de mensajería instantánea. También, como tantas otras herramientas, proporciona información exhaustiva de la actividad de cada estudiante, llegando a informarnos de cuándo un alumno ha descargado el enunciado de una práctica o si ha mirado la documentación de apoyo a las clases teóricas. Evidentemente Moodle también tiene una serie de apartados mejorables. Al margen de pequeños fallos en determinados módulos (por ejemplo, el funcionamiento del Wiki no permite enlazar a la vez varias páginas), son muchos los sitios desde los que se señala como inconveniente que todos los alumnos «ven lo mismo del curso». En concreto, lo que se echa en falta es que Moodle permita acom- pañar el proceso de aprendizaje de cada alum- no particular mostrándole sólo las lecciones o actividades concretas que se adecuen a un determinado perfil. Aunque Moodle sí permi- te distinguir entre profesores y alumnos (de forma que sí que hay cierto contenido que sólo los profesores pueden ver o manipular) no se pueden dividir a los alumnos en subgrupos específicos, de forma que unos tengan acceso a ciertas actividades y otros no dentro del mis- mo curso (evidentemente siempre se pueden hacer cursos distintos pensados para los dis- tintos perfiles de los alumnos). NUESTRA EXPERIENCIA CON MOODLE Durante los últimos tres cursos académi- cos, varios profesores del grupo-sección del Departamento de Sistemas Informáticos y Computación en la Facultad de Ciencias Matemáticas hemos utilizado Moodle como apoyo en la docencia de diversas asignaturas impartidas por el Departamento. En particular, los autores, junto a otros compañeros, hemos utilizado Moodle para la docencia de la asig- natura de Informática (Licenciatura en Cien- cias Matemáticas). El servidor de Moodle (http://kimba.mat.ucm.es/moodle) ha sido una herramienta fundamental en esta asignatura, destacando especialmente en la comunicación profesor-alumno. Para un curso concreto, nuestra web está dividida en dos partes: un curso común a todos los alumnos de la asignatura, y una serie de cursos correspondientes a cada uno de los grupos de la asignatura. Dentro de una docen- cia común (en nuestro caso, una introducción a la programación) hay diversas especificida- des según el grupo (por ejemplo, diversos gru- pos pueden utilizar distintos lenguajes de pro- gramación). Los profesores que hemos impartido la asignatura «Informática» en los últimos años hemos trabajado de forma coor- MOODLE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN PROFESOR-ALUMNO DESDE EL SOFTWARE LIBRE 187 dinada. Por tanto, en el curso común apare- cen todos aquellos materiales que son comu- nes a todos los alumnos: la ficha de la asigna- tura, las diversas hojas de problemas, las prácticas obligatorias (comunes a todos los grupos), así como todos aquellos materiales que afecten a varios grupos. En el curso espe- cífico, el alumno puede encontrar todo aquello que hace referencia al grupo en el que está matriculado: información específica de su grupo, horarios de tutorías (tanto del profesor como, en algunos años, de los alumnos en prácticas académicas), así como los detalles sobre la manera de discurrir el aprendizaje de la asignatura en su grupo (el ritmo en el que se imparte la materia puede ser distinto en cada grupo). Por tanto, cuando un alumno o una alum- na se da de alta en el sistema, automáticamen- te se «matricula» en dos cursos: el curso común y el curso específico. Esta doble estructura tiene grandes ventajas: todo el esfuerzo de coordinación queda reflejado en el curso común, mientras que los distintos estilos de cada profesor se reflejan en su cur- so particular. El servidor Moodle es, como ya se ha mencionado, una herramienta fundamental para la comunicación con los alumnos. Desta- caremos tres puntos fundamentales en esta comunicación. En primer lugar, están los Foros. Cada uno de los cursos, tanto el común como los espe- cíficos de cada grupo, tienen habilitados los siguientes foros discusión: • Foro de Noticias, a través del que se notifican a los alumnos las diversas noti- cias referentes al curso: aparición de nuevas hojas de problemas, modificacio- nes puntuales de los horarios... • Dudas y Comentarios, en el que los alumnos pueden exponer sus dudas sobre cualquier aspecto del curso, ya sea sobre la asignatura en general, un len- guaje de programación en particular, la forma en que se entregan las prácticas... • Ubuntu/Linux, donde se resuelven las posibles dificultades en la instalación y utilización del sistema operativo Linux. Hay que tener en cuenta que, en las cla- ses prácticas, la docencia se realiza con ordenadores con este sistema operativo. • Otros. Además, existe un Foro de Profesores, oculto a los alumnos, que se utiliza para las tareas de coordinación de la asignatura. Por supuesto, cualquier profesor puede crear nue- vos foros para responder a nuevas necesidades de su grupo. A través de estos foros se evita la tarea de contestar una y otra vez a la misma pregunta. Cuando algún alumno tiene una duda sobre alguno de los aspectos del curso, puede pre- guntar en el foro correspondiente y recibir una respuesta, ya sea por parte de un profesor de la asignatura o por otro alumno, tanto de su gru- po como de otro grupo. Queremos destacar en la tarea de revisión continua de los foros la labor de los ayudantes del curso y de, en su caso, los alumnos en prácticas académicas. La potencialidad docente de este recurso es muy importante (rápidamente se crea, de forma casi automática, un listado de «preguntas más frecuentes»). Sin embargo, esta potencialidad queda lastrada por la participación irregular de los alumnos en los foros. Mientras que algunos alumnos participan de forma muy activa, a través de preguntas y respuestas real- mente interesantes, hay otros que no partici- pan nunca en los foros, y ni siquiera los leen. Esto hace que su impacto sea bajo en algunos alumnos. Debemos mencionar que tanto ésta como otras herramientas de comunicación que men- cionaremos, no sustituyen a otros métodos tra- dicionales, como las tutorías. Son precisa- mente un apoyo a éstas, de manera que el trabajo en tutorías puede centrarse en dificul- tades concretas que requieren una interacción específica con los alumnos. En segundo lugar, destacamos el sistema de mensajería que aporta Moodle, menciona- do anteriormente. En otros sistemas, por supuesto, existe la posibilidad de enviar men- sajes personalizados entre usuarios del siste- ma. Sin embargo, estos mensajes quedan den- tro del sistema. Es decir, el usuario tiene que entrar en el sistema para leer o contestar el V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM188 mensaje. Esto pasa, por ejemplo, con WebCT. Al darse de alta en el sistema Moodle, el usua- rio debe dar un correo electrónico. Este correo es utilizado por el sistema de mensajería para enviar los mensajes. Así, cuando un usuario envía un mensaje a otro, este mensaje no sólo queda dentro del sistema, sino que también se envía por correo electrónico, lo que simplifica notablemente la recepción y contestación de los mensajes, ya que el usuario no tiene que estar conectado para recibir el mensaje instan- táneo. Este sistema de participación tiene una gran aceptación por parte de los alumnos y de hecho normalmente prefieren comunicarse con el profesor a través de este sistema de mensajería interna que a través de un correo electrónico directo. El hecho de que no haya que buscar ninguna dirección de correo, sino que baste elegir un destinatario con un «click» facilita sin duda la comunicación. Por último, queremos destacar el módulo de citas de Moodle, que permite gestionar de una manera organizada tanto la asistencia de los alumnos a las tutorías como la entrega de las prácticas obligatorias. En nuestra asignatura los alumnos deben presentar dos prácticas obligatorias por cuatrimestre. La entrega con- siste en la revisión del código del programa pedido y en una pequeña entrevista en la que se contrastan la dificultades aparecidas en la elaboración de la práctica. En cursos anterio- res el proceso de entrega era bastante com- plicado, ya que los alumnos solían dejar la entrega para el último momento, lo que origi- naba colas en las puertas de los despachos de los profesores, que a su vez generaban moles- tias tanto a los propios alumnos como a otros profesores del departamento. Con el módulo de citas, el alumno puede elegir el momento en que quiere entregar las prácticas, dentro del horario establecido. De esta forma, la entrega de prácticas se convierte en una acti- vidad perfectamente planificada y ordenada que permite, tanto al alumno como al profesor, gestionar el tiempo de una manera más ópti- ma. Este módulo se complementa con el módulo de entregas, que permite a los alum- nos subir al servidor sus trabajos para que puedan ser revisados por el profesor en cual- quier momento. Según nuestra experiencia, los alumnos han aceptado desde el primer momento este sistema de organización del curso sin ningún problema. Sin duda les resulta una ayuda el saber con precisión cuándo tienen que entre- gar sus trabajos y la reserva de citas siempre se produce con bastante antelación. CONCLUSIONES Podemos, sin duda, calificar como satis- factoria la utilización de Moodle en la docen- cia de nuestra asignatura. La posibilidad de crear diversos tipos de grupos (comunes/espe- cíficos), la flexibilidad de las herramientas de comunicación (foros de discusión, correo electrónico) y los módulos de organización del tiempo de trabajo (módulo de citas) han mejorado notablemente nuestra experiencia docente. A esto ha contribuido el hecho de contar con un servidor propio (posible al ser Moodle un paquete de software libre), lo que ha permitido diseñar un sistema ajustado a nuestras necesidades. AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer el trabajo de nues- tros compañeros en esta asignatura, tanto de este curso como de anteriores, que han per- mitido desarrollar y mejorar en cada curso «nuestro» sistema Moodle: Margarita Brad- ley Delso, David de Frutos Escrig, Julián García Matesanz, Carlos Gregorio Rodríguez, Luis Fernando Llana Díaz (nuestro gurú del software libre), Juan López Santa-Cruz, Olga Marroquín Alonso, Fernando Rosa Velardo, Juan Miguel Fernández y Miguel Valero Espada. ENLACES Web de la asignatura «Informática» (licenciatura en Ciencias Matemáticas): http://kimba.mat.ucm.es/ moodle/. Documentación sobre Moodle: http://docs.moodle. org/es/Portada. 1. INTRODUCCIÓN En el marco del Espacio Europeo de Inves- tigación (EEI) y el Espacio Europeo de Educa- ción Superior (EEES), el modelo de enseñan- za-aprendizaje adquiere un nuevo status, un nuevo rol, que se basa en la utilización de herramientas y recursos tecnológicos, cuya implantación se expande rápidamente en todos los sectores y, con mayor frecuencia, en el entorno de la docencia e investigación a tra- vés de herramientas tecnológicas conocidas como plataformas e-Learning (para la docen- cia virtual), plataformas blogs o plataformas wikis. Las universidades españolas, conscientes de los retos que supone dar una formación de calidad, apuestan por incorporar a sus entor- nos de aprendizaje distintos recursos y herra- mientas tecnológicas para uso y beneficio, tanto de sus cuadros docentes como de su comunidad de estudiantes. En primer lugar, la incorporación de estas plataformas tecnológicas e-Learning vienen constituyéndose en un complemento cada vez mejor valorado por los docentes y estudiantes que ven en dichas plataformas un elemento bueno para publicar apuntes, referenciar artículos, casos de uso, practicas, etc. Las universidades españolas en un princi- pio no tomaban en cuenta este modelo de ense- ñanza, pero poco a poco han tenido que ir recti- ficando. Y no sólo eso, sino que han empezado a incorporar a su modelo tradicional de ense- ñanza (presencial) el modelo virtual que empe- zara la UOC, universidad única en su género desde su creación, ya que todos sus programas son impartidos esencialmente por Internet. La Universitat Oberta de Catalunya (UOC), fue la primera universidad española CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN DE LA DOCENCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL Jesús Miguel Flores Vivar, Rafael Díaz Arias, Francisco Esteve Ramírez, Liisa Irene Hanninen, David Parra Valcarce, Miguel Ángel Pérez Gallego, Marisa del Pozo Lite, Manuel de Ramón Carrión, M.a Mercedes Zamarra López jmflores@ccinf.ucm.es Grupo CIBER. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Blogs, Wikis, Espacio Europeo de Educación Superior, Optimización de la docencia. La presente comunicación analiza, por un lado, el status quo de la formación a través de Internet y la con- secuente expansión del modelo de enseñanza virtual con el uso de plataformas e-Learning (campus virtua- les) las cuales se utilizan cada vez más en centros y universidades españolas como complemento de clases que se imparten presencialmente; y por otro, el uso y aplicación de blogs y wikis como nuevo soporte de información, comunicación y transferencia de conocimiento en donde convergen los formatos multimedia e interactivos. Dos entornos que son aplicables al modelo de enseñanza-aprendizaje que promueve el Espa- cio Europeo de Educación Superior (EEES), con recursos que tienen una base común que es Internet. El ob- jetivo es demostrar la conveniencia de estas tecnologías que se vienen expandiendo con mayor asiduidad como complementos docentes en la formación universitaria. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM190 que apostó por este tipo de desarrollo tecnoló- gico. La UOC empezó a funcionar en 1995, cumpliendo a la fecha catorce años de adop- ción de un modelo de enseñanza virtual que ha atravesado fronteras y que ya se le empieza a emular en otras latitudes. En la actualidad, las universidades tradi- cionales vienen combinando el modelo tradi- cional (presencial) con el modelo virtual (en línea). Ese modelo de enseñanza es el que pro- mueven diferentes universidades, entre las que se encuentran: Universidad Complutense de Madrid (con el desarrollo de su plataforma Campus Virtual WebCT), Universidad Nebri- ja, Universidad San Pablo-CEU, Universidad Carlos III de Madrid, entre otras. Pero la adopción del Campus Virtual (como en el caso de la UCM) para uso del personal docente y de su alumnado implica en primer lugar un esfuerzo que han de reali- zar ambos colectivos: el profesorado, por un lado, y los estudiantes, por otro. Este matiz es importante si se quiere alcanzar el verdadero desarrollo que propugna la Sociedad de la Información. En este marco grupo de profesores de los diferentes centros de la UCM desarrollan una serie de propuestas innovadoras que permiten esta suite de recursos tecnológicos. Para el desarrollo de esta comunicación la propuesta presentada por parte del Proyecto «CIBER: Recursos de valor añadido para la optimización de la docencia en el CV», pro- yecto de Innovación Docente aprobado por el Vicerrectorado de Calidad y Desarrollo de la Docencia en su convocatoria 2007-08. El pro- yecto propone, en primer lugar, la virtualiza- ción permanente de las asignaturas en el Cam- pus Virtual de la UCM; y, en segundo lugar, el estudio e implantación de plataformas blogs y otros recursos tecnológicos que coadyuven a la mejora de la calidad docente y, por consi- guiente, a la formación y capacitación de los futuros profesionales. La adopción de plataformas blogs supone estar en línea con la innovación tecnológica, ya que el uso y aplicación de los blogs tanto por parte de las universidades como por parte del profesorado adscrito a diferentes centros se viene expandiendo con mucha rapidez, perci- biéndose que los blogs constituyen recursos a utilizar con gran facilidad y que puede generar un alto rendimiento tanto tecnológico como de conocimiento. El estudio que presentamos pretende abordar dos cuestiones fundamentales: Pri- mero, el grado de uso, aceptación y demanda de los blogs por parte de la comunidad uni- versitaria (docentes y estudiantes), y segundo, analizar la compatibilidad técnica y metodo- lógica entre el Campus Virtual y el desarrollo de blogs, de tal forma que no constituya su implantación en una repetición de tareas o contenidos, evitando la duplicación de es- fuerzos. En este sentido los objetivos de CIBER: Blogs, wikis y otros recursos de valor añadido para la optimización de la docencia en el Campus Virtual, busca desarrollar propuestas, para: a) Consolidar la virtualización de asigna- turas en el Campus Virtual Web CT, así como ampliar el uso de los diferentes recursos de la plataforma y uso de otras herramientas de la UCM. b) Uso de Plataformas blogs, wikis y redes sociales, como nuevos recursos y métodos de enseñanza-aprendizaje para la docencia universitaria. c) Propuesta de desarrollo de maquetas y proyectos piloto. 2. INTERNET EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS. ANTECEDENTES Y APLICACIONES DE LA FORMACIÓN ON-LINE EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Los procesos de formación a distancia, uti- lizando plataformas virtuales, se están consti- tuyendo en un sustitutivo y, en el mejor de los casos, en un complemento de formación para profesionales y empleados de las empresas de diferentes organizaciones y corporaciones empresariales. Pero en la actualidad se está convirtiendo también en un complemento altamente valorado para alumnos en su fase de formación en las aulas universitarias. CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 191 La formación a través de las llamadas pla- taformas e-learning surgen en el seno de las empresas como consecuencia de la demanda de formación para los empleados, que cons- cientes de la necesidad de formarse o reciclar- se, no se producía esa formación por la falta de tiempo en asistir a una escuela o centro. De allí que surgen algunas alternativas de forma- ción, basándose precisamente en las nuevas tecnologías y en novedosos sistemas de infor- mación. El modelo de formación impartido a través de plataformas tecnológicas, conocidas como e-Learning o formación virtual, viene ganan- do adeptos cada vez más. Este nuevo modelo de formación única o complementaria empezó a expandirse en EE. UU., posteriormente en Europa y, consecuentemente, en España, país que se encuentra en una fase aún introductoria en este modelo de aprendizaje. En España, uno de los primeros centros superiores con categoría o nivel de universi- dad en adoptar este modelo de enseñanza lo encontramos en la Universitat Oberta de Cata- lunya (UOC). Este centro superior de estudios basa su enseñanza únicamente en un modelo virtual. Empezó su proyecto de enseñanza en 1995 y hoy, transcurrido once años desde su puesta en marcha, puede hablar de las venta- jas que este modelo aporta, así como de los inconvenientes y retos que han tenido que superar. En este proceso innovador diferentes uni- versidades españolas dedicadas a la enseñanza no presencial como la mencionada UOC, la Universidad Nacional de Educación a Distan- cia (UNED) o el Centro de Estudios de Post- grado de Administración y Dirección de Empresas adscrito a la UPM (CEPADE) utili- zan desde hace algún tiempo las nuevas tecno- logías como una herramienta más para llevar a cabo la enseñanza a distancia. Pero no son sólo estos centros, sino también otros como la Universidad Complutense de Madrid, Universidad Antonio de Nebrija, Uni- versidad de La Rioja, Universidad Carlos III de Madrid, por citar algunas, han incorporado las TICs a sus entornos, concretamente los Cam- pus Virtuales, junto a otra serie de servicios como correos electrónicos gratuitos, tutorías personalizadas y con una tendencia a ofrecer estudios de licenciaturas on-line o como com- plemento de las asignaturas que se imparten presencialmente. A esta expansión, se suma el hecho de que los ordenadores, además de hacerse más accesibles, tienen también más capacidad, y su potencia y rapidez se cuadri- plican ahora cada tres años de acuerdo a la Ley de Moore. Con todo este equipo y capacidad en manos de los estudiantes y profesionales en fase de reciclaje, los expertos subrayan que la clave para liberar el poder de la tecnología en las escuelas es el compromiso con una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje. Según ellos, la tecnología puede contribuir a cambiar la función del estudiante de receptor pasivo de la información a constructor de conocimientos novedosos, siendo integrante de una comuni- dad más amplia que incluye a expertos en distintas disciplinas, a estudiantes de dife- rentes partes del mundo y a personas adultas que hacen de «telementores» o «tutores vir- tuales». Don Tappscott, presidente de Paradigm Learning Corporation, afirma que «las nue- vas tecnologías han contribuido a crear una cultura de aprendizaje en la que el estudiante tiene mayor contacto o conexión con otros». Y agrega que «el medio por excelencia del aprendizaje interactivo es la propia Internet. Cada vez más, esta tecnología se hace deposi- taria de una amplia reserva de conocimientos humanos, acceso a las personas y una crecien- te galaxia de servicios que varían desde un lugar de juego para niños de edad preescolar hasta laboratorios virtuales para los estudian- tes de psiquiatría neural de la Facultad de Medicina». Un ejemplo de cómo la tecnología apoya a la educación es el consolidado proyecto uni- versitario de la UOC. Este proyecto, ahora en su decimocuarto año, es producto del ingenio de expertos con mentalidad de vanguardia, liderados en su momento por Gabriel Ferraté, quien fuera rector de la universidad durante casi una década. En la UOC participan unos miles de estudiantes procedentes de toda la geografía española y también de algunos paí- ses iberoamericanos, con cuyas universidades V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM192 nacionales mantiene convenios de educación. La universidad hace posible que los estudian- tes e investigadores examinen instantánea y conjuntamente los fenómenos. Al «practicar la ciencia» en lugar de sólo leer sobre la cien- cia, los estudiantes tienen más probabilidad de adquirir conocimientos más profundos sobre los conceptos y las destrezas, afirman algunos partidarios del proyecto. Desde los comienzos del proyecto UOC, los maestros –con categoría de profesores/ consultores– y tutores han utilizado los mate- riales de estudio del proyecto para programar una serie de actividades en el aula a fin de que los estudiantes se preparen para el ejerci- cio de cada profesión. Las herramientas de la tecnología avanzada como tableros de men- sajes, talleres prácticos, uso de foros, news y simulaciones electrónicas hacen posible que los estudiantes estén «presentes» durante cada sesión de clase y facilita la interacción entre estudiantes y profesionales a lo largo del año. En otro contexto, otro aspecto importante y destacable es que los estudiantes cada vez más desempeñan el papel de productores –emisores– y no sólo consumidores del con- tenido útil a su disposición, particularmente el de la red. Los expertos en procesos de enseñanza virtual creen firmemente que cuando sus estudiantes producen y publican sus trabajos, se intensifica el proceso de aprendizaje. No obstante, a pesar de todo este progreso, los interesados en aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías para transformar la enseñanza y el aprendizaje deben asimismo superar obstáculos. En contrapartida, el éxito que puedan lograr los docentes y otros profe- sionales depende de la influencia que ejercerá la tecnología al llevar la educación por nuevos senderos. Uno de los retos que se presenta es seguir ampliando la disponibilidad de las nuevas tec- nologías en tanto que se atienden las dispari- dades en el acceso. Algunos expertos advier- ten sobre la llamada «Brecha digital» (Digital divide) para describir a los que tienen y los que no tienen acceso a la red de redes. En España, recientes estudios indican que la Bre- cha digital también existe, y en grandes pro- porciones. Por eso, educar al educador o formar al formador, debe ser una de las primeras premi- sas a desarrollar por los programas de alfabe- tización digital. Y es que muchos profesores todavía se muestran reticentes a probar las nuevas tecnologías. Aunque algunos docentes de facultades y escuelas universitarias no están de acuerdo con esta suposición. Indican que los educadores utilizan más frecuente- mente la tecnología a través del uso continuo de los ordenadores y el acceso a Internet, aun- que con más frecuencia en sus hogares que en la escuela. Los que no usan las tecnologías argumen- tan que el motivo por el cual se resisten a impartir las lecciones utilizando los sistemas de información digital es porque cuando ocu- rren fallos técnicos (el servidor deja de ope- rar, la página de Internet se congela, la con- traseña no da acceso, etc.) los estudiantes se pueden distraer, con la consecuente interrup- ción de la clase. No hay una cultura de tener una especie de Plan B (lección alternativa) preparada en caso de imprevistos si la lec- ción A que depende de un ordenador llegase a fallar. Éste es el motivo por el cual los docentes siguen fiándose del libro de texto, de las clases magistrales, del proyector con espejo y de la tiza. Estas cuestiones se convierten en preocu- paciones para los docentes que tienen que batallar con grandes esfuerzos para continuar en la senda de la enseñanza, pero incorporan- do no sólo innovaciones educativas y metodo- lógicas, sino también asumir el reto que les depara el aprender constantemente cómo apli- car los recursos tecnológicos y de Internet. Aunque todavía son pocos, también es verdad que cada vez son más los que empiezan a demandar alguna formación en tecnología. La frase «formarse para formar» está cada vez más presente y encubre una de las grandes preocupaciones de los docentes. Y con este lema los docentes que han pasado por la fase de uso continuo del Campus Virtual se atreven con otras tecnologías como los blogs, wikis, chats o el uso de la telefonía móvil, como veremos más adelante. CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 193 3. CONSOLIDACIÓN DE LOS CAMPUS VIRTUALES CON EL USO DE LA TELEFONÍA MÓVIL Desde hace décadas, la docencia y forma- ción universitaria del periodismo y comunica- ción y de otras disciplinas del conocimiento se ha impartido a través de clases presencia- les. El aprendizaje y conocimiento sobre esta disciplina se ha transferido tradicionalmente a través de clases magistrales impartidas por notables teóricos de la comunicación. Actual- mente éste es el modelo que pervive, ya que no debemos olvidar que el objetivo de la uni- versidad sigue siendo el mismo: impartir Ciencia. Pero a este modelo tradicional se suman unos componentes o recursos que, en tan sólo diez años de existencia, han irrumpi- do vertiginosamente, impactando en todas las esferas de la sociedad y del conocimiento. Estos recursos complementarios, basados en las Tecnologías de la Información y Comuni- cación, abanderadas por Internet y otras tec- nologías emergentes, impactan y modifican el modelo de docencia. Los recursos y herramientas de la red, cada vez más novedosos, vienen expandiéndose con fuerza en diferentes entornos. En el caso de la docencia universitaria (y ahora en su nueva nomenclatura de enseñanza-aprendiza- je) se han convertido en elementos impres- cindibles en la vida de los estudiantes y del profesorado. Estos recursos a los que nos refe- rimos están representados, además de Inter- net, por los Campus Virtuales, blogs, wikis y otras tecnologías adyacentes en donde se crean y desarrollan una serie de contenidos virtuales que los profesores utilizan cada vez más, aunque no en la proporción deseada. El nuevo modelo de enseñanza-aprendiza- je basado en los Campus Virtuales, no trata de sustituir las clases presenciales que se impar- ten en la licenciatura, sino que su objetivo es principalmente convertirse en un comple- mento del aprendizaje que redunde en la for- mación del alumno, además de ser un apoyo tecnológico y metodológico para la realiza- ción de tutorías más personalizadas y con mayor capacidad de respuesta. En esta transi- ción, y como veremos en siguientes apartados, Internet y otras tecnologías emergentes, tam- bién están siendo estudiadas y aplicadas de forma progresiva como es el caso del uso de plataformas blogs o wikis para la genera- ción de interactividad y participación en red o la telefonía móvil con sus nuevos códigos de comunicación. Por ejemplo, en el caso de la telefonía móvil se promueven ideas de cómo utilizar el SMS (Short Message Send) dentro del Campus Virtual (por parte del profesorado) para casos de ausencia imprevista a clase o para segui- miento de la evaluación de alumnos con crédi- tos ECTS (European Credit Transfer System). La idea parte del siguiente escenario: un/a profesor/a, que le surge un imprevisto, que le obliga a tener que ausentarse inesperadamen- te de su sesión (de clase) y no tiene como avi- sar a sus alumnos que la clase de ese día se ha suspendido. Pues bien, aquí es donde encontraría lugar la primera opción. Es decir, disponer de un recurso tecnológico que permita avisar a los alumnos sobre un repentino cambio. El profe- sor podría utilizar el Campus Virtual y enviar masivamente un SMS a todos los teléfonos móviles de sus alumnos para que éstos, encon- trándose en el lugar que estuviesen, se enteren del cambio producido y puedan emplear el tiempo en una labor más productiva o sugerir la lectura de un tema concreto. Seguro que muchos alumnos lo agradecerían. Una segunda opción es utilizar los SMS en el seguimiento de alumnos adscritos al pro- grama de créditos ECTS. A través del Campus Virtual, se podría implantar un mecanismo de aviso y mediante mensajes SMS realizar el seguimiento del alumno sobre un tema con- creto. También los alumnos podrían interac- tuar a través del Campus Virtual, enviando mensajes SMS, además del correo electróni- co, en caso de presentarse alguna duda res- pecto al tema o trabajo a desarrollar. Implíci- tamente, el profesor estaría cumpliendo con una tutoría o el seguimiento de evaluación del alumno con créditos ECTS. Éstos son sólo dos ejemplos de las aplica- ciones y usos que podríamos encontrar en el tri- nomio que se da entre el Campus Virtual (plata- formas e-Learning), telefonía móvil e Internet. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM194 4. WYRIWYL, UN MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Ahora bien, dar al alumno la formación que demanda el mercado de la información o la industria periodística es el «quid de la cues- tión». Bajo este epígrafe surge el concepto WYRIWYL, acrónimo cuyas siglas encierran una máxima: What You Request Is What You Learn (lo que demandas es lo que aprendes). Considerando que este concepto es la piedra angular en el proceso de aprendizaje, un gru- po de profesores-investigadores del Departa- mento de Periodismo II de la Facultad de Ciencias de la Información llevó a cabo en el curso 2007-08 un proyecto de innovación (con el nombre WYRIWYL), validado por el Vicerrectorado de Innovación y Convergencia Europea con el objetivo de analizar y evaluar el impacto del Campus Virtual y todos sus recursos disponibles dentro de la comunidad universitaria, diseñando y desarrollando pro- gramas piloto y midiendo el grado de uso y aceptación de otras tecnologías como los blogs, wikis y la propia telefonía móvil. El concepto WYRIWYL (What You Request Is What You Learn) debe aplicarse con el objetivo de proporcionar al alumno el cono- cimiento necesario para su desarrollo profe- sional. Pero es evidente que no se enseña lo que el alumno demanda o quiere (al fin y al cabo, ellos están en una fase «input»), sino lo que demanda el mercado laboral, que para el caso de periodistas y comunicadores, por ejemplo, demanda el mercado de la informa- ción. Para aplicar este concepto, el profesora- do debe implicarse en las tareas de investiga- ción y análisis de lo que demanda el mercado. Para ello debe estrechar las relaciones con las empresas del entorno para el que está forman- do. Analizar las tendencias y lo que se deman- da con esas tendencias. Pero no sólo es una tarea obligada del docente, sino también de la universidad e inclusive de la propia Adminis- tración. Esto pasa por que los agentes corres- pondientes, en función de los análisis sobre el tipo de formación que demanda el mercado, reestructuren los planes de formación de las carreras en las universidades. De esa forma, el cambio sería beneficioso para el alumno, ya que no sólo recibiría una formación adecuada, sino también una formación sustancialmente reglada. 5. EL «BLOG BANG» DE LA INFORMACIÓN. INTRODUCCIÓN AL MUNDO DE LA BLOGOSFERA En un artículo publicado en Tribuna Com- plutense, el profesor Jesús Flores Vivar (Flo- res, 2007: 3), señala que «las personas que vivieron la Revolución francesa o la época industrial, no pidieron vivir en esos tiempos, sino simplemente les tocó vivir en esas épo- cas con sus vicisitudes y consecuencias. Aho- ra bien, los que vivimos la revolución de las tecnologías de la información y comunica- ción no hemos pedido vivir en esta época; simplemente nos ha tocado. Y aquí está el “quid” de la cuestión: o nos adaptamos y evo- lucionamos junto a la nueva era de la informa- ción o simplemente nos quedamos al margen de esta revolución». La expansión de Internet ha supuesto la transformación de los hábitos de lectura y bús- queda de noticias y ha abierto nuevos caminos para el negocio de la información, difuminan- do las barreras entre informador y usuario. Hoy en día cualquiera puede convertirse en un agente informador, y buena prueba de ello la encontramos en los diarios personales on-line, los cuales se han multiplicado vertigi- nosamente, creciendo exponencialmente en los últimos años, convirtiéndose en todo un fenómeno conocido como blog, weblog o bitácora. Pero ¿que es un blog y por qué este fenó- meno se debate en foros nacionales e interna- cionales? Para empezar, y en un intento de sim- plificar el contexto, diremos que un blog, weblog o bitácora es una página web, con determinadas características y funcionalidades. Los blogs (que son abreviatura de weblogs, cuadernos de bitácora en la Red y que en español empiezan a llamarse directa- mente bitácoras) son diarios actualizados periódicamente, que ofrecen comentarios con poca o ninguna intervención de editores exter- CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 195 nos. Poseen unas características que las hacen rápidamente identificables, como la serie de mensajes, anotaciones individuales con noti- cias o comentarios, por orden cronológico inverso. La mayoría de las veces, los mensajes incluyen hipervínculos a otras páginas que permiten a los comentaristas aprovechar el contenido de toda la Red. Pueden ser diarios personales, de análisis políticos, columnas de consejos sobre diversas temáticas, periodísti- cos, docentes, lúdicos o cualquier otra afición, o todo junto. Los blogs se crean y diseñan a partir de un Content Management System (Sistema de gestión de contenidos), conocidos popular- mente como CMS. El CMS es la herramienta software que permite al usuario gestionar dinámicamente los elementos que componen un sitio web. Desde la creación de páginas, redacción, diseño y archivos hasta los permi- sos (Antúnez, 2005: 50). Los blogs nacen y se expanden en la red a un ritmo vertiginoso. Éstos, como hemos dicho, son, básicamente, páginas digitales con direcciones web propias, creados por personas que apenas tienen unos mínimos conocimien- tos informáticos, y que, en la mayoría de los casos, no tienen nada que ver con el periodismo o comunicación, por ser disciplinas más afines al contexto de la información. Pero más aun, ni siquiera tienen en su haber el conocimiento de cualquier otra disciplina. De ahí el fenómeno. Millones de internautas que crean un blog (y que adquieren el sobrenombre de bloggers), constituyen un nuevo segmento de población y audiencia apetecible de pertenecer o entrar en él, no sólo por los medios sino también por organizaciones de todo tipo (partidos políti- cos, empresas, corporaciones, etc.). El fenómeno blog, de fuerte impacto en la sociedad y los medios, se ha convertido en el «Big Bang» (concepto acuñado dentro de la cosmología para identificar la gran explosión que dio lugar a la creación del universo) de la información y comunicación; tanto es así, que Jesús Flores los define como «blog bang», en un intento por resaltar la connotación del fenómeno. Y es que a través de los blogs se producen tres características, propias de los nuevos medios: La primera es la verdadera conver- gencia multimedia (producción en un mismo formato de texto, imágenes, audio y video). La segunda, el concepto de interactividad. Los blogs son los verdaderos generadores de inter- actuación, llegándose a formar verdaderas comunidades virtuales (redes sociales) y en donde la figura del docente adquiere mayor relevancia. Y la tercera, la riqueza de fondo en el uso del hipertexto. Tan importante es el entorno de los blogs que llama la atención que el sitio web The State of the News Media (El Estado de los Medios), un Proyecto para la Excelencia del Periodismo de la Columbia University y el Pew Charitable Trusts que analiza el desarro- llo y evolución del periodismo americano, incluye en su ultimo informe-estudio de 2006, un apartado especifico «Un día en el mundo de los blogs», dedicando a analizar por separado el entorno de los blogs como una temática independiente de la comunica- ción on-line. También, a través de diferentes eventos (congresos, seminarios, jornadas, mesas redondas, etc.), se viene tratando este novedo- so medio de comunicación. Desde 2006, la Universidad Complutense de Madrid reúne a expertos profesionales e investigadores del periodismo y comunicación para analizar el estado de los blogs en España, con especial incidencia e impacto en la profesión periodís- tica, aunque sin dejar de lado la fuerte presen- cia en otras áreas temáticas o disciplinas del conocimiento. Sobre el futuro de los blogs, poco pode- mos hablar. Pero no pecaríamos de osados si dijésemos que el fenómeno blog no ha hecho más que empezar. Probablemente será difícil mantener durante mucho tiempo el crecimien- to espectacular de los últimos años, pero no cabe duda de que su difusión seguirá siendo importante y sostenida. Cada día surgen nuevas variantes: video- blogs o vlogs, fotologs, audiologs, moblog, etc. Y cada día son más los sectores que recurren a las bitácoras como soporte de sus actividades: empresas, instituciones, partidos políticos, profesionales, grupos de estudio o de trabajo, medios de comunicación y, última- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM196 mente, las universidades como proyectos innovadores en materia de enseñanza-apren- dizaje. Las iniciativas por retomar las riendas del reciclaje, re-aprendizaje y re-formación, sobre todo, en materia de innovación educativa, se vienen dando de forma reticular entre grupos de profesores que mantienen ansias de apren- dizaje en esta materia. Un ejemplo de ello se encuentra en la creación de una red docente, surgida después de desarrollarse el segundo encuentro de experiencias grupales, realizado en la ciudad de Aranjuez y organizado por profesores en el Centro Felipe II (adscrito al UCM). Después de dos intensas jornadas, los docentes participantes, la mayoría de la UCM, decidieron crear un blog en donde tuvieran cabida todos los interesados, creando de esa manera una pequeña red, que se encuentran y comparten opiniones en un determinado web- site, llamado Luna creciente de la blogosfera hispana. 6. USO Y APLICACIONES DE LOS BLOGS EN LAS UNIVERSIDADES COMO HERRAMIENTAS O RECURSOS EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN Universidades de vanguardia, como la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard en Estados Unidos, vienen promo- viendo el uso de los blogs, no sólo entre su profesorado sino entre sus propios estudian- tes. Y no es el único caso. En España, docen- tes e investigadores de diferentes universida- des, por iniciativa propia vienen creando sus bitácoras e incorporándolas, bien como un cuaderno de apuntes en línea o bien como herramienta de trabajo colaborativo. Los blogs o bitácoras constituyen un medio en línea de gran transparencia para el usuario. Los servicios de edición y publicación de blogs han simplificado el acceso de los sumi- nistradores de contenidos a la web al resolver los obstáculos que dificultaban la gestión de la información en línea: dominio del código HTML, nociones de diseño gráfico y acceso a servidores web mediante FTP. Esta simplifica- ción hace que cualquier usuario de Internet pueda crearse un blog y darle los fines o inte- reses particulares y profesionales. Es el caso de los docentes e investigadores que, aunque todavía pocos en la blogosfera, vienen incor- porando este tipo de recurso-herramienta como complemento de sus clases presenciales. Según el profesor José Luis Orihuela, el que profesores, investigadores y estudiantes puedan disponer en unos minutos de un sitio web sin los conocimientos técnicos anterior- mente requeridos abre a toda la comunidad universitaria un horizonte que hasta ahora estaba exclusivamente accesible para los ini- ciados en la red. Los servicios gratuitos de edición y publi- cación de blogs están revolucionando la red desde finales de 1999, aunque es a partir de 2003 cuando el fenómeno empieza a cobrar una dimensión social y cultural de envergadu- ra. En la actualidad, la comunidad académica y científica viene desarrollando un vasto repertorio de experiencias que damos a cono- cer en las siguientes líneas, algunas de las cua- les coinciden con las analizadas por Orihuela. a) Universidades que promueven blogs entre su comunidad Es el hecho que el uso de los blogs, bien escritos y desarrollados por parte de la comu- nidad universitaria (docentes y estudiantes), pueden convertirse en un escaparate de la uni- versidad, en una estrategia de marketing, en donde se demuestre que la universidad que oferta este tipo de servicios está a la vanguar- dia de la tecnología. Esto sin restar importan- cia al gran contenido de calidad que pueda tener determinado blogger (experto) que utili- za los servicios con el logo del centro al cual pertenece. Algunas universidades empiezan a promo- ver y a gestionar de forma centralizada un ser- vicio de edición y publicación de blogs que ofrece a usuarios de su comunidad académica, o bien para algunos centros o proyectos. Orihuela les denomina Servicios centralizados de blogs. Tenemos el caso de la comentada CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 197 Harvard University, que a través de su Facul- tad de Derecho viene promocionando el uso de los blogs. b) Blogs de docentes e investigadores por iniciativa propia Los blogs docentes o de investigación (tea- ching blogs) representan un género en cons- tante crecimiento. Ya se cuentan por cientos los profesores e investigadores de distintas especialidades que diaria o semanalmente publican informaciones de interés, brindan recursos, resultados de investigación, avances y propuestas de proyectos, ponencias y comu- nicaciones publicadas o dadas en algún evento, lo que le convierten en una especie de expertos en cada una de sus especialidades. Dentro de los blogs docentes, distingui- mos dos tipos. El primero, como una herra- mienta que usa el docente o educador para interactuar con sus estudiantes, convirtiendo el blog en un blog grupal, en donde todos los participantes proponen y discuten temas e intercambian opiniones. Y el otro tipo, es úni- camente para referenciar temas, noticias e informes, pero en donde el único autorizado a publicar es el propio docente (blog individual). c) Blogs de cátedras, unidades o grupos de investigación En este apartado, coincidimos con Orihue- la, en donde algunos centros universitarios consiguen proyectar sus respectivos blogs como sitios de referencia permanente en Inter- net, como consecuencia de la dimensión social y cultural de sus investigaciones. La visibilidad y coordinación de un grupo de investigación puede mejorarse mediante el uso de blogs como herramienta de gestión de pro- yectos y difusión de resultados de investigación. Por otro lado, los blogs cambian la mane- ra de gestionar la información y la comunica- ción entre profesores y estudiantes en el mar- co de las cátedras o asignaturas. Sirven como un complemento de las sesiones presenciales de teoría, repertorio de enlaces y documentos, tablón de anuncios, lugar de publicación en colaboración y memoria en línea de la cátedra o asignatura. d) Blogs de estudiantes (de grado y postgrado) Es evidente que los blogs, además de con- siderarse un medio para avanzar en la alfabeti- zación digital de los estudiantes y estrechar la frontera digital, ayudan a entender las nuevas perspectivas que ofrece la red, de cara al mun- do laboral que les aguarda, «vendiéndose» desde sus inicios en los estudios universitarios. Un blog realizado cada vez más de forma profesional y seria puede ser una herramienta de marketing para su propio autor («por sus obras le conoceréis»). Por otro lado, para los estudiantes de post- grado (doctorado), llevar un diario de investi- gación no es una práctica ajena al desarrollo de una tesis doctoral, por ejemplo. Los blogs pueden ser un buen recurso de almacena- miento de información o «laboratorio de prue- bas» en línea, en donde el doctorando puede ir recopilando información que luego podrá ir procesando para un posterior resultado de inves- tigación. Además, un buen diario de investiga- ción puede hacer que genere interés de otros usuarios que estén investigando en temas similares, lo que implicaría una sistematiza- ción del conocimiento, convirtiendo el blog en un vehículo de ayuda a la investigación preli- minar del doctorando. e) Blogs de congresos y seminarios Cada vez más, los eventos como congresos, jornadas y seminarios encuentran en los blogs un canal idóneo para difusión de información actualizada. Son utilizados para generación de coloquios, debates y temas que se pueden tratar en algún evento, dando lugar a la constitución de redes sociales. Uno de estos ejemplos lo encontramos en la recién formada Asociación de Periodistas Bloggers, que nació como ini- ciativa después de desarrollarse el Primer Con- greso de Blogs y Periodismo en la Red en la V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM198 Universidad Complutense de Madrid o el blog del propio Congreso de Periodismo en la Red. f) Redes, directorios y otros recursos Según Orihuela, además de los blogs de investigadores, docentes y grupales existen otros directorios y recursos utilizables por la Comunidad científica y académica. Por ejem- plo, la red Educational Bloggers Network, recomendable para docentes, y la red para estudiantes de doctorado, PhDweblogs. Esta tipología estudiada, como parte de los sistemas multimedia e interactivos, es sólo una muestra incipiente del potencial de un medio de información y comunicación que se ha revelado como una gran herramienta y recurso para la gestión del conocimiento (Flo- res y Arruti, 2004). 7. UNIVERSIDADES QUE PROMUEVEN EL USO DE BLOGS CON PLATAFORMA PROPIA Como hemos indicado, los blogs se han constituido en un fenómeno imparable y se expanden en todos los ámbitos del conocimien- to y estratos de la sociedad. Su presencia crece debido a su fácil uso y aplicación y se expande también en el ámbito universitario y científico, siendo las universidades americanas las prime- ras en incorporar comunidades de blogs para sus docentes, investigadores y estudiantes. La Universidad de Harvard promueve entre sus docentes y estudiantes de su Facul- tad de Derecho el uso de blogs como parte de su formación en ese centro estadounidense. La universidad proporciona este servicio a través del Centro Berkman para Internet y la Socie- dad del Colegio de Abogados de la referida institución. Los miembros de la comunidad de Harvard pueden hacer uso de los recursos que ofrece el centro y crearse un blog con direc- ciones web, cuyos dominios cuelgan de la URL (Universal Resource Locator) de Har- vard University (como harvard.edu). Este ser- vicio que brinda Harvard es sólo una muestra de cómo los centros superiores de vanguardia aprovechan los recursos tecnológicos que pro- porciona Internet. Otras universidades americanas que pro- mueven el uso de los blogs entre sus docentes y estudiantes, son: • Drake University. • Universidad de Florida. • Universidad Californiana de Los Ánge- les (UCLA). • Universidad de Stanford. En España, su expansión es aún incipiente en el mundo universitario y científico. Algu- nas universidades ya están creando sus bitáco- ras (propias o adaptadas con logotipos inclui- dos) que empiezan a utilizar de forma institucional, como es el caso del Blog de la Rectora de la Universitat Oberta de Catalunya Harvard University Blog de la rectora de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 199 o el blog del Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de Granada. Recientemente otras universidades como la Universidad Europea de Madrid o la Universidad Antonio de Nebrija, han diseñado y creado diferentes modalidades de plataformas blog para sus comunidades universitarias. 8. PROPUESTA PILOTO PARA LA IMPLANTACIÓN DE PLATAFORMAS BLOGS EN LA UCM (COMPLUBLOG) Como destacamos en esta investigación, la implantación de blogs se expande con mucha rapidez en el ámbito universitario. Aunque los usos que inicialmente se dan varían entre la información institucional, docente, de investi- gación o como simple valor añadido a la comunidad universitaria. Ante esta imparable expansión de los blogs y otros recursos emergentes, desde 2007 un grupo de profesores-investigadores del Dpto. de Periodismo II (Estructura y Tec- nologías de la Información) de la Facultad de Ciencias de la Información, promueve la creación y puesta en marcha de la Comunidad de Blogs Complutense, que llevaría por nom- bre Complublog. El dar un recurso nuevo a la comunidad universitaria puede ser un proceso largo y tedioso. La utilización del Campus Virtual del que se dispone en las universidades es un cla- ro ejemplo de este proceso. Los recursos que proporcionan los Campus Virtuales no son uti- lizados en su máxima capacidad. En algunas universidades es un elemento tecnológico que está infrautilizado por sus usuarios. Esto sig- nifica que no debemos caer en la misma acti- tud de cara a otros recursos como los blogs. Algunas universidades (y la UCM puede ser una de ellas) no realizan el despliegue de dotar de otros recursos (plataformas blogs y wikis) a su comunidad universitaria por el temor de poder controlar los contenidos que en las pla- taformas puedan decir los usuarios, ya que dichos comentarios pueden ir en contra de su imagen institucional. Pero esta situación puede «salvarse» de dos maneras. En primer lugar, la universidad (en nuestro caso, la UCM) sabría quién ha utilizado el blog con un tipo de contenido que puede ir en detrimento de dicha imagen institucional. Por ejemplo, unos estudiantes que hablen mal de una asignatura o profesor. O incluso un docente que incorpore un tipo de contenidos que atenten contra la ética pro- fesional. En caso de producirse estos hechos, la uni- versidad sabría perfectamente quién ha escrito tal o cual contenido, ya que la cesión de uso de un recurso de la universidad requiere de una autentificación de usuario (por ejemplo, a tra- vés de Metanet). No existiría el anonimato. El usuario que hace uso del recurso de la univer- sidad se inhibiría de escribir comentarios, puesto que estaría totalmente identificado. Segundo, en la cesión de uso de un recurso se debería anteponer un código ético (contrato) de utilización del recurso al cual el usuario se ha de suscribir y, por tanto, respetar. No se tra- ta de imponer, sino de consensuar. Si el usua- rio quiere opinar, que lo haga libremente, siempre y cuando no atente contra la imagen institucional o personal. Un ejemplo de cómo puede ser la cabece- ra de Complublog (blogs de la comunidad Complutense) es el diseñado más abajo como El Blog del Rector. Toda la comunidad uni- versitaria podría tener un blog con su nombre propio o título, pero siempre con la cabecera de fondo como el de la muestra. Con esta lógica, consideramos que la innovación docente debe ir en consonancia con la innovación tecnológica. Y los blogs son una innovación tecnológica. Por ello la propuesta que se plantea es que dicha inno- vación debe iniciarse como un proyecto pilo- to, que permita saber de errores y aciertos para su posterior implantación en toda la comunidad complutense. De ahí que dicho proyecto piloto podía llevarse a cabo en la Facultad de Ciencias de la Información, ges- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM200 tionada por el Departamento de Periodismo II (Estructura y Tecnología de la Información), dado que este departamento cuenta con expe- riencia en el entorno de la blogosfera, no sólo porque tiene entre su profesorado a los miem- bros promotores del proyecto, sino, además, por haber sido sede y organizadora de tres (3) congresos internacionales de blogs y periodis- mo en Internet. 8.1. OBJETIVOS DEL PROYECTO PILOTO Los objetivos que se persiguen con la implantación de Complublog son: • Promover el uso de recursos y herra- mientas tecnológicas entre la comunidad universitaria. • Coadyuvar y promover cambios sustan- ciales en el proceso de enseñanza apren- dizaje del EEES. • Incentivar al profesorado de la UCM como miembro de una universidad van- guardista en incorporar recursos y herra- mientas para la comunidad universitaria. • Dar ejemplo de innovación tecnológica y de vanguardia a otras universidades. 8.2. FASES DE IMPLANTACIÓN La puesta en marcha del proyecto piloto debe hacer por fases: 9. CONCLUSIONES Y TENDENCIAS a) Respecto a los Campus Virtuales 1. La capacitación de los docentes en materia de tecnologías educativas y de uso del Campus Virtual para el desarro- llo de sus materias, debe hacerse a tra- vés de un plan piloto que comience con los conceptos básicos de las nuevas tec- nologías. 2. Los Campus Virtuales usados por los centros universitarios son herramientas que se expandirán cada vez más. Apar- te de ser un símbolo de una enseñanza de vanguardia, acorde con los tiempos que corren, la UCM en este aspecto ha adoptado con mucho tino este modelo tecnológico que da un valor añadido al nuevo modelo de enseñanza-aprendiza- je que promueve el EEES. El reto aho- ra está en utilizarlo eficazmente y no infrautilizarlo 3. Las tecnologías influyen en la manera de aprender y enseñar. Quizás el mejor indicador sea cuando estas tecnologías estén en todas partes y tan integradas que pasen inadvertidas, cuando los estu- diantes y docentes las utilicen como rutina para realizar un mejor trabajo. 4. Los propios estudiantes serán los que con más probabilidad promuevan el cambio. Como parte de la generación digital, serán los que manifiesten un gran interés por adquirir el conocimien- to de sus carreras con el uso de las tec- nologías emergentes. b) Respecto a los blogs 1. Las posibilidades de cómo las nuevas tecnologías pueden ayudar en la rela- ción profesor-alumno, apoyo a las cla- ses, tutoría y otras interacciones del ámbito docente universitario son múlti- ples, por lo que se hacen cada más necesarios. 2. En la actualidad, muchos docentes dis- ponen de unas páginas web propias en Fase 1 Fase 2 Fase 3 • Diseño y maqueta de la plataforma • Selección de la herramienta o plataforma (software) • Desarrollo de la plataforma • Fase de pruebas • Prueba piloto • Implantación en la Facultad de CC. II. • Divulgación del servicio • Cuentas a primeros usuarios (docentes, investigadores, postgraduados) • Cuentas a segundos usuarios (estudiantes) • Formación de usuarios • Fase de expansión: aplicación a otras facultades • Formación de usuarios de otras facultades • Fase experimental cerrada CIBER: BLOGS, WIKIS Y OTROS RECURSOS DE VALOR AÑADIDO PARA LA OPTIMIZACIÓN... 201 donde publican sus notas o asignaturas. No obstante, encuentran mejor el blog o wiki como forma de comunicación e interacción entre el profesor y los alumnos. Un blog dedicado sólo a una asignatura en donde el docente da avi- sos, publique documentación, propor- cione enlaces de interés y permita que sus alumnos participen e interaccionen fuera de la universidad y de los horarios académicos. 3. Con el uso del blog como herramienta docente y comunicativa, el profesor no está sujeto y encorsetado por las herra- mientas que le ofrece su universidad, no tiene por qué tener conocimientos de diseño y desarrollo o programación web y puede interrelacionar la informa- ción que ofrece en las diferentes uni- versidades en donde da clase, llevando a su verdadero sentido y fin último este concepto. BIBLIOGRAFÍA ANTÚNEZ, J. L. (2005): «El impacto de la aparición de los gestores de contenidos (CMS) en el des- pegue del fenómeno blog», en Blogs: la con- versación en Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudadanos, Madrid: ESIC. BLOOD, R. (2005): Universo del weblog. Editorial Gestión 2000. CEREZO, J. M. (ed.) (2006): La Blogosfera hispana: pioneros de la cultura digital. Madrid: Funda- ción France Telecom. O’NEIL, J. (2004): «Aplicaciones tecnológicas». Rev. Educational Leadership. Alexandria, Vir- ginia, EE. UU. FLORES VIVAR, J. (2006): «¿Periodismo Blog?», en Tribuna Complutense, marzo 2006, Madrid. – (2005): El impacto de los blogs en el periodis- mo y los medios. Mesa de Trabajo 14. V Bienal Iberoamericana de Comunicación (Libro de actas), México. FLORES, J., y ARRUTI, A. (2004): Gestión del cono- cimiento en los medios de comunicación. Madrid: Editorial Fragua. MUI, C., y DOWNES, L. (1998): Aplicaciones asesi- nas: Estrategias digitales para dominar el mer- cado. Harvard Business School. Boston, Mas- sachusetts, EE. UU. TORRES, R. (2006): «Los blogs se pasan al multi- media». Revista Periodistas FAPE (Federación de Asociaciones de Periodistas de España), 5. Madrid. ORIHUELA, J. L. (2005): «Weblogs y blogosfera», en Blogs: la conversación en Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciudada- nos. Madrid: ESIC. BLOGS DOCENTES Pedro García (UCM): http://www.empresainforma- tiva.com/. Rafael Carrasco (Centro Villanueva): http://empre- tec.wordpress.com/. Tiscar Lara (UC3M): http://tiscar.com. José Luis Orihuela (UNAV): http://jlori.blogia.com/. Jesús Flores (UCM): http://paraninfo.blogspot.com/. Luna Creciente (UCM): http://lunacreciente2006. blogspot.com/. Directorio de Blogs docentes: http://www.directo- rio-blogs.com/index.php?c=6&s=61. INTRODUCCIÓN Sin lugar a dudas, el foro se ha convertido en una de las herramientas virtuales más utili- zadas, junto al correo electrónico y el chat. Su incorporación a espacios educativos virtuales, desde un nuevo paradigma de enseñanza basa- do en planteamientos cognitivistas y socio- constructivistas del aprendizaje, favorece el desarrollo de un aprendizaje a partir de la bús- queda, la experimentación, la interacción (con recursos y personas), la asimilación y aplica- ción de los conocimientos (Marqués, 2004). Entre las ventajas pedagógicas que suelen destacarse en relación a la utilización de esta herramienta virtual suele destacarse su efica- cia en aspectos como los que se describen a continuación: 1. El desarrollo del pensamiento crítico, al incorporar múltiples aspectos cogni- tivos y socioafectivos: como seguir el hilo de los diálogos, pensar y entender las intervenciones, descubrir «gemas ocultas», confeccionar mensajes para impulsar el diálogo y la reflexión, dejar volar la expresión de los demás, respe- tando la autonomía de los participantes y salir de lo evidente para explorar dife- rentes alternativas, entre otras muchas posibilidades (Marcel, 2001; Arango, 2003). 2. El aprendizaje a través de la interacción social. Los estudiantes aprenden unos de otros, negociando los significados al construir el conocimiento de manera personal a partir de los diversos puntos de vista de los demás. Se desarrolla así un aprendizaje significativo, más cen- trado en la negociación y el debate que en la transmisión (Marqués, 2004). 3. El desarrollo de capacidades básicas como la comunicación escrita o la capacidad de síntesis (Wilkins, 2002) o la colaboración (Fernández-Valmayor, Sanz y Merino, 2008). EL FORO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Gema Martín Seoane y Rosa Pulido Valero gema.martin@psi.ucm.es Sección Departamental de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Foro virtual, Pensamiento crítico, Aprendizaje activo. La experiencia que se presenta a continuación propone generar un contexto de reflexión a través del foro virtual que permita avanzar en un modelo de enseñanza-aprendizaje más activo y significativo en la asig- natura Psicología de la Instrucción. En este sentido se propone: 1) la vinculación entre el foro virtual y la clase presencial; 2) el rol del docente como mediador y dinamizador del foro; 3) la conexión de la discu- sión con textos y documentos que permitan una mayor profundización en la discusión virtual y la incorpo- ración de argumentos especializados, y 4) el control de los tiempos de activación del foro y de la distribu- ción de tiempos en la vinculación entre la discusión virtual y las sesiones presenciales en el aula. EL FORO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 203 Sin embargo, esta herramienta por sí sola no constituye un ambiente virtual propicio y suficiente para el aprendizaje si no está aplica- da en el contexto de un modelo pedagógico que defina las reglas del juego (Arango, 2003). En este sentido, la experiencia que se presenta a continuación, se plantea como objetivo generar un modelo de enseñanza-aprendizaje que utili- ce el foro virtual como puente entre la ense- ñanza presencial y virtual, que permita avanzar en aprendizaje más activo y significativo en la asignatura Psicología de la Instrucción. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA Esta experiencia se enmarca en la asigna- tura Psicología de la Instrucción (7,5 créditos) que se imparte en 4.° curso de la especialidad de Psicología Educativa de la titulación de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Durante el presente curso académi- co (2008/2009), constan matriculados 54 estu- diantes. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA La utilización del foro virtual en esta asig- natura se plantea como un recurso para fomentar el pensamiento crítico, por lo que se introduce a lo largo del curso siguiendo la siguiente estructura: 1. Presentación en el aula del contenido teórico que se va a abordar y su cone- xión con la realidad educativa como res- puesta a un problema social relevante; en este sentido se dinamiza un debate breve para conocer el punto de vista del alumnado y los conocimientos previos que tienen sobre el tema en cuestión. 2. Se plantea la necesidad de recabar más información para continuar el debate, esta vez en el espacio virtual, y se les propone la lectura de un artículo sobre la cuestión a debatir. A continuación se incluye el mensaje de inicio del foro elaborado por la profesora de la asignatura: 3. Se activa el foro durante siete días; duran- te este período de tiempo se realiza un seguimiento del foro por parte del docen- te. Además, el docente interviene en el foro realizando preguntas que permitan reorientar la discusión, enfatizar en algún aspecto de la lectura que pueda enrique- cer el análisis. Se incluye a continuación uno de los mensajes de la profesora enca- minados a dinamizar la discusión virtual: 4. Durante el tiempo que el foro está acti- vado, en las sesiones de clase presen- cial se hace referencia a algunas cues- tiones que han podido surgir en el foro y que tengan conexión con aspectos teóricos que se están abordando. 5. Una vez finalizado el foro, se presentan en la sesión presencial las conclusiones más relevantes de la discusión virtual. En el primer foro realizado, la elabora- ción de estas conclusiones fue llevada a cabo por el docente; en los foros poste- riores, esta función se asignó a estu- diantes voluntarios. 6. La evaluación del foro virtual es múlti- ple: Inicialmente se recopila las fre- cuencias de participación del alum- nado y posteriormente se analiza el V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM204 contenido de las intervenciones en fun- ción de: 1) nivel de profundización; 2) la conexión de la reflexión con la lectura sugerida; 3) la integración de argumentos propuestos; 4) la aporta- ción de otros documentos o referencias relevantes en el tema analizado. Como muestra, se incluye a continuación una de las intervenciones en la que una alumna propone un material comple- mentario para enriquecer el análisis. Conviene destacar que esta experiencia está en fase de realización, por lo que todavía no se tienen datos de lo que esta innovación ha supuesto para los estudiantes, aunque está pre- vista la aplicación de una encuesta al finalizar la asignatura para conocer su punto de vista en relación al campus como recurso educativo y en concreto a las posibilidades del foro virtual y su eficacia en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, podría considerarse como valoraciones iniciales la alta participa- ción del alumnado en los foros desarrollados hasta el momento, la calidad de las interven- ciones y la valoración positiva manifestada por los alumnos en las sesiones presenciales a este respecto. A MODO DE CONCLUSIÓN En relación a la utilización de los foros virtuales en el ámbito educativo, algunas de las limitaciones que suelen destacarse son: a) la utilización del foro por parte del alumnado para cuestiones que tienen que ver poco con el contenido de la actividad formativa; b) el abordaje superficial en el análisis de los con- tenidos de la actividad formativa, sin incorpo- rar un aprendizaje profundo de los contenidos; c) la reducida intervención docente para orien- tar las intervenciones en función de los objeti- vos de la actividad formativa (Pérez, Álvarez, García, Pascual, Fombona, 2004). En este sentido, la experiencia presentada para superar estas limitaciones propone: 1) La importancia de la vinculación entre el foro vir- tual y la clase presencial; 2) El rol del docente como mediador y dinamizador del foro; 3) La conexión de la discusión con textos y docu- mentos que permitan una mayor profundiza- ción en la discusión virtual y la incorporación de argumentos especializados; 4) El control de los tiempos de activación del foro y de la dis- tribución de tiempos en la vinculación entre la discusión virtual y las sesiones presenciales. BIBLIOGRAFÍA ARANGO, M. (2003): «Foros virtuales como estrate- gia de aprendizaje». Revista Debates Latino- americanos, 2, abril. FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; SANZ, A., y MERINO, J. (eds.) (2008): Experiencias en el Campus Vir- tual: resultados. Actas de la IV Jornada Cam- pus Virtual UCM. Madrid: Complutense MARQUÉS, P. (2004): La metodología docente: hacia un nuevo paradigma de la enseñanza con las TIC. Recuperado de http://dewey.uab.es/ pmarques/caceres.htm. PÉREZ, R; ÁLVAREZ, E; GARCÍA, M. S; PASCUAL, M. A., y FOMBONA, J. (2004): Foro virtual: Sus límites y posibilidades en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje. Edutec 2004. Recuperado de http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/183.pdf. WILKINS, B. (2002): Facilitating On-line Learning: Training tags to Facilitate Community, Colla- boration, and Mentoring in the On-line Environ- ment. Department of Instructional Psychology and Technology. Brigham Young University. Recuperado de http://education.byu.edu/ipt/ exemplary/pdf_files/Wilkins.pdf. OBJETIVOS El programa AUDIT es una guía para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC) de la formación universitaria. Se trata de una iniciativa de la ANECA para el apoyo y orientación de la Universidades ante la exigencia en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de contar con políticas y sistemas de calidad formalmente establecidos y públicamente disponibles. Dentro de los procesos que es necesario gestionar adecuadamente se encuentra la comunicación e información entre el profesor con los estudiantes y entre los estudiantes con el docente. La WebCT es una plataforma que puede mejorar dicha comunicación, pudiendo sustituir al tablón de anuncios y a la adquisi- ción fotocopias en un servicio de reprografía. El objetivo de este trabajo ha sido utilizar la WebCT como herramienta básica de nuestra comunicación con los estudiantes matricula- dos en el presente curso 2008/09 en uno de los grupos de teoría de la asignatura Análisis Quí- mico y evaluar el grado de utilización que han realizado los estudiantes de la información ofrecida en los dos primeros meses del cuatri- mestre. De este modo consideramos la moti- vación de los estudiantes por informarse en la WebCT en un periodo lectivo en el que no se han visto presionados por la cercanía de un examen. MATERIAL Y MÉTODOS El grupo de alumnos matriculados en el grupo de la asignatura Análisis Químico en el que se ha realizado el trabajo es de 90. Como herramientas de comunicación a evaluar nos ha resultado muy interesante estudiar el foro de debate y el correo interno y como herra- EL CAMPUS VIRTUAL COMO PLATAFORMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES S. Ródenas de la Rocha*, B. López Ruiz* y G. Frutos Cabanillas** srodenas@ucm.es *Sección Departamental de Química Analítica. **Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Comunicación profesor-estudiante, Espacio Europeo de Educación Superior, Herramien- tas Campus Virtual. WebCT nos permite utilizar herramientas de comunicación entre estudiantes y profesores que resultan muy interesantes en la Gestión del Sistema de Garantía Interna de Calidad que próximamente se establecerá en las universidades españolas, como una exigencia dentro el marco del Espacio Europeo de Educación Supe- rior. En este trabajo se han analizado diversas herramientas introducidas dentro del Campus Virtual, a dis- posición de un número de alumnos similar al que se dispondrá en las aulas en los próximos planes de estu- dio. Se analiza su utilidad para los profesores y los estudiantes, la eficacia en la comunicación e información y las mejoras que se pueden alcanzar para obtener una docencia de alta calidad. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM206 mientas de información la página de progra- ma, los consejos y el calendario. En el foro de debate el profesor puede con- figurar diferentes foros, escribir mensajes y administrar todos los foros y mensajes exis- tentes. La administración de los foros nos per- mite crear nuevos foros, establecer que sea anónimo para que no se vea repercutido el emisor de un mensaje, hacer que se dirijan los mensajes a un grupo reducido de estudiantes o bien de bloquear los foros cuando se conside- re concluido el debate. Asimismo es posible mover los mensajes entre los diferentes foros, eliminar los que creamos convenientes y orde- narlos según el criterio del profesor. Todos los mensajes han sido públicos, dis- ponibles para todos los alumnos y se han blo- queado cuando el debate ha finalizado. Para conocer el grado de participación se ha consi- derado el número de mensajes recibidos en cada foro y el número de alumnos que ha par- ticipado. La herramienta de correo es estándar para todos los usuarios de la WebCT. Se dispone de unas carpetas a donde nos llegan los correos y la posibilidad de organizar dichas carpetas y mensajes. Para el envío de los mensajes se dis- pone de una lista formada por todos los alum- nos matriculados en nuestra asignatura, donde se selecciona aquellos a los que queremos hacer llegar el mensaje. La utilidad del correo la hemos determina- do por medio del número de mensajes recibi- dos y el contenido de los mismos. Para la información de los estudiantes es posible crear una página denominada «progra- ma», sección donde los alumnos pueden encontrar los datos relativos a su asignatura, tales como los objetivos docentes, planifica- ción y criterios de evaluación. Concretamente, los profesores hemos introducido el programa teórico y práctico de la asignatura, los objeti- vos docentes, los criterios de evaluación y la bibliografía de carácter obligatorio y de carác- ter voluntario. Con la herramienta «consejos» se puede ofrecer a los estudiantes información de últi- ma hora, con la ventaja de que será lo prime- ro que los alumnos encuentren al entrar en el Campus Virtual de la asignatura si todavía no lo han leído. Esta herramienta se presenta en nuestro campo con el título de «información». En nuestro caso hemos indicado a los alumnos la fecha de comienzo de los seminarios, el acuerdo de Junta de Facultad sobre las prácti- cas de laboratorio, las normas de las prácticas, los criterios establecidos para cambiar de gru- po de teoría o de prácticas. A través del «calendario» se introducen los eventos que se van produciendo a lo largo del curso. La agenda puede ser utilizada para introducir eventos públicos o privados. En nuestra asignatura la información siempre ha sido pública. El número de accesos total y el número accesos/alumno al calendario nos indica el interés de los estudiantes por este tipo de información. Para conocer la utilización de los estudian- tes por el correo, foro de debate y calendario, hemos realizado una recopilación de los datos disponibles en panel de control → administra- ción del curso → seguimiento de alumnos. Para conocer si los estudiantes han accedido a la información disponible en las páginas de «programa» e «información» es necesario espe- rar a los resultados de la encuesta sobre la acti- vidad docente que nos han realizado en el pre- sente curso para esta asignatura. En dicha encuesta hay un conjunto de ítems que ponen de manifiesto si los estudiantes consideran satis- factoria la información recibida sobre el progra- ma, contenidos de la asignatura, bibliografía y otro tipo de información que el profesor se ve obligado a transmitir a lo largo del curso. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El correo ha sido utilizado por los docen- tes para dar la bienvenida a los alumnos, sugerirles que soliciten las tutorías a través de esta herramienta y acordar con los estu- diantes la fecha y hora de las tutorías. Los estudiantes han utilizado el correo para comunicar a los profesores alguna informa- ción privada, sólo en dos ocasiones, y para la solicitud de tutorías. El número total de men- sajes recibidos por los profesores para este fin ha sido de 43, distribuidos como se indi- ca en la tabla I. EL CAMPUS VIRTUAL COMO PLATAFORMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN... 207 Se deduce que el 18% de los alumnos ha solicitado y recibido alguna tutoría. Este por- centaje se puede considerar bastante elevado, teniendo en cuenta que hasta el mes de febre- ro no está programado el examen. Sin duda en número de tutorías realizadas desde que se uti- liza el Campus Virtual ha aumentado conside- rablemente. La posibilidad de concertar una tutoría en el horario que tanto el alumno como el profesor tenga disponibilidad es una de las ventajas más importantes de la WebCT. La frecuencia de acceso al correo electró- nico (tabla II) por parte de los alumnos es bas- tante alta, superior al número de mensajes dis- ponibles para la lectura ya que los profesores sólo hemos introducido dos mensajes para todos los alumnos y las contestaciones para concertar tutorías se realizan de forma privada y son alrededor de 50. Como se trata de un herramienta muy conocida, su acceso es auto- mático aunque no haya mensajes en la bande- ja de entrada. En la tabla III se indica la media de acce- sos al calendario y al correo y foro de debate así como la moda, mediana y el número máxi- mo y mínimo de accesos/alumno. Los profesores hemos utilizado el calenda- rio para informar a los estudiantes sobre el contenido teórico a impartir en las clases magistrales. La información se ha realizado semanalmente, por lo que el número de veces que hemos proporcionado datos, desde el comienzo de curso, ha sido de 10. Se obser- va que la media de accesos es de 9,4, similar al número de veces que hemos realizado la información, pero con un valor de moda de sólo 3. La frecuencia de accesos (tabla IV) nos indica que el 42% de los estudiantes ha utili- zado esta herramienta al menos ocho veces, aunque cuatro de ellas de un modo «impulsi- vo», con más de 40 accesos. En la evaluación de los resultados hay que considerar que su utilización es bastante novedosa, ya que son pocos los docentes que la proporcionan. En la tabla V se indican los foros propues- tos a los estudiantes, el número de mensajes N.° alumnos N.° tutorías solicitadas 70 0 15 1 2 2 1 3 1 4 1 5 Total = 90 Tabla I. Frecuencia de utilización del correo para la solicitud de tutorías N.° alumnos N.° accesos 8 0 5 1 7 2 15 3 14 4 5 5 13 6 8 7 2 8 8 De 9 a 14 4 Superior a 14 Total = 90 Tabla II. Frecuencia de accesos al correo N.° alumnos N.° accesos 7 0 24 De 1 a 4 21 De 5 a 7 19 De 8 a 12 15 De 13 a 23 4 Superior a 40 Total = 90 Tabla IV. Frecuencia de acceso al calendario Foro de debate CorreoCalendario MEDIA 9,4 5,1 138,6 MODA 3 3 20 MEDIANA 6 4 104 MAXIMO 66 25 1.058 MÍNIMO 0 0 5 Tabla III. Parámetros estadísticos de los accesos al calendario, correo y foro de debate V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM208 aportados a cada foro y el número total de mensajes. El número total de accesos a los 113 mensajes del foro de debate ha sido de 12.474, lo que supone una media de 138,6 accesos por alumno. Sin embargo, la frecuencia de accesos es dispar, como se puede observar en los valo- res de moda y mediana. A través del «segui- miento de alumnos», disponible en el panel de control, se observa que los alumnos que parti- cipan activamente introduciendo mensajes, antes del bloqueo del mismo, son 15 (16% del total). El resto se limita a acceder para obser- var los resultados del debate. CONCLUSIONES Las herramientas de información y comu- nicación disponibles en WebCT son muy ade- cuadas para realizar eficazmente estos proce- sos fundamentales en la relación profesor- alumno. El correo electrónico es la herramien- ta con la que se encuentran más familiarizados los estudiantes, pero es necesario que se moti- ve más su uso para tramitar la solicitud de tutorías. El foro de debate es utilizado con mucha frecuencia, pero casi todos los alumnos lo hacen de forma pasiva. El calendario es una herramienta todavía bastante novedosa para la mayor parte de los estudiantes, por lo que es necesario difundir su utilización. En conjunto, se deduce que el Campus Virtual permite una comunicación dinámica, fluida y sencilla, que es necesario fomentar para que sea eficaz y se pueda aprovechar en los próximos sistemas de gestión de calidad a implanta siguiendo el Programa AUDIT. BIBLIOGRAFÍA LÓPEZ-RUIZ, B.; RÓDENAS DE LA ROCHA, S., y FRU- TOS CABANILLAS, G. (2008): Nuevas estrategias para el aprendizaje de la química analítica en el Campus Virtual. Conferencia Internacional sobre Innovación Educativa para la Educación Superior. Móstoles, Madrid. En prensa. RÓDENAS, S.; ANDRÉS, P.; CARCEDO, G.; DEL CASTI- LLO, B.; CORONEL, C.; GARCÍA, M. A.; HERVÁS, J. P.; LÓPEZ, P.; MARTÍN, M. A.; MARTÍN, L.; MÉNDEZ, N.; OLIVES, A. I.; RODRIGO, R.; SÁN- CHEZ-PANIAGUA, M., y MARTÍN, M. C. (2007): Quality management system (sigcal) in the analytical chemistry department. Trends in Pharmacy Education EAFP Annual Conference ANECA, PROGRAMA AUDIT. Documento 01: Guía para el diseño de sistemas de Garantía Interna de calidad de la formación Universita- ria. V.1.0-21/06/07. ZABALZA, M. A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desa- rrollo profesional. Narcea. Tabla V. Foros de debate presentes en la WebCT (10/12/08) INTRODUCCIÓN ¿Existen paralelismos entre las técnicas expresivas utilizadas por Goya en las Pinturas Negras y por Beethoven en el Cuarteto de cuerda op. 131? Sabemos que la música y la pintura no sólo tienen propiedades sensoria- les, sino también propiedades afectivas. Cabe por tanto preguntarse si el análisis de las téc- nicas y de los medios expresivos pueden pro- porcionar alguna información sobre el estado afectivo inducido por la música y la pintura [1, 2, 3, 4, 5]. Cada acorde, cada sonido o cada pincelada tienen elementos explícitos y/o componentes que, a su vez, se expresan en conceptos tales como velocidad, dinamismo, densidad, aceleración, tesitura, etc. En ante- riores estudios el Campus Virtual ha mostrado ser una herramienta útil para la investigación [6, 7]. Por lo tanto, utilizando el Campus Vir- tual de la Universidad Complutense, el objeti- vo de este trabajo ha sido analizar tales com- ponentes tratando de ver si es posible estable- cer paralelismos emocionales comunes a la pintura y a la música. EXPERIMENTO 1: SELECCIÓN DE LOS ESTÍMULOS Y PUNTUACIONES AFECTIVAS Método. Sujetos: 298 voluntarios sanos estudiantes de música (Conservatorio de Ali- cante) o Psicología (UCM). Estímulos: 52 pin- turas y 52 fragmentos musicales seleccionados según la velocidad, la aceleración, la articula- ción, armonía, contraste dinámico y agógico, tonalidad, color y valores iconográficos y los programáticos. Procedimiento: presentación on-line en Internet (Campus Virtual UCM), descrito en trabajos anteriores [6]. Sin embar- go, en estos nuevos experimentos se utilizaron no sólo imágenes en formato jpg, sino también sonidos en formato mp3. Se utilizó el Self EMOCIONES ARTÍSTICAS INDUCIDAS EVALUADAS MEDIANTE ESCALAS CONDUCTUALES APLICADAS EN UN CAMPUS VIRTUAL José Javier Campos Bueno*, Octavio de Juan** y Pedro Montoya*** jjcampos@psi.ucm.es *Departamento de Psicología Básica I. Universidad Complutense. **Conservatorio de Música de Alicante. ***Universitat de les Illes Balears Palabras clave: WebCT, Experimentos on-line, Valencia, Arousal, Música, Pintura, International Affective Picture System (IAPS). En muchos laboratorios resulta cada vez más frecuente la realización de experimentos on-line por los in- dudables beneficios que proporciona. Este trabajo presenta un procedimiento que permite obtener datos ex- perimentales sobre la evaluación afectiva de pinturas y fragmentos musicales. Se utilizó el Self Assessment Manikin (SAM) para evaluar estos estímulos visuales y auditivos. Se utilizaron las herramientas que pro- porciona WebCT (v.4.1) para construir los cuestionarios. Los resultados obtenidos sugieren que: 1) las di- mensiones afectivas de nuestros estímulos musicales y pictóricos se pueden evaluar on-line y 2) estos estí- mulos pueden elicitar diferentes patrones de experiencia emocional subjetiva. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM210 Assessment Manikin (SAM) para la evalua- ción de los estímulos en las dimensiones de valencia y arousal [8]. Resultados. Los resultados conductua- les, analizados aplicando la t de Student, muestran que nuestros estímulos musicales elicitan mayor valencia (¿más agradabili- dad?) (T [102] = 2,36, P <.05) y mayores pun- tuaciones de arousal que los estímulos pictóri- cos; T [102] = 3.40, P <.01). Los análisis de regresión del arousal utilizando como predic- tores las puntuaciones de valencia indican que los datos de los estímulos pictóricos se ajustan bien a modelos cuadráticos y lineales (lineal: F [1,50] = 26.7, P <.001; cuadrática: F [2,49] = = 17.3, P <.001), mientras que los estímulos musicales únicamente se ajustan bien a un modelo lineal (F [1,50] = 5.0, P <.05). EXPERIMENTO 2: INTERACCIONES ENTRE LA MÚSICA Y LA PINTURA Método. Sujetos: 203 voluntarios sanos estudiantes de música (Conservatorio de Ali- cante) o Psicología (UCM). Estímulos: 32 pre- sentados en parejas de pinturas y fragmentos musicales) seleccionados teniendo en cuenta las propiedades obtenidas en Experimento 1 en los valores de valencia y arousal. Procedi- miento: presentación on-line en Internet (Cam- pus Virtual UCM), descrito en el experimento 1 incluyendo ahora la utilización de videos en formato wmv. Se utilizó el Self Assessment Manikin (SAM) para la evaluación los estímu- los en las dimensiones de valencia y arousal [8] (véase figura 1). Resultados. A) Influencia sobre la Pintu- ra: la pintura desagradable cambia hacia un valor afectivo neutral cuando se asocia con música agradable. La pintura agradable se desplaza hacia un valor afectivo neutral cuando se asocia con música desagradable. B) Influencia sobre la Música: La música agradable tiene un valor afectivo neutral cuando se asocia con pintura agradable, debi- do quizás a un posible efecto distractor de la pintura sobre la música. La música agradable cambia hacia un valor afectivo neutral cuan- do se asocia con pintura desagradable. Figura 1. El SAM (Self Assessment Manikin) permite dividir las emociones en escalas de valencia y arousal. En las medidas de valencia el estado emocional se refleja mediante una valoración que va desde muy agradable o máxima (eligiendo el extremo 9) a una valoración de máximo desagrado (valor representado por 1), pasando por un valor emocional neutro en la escala, representado por el 5. Las medidas de arousal reflejan el impacto activador de los estímulos; un estímulo de máximo impacto se valora eligiendo el extremo 9 indicando así que el estímulo resulta muy excitante, el valor 5 se asigna a un estimulo moderadamente excitante, mientras que una puntuación de 1 reflejaría que el estímulo se valora como muy calmado o relajante EMOCIONES ARTÍSTICAS INDUCIDAS EVALUADAS MEDIANTE ESCALAS CONDUCTUALES... 211 CONCLUSIONES El Campus Virtual puede ser un instrumento útil para proporcionar un gran número de datos de muchos sujetos razonablemente controlados y obtenidos de forma muy rápida. La dimen- sión afectiva y el arousal de nuestros estímulos pictóricos y musicales puede ser evaluada con el SAM y obteniéndose patrón de distribución de los estímulos similar a la que se obtiene con los estímulos del International affective picture system (IAPS). Se encuentran interacciones recíprocas entre Música y Pintura. En particu- lar, nuestros estímulos musicales tienen mayor influencia sobre el valor afectivo de nuestros estímulos pictóricos que viceversa. Por otra parte, nuestros resultados sugieren que: 1) La música tiene un poder afectivo más grande que nuestras pinturas y 2) La pintura agradable tiene un efecto distractor sobre nuestra música. Finalmente, los resultados sugieren que nues- tros estímulos pictóricos y los musicales pueden elicitar diferentes patrones de experiencia emo- cional subjetiva. REFERENCIAS 1. MEYER, L. B. (1956): Emotion and Meaning in Music. Univ. Chicago Press, Chicago. 2. Editorial (2008): «Bountiful noise». Nature, 453, 134. 3. BALL, P. (2008): «Science & Music: Facing the music». Nature, 453, 160-162 4. SLOBODA, J. (2008): «The ear of the beholder». Nature, 454, 32-33. 5. PERETZ, I., y ZATORRE, R. et al. (2008): Songs of experience. Music and the Brain. A New York Academy of Sciences eBriefing based on the conference Neuroscience and Music. McGill U. Montreal, June 25-28. 6. CAMPOS BUENO et al. (2005): «Cómo integrar investigación y docencia en el CV-UCM», en Cómo integrar investigación y docencia en el CV-UCM. A. Fernández-Valmayor, A. Fernán- dez-Pampillón y J. Merino Granizo (coords.), pp. 359-367. 7. ALORDA et al. (2007): «Low spatial frequency filtering modulates early brain processing of affective complex pictures». Neuropsychologia, 45, 3223-3233. 8. LANG, P. J.; BRADLEY, M. M., y CUTHBERT, B. N. (1999): International affective picture system (IAPS): Instruction manual and affecti- ve ratings. Technical Report A-4. Gainesville, FL: The Center for Research in Psychophysio- logy, Univ. of Florida. Investigación realizada con fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación de España y Fondos Europeo-FEDER (proyecto SEJ2007-62312). We thank Jorge Merino for his helpful support. INICIATIVAS DE LOS CENTROS Y DEPARTAMENTOS INTRODUCCIÓN WebCT es la plataforma de enseñanza seleccionada por la UCM para dar soporte a la docencia de una asignatura o a sus espacios de trabajo. Partiendo de esta plataforma se ha diseña- do una plantilla común para todas las asigna- turas de cada uno de los másteres, tanto a nivel de contenidos del sitio web como de diseño del mismo. El esquema de trabajo ha sido: definir el sitio, conferir una arquitectura a la información, determinando qué es secun- dario y qué es principal, diseñar de una forma eficaz y unificada su construcción e imagen y evaluar el sitio web. El equipo de coordinación ha diseñado los sitios web y han impartido un curso a los pro- fesores de los tres másteres de la UCM sobre el uso de la plataforma. Al diseñar el espacio, que es plantilla común para todas las asigna- turas de cada uno de los Másteres, se ha garantizado una gestión de contenidos unifor- me y unas normas comunes de estilo y de diseño gráfico. Se facilita también la labor de adaptación de los profesores al uso del cam- pus virtual, ya que no tienen que preocuparse del diseño del espacio, sino únicamente de los contenidos que quieren introducir y de la for- ma de uso. Con el curso se han conseguido tres obje- tivos: el primero ha sido lograr que los docen- tes tengan un aprendizaje pautado en el uso del campus, y de este modo el contacto inicial fue fácil y asequible; el segundo fue la unifi- cación en el diseño, al seguir unos manuales LA VIRTUALIZACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE LOS MÁSTERES OFICIALES DE LA FACULTAD DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Carmen Pérez, Elena Blanch, M.a Jesús Romero, Consuelo de la Cuadra, Almudena Armenta mac_i@art.ucm.es Facultad de Bellas Artes. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Política de Centros, Máster, Formación de Profesores, Coordinación. La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior EEES ha traído consigo multitud de cambios metodológicos, gran parte de ellos motivados por las posibilidades que las nuevas tecnologías presentan en nuestra sociedad de conocimiento. Este proceso de adecuación a un sistema único de créditos y niveles de educación parejos que faciliten la movilidad y el intercambio ha sido el motivo de la creación de dos pro- gramas oficiales de postgrado con tres nuevos Másteres oficiales en la Facultad de Bellas Artes de la Uni- versidad Complutense de Madrid: Máster Arte, Creación e Investigación (MACI), Máster Bienes Cultura- les: Conservación, Restauración y Exposición y Máster de Diseño. La nueva situación ha convertido en una exigencia docente la virtualización de las asignaturas que compo- nen los másteres, así como en el caso del máster multidisciplinar Maci, la creación de un seminario de co- ordinación que gestiona la relación entre todos los componentes del máster profesores (5 departamentos) y estudiantes. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM214 de estilo que las diseñadoras elaboraron para facilitar la creación de los sitios; el tercero, y el más importante, ha sido que, al finalizar el curso, se había conseguido obtener la virtuali- zación de las asignaturas del Máster. ARQUITECTURAS DE LOS SITIOS Para la definición de la arquitectura del sitio se partió de un esquema jerárquico. De la primera página principal (página de organiza- ción) saldrían secundarias (páginas únicas o páginas de organización) y el profesor pro- ductor intentaría que la navegación fuese lo más sencilla posible, no alargando el árbol de navegación a más de tres páginas e intentando organizarse de ese modo para no hacerlo con- fuso y pesado. Por esta razón, de todas las posibilidades que ofrece el Campus Virtual al profesor, se ha centrado el diseño en dos herramientas funda- mentales o básicas: la página única y la página de organización. También se ha trabajado con otras herramientas que, por su éxito en la anda- dura del Campus Virtual, se han empleado con profusión, como el correo, el foro, el calenda- rio, la galería de imágenes y la evaluación. El siguiente diagrama ilustra el modelo jerár- quico elegido para el diseño del site (figura 1). Como norma general dentro de los Máste- res, para organizar la información de una forma jerárquica, se pondrán en la página de inicio los contenidos de la asignatura, el pro- grama, el correo, un foro, la evaluación y el calendario. Los enlaces a otras páginas de organiza- ción que se sitúen en la página de inicio (que es también una página de organización) debe- rán tener claridad y orden en su enunciado y en su contenido. PRINCIPIOS DE DISEÑO Una página web es experimentada por un internauta de tres formas diferentes, sobre todo en el medio educativo que nos ocupa. La primera es la forma en la que se lee la infor- mación en la pantalla, otra según se puede descargar el archivo al disco duro de su orde- nador, y la tercera el modo en que se puede imprimir en papel. Estos tres puntos se tuvie- ron en cuenta en las intenciones de diseño de los sitios web, centrándose en lo que se llama «zona segura». La «zona segura» es aquella que se esta- blece en el diseño de una página web para asegurarse la impresión completa en el ancho del papel y que puede ser visualizada en el tamaño mínimo de la pantalla básica de orde- nador (800 por 600) a la hora de leer la infor- mación. Se quería diseñar una pantalla lógica, sen- cilla e intuitiva. Éste es uno de los beneficios del Campus Virtual que la UCM ha puesto a disposición del profesorado; su diseño posee una identidad propia y reconocible y en todas sus páginas existe una cabecera de texto que incluye la navegación básica de la página, en la que puede encontrarse tanto la página de inicio como todas las intermedias. Así la información está organizada desde la página principal, proporcionando el enlace tanto a ella como a todas las páginas subordinadas (figura 2). Pero también se quería que el diseño tuvie- ra una unidad estética. El problema del Cam- pus Virtual es que no está concebido como una herramienta de maquetación en la creación de Figura 1. Esquema jerárquico de la información. Dibujo de la primera página y de las que salen de ella, páginas únicas y de organización LA VIRTUALIZACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE LOS MÁSTERES OFICIALES DE LA FACULTAD... 215 páginas Web. Su finalidad era dar una buena información para no definir su apariencia, siendo esto lo que se ha tratado de hacer con este proyecto. Se especificó una hoja de estilo de diseño gráfico para cada tipo de página principal o secundaria de los másteres, los elementos del encabezamiento, los logotipos, los botones, la tipografía y las imágenes. Cada página debe- ría tener elementos fijos como un título y un logotipo, además de una normativa en el color y la tipografía para el texto y las imágenes del fondo (figura 3). A la hora de diseñar la página principal de los tres másteres se utilizó la herramienta de añadir bloque superior para disponer del título de la asignatura y añadir en ese mismo enca- bezado el logotipo particular de cada uno de los másteres, así como la imagen de fondo. Se ha utilizado la herramienta de modificar y añadir la imagen de fondo para insertar la ima- gen elegida como diseño base de cada uno de ellos. ANÁLISIS DE NECESIDADES Y EXPERIENCIAS Para la formación de los profesores en la tecnología del Campus Virtual, así como para la definición de los criterios de diseño y estilo, se hicieron cuatro grupos con ellos teniendo en cuenta el máster en el que se encontraban: • Dos grupos para el Máster MACI, que posee 3 asignaturas comunes y 18 pro- puestas para las optativas de las que hay que elegir 7, con un total de 51 profeso- res para impartirlas y virtualizarlas. • Un grupo para el Máster Bienes Cultura- les: Conservación, Restauración y Expo- sición, que posee 11 asignaturas y un total de 39 profesores para impartirlas y virtualizarlas. • Un grupo para el Máster de Diseño, que posee 16 asignaturas y un total de 24 pro- fesores para impartirlas y virtualizarlas. La duración del curso para cada grupo fue de cuatro días, con cinco horas lectivas cada uno, siguiendo este guión: • Introducción al Campus Virtual, inclu- sión de correo, foro, evaluación y calen- dario. • Explicación de página única, página de organización y módulo de contenidos. • Gestión de alumnos y seguimiento de alumnos. • Iniciación a programas de procesadores de texto, de imágenes y de contenidos web. • Virtualización de las asignaturas. Al finalizar el curso se había conseguido alcanzar todos los objetivos propuestos que eran: • Ayudar a los profesores de la Facultad de Bellas Artes a virtualizar sus asigna- turas de Máster. Figura 2. Diseño elegido para el Máster Arte Creación e Investigación Figura 3. Diseño elegido para el Máster de Diseño V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM216 • Dar respuesta a los alumnos o usuarios de los sitios. • Estructurar un diseño fácil y unificado de todas las asignaturas de los másteres. • Que la navegación apoye el propósito del sitio. • Definir las mejores herramientas de la tecnología para utilizarlas en la elabora- ción del site. • Utilizar la propia tecnología para com- probar el éxito del sitio web. • Virtualizar todas las asignaturas del Máster. Durante los cursos se permitió que algunos profesores repitieran grupo para afianzar conocimientos, así como continuar la labor de aprendizaje y virtualización de una forma tutorizada para aquellos que quisieran prolon- gar el curso desde su despacho. Se estableció que los coordinadores de cada uno de los másteres actuarán como «defensor de los alumnos» y de sus necesida- des para que, en cualquier momento, los sitios web puedan ser cambiados a demanda y que el proyecto funcionara con el éxito deseado. Esto contribuiría a la realización del necesario control de calidad. Durante el curso académico 2007-2008 todos los alumnos del máster evaluaron las paginas web de los tres másteres oficiales mostrando una gran satisfacción con los resul- tados y confirmando que se habían alcanzado los objetivos propuestos. Los términos evalua- bles han sido la claridad, la facilidad de acce- so y la utilidad de los sites. CONCLUSIONES Se ha utilizado una tecnología que permi- tía alcanzar los objetivos y evaluar el éxito del site. La tecnología elegida en el Campus Vir- tual de la UCM ha sido la WebCT. Se realizó una fase de producción y desa- rrollo previo. Este proceso consistió en definir y planificar el sitio de antemano, dar una arquitectura a la información, un diseño y una construcción uniforme para finalizar con un rastreo de los usuarios y una evaluación de los resultados. La información se ordenó de una manera jerarquizarla, por importancia de los conteni- dos, de los generales a los particulares. Así se tendría una página principal o de inicio y unas páginas secundarias estableciendo de este modo una jerarquía entre las unidades. Con esto ha sido satisfecho el objetivo de que la navegación apoye el propósito del site. En esta ocasión se eligió crear un manual de estilo tipográfico y de diseño para ayudar a los demás realizadores de las páginas y a los usuarios, confiriendo unidad al producto. El resultado ha sido óptimo para los profe- sores de los másteres ofertados en la UCM, proporcionando una virtualización de un 100% en las asignaturas del Máster MACI y un 80% en el resto de los másteres. Se han satisfecho las necesidades de los docentes y productores, ya que se les ha podi- do dar un trato personalizado, solventando sus cuestiones o dudas particulares, y se les ha facilitado la toma de contacto inicial con el Campus Virtual y la virtualización de su asig- natura. Se ha dado respuesta a los alumnos que necesitaban un apoyo a su formación presen- cial, virtualizando la gran mayoría de sus asig- naturas y ofertándoles un site con unidad en el diseño. Una gran ventaja de este proyecto ha sido que los futuros usuarios de los sites se encuen- tran presentes a la hora de evaluar la consecu- ción de los objetivos, ya que son los alumnos de los másteres quienes se involucrarán desde el principio dando su opinión, lo que facilita- rá la resolución de los posibles problemas. BIBLIOGRAFÍA AA. VV. (2008): VI Congreso Internacional de Educación Superior «UNIVERSIDAD 2008». La Habana, Cuba. Horton, S., y Lynch, P. J. (2004): Manual de estilo web: principios de diseño básico para la crea- ción de sitios web. Barcelona: Editorial Gusta- vo Gili. 1. TERRITORIOS DE CALIDAD La enseñanza y el aprendizaje se desarro- llan hoy en espacios presenciales y virtuales que pueden parecer anchos y ajenos. Cada sujeto, al atravesar esos espacios, adoptará posiciones y papeles, afirmará perspectivas y valores, señalará finalidades: las del estudian- te, el profesor y el investigador, el informático y el gerente, el coordinador y el decano y los equipos rectorales y tantos1. Las fuerzas actantes y sus actores dibujan así sus territo- rios de actuación, superpuestos y distintos, pero comprometidos en un objeto que es la calidad de la experiencia de aprendizaje. Nosotras pretendemos consignar aquí las prácticas que, en los últimos tres años y a la vista de los resultados, se han revelado buenas en un territorio específico como es un centro de enseñanza de la UCM consagrado a un área disciplinar: la Facultad de Filología. Desde la responsabilidad en la gestión de los recursos informáticos y en la coordinación del Campus Virtual en la Facultad2, en este tiempo nos hemos planteado de forma periódica nuestros criterios y su ponderación, nuestros procedi- mientos e instrumentos disponibles, para lle- UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA Amelia Sanz, Ana Fernández-Pampillón amsanz@filol.ucm.es; apampi@filol.ucm.es Facultad de Filología. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Política de centros, Infraestructura informática, Formación de profesores, Asesoramiento técnico, Transferencia de resultados. En esta contribución exponemos las prácticas que, de forma pautada, han sido desarrolladas en la Facultad de Filología para favorecer una enseñanza y aprendizaje de calidad gracias al Campus Virtual de la UCM y de las herramientas informáticas complementarias en los estudios filológicos. Repasamos primero las lí- neas de actuación en lo que a dotación de infraestructura informática se refiere y después las iniciativas de formación a profesores en nuevas competencias tecnológicas. En tercer lugar mostramos la necesidad de ofrecer apoyo y asesoramiento técnico al profesorado, al tiempo que favorecemos la transferencia de los resultados de la investigación a la docencia. Finalmente, desarrollamos un plan de formación dirigido a la adquisición de competencias informáticas e informacionales por parte de los estudiantes. De todo ello se desprenden ocho indicios de calidad que proponemos como criterios para un buen funcionamiento de la en- señanza en línea desde las actuaciones institucionales de un centro de enseñanza. 1 Recogemos los planteamientos de Claudio Dondi, «La calidad en el Campus Virtual: el punto de vista de la UE», en Alfredo Fernández-Valmayor et al. (ed.), IV Jornada de Campus Virtual UCM. Experiencias en el Campus Virtual. Resultados, Madrid, UCM, 2008, pp. 185-192. 2 Ana Fernández-Pampillón es vicedecana de Tecnologías aplicadas a la Filología desde enero 2007, y Amelia Sanz es coordinadora de Campus Virtual desde enero de 2006, formando parte del equipo encabezado por el decano de la Facultad de Filología, don Dámaso López. Su trabajo es con- tinuación del realizado durante el año 2006 por el anterior equipo decanal presidido por doña Pilar Saquero y con el pro- fesor J. J. Caerols como vicedecano de Nuevas Tecnologías. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM218 gar ahora a la identificación de una visión de calidad en nuestro territorio. Efectivamente, no es competencia nuestra el contexto institucional de aprendizaje en lo que se refiere al papel y al reconocimiento que se asignen a las actividades de enseñanza en línea, esto es: el diseño de líneas de acción estratégi- cas, las definiciones de innovación y valoración o los grados de apertura internacional, el desa- rrollo de una estructura informática sólida y el acceso a las fuentes documentales del conoci- miento. Si bien nos insertamos en ese contexto y dependemos de esos diseños, nuestro territo- rio prioritario es el de los recursos que se ofre- cen al proceso de enseñanza-aprendizaje en el Campus Virtual, tanto a los profesores como a los estudiantes de Filología: desde el equipa- miento tecnológico a los recursos humanos, las herramientas, la formación y la ayuda que es necesario poner al alcance de los usuarios para favorecer procesos de aprendizaje de calidad. Es cierto que en la Facultad de Filología partíamos de carencias significativas en mate- ria de tecnología e innovación educativa, de forma que ha sido necesario dedicar un esfuer- zo importante y especializado para crear una infraestructura de base que permita a sus pro- fesores desarrollar e innovar (si lo desean) en una actividad docente e investigadora de cali- dad dentro del EEES. Así hemos desarrollado tres grandes líneas de actuación en lo que a infraestructuras se refiere: 1. Renovación y ampliación de los com- ponentes informáticos y tecnológicos gracias a las inversiones de la Facultad y a los programas de cofinanciación para renovación y creación de aulas de informática, de laboratorios de idiomas y de una red de comunicaciones con suficiente cobertura en los dos edificios de la Facultad. 2. Dotación de las aulas de los edificios de Filología con equipamiento infor- mático y audiovisual a la demanda del profesor que lo solicita. 3. Adquisición de herramientas informáti- cas y dispositivos técnicos y de comu- nicaciones de uso específico para las Filologías. Pero esta disponibilidad tecnológica no puede ser una imposición ni una obligación para el profesor o para el estudiante, sino una posibilidad que se ofrece, se facilita y se explica a una generación de docentes y dis- centes que está compuesta tanto por nativos como por inmigrantes digitales3. En nuestras aulas conviven maestros de la mayéutica con jóvenes genios de la escritura y de la lectura literaria; ellos pueden utilizar la tecnología del libro (que lo es y de altísima resolución) o la tecnología informática. Pero, en el caso de que opten por esta última, hoy es necesa- rio que reciban una formación ad hoc y un apoyo cercano y estable que garantice un acceso de calidad al conocimiento y un desa- rrollo del aprendizaje también de calidad. Efectivamente, es una necesidad y es nue- va. En su momento perdimos la batalla de la alfabetización audiovisual para la interpreta- ción correcta de la comunicación de masas, con los resultados de todos conocidos. Ahora, cuando tanto esfuerzo dedicamos a la alfabe- tización verbal, en la Facultad de Filología tendremos que ocuparnos también de las tex- tualidades electrónicas, que hoy son multime- dia. Si el paradigma clásico de la alfabetiza- ción en el siglo XIX suponía el conocimiento de la literatura y la retórica, con una metodo- logía basada en la imitación de modelos de la manera considerada «correcta» para hablar y escribir, hoy el paradigma de alfabetización exige proporcionar conocimientos, destrezas y actitudes sociales para un aprendizaje por descubrimiento, autónomo y de largo recorri- do, crítico y productivo, complejo y creativo. No es cierto que nuestros jóvenes «nati- vos digitales» sean dioses de las máquinas, a juzgar por su velocidad en el manejo de los teclados. En la universidad tienen que pasar del uso de un mecanismo a un proceso de aprendizaje, del acceso a la información a la elaboración del conocimiento. Tampoco es 3 Retomamos la ya célebre caracterización de Marc Prensky, «Digital Natives, Digital Immigrants», en On the horizon, vol. 9, n.° 5, october 2001 [recurso electrónico]. Disponible en: . UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA 219 cierto que los profesores acudan de forma natural y espontánea a una plataforma como Campus Virtual por necesidad, por moda o por comodidad. La pantalla modifica el modelo didáctico y requiere esfuerzo. Todo ello necesita la formación en nuevas compe- tencias y el apoyo para el manejo de nuevas utilidades. 2. FORMACIÓN Y APOYO A LOS PROFESORES En general, los profesores de la Facultad de Filología suelen carecer de la suficiente competencia informática y tecnológica para incorporar la TIC a su actividad universitaria. Para no incurrir en descalificaciones rápidas, hay que entender muy bien la transformación que está teniendo lugar en la actividad docen- te e investigadora de los estudios lingüísticos y literarios, a fin de calibrar en su justa medi- da los desafíos: el investigador en el área de Letras y de Humanidades en general se ve abocado a regresar al oficio de monje en su scriptorium y a la organización de aquellos copistas que debían ser capaces de preparar, y de copiar, y de iluminar, y de comentar, y de conservar el manuscrito, sin que pueda confiar al taller de imprenta y en colaboración, como el humanista, la tarea de fabricar sus mate- riales. Al profesor e investigador se le están exigiendo cada vez más tareas de editor, fabricante, encargado de mantenimiento y distribuidor de su producto. A ello se añade una responsabilidad más, y es que estos profe- sores, como motor de la actividad universita- ria, han de ser los encargados de desarrollar las destrezas en TICs que necesitan actual- mente los estudiantes de Filología tanto para aprender como para su futura actividad profe- sional. Por último, no hemos de olvidar que estos investigadores han creado y usan un importante volumen de material docente de calidad que ahora se hace necesario verter al soporte electrónico por su calidad de resolu- ción y de utilización. Consciente de todo ello, la Facultad de Filología ha puesto un especial interés en apo- yar al profesor en su tarea mediante la forma- ción y el asesoramiento4. Desde nuestra expe- riencia en este campo, tres parámetros garan- tizarían la calidad de la docencia en un Cam- pus Virtual: 2.1. FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DOS ÁMBITOS COMPLEMENTARIOS E INSEPARABLES • El manejo de Campus Virtual en sus niveles básico y avanzado, tanto con la plataforma actualmente en uso como con las que empieza a ofrecer la UCM. • El uso de herramientas filológicas integra- bles en Campus Virtual, particularmente el uso de la Tecnología Multimedia de los nuevos laboratorios para la enseñanza de las lenguas y sus literaturas y para la digi- talización de materiales docentes. En este sentido baste indicar que, a lo lar- go de estos tres años, se han impartido los siguientes cursos: 4 En el marco del PIMCD, 140-2005, Programa de for- mación y apoyo al profesorado en la utilización del Cam- pus Virtual y las NTIC, dirigido por la señora decana de la Facultad de Filología, doña Pilar Saquero, del PIMCD, 656-2006, Desarrollo de programas de formación del pro- fesorado de la Facultad de Filología en TICs y Campus Virtual, así como del PIMCD, 210-2007, Aplicación de la tecnología multimedia y Campus Virtual en la enseñanza y aprendizaje de Filología, ambos dirigidos por el señor decano de la Facultad de Filología, don Dámaso López. 2007/82006/72005/6 Campus Virtual. Nivel 1 8 5 2 Campus Virtual. Nivel 2 1 1 2 Tratamiento de audio y video 5 8 Enseñanza colaborativa 2 Gestores bibliográficos 1 Herramientas de traducción 1 Buscadores: inteligencia en la web 1 Nuevas plataformas: Moodle 1 Total de profesores participantes 115 174 81 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM220 La evolución resulta suficientemente clara: hemos pasado de una formación básica y masiva para el uso de la plataforma a la for- mación específica en herramientas electróni- cas complementarias para la docencia de las lenguas y las literaturas. 2.2. APOYO Y ASESORAMIENTO TÉCNICO Hasta el año 2005, y gracias al apoyo de los PIMCD, la Facultad de Filología no dispo- nía de apoyo técnico e informático específico para el uso de herramientas genéricas y espe- cíficas de las filologías: Campus Virtual, labo- ratorios, bancos de imágenes, corpus de tex- tos, audio-video, etc. Desde entonces hemos podido contar con un técnico de apoyo a media jornada, cuyo perfil filológico, sus conocimientos informáticos medios y la for- mación específica que le hemos proporciona- do le han permitido desempeñar las siguientes funciones: • Ofrecer un soporte técnico estable y cer- cano al profesor de Filología que trabaja en el Campus Virtual. • Mantener actualizados los espacios del Campus Virtual de la Facultad de Filolo- gía para los profesores y para los estu- diantes. • Moderar el foro académico de estudian- tes del CV de la Facultad de Filología. • Formar y apoyar a los estudiantes de la Facultad en el uso de Campus Virtual. • Ayudar en la organización de los cursos de formación y talleres. • Impartir los cursos específicos sobre el uso de Campus Virtual. • Apoyar al profesor en la digitalización de sus materiales para su uso en el Campus. • Apoyar al profesor en la construcción de sus espacios virtuales. • Apoyar al profesor en el uso de la tecno- logía multimedia de los laboratorios de idiomas. • Formarse en todas aquellas cuestiones relacionadas con la informática y la TIC aplicadas a la educación y a la filología. 2.3. TRANSFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN A LA DOCENCIA Con el fin de compartir experiencias de investigación y docencia que se realizan con herramientas informáticas en la Facultad, organizamos una jornada científica de carácter interno en la Facultad de Filología, a la cual fueron invitados los grupos y profesores que habitualmente usan herramientas informática y TICs en su trabajo docente o investigador. La jornada tuvo una duración de cuatro horas divididas en dos partes: presentaciones y mesa redonda. La primera parte, de dos horas, estuvo dedicada a la presentación de las experiencias de 11 participantes, en un formato de 10 por 10 (10 transparencias en diez minu- tos), preparada para no cortar el ritmo de pre- sentación y que recogía de un golpe las ideas principales de los participantes. En la segunda parte, los participantes reflexionamos a partir de nuestra experiencia sobre tres cuestiones: • Los beneficios y los perjuicios del uso de la informática en docencia e investi- gación en Filología. • Las sugerencias y propuestas para facili- tar y optimizar el uso de la informática en docencia e investigación. • El impacto del uso de la informática en los modelos, métodos y procedimientos de docencia e investigación. De las conclusiones allí obtenidas5 desta- camos las que podemos presentar como bue- nas prácticas dominantes en los diferentes grupos: • La proyección docente de la actividad investigadora, puesto que, en su mayo- ría, los productos de la investigación se hacen disponibles en línea como apoyo al aprendizaje. • La proyección investigadora de la docencia, especialmente la docencia vir- tual, que se centra en la investigación de 5 Los documentos de trabajo fruto de la jornada están disponibles en la página web de la Facultad de Filología. UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA 221 mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje en Filología con el apoyo de herramientas informáticas e Internet. • La interactividad buscada con los estu- diantes, por cuanto que la realización de su aprendizaje y de ciertas tareas inves- tigadoras revierte y recae en ellos, pues- to que las herramientas informáticas les permiten aportar materiales, reflexiones y conocimiento en los espacios compar- tidos. • La formación de equipos investigadores y docentes, interdisciplinares e interfa- cultativos, exigida por la amplitud de los objetivos y las tareas que se proponen, a la vez que favorecida por la utilización de herramientas de comunicación sin las cuales la agilidad y la inmediatez en la transmisión de materiales e ideas no sería posible. • La producción y publicación en abierto para la comunidad científica y docente internacional, por cuanto que todos los materiales producidos están disponibles en la Red de forma gratuita. 3. FORMACIÓN Y APOYO A LOS ESTUDIANTES Es derecho del ciudadano adquirir una competencia comunicativa múltiple en diver- sos lenguajes y medios para su vida individual y social. Así hoy las competencias tecnológi- cas y digitales no son puramente instrumenta- les o sospechosamente urgentes para un desa- rrollo económico; tampoco pueden sólo ser una necesidad de las sociedades desarrolladas para convertirse en las más competitivas del mundo gracias a la formación de sus elites6; son esencialmente aquellas que nos permiten acceder al patrimonio de conocimientos de la humanidad, esto es, como contribución a la construcción de la persona y de la sociedad. Una universidad pública, entregada a la for- mación de los ciudadanos por mandato social, ha de garantizar ese acceso al saber y al saber hacer y al hacer7. Son competencias que garantizan una uti- lización fecunda de cualquier herramienta informática para la enseñanza, al tiempo que estas utilidades y los modelos didácticos que de ellas se sirven se convierten en acica- tes, más que productivos, para la movilización de esas competencias en la práctica. Quizás por eso no debería sorprendernos tanto el opti- mismo de la Ley Orgánica 2/2006 de Educa- ción cuando propone el uso de las nuevas tec- nologías como fórmula para atajar el fracaso escolar y asegurar una enseñanza de calidad para todos y entre todos. En cualquier caso, trabajando competen- cias transversales, no hacemos sino obedecer a los mandatos sociales que ya están recogidos en la legislación europea y nacional. No deja de sorprender que la Comisión Europea colo- que las tecnologías al mismo nivel de la len- gua y las matemáticas8, pero también en Espa- ña, tanto el currículo de Enseñanzas Mínimas de Educación Secundaria (R. D. 1631/2006), como el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria (R. D. 1513/2006) recogen, aunque de forma muy vaga y sin gra- dación, las competencias básicas, entre las que se cuentan la comunicación lingüística, el tratamiento de la información y la competen- cia digital. En el ámbito universitario, la Ley de Orde- nación de las Enseñanzas Universitarias que va a regir los Grados y los Postgrados en España, proclama que «los planes de estudios conducentes a la obtención de un título debe- rán, por tanto, tener en el centro de sus objeti- vos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el 6 Commission des Communautés Européennes, Réali- ser un espace européen de l’éducation et de formation tout au long de la vie, Bruxelles, le 21.11.2001, COM (2001) 678 final, p. 7. Véase en su versión inglesa http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/bench_ed_ trai_en.pdf. 7 Es la alfabetización múltiple de la que nos habla Al- fonso Gutiérrez Martín, Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa, 2003. 8 Commission des Communautés Européennes, Réali- ser un espace européen de l’éducation et de formation tout au long de la vie. Bruxelles, le 21/11/2001, COM (2001) 678 final, pp. 14 y 27. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM222 tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas»9. Más aún, exige se garanticen competencias básicas en el caso del Grado10. Por último, debemos recordar las competen- cias que los empresarios valoran más positi- vamente en todo estudiante de Filología, cualquiera que sea su especialidad: la comu- nicación oral y escrita en la lengua materna, la capacidad de aprender, la capacidad de aplicar el conocimiento a la práctica11. En nuestro caso, la respuesta a las necesi- dades concretas de los estudiantes de Filolo- gía en competencias transversales como son el conocimiento y manejo de las TIC, el acceso a la información científica y docente a través de la Red, la escritura académica (también ahora en medio electrónico) es una tarea prio- ritaria para la implantación de los nuevos pla- nes de estudio, para la convergencia en el EEES, como para el futuro profesional de nuestros estudiantes. La Facultad de Filología ha puesto en mar- cha varias experiencias piloto en este sentido durante los últimos años. En el curso 2006-712 se ofreció a los alum- nos de primero una formación específica en colaboración con el CFI de la Facultad de Informática y el Aula Microsoft, para asegurar una alfabetización informática básica que per- mitiera al alumno que entra en la Facultad de Filología manejar las TIC en su actividad aca- démica. Se trataba de un curso de tres horas centrado en las tareas básicas para la utiliza- ción de Campus Virtual que se impartió a los 35 estudiantes que voluntariamente quisieron inscribirse. En el año 2007-813 ofrecimos el curso de Perfeccionamiento de las destrezas en infor- mática y TIC para el estudiante de Filología, contando de nuevo con la colaboración del CFI de la UCM, los profesores y los bibliote- carios de la Facultad de Filología, esta vez ya con una oferta de treinta horas, organizadas en 14 módulos temáticos independientes de for- ma que los estudiantes (75 inscritos) pudieran elegir los que se ajustaban mejor a sus necesi- dades y centradas en los siguientes campos: 1. Conocimientos avanzados de Internet y sus herramientas. 2. Presentación y publicación de trabajos con procesadores de texto y herramien- tas de presentación. 3. Utilización de Campus Virtual. 4. Utilización de los recursos electrónicos de la Biblioteca de la UCM. 5. Recursos electrónicos para cada espe- cialidad filológica de estudios: hispá- nicos, ingleses, clásicos, italianos, franceses, alemanes, hebreos, árabes, neerlandeses, portugueses y eslavos. 9 MEC: «Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, BOE 30 de octubre de 2007, p. 44037. 10 «Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimien- tos a su trabajo o vocación de una forma profesional y po- sean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolu- ción de problemas dentro de su área de estudio; »Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e in- terpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética; »Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especia- lizado como no especializado; »Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habili- dades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.» Ibíd., p. 44046. 11 Libro blanco del Título de Grado en Estudios en el ámbito de la Lengua, Literatura, Cultura y Civilización (vol. I, p. 218), en ANECA, Programas/Programas de Convergencia Europea/Libros blancos, . 12 En el marco del PIMCD, 140-2005, Programa de formación y apoyo al profesorado en la utilización del Campus Virtual y las NTIC, dirigido por la señora decana de la Facultad de Filología, doña Pilar Saquero, los cursos tuvieron lugar, en dos grupos, el 8 y 15 de noviembre de 2006, en el Aula Microsoft que se encuentra disponible en la Facultad de Geografía e Historia. 13 En el marco del PIMCD, 655-2006, Proyecto de me- jora de la atención al estudiante a través de Filología a tra- vés de las Tics y Campus Virtual, dirigido por el señor de- cano de la Facultad de Filología, don Dámaso López. Los cursos tuvieron lugar del 16 al 24 de octubre en la Facultad de Filología y en el Aula Microsoft. El estudiante podía so- licitar un crédito de libre configuración si cursaba al menos once horas. La difusión del curso se realizó a través de una carta a cada estudiante incluida en el sobre de matrícula, los tablones de anuncios y la página web de la Facultad. Las inscripciones se realizaron mediante una aplicación tele- mática accesible desde la página web de Filología. UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA 223 Paralelamente, y en el marco del mismo proyecto, se tomaron dos iniciativas: • Organizar un grupo de 25 profesores que impartían clase en 1.er curso, ofreciéndoles una formación y un apoyo técnico especí- fico, para que introdujeran sus asignaturas en Campus Virtual, de forma que quedara garantizado que todo estudiante de primer año dispusiera de al menos una asignatura impartida con apoyo del Campus. • Mejorar los procedimientos de orienta- ción y comunicación con el estudiante mediante: – La elaboración del folleto Recursos tecnológicos para el estudiante de la Facultad de Filología (en formato electrónico y papel), con el fin de recoger e informar sobre los recursos técnicos e informáticos de la Facultad y la Universidad (CV, aulas de libre acceso, wifi, etc.). – La construcción de la Web del Estu- diante de Filología, integrada en la página web de la Facultad14, así como de un Espacio de coordinación dentro de Campus Virtual, donde se encuen- tra el Foro Académico del Estudiante: un espacio libre para la comunicación de los alumnos oficialmente matricu- lados en la Facultad que sirve de canal de comunicación estudiante-estudian- te y estudiante-facultad, atendido por la técnico de Campus Virtual. Finalmente, en el año 2008-915, hemos podido ofrecer el curso La entrada en la Filo- logía de hoy: la escritura, la informática, la información, diseñado como un curso modu- lar y flexible donde el estudiante puede elegir su «itinerario de aprendizaje» entre tres módulos con varios bloques temáticos inde- pendientes, que estructuran las destrezas que consideramos esenciales y comunes a cual- quiera de las ramas de la filología: saber escri- bir, saber utilizar la informática y TIC y saber manejar la información. A los 86 estudiantes matriculados, se ofrecían un total de sesenta horas, gracias a la participación de tres profe- sores del CFI, tres técnicos de la Facultad de Filología, una bibliotecaria y doce profesores de cada una de las especialidades de Filología, distribuidas de la siguiente manera: Módulo 1: Destrezas escriturales 1.1. Escribir en español (4 horas). 1.2. Argumentar por escrito (4 horas). 1.3. Presentar trabajos en la Universidad (2 horas). Módulo 2: Destrezas informáticas y de las comunicaciones 2.1. El sistema operativo (2 horas). 2.2. Procesadores de textos (3 horas). 2.3. Herramientas para presentaciones (2 horas). 2.4. Tecnología multimedia (3 horas). 2.5. El Campus Virtual (2 horas). Módulo 3: Destrezas informacionales 3.1. Búsqueda inteligente de información en la web (3 horas). 3.2. Recursos de la BUCM: un biblioteca- rio documentalista (2 horas). 3.3. Recursos específicos para estudios hispánicos/ingleses/franceses/italianos/ alemanes/neerlandeses/árabes/clásicos/ hebreos/portugueses (cada uno 3 horas). Si ha sido posible llegar a este diseño es precisamente por la experiencia acumulada durante tres cursos gracias a los sucesivos PIMCD concedidos que nos han permitido 14 Consultable en la sección de Alumnos de la página web de la Facultad de Filología (http://www.ucm.es/cen- tros/webs/ffilo/index.php). 15 En el marco del PIMCD 279-2007, Destrezas trans- versales para el estudiante de Filología: comunicacional, informacional e informática, dirigido por el señor decano de la Facultad de Filología, don Dámaso López. Los cur- sos tuvieron lugar del 27 de octubre al 7 de noviembre en la Facultad de Filología y en el Aula Microsoft. El estu- diante podía inscribirse y participar en los diferentes cur- sos hasta completar las más de diez horas que le daban derecho a la obtención de un crédito de libre configura- ción, más de veinte horas para la obtención de dos cré- ditos o más de treinta para tres. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM224 realizar un diagnóstico preciso de necesidades de los estudiantes de Filología en lo que se refiere a las competencias en TICs. Tras haber tomado buena nota de las encuestas realizadas a los participantes (profesores y alumnos), decidimos pedir a los profesores de cada mó- dulo que diseñaran un mapa de competencias escriturales, informacionales e informáticas específicas para el estudiante de Filología, en las siguientes etapas: • Diseño de instrumentos para diagnosti- car el nivel de competencia. • Explicitación de descriptores de competen- cias para el grado de entrada y de salida. • Diseño de mecanismos de evaluación para medir el nivel de logro. • Diseño de un programa de contenidos conceptuales, estratégicos y actitudinales. Y es que, de cara a la implantación de los nuevos Grados, la Facultad necesita dotarse y ofrecer a sus profesores y estudiantes: • Niveles comunes de referencia que defi- nan las competencias transversales en su progresión desde la entrada del estu- diante en el Grado hasta su salida. • Descriptores ilustrativos para estas com- petencias que nos permitan identificar las habilidades y las actividades concre- tas que movilizan determinadas estrate- gias y ponen en juego esas competencias. • Rasgos comunes mínimos y rasgos opcio- nales o deseables, de módulos y escalas. • Mecanismos de evaluación para medir el nivel de logro. Todo ello ha quedado reflejado en el manual La entrada en la Filología de hoy: la escritura, la informática, la información, que se ha editado gracias a la financiación atribui- da por el PIMCD y repartido entre los partici- pantes del curso16. El desafío radica ahora en que esta formación se integre en el inicio mis- mo del curso universitario para cualquier estu- diante de los nuevos grados, y más aún, que nuestros modelos de competencias puedan ser exportados y generalizados para otros estudios de Humanidades o de nuestra universidad. 4. INDICIOS DE CALIDAD PARA UNAS BUENAS PRÁCTICAS A juzgar por los datos de crecimiento que presentamos y por la satisfacción de los usua- rios que nos consta, estamos en condiciones de afirmar que el plan estratégico desarrollado por nuestro centro en los últimos años es un ejemplo de buenas prácticas en uno de los territorios de la calidad. Si tuviéramos que reagrupar en indicios lo que se refiere a las buenas prácticas que nos han valido estos buenos resultados, enuncia- ríamos los siguientes: 1. Existe un proyecto coordinador y con- tinuado de centro: Como hemos com- probado en nuestro recorrido, nada de esto habría sido posible si sólo hubiera dependido de la voluntad de dos perso- nas; para realizarlo ha sido necesario el apoyo mantenido de dos equipos deca- nales y el trabajo del PAS y de decenas de profesores de la Facultad de Filolo- gía involucrados en la calidad de la docencia y conscientes del impulso que a ello proporciona el uso del CV. 2. Se procura la infraestructura necesaria al usuario a nivel de Facultad, median- te ordenadores conectados a la red en las aulas de docencia, despachos, aulas 16 María Goicoechea (ed.), La entrada en la Filología de hoy: la escritura, la informática, la información, Ma- drid, Servicio de Publicaciones, 2008, también disponible en el repositorio de e-prints de la UCM. UN PLAN ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EN LA FACULTAD DE FILOLOGÍA 225 de informática y laboratorios de idio- mas, así como las herramientas infor- máticas necesarias para el área disci- plinar. 3. Se ofrece formación permanente tanto a profesores como a estudiantes en el campo de la alfabetización informáti- ca e informacional, particularmente importante en Filología, consagrada a los textos, a su documentación y a sus soportes. 4. Se cuenta con un apoyo técnico estable y cercano a profesores y estudiantes, de forma que cualquier consulta pueda realizarse de forma personalizada, ágil y rápida, sin engorrosos trámites a dis- tancia, y en diferentes niveles: unos responsables de la gestión (en este caso, vicedecana y coordinadora) aten- tos a las necesidades cotidianas de los usuarios, unos técnicos (para Campus Virtual y para medios audiovisuales) presentes en el espacio de la Facultad y fácilmente abordables. 5. Se producen sinergias entre investiga- ción y docencia, por cuanto los profe- sores hacen de sus experiencias docen- tes campo de investigación y vierten el producto de su investigación en su docencia en Capus Virtual. 6. Se impulsa la participación y coopera- ción de los profesores en proyectos comunes, que aportan un gran benefi- cio a los destinatarios de los proyectos, pero también a los participantes, por cuanto permite el productivo intercam- bio de ideas, la detección de problemas y necesidades y la planificación de los recursos materiales y de personal para apoyar la docencia. 7. Se procura la difusión y reconocimiento del trabajo docente del profesor, hacién- dole partícipe de PIMCDs de la Facul- tad, organizando y animando a la parti- cipación en foros y encuentros, creando canales de difusión desde el Centro y la Biblioteca para publicar sus documentos de trabajo. Un reconocimiento de la cali- dad conduce a la calidad. 8. Se tiende a la normalización y a la generalización de modelos, de forma que lo que empieza siendo una iniciati- va puntual y periférica respaldada por una financiación de proyectos por parte de instancias superiores que empujan a la innovación (Vicerrectorados con sus PIMCD, agencias de evaluación y ministerios con sus reconocimientos de la calidad docente e investigadora), se convierte en una práctica central asu- mida y normalizada por todos los com- ponentes del centro. Es entonces cuando un plan estratégico produce un cambio para una docencia de calidad. 1. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO RECURSOS ESTRATÉGICOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC) han comen- zado a utilizarse como factores estratégicos y prioritarios en la implantación de cualquier proyecto o actuación innovadora. En un con- texto caracterizado por la globalización, la regionalización, la revolución tecnológica en las comunicaciones, etc., las TIC se convier- ten en instrumentos que permiten renovar los servicios públicos en una línea de exigencia y calidad, ya que su utilización implica y lleva consigo un replanteamiento de los fines y el inicio de una orientación hacia los ciudadanos y la mejora de la calidad en la prestación de los servicios públicos (Pastor y García, 2007). En el ámbito de la educación universitaria, los actuales marcos normativos (europeos y españoles) apuestan por la inclusión de las TIC como elementos clave en el proceso de moder- nización hacia un Espacio Europeo de Educa- ción Superior. Sobre todo, porque entre los compromisos recogidos en el proceso Bolonia se incluye la prestación de una enseñanza superior flexible y orientada no en el profesor sino en el aprendizaje del alumno. Las TIC son instrumentos o medios que contribuyen a mejorar la enseñanza universi- taria en varios sentidos. Por un lado, permiten ampliar el modelo tradicional de aprendizaje basado en la simple transmisión de informa- LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA A TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL Gema Pastor Albaladejo artis@cps.ucm.es Departamento de Ciencia Política y de la Administración II. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Asignaturas prácticas, Seguimiento, Practicum, Tutoración, Interacción. La comunicación que se presenta tiene por finalidad exponer el modelo integral de información y comuni- cación que se ha diseñado y se está implantando en el Campus Virtual para la gestión y el seguimiento de la asignatura de Prácticas externas en instituciones públicas y/o privadas destinada a los alumnos de Ges- tión y Administración Pública de la UCM (en adelante GAP). Para ello se abordan tres partes fundamentales. En primer lugar, se expone cuáles son las relaciones exis- tentes entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y las enseñanzas universitarias. A conti- nuación se explica cómo se articulan las Tecnologías de la Información y Comunicación (en concreto, el Campus Virtual) como recursos de apoyo a la gestión y el seguimiento en una asignatura peculiar y com- pleja: el prácticum en empresas e instituciones públicas y o privadas de la Facultad de CC. Políticas y So- ciología de la UCM, distinguiendo las especificidades de la asignatura en cuestión y su plan de virtualiza- ción. Y por último, se incluye un resumen con los puntos más relevantes del capítulo, en el que se destacan también algunos retos de futuro. LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA... 227 ción del profesor al alumno (modelo unidirec- cional), y lo enriquece al dotarlo de un mayor contenido y posibilidades de interrelación (modelo bidireccional). En las relaciones profe- sor-alumno, las TIC refuerzan el papel del alumno al convertirlo en un sujeto activo que participa en el proceso de aprendizaje, expo- niendo sus ideas, sugerencias, etc., y superan la imagen del alumno como un mero sujeto pasi- vo. Por otro lado, las TIC han permitido ofrecer una enseñanza universitaria más flexible y adaptable a las necesidades de los estudiantes. Necesidades derivadas en muchos casos de la existencia de un alumnado heterogéneo y con circunstancias personales dispares (alumnos que trabajan, alumnos con enfermedades, etc.). En este sentido, las TIC favorecen la accesibili- dad de los estudiantes a la enseñanza universita- ria en tres sentidos (véase tabla I): el acceso a la formación sin tener que desplazarse (accesibili- dad espacial); la consulta del contenido de una asignatura sin restricciones de día y hora (acce- sibilidad temporal), y la obtención de la infor- mación necesaria en un mismo lugar y de mane- ra uniforme, lo que disminuye las distorsiones del mensaje (accesibilidad en el proceso). Sin embargo, para que en el contexto uni- versitario los recursos tecnológicos aporten los beneficios descritos es necesario un cier- to grado de especialización o conocimiento en el uso de las TIC. De ahí que la mayoría de las Universidades estén impartiendo cur- sos de formación a su profesorado. El perso- nal docente de las Universidades se convierte en uno de los activos más importantes en la articulación de las TIC en la enseñanza uni- versitaria. Sin la voluntad y el compromiso del profesorado en la ampliación de los recur- sos de enseñanza y en la adaptación de las metodologías de aprendizaje a la sociedad de la información, la enseñanza presencial no podrá beneficiarse de las mejoras que aportan las TIC. En definitiva, las TIC deben ser entendi- das como instrumentos de apoyo a la ense- ñanza presencial. Recursos que facilitan la gestión y el seguimiento de la enseñanza universitaria, haciéndola evolucionar hacia una enseñanza de calidad que da respuesta a las necesidades y expectativas de los usuarios de sus servicios, los estudiantes. Sin embargo, la simple existencia de las TIC no garantiza una enseñanza de calidad. Estas herramientas solo serán eficaces y rentables en el proceso de aprendizaje, siempre y cuando estén inser- tas en un plan de actuación, en una estrategia didáctica o en una metodología de enseñanza determinada. Sin objetivos y sin contenido las TIC carecen de rumbo y se convierten en ele- mentos aislados e infrautilizados dentro de la organización o del entorno en el que operan. 2. EL CAMPUS VIRTUAL Y EL PRÁCTICUM EN GAP El Campus Virtual es una plataforma que utiliza las TIC con el objeto de crear un entorno virtual de aprendizaje basado en la web, lo que permite su fácil acceso mediante un navegador y conexión a Internet. En la actualidad, la mayor parte de las Universida- des disponen de Campus Virtuales por ser ins- trumentos que facilitan el aprendizaje del alumno y que sirven para adaptar la enseñan- za a sus necesidades. Las prácticas universitarias externas son asignaturas peculiares y complejas en la que interactúan en su proceso de gestión y segui- miento multiplicidad de actores superándose el binomio de comunicación tradicional profe- sor-alumno. Por ello antes de la virtualización de este tipo de materias se debe iniciar pre- viamente una planificación y organización de todos los procesos internos que repercuten, en Tipo de accesibilidad Objetivos Accesibilidad Formación universitaria 24 horas temporal al día y 365 días al año Accesibilidad Formación universitaria espacial sin desplazamientos Accesibilidad Formación universitaria centralizada, en el proceso uniforme y de fácil localización Tabla I. Las TIC y la accesibilidad en la enseñanza universitaria Fuente: Elaboración propia. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM228 mayor o menor medida, en la prestación y puesta en práctica de la asignatura. En este apartado se analiza el proceso de implantación de la asignatura de prácticas universitarias externas de la especialidad en GAP de la UCM. En primer lugar, se exponen cuáles son las especificidades de la asignatu- ra a virtualizar, y a continuación el plan de actuación asociado a su inserción en el espa- cio virtual. 2.1. LAS ESPECIFICIDADES DE LAS PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS EXTERNAS1 El proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) iniciado en Bolonia en el año 1999 incluye entre sus objetivos la aplicación de un nuevo enfoque en la enseñanza: más centrado en el aprendizaje del alumno, más flexible y que promueva las oportunidades de trabajo y la empleabilidad. Las prácticas universitarias externas per- miten a los estudiantes salir del mundo acadé- mico e insertarse por primera vez, en la mayo- ría de los casos, en lo que será su futuro entorno laboral. En este sentido se da un con- tacto directo entre lo académico y lo profesio- nal que repercute de manera positiva en el aprendizaje del alumno. En el contexto universitario la gran impor- tancia de las prácticas externas se ha puesto de relieve en el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre en el que se regulan las ense- ñanzas universitarias oficiales: La posibilidad de introducir prácticas externas viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formación de los estudiantes de las enseñanzas de grado, en un entorno que les proporcionará, tanto a ellos como a los responsables de la formación, un conocimiento más profundo acerca de las competencias que necesitarán en el futuro. (Preámbulo del Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre. BOE número 260, 30 de octubre de 2007, p. 44037). Grosso modo se puede afirmar que la asignatura de prácticas prepara a los estudian- tes para su futuro profesional aportándoles una serie de ventajas o beneficios: facilitan el desarrollo de destrezas, propician la adquisi- ción de competencias, desarrollan las habili- dades técnicas, incentivan las habilidades de comunicación, etc. Sin embargo, la implantación de las prác- ticas también lleva consigo una serie de incon- venientes. Las dificultades en la organización del prácticum se derivan, sobre todo y a dife- rencia de las asignaturas teóricas, por la canti- dad de actores que intervienen en su proceso de implantación. En el prácticum, además del profesor y el alumno, participan otras figuras como la Comisión de prácticas (órgano encar- gado de la gestión y el seguimiento del prácti- cum constituido por todos los tutores-profeso- res de la asignatura, los representantes de alumnos, el coordinador y el secretario), el coordinador, y los tutores (tutores internos –profesores de la Facultad– y tutores externos –representantes de los distintos centros de prácticas–). Todos ellos con funciones espe- cíficas y complementarias en el diseño, ejecu- ción y seguimiento de la asignatura. La inter- relación entre este conjunto de actores se configura como una variable permanente con periodos de mayor o menor intensidad en cada una de las fases o etapas que se distinguen en el proceso de prácticas2. 1 Para ampliar los temas relacionados con las prácti- cas universitarias externas véase Pastor Albaladejo, G. (2008): Manual de prácticas universitarias de calidad. Herramientas de gestión y seguimiento. La Coruña: Netbiblo. 2 En términos generales, en la gestión y el seguimiento de las prácticas se distinguen cuatro etapas. En primer lu- gar, se inicia el contacto con los posibles centros de prác- ticas (para acordar el perfil de las prácticas y firmar, en su caso, el convenio correspondiente), y con los alumnos (para informarles sobre la finalidad de las prácticas, los actores participantes, sus derechos, sus obligaciones, et- cétera). Además, se elabora el Plan de trabajo de la Co- misión de prácticas para la gestión y el seguimiento de la asignatura en el curso académico. En una segunda fase, tras la firma de los convenios, se ofertan a los alumnos los diferentes centros de prácticas, comenzándose el proceso LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA... 229 Es evidente que la buena administración de una asignatura con estas especificidades requiere necesariamente del diseño e implan- tación de un modelo de información y comu- nicación previamente planificado que permita activar de una manera rápida, permanente, accesible y fluida las necesidades en materia de información y comunicación de los distin- tos agentes involucrados en el proceso del prácticum. 2.2. EL PLAN DE VIRTUALIZACIÓN DEL PRÁCTICUM EN GAP3 La virtualización de la asignatura de «prácticas externas en instituciones públicas y/o privadas» tiene como cometido crear un modelo integral de gestión y seguimiento de la asignatura que sirva para enriquecer el proce- so de enseñanza y aprendizaje del alumno al hacerlo más accesible y transparente. Por tan- to, la finalidad de este modelo virtual ha sido el mejorar los canales de información y comu- nicación con los alumnos y los actores impli- cados en la prestación del prácticum, y como consecuencia, el perfeccionar la gestión y el seguimiento de la asignatura. Esta finalidad se articuló mediante la concreción de los objeti- vos específicos siguientes: • Informar mediante la creación de un espacio de difusión de los materiales teóricos y prácticos que acompañan a la asignatura. • Comunicar a través de la implantación de un entorno de intercambio de infor- mación, opiniones y sugerencias entre los agentes gestores y los alumnos. • Mejorar la gestión y el seguimiento al disponer on-line de un conjunto de herramientas de información y comuni- cación que permiten consultar, descargar e intercambiar la información sobre el prácticum desde cualquier lugar y en tiempo real. Estos instrumentos de infor- mación y comunicación se han diseñado de manera específica para la gestión de la asignatura, y con posterioridad se han insertado para su descarga en el espacio virtual. En el proceso de virtualización de la asignatura de «prácticas en empresas e insti- tuciones públicas y o privadas» de la Facul- tad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM se han contemplado varias etapas complementarias. En un primer momento (cursos académi- cos 2006/2007 y 2007/2008), el Campus Vir- tual se ha utilizado como herramienta de apo- yo a la coordinación de las prácticas. Por ello, en esta primera experiencia, los agentes parti- cipantes en el Campus Virtual fueron el coor- dinador de las prácticas y los estudiantes de la asignatura. Los objetivos a cumplir fueron los siguientes: informar sobre las noticias relacio- nadas con las prácticas (fechas de incorpora- ción de los alumnos a los centros, periodo de solicitudes, etc.); difundir material de la asig- natura (guía de alumnos, instrucciones sobre la realización de la memoria de prácticas, etc.); atender problemas de los alumnos durante el desarrollo de las prácticas, y prestar servicios de interacción al alumno, descarga de instan- cias de solicitudes de prácticas en línea. Para el cumplimiento de estos objetivos se utiliza- de solicitudes. Una vez resueltas las solicitudes y adjudi- cados los alumnos a los centros de prácticas, los estu- diantes se incorporan a los centros, y se origina la fase de seguimiento de los alumnos. Por último, una fase evalua- ción de la asignatura, en dos sentidos, la evaluación del alumno y la evaluación de la calidad de la asignatura de prácticas. Los datos obtenidos en las encuestas de evalua- ción de las prácticas permiten a la Comisión de prácticas diseñar y llevar a cabo nuevas mejoras de cara al siguiente curso académico. En definitiva, el proceso de gestión y seguimiento de prácticas no puede entenderse en su conjunto como un proceso lineal, sino como un proceso circular, dinámico y de mejora continua, en el que cada año se aportan medidas innovadoras que intentan atender a las demandas y necesidades de los estudiantes y de los centros de prácticas (Pastor Albaladejo, 2008: 13-14). 3 Debemos destacar que la propuesta de virtualizar la asignatura de «prácticas en empresas e instituciones pú- blicas y/o privadas» como plataforma común en la gestión y el seguimiento de la asignatura se origina en el curso académico 2007/2008, por lo que algunas de las iniciati- vas que aquí se recogen se encuentran todavía en vías de implantación y/o consolidación, sobre todo en lo relativo a la participación de los tutores en el espacio comunica- tivo virtual. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM230 ron una serie de herramientas de información y comunicación: correo electrónico, tablón de anuncios, calendario, carteles, etc. Sin embargo, a partir de la experiencia adquirida, se ha diseñado, en vistas a su implan- tación en el curso académico 2008/2009, un plan de actuación más ambicioso y complejo. Este plan pretende que el hasta ahora portal informativo evolucione hacia un portal comuni- cativo. En este sentido, a la finalidad de conse- guir una mayor transparencia de las prácticas mediante la difusión y actualización permanen- te de la información, se suma la de implicar en la gestión y el seguimiento de la asignatura a todos los agentes participantes en el proceso de prácticas: coordinador, tutores internos, alum- nos y centros de prácticas (tutores externos). La propuesta consiste en crear un modelo integral y virtual de gestión y seguimiento del prácticum. Este modelo no sólo deberá asumir los objetivos anteriores (informar), sino también aquellos que acompañan la consecución de la nueva finalidad (comunicar e integrar). Entre los nuevos objetivos se destacan los siguientes: • Modernizar la coordinación a varios nive- les: entre la Universidad y los centros de prácticas; entre el coordinador de las prácticas y los tutores de la Facultad; entre los tutores de prácticas del ámbito universitario, y entre cada tutor de la Uni- versidad con sus alumnos de prácticas. • Crear un espacio de transmisión e inter- cambio de información, opiniones y sugerencias entre los participantes en el proceso de prácticas. • Impulsar la utilización de los recursos electrónicos entre los tutores y los estu- diantes. • Implicar e integrar en la gestión y el seguimiento del prácticum a todos los actores que participan en la prestación de la asignatura. La complejidad en la organización de una asignatura en la que intervienen diferentes actores, procedentes además de entornos distin- tos, y con necesidades en algunos casos dispa- res, ha sido motivo suficiente para que en la planificación de esta nueva plataforma comuni- cativa al servicio del prácticum se contemplen dos periodos de aplicabilidad. Un primer perio- do en el que los sujetos participantes serán el coordinador, los tutores de la Facultad (tutores internos) y los estudiantes. Y un segundo perio- do en el que se intentaría implicar y adherir a los centros de prácticas a través de sus respec- tivos representantes (tutores externos) en el proyecto de Campus Virtual. En el primer periodo el cronograma de acti- vidades previstas para la consecución de los objetivos se ha perfilado en base al calendario académico. En el inicio del curso comenzaron las primeras acciones asociadas al proceso de virtualización de las prácticas. El camino se emprendió con la impartición de un curso de formación sobre Campus Virtual a los miem- bros de la Comisión de prácticas (tutores inter- nos). Esta formación ha contribuido a sensibili- zar y familiarizar al personal docente en el uso de las TIC y a acrecentar sus capacidades en el diseño y organización de la asignatura en el espacio web. Tras adquirir el conocimiento básico con el que operar en el entorno virtual, se convocaron reuniones periódicas de la Comisión de prácticas para diseñar y sistemati- zar las herramientas y contenidos a difundir en el portal, elaborándose también un mapa de instrumentos de información y comunicación de acuerdo con las necesidades informativas y comunicativas detectadas. Una vez acordado el qué, el cómo y el para qué de la información y comunicación a distribuir, el portal se dio de alta en el Campus Virtual y posteriormente se comenzó a insertar y dar contenido a las distin- tas herramientas en línea. En la tabla II se recoge cuáles son las herra- mientas previstas para la gestión y el segui- miento del prácticum diferenciándolas en tres tipologías de acuerdo con sus características: herramientas de información, herramientas de interacción y herramientas de comunicación. a) Herramientas de información Los instrumentos de información se utili- zan para establecer una relación unidireccio- nal entre los tutores-profesores y sus alumnos, por lo que el estudiante puede consultar en LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA... 231 línea todos los datos que se hayan insertado con carácter previo en el Campus Virtual. Como canales de difusión informativa se han habilitado el tablón de anuncios y el calendario. Estas herramientas permiten transmitir informa- ción actualizada y en tiempo real sobre noticias referentes a las prácticas: oferta de centros, aper- tura del periodo de solicitudes ordinarias, direc- torio de tutores internos, apertura del periodo de validación, horarios de las tutorías, etc. Además, se aporta información relacional al crearse enlaces con la biblioteca y con las pági- nas web de los distintos centros de prácticas4. b) Herramientas de interacción El Campus Virtual también permite ofre- cer servicios de interacción a los alumnos. De esta manera, los estudiantes del prácticum no solo podrán consultar, sino también descargar información relacionada con la asignatura. En este sentido, en el espacio web se han colgado documentos y formularios a los que podrán acceder todos los alumnos mediante su des- carga en línea: instancias de solicitudes, guía de prácticas, modelo de informe semanal, oferta de centros de prácticas, anexos de los Convenios de prácticas, etc. Esta iniciativa contribuirá en algunos casos a evitar los des- plazamientos y las colas de espera en la Secre- taría de la Facultad o en el registro del centro. Además, la consulta y descarga de documen- tos en línea hará accesible el conocimiento al estudiante al facilitarle la información de los trabajos de prácticas realizados por otros alumnos en anteriores cursos académicos (las memorias de prácticas5). Tipo de relación tutor-alumno Herramienta on-lineCaracterísticas Información Interacción Comunicación • Información en línea sobre las prácticas • Relación unidireccional • Descarga en línea de formularios y documentos • Relación unidireccional • Intercambio de información • Entrega de documentos en línea • Relación unidireccional • Tablón de anuncios • Calendario • Enlaces a la Biblioteca • Enlaces a los centros de prácticas • Instancias de solicitud de prácticas (solicitud ordinaria y solicitud de validación) • Cuestionarios de evaluación de la calidad • Guía de prácticas • Oferta de prácticas • Memorias de prácticas • Informe semanal del alumno • Anexos de los Convenios • Correo electrónico • Foros: – Foro alumnos – Foro tutor alumnos – Foro tutores Tabla II. Herramientas de Información, Interacción y Comunicación del prácticum en el Campus Virtual Fuente: Elaboración propia. 4 Hoy en día se han firmado convenios de prácticas con aproximadamente cuarenta organizaciones publicas y privadas. La mayoría de las plazas ofertadas corres- ponden a Administraciones Públicas, pero sobre todo a la Administración Local (63,7%) (Pastor Albaladejo, 2008: 18). 5 La memoria de prácticas a presentar por el alumno se configura en el instrumento clave que permite al tutor interno conocer el grado de profesionalización del cono- cimiento teórico alcanzado por el alumno-estudiante du- rante el periodo de prácticas, a través del aprendizaje. La peculiaridad de este indicador es que la producción de V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM232 c) Herramientas de comunicación La comunicación permite la participación del receptor del mensaje (el estudiante, el alumno) en el proceso comunicacional, convir- tiéndolo así en un sujeto activo (Pastor, 2001). Como herramientas de comunicación se han habilitado el correo electrónico y los foros. El correo electrónico es un canal de comunica- ción personalizado y bidireccional entre el tutor y el alumno que se emplea para fortale- cer el seguimiento de la asignatura (los alum- nos remiten mediante el correo sus informes semanales6), y para captar y solventar los pro- blemas de cada alumno durante su periodo de prácticas. En el caso de los foros se está en proceso de diseñar tres modalidades: el foro de alumnos de prácticas, el foro tutor-estu- diante y el foro de los tutores. El foro de alumnos se constituirá como un foro no moderado destinado al intercambio de ideas y resolución de problemas entre los estudiantes. También se implantará un foro por cada tutor como herramienta de comunicación e inter- cambio de opiniones y sugerencias con sus alumnos. Y por último, se creará un espacio de intercambio de opiniones entre los tutores de prácticas. En lo relacionado con el seguimiento de la asignatura, el Campus Virtual permite a los tutores internos la posibilidad de poder acce- der a las fichas personalizadas de cada uno de los alumnos matriculados en el prácticum. Y no solo consultarlas sino también descargarlas en otro formato y manipularlas, lo que facilita y simplifica sobremanera el control de cada alumno por parte del tutor de la Facultad. Por tanto, la accesibilidad en sus distintas modali- dades (temporal, espacial y en el proceso) es una ventaja que afectará no sólo a los estu- diantes sino también al profesorado como usuarios del servicio en línea. Además, el Campus Virtual es una plata- forma que sirve para reforzar la coordinación de las prácticas entre los miembros de la Comisión de prácticas: coordinador y tutores internos. Por ello se han habilitado herramien- tas de información, de interacción y de comu- nicación de uso específico para el personal de la Comisión, y por derivación de acceso res- tringido a los estudiantes. El correo electróni- co se emplea como herramienta de transmi- sión e intercambio de información entre el coordinador y los tutores internos para gestio- nar las tareas siguientes: convocar las reunio- nes de la Comisión de prácticas, remitir las actas de las reuniones, transmitir instrucciones a los miembros de la Comisión, recibir suge- rencias, enviar los informes mensuales de los tutores internos al coordinador, etc. Incluso se tiene prevista la creación de una carpeta de contenidos del prácticum en la que cada tutor podrá volcar sus documentos de trabajo rela- cionados con la asignatura y compartirlos con el resto de los miembros de la Comisión. Por último, destacar que el reto de futuro que se nos plantea en vistas de poder evolu- cionar hacia un modelo integral de prácticum virtual es lograr la participación e implicación de los distintos centros de prácticas (Adminis- traciones públicas, empresas privadas y tercer sector) en el entorno virtual (segunda fase del proyecto de Campus Virtual del prácticum en GAP). La participación de los centros de prác- ticas aportaría, sin duda, nuevas mejoras en el desarrollo de la asignatura y en el proceso de aprendizaje. De esta manera se intercambia- rían opiniones entre la Universidad y las insti- tuciones externas a ella sobre la gestión y el seguimiento del prácticum que redundarían en la calidad de la asignatura. Además, la plata- forma virtual serviría como canal de intercam- bio de conocimientos entre el mundo aca- la memoria es de cosecha propia del alumno que refleja su nivel de aptitud (aprendizaje de habilidades) y actitud (maduración con el ejercicio de responsabilidades del aprendizaje) (Herrador, 2008: 137). 6 El alumno puede ir estableciendo mediante informes periódicos un registro escrito de la práctica, esto es, de las tareas desarrolladas, las incidencias habidas, y su propia reflexión sobre todo ello. Estos informes cumplen dos fi- nalidades principales. Por una parte, dicho registro de ta- reas, incidencias y reflexiones puede servir como buen punto de partida, como un esqueleto, al menos, para la re- dacción de la memoria final. El alumno, al completar el informe, se obliga a mantener una suerte de cuaderno de anotaciones diarias, que luego puede transcribir más for- malmente en el informe que leerán sus tutores. Por otra parte, dicho informe facilita el seguimiento y el control de los tutores (Rodríguez, 2008: 87). LA GESTIÓN Y EL SEGUIMIENTO DEL PRÁCTICUM EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA... 233 démico y el mundo de la experiencia, entre el personal docente y el personal profesional. Sin embargo, para que los centros de prácticas colaboren de manera virtual en la gestión y seguimiento del prácticum, no solo es necesa- rio motivarlos y despertar su interés hacia un proyecto que les puede aportar conocimientos teóricos e interesantes para el desempeño de su trabajo y prestigio social, sino que es imprescindible que posean una formación adecuada en el uso de las TIC. Esta circuns- tancia dificulta y frena, en muchos casos, la participación de los agentes externos en los espacios virtuales de información y comuni- cación. Como consecuencia, al final, las Uni- versidades y los centros de prácticas recurren a su modelo tradicional de información y comunicación y a los instrumentos que le acompañan (visitas personalizadas, cartas por correo ordinario, llamadas de teléfono, etc.), que, si bien son necesarios, requieren en muchos casos de un coste mayor (espacio- tiempo de respuesta) que el que se deriva de la comunicación establecida mediante el empleo de las técnicas virtuales. A modo de resumen, en la tabla III se recogen la etapas previstas en el proceso de virtualización de la asignatura de «Prácticas en empresas e instituciones públicas y o pri- vadas» cuyos destinatarios son los alumnos de Gestión y Administración Pública de la Facultad de Políticas de la UCM. Este plan de actuación en sus diferentes etapas o perio- dos no tiene otra misión que la de poder ofre- cer a todos los alumnos matriculados en el prácticum una asignatura de prácticas de calidad acorde con sus necesidades y expec- tativas. 3. CONCLUSIONES La inclusión de las TIC como herramientas de apoyo en la gestión y el seguimiento del prácticum se configura como un factor estra- tégico en el proceso de modernización de la asignatura. Mediante el Campus Virtual se aumentan las posibilidades de información y comunicación entre los actores implicados en el prácticum: coordinador de prácticas, tutores internos, representantes de los centros de prácticas y estudiantes. Sin embargo, la exis- tencia de una herramienta virtual no garantiza, en principio, que vaya a mejorar la gestión y el seguimiento de la asignatura. Para poder aprovechar las posibilidades que ofrecen las TIC es necesario que la implantación de la herramienta forme parte de una estrategia o plan de actuación previamente definido. Este plan de actuación siempre debe ir acompaña- do de una política informativa y formativa adecuada que permita dar a conocer e involu- crar a los principales agentes implicados en la gestión y el seguimiento de la asignatura la importancia, el funcionamiento y el valor de estas herramientas. Sin planificación previa, sin información ni formación asociada a la innovación tecnológica se corre el riesgo de que las TIC se infrautilicen, que se conviertan en herramientas sin contenido y que pierdan su valor como instrumentos asociados a la efi- cacia, eficiencia y calidad en la prestación de los servicios públicos, en este caso a la ense- ñanza universitaria. Éste ha sido el caso de la virtualización del prácticum en GAP ofertado por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM. Si bien comenzó siendo un instrumento de difu- sión informativa y de gestión y seguimiento centrado en la coordinación del prácticum y en los estudiantes de esta materia, la experien- Periodo de implantación Objetivos generales Participantes 2006/2008 • Informar • Coordinador • Comunicar • Alumnos 2008/2009 • Informar • Coordinador • Comunicar • Alumnos • Implicar • Tutores internos 2009/2010 • Informar • Coordinador • Comunicar • Alumnos • Implicar • Tutores internos • Centros Tabla III. Etapas en el proceso de virtualización del Prácticum Fuente: Elaboración propia. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM234 cia adquirida nos conduce a afrontar nuevos retos con la finalidad de implantar un modelo integral de información y comunicación de prácticas, un modelo que englobe a todos los actores implicados en el proceso del prácti- cum (alumnos, tutores internos, coordinador y centros de prácticas). Algunas de las actua- ciones previstas son las siguientes: Ampliar la participación en el espacio web de los tutores internos e implantar nuevos canales de gestión y seguimiento que contribuyan a mejorar la accesibilidad y la calidad del servicio. Aunque el gran desafío consistirá en promover la utili- zación del Campus Virtual como herramienta de interrelación entre la Universidad y los cen- tros de prácticas, ya que se parte del convenci- miento de que la participación de los centros de prácticas en el espacio virtual aportaría en la gestión y al seguimiento de la asignatura una visión complementaria a la académica, lo que reforzaría la buena administración de las prác- ticas universitarias. 4. BIBLIOGRAFÍA BARRO AMENEIRO, S. (dir.) (2004): Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Sis- tema Universitario Español. Madrid: Confe- rencia de Rectores de las Universidades Espa- ñolas (CRUE). CASTAÑEDA QUINTERO, L., y PRENDES ESPINOSA, M. P. 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LA NUEVAS TIC, EL EEES Y LA COLABORACIÓN El campus es el espacio tradicional donde convergen los integrantes de una comunidad universitaria para crear y desarrollar conoci- miento. Este espacio, no obstante, ha cambia- do con el transcurrir del tiempo. Los antiguos griegos peripatéticos hablaban o leían mien- tras caminaban; hoy podemos olvidarnos del espacio físico común como elemento necesa- rio para establecer una reunión, consecuencia del desarrollo de las tecnologías de la infor- mación y de la comunicación (TIC). ¿Qué suponen1 estas TIC? • Eliminan la necesidad de un espacio físi- co común de intercambio para las perso- nas: ubicuidad y espacio virtual de rela- ción e intercambio. • Multiplican los formatos y los medios para comunicarse. • Desarrollan exponencialmente las posi- bilidades (y facilidades) de reproduc- ción de los documentos. • Facilitan la intercomunicación (síncrona y asíncrona, horizontal y vertical), la posibi- lidad de que los individuos sean sujetos activos en la red, al tiempo que permiten que las relaciones puedan llegar a altos grados de complejidad. El individuo tiende a convertirse en un nodo de interacción2. Pero también: • Generan más trabajo a las partes implica- das: tanto a los profesores como a los alumnos. LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL: UNA RELACIÓN NECESARIA Antonio Calderón Rehecho acalderon@buc.ucm.es; buc_siadi@buc.ucm.es Servicio de Información y Apoyo a la Docencia e Investigación de la Biblioteca. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Campus Virtual, Biblioteca universitaria, BUC, PIADI, Guías temáticas. Se reflexiona sobre lo que la biblioteca universitaria puede aportar al Campus Virtual y a la enseñanza en lí- nea para conseguir una mejor calidad de los servicios prestados. Se comentan los proyectos de la biblioteca encaminados a establecer un mecanismo para obtener guías (automáticas) temáticas y/o por asignaturas y a crear Puntos de Información y Apoyo a la Docencia e Investigación (PIADI). Se hace mención a la in- fluencia de los derechos de autor en el Campus Virtual, a la conveniencia de crear una página web de la bi- blioteca de apoyo al Campus Virtual y a algunas de las posibilidades de la web 2.0. Por último, se incide en las posibilidades del Espacio de Coordinación de la biblioteca para crear recursos para la comunidad uni- versitaria, para los propios bibliotecarios y para las instituciones externas con menos recursos. 1 No vamos a enumerar todas sus posibilidades sobre el e-learning, sino únicamente las que están más relacio- nadas con los puntos que queremos destacar. 2 Francisco Yus lo planteaba recientemente en un se- minario: http://www.ucm.es/BUCM/blogs/boletinbiblio- tecario/132.php. LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL... 237 • Favorecen un control más directo del trabajo personal al quedar registro de las actividades realizadas. • Cambian la manera de generar la docu- mentación. • Desestructuran mercados tradicionales, cuyos beneficiarios se rebelan creando lobbies que luchan por mantener su situación y, también bastante a menudo, para aprovecharse de los cambios en las regulaciones con el fin de obtener más y nuevos beneficios. • Rompen (o hacen cambiar) actitudes y profesiones3; entre ellos la bibliotecaria. • Hacen preciso el aprendizaje a lo largo de la vida porque producen un cambio importante en los soportes documenta- les, en los medios técnicos de comunica- ción y edición y en los propios campos de conocimiento, que evolucionan rápi- damente. Los bibliotecarios están acostumbrados a gestionar y procesar la información y a los cambios frecuentes en el paradigma de su pro- fesión, así como en el de las disciplinas rela- cionadas. Están inmersos de manera necesaria en el ámbito del aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo que requiere formación permanente; pero al mismo tiempo son capaces de ayudar y asesorar e incluso de formar en aquello que les es más cercano: el acceso y la gestión de la información (las competencias informaciona- les, en esencia transversales). En esta realidad nueva que hemos apunta- do son aliados necesarios los docentes (e investigadores), los bibliotecarios (cada vez con mayor formación tecnológica) y los infor- máticos, con el objetivo de que los educandos consigan superar los retos que se les plantean. El trabajo en equipo de todos ellos permi- tirá alcanzar unos mayores niveles de calidad, consiguiendo además mejores resultados con menos recursos. Vamos a comentar algunos de los aspectos en los que la biblioteca universitaria puede colaborar con el Campus Virtual, centrándo- nos especialmente en cinco cuestiones: • Propuesta de guías temáticas adaptadas al área y a la asignatura. • Información sobre la influencia de los derechos de autor en el Campus Virtual. • Creación de un Punto de Información y Apoyo a la Docencia e Investigación (PIADI) en cada biblioteca. • Potenciación del trabajo en ALFIN. • Construcción de una página web de la biblioteca específica (y especializada) para Campus Virtual. 2. DE LA BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA A LAS GUÍAS TEMÁTICAS Y DE ASIGNATURAS El conocimiento se fija en los documentos, que no son sino información. Ésta a su vez es la base para aquél. Sin embargo, no toda es útil o no lo es para cualquier cosa. Su pertinencia es fundamental en un mundo en el que se con- vierte en algo inabarcable e inmanejable. Además no es gratuita. Aunque existan tendencias cada vez más extendidas para pro- porcionarla de manera abierta, sin necesidad de que forme parte de los circuitos comercia- les, es cara: tanto por su proceso de creación como por su gestión (personal y medios técni- cos), con lo que cada vez es mayor el presu- puesto necesario para poder pagar el derecho a utilizarla. Por eso es imprescindible que sea aprovechada, aunando los criterios de necesi- dad de conocimiento e inversión económica. La confluencia de ambos en el Campus Virtual debe pasar por hacerla visible en el lugar y el momento adecuados, atendiendo a todos los formatos posibles y con la profundi- dad necesaria. Ésta es la razón por la que es oportuna una guía documental de asignaturas o al menos una guía temática. En la actualidad contamos con un módulo dentro del catálogo de nuestra biblioteca que permite consultar la bibliografía por asignatu- ra o por profesor. 3 Carles Monereo se preguntaba en el curso de verano del año pasado para qué servía un profesor en el mundo de Internet (http://www.ucm.es/BUCM/alfin/21315.php). Esa apreciación podría extenderse a otros ámbitos. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM238 El formato es el que podemos ver en la imagen siguiente. Pinchando en el título nos indicará todos los ejemplares que se encuen- tran en las bibliotecas de centro. Se puede aprovechar fácilmente esta herramienta para incluirla en el Campus Vir- tual, capturando la URL (aparece en la parte superior del navegador) e incluyéndola en la página de la asignatura virtualizada con la herramienta URL (que permite añadir una imagen si se desea): Puesto que esta bibliografía la ha propor- cionado el propio profesor será totalmente coherente con el contenido de la asignatura. En la actualidad contamos en nuestro catá- logo con más de 2.900 asignaturas de 3.600 profesores. Las guías temáticas que proponemos incluyen esta posibilidad y añaden otras opciones. El objetivo es conseguir proporcio- nar listados de información pertinente con respecto a un tema o una asignatura, que se encuentran en la biblioteca, de naturaleza diferente y provenientes de distintas fuentes. Una parte importante de las bibliotecas uni- versitarias están acometiendo este trabajo; pero basándolo en páginas estáticas que se encargan de crear y mantener grupos de tra- bajo específicos (utilizando diferentes sopor- tes: página web normal, wiki...). Nosotros pretendemos que estas guías se generen de manera automática cada vez que se realiza una consulta. Se consigue utilizando con otro cometido herramientas de las que ya disponemos. La tarea es ardua y no está exenta de problemas, ya que para que se puedan obtener resultados es necesario trabajar con ellas para conseguir enlazarlas con las asignaturas. No menos pro- blemática es la existencia de un gran número de asignaturas: 1.387 troncales y 6584 obliga- torias. Además conlleva la necesidad de sol- ventar cómo abordamos el cambio de nombre de éstas, además de cómo conseguimos su listado. No obstante, es un proceso que puede tener varias etapas con resultados acumulativos o convertirse en algo híbrido (automático más aportación humana directa). Una vez estableci- do el esquema fundamental, las adaptaciones serán relativamente sencillas y los resultados se obtendrán de manera automática. Como ejemplo, podemos comenzar por las disciplinas (rondan las 79) a las que pertene- cen las asignaturas, o por las titulaciones que se hayan adaptado a Bolonia. ¿Qué es lo que incluiríamos en una primera etapa? En primer lugar, la información que reco- mienda quien se encarga de enseñar esa disci- plina: la bibliografía recomendada (debe ser recopilada de manera efectiva para que no quede obsoleta y se actualice) que enlaza con el catálogo y muestra dónde se encuentra un documento –cuándo debe utilizarse el servicio de préstamo para conseguirlo– o permite el acceso directo al mismo, cuando es electróni- co. No olvidemos esta idea: el acceso. No obstante, nuestra colección es rica y se puede contar con otra documentación no expresamente seleccionada por el profesor pero que desarrolla aspectos similares. Algo parecido a las secciones en la web de las libre- rías en las que se dice «los que han leído este libro, también se han interesado por…»: una bibliografía relacionada (que incluya además las novedades). Cuando se quiere profundizar en una materia la mejor herramienta son las bases de http://cisne.sim.ucm.es/search*spi?/pcach{226}on+/pc achon/1%2C1%2C2%2CE/frameset&FF=pcachon+rodri- guez+lorenzo&1%2C%2C2 4 1.147 y 544, respectivamente, si excluimos las que tienen número II, III, IV... El número de las virtualizadas era de 4.512 (+113 de tercer ciclo) el 13/12/2008. LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL... 239 datos. Éstas son especializadas o multidisci- plinares, pero siempre abarcan una gran canti- dad de información y cuentan con herramien- tas propias que facilitan la búsqueda y la recuperación de la información. Una de las mejores posibilidades que pro- porcionan las TICs es poder acceder al texto completo de los documentos; especialmente en el que todavía es por antonomasia el sopor- te donde se fijan los resultados de la investi- gación y la ciencia: la revista. Cuando las revistas son electrónicas, se convierten en ubicuas, ahorran espacio físico de almacenaje y permiten su uso simultáneo por multitud de usuarios. Además son uno de los recursos que se lleva el mayor porcentaje del presupuesto bibliotecario. Podemos presentar un listado de todas las revistas electrónicas contratadas por la Universidad Complutense que están rela- cionadas con una asignatura concreta. La enorme red que nos conecta está plaga- da de ruido informativo. Sin embargo, tam- bién hay todo un rico mundo de información al alcance de quien desee utilizarlo, que nues- tros expertos conocen y se han preocupado de enlazar y gestionar. Estamos hablando de ins- tituciones y sus investigadores, de bases de datos gratuitas, de recursos fuera de los cir- cuitos comerciales... También podemos con- seguir enlazar a estas páginas web con recur- sos, limitándolas por asignatura o temática concreta. Esta herramienta permite enlazar prácticamente cualquier recurso, ya que la mayor parte de ellos se encuentran en la red. En último término, la mayor parte de toda esta información se encuentra en nuestro catálo- go y es accesible –cuando se consigue el texto completo– tanto desde el campus como desde fuera de él mediante el PIN o el uso de la red pri- vada virtual5 (VPN: Virtual Private Network). La interfaz de salida de los datos está por definir; pero podría ser similar a la utilizada con la Colección Digital Complutense6. Además de la ventaja de proporcionar el enlace con la documentación o con su des- cripción, ésta aparecerá normalizada, lo que es un factor de calidad añadido. 3. LA PROPIEDAD INTELECTUAL Y EL ACCESO A LA DOCUMENTACIÓN Retomemos la idea de acceso y conjugué- mosla con el concepto de propiedad intelectual. La propiedad intelectual reconoce la auto- ría de toda obra fruto de la creación literaria, científica, artística... Consta de una serie de derechos morales (de donde proviene el deber de citar y el derecho a ser citado, el respeto a la integridad de la obra, el impedimento de realizar cualquier transformación que suponga un perjuicio...) y patrimoniales (limitar la copia, la reproducción, el uso indiscrimina- do...). Los primeros son irrenunciables y los últimos están sujetos a negociación y a deter- minados límites (la investigación y el estudio, la copia privada o la cita e ilustración en la enseñanza son algunos); en la mayor parte de los casos con la contrapartida de pagar una compensación económica a los detentadores de los derechos de propiedad intelectual. En el mundo actual la posibilidad de copiar, reproducir o integrar varias obras diferentes es fácil y casi ilimitada. Esto ha hecho que quie- nes gestionan esos derechos de autor hayan lan- zado una ofensiva para impedirlo y hagan pre- sión para que se mantengan algunas situaciones que es posible que no sean pertinentes en un mundo informacional totalmente diferente. En realidad lo que sucede es que se está cuestio- nando su sistema de negocio, ya que también editar resulta más sencillo y barato. No obstante, hay algunas cuestiones cla- ras: no se pueden utilizar documentos ajenos de cualquier manera; por ejemplo, incluyén- dolos en determinadas páginas propias o asignaturas sin que cumplan determinados requisitos. Las entidades gestoras de derechos de autor están intentando cobrar por el uso de documentación en los campus virtuales. Las bibliotecas pagan licencias por el uso de los recursos y tienen derecho a alguno de los lími- tes impuestos a los derechos de autor patrimo- 5 http://ssii.ucm.es/apt/ras/default.htm. 6 http://alfama.sim.ucm.es/3DGreco/modulos.php? name=digital&search=. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM240 niales; por eso la solución a este problema es sencilla cuando se tiene derecho al acceso (hay una licencia): en lugar de descargar el documento, simplemente se enlaza mediante la herramienta URL (incluso si el recurso enlazado se encuentra en una página del Cam- pus Virtual con acceso libre, únicamente podrán acceder a él aquellos que tengan dere- cho, mediante contraseña). Esta manera de trabajar tiene una ventaja añadida, de la que no siempre somos cons- cientes: enlazar evita utilizar un espacio de almacenamiento que cuesta mucho gestionar y también elude saturar espacios digitales con ficheros enormes olvidados. Es tan importante este aspecto que REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias de España y del CSIC) lo ha incluido como un objetivo estratégico7 dentro de su nuevo plan estratégico. La BUC ya proporciona en su catálogo información sobre usos permitidos, accesos, usuarios simultáneos. Siempre ligado a recur- sos electrónicos y accesible desde «Descrip- ción» dentro del apartado «Acceso al docu- mento»: 4. LOS PUNTOS DE INFORMACIÓN Y APOYO A LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN La biblioteca está diseñando un proyecto piloto que se probará en algunos centros antes de ser extendido y que consiste en crear lo que conocemos como Punto de Información y Apoyo a la Docencia e Investigación (PIADI). Pretende ser un espacio donde se centrali- cen una serie de recursos y personas que pue- dan resolver cualquier tipo de dudas o necesi- dades o, si esto no fuera posible, redireccionar al lugar adecuado donde resolverlas. En este sentido precisará de una buena comunicación con el Servicio de Publicaciones, los Servicios Informáticos, el Taller Multimedia8 de la Uni- versidad, los becarios con los que va a contar el Campus Virtual y, en su caso, con el ICE9. También con los Vicerrectorados pertinentes. Enumeramos algunos de los temas de inte- rés que entrarían en su competencia (en buena medida desde el punto de vista del asesora- miento y la información): • Localización de información, evalua- ción y selección. • Propiedad intelectual: gestión de dere- chos de autor, información sobre buenas prácticas, cómo usar la información externa. • Edición y publicación: digitalización, elaboración de presentaciones, creación de tutoriales interactivos y similares... • Cómo elaborar trabajos académicos; incluyendo gestores bibliográficos y esti- los de citas. • Elaboración de materiales docentes y multimedia, incluyendo páginas web. • Laboratorio de técnicas de aprendizaje e-learning. • Difusión de recursos elaborados por los profesores. • Programa de Mejora e Innovación Docente. • Apoyo a las iniciativas del ICE. • Criterios de la ANECA para docencia e investigación. • Índices de citas... • Cómo difundir la producción de la UCM: E-prints y Colección Digital Complutense. • Información de congresos y jornadas. • Convocatorias... 7 http://www.rebiun.org/temasdetrabajo/propiedad.html. 8 http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?COOKIE_ SET=1&tp=Taller%20Multimedia&a=directorio&d=001 0448.php. 9 La biblioteca ya ha colaborado con el ICE en varias ocasiones. Fruto de la última colaboración es el curso en abierto «La biblioteca como instrumento de apoyo a la docencia y la investigación». LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL... 241 Conllevaría la utilización del material informático adecuado y contará con contacto virtual a través de formulario, incluyendo soli- citudes de ayuda para la elaboración de mate- riales docentes. Creemos que es bueno identificar el servi- cio con algún símbolo. Estamos valorando la posibilidad de utilizar el logo para la ALFIN que ha propuesto la IFLA (International Federation of Library Associations and Insti- tutions). 5. ALFINBUC En un mundo en el que la información es clave al tiempo que difícilmente abarcable se hace cada vez más necesario poseer las des- trezas necesarias para poder moverse en el mar de la información, evaluarla, seleccionar- la y utilizarla para crear nuevo conocimiento. Estas destrezas son transversales, otorgan a las personas autosuficiencia en el manejo de la información y es una de las tareas fundamen- tales de los profesionales de la información. Se conoce como ALFIN (alfabetización infor- macional, desarrollo de competencias en información...). Los profesionales de las bibliotecas nece- sitan formarse al tiempo que forman en el uso de la información a todos los componentes de la comunidad universitaria que estén interesa- dos en ello. La biblioteca dispone de una página web (ALFINBUC10) en la que recopila todos los cursos de formación disponibles en todos los centros de la universidad, además de otra mucha información valiosa para el ámbito docente (repositorios de materiales docentes, guías, tutoriales, videos, cursos en abierto...); al tiempo que colabora dentro de uno de los proyectos de Google, el Literacy Project11, en el que también participan LitCam12 y el Insti- tute for Lifelong Learning13 de la UNESCO. 6. PÁGINA WEB DE LA BIBLIOTECA PARA EL CAMPUS VIRTUAL Una página web que recoja la información de la biblioteca íntimamente relacionada con las actividades del Campus Virtual es al mis- mo tiempo útil y necesaria. Podría enlazarse a ella bien desde la página principal del Campus Virtual, bien desde cada uno de los miCampus de los usuarios, bien desde las páginas de las asignaturas o desde todos estos orígenes. Recogería de forma gráfica y simple los puntos que están siendo aquí tratados, como: • Búsqueda en guías temáticas o por cual- quier asignatura (no vinculada a una sola). • Enlace con los PIADI, proporcionando información sobre los mismos y acceso a las funciones en línea que estén activas. • Acceso a formulario de consulta o de petición de apoyo docente. • La Biblioteca Informa en formato blog. Es un boletín con información relevante sobre recursos documentales de todo tipo y de los servicios de la biblioteca 10 http://www.ucm.es/BUCM/alfin/index.php. 11 http://www.google.com/intl/es/literacy/index.html. 12 http://bellavista-film.com/Litcam/index.php. 13 http://www.unesco.org/uil/. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM242 que antes se enviaba periódicamente a través del Servicio de Investigación. • Acceso a ALFINBUC. • Acceso a guías y tutoriales. • Acceso a cursos de formación. • Acceso a cursos creados por la bibliote- ca con Campus Virtual. • Acceso a documentación sobre derechos de autor. • Enlace con todos los servicios implica- dos: Servicio de Publicaciones, Campus Virtual, Sistemas Informáticos... Una cuestión que debemos estudiar es si creamos un blog que sea de uso exclusivo de alumnos o dedicado a cuestiones relacionadas con la enseñanza virtual y/o la web 2.0. No tienen por qué ser excluyentes ambas posibili- dades. Del mismo modo, cabe analizar la posibi- lidad de crear una Wiki, que en vez de recopi- lar el conocimiento universal lo haga con el complutense. Todo lo que hemos comentado hasta aquí no son sino herramientas que la biblioteca puede poner a disposición de la comunidad académica de manera general. No es en abso- luto obstáculo para que la colaboración con determinados Espacios de Coordinación, asig- naturas o profesores no sea más profunda bien por parte de la biblioteca general, bien por las bibliotecas de centro. Pero eso sería objeto de otra comunicación. 7. LA INFLUENCIA DE LA WEB 2.0 La web 2.0 es un compendio de herra- mientas y de actitudes que ha cambiado la manera de acercarse a la información o al menos de gestionarla. Para muchos se limita al ámbito privado; pero en realidad va mucho más allá. En la bibliografía hemos incluido dos documentos sobre su aplicación en biblio- tecas, que –con las debidas adaptaciones– puede utilizarse para la educación en línea. Que su influencia es importante también en el mundo de la educación a distancia se refleja en lo que se conoce como Elearning 2.0, que empieza a cuestionar las herramientas «tradi- cionales» utilizadas en los Campus Virtuales actuales, recordando que con las nuevas tecno- logías siempre se mimetiza la situación ante- rior en vez de aprovechar todo su potencial, además de modificar la propia forma de apren- der. Los bibliotecarios sabemos perfectamente lo que implica: cuando la imprenta comenzó intentaba crear libros semejantes a los manus- critos; los primeros catálogos automatizados reproducían las fichas de papel de los catálo- gos ubicados en cajones; posteriormente se han hecho web y ahora están incorporando la 2.0 (igual que las bases de datos, cada vez más similares... y más parecidas a Google). Independientemente de que sea difícil hacer predicciones, especialmente sobre el futuro, las herramientas de la que se viene llamando web social pueden tener cometidos importantes en el ámbito del Campus Virtual e influir en la calidad de la documentación presentada; sobre todo teniendo en cuenta que los estudiantes, princi- pales destinatarios, son –cada vez más– nativos digitales, para los que el uso de las herramien- tas 2.0 forma parte de su quehacer cotidiano. ¿No será la mejor manera de acercarse a ellos y conseguir mejores resultados utilizar lo que para ellos es más atractivo, lo que se asemeja más a su forma de comunicación habitual? El blog14, es una herramienta ágil para informar y destacar de manera breve cuestio- nes de toda índole, además de permitir recopi- lar fácilmente la opinión de otras personas. Cabe utilizarlo de elemento de debate o como tarea para que los alumnos muestren su capa- cidad de gestionar el intercambio de ideas sobre un tema concreto. La biblioteca lo está utilizando ahora mismo tanto para promocio- nar la lectura15 (podría ser la base también de un club de lectura) como para solicitar la opi- nión sobre los recursos que están en prueba16, 14 Carles Monereo la consideraba en 2004 como herra- mienta para aprender a empatizar y en 2007 como ele- mento que utilizan los nativos digitales para exponer sus vivencias (frente a la exposición de opiniones de los in- migrantes digitales). 15 Sinololeonolocreo: http://www.ucm.es/BUCM/blogs/ sinololeonolocreo/. 16 http://www.ucm.es/BUCM/blogs/Recursos%20en %20prueba/. LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE Y EL CAMPUS VIRTUAL... 243 para dar información variopinta17 o para des- cribir productos documentales18 como bases de datos, índices de impacto... En la página web de la biblioteca destinada a apoyar el Campus Virtual incluiremos un blog que nos permitirá informar de las novedades de la biblioteca, sobre cómo utilizar determinados recursos, acerca de la utilidad de diferentes herramientas… La wiki permite colaborar en la creación de contenidos, manteniendo las diferentes versiones con las aportaciones individuales. En la biblioteca proyectamos utilizarlo para el trabajo de grupos de trabajo y comisiones técnicas. En el campo de la docencia y del aprendizaje puede ser muy útil para los tra- bajos en colaboración… o para construir una Wikipedia con los conceptos clave de la asignatura. La sindicación de contenidos (RSS y similares) es una herramienta perfecta para crear alertas informativas. Con el uso de sen- cillos programas gratuitos se recibirán los cambios que se produzcan en los recursos sin- dicados. Con la adecuada gestión se puede conseguir información periódica sobre docu- mentos... o sobre actividades a realizar en una asignatura. La posibilidad de incrustar videos, presen- taciones, recopilar imágenes, utilizar mapas para incluir información… aumenta la capaci- dad de transmisión de conocimientos por par- te del profesor. Otra posibilidad es la de incluir (embeber) un programa de chat que permita a quien usa el Campus Virtual contactar directamente con un bibliotecario. Para ello es preciso previa- mente incluir dicha posibilidad en la carta de servicios de la biblioteca. Otros elementos como las nubes de etique- tas son el nuevo ropaje expresivo que toman las palabras clave o materias asociadas a una información. 8. EL CAMPUS VIRTUAL PARA LOS BIBLIOTECARIOS Las mismas herramientas que se utilizan para formar a estudiantes son igualmente váli- das para hacerlo con los bibliotecarios. En este sentido la biblioteca puede dirigir hacia sí misma los recursos y esfuerzos que dedica a apoyar a los colectivos universitarios. Además, al darse la posibilidad de crear formación en abierto, permite profundizar en sus labores de cooperación, tanto con institu- ciones iguales como con aquellas que cuentan con menos recursos; como pueden ser todas las de países pobres, especialmente los que comparten la misma lengua. Si en gran parte de la colaboración con docentes y estudiantes la biblioteca es fundamen- talmente apoyo para que consigan sus cometi- dos, en este apartado puede expandir todas sus potencialidades y aprovecharse al mismo tiem- po de las que proporciona el Campus Virtual. En definitiva, debemos aunar esfuerzos y rentabilizar los recursos tanto humanos como técnicos y documentales para evitar que forme- mos parte del «a menudo» del que habla Carles Monereo: En los centros educativos, a menudo, profesores del siglo XX enseñan contenidos del siglo XIX a alumnos del siglo XXI19. 9. BIBLIOGRAFÍA HORTA GARCÍA, C., y CABALLOS VILLAR, A. «Biblioteca universitaria y Campus Virtual», en IV Simposium Internacional de Bibliotecas Digitales (Málaga, 21-23 de junio de 2006). Disponible en: http://eprints.ucm.es/5844/ [consulta: 5/12/2008]. INTERNET EN EL AULA: RED EDUCATIVA PARA UNA ESCUE- LA DEL SIGLO XXI (2008): Disponible en: http:// internetaula.ning.com/ [consulta: 12/12/2008]. MARGAIX ARNAL, D. (2008): Informe APEI sobre la web social. Disponible en: http://eprints. 17 La Biblioteca Informa al Bibliotecario: http://www. ucm.es/BUCM/blogs/boletinbibliotecario/. 18 La Biblioteca Informa, destinada a todos los usua- rios no bibliotecarios y que pensamos incluir en la página web específica de la biblioteca para el Campus Virtual. 19 MONEREO FONT, C., y POZO MUNICIO, J. I. (2001): ¿En qué siglo vive la escuela? Cuadernos de pedagogía, 298, p. 49-55. Disponible en: http://www.xtec.net/ser- veis/crp/b7990103/puntedu/documents/article_MONERO_ POZO_2001.pdf [consulta: 12/12/2008]. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM244 rclis.org/15106/1/informeapeiwebsocial.pdf [consulta: 2/12/2008]. REIG HERNÁNDEZ, D. «Elearning 2.0, bases, princi- pios y tendencias», 21 de marzo de 2008, en Educaweb.com. Disponible en: http://www. educaweb.com/noticia/2008/03/21/elearning -2-0-bases-principios-tendencias-211238.html [consulta: 5/12/2008]. SÁNCHEZ SUÁREZ, J. A. «Las bibliotecas universita- rias en un entorno de enseñanza virtual». 11es Jornades Catalanes d’Informació i Documen- tació: Experiència e innovació, 22-23 de mayo de 2008, p. 17-29. Disponible en: http://www. cobdc.org/jornades/11JCD/actes11jcid/comu- nicacions/pag_17.pdf [consulta: 6/12/2006]. UNIVERSITAT POMPEU FABRA. La Factoría. 11 de noviembre de 2008. Disponible en: http://www. upf.edu/bibtic/en/serveis/lafactoria/ [consulta: 9/12/2008]. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ DE VILLAVICENCIO, N., y MOSCOSO CASTILLO, M. Web social y biblioteca universitaria. 9 de noviembre de 2008. Dispo- nible en: http://bibliotecauniv20.pbwiki.com/ herramientas [consulta: 10/12/2008]. XALABARDER, R. Copyright exceptions for teaching purposes in Europe. Julio de 2004. Working Paper Series WP04-004 del Internet Interdisci- plinary Institute de la UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/in3/dt/eng/20418/20418.pdf [consulta: 10/12/2008]. RTVDOC: PROGRAMACIÓN EN TIEMPO REAL Integrado en el ámbito del servicio de docu- mentación multimedia (Multidoc) de la Facul- tad de Ciencias de la Información de la UCM (http://multidoc.rediris.es) (figuras 1 y 2) y sus actividades y actuaciones académicas des- de 1993 (López Yepes, Alfonso; Pérez Agüe- ra, José Ramón, y Sánchez Jiménez, Rodrigo, 2005), incluidas las estrechamente relaciona- das con el Campus Virtual de la UCM (López Yepes, 2006a), el canal guarda estrecha rela- ción con los canales WebTV existentes en la red tanto a nivel público (Turró, Pasamar, Jiménez, Busquets, 2007) y privado naciona- les. Para ello se toma nota de las estadísticas que en la actualidad caracterizan y definen la sociedad de la información en cuanto al uso de INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN A PROPÓSITO DEL CANAL WEB-MEDIATECA RTVDOC Alfonso López Yepes y Víctor Cámara Bados alopez@ccinf.ucm.es; vcamarab@ccinf.ucm.es Departamento Biblioteconomía y Documentación. Facultad de Ciencias de la Información. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Documentación informativa, Empresa informativa, Mediateca multimedia en línea, Multi- doc, Radio por internet, RTVDoc, Servicio de Documentación Multimedia, Televisión por internet, WebRTV. La comunicación describe la estructura de contenidos y funcionamiento de un canal web de radio-televisión (RTVDoc) y mediateca en línea integrado en el servicio de documentación multimedia (Multidoc) de la Fa- cultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid. Este canal temático de do- cumentación vía internet (WebRTV) produce, canaliza y difunde contenidos de forma distribuida y colabo- rativa. Entendido como plataforma universitaria en línea, en tiempo real y «a la carta», el canal apuesta por la creación y publicación para docentes, discentes, investigadores y profesionales de medios de comunica- ción de una amplia variedad de materiales multimedia, didácticos y de aplicación al ámbito docente y pro- fesional, materializados en las correspondientes hemeroteca, fonoteca, fototeca y videoteca. Figura 1. Servicio de Documentación Multimedia-Multidoc (1.a etapa) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM246 las redes en función del ancho de banda y de sus sistemas diversos, y de la información que vehicula la red internet. El incremento actual del nivel de conectividad a través de sistemas de Banda Ancha (ADSL, Cable MODEM, PLC…) para cientos de millones de usuarios de Internet a nivel global ha propiciado un trá- fico masivo de obras culturales en la red (Bor- jas, 2007). En un artículo anterior hemos faci- litado información al respecto centrándonos, por poner algún ejemplo, en sitios como You- Tube (http://www.youtube.com) (figura 3), Google Video España (http://video.google.es) (figura 4), Madridmasd (http://www.madri- masd.org/cienciaysociedad/mediateca/) (figura 5) o Internautas TV (http://internautas.tv) (figura 6) (López Yepes, Sánchez Jiménez, 2007). En función de la situación actual así des- crita, ya es un hecho la puesta en funciona- miento del canal de radio y televisión web RTVDoc, en emisión (http://www.ucm.es/ info/tvdoc) (figura 7) tras su presentación en diciembre de 2007 en la Facultad de Ciencias Figura 2. Servicio de Documentación Multimedia-Multidoc (2.a etapa) Figura 3. Youtube Figura 4. Google Video Figura 5. Videoteca Madridmasd Figura 6. Internautas TV Figura 7. Canal RTVDoc INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA... 247 de la Información de Madrid, con motivo del «I Seminario de Documentación en medios de comunicación social: ciberperiodismo y ciberdocumentación» (http://www.ucm.es/ info/ciberdocumentacion) (figura 8). El canal puede emitir información multimedia en tiem- po real o en diferido (bajo demanda), puesto que a la producción de informaciones sucede el almacenamiento, archivo o ingesta de la misma con destino a las correspondientes hemeroteca, fonoteca, fototeca, videoteca. Expresado en otros términos, a la mediateca multimedia del canal accesible en línea. Se dispone de una programación perma- nentemente actualizable como, por ejemplo, emisión en directo de tesis doctorales, semi- narios, presentación de publicaciones, activi- dades estrechamente relacionadas con las ciencias de la información, su estudio e inves- tigación, y un largo etcétera. Se trata de acti- vidades académicas y profesionales que una vez emitidas pasan a engrosar la mediateca del canal para «bajo demanda» ser visionadas en diferido. La tipología de documentos es muy amplia y diversa, como podrá apreciarse al acceder al sitio y establecerse una estrategia de búsqueda sobre los contenidos repertoria- dos mediante la ventana de búsqueda sencilla y avanzada. La colaboración con otras instituciones universitarias, con proyectos en la misma o parecida línea, está contribuyendo a un enri- quecimiento progresivo de la influencia de este canal temático en el ámbito docente y de investigación, por lo que conlleva de pro- ducción propia de materiales didácticos multimedia y la consiguiente distribución del conocimiento científico. En este sentido, en el momento de redacción de este trabajo la Universidad Complutense y la Universidad de Extremadura, a través de sus Facultades de Ciencias de la Información y de Documenta- ción, respectivamente, han establecido un acuerdo de colaboración en el sentido apunta- do: intercambio colaborativo y distributivo de documentación radiofónica y televisiva (http://www.ondacampus.es/) (figura 9). Por otra parte, la plataforma está soporta- da por un gestor de contenidos multimedia o sistema automático de indexación y gestión de archivo digital, denominado Videoma (http://www.isid.es) (figuras 10 y 11). Las aplicaciones de este gestor (de la empresa española ISID) en el ámbito de la empresa son numerosas, y concretamente en la empresa informativa, son diversas: entre otras, Videoteca de la Universitat Jaume I de Castellón y Videoteca de EGEDA. Otro ejemplo de implantación del gestor de conte- nidos Videoma lo constituye la Filmoteca Vasca y la gestión de sus fondos filmográfi- cos, para su preservación y recuperación. Para este fin se ha implantado una solución software de gestión basada en Videoma Suite para llevar a cabo toda la gestión de los más Figura 8. I Seminario de Documentación en MCS Figura 9. Onda Campus V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM248 de 8.000 títulos que posee en la actualidad. El reto de la solución software implantada supone la ingesta en alta calidad (formatos DVPRO25-DVC PRO50) de material prove- niente de fuentes analógicas y digitales, su archivo, catalogación y transcodificación al formato windows media video (.wmv). La aplicación web permite que existan tantos puestos de consulta como se requieran. Todo este proceso de gestión se traduce en un potente sistema de búsqueda y recuperación de fondos entre los más de cuatro millones de metros de película existentes. RTVDOC Y MULTIMEDIA BAJO DEMANDA: MEDIATECA EN LÍNEA Como se avanzaba en el epígrafe anterior, la programación genera paralelamente el almace- namiento de la misma para ser recuperada pos- teriormente («a la carta»), procedente de las dis- tintas tecas que constituyen la mediateca multimedia en línea. La información en ellas contenida es gestionada y descrita estandariza- damente mediante Dublin Core (Méndez, 2006) (Méndez, Bravo, López, 2007), así como de una extensión de dicho formato a la documentación audiovisual, ViDe, un proyecto, en proceso de estandarización definitiva, que intenta realizar un perfil de aplicación para el video digital, el cual comprende metadatos de tipo administra- tivo y estructural. Para la realización de este modelo se han basado en la norma general pro- puesta por Dublin Core con la intención de ofre- cer un esquema con el que describir la creación, difusión, el acceso y el almacenamiento de documentos audiovisuales en formato digital. Las utilidades del gestor son muy amplias pudiéndose generar contenidos multimedia anejos asociados a los documentos descritos y formatos diversos de video digital (mpeg2, wmv, avi) y de otros documentos (HTML, pdf, 16mm., DVD), y de imágenes fijas (jpg, gif, tiff, bmp, png), independientemente de las posibilidades de edición y postproducción en línea –mediante la visualización de keyframes y generación de clips– y sus correspondientes aplicaciones docentes e investigadoras, tanto en el aula como fuera de ella, tareas todas ellas que se irán desarrollando a medio plazo (López Yepes, Sánchez Jiménez, 2007). El acceso a los contenidos se realiza –en el momento de elaboración de estas páginas– a través de http://www.ucm.es/info/tvdoc y de una pantalla de búsqueda o buscador del canal temático TVDoc. La recuperación de informa- ción se estructura en tres campos, Ámbito, Materia y Descripción, de acuerdo con las siguientes once líneas de posibles materias con- cretas recuperables (relativas a siete ámbitos temáticos generales sobre ciencias de la infor- mación: cine, prensa, radio, televisión, publici- dad y relaciones públicas, fotografía, tecnolo- gía documental). En el caso que nos ocupa Figura 10. Web de ISID Figura 11. Gestor de Contenidos Videoma INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA... 249 deberá prestarse atención exclusivamente al ámbito de estudio cinematográfico, al cual pue- den aplicarse las once líneas mencionadas: • Congresos, Conferencias, Jornadas, Seminarios. • Asociaciones, Federaciones, Confedera- ciones. • Estudios documentales multimedia. • Tecnología documental. • Archivos, bibliotecas, centros de docu- mentación, filmotecas, videotecas, fono- tecas, fototecas. • Doctorado, Postgrado. • Formación, investigación, tratamiento documental. • Publicación, promoción y difusión: fuentes de información, publicaciones, bases de datos. • Industria multimedia: producción, dis- tribución-exhibición, servicios. • Patrimonio informativo multimedia. • Propiedad intelectual, derechos de autor. Los contenidos del canal, a noviembre de 2008, presentan la siguiente sistematización de acuerdo con las líneas temáticas menciona- das, desglosadas en materias y submaterias, susceptibles de todavía más amplio desarrollo a medida que se integren más documentos. Obsérvese que se han incluido, para mayor y más exhaustiva información del lector, todos los contenidos del canal temático (documenta- ción informativa, documentación de medios de comunicación, documentación de ciencias de la información, documentación de empresa informativa) a fecha de elaboración de este tra- bajo (López Yepes, Cámara Bados, 2008): 1. Congresos, Conferencias, Jornadas, Encuentros, Seminarios, Cursos, Mesas redondas, Simposios, Talleres... • Congresos: – Congreso INFO 2008: Congreso Internacional de Información: La Habana (Cuba). – Congreso Español de Análisis Tran- saccional: Facultad Ciencias de la Información, Madrid. – Congreso sobre Comunicación: AIC, Santiago de Compostela. – Congreso Blogs, Periodismo en Red: Facultad de Ciencias de la Informa- ción, Madrid. • Conferencias: – La Web Social: Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. • Cursos Verano El Escorial 2008: – Prensa-Política. – Cine. – Televisión. • Encuentro Ibérico Docentes e Investi- gadores en Información y Documenta- ción: Facultad de Documentación, Sala- manca. • Mesa Redonda: Cómo se hace una tesis doctoral. Facultad de Documentación y Comunicación, Badajoz. • Seminarios: – Seminario ADIF-DOC6 sobre rentabi- lidad de la documentación en los gabi- netes de comunicación: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Seminario Hispano-Mexicano de inves- tigación en Bibliotecología y Docu- mentación: CUIB, UNAM, UCM, Ciu- dad de México. – Seminario Hispano-Peruano de Bibliotecología y Documentación: Biblioteca Nacional del Perú, Lima. – Seminario internacional complutense sobre Recuperación de información: Facultad de Ciencias de la Documen- tación, Madrid. – Seminario sobre cine documental chi- leno, Patricio Guzmán: Casa de Amé- rica, Madrid. – Cine argentino, Casa de América; entrevista director argentino: Madrid. – Publiloquios: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Cine en la era digital en España e Ibe- roamérica: Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana, Departa- mento Biblioteconomía y Documenta- ción, Servicio de Documentación Multi- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM250 media, Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Seminario sobre minería de datos, data-mining, digitalización y publica- ciones electrónicas: Raymond Colle, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile. • Jornadas: – Prensa: Facultad Ciencias de la Infor- mación, Madrid. – Diálogos Complutense, Diario El País: Facultad de Ciencias de la Infor- mación, Madrid. – Jornadas Campus Virtual UCM: taller pizarras electrónicas, Oficina Campus Virtual UCM, Madrid. – Marketing cinematográfico, Kinépo- lis: Club de Márketing de Madrid. – Filmoteca Española: conservación, recuperación, restauración del cine español, Filmoteca de Salamanca, Salamanca. 2. Asociaciones, Federaciones, Confederaciones 3. Estudios documentales multimedia • Dosieres informativos. • Investigaciones de curso. – Asignatura Documentación informativa. • Trabajos de investigación • Estudios monográficos: cine y psicoaná- lisis. 4. Tecnología documental • Sistemas documentales hardware-soft- ware: herramientas, plataformas: – Proyecto LAMS: Universidad Com- plutense, Oficina Campus Virtual. • Sistemas de almacenamiento, produc- ción, recuperación y difusión – Jornadas Campus Virtual UCM: taller pizarras electrónicas, Oficina Campus Virtual UCM, Madrid. • Redes: listas, foros, blogs-videoblogs- fotoblogs, wikis, portales, comunidades virtuales, news, herramientas de interco- municación…, sistemas de transmisión, streaming… 5. Archivos, bibliotecas, centros de documentación, filmotecas, videotecas, fonotecas, fototecas, mediatecas... fundaciones... • Centro de documentación cinematográ- fica, usuarios de documentación cine- matográfica: rodaje de «Luces de Bohe- mia», Valle-Inclán, en Estudios Luis Buñuel, Madrid. • Fundación del Nuevo Cine Latinoameri- can (FNCl): La Habana (Cuba) 6. Doctorado, Postgrado, Grado • Trabajos de investigación-DEA. • Defensa tesis doctorales. – Documentación periodística: Facultad de Documentación y Comunicación, Granada. – Lingüística documental, tesauros documentales: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Documentación jurídica: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Documentación periodística: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Documentación archivística forma- ción en línea: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. • Mesa redonda: Cómo se hace una tesis doctoral. Facultad Documentación y Comunicación, Badajoz. • Másters. 7. Formación, investigación, tratamiento documental • Formación semipresencial. • Formación virtual. • Presentación-defensa de investigaciones de curso-estudios documentales. • Proyectos de investigación: – Cómo se hace una tesis doctoral: Dpto. Biblioteconomía y Documentación, INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA... 251 Facultad Ciencias de la Información, Madrid. 8. Publicación, promoción y difusión: fuentes de información, publicaciones, bases de datos • Medios de comunicación impresos, audiovisuales y multimedia: – Televisión, programa Informe Sema- nal, entrevista Directora: Televisión Española TVE Torrespaña, Madrid. • Presentación de publicaciones: – Cineaula: Círculo de Bellas Artes, Madrid – Cahiers de Cinema España: Festival Internacional de Cine de Las Palmas. – Revista CIC: Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. – Bases de datos cinematográficas: en Seminario Cine digital en España e Iberoamérica, ATEI, Dpto.Biblioteco- nomía y Documentación, Servicio de Documentación Multimedia, Facultad de Ciencias de la Información, Madrid. • Festivales, Ferias, Premios... – Festivales: a) Festival cine documental Docu- menta 2008. b) Cine Spanish Films Screenings: Academia Artes y Ciencias Cine- matográficas, Madrid. c) Festival Internacional de cine de Las Palmas. d) Festival de cine de Málaga. e) Festival de cine iberoamericano de Huelva. f) Festival de cine de Villaverde, Madrid. g) Festival cine independiente de Elche, Alicante. – Ferias: a) Feria internacional de contenidos digitales, FICOD: Madrid. b) SIMO: Madrid. – Premios: a) Círculo de Escritores Cinemato- gráficos, Madrid. b) Premios Goya: Academia de Artes y Ciencias Cinematográficas, Madrid. • Programación televisión. • Editoriales, Librerías especializadas… 9. Industria multimedia: producción, distribución-exhibición, servicios • Preproducción, postproducción… • Pases de prensa, pre-estrenos, estre- nos… – Pase de prensa de Lolita’s Club, Vicente Aranda: Madrid. – Pase de prensa de Bajo las Estrellas, Félix Viscarret: Madrid. – Pase de prensa Peter Greeneway, cine digital. • Rodajes: – «La Vergüenza», de David Planell: Madrid. – «Martes de Carnaval», Valle-Inclán, serie televisión, TVE: Madrid. – «Luces de Bohemia», Valle-Inclán: Estudios Luis Buñuel, Madrid. 10. Patrimonio informativo multimedia: conservación, recuperación, restauración • Filmoteca Española: patrimonio cine- matográfico. • Filmoteca Española: conservación, recu- peración, restauración del cine español. 11. Propiedad intelectual, derechos de autor INSTRUCCIONES DE USO DEL CANAL-MEDIATECA TVDOC Obviamente, TVDoc dispone en línea de una Ayuda o «Acerca de» en el menú de la página web del mismo, que contiene una serie de instrucciones de uso para una más adecua- da navegación a través de sus contenidos. Se reproducen en detalle a continuación: V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM252 1. Los contenidos del canal TVDoc están en continuo desarrollo y actualización permanentes, así como las materias –en función de la aportación de nuevos con- tenidos– que describen las temáticas planteadas, a las que se puede acceder mediante búsquedas avanzada (Ámbito, Materia, Descripción) y sencilla. 2. La programación en tiempo real vía Internet del canal (con reproductor Win- dows Media Player v.10 en adelante) se anuncia con la antelación debida, tanto en relación con los propios eventos de la Facultad de Ciencias de la Información de Madrid como en relación con otros en otras instituciones relacionadas, y siempre de interés en el ámbito de las ciencias de la información y de la docu- mentación informativa o de medios de comunicación. Una vez emitidos, los documentos pasan a formar parte de los fondos multimedia de la Mediateca del canal («multimedia bajo demanda»), para su emisión en diferido siempre que se desee («a la carta»). 3. El canal se nutre constantemente de documentación originada en fuentes muy diversas y en formatos distintos, procedentes de ámbitos estrechamente relacionados con la documentación de medios informativos. 4. La información está accesible desde todos los navegadores. 5. Para la visualización de los contenidos se precisa una resolución de pantalla de monitor de 1024 x 680 (con 800 x 600 hay problemas). 6. Para visionar los videos se necesita un códec determinado, que si no se detecta automáticamente por no disponerse del mismo puede bajarse de la red activan- do el icono indicado para cada sistema operativo en http://www.voiceage.com/ acelp_eval_eula.php. 7. Otros servicios que el canal propor- cionará próximamente son: registro de usuarios, sindicación de conteni- dos, estadísticas de acceso, adminis- tración de contenidos, descarga de documentos. Y la siguiente importante observación: De momento, hasta la incorporación de una pró- xima versión de gestor de contenidos Video- ma del canal, no deben utilizarse acentos, dié- resis, eñes… cuando se realice la consulta de contenidos. LA RED IBEROAMERICANA DE DOCUMENTACIÓN INFORMATIVA Y RTVDOC Un marco de conocimiento absolutamente adecuado para la producción, recuperación y difusión de la documentación informativa está representado por la «Red iberoamericana de documentación informativa (España, Iberoa- mérica y Portugal): InfoDocNet» (http://multi- doc.rediris.es/infodocnet) (figura 12), en cuyo seno estará también integrado próximamente el canal web RTVDoc. La existencia de esta red, que fue difundida por el autor de estas páginas por vez primera en el ámbito de INFO’2004, en La Habana, en abril de 2004, supone un directorio o repertorio de recursos dotado de una estructura documental que mediante un motor de búsqueda permite reco- pilar, localizar y hacer browsing navegando por todos los contenidos de la red (López Yepes, 2005). En consecuencia, el canal faci- litará y proporcionará una difusión informati- va y ciberespacial mucho mayor y multimedia de dichos recursos iberoamericanos. Su funcionamiento está basado en la inde- xación de recursos y elaboración de fichas Dublin Core para descripción de dichos recur- Figura 12. Red Iberoamericana de Documentación Informativa-InfoDocNet INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA... 253 sos. Puede entenderse como una red distribui- da de gestión del conocimiento sobre docu- mentación informativa en el ámbito iberoame- ricano. InfoDocNet presenta una estructura ampliable, escalable, modulable... abierta en todo momento a su posible ampliación y con- templa tres categorías de contenidos: temática (documentación periodística, documentación audiovisual, documentación sonora, docu- mentación fotográfica, documentación publi- citaria y de relaciones públicas); tipológica (bases de datos, portales –en la idea de comu- nidades virtuales de usuarios–, listas de distri- bución, revistas científicas y páginas web), y regional (España, Iberoamérica y Portugal), con nodos que estarán en un futuro cercano interconectados entre sí. Conviene recordar que independientemen- te de las aplicaciones de la red en el ámbito español, los primeros pasos en Iberoamérica se orientaron al ámbito mexicano. Fue, con- cretamente, en 2004 cuando se hace la pro- puesta de establecer el nodo mexicano de la red con dos actuaciones, una en San Luis de Potosí, en el ámbito del CID (Centro de Infor- mación y Documentación) de la Universidad Politécnica (http://www.upslp.edu.mx), con la propuesta –en colaboración con el departa- mento de biblioteconomía y documentación de la Universidad Complutense– de un pro- yecto de biblioteca digital bajo el título Recu- peración de información distribuida en biblio- tecas digitales. Dicha colaboración estuvo sustentada en la financiación de un proyecto de la Universidad Complutense durante el cur- so académico 2004-2005. Asimismo se produjo en 2004 la propues- ta de colaboración y de puesta en marcha, en Ciudad de México, de un portal para la Aso- ciación Profesional de Archivistas Mexicanos (APMEX). La Asociación de Archivistas Mexicanos, presentada en octubre de 2004, dispone en consecuencia desde ese momento de un portal en Internet para la producción, recuperación y difusión de contenidos en rela- ción con la profesión archivística mexicana. Diseñado con la herramienta de código abier- to Mambo (sistema operativo Linux), que per- mite el establecimiento de un portal web con todas las posibilidades de actuación en línea imaginables con información multimedia, se han generado hasta el momento los siguientes ámbitos de trabajo: mediateca (hemeroteca, fonoteca, fototeca, videoteca), enseñanza a distancia, colecciones documentales (de revis- tas, de imágenes fijas, de videos, etc.), weblog, foros, chat, videoconferencia, enlaces... Se trata, en definitiva, y es clara la inten- cionalidad, de extender lo más posible la influencia de la red en el ámbito iberoameri- cano, en pro de la producción de contenidos así como la recuperación y difusión de los mismos, y su utilización como fuentes de información por parte de docentes, estudiosos e investigadores iberoamericanos en el ámbito de la documentación informativa. En este sen- tido se sigue trabajando ininterrumpidamente en la temática que interesa a la red iberoame- ricana y produciendo conocimiento específico (López Yepes, 2006b). CONCLUSIONES La comunicación apuesta por la consolida- ción definitiva del canal temático RTVDoc plataforma web para la formación, investiga- ción, recuperación y difusión de materiales didácticos multimedia en el ámbito de las ciencias de la información; y más concreta- mente de los archivos, servicios y centros de documentación de medios de comunicación social o medios informativos. Se destacan asi- mismo las aplicaciones de los contenidos del canal en Internet en el área de la formación semipresencial y virtual aplicada al estudio de las ciencias informativas. La comunicación, en fin, pretende concluir en los siguientes puntos: 1. Es un momento oportuno para plan- tear el establecimiento de canales WebRTV, en el marco de la web social; 2. Se ha detectado la inexistencia de canales de dicha índole en relación con el ámbito documental, de archi- vos y bibliotecas; 3. La plataforma propuesta supone programación en tiempo real y en dife- rido; 4. Del concepto «video bajo demanda» se puede extraer la propuesta de estableci- miento de un nuevo concepto, «multimedia bajo demanda»; 5. Es momento oportuno y conveniente para mantener actualizado y en V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM254 permanente proyección colaborativa y distri- buida los contenidos de este canal web en el ámbito de la documentación informativa y de la difusión de sus contenidos a nivel global- ciberespacial. BIBLIOGRAFÍA BORJAS, S. (2007): «Convergencia de contenidos y tecnología. Impacto de las tecnologías de conectividad (Banda Ancha)». Cinevideo20, mayo 2007, p. 30. LÓPEZ YEPES, A. (2005): «Red iberoamericana de documentación multimedia: experiencias y propuestas de formación en línea en documen- tación informativa en España, Argentina y México». Boletín de la ANABAD, LV, 2005, n.° 1-2, enero-junio 2005, pp. 53-66. – (2006a): «Enseñanza multimedia en Documen- tación informativa: cursos y materiales didácti- cos en línea», Metodologías y herramientas para el desarrollo de materiales didácticos en el CV. Proyectos de innovación educativa aplica- dos al CV. III Jornadas Campus Virtual UCM, 26 septiembre 2006. Madrid, Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual UCM (UATD-CV), 2006. – (2006b): «Cine, filmotecas y archivos fílmicos españoles: repertorio básico de recursos web. Una propuesta para el ámbito mexicano», en Actas del III Seminario Hispano-Mexicano de investigación en Bibliotecología y Documenta- ción, 29-31 marzo 2006. Ciudad de México, CUIB-UNAM. LÓPEZ YEPES, A., y CÁMARA BADOS, V. (2008): «Documentación cinematográfica en línea y en diferido: canal web TVDoc». Cuadernos de Documentación Multimedia, n.° 19, 2008 http://multidoc.rediris.es/cdm [consulta: 10/12/2008] . LÓPEZ YEPES, A.; PÉREZ AGÜERA, J. R., y SÁNCHEZ JIMÉNEZ, R. (2005): «Líneas de investigación y desarrollo tecnológico en el Departamento de Biblioteconomía y Documentación de la Uni- versidad Complutense». 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(2007): «Microformatos: web 2.0 para el Dublin Core», en El Profesional de la Información, vol. 16, n.° 2, marzo-abril, pp. 107-113. http://elprofesionaldelainformacion.metapress. com/app/home/contribution.asp?referrer=paren t&backto=issue,3,15;journal,5,56;homemain publications,1,1 [consulta: 20/11/2008]. TURRÓ, C.; PASAMAR, J.; JIMÉNEZ, M., y BUSQUETS J. (2007): «Usando intensivamente la red: 152 Mbps de multicast para distribuir TDT, satélite y canales educativos internos en la UPV», en Boletín de RedIRIS, n.° 78-79 diciembre 2006- enero 2007. http://www.rediris.es/rediris/bole- tin/78-79/ponencia14.pdf [consulta: 20/11/2008]. ANEXO Algunos ejemplos de documentos accesi- bles vía TVDoc se reproducen a continua- ción, bien entendido que hemos hecho una selección de los mismos referidos al ámbito exclusivo de la comunicación cinematográfi- ca. Se puede acceder a dichos documentos del canal-mediateca (ateniéndose a las ins- trucciones de uso mencionadas más arriba) de dos formas, o bien activando directamen- te las direcciones electrónicas relacionadas a continuación (Cursos, etc.), o bien de forma indirecta accediendo al canal (http://www. ucm.es/info/tvdoc) y realizando la consulta a través del campo «Descripción». En el segundo caso aparece asociada a cada docu- mento la ficha estandarizada Dublin Core, con los metadatos de descripción de conteni- do de cada uno de los documentos [consulta: 20/11/2008]. INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS MULTIMEDIA EN EL CV-UCM: UNA EXPERIENCIA CONCRETA... 255 CURSOS • Cursos de Verano de El Escorial 2008. http:// videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_ yepes/320476/147_96_1_146_videos_1208_ WM_BAJA.wmv (Conferencia de Jesús Gonzá- lez Requena, catedrático de Comunicación audiovisual en la Universidad Complutense, sobre Influencia del Hitchcock en Buñuel) (60:06) (60 minutos y 6 segundos). PUBLICACIÓN, PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN • Filmoteca Española: conservación, recuperación, restauración del cine español (documento cedido por Filmoteca Española para su difusión infor- mativa en ámbitos docentes y de investigación). http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_ baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_ 368_WM_BAJA.wmv (15:38). • Colección CINEAULA: presentación de la colección en el Círculo de Bellas Artes. http:// videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv_baja_ yepes/320476/147_96_1_146_videos_1034_ WM_BAJA.wmv (58:38). • Festivales: – Cine Spanish Films Screenings, presentación: Academia Artes y Ciencias Cinematográficas, Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/ wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_ videos_1060_WM_BAJA.wmv (51:11). – Festival Internacional de cine de Las Palmas. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_ 96_1_146_videos_667_2_WM_BAJA.wmv (Mesa redonda: Geraldine Chaplin) (17:54). http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_ 96_1_146_videos_721_2_WM_BAJA.wmv (Homenaje a Geraldine Chaplin, Auditorio Alfredo Kraus) (04:11). http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv _baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_ 1044_WM_BAJA.wmv (Mesa redonda: Foro canario) (27:52). – Festival de cine iberoamericano de Huelva. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv _baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_ 406_WM_BAJA.wmv (27:59). – Festival cine independiente de Elche, Alicante. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/ wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_ videos_359_WM_BAJA.wmv (19:58). • Premios: – Círculo de Escritores Cinematográficos, Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/ wm/147_96_1_146_videos_577_2_WM_BAJA. wmv (27:01). http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/147_ 96_1_146_videos_579_2_WM_BAJA.wmv (14:15). INDUSTRIA MULTIMEDIA: PRODUCCIÓN, DISTRI- BUCIÓN-EXHIBICIÓN, SERVICIOS • Pases de prensa, preestrenos, estrenos… – Pase de prensa de Lolita’s Club, Vicente Aran- da: Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/video- ma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_ 146_videos_544_2_WM_BAJA.wmv (33:31). – Pase de prensa de Bajo las Estrellas, Félix Vis- carret: Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/ videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_9 6_1_146_videos_475_2_WM_BAJA.wmv (23:33). – Pase de prensa: entrevista con Peter Greene- way, cine digital. http://videoma.sim.ucm.es/ videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_9 6_1_146_videos_383_WM_BAJA.wmv (19:55). • Rodajes: – La Vergüenza, de David Planell: Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/wmv _baja_yepes/320476/147_96_1_146_videos_ 1035_WM_BAJA.wmv (49:10). – Martes de Carnaval, Valle-Inclán, serie televi- sión, TVE: Madrid. http://videoma.sim.ucm. es/videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_ 96_1_146_videos_503_2_WM_BAJA.wmv (Mesa redonda con equipo artístico) (25:13). http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/ wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_ videos_499_2_WM_BAJA.wmv (Escena de rodaje) (05:30). http://videoma.sim.ucm.es/videoma/wm/ wmv_baja_yepes/320476/147_96_1_146_ videos_494_2_WM_BAJA.wmv (Escena de rodaje) (04:13). – Luces de Bohemia, Valle-Inclán, de Miguel Angel Díez, proceso documental en la produc- ción cinematográfica: rodaje en Estudios Luis Buñuel, Madrid. http://videoma.sim.ucm.es/ videoma/wm/wmv_baja_yepes/320476/147_ 96_1_146_videos_389_WM_BAJA.wmv (06:25). INTRODUCCIÓN El presente trabajo presenta la introduc- ción de la plataforma Moodle como Campus Virtual de la Universidad de Barcelona (UB). Los Campus Virtuales son plataformas basadas en soporte web que permiten parte de la gestión docente de una enseñanza, un curso, una asignatura, etc. También se conocen como «Learning Managment System» (LMS) desde la perspectiva tecnológica o «Virtual Learning Environment» (VLE) desde la perspectiva pedagógica. Estas plataformas consisten en un sistema web para impartir docencia semipre- sencial, que suele estar estructurado en base a diversos tipos de elementos de: • Comunicación: correo o mensajería, foros, chats, etc. • Organización: calendario, sección de eventos y/o noticias, sección de partici- pantes, etc. • Propio de la tarea docente: recursos, actividades y evaluación. • Otras opciones complementarias. En la actualidad existen diversas platafor- mas tecnológicas de Campus Virtual, también INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA: ESTUDIO PILOTO EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Olatz López Fernández olatzlopez@ub.edu Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Palabras clave: Campus Virtual, Moodle, Formación Profesorado, Metodología, Encuesta. La presente comunicación se centra en la introducción del Campus Virtual Moodle (v.1.7) en la Universidad de Barcelona. Se describe la organización de los cursos básicos de formación del profesorado universitario durante el curso académico 2007-2008, que han facilitado la implementación del Campus Virtual Moodle de la UB (CVM UB). En este contexto se realiza un estudio piloto basado en la encuesta on-line, administrada con la herramienta del cuestionario de la plataforma, con el fin de conocer la opinión del profesorado uni- versitario que realizó dichos cursos. En total participaron 75 docentes de distintas enseñanzas, que durante enero de 2008 realizaron un curso semipresencial de 48 h. Se ha estudiado el impacto que el CVM UB po- dría llegar a tener en su docencia y las dimensiones en las que podría tener un mayor efecto. Los resultados mostraron que el profesorado estaba habituado al uso de aplicaciones informáticas, que valoraba positiva- mente el Campus Virtual como medio para adaptar sus asignaturas al EEES, pero que conllevaría un pe- riodo de adaptación y una inicial carga de trabajo. En general, las dimensiones del impacto del CVM UB más valoradas fueron: la gestión docente, las metodologías educativas activas centradas en el estudiante y la semipresencialidad. INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA... 257 denominadas privadas y de código abierto, entre las que destaca el «Modular Object Oriented Developmental Learning Environ- ment» (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos), más conocido por su acrónimo: MOODLE (Dougiamas & Taylor, 2002), que ha sido implementada en estos últimos años en Universidades de todo el mundo entre las que se encuentran la Open University (Reino Unido). La primera versión apareció en el año 2002 y en la actualidad se trabaja en la 2.0, que se difunde y comparte a través de la comunidad virtual de Moodle (http://moodle.org/), que dispone de millones de usuarios y en este momento está traducida a 83 idiomas. Los Campus Virtuales constituyen una innovación docente que está modificando en parte la enseñanza universitaria, al mezclar la clase magistral con actividades semipresen- ciales, de modo que esta estrategia conocida como «blended learning» gracias al soporte de las TIC está modificando los procesos de enseñanza y, por tanto, de aprendizaje y eva- luación. Este cambio pedagógico afecta espe- cialmente al docente, que le ofrece una nueva forma de planificar y gestionar su tarea dis- cente y facilita el cambio que se está produ- ciendo a nivel de política educativa con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en base a los ECTS (materiales de sesiones presenciales, trabajos dirigidos mediante herramientas del campus, así como actividades autónomas y evaluación continua- da a través del Campus Virtual). El potencial de esta herramienta tecnológi- ca y su uso se extienden en las Universidades de todo el mundo rápidamente, especialmente Moodle por ser de código abierto y de fácil uso, pero el impacto del Campus Virtual en la docencia todavía está empezando a ser estu- diado. La literatura es escasa; a partir de fines de 1990 aparecen las primeras publicaciones, como, por ejemplo, la de Maher, M. L.; Skow, B., y Cicognani, A. (1999), que enton- ces ya exponían que aparte de diseñar un Campus Virtual en cuanto a sus elementos, también había que considerar sus procesos educativos y comunicativos, enfatizando el rol de la interacción entre estudiante-material y sobre todo estudiantes-docente. En este momento el estado de la cuestión del estudio de los Campus Virtuales se orienta más a sec- tores concretos y plataformas determinadas, como, por ejemplo, MacDonald (2006), que publica una revisión del aprendizaje semipre- sencial con Campus Virtual en la Universidad en que precisamente proporciona consejos en relación a las pedagogías, disciplinas y niveles de las asignaturas como principales factores para el éxito de este tipo de innovación. En este trabajo se ilustra la implementa- ción del Campus Virtual Moodle de la UB (CVM UB). Se inició en el curso académico 2006-2007, con la fase piloto de implementa- ción Moodle como plataforma del Campus Virtual para la docencia presencial y semipre- sencial en la UB, como impulsora de la adap- tación al EEES. En la UB, desde el curso académico 2006- 2007 se ha iniciado el proyecto de Campus Vir- tual de la UB, que dirige la implementación de Moodle (véase figura 1) en nuestra institución (Àrea de Tecnologies, Equip campus, 2007). La estructura de los cursos básicos del CVM UB consistía en cinco bloques que eran presentados con el formato por temas, siendo reservado cada tema central para cada bloque (como puede observarse en la figura 2). En el «bloque 0», que era el primero no numerado, se presentaba una «Lista de distri- bución» (foro de suscripción obligatoria) que utilizaba sólo el formador para comunicar Figura 1. Página web principal del CVM UB (http://www.ub.edu/campusvirtual/) V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM258 detalles de la organización del curso, como, por ejemplo, los datos del curso antes de ini- ciarlo: título, fechas, lugar de las sesiones pre- senciales y URL de acceso al Campus Virtual del curso. Después se disponía de un «Fórum general» abierto siempre para todos los parti- cipantes del curso, reservado a tratar cuestio- nes del curso en general. Un documento de las características del curso, el programa, una página web de Moodle con enlaces recursos denominado «Biblioteca de manuales y tuto- riales Moodle», el último manual y un docu- mento de acceso al Campus Virtual. En los siguientes bloques, del «bloque 1» al «bloque 4», se organizaron los contenidos del curso básico, en los que se abordaban los siguientes temas: • Bloque 1: el Campus Virtual. • Bloque 2: usos de Moodle. • Boque 3: recursos y actividades. • Bloque 4: actividades avanzadas. Cada bloque se trabajaba en cada una de las sesiones presenciales, que eran semanales, y se planteaba una serie de actividades a rea- lizar a distancia del bloque, que se tenían que realizar en otro Campus Virtual personal de prácticas que disponía cada uno de los profe- sores que realizaba el curso básico. La idea era poder preparar una de sus asignaturas a lo largo del curso de formación para que la dedi- cación fuera rentable para su docencia. Dis- ponían de una semana para realizarlas y de un foro público para que plantearan las dudas que podían surgirles en la realización de las mismas, de modo que ésta constituía la parte no presencial del curso que moderaba el for- mador. El día anterior a la sesión presencial eran todos evaluados individualmente a tra- vés de la tarea propuesta de realización de estas actividades no presenciales, en las que el formador entraba en cada uno de los cursos de prácticas y valoraba el logro o no de las actividades propuestas y realizaba la evalua- ción a través de dicha tarea con una escala binaria («si/no»), además de incluir un comentario personalizado de cómo se habían resuelto las actividades. De este modo, el pro- fesorado en formación podía obtener un feed- back semanal de su progreso cada semana y finalizaba el curso superándolo, siempre que hubiera asistido al 75% de las sesiones y hubiera superado todos los bloques, obtenien- do en función de su dedicación un Campus Virtual de una de sus asignaturas que era importado y restaurado en la web del Campus Virtual de la UB el último día (URL: http://campusvirtual.ub.edu/). En este contexto se realizó el estudio piloto que se presenta en relación al impacto del CVM UB en los docentes universitarios recien- temente formados. En el estudio de los Campus Virtuales quedan todavía preguntas básicas a contestar en relación a la percepción de los docentes universitarios del uso de Campus Vir- tuales por primera vez, así que se elaboraron las siguientes preguntas de investigación: • ¿Los docentes actuales realmente han usado aplicaciones tecnológicas para su docencia? • Una vez han sido formados para usar un Campus Virtual, ¿lo utilizaran el mismo año académico? • ¿Cuales serán las principales ventajas percibidas para su uso? • ¿Cuáles serán las principales desventa- jas percibidas para su uso? Figura 2. Página web de un curso básico de formación de profesorado del CVM UB INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA... 259 • El uso de Campus Virtuales, ¿irá acom- pañado del trabajo en equipo docente? • El uso de Campus Virtuales, ¿irá acom- pañado del trabajo adaptado hacia las directrices del EEES? • ¿Qué modalidad respecto al tipo de enseñanza será la que prevalecerá con Moodle? • ¿Qué modalidad respecto al tipo de eva- luación será la que prevalecerá con Moodle? • ¿Qué actividades de Moodle serán las más utilizadas? • ¿Qué impacto tendrá Moodle como Cam- pus Virtual en la docencia universitaria? A continuación se describe el estudio piloto basado en la percepción de los docentes universitarios recién formados para utilizar el Campus Virtual (CVM UB) respecto el impac- to que éste tendrá en su docencia universitaria. MÉTODO PARTICIPANTES La muestra estaba compuesta por 75 docen- tes de la UB (21 hombres y 54 mujeres), con edades comprendidas entre los treinta y cinco y sesenta años. La mitad eran profesores titulares (54,9%), seguidos de profesores asociados (21,1%) entre otras categorías docentes (24%). La mayoría también impartían su docencia a nivel de grado (69,4%) o postgrado (27,4%), entre otras opciones (3,2%). Los años de docencia de la mayoría (68,9%) eran superio- res a los once años y provenían de las áreas de Ciencias de Salud, Ciencias de la Educación y Artes y Humanidades. INSTRUMENTOS Para la investigación se elaboró un cuestio- nario de 23 ítems, los ocho primeros relaciona- dos con variables sociodemográficas y académi- cas de los docentes, el resto eran las preguntas planteadas en la introducción para conocer la opinión del profesorado acerca del CVM UB. La mayoría eran preguntas cerradas, excep- to las que hacían referencia a las ventajas, inconvenientes y el impacto que eran abiertas. PROCEDIMIENTO El cuestionario fue implementado en la misma plataforma del curso mediante la acti- vidad de Moodle denominada «Cuestionario» (véase figura 3). Se activó la última semana del curso y se invitó al profesorado que lo estaba realizando a participar contestando el cuestionario. Se presentó en la última sesión presencial del curso, se les explicó que sería para investi- gar acerca de su valoración del CVM UB en su docencia y se les solicito el responderlo (aun- que era opcional), que fueran honestos en sus respuestas, además de garantizarles el anoni- mato y la confidencialidad (véase figura 4). RESULTADOS Se realizó un análisis estadístico univaria- ble para contestar a las preguntas exploratorias Figura 3. Primeras preguntas del cuestionario del estudio piloto Figura 4. Instrucciones del cuestionario del estudio piloto V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM260 acerca de la opinión previa sobre el uso del CVM UB. Se presentan los resultados preliminares en función de las preguntas propuestas, en las que se obtuvo un porcentaje de respuesta superior al 90%. ¿Los docentes actuales realmente han usa- do aplicaciones tecnológicas para su docen- cia? La mayoría de los docentes (68%) admi- tían tener un bagaje previo en el uso de TIC en su docencia universitaria, en el uso de los «Dossiers electrónicos», plataforma propia de la UB, como gestor de documentos digitales y webs, foro y cuestionarios. Algunos mencio- naron el «WebCT» (plataforma comercial de Campus Virtual del «Institute for Life Long Learning» de la UB, IL3), entre otras opciones (véase figura 5). Una vez los docentes han sido formados para utilizar el Campus Virtual, ¿lo utilizarán el mismo año académico? La gran mayoría (94%) afirmó que lo harían, migrarían de los «Dossiers electrónicos» al «Campus Virtual Moodle UB», gracias a la formación recibida a través del curso. Los que contestaron que este curso no lo implementarían, comentaron por escrito que lo harían el curso siguiente, algunos porque su docencia se concentraba en el primer semestre (véase figura 6). ¿Cuáles serán las principales ventajas para su uso? En esta pregunta abierta, los docentes universitarios contestaron en base a las venta- jas en la gestión de su docencia y a las mejo- ras que esperaban en relación al aprendizaje de sus estudiantes (véase tabla I). Las res- puestas más frecuentes fueron las que hacían referencia a la interacción, a la estructuración de la asignatura y a la fluidez de la informa- ción y comunicación. ¿Cuáles serán las principales desventajas para su uso? En esta otra pregunta abierta se comentaron las desventajas en la gestión de la Figura 5. Uso previo del TIC en la docencia universitaria del 97,3 de los encuestados Figura 6. Uso inmediato del Campus Virtual en el curso 2007-2008 del 94,7% de los encuestados Mejoras en la gestión docente de la asignatura Mejoras en el aprendizaje del estudiante • Gestionar mejor el trabajo en grupos • Autoaprendizaje del estudiante • Más utilidades y herramientas que el sistema actual • Soporte a la docencia presencial • Seguir más de cerca el trabajo día a día • Enseñanza más centrada en el estudiante • Llegar rápidamente a todos los alumnos • Más interacción con los estudiantes • Tiene más recursos y resulta más atractivo • Me deja utilizar imágenes • Rapidez en la corrección • Trasladar la dinámica de estudio • Diversidad de tareas y recursos • Más posibilidades de información • Mayor estructuración de la asignatura • Puede ser una buena ayuda para el estudiante • Una mayor dinamización de la asignatura • Complementar la tarea de las clases • Facilidad para compartir los documentos • Comunicación entre los estudiantes • Las posibilidades del seguimiento • Facilitar la actividad autónoma no presencial Tabla I. Ventajas del Campus Virtual según los encuestados INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA... 261 docencia y en relación a lo que podían imagi- nar del aprendizaje de los estudiantes (véase tabla II). Las respuestas más frecuentes fueron la inversión de tiempo en el aprendizaje de este nuevo modo de programar y realizar la docencia y la preocupación por que se perdie- ra la presencialidad. El uso de Campus Virtuales, ¿irá acompa- ñado del trabajo en equipo docente? La mitad del profesorado (56%) contestó que trabajaría en equipo docente, estrategia cada vez más recomendada por la diversificación de tareas docentes y por el diseño instructivo de las nuevas asignaturas en base al plan docente del EEES (véase figura 7). El uso de Campus Virtuales, ¿irá acompa- ñado del trabajo adaptado hacia las directrices del EEES? La gran mayoría de los encuesta- dos (94%) afirmaron que el uso del Campus Virtual iría acompañado del esfuerzo hacia la adaptación de las asignaturas siguiendo las directrices del EEES (véase figura 8). ¿Qué modalidad respecto al tipo de ense- ñanza será la que prevalecerá con Moodle? La mayoría de los docentes afirmaron utilizar el Campus Virtual como complemento a una estrategia presencial (80,3%), frente a una minoría que planeaba hacerlo en una estrate- gia semipresencial (16,9%) y un caso en la no presencial (2,8%). Estos resultados eran espe- rables dada nuestra institución y la funcionali- dad principal que se le está dando a esta plata- forma, aunque como tanto ésta como sus recursos pueden dar otras opciones, algunos las consideraron (véase figura 9). ¿Qué modalidad respecto al tipo de eva- luación será la que prevalecerá con Moodle? La mayoría de los docentes afirmaron utilizar el Campus Virtual para dar soporte a la evalua- Figura 7. Uso de equipos docentes para la gestión del CVM UB según el 93,3% de los encuestados Figura 8. Uso de equipos docentes para la gestión del CVM UB según el 92% de los encuestados Desventajas en la gestión docente de la asignatura Desventajas en el aprendizaje del estudiante • Inicialmente, el diseño y la calificación • Que muchos estudiantes crean que todo está en el campus • Invertir demasiado tiempo en cuestiones • Puede hacer el profesor más accesible administrativas (gestión de alumnos) a otras cuestiones • La cantidad de tiempo que hay que dedicar • Pérdida de presencialidad a la planificación, foros… • Parece estar más pensado para la docencia • Demasiado complejo no presencial • No puede sustituir la parte presencial • Muchas horas más delante de la pantalla • El desconocimiento previo de algunos elementos, • Que sustituya la relación presencial cómo funcionan • Rigidez estructural • La necesidad de tiempo para adaptarnos Tabla II. Desventajas del Campus Virtual según los encuestados V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM262 ción continuada (50%) o una mezcla de for- mativa y sumativa (54,7%), frente a una mino- ría (4,3%) que planeaba otras opciones entre las que no estaba la evaluación única en nin- gún caso (véase figura 10). ¿Qué actividades de Moodle serán las más utilizadas? Siguiendo el orden de respuesta (de mayor a menor frecuencia), las activida- des de Moodle más utilizadas por los docentes de la UB serían: la tarea, el foro, el cuestiona- rio, la consulta, el glosario, la lección, las bases de datos, el taller, la wiki y el chat (véase figura 11). Cabe comentar que existían dife- rencias entre cada colectivo de profesorado en función de su disciplina. ¿Qué impacto tendrá Moodle como Cam- pus Virtual en la docencia universitaria? En esta pregunta abierta los docentes expresaron diferentes ideas que podrían resumirse en que el CVM UB sería el futuro, pero que necesita- ría de un tiempo de adaptación para docentes y discentes. Valoraban en gran medida la for- mación y actualización recibida por la propia UB a través del ICE. Respecto a su impacto en la docencia, destacaban la idea de que iba a reforzar la interacción entre docente-discentes y entre docentes fue frecuentemente citada. También observaron que con esta tecnología nuevos procesos educativos se activarían: replanteamiento de la pedagogía docente, el intercambio de materiales docentes, se facilita- ría la tarea docente en cuanto a la gestión de su/s asignatura/s y el seguimiento de su alum- nado de forma individual y grupal; por último, la creencia de que se iría hacia una enseñanza de carácter más semipresencial. CONCLUSIÓN En conclusión, los docentes de la UB for- mados con cursos básicos semipresenciales para aprender a usar e implementar el CVM UB a sus asignaturas, en general pensaban uti- lizar el Campus Virtual Moodle de la UB el mismo curso académico de la formación y valoraban las posibilidades que les iba a apor- tar la plataforma a su docencia universitaria. Se ha cumplido el objetivo de conocer qué aspectos valoraba el profesorado de nuestra universidad en relación a la implementación de un Campus Virtual Moodle en su docencia uni- versitaria, pudiendo comprobar que lo perciben como una opción fácil de implementar, pero que necesitarían un tiempo a medio plazo para su completa adaptación, para conocer la fun- cionalidad de los recursos que utilizaran, tanto desde su punto de vista como el de sus estu- diantes. Por otro lado, enfatizaron la gran nece- sidad de tener después del curso soporte insti- Figura 9. Modalidad de enseñanza con el CVM UB según el 94,7% de los encuestados Figura 10. Modalidad de evaluación con el CVM UB según el 92% de los encuestados Figura 11. Elección de las actividades de Moodle a implementar en el CVM UB según los encuestados INTRODUCCIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL MOODLE EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA... 263 tucional, para el que se creó en su momento un curso interno para el profesorado de la UB que utilizara Moodle, denominado «Intranet del professorat» (Intranet del Profesorado) en don- de se han publicado y se actualizan los conteni- dos de los cursos básicos y funciona de forma muy coordinada y efectiva un foro de la Intra- net que resuelve las dudas de forma pública a todos los profesores de la UB que plantean cualquier cuestión relacionada con el CVM UB y gestiona el «Àrea de Tecnologies, Equip campus» (Área de Tecnologias del Equipo campus). También se ha observado que la apli- cación del Campus Virtual a las asignaturas que se imparten les exigirá una mayor dedicación previa para planificar el entorno docente, sus recursos y funcionalidad, pero que a su vez esta inversión repercutirá en la adaptación al EEES, con una evaluación de carácter continuado y con el soporte de equipos docentes y sobre todo de las TIC, aplicadas en la enseñanza presen- cial de grado para favorecer el trabajo del alum- nado y su seguimiento, así como la interacción con éstos y el soporte tecnológico. En la actua- lidad, aparte de seguir realizándose cursos bási- cos para seguir introduciéndose el CVM UB a todo el profesorado de la UB, también se reali- zan talleres avanzados, que son cursos de dos semanas (veinticuatro horas: cuatro presencia- les y veinte no presenciales) para aprender a utilizar aspectos más concretos y avanzados de Moodle: como el nuevo módulo de calificacio- nes de la v.1.9, el taller, las bases de datos, etc. Esta comunicación ha pretendido ilustrar cómo se está introduciendo el uso de Campus Virtuales, con Moodle, en la Universidad de Barcelona, centrando la atención en la forma- ción del profesorado. El estudio piloto preten- de entender mejor de qué forma los docentes universitarios perciben el uso de un Campus Virtual y cómo lo valoran para la docencia de sus asignaturas y el aprendizaje de sus estu- diantes. Esta innovación docente de enseñan- za semipresencial universitaria ha facilitado no sólo un cambio tecnológico, sino también pedagógico y psicológico, y es en este último aspecto por donde continúa esta investigación. AGRADECIMIENTOS A Lluïsa Núñez y el equipo del Campus Virtual UB, también al ICE de la UB, así como a todos los profesores de la UB que par- ticiparon en los cursos de formación que impartió la autora del presente artículo duran- te el curso 2007-2008, pues gracias a que con- testaron el cuestionario del presente estudio éste ha podido realizarse. BIBLIOGRAFÍA ÀREA DE TECNOLOGIES, EQUIP CAMPUS (2007): Web del Campus Virtual de la UB. Disponible a: http://www.ub.edu/campusvirtual/ (revisado en Enero 2008). DOUGIAMAS, M., y TAYLOR, P. C. (2002). «Interpre- tative analysis of an internet-based course cons- tructed using a new courseware tool called Moodle». 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Desde el proyecto Un modelo hipermedia modular para la enseñanza de Lingüística general1 proponemos dos estima- dores de evaluación para medir tanto el esfuerzo del alumno como el rendimiento de la herramienta utilizada. En el marco de este proyecto, desde el año 2006 hemos diseñado y probado un espacio de aprendizaje implementado en Campus Vir- tual UCM, E-Ling, con el objetivo fundamen- tal de desarrollar competencias, principalmen- te enseñar a investigar e iniciar al estudiante en un aprendizaje a lo largo de su vida. Uno de los temas que más nos ha preocupado desde la primera experiencia implementada en este espacio ha sido la manera de evaluar el apren- dizaje y los resultados según los trabajos rea- lizados, es decir, tratar de establecer la renta- bilidad del esfuerzo realizado (Ehlers et al., 2005). Hasta el momento hemos hecho dos tipos de evaluaciones sobre: i) la metodolo- gía en relación con las competencias que debe PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL. EL CASO DE LA ENSEÑANZA EN ANÁLISIS DEL DISCURSO Elena de Miguel García, Covadonga López Alonso y Ana Fernández-Pampillón edemiga@filol.ucm.es; clopeza@filol.ucm.es; apampi@filol.ucm.es Área de Lingüística. Facultad de Filología. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: E-Ling, Actividad formativa, Evaluación, Campus Virtual, Tiempo, Esfuerzo, Rendi- miento, Alumno, Sistema. Uno de los temas de mayor actualidad y que más preocupan en la educación universitaria es el cálculo de créditos ECTS (European Credit Transfer System) y su aplicación particular, desde el tipo de actividad for- mativa realizada sobre una asignatura hasta las competencias que debe adquirir el estudiante en una práctica, seminario, trabajo tutelado o trabajo semiautónomo. Estos créditos se asignan a la carga de trabajo del estu- diante en relación con actividades, metodología de enseñanza/aprendizaje, competencias y sistemas de eva- luación y calificación (ECET, 2008). Por ello es importante establecer métodos que calculen de manera ob- jetiva esas cargas de trabajo por parte del alumno. En esta comunicación presentamos dos estimadores de evaluación relacionados con este tema: i) el rendimiento de herramientas en relación con las actividades realizadas, y ii) el esfuerzo que supone para el alumno. A partir de los tiempos de dedicación en cada activi- dad, que se pueden medir en plataformas e-learning, realizamos una evaluación de la adecuación del esfuerzo del alumno o grupo de alumnos con el previamente planificado según el número de créditos ECTS. 1 TIN2005-08788-C05-03. Investigadora principal, Covadonga López Alonso. adquirir el estudiante, y ii) el grado de satis- facción del estudiante. Para asegurarnos la efectividad del modelo pedagógico escogido, aprendizaje sociocons- tructivista en un espacio virtual, realizamos una evaluación cuantitativa en la que compro- bamos en qué medida este modelo de enseñan- za favorece el aprendizaje de nuestros estu- diantes en comparación con otros modelos educativos (López Alonso et al., 2008). Des- pués de evaluar los resultados creemos que los modelos socioconstructivistas son muy efecti- vos para este tipo de aprendizajes, ya sean diri- gidos, semidirigidos o autónomos. Para medir el grado de satisfacción del alumno realizamos un cuestionario sobre la utilización del espacio E-Ling a partir de cin- co bloques temáticos: i) E-Ling y su plantea- miento; ii) E-Ling y su organización; iii) E- Ling y su usabilidad; iv) E-Ling y sus herramientas (foro, chat, correo y pizarra elec- trónica), y v) E-Ling y el aprendizaje. Algunos de los resultados más interesantes (De Miguel et al., en prensa) se encuentran en el último bloque de preguntas: por ejemplo, el 90% de los alumnos considera que el trabajo en E-Ling ha sido muy efectivo para su apren- dizaje debido al alto grado de flexibilidad, sobre todo a la hora de trabajar en grupo; o que para los estudiantes la competencia adqui- rida para la investigación, de 0 a 5, es de 3,5, mientras que la media de los conocimientos teóricos adquiridos es 2,5. En este trabajo, sin embargo, nos centrare- mos no tanto en evaluaciones cualitativas basadas en la percepción del estudiante, sino en mediciones objetivas del trabajo realizado por los estudiantes. 2. PROPUESTA DE ESTIMADORES DE EVALUACIÓN Las plataformas de e-learning nos ofrecen una serie de datos en la administración de las actividades realizadas. En el caso de Campus Virtual UCM en WebCT 4.0 son principal- mente siete: i) el número de accesos al espa- cio; ii) el tiempo de uso; iii) el número de accesos y el tiempo de uso de las páginas de información; iv) el número y el tamaño de los archivos subidos por los estudiantes; v) el número de mensajes enviados/recibidos al e- mail o al foro; vi) el tiempo utilizado en los chats, y vii) registros de e-mail, foro, chat y pizarra electrónica. A partir de estos datos estableceremos unos parámetros de evalua- ción del esfuerzo del alumno y del rendimien- to del sistema. 2.1. EVALUACIÓN DEL ESFUERZO DEL ALUMNO En este estudio entendemos por esfuerzo el trabajo realizado para la consecución de unos resultados. Por lo tanto, para evaluar el esfuerzo del alumno utilizaremos la fórmula siguiente: [1] Esfuerzo = Donde: [2] Calificación = [3] Ralumno = % La medida de esfuerzo variará proporcio- nalmente dependiendo del tiempo que el alumno utiliza para conseguir una califica- ción, por lo que si un alumno obtiene la mis- ma calificación que otro en un tiempo mayor, el esfuerzo será también mayor. La calificación dependerá de dos valores que podrán ser ponderados dependiendo de la situación de enseñanza/aprendizaje. Por un lado, la nota que el profesor pone al estudian- te y, por otro, la nota que el alumno se pone a sí mismo sobre su aprendizaje. El rendimiento del alumno se calcula dependiendo del tiempo útil del alumno y de la media de tiempo útil del grupo. El cálculo del tiempo útil es más complicado, ya que no es un dato que nos ofrece la plataforma direc- tamente en todos los casos de actividades y procesos de aprendizaje. Definimos tiempo (%Calificación * Ralumno) 100 (Pp * Notadelprofesor) + (Pa * Autoevaluación) Pp + Pa TiempoÚtilalumno TiempoÚtilGrupo 266 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM útil como el tiempo que se dedica exclusiva- mente a cumplir unos objetivos, en este caso la adquisición y aprendizaje de determinados objetivos educativos relacionados con sus competencias. Para calcularlo seguimos el siguiente método: i) se accede a las activida- des y los tiempos «brutos» a través de las herramientas de administración de la platafor- ma educativa, y ii) se filtran las actividades para descontar los tiempos «no útiles» y regis- trar sólo los tiempos «útiles». Por ejemplo, con respecto de las actividades relacionadas con la consulta y lectura de información, que se corresponden en WebCT con las páginas de información, podemos extraer de la platafor- ma de Campus Virtual UCM el tiempo que los alumnos han visitado cada página. Respecto a las actividades de construcción del aprendiza- je, tenemos registro de todos los archivos que los alumnos han subido al espacio. Finalmen- te, sobre las herramientas de comunicación, de igual manera que sobre las de construcción, podemos acceder a los registros de los mensa- jes de foro, e-mail y chat. En segundo lugar, se realiza un filtrado de tiempos. Este filtrado es necesario porque hemos podido observar que no todas las acti- vidades se corresponden directamente con el objetivo del aprendizaje. Por ejemplo, encon- tramos mensajes en los que los alumnos se felicitan la navidad o el cumpleaños. Para estimar el número de mensajes o archivos útiles para el aprendizaje hemos tra- bajado con listas de palabras clave y tres tipos de observaciones. En primer lugar, realizamos una lista de palabras fundamentales para cada actividad del tema que el alumno tiene que realizar; por ejemplo, si la actividad es sobre los numerales podríamos comenzar buscando las palabras numeral, número, uno, dos, etc. En segundo lugar, establecemos una lista de palabras relacionadas con la comunicación entre estudiantes o profesor/alumno en una clase, por ejemplo, palabras del tipo: clase, trabajo, entregar, etc. En tercer lugar, coloca- mos el resto de participaciones en una catego- ría aparte. Una vez estimado el número de mensajes o archivos que se refieren a una categoría u otra valoramos qué categorías consideramos trabajo útil y cuáles trabajo accesorio. En este trabajo únicamente consi- deramos trabajo útil el que se refiere a las acti- vidades que el alumno tiene que realizar y no al relacionado con la comunicación. Algunas plataformas e-learning, como LAMS2, ofrecen el tiempo que cada alumno uti- liza a la hora de crear mensajes o archivos; sin embargo, en WebCT 4.0 no tenemos esta posi- bilidad. En este caso es necesario estimar el tiempo de uso y creación como se expondrá más adelante en el punto 3. Un caso de estudio. Finalmente, con las calificaciones y tiem- pos útiles de cada estudiante y del grupo se aplica la fórmula para obtener el esfuerzo del grupo y de cada alumno individualmente. Este cálculo puede utilizarse para evaluar el esfuer- zo en diferentes niveles de granularidad, des- de el esfuerzo invertido en realizar una única actividad hasta el invertido para completar una asignatura completa. A partir de esta formula podemos calcular si se cumplen los objetivos marcados a priori: CamplObjetivos = %Calificación * Ralumno 2.2. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO DEL SISTEMA La RAE define rendimiento como la pro- porción entre el producto o el resultado obte- nido y los medios utilizados (RAE, 2008). Aplicando esta definición, calculamos el ren- dimiento de un sistema como: A partir de los datos que nos proporciona la plataforma educativa, calculamos el rendi- miento del alumno respecto de un objetivo: i) el tiempo útil lo hemos calculado utilizan- do el proceso desarrollado en el punto anterior de evaluación del rendimiento del alumno, R = TiempoÚtil TiempoTotal 2 LAMS, Learning Activity Management System im- plementada por el centro MELCOE de la Universidad de Macquiarie, Sydney. Disponible en http://www.lamsinter- national.com/. 267PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL... y ii) el tiempo total es la suma del tiempo útil y el tiempo accesorio, aunque el tiempo total puede calcularse directamente a raíz de los datos que nos ofrece la plataforma. En la sección siguiente tratamos un caso de estudio: la evaluación del esfuerzo inverti- do para el aprendizaje de una asignatura de Lingüística. En este caso, calculamos el rendi- miento de un espacio virtual únicamente res- pecto al tiempo de uso, ya que es la medida más objetiva que podemos obtener. Esta medi- da de rendimiento puede aplicarse para calcu- lar la rentabilidad de uso desde una herra- mienta, una actividad o un conjunto de ellas; hasta el uso de un espacio virtual para una asignatura completa. 3. UN CASO DE ESTUDIO: LA ASIGNATURA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO Hemos aplicado estos parámetros de evalua- ción del esfuerzo y de la rentabilidad en la asig- natura «Análisis del discurso», asignatura opta- tiva de la licenciatura de Lingüística General en el curso 2007/08. Esta asignatura de Análisis del discurso es la primera en la que utilizamos este espacio y su uso se alargó durante todo el semestre con un total de 11 alumnos. La activi- dad principal llevada a cabo en el espacio E-ling con esta asignatura consistió en recopilar y eti- quetar grupalmente un corpus de textos elec- trónicos para su posterior análisis. Otra activi- dad secundaria, aunque muy interesante, es la construcción de manera colaborativa de una parte de la teoría relacionada con el estudio de los diferentes enfoques del análisis del discurso. La modalidad en la que se utilizó el espa- cio fue principalmente «blended-learning», al utilizarse esta tecnología dentro del aula. Numerosos estudios afirman la gran rentabili- dad de esta modalidad de enseñanza incluso en niños, estudiantes con problemas de apren- dizaje o discapacidades (Cradler, 1994; Fer- nández et al., 2003, y Sánchez, 2007). En nuestro caso, esta modalidad fue elegida para apoyar a un grupo importante de estudiantes extranjeros (40%), que a pesar de la limitación de la lengua, participaron junto al resto de estudiantes de manera muy equilibrada en las dinámicas de aprendizaje. Para evaluar la rentabilidad de la asignatu- ra (de su diseño didáctico) y el esfuerzo in- vertido por el alumno para el aprendizaje se calculó el rendimiento y esfuerzo respecto de tres actividades de aprendizaje: información, comunicación y construcción. La primera medida que calculamos es el tiempo total de uso del espacio E-Ling respecto de las tres actividades formativas con tres blo- ques de herramientas (figuras 1 y 2): i) informa- ción, ii) comunicación, y iii) construcción. La plataforma WebCT 4.0 nos ofrece el tiempo de uso de las herramientas de infor- mación, por lo que la única estimación que realizamos es la relacionada con documentos en Word que se descargan en el equipo del alumno y cuyo tiempo de lectura no se calcu- la en la herramienta. Por lo tanto, tomamos en cuenta el número de accesos al documento y le asignamos un valor de tiempo aproximado al de un documento de longitud similar en otros formatos. Esta situación se da única- Figura 1. Tiempo de uso del espacio e-ling Figura 2. Desglose entre cálculos reales y estimados 268 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM Comunicación Comunicación estimada Información real Construcción Comunicación Construcción estimada Información estimada Información Construcción mente, en 3 de las 58 páginas de información del espacio E-Ling: Análisis del discurso (tabla I), por lo que la medida final no se ve afectada significativamente por la estimación. En este espacio los alumnos utilizan tres herramientas de construcción: la pizarra elec- trónica, los grupos de trabajo y el gestor biblio- gráfico RefWorks. La pizarra electrónica se uti- lizó únicamente en clase, por lo que el tiempo de uso de esta herramienta se calculó en el aula (tabla II), con una fiabilidad del 100%. En cuanto a los grupos de trabajo, la única información que nos ofrece la plataforma es el número y acceso a los archivos creados por los alumnos, por lo que tenemos que estimar el tiempo medio de creación de cada archivo de acuerdo con las medidas tomadas en su uso en clase. Los alumnos realizaron este trabajo en el aula durante las primeras semanas del curso y se encargaron de anotar el tiempo que tardaban en crear y colgar cada archivo. A partir de esa medida se calculó la media de tiempo y se extrapoló al resto de archivos almacenados en la herramienta grupos de trabajo (tabla III). El tiempo de uso del gestor bibliográfico RefWorks lo extraemos directamente de la plataforma desde las dos formas de acceso posibles (tabla IV). Nombre de la página EstimaciónTiempo realAccesos El discurso en distintas disciplinas que utilizan el AD como método de análisis 7 00:10:15 00:45:00 Reflexiones sobre la Lingüística de corpus 12 00:10:33 01:15:00 Artículo de Torruella y Llisterri sobre diseño de corpus 7 00:14:41 00:45:00 Tabla I. Páginas de información en formato Word Tema de la pizarra Tiempo N.° usuarios trabajando sincrónicamente Interdisciplinariedad en el discurso 5 1:40:00 Organización del trabajo 12 0:15:00 De la retórica al análisis del discurso 6 3:05:00 La reflexión sobre el discurrir: la retórica 5 1:20:00 Modelo procedimental de Beaugrande y Dressler 6 1:35:00 Referencias del título en «El sueño de Casandra» 5 0:45:00 Marco semántico de «El sueño de Casandra» 6 4:10:00 Tabla II. Tiempo de uso por cada pizarra electrónica Grupo de trabajo N.° de archivos Tiempo estimadoTiempo trabajando Chat 58 Desde noviembre 10, 2007 19:15:00 hasta febrero 12, 2008 E-mail 83 Desde noviembre 24, 2007 27:30:00 hasta febrero 14, 2008 Foro 24 Desde noviembre 7, 2007 8:00:00 hasta febrero 11, 2008 Entrevistas 44 Desde noviembre 13, 2007 14:30:00 hasta enero 21, 2008 Tabla III. Estimación del tiempo de creación de archivos por cada grupo 269PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL... El cálculo del tiempo utilizado para las herramientas de comunicación es el más sub- jetivo de los tres, ya que la plataforma única- mente nos ofrece el tiempo utilizado en la herramienta chat. Para el resto de herramien- tas, foro y e-mail, estimamos el tiempo medio de creación de un mensaje dependiendo del tipo de mensaje y de acuerdo con las medidas tomadas en el aula (tabla V). En este caso la media de tiempo de uso de cada correo y men- saje en el foro depende de dos medidas: por una parte, la observación por parte del docen- te de su uso en el aula, y por otra, la estima- ción propia de los alumnos en una encuesta realizada al finalizar el curso. Los tipos de notificación, información y adjunto se refieren a notificaciones acerca de cambios en los horarios o asistencia, a dudas o desarrollo de los contenidos de la clase y al envío de archivos adjuntos, respectivamente. El tiempo total de uso del espacio E-ling: Análisis del discurso, para resumir, se desglo- sa en la tabla VI. La segunda medida que calculamos es el tiempo útil en comparación con el tiempo total (figura 3). Acceso N.° de accesos Tiempo Acceso desde fase 1 21 04:56:46 Acceso desde mi biblioteca de apoyo 18 02:00:37 Tabla IV. Tiempo de uso del gestor bibliográfico RefWorks Tipo de comunicación Cantidad Total en horas Horas/alumno Porcentaje Tiempo estimado Total E-mail Notificación 125 0h05 10h42 E-mail Información 50 0h10 8h30 E-mail Adjunto 75 0h05 6h25 Foro Notificación 30 0h10 5h25 Foro Información 2 0h15 0h30 Foro Adjunto 1 0h10 0h10 Chat 2 – 2h28 Tabla V. Tiempo de uso de las herramientas de comunicación Tipo de actividad Información real 56,25 5,11363636 28% Información estimada 2,75 0,25 1% Construcción real 20 1,81818182 10% Construcción estimada 86 7,81818182 43% Comunicación real 2,5 0,22727273 1% Comunicación estimada 30,6666667 2,78787879 15% 198,166667 18,0151515 Tabla VI. Tabla resumen del tiempo total de uso Figura 3. Tiempo útil de uso en relación con el total 270 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM El tiempo útil calculado corresponde a un 92% del tiempo total. Para realizar el cálculo de este valor utilizamos tres técnicas: i) el tiempo de uso que estimamos de acuerdo con medidas tomadas en clase, ii) el uso de pala- bras clave y iii) el tiempo de uso real que nos ofrece la plataforma (tabla VII). Si desglosamos el tiempo útil de cada tipo de actividades observamos que las acti- vidades realizadas con herramientas de construcción tienen el porcentaje más pare- cido al total mientras que las herramientas de información el más alejado. De estos datos podemos deducir que resulta muy sen- cillo estimar el tiempo que los alumnos dedi- can a trabajar en sus propios archivos, pero más complicado estimar el tiempo dedicado a la lectura/estudio de otros documentos a su disposición. Con estas medidas podemos calcular los valores de rendimiento del sistema y esfuerzo de los alumnos. El valor del rendimiento del sistema nos mostrará el porcentaje de uso real del espacio virtual E-ling: Análisis del discurso. Vamos a calcular el esfuerzo del grupo de alumnos a nivel de la clase, es decir, el esfuer- zo del grupo completo, ya que tanto las califi- caciones puestas por el profesor, una media de 9, como las autopercibidas, una media de 7, son muy parecidas dentro de este grupo. 4. CONCLUSIONES En este trabajo se presenta un método para la evaluación objetiva de los elementos del aprendizaje, sea cual sea su naturaleza o nivel de complejidad: material didáctico, actividad de aprendizaje, secuencia de actividades, módulos de aprendizaje o asignaturas comple- tas. Este método se basa en el cálculo de los coeficientes de rendimiento del sistema y del esfuerzo del alumno mediante las medidas de tiempo que se pueden obtener de las herra- mientas de administración de las plataformas educativas que forman los Campus Virtuales. Estos coeficientes son útiles como medida objetiva de la calidad de un elemento de aprendizaje, pero sobre todo es útil para el profesor que necesita calcular el grado de ade- cuación de su planificación docente (objeti- vos, programa, actividades y créditos ECTSO y la rentabilidad de sus diseños didácticos). La evaluación objetiva de los parámetros que nos ofrecen las plataformas e-learning nos sirve para calcular el grado de adecuación, primero, de los créditos actuales al tiempo real trabajado y, segundo, de la carga de trabajo que plantean los créditos ECTS. En el caso de E-Ling: Análisis del discur- so, utilizando, en primer lugar, el tiempo de uso total del espacio dividido entre el número de alumnos, podemos calcular las horas de media que ha utilizado cada alumno en su tra- bajo en el espacio virtual. La actividad princi- pal que se planteaba en esta asignatura, reco- pilar y analizar un corpus, tiene, a priori, un Tipo de herramienta Cálculo del tiempo útil (%) Estimado (%) Palabras clave (%) Real (%) Información 80 Construcción 97 Pizarra 100 Archivos 90 Index 100 RefWorks 100 Comunicación 85 Foro 73 Chat 95 e-mail 88 Tabla VII. Porcentaje del tiempo útil en relación al total en cada herramienta 271PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL... R = TiempoÚtil % TiempoTotal R = 182 h * 100 = 92,40% 198 h Esfuerzo = (80 * 92) = 72% 100 Esfuerzoclase = (%Calificación * Rclase) 100 valor de 1,5 créditos. De acuerdo con las esta- dísticas de tiempo de uso total del espacio E- Ling, la media de horas por alumno durante el semestre es de 18 y 1,8 créditos. Teniendo en cuenta que además se realizaron una serie de actividades secundarias en este espacio, pode- mos afirmar que el número de créditos asigna- dos se corresponde con el número real de horas utilizadas por los estudiantes. En segundo lugar, los coeficientes de esfuerzo del alumno y tiempo útil nos servirán para orientarnos en la adecuación de los nue- vos créditos ECTS, ya que no miden única- mente el tiempo utilizado, sino la carga de tra- bajo. En nuestras investigaciones estamos trabajando para calcular el esfuerzo individual de cada alumno, lo que nos servirá para com- probar si una actividad se adecua a los crédi- tos fijados para ella. En este trabajo hemos presentando el ren- dimiento del sistema en general; este dato nos sirve para medir la efectividad de uso de un espacio. En el caso de E-Ling en la asignatura «Análisis del discurso» el rendimiento del sis- tema es de un 92,40%. Este porcentaje signi- fica que únicamente un 7,60% del trabajo rea- lizado en Campus Virtual no corresponde directamente a actividades de aprendizaje. Utilizando la misma fórmula de rendimiento del sistema, podemos calcular el de cada herramienta utilizada para comprobar en qué medida una herramienta puede ser más efecti- va que otra. En estos momentos estamos calcu- lando la rentabilidad de otros espacios virtua- les con la intención de obtener medidas fiables que puedan servir de guía a un profesor al diseñar sus cursos. El caso de las herramientas de comunica- ción es especialmente interesante, ya que algu- nos docentes son reticentes a usarlas pensando que pueden utilizarse para otros propósitos que no sean el objetivo marcado, fundamentalmen- te la herramienta chat. Si calculamos la renta- bilidad de las herramientas de comunicación en el espacio E-Ling: Análisis del discurso el porcentaje de efectividad que obtenemos es bastante alto, un 85%, y es más alto todavía cuando calculamos el de la herramienta chat, un 95%. Estos datos nos indican, en principio, que las herramientas de comunicación en este espacio se han utilizado fundamentalmente para comunicación relacionada con la asigna- tura. Puede ser de gran utilidad extrapolar estos resultados al resto de espacios virtuales académicos con el fin de animar a los docen- tes a utilizar este tipo de herramientas en la enseñanza. Además de trabajar en los cálculos de esfuerzo de cada alumno y rentabilidad de cada herramienta, en el proyecto E-Ling hemos comenzado la sistematización de un método de evaluación de la rentabilidad de entornos e- learning basado tanto en el trabajo del profesor como en el del alumno y en aprovechar las fun- cionalidades de administración y seguimiento del trabajo que tienen las aplicaciones educati- vas actuales (plataformas e-learning). 5. AGRADECIMIENTOS Esta propuesta se está llevando a cabo dentro del marco subproyecto del proyecto ODA «Un modelo hipermedia modular para la enseñanza de la Lingüística General», TIN2005-08788-C04-03 que está financiado por DGICYT, Investigadora Principal C. López Alonso, como parte del trabajo de tesis docto- ral de Elena de Miguel García, becaria FPI del proyecto. Asimismo los autores agradecen el traba- jo y las contribuciones hechas a esta pro- puesta por el resto de los miembros del gru- po de investigación LALINGAP: Laboratorio de Lingüística Aplicada (Grupo de Investiga- ción reconocido UCM-930074). 6. REFERENCIAS CRADLER, J. D. (1996): Far West Laboratory, Sum- mary of Current Research and Evaluation Fin- dings on Technology in Education. Disponible en: http://www.princeton.edu/~edutech/reports/ findings.html. DE MIGUEL, E., y PITA PUÉRTOLAS, G. (en prensa): «¿Cómo se mide la rentabilidad de un modelo de aprendizaje? El caso del espacio virtual E- ling», en C. López Alonso y M. Matesanz (eds.), Entornos formativos en el ciberespacio; las plataformas educativas. 272 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM ECET (2008): European Credit Transfer and Accu- mulation System (ECTS), European Comis- sion Education and Training. 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Springer-Verlag: New York. Disponible en: http://eprints.ucm.es/8109/. RAE (2008): Diccionario de la lengua española, 22.a edición. Disponible en: http://www.rae.es/rae.html. Sánchez, R. (2007): «Las tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportuni- dades», en DIM: Didáctica, Innovación y Mul- timedia, n.° 9. Disponible en: http://www.raco. cat/index.php/DIM/article/viewArticle/73622/0. 273PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL USO DE CAMPUS VIRTUAL... 1. INTRODUCCIÓN «¿Y merece la pena todo este esfuerzo?» Ésta es la pregunta que se plantea el profesor y el alumno cuando se enfrentan a los retos y exigencias de Campus Virtual (CV). Desde el docente el coste se valora en horas de apren- dizaje del nuevo canal, de preparación de material adecuado y de atención y manteni- miento de la actividad de CV. Para el profesor, el beneficio, ante la falta de incentivos curricu- lares adaptados a esta realidad, se va a medir en una mayor satisfacción personal [1, 2]. Para la mayor parte del alumnado, el balance coste- beneficio está basado en el tiempo invertido en las actividades realizadas para su evalua- ción y en la facilidad para alcanzar la califi- cación deseada. Ante esta doble métrica (cualitativa para el profesor y cuantitativa para el alumno) que el actual marco de la actividad docente en la Universidad presencial impone, vamos a cen- trar nuestro análisis en la definición de pará- metros objetivos y medibles, relacionados con la eficacia y la eficiencia del proceso educati- vo asistido mediante herramientas de CV. Es decir, queremos conocer qué parámetros podemos elegir para valorar la relación coste- beneficio para el alumno. 2. PARÁMETROS DE CALIDAD ACCESIBLES EN CAMPUS VIRTUAL La actual herramienta en la que se basa CV en la Universidad Complutense de Madrid es la versión 4 del gestor de contenidos docen- tes WebCT. Esta herramienta ha sido utilizada como núcleo básico para el desarrollo de CV en la UCM desde el curso 2003-2004. Uno de los autores de este trabajo ha virtualizado con- tenidos y actividades en CV desde el curso 2005-2006. El curso sobre el que se hace este análisis es el de 2007-2008. Se ha elegido este curso porque es la tercera edición de unos contenidos que han ido evolucionando con el tiempo y que en el curso objeto de análisis adquirieron una forma estabilizada en los con- tenidos ofrecidos, en el formato y en el tipo de actividades que los alumnos realizan. La asig- MEDIDA DE LA EFICACIA DEL CAMPUS VIRTUAL Javier Alda* y Paz Ferrero** j.alda@opt.ucm.es; paz.ferrero@uam.es *Departamento de Óptica. Universidad Complutense de Madrid **Departamento de Filología Inglesa. Universidad Autónoma de Madrid Palabras clave: Parámetros de calidad, Aprendizaje virtual, Evaluación. El uso de Campus Virtual posibilita la evaluación continua del alumnado mediante tests y trabajos realiza- dos a través del entorno. Se han analizado diversos parámetros para la medida de la actividad y de la efica- cia académica del uso de Campus Virtual en la Universidad Complutense de Madrid. Se ha encontrado una relación de proporcionalidad directa entre la participación en las pruebas de evaluación virtualizada y la nota de evaluación continua. El rendimiento académico del grupo virtualizado ha sido mejor que el del grupo de control. natura, Óptica Geométrica, es de carácter tron- cal y es de primer curso de la Diplomatura en Óptica y Optometría con un total de 9,5 crédi- tos. El grupo objeto de este análisis es uno de los cuatro grupos de la asignatura y se deno- mina en el resto de este trabajo como grupo virtualizado. El grupo de control es el formado por los otros tres grupos de la asignatura. La plataforma proporciona una serie de datos acerca de la actividad de los alumnos. Hemos elegido aquellos que indican la activi- dad del alumno dentro del curso virtualizado y que son fácilmente extraíbles mediante la herramienta «Seguimiento de alumnos». Los datos elegidos para su análisis son los siguien- tes: fecha del primer acceso, fecha del último acceso, número de accesos, número de mensa- jes leídos y enviados. Estos datos son accesi- bles independientemente de la organización y diseño del curso y por tanto pueden aplicarse a todo curso desarrollado mediante WebCT 4. Otros datos desagregados de la actividad de los alumnos pueden obtenerse de forma más laboriosa, pero su importancia en la evaluación global puede depender del diseño del curso. Con estos datos se han construido los siguien- tes parámetros de participación en CV: núme- ro de alumnos que han entrado en CV, y número de accesos diarios, distinguiendo en el tipo de páginas visitadas: páginas de conteni- do, o páginas de participación. Como datos específicos del curso que se considera, se han elegido otros parámetros relacionados con la actividad y rendimiento del alumno en las pruebas de evaluación a las que ha tenido acceso. En el caso considerado estas pruebas de evaluación han sido de dos tipos: tests de corrección automática e inme- diata, y trabajos de corrección manual y dife- rida. Los test se distribuyen durante veinticua- tro horas y corresponden a preguntas con respuestas de elección múltiple o respuesta calculada. Al acabar el periodo de disponibili- dad se califican las respuestas y se envían al alumno sus calificaciones. Los trabajos se dis- tribuyen en un periodo de cuatro días y se cali- fican de acuerdo a un rubric, o guía de eva- luación, previamente declarado a los alumnos [3]. La corrección suele demorarse unos diez días respecto al momento de realización. Como parámetros de participación evalua- ble se van a considerar el número de tests y trabajos realizados. Como parámetro objetivo de su rendimiento académico en estas tareas virtualizadas se van a considerar las califica- ciones obtenidas. En el grupo virtualizado las calificaciones obtenidas mediante estos procedimientos vir- tualizados se consideran como un bonus, o puntos extra, añadido a la calificación presen- cial de la asignatura de hasta 1,5 puntos. En el resto de grupos existe un bonus similar pero obtenible mediante ejercicios realizados de forma presencial. Además de estos bonus, todos los alumnos disponen de las pruebas clá- sicas de evaluación: exámenes parciales y fina- les. En el grupo objeto de este análisis la nota final se obtiene añadiendo el bonus de las ta- reas virtuales a la calificación presencial. Todas estas variables: calificación presencial, bonus y calificación final, son tenidas en cuenta. Las calificaciones analizadas para el grupo virtua- lizado son comparados con los datos proce- dentes del resto de alumnos de la asignatura. Los resultados obtenidos se expresan en la siguiente sección. 3. RESULTADOS En la figura 1 se muestra la evolución del número de alumnos que accede a CV en fun- ción de la fecha de entrada en la asignatura a través de CV. Podemos apreciar que durante los dos primeros meses se alcanza un nivel superior al 80% de participación. El incre- mento mayor se realiza durante las primeras semanas del curso mientras que en febrero, al comienzo del segundo parcial, se experimenta un nuevo incremento. La figura 2 representa el histograma de participación de los alumnos en CV en el gru- po virtualizado. El máximo del histograma está en el valor de un acceso diario. Este número de accesos diarios se ha obtenido como el cociente entre el número total de accesos y el número de días que hay entre el primer acceso y el último. También hemos podido desglosar a partir de la información proporcionada por CV el 275MEDIDA DE LA EFICACIA DEL CAMPUS VIRTUAL tipo de acceso del alumno dividiéndolo en accesos a contenidos (repositorio de apuntes y exámenes anteriores) y accesos a participa- ción (agenda, correo, foro, trabajos y exáme- nes). El resultado se muestra en la figura 3, donde cada círculo corresponde a un alumno. La línea recta representa el mejor ajuste lineal a los datos analizados. Podemos apreciar que ambos tipos de accesos están bastante correla- cionados. La eficacia del proceso de evaluación continua se muestra en la figura 4 como una relación entre la nota alcanzada en el proce- so y el número de trabajos o test realizados. Durante el curso 2007/2008 se ofrecieron 14 oportunidades (9 tests y 5 trabajos). Ningún alumno realizó todas estas pruebas. En la gráfica puede verse una relación directa entre el número de pruebas realizadas y la nota alcanzada. Existen unos pocos alumnos que, realizando una o ninguna prueba, alcanzan valores altos de puntuación. Ello se debe a que estos alumnos matriculados en el grupo virtualizado realizaron sus pruebas de eva- luación continua en otro grupo. A partir de esta gráfica podemos afirmar que cuanto mayor es el número de pruebas realizadas, mejor es la puntuación alcanzada en la nota de evaluación continua. Figura 1. Evolución temporal de la participación del alumnado en CV en el grupo virtualizado. El número total de alumnos es de 103, de los cuales se inscribieron en CV 97 alumnos Figura 3. Correlación entre el número de accesos en función del tipo de acceso a las diversas secciones del curso. Cada símbolo es un alumno. La línea recta representa el mejor ajuste lineal de los datos Figura 4. Representación gráfica de la nota de evaluación continua en función del número de pruebas realizadas. Cada símbolo es un alumno Figura 2. Histograma del número de accesos diarios para los alumnos del grupo virtualizado 276 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM % d e al u m n o s en C V N ú m er o d e al u m n o s N ú m er o d e ac ce so s co n te n id o s N o ta e va lu ac ió n c o n ti n u a Número de accesos participación N. de test y entregables hechos Meses Número de accesos por día La figura 4 se complementa con la figura 5 en donde se muestra la relación entre la nota de evaluación continua y el número de acce- sos. En la figura 5 hemos realizado un ajuste lineal para comprobar la bondad de la relación entre ambos parámetros. Uno de los resultados más interesantes de este análisis aparece en la figura 6. En esta figura hemos representado la nota de la eva- luación final de la asignatura en función de la nota obtenida de la evaluación continua, que, según hemos visto, es proporcional al número de pruebas realizadas a través de CV para los alumnos del grupo virtualizado. Esta repre- sentación la hacemos de manera conjunta para el grupo virtualizado y para el grupo de con- trol. Puede apreciarse que no existe una mar- cada diferencia entre el grupo de control y el grupo virtualizado. También vamos a presentar los resultados de la evaluación global de la asignatura para los dos grupos de control y virtualizado. Estos resultados se calculan para los alumnos que se han presentado a la evaluación de la asignatu- ra. Es importante hacer notar que el absentis- mo escolar es muy fuerte. Como medida de este absentismo se propone la proporción de alumnos no presentados en función de los alumnos matriculados. Tanto en el grupo de control como en el virtualizado este valor es del orden del 43%, no existiendo una diferen- cia significativa de este parámetro entre los dos grupos. En la figura 7 se muestran las gráficas de percentiles correspondientes a la distribu- ción de las notas finales obtenidas para cada uno de los grupos: virtualizado y de control. Puede apreciarse que la gráfica del grupo de control es mucho menos gaussiana que la del grupo virtualizado (una distribución gaus- siana produciría una curva con forma de S), ya que la curva de percentil es prácticamente lineal. En la figura 8 se muestra la distribución de calificaciones finales de ambos grupos. Los Figura 5. Relación entre el número de accesos y la nota obtenida en la evaluación continua de la asignatura en el grupo virtualizado. La línea recta representa el mejor ajuste lineal de los datos Figura 6. Relación entre la nota obtenida mediante la evaluación continua y la nota final de la asignatura. Los círculos corresponden al grupo virtualizado y las cruces al grupo de control. Cada símbolo es un alumno Figura 7. Gráfico de percentiles para los grupos virtualizado (en trazo continuo) y de control (en trazo discontinuo) en función de la calificación final 277MEDIDA DE LA EFICACIA DEL CAMPUS VIRTUAL N o ta e va lu ac ió n c o n ti n u a N o ta f in al Pe rc en ti l Número de accesos Nota evaluación continua Nota final datos representados en esta gráfica son los mismos que se han considerado para los datos de la figura 7. Podemos apreciar que el grupo de control tiene un porcentaje mayor de «Sus- pensos» que el grupo virtualizado. El grupo virtualizado adelanta al grupo de control en el número de «Aprobados». Esto hace que la gráfica de percentiles del grupo virtualizado adelante a la del de control en el tramo de cali- ficaciones de «Aprobado». El número de «Notables» y «Sobresalientes» es aproxima- damente el mismo mientras que el porcentaje del número de «Matrículas de Honor» es mayor en el grupo de control que en el virtua- lizado. Por último cabe incluir aquí los resultados obtenidos a partir de una encuesta distribuida a los alumnos del curso acerca de CV. Las pre- guntas en las que nos vamos a centrar son dos. La primera de ellas se formula como sigue: «En tu aprendizaje, ¿cuál es el grado de satis- facción respecto a la utilización de una plata- forma de enseñanza basada en la Web? (nada satisfecho, 1; muy satisfecho, 7)». El resulta- do ha sido 5,86 ± 0,85. La segunda pregunta analizada ha sido: «¿Facilita la preparación de la asignatura disponer del Campus Virtual? (de 1 nada, a 7 muchísimo)». El resultado ha sido 6,00 ± 1,30. Por tanto, podemos afirmar que los alumnos consideran el uso de CV como un medio útil para mejorar su prepara- ción y están bastante satisfechos con él. 3. CONCLUSIONES A partir de los datos suministrados por la plataforma WebCT en la que está desarrollado mayoritariamente CV UCM, es posible ex- traer información relevante acerca de la parti- cipación del alumnado. Más del 95% de los alumnos han accedido a CV al menos una vez. El 80% lo hizo durante el primer mes del cur- so. El 25% de los alumnos accede a la asigna- tura dos o más veces al día. El máximo del histograma se sitúa en un acceso al día. El número de accesos puede desglosarse en función de las herramientas que se utili- zan en el curso. Se propone un desglose en accesos a páginas de contenido y a páginas de participación. Existe una relación proporcional entre ambos tipos de accesos, con lo que se puede concluir que el alumno equilibra su par- ticipación con su avidez por los contenidos. El procedimiento evaluador, que premia la realización de tests y de trabajos personales a través de CV, indica que a mayor número de pruebas realizadas la nota de la evaluación continua es mayor. Consideramos que este tipo de evaluación continua es eficaz para mejorar la calificación. La dependencia de la nota de la evaluación continua en función del número de accesos es más dispersa que la anterior medida, ya que la participación en las pruebas de evaluación continua es finalista, es decir, se participa para mejorar la nota. Aun- que el acceso al espacio de la asignatura no implica una mejora de la nota, se aprecia una relación proporcional entre el número de accesos y la nota de evaluación continua. La distribución de la nota final frente a la nota de evaluación continua para ambos gru- Figura 8. Distribución porcentual de calificaciones finales de los alumnos de los grupos de control y virtualizados 278 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM Grupo de control Grupo virtualizado pos (de control y virtualizado) es bastante parecida. Al comparar los rendimientos académicos de los alumnos se aprecian ciertas diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo virtualizado. El grupo de control tiene un nivel de Suspensos cuatro puntos porcen- tuales más alto que el grupo virtualizado. El número de calificaciones de Aprobado es ocho puntos mayor en el grupo virtualizado que en el grupo de control. La distribución estadística de las notas es ligeramente más gaussiana en el grupo virtualizado que en el de control. El grupo de control mantiene una dis- tribución casi uniforme en las notas. Los resultados de las encuestas de satisfac- ción sobre el uso de CV y su utilidad para la preparación de la asignatura son positivos, ya que los alumnos consideran este canal como un elemento útil para mejorar su nivel acadé- mico y se encuentran satisfechos con su uso. 4. REFERENCIAS 1. BLANCO BLANCO, A. (2007): «Programación y evaluación por competencias», Ponencia Uni- versidad Complutense de Madrid (octubre, 2007). http://www.economicas.udc.es/progra- mas/graos/documentos%20comision/competen- cias/COMPETENCIAS.pdf (accedido 9/12/08). 2. BLANCO BLANCO, A. (2008): «Renovación meto- dológica de la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad», Ponencia Universidad Autónoma de Madrid (diciembre, 2008). http://www.uam.es/ centros/fprofesorado/eees/docs/material_de_la_ sesion.pdf (accedido 9/12/08). 3. Rubistar, University of Kansas. http://www.rubis- tar.4teachers.org/index.php (accedido 9/12/08). 279MEDIDA DE LA EFICACIA DEL CAMPUS VIRTUAL La aplicación Moodle permite a centros e instituciones educativas ofrecer materiales y recursos docentes a través de espacios virtua- les en la red. Esta aplicación gestiona el acce- so de los estudiantes a dichos recursos, y habilita otras vías de comunicación adiciona- les (wikis, chats, foros, correos electrónicos, etc.) entre los usuarios (alumnos y profeso- res). Moodle es por tanto un Gestor de Conte- nidos Educativos (LMS, Learning Manage- ment System) o Entorno de Aprendizaje Virtual (VLE, Virtual Learning Manage- ment). Al igual que otras plataformas de aprendizaje, Moodle se maneja desde un sim- ple navegador conectado a Internet. Para modificar la información contenida en la pla- taforma es necesaria una cuenta de usuario registrado; pero esto no es indispensable si únicamente se quiere acceder a los conteni- dos sin modificar nada. Esta aplicación disfruta de una importante difusión: está traducida a más de 70 idiomas y cuenta con más de 46.000 sitios registrados en todo el mundo. Prestigiosas instituciones educa- tivas emplean Moodle; por ejemplo la London School of Economics (http://moodle.lse.ac.uk/) o la Universidad de Helsinki (http://moodle- server.it.helsinki.fi/moodle/index.php?lang=en _utf8) en Europa; y la Universidad de Minne- sota (https://moodle.umn.edu/) o la Universi- dad de California Los Ángeles (UCLA) (http://ccle.ucla.edu/) en Estados Unidos. Esta plataforma es capaz de gestionar Cam- pus Virtuales de grandes dimensiones; prueba de ello son los casi 400 sitios registrados en la web con más de 10.000 usuarios registrados cada uno. El sitio con más usuarios es http://www.mood- le.org, con más de medio millón de usuarios registrados y medio centenar de cursos. La bri- tánica Open University, con 180.000 alumnos, usa Moodle desde hace años. Según un artículo publicado el 4 de diciembre de 2008 en ELPAÍS.COM (Ciber- país): La plataforma de enseñanza virtual cre- ada en 2002… es empleada por más de dos millones de profesores de 200 países para MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIDOS EDUCATIVOS «LIBRE» Marcos Bujosa Brun1 marcos.bujosa@ccee.ucm.es Departamento de Fundamentos del Análisis Económico II. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Moodle, Software libre, Valoración. Aprovechando el debate sobre qué Gestor de Contenidos Educativos debería emplear la Universidad Com- plutense de Madrid, expongo algunos motivos por los que la Universidad debe emplear aplicaciones infor- máticas «libres», es decir, de código abierto. En particular comento algunas de las características del Ges- tor de Contenidos Educativos Moodle como alternativa al actual programa comercial WebCT. Algunos derechos reservados. Este artículo se distribuye bajo una licencia Re co no ci mien to- Com par tir Igual de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecom- mons.org/licenses/by-sa/2.5/es/deed.es o envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California 94305, USA. comunicarse con sus alumnos; y añaden: Moodle es un Campus Virtual donde el profe- sor puede distribuir materiales y encuestas a los alumnos; crear foros de debate, glosarios, estadísticas y calendarios de asignaturas; comunicarse con los estudiantes por correo o mensajería instantánea; hacer tutorías elec- trónicas en privado o en grupo; recoger tra- bajos; repartir notas; responder dudas de los alumnos; evaluar su participación... Todo de forma fácil y automatizada. 1. SOFTWARE LIBRE Moodle se distribuye gratuitamente como Software Libre (Open Source), bajo licencia pública GPL de GNU. Esto significa que Moodle mantiene los derechos de autor (copy- right) pero que, no obstante, tenemos libertad para: usar, distribuir, copiar e incluso modifi- car Moodle siempre que aceptemos proporcio- nar el código fuente a otros, no modificar la licencia original ni los derechos de autor y aplicar la misma licencia a cualquier trabajo derivado de él. La definición de software libre propuesta por la Free Software Foundation se basa en cuatro libertades que cualquier programa con- siderado libre debe proporcionar: • Libertad para utilizar el programa para cualquier propósito. • Libertad para poder estudiar cómo fun- ciona el programa. Implica acceso al código fuente del mismo. • Libertad para redistribuir el programa. • Libertad para hacer modificaciones y distribuir las mejoras. Implica también acceso al código fuente del mismo. Los programas que no son libres se deno- minan «propietarios» o «privativos». Por ejemplo, Windows de Microsoft o Adobe Acrobat son ejemplos de software propietario. No debemos confundir el software libre con el software gratuito; que no cueste nada no lo convierte en software libre… «porque no es una cuestión de precio, sino de libertad» (Stallman, 2004: 99). Así pues, el adjetivo «libre» se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cam- biar y mejorar el software. Software libre es cualquier programa cuyos usuarios gocen de estas libertades sin necesidad de pagar o pedir permiso al autor. 1.1. VENTAJAS DERIVADAS DE LA DIFUSIÓN DEL SOFTWARE DE FORMA «LIBRE» Aparte del nulo costo de adquisición, el libre uso (en el sentido de lo descrito más arri- ba) conlleva una serie de beneficios sobre el Software, ya que éste tiende a ser: • Eficiente, puesto que mucha gente lo puede optimizar y mejorar. • Robusto, puesto que mucha gente puede arreglarlo, no solamente el creador o la compañía que lo produce. • Y muy diverso, ya que la gente que contribuye tiene distintas necesidades y esto hace que el software esté adaptado a una gran cantidad de problemas (un ejemplo de ello son los «más de 400 módulos y plugins» que podemos encontrar para Moodle (http://mood- le.org/mod/data/view.php?id=6009), y que dotan a la plataforma de unas capa- cidades casi ilimitadas). 1. Independencia del proveedor: Soporte y compatibilidad a largo plazo Además de lo anterior, es importante recordar que los proveedores de software pro- pietario, una vez han alcanzado el objetivo de ventas de un producto informático, están incentivados a «simular» la obsolescencia de dicho producto. La manera de hacerlo es sacar al mercado un nuevo software, que (supuesta- mente) emplee nuevas tecnologías, y paralela- mente no dar soporte para la resolución de fallos del anterior —pese a que éste cubre per- fectamente las necesidades de los usuarios—. Es decir, el autor del software propietario pue- de decidir en cualquier momento no continuar dando soporte, y ello permite al proveedor 281MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIOS EDUCATIVOS «LIBRE» imponer condiciones abusivas a la hora de actualizar el software o de continuar con el servicio que ofrece a sus clientes. El software libre garantiza la independen- cia respecto del proveedor gracias a la dispo- nibilidad del código fuente. Cualquier empresa o profesional, con los conocimien- tos adecuados, puede seguir ofreciendo desa- rrollo o soporte para nuestra aplicación. Esto contrasta con el mundo del software propie- tario, donde sólo el desarrollador de la apli- cación puede ofrecer dichos servicios. Empleando software libre el usuario se libe- ra de esta dependencia. Además, el diseño de las aplicaciones de código abierto suele faci- litar la transición a versiones más modernas (no hay incentivos para dificultar la actuali- zación, pues tampoco hay ningún cobro por hacerlo). Sólo añadir que uno de los modelos de negocio que genera el software libre es preci- samente la contratación de servicios de aten- ción al cliente. Este sistema permite que las compañías que ofrecen sus servicios compitan en igualdad de condiciones (pues no poseen la propiedad del producto), con las ventajas que ello reporta sobre el usuario (en este caso nuestra universidad). En particular, en España hay varias empresas (y muchas más en el extranjero) que dan soporte (e incluso hospe- daje) a la plataforma de Moodle. Así pues, la universidad puede optar por subcontratar el mantenimiento de la plataforma o bien confiar dicho mantenimiento a sus propios servicios informáticos. 2. Examen público El desarrollo de software libre se logra mediante la colaboración de programadores voluntarios que trabajan coordinadamente en Internet, donde el código fuente está expues- to al escrutinio de todo el mundo. Esta revi- sión pública imprime un gran dinamismo al proceso de depuración de errores. Usuarios de todo del mundo, al disponer del código fuente, detectan errores o incluso los corri- gen, contribuyendo de esta manera al desa- rrollo del software. 3. Formatos estandarizados Por razones obvias, la compatibilidad y soporte a largo plazo son aspectos de máxima importancia para aquellos que dedican tiem- po y esfuerzo a la elaboración de material docente, es decir, para los profesores. Los for- matos estándar permiten operar entre distintas versiones de un mismo sistema o programa, o entre sistemas o programas diferentes. Si una aplicación informática emplea un formato de almacenamiento estándar, el usuario puede estar seguro de que en el futuro podrá seguir empleando la información almacenada. Si, por el contrario, los datos se almacenan en un formato privativo, el usuario queda cautivo de un determinado programa, o corre el riesgo de perder el trabajo realizado (¿le resultará esto familiar a los usuarios de WordPerfect o Ami- pro? … y viendo a los anteriores usuarios, ¿no sienten cierta inquietud los usuarios de MSWord?). Cuando se dispone del código fuente, cualquier programador puede conti- nuar su desarrollo y sus actualizaciones hasta que el cliente decida que es el momento ade- cuado para migrar a un nuevo sistema o pro- grama informático. Este problema tiene tal importancia que algunas administraciones de la Unión Europea ya están dando el paso a for- matos abiertos como ODF (Open Document Format). En el caso de plataformas de apren- dizaje, los formatos estándar permiten a nues- tra universidad no «casarse» con una aplica- ción en particular. Si en el futuro resulta más conveniente cambiar el software, esto no obli- ga al profesor a «tirar» el material desarrolla- do en un plataforma concreta porque ya no es compatible con la nueva. 4. Innovación Además, el acceso al código fuente permi- te desarrollar nuevas aplicaciones sin la nece- sidad de partir de cero. En este caso, el secre- tismo tecnológico es un freno al desarrollo, y genera desequilibrios tecnológicos entre regiones del mundo. ¡Es paradójico que las administraciones públicas, y en particular la Universidad, participen de este freno com- 282 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM prando software propietario en lugar de pro- mover el uso de sus alternativas libres!1 2. LA PLATAFORMA MOODLE Detrás de Moodle hay una gran comunidad que lo mejora, documenta y da soporte; y que ha logrado de Moodle un entorno de aprendi- zaje modular y dinámico, sencillo de mante- ner y de actualizar. Dispone de un interfaz que permite crear y gestionar cursos que son reuti- lizables. La inscripción y autentificación de los estudiantes también es sencilla y segura. En resumen, tanto para el profesor como para los alumnos resulta muy fácil trabajar con Moodle. La aplicación está bien documentada en cas- tellano y en otros idiomas, y muestra en la pan- talla iconos de ayuda que explican qué es cada una de las opciones de una manera clara y con- cisa. Ello permite empezar a trabajar con Mood- le inmediatamente y de manera autónoma. El interfaz es agradable y claro (además de muy configurable). Al acceder al Campus Vir- tual (figura 1) Moodle nos muestra los cursos disponibles (actualmente el servidor de la UCM está configurado para no verlos) y en la esquina superior derecha tenemos un enlace que nos permite «entrar»: Una vez hemos «pinchado» en «entrar», una nueva pantalla (figura 2) nos solicita el nombre del usuario y la contraseña. También es posible permitir, si se desea, la opción de entrar como invitado en algunos cursos específicos. Esta opción permite mostrar parte de los conte- nidos a terceras personas no registradas, pero sin posibilidad de intervenir en aquellos recur- sos que requieran escritura en el disco (partici- pación en foros, creación de wikis, mensajería, ejercicios de calificación, etc.). Una vez hemos entrado (figura 3), Moodle nos muestra nuestros cursos (aquellos en los que estamos matriculados o de los que somos profesores). También disponemos de una «barra» de búsqueda de cursos dentro del Campus Virtual, y de un botón (Todos los cur- sos) que muestra el listado de todos los cursos existentes —aunque sólo podremos acceder a nuestros cursos, o a aquellos que tengan habi- litada la posibilidad de acceso como invitados. 2.1. DISPOSICIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURSO 1. Cabecera Una vez dentro de un curso (figura 4), la cabecera nos muestra el nombre de la asigna- tura y la identidad con la que hemos entrado 1 Para encontrar alternativas libres al software que us- ted utiliza véase http://www.freealts.com/ o introduzca las palabras «alternativas libres software» en el buscador google. Además dispone de un CD con una recopilación de aplicaciones libres para el sistema operativo MSWindows en http://softlibrewin.org.ar/index.html… y siempre puede animarse a emplear Linux. Figura 1. Página inicial Figura 2. Petición de nombre de usuario y clave Figura 3. Página de «Mi campus» 283MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIOS EDUCATIVOS «LIBRE» en el curso. Si somos profesores, podemos cambiar el «roll» (para poder ver la página como un estudiante), y también podemos acti- var el modo edición para modificar o añadir nuevos materiales al curso. Bajo la cabecera la información se divide en tres columnas2 y de un solo vistazo se pue- de localizar gran cantidad de información. 2. Columna central Esta parte contiene los elementos propios del curso: normalmente vínculos a diferentes recursos y actividades (figura 4). Aparecerán una serie de enlaces de texto identificados por iconos que nos permitirán acceder a cada uno de los elementos didácticos (recursos, activi- dades, etc.) que el profesorado haya dispuesto. 3. Columnas izquierda y derecha En estas columnas se sitúan los bloques con herramientas de configuración de los cur- sos (figura 4), así como algunas informacio- nes destacadas (novedades, eventos próximos, actividad reciente, calendario, acceso al correo, etc). Cada curso puede configurarse de manera independiente, mostrando sólo aque- llos bloques que se desee emplear. Además, estos bloques pueden situarse indistintamente en la columna izquierda o derecha y en cual- quier posición dentro de cada columna. 4. Pie de página Esta zona (figura 5) muestra nuestra iden- tificación (nombre y apellidos del usuario) y tiene un enlace que permite salir del sistema o volver a la página principal del curso o al Campus Virtual, dependiendo de donde nos encontremos. También encontramos un enlace a los documentos de ayuda de la página web de Moodle («Moodle Docs»). Este enlace es muy útil, ya que es sensible al contexto, es decir, nos muestra la información relacionada con el elemento o la situación en que estamos trabajando en cada momento. 2.2. MODO DE EDICIÓN El primer paso para configurar un curso es activar el modo de edición. Hay dos maneras de hacerlo: bien «pinchando» sobre el botón activar edición que se encuentra en la parte derecha de la barra de navegación de la cabe- cera del curso, o bien seleccionando la opción Figura 4. Visión del profesor Figura 5. Pie de página en la visión del profesor 2 Gran parte de lo que viene a continuación está to- mado de la documentación en castellano de Moodle (Ba- ños Sancho, 2007); y las figuras están tomadas de mi asig- natura piloto de este curso 2008/2009. Figura 6. Visión del profesor en modo edición 284 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM que se encuentra en el bloque de Administra- ción de las columnas laterales. En el modo de edición la interfaz del cur- so se modifica mostrándonos una serie de ico- nos asociados a cada elemento y bloque (figu- ra 6). Pinchando sobre estos iconos podremos modificar la disposición de los paneles latera- les, editar los contenidos didácticos y elemen- tos individuales que componen el curso, reor- ganizar los bloques temáticos de la columna central, ocultar elementos, etc. 1. Modificar los paneles laterales La configuración de los paneles laterales se debe realizar teniendo en cuenta tanto la utilidad de los bloques desde el punto de vista del diseño del curso como las necesidades de los estudiantes. La configuración se realiza actuando sobre los iconos que aparecen en las cabeceras de cada bloque: al situar el puntero con el ratón sobre cada icono, Moodle nos explica qué es y qué hace. Una de las característica que dife- rencia a Moodle del WebCT es que Moodle nos proporciona gran cantidad de informa- ción y documentación sobre su uso «mien- tras» trabajamos. Además, puesto que de un vistazo localizamos gran cantidad de elemen- tos, resulta muy sencillo e intuitivo reorgani- zar y administrar los contenidos. 2. Modificar los contenidos didácticos Para modificar los contenidos didácticos de un curso (columna central) hay que acti- var el modo de edición. Aparecen entonces unas cajas con listas desplegables, que per- mitirán agregar componentes al curso, ade- más de una serie de iconos junto a cada com- ponente, que permiten realizar operaciones de edición. Para añadir un recurso o actividad bastará con seleccionarlo de la lista desplegable correspondiente a la zona donde queremos incluir dicho recurso. Después de seleccionar- lo, Moodle mostrará el formulario de configu- ración de dicho componente (para acceder más tarde a dicho formulario basta con pin- char sobre el icono de edición que aparece a la derecha de cada recurso). Una vez especi- ficadas las características, aparecerá el recurso o actividad al final del bloque temático donde estaba la lista desplegable utilizada. Después se podrá desplazar a cualquier lugar de la columna central, si se decide reorganizar la disposición de los contenidos. 3. Agregar recurso Esta lista desplegable nos permiten añadir contenidos al curso (ficheros, carpetas, enla- ces a direcciones de internet, etc.). 4. Agregar actividad Mediante un menú desplegable podemos agregar al curso módulos de actividades didácticas: • Hay disponibles módulos de actividad de aprendizaje interactivo: los trabajos enviados pueden ser calificados por los profesores/as mediante los módulos de Tareas o Talleres, o calificados automá- ticamente mediante los Cuestionarios o añadir ejercicios Hot Potatoes. • Las comunicaciones se pueden realizar mediante Chats, Foros de debate y Con- sultas. Los estudiantes también pueden Figura 7. Visión del estudiante 285MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIOS EDUCATIVOS «LIBRE» trabajar en colaboración mediante los Wikis. • El contenido de la asignatura se puede presentar y gestionar usando actividades de Lecciones y SCORM. Las palabras clave del curso se pueden agregar en los Glosarios. • Las Encuestas y las Bases de Datos tam- bién son de gran ayuda. Además de este repertorio de actividades por defecto, se pueden añadir cientos de módu- los disponibles desde la web de Moodle. 2.3. REORGANIZAR LAS SECCIONES DE CONTENIDOS Además de reordenar los elementos didác- ticos individualmente, el profesor también puede redefinir la visualización y el significa- do lógico de las cajas que representan las sec- ciones de contenidos —formato semanal, por temas o social. Por ejemplo, las figuras de este artículo muestran un curso organizado por semanas. Un curso puede contener tantas secciones como se especifique en su formulario de con- figuración. Todas ellas se numeran del 1 en adelante. Pero siempre existe una sección o caja no numerada, la primera del curso, destinada a elementos generales. Si configuramos el curso con un formato semanal, cada sección representará una sema- na. Si el curso está basado en temas, entonces tendremos más libertad para poner en cada sección lo que deseemos. Por ejemplo, pode- mos hacer coincidir un tema con un capítulo del libro de texto o dedicar cada tema a un tipo de actividad. Las secciones se pueden reordenar, y también se pueden ocultar temporalmente. Estas operaciones son especialmente útiles durante el proceso de diseño del curso: se van añadiendo recursos a una sección y, cuando esté finalizada, activamos la visibili- dad para mostrarla a los estudiantes. Los blo- ques ocultos o inactivos aparecen marcados con un sombreado gris [por ejemplo, las «Transparencias del Tema 1 (screen)», es decir, el último recurso de la primera semana en las figuras 4 y 6, no es visible para el alumno, figura 7]. 2.4. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DESTACADAS DE MOODLE • Es una aplicación de código abierto («software libre»). • El manejo de la aplicación es muy sen- cillo tanto para los alumnos como para los profesores (con gran cantidad de documentación contextualizada). • La presentación de contenidos es clara. Es fácil encontrar los recursos —que pueden estar clasificados según distintos criterios (temas, formato semanal, etc.). A través del bloque de actividades pode- mos acceder desde una sola página a todos los materiales disponibles en el curso. • Cualquier nuevo recurso introducido aparece anunciado en el bloque de nove- dades. • La edición es sencilla y con gran canti- dad de ayudas en forma de documenta- ción —explicando para qué es cada cosa y cómo funciona al pinchar sobre los iconos . Una vez activada la edición, modificar cualquier recurso es tan senci- llo como pulsar el icono . • La presentación y organización de los cursos es flexible. • Los cientos de módulos que se pueden incorporar a Moodle le permiten hacer casi de todo: se puede escribir notación matemática con LATEX, se pueden mos- trar las horas disponibles para concertar entrevistas, y que los alumnos reserven el momento que más les convenga; el profesor podrá ver en todo momento las citas concertadas y Moodle puede enviar de manera automática un correo tanto al profesor como al alumno recordando la cita con la antelación que decida el pro- fesor (en lugar de horas de entrevista, se pueden ofrecer una serie de temas para desarrollar un trabajo, y que los alum- 286 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM nos «reserven» el tema que quieren desarrollar de entre los que todavía no han sido escogidos), etc. En la dirección http://moodle.org/mod/data/view.php?id =6009 puede ver los centenares de módulos disponibles. 3. CONCLUSIONES El uso de software libre tiene evidentes ventajas que las administraciones públicas, y en especial las instituciones educativas, debe- rían explotar. Tenemos una buena oportunidad de hacerlo implantado un Campus Virtual con software libre y de calidad. Hay muchas opciones disponibles: Moodle, Dokeos, Cla- roline, Joomla, .LRN, A Tutor, etc., y nuestra Universidad Complutense debería elegir una de ellas. En este artículo he comentado algu- nas características de Moodle, que sin duda es una buena alternativa3. 4. BIBLIOGRAFÍA BAÑOS SANCHO, J. (2007): «La plataforma educati- va Moodle: creación de aulas virtuales». Manual de consulta para el profesorado. Ver- sión 1.8. Disponible desde http://docs.mood- le.org/es/Manuales\_de\_Moodle. CULEBRO JUÁREZ, M.; GÓMEZ HERRERA, W. G., y TORRES SÁNCHEZ, S. (2006): Software libre vs software propietario. Ventajas y desventajas. Mimeo. Disponible desde http://www.softwa- relibre.cl/drupal//files/32693.pdf. STALLMAN, R. M. (2004): Software libre para una sociedad libre. Traficantes de Sueños, Madrid, España. Disponible desde http://biblioweb.sin- dominio.net/pensamiento/softlibre/. 3 En la dirección http://edutools.com/summative/in- dex.jsp?pj=8&i=255,270,358,387 tenemos una aplicación que nos permite hacer comparaciones entre plataformas. En http://blogs.antartec.com/opensource/2008/12/moodle- y-dokeos-plataformas-aulas-virtuales/ aparece una com- parativa entre Moodle y Dokeos. 287MOODLE: UN GESTOR DE CONTENIOS EDUCATIVOS «LIBRE» 1. INTRODUCCIÓN La adaptación al Espacio Europeo de Edu- cación Superior va a significar un profundo cambio en la educación universitaria. Un ele- mento muy importante en este proceso de renovación es la inclusión de las TIC (Tecno- logías de la Información y Comunicaciones) y el e-learning como ejemplo de tecnología aplicada al aprendizaje en los sistemas univer- sitarios. Claudio Dondi (2005) concede espe- cial importancia al e-learning dentro del pro- ceso de convergencia europeo por dos cuestiones fundamentales: es un poderoso ins- trumento para acelerar la innovación de los sistemas de educación superior desde un pun- to de vista organizacional, tecnológico y peda- gógico y permite la movilidad virtual como alternativa a la movilidad física de los estu- diantes. Un ejemplo de las tecnologías e-learning son los denominados Campus Virtuales o Entornos Virtuales de Aprendizaje amplia- mente difundidos en los sistemas universita- rios. Estos entornos y plataformas aportan, fundamentalmente, flexibilidad e interactivi- dad para acceder a las fuentes de información y recursos ubicados en Internet así como a los materiales didácticos y además permiten la vinculación a una verdadera comunidad vir- tual de personas que aprenden (Duart y San- grá, 2001). La gran mayoría de universidades euro- peas han iniciado procesos de implantación de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje apoyados en este tipo de tecnologías e-lear- ning, tanto en procesos formativos 100% vir- tuales como en procesos o experiencias semi- presenciales o blended-learning. Pero estas experiencias e-learning no siempre resultan satisfactorias para los miembros de la univer- sidad y ello puede repercutir en la efectividad del aprendizaje. Es importante, por tanto, prestar especial atención a las experiencias de EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING BASADA EN UN MODELO DE CALIDAD Felix Buendía García, Elena Ejarque González, Antonio Hervás Jorge fbuendia@disca.upv.es Universidad Politécnica de Valencia Palabras clave: Experiencia e-learning, Método de evaluación, Modelo de calidad, Plataforma e-learning. Durante los últimos años las comunidades universitarias han dedicado grandes esfuerzos a la integración de nuevas tecnologías para mejorar sus procesos de aprendizaje. En este sentido, la mayoría de las universida- des han incorporado plataformas de e-learning que sirven de apoyo y complementan el modelo clásico de enseñanza. Sin embargo, la utilización de estas plataformas no siempre es suficiente para mejorar los pro- cesos de enseñanza y aprendizaje. Por este motivo se hacen necesarios métodos de diseño y evaluación de procesos y experiencias formativas basadas en el uso de plataformas de e-learning (denominadas, en ade- lante, experiencias e-learning). Este trabajo está orientado a evaluar este tipo de experiencias y, más espe- cíficamente, a proporcionar un método basado en un modelo de calidad que sirva de guía y apoyo a la eva- luación de tales experiencias formativas. integración de Campus Virtuales y desarrollo de cursos en este contexto formativo, ya que de su éxito depende, en gran medida, la implan- tación del proceso de convergencia europea. Resulta vital la evaluación de dichas experien- cias y de manera especial si dicha evaluación se realiza desde un punto de vista de la calidad (Ehlers, 2005). La evaluación de una expe- riencia e-learning es un proceso complejo por- que depende de múltiples factores (usuarios, actividades, entornos) que interactúan entre sí. Desde una perspectiva de calidad dicha expe- riencia puede evaluarse mediante diversos enfoques (Rubio, 2003): • La calidad de los materiales, las activida- des y otros recursos formativos. Se trata- ría de valorar aspectos como su accesibi- lidad, el formato de dichos recursos o la claridad con la que se exponen. • La calidad de la plataforma de e-lear- ning. Se analizarían aspectos como la usabilidad, la versatilidad de las herra- mientas ofrecidas o la fiabilidad de los sistemas de comunicación. • La calidad de la experiencia formativa completa, desde su inicio (planificación, objetivos), desarrollo (materiales, puesta en marcha, seguimiento) y finalmente la evaluación por parte de los diversos usuarios (instructores o alumnos). Este último enfoque abarca la evaluación de todo el proceso de una experiencia formativa, poniendo especial atención en la metodología de enseñanza y aprendizaje utilizada. Este tra- bajo se centra en este enfoque de calidad aun- que también trata, pero no de forma específica, los otros dos aspectos y propone un método de evaluación de estas experiencias usando meca- nismos y procedimientos que permitan un pro- ceso estructurado, sistemático pero a la vez adaptable a cada contexto de aprendizaje. El resto del trabajo está estructurado de la siguiente forma. La Sección 2 describe los fun- damentos del método de evaluación y sus prin- cipales componentes y forma de uso. La Sec- ción 3 indica las principales herramientas y mecanismos utilizados en la aplicación del método y la Sección 4 muestra, a partir de un caso práctico, la manera de poner en práctica dicho método y analizar sus resultados. Por último, la Sección 5 resume las conclusiones obtenidas. 2. MÉTODO DE EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING El trabajo propuesto trata de guiar la eva- luación de experiencias formativas basadas en el uso de plataformas e-learning mediante un método de evaluación que se apoya en el ciclo de vida completo de tales experiencias. Basándose en este ciclo de vida, el método proporciona un procedimiento de evaluación estructurado y sistemático. El método permite al evaluador organizar y controlar las diferen- tes etapas del ciclo de vida, haciendo especial hincapié en aquellas de su interés (p. ej., el diseño de un curso). El evaluador puede asi- mismo seleccionar aquellos elementos del contexto de aprendizaje que desea comprobar en cada momento (como los recursos e-lear- ning). Esta propuesta ayuda a elaborar meca- nismos de evaluación (p. ej., cuestionarios a profesores o alumnos) adaptados al contexto concreto (un curso o un tema) y estructurados de acuerdo a la gestión de calidad de la expe- riencia e-learning (p. ej., para mejorar la efi- ciencia de un curso o la adecuación de una actividad práctica). 2.1. FUNDAMENTOS DEL MÉTODO El método de evaluación propuesto consi- dera dos elementos básicos. El primero de ellos es la fase del ciclo de vida de la expe- riencia e-learning que se desea evaluar y se define como cada una de las etapas que for- man parte de la experiencia (planificación, programa, diseño del curso, desarrollo del curso, etc.). El segundo elemento es el esce- nario en el que se desarrolla la experiencia e- learning. Este elemento se define como el conjunto de aspectos que permiten caracteri- zar el aprendizaje en un contexto específico (una titulación, un curso, un tema, etc.). En la tabla I se describen cada uno de los elementos 289EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING BASADA EN UN MODELO DE CALIDAD necesarios para la definición del escenario de aprendizaje como pueden ser los objetivos de la experiencia o los recursos utilizados en ella. A partir de los elementos definidos en el escenario de aprendizaje se trata de seleccionar una serie de criterios de calidad que permitan medir ciertas características de la experiencia. Por ejemplo, la adecuación o «grado de ajuste o adaptación de una cosa a otra» o la efectivi- dad como la «capacidad para producir el efec- to deseado». Dichos criterios definen o cualifi- can cuestiones abstractas, pero en el contexto del método propuesto se aplican a aspectos concretos del escenario donde se produce la experiencia (p. ej., la adecuación de los «objeti- vos» al propósito de la experiencia o la efecti- vidad de los «recursos» utilizados para conse- guir mayor participación del usuario). Incluso un mismo criterio de calidad como la adecua- ción puede servir para valorar varios compo- nentes de la experiencia (p. ej., los «objetivos» formulados o los «métodos» empleados). A continuación se describe cómo aplicar dichos criterios en el marco de evaluación propuesto. 2.2. APLICACIÓN DEL MÉTODO El método está estructurado en dos fases. En primer lugar, una fase de diseño en la que se configuran los diferentes elementos del pro- ceso de evaluación como el escenario de aprendizaje, las fases del ciclo de vida consi- deradas o los criterios de calidad que serán valorados. En segundo lugar, una fase de implementación que controla la elaboración de los procedimientos y mecanismos para obtener la información necesaria sobre la experien- cia, la aplicación de estos mecanismos y el análisis y validación de los resultados obteni- dos. La tabla II muestra un ejemplo de «esce- nario de aprendizaje» correspondiente a una práctica en una asignatura de «Geografía e His- toria» y cuya evaluación se realiza durante su impartición (fase de «Desarrollo del curso»). En definitiva, el diseño de la evaluación permite identificar los objetos a evaluar (del escenario de aprendizaje), en qué momento o fase se lleva a cabo la evaluación (la fase del ciclo de vida) o cómo se realiza ésta (median- te la selección de criterios de calidad). La figu- ra 1 muestra una representación tridimensional de las entidades que intervienen en dicho pro- ceso. El plano gris indicaría dónde se concen- tran los objetos de tal evaluación (a partir del Elementos del escenario Descripción Objetivos Finalidad que persigue el proceso de aprendizaje Prerrequisitos Condiciones necesarias para abordar el aprendizaje Participantes Usuarios que participan en el proceso Recursos Materiales y contenidos didácticos utilizados en el proceso de formación Métodos Técnicas y mecanismos pedagógicos aplicados en el proceso formativo Actividades Tareas y acciones a realizar durante el proceso de formación Evaluación Procedimientos y acciones para comprobar el grado de aprovechamiento Tabla I. Descripción de los elementos del escenario Figura 1. Esquema de aplicación del método de evaluación 290 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM ejemplo de la tabla II) y que estarían formados por las intersecciones de los ejes considerados. Esta representación facilita un procesamiento sistemático con el fin de lograr una evaluación lo más objetiva y formal posible (dentro de lo subjetivo de las valoraciones llevadas a cabo en dicho proceso). A continuación se descri- ben las herramientas que permiten la puesta en práctica del método propuesto. 3. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN La evaluación de los criterios de calidad de cada objeto a examinar puede realizarse mediante distintos indicadores o elementos que aporten información relevante para ello. Para la evaluación de un objeto como, por ejemplo, la adecuación de las «actividades» en la fase de «desarrollo» de un curso pue- den emplearse indicadores como opiniones de alumnos y profesores (p. ej., los tutores que vigilan su realización), medidas del uso de medios tecnológicos (como una plataforma o un Campus Virtual) o factores de rendi- miento académico (p. ej., las notas obtenidas por los alumnos). A partir de estos indicado- res se trata de establecer procedimientos y mecanismos que permitan recabar tal infor- mación. La tabla III muestra una recopilación parcial de estos mecanismos clasificada mediante los tres tipos de indicadores comen- tados. Dicha recopilación abarca desde cues- tionarios y entrevistas para obtener opinio- nes de los usuarios hasta diversas medidas del uso de un sistema tecnológico o de los factores que intervienen en el rendimiento académico. El método de evaluación propuesto favore- ce un uso sistemático de estos indicadores o fuentes de información. Por ejemplo, la elabo- Escenario Actividad práctica en «Arqueología Andina» Objetivos Conocimiento de la evolución sociocultural de los pueblos y las culturas prehispánicas del Área Andina Desarrollo de sus capacidades de observación, comparación, clasificación e interpretación científica mediante clases prácticas con fuentes primarias Prerrequisitos Ninguno Participantes Alumnos y profesor Recursos Fuentes primarias (identificador OV 1183 del entorno Chasqui). Otros elementos OV Método Explicación teórica y realización autónoma de la actividad Actividades Búsqueda de información y exposición de resultados Evaluación Examen de tipo «test» en base a cuestiones relacionadas con la actividad Tabla II. Ejemplo de escenario de aprendizaje Resultados académicosUso del sistemaValoración/Opinión Cuestionarios Estudiantes N.° de accesos Notas de exámenes Profesores Tiempo de acceso Notas de actividades Administradores Tiempo de respuesta Tasa de abandonos Entrevistas Gestores N.° de errores detectados Grado de participación Empleadores Uso de soporte técnico Tabla III. Fuentes de información 291EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING BASADA EN UN MODELO DE CALIDAD ración de preguntas que forman parte de un cuestionario o entrevista puede ser guiada por la definición de los objetos de evaluación como terna [elemento del escenario, fase a evaluar, criterio de calidad]. Es decir, no se trata de generar preguntas de una manera alea- toria, sino utilizando un orden dado (p. ej., la secuencia de elementos de un escenario de aprendizaje como el mostrado en la tabla II) y tratando de adecuar el contenido de las pre- guntas al criterio de calidad que se pretende medir en cada momento. Dada la gran cantidad de fuentes de infor- mación que pueden utilizarse para obtener los indicadores de calidad, resulta necesario el uso de herramientas que permitan recopilar los datos obtenidos. La figura 2 muestra un ejemplo de pantalla que representa una aplica- ción web encargada de gestionar información acerca de las distintas experiencias a evaluar y que están basadas en el uso de plataformas o entornos e-learning. Finalmente, el proceso de evaluación debe culminar en un análisis de la información obtenida a partir de las herramientas de eva- luación mencionadas previamente. La figura 3 muestra una representación de este proceso final de forma que las diversas medidas de calidad son agrupadas e integradas en facto- res de mayor nivel que corresponden a las entidades definidas en el método. Por ejem- plo, la calidad de un elemento del escenario (QS) puede ser resultado de la agrupación de diversos indicadores como la valoración de los alumnos o el número de accesos a la pla- taforma e-learning. Esta integración en nive- les sucesivos es la que permite obtener una medida de la calidad global de la experiencia como la agrupación de un número variable de factores. 4. CASO DE ESTUDIO El método de evaluación propuesto ha sido aplicado a diversos casos de estudio que van desde experiencias en enseñanza supe- rior en campos tan variados como la infor- mática o los idiomas hasta la formación post- grado en hospitales. En el presente caso se describe la evaluación llevada a cabo en el contexto de la asignatura «Arqueología del Área Andina» en la titulación de «Geografía e Historia» de la Univ. Complutense de Madrid. La experiencia a evaluar se basaba en el uso de una herramienta denominada Chasqui (Guinea, 2004) dirigida a manejar «objetos de aprendizaje» virtuales relaciona- dos con la temática arqueológica. El diseño de la evaluación se centró en la fase de «desarrollo del curso», y más concretamente en una actividad práctica dirigida a acercar al alumno a las fuentes primarias que utilizan los arqueólogos. Para la implementación del caso de estudio se elaboró un cuestionario que se entregó en formato impreso a los alumnos al final de la actividad práctica. El cuestionario estaba compuesto por 10 pre- guntas de tipo test (escala Likert) y una cuestión de tipo abierto y fue respondido por 13 alumnos. Las preguntas se elaboraron teniendo en cuenta la secuencia de elementos del escena- rio de aprendizaje y una serie de criterios de calidad relevantes al uso de la herramienta Figura 2. Gestor de experiencias e-learning Figura 3. Árbol de calidad del método de evaluación 292 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM Chasqui en el contexto de la actividad realiza- da. La figura 4 muestra un ejemplo de una de las respuestas al cuestionario planteado. A partir de las respuestas obtenidas se rea- lizo un análisis sencillo del caso, intentando interpretar los indicadores de calidad resul- tantes. La figura 5 muestra un gráfico donde los criterios de calidad se representan en el eje horizontal y el eje vertical mide el por- centaje de usuarios para cada tipo de valora- ción (representado por las líneas etiquetadas desde TD-total desacuerdo hasta TA-total acuerdo). Pese a lo limitado de la experiencia y la falta de otros indicadores que pudiesen com- pletar la evaluación, se extrajeron algunos resultados. La valoración de la experiencia del uso de Chasqui por parte de los alumnos fue, en general, positiva como refleja la línea marcada con aspas (IA-acuerdo básico) cuyos valores están por encima en la mayoría de indicadores. Sin embargo, se detectaron algunos aspectos cuya valoración no era tan positiva y que estaban relacionados con los indicadores de calidad etiquetados como «Eficiencia de objetivos» y «Usabilidad de recursos». En el primer indicador se inter- pretó que la actividad práctica exigía una dedicación temporal que no concordaba con los objetivos, y en el segundo se valoraba la dificultad de uso de una herramienta como Chasqui para alumnos con un perfil no técni- co (cuestión corroborada por los comentarios descritos por los alumnos en la pregunta abierta). 5. CONCLUSIONES En este trabajo se ha presentado un méto- do para la evaluación de experiencias de aprendizaje basadas en el uso de plataformas y entornos e-learning. El método se ha plan- teado como un conjunto de entidades y proce- dimientos que proporcionan una guía a la hora de evaluar determinadas experiencias formati- vas. Para ello se ha utilizado un modelo basa- do en criterios de calidad que permiten medir y valorar ciertos aspectos y elementos que intervienen en este tipo de experiencias. No se ha pretendido ofrecer un modelo de garantía o certificación de calidad «estilo AENOR», sino más bien un mapa o guía para «seguir el ras- tro» al desarrollo de la experiencia desde que ésta se planea o diseña hasta que se pone en práctica en un contexto concreto. Una de las principales contribuciones ha consistido en aportar un procedimiento sistemático para facilitar la generación de procedimientos y mecanismos de evaluación (p. ej., cuestiona- rios para valorar las opiniones de los usua- rios). Ello contribuirá a detectar ejemplos de «buenas prácticas» a la hora de utilizar las pla- taformas e-learning. El método propuesto aún está en fase de maduración y se están desarrollando herra- mientas que le den soporte como un gestor web de casos de estudio. De momento, se está experimentando con un reducido grupo de experiencias para observar su utilización en entornos reales. En el presente trabajo se ha descrito un caso de estudio desarrollado en el contexto de un proyecto de colabora- Figura 4. Ejemplo de cuestionario Figura 5. Resultados del ejemplo de evaluación 293EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS E-LEARNING BASADA EN UN MODELO DE CALIDAD ción entre grupos de la Universidad Complu- tense de Madrid y la Politécnica de Valencia. Dicho caso ha permitido la aplicación del método de evaluación a una experiencia en la asignatura «Arqueología Andina» con resul- tado positivo. En el futuro se pretende seguir aplicando este método a nuevos casos de estudio con el fin de mejorar sus prestaciones. También se está elaborando una nueva herramienta de gestor de casos de estudio que facilite la apli- cación del método propuesto. 6. AGRADECIMIENTOS A Mercedes Guinea, profesora de la asig- natura «Arqueología Andina», por su colabo- ración en el caso de estudio basado en el uso de la herramienta «Chasqui». 7. REFERENCIAS DONDI, C. (2005): «Are Open Distance Learning and e-Learning Relevant to the Bologna Pro- cess?», Eucen Bergen Conference. Disponible en: http://www.eucen- conf29.uib.no/index.html. DUART, J., y SANGRÁ, A. (2001): «Formación uni- versitaria por medio de la web: un modelo inte- grador para el aprendizaje superior». Disponi- ble en: http://www.uoc.es/web/esp/articles/ duart/Duart_Sangra.pdf. EHLERS, U. (2005): «Quality in e-learning: Estudio del Observatorio Europeo de Calidad». Dispo- nible en: http://www2.trainingvillage.gr/etv/ publication/download/panorama/5162_en.pdf. GUINEA, M. (2004): «El proyecto Chasqui». Cam- pus Virtual UCM. Editorial Complutense, pp. 228-233. RUBIO, M. J.: «Enfoques y modelos de evaluación de e-learning». Revista Relieve, vol. 9, n.° 2, p. 2003. Disponible en: http://www.uv.es/RE- LIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2. 294 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM 1. INTRODUCCIÓN La adaptación al Espacio Europeo de Edu- cación Superior (EEES) requiere la sistemati- zación y estructuración de las actividades docentes que contemplen la planificación y programación docente, la realización y el seguimiento de la docencia planificada, la evaluación de la eficacia docente, acciones correctoras y decisiones para la mejora de la formación. Estas acciones están dirigidas a cada curso académico y a cada asignatura. El Campus Virtual proporciona herramien- tas de comunicación entre estudiantes y profe- sores que resultan muy interesantes para el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes y la mejora del mismo. En el presente trabajo se analiza el foro de debate como sistema de interrelacion del profesor con los estudiantes y de los estudiantes entre ellos mismos. Per- mite plantear y resolver dudas, con la posibi- lidad de obtener un beneficio compartido en el aprendizaje. 2. OBJETIVOS La asignatura de Técnicas Instrumentales (TI) se sitúa en el segundo curso de la licen- ciatura de Farmacia. Se trata de una asignatu- ra troncal con una carga docente actual de 7,5 créditos, lo que equivaldría realizando la con- versión a 5 ECTS. El Departamento de Química Analítica de la Facultad de Farmacia, cada curso académi- co, tiene a su cargo cuatro grupos de estudian- tes, realizando esta experiencia en un grupo compartido por dos profesores con horario de mañana, que en el curso 2007-2008 ha tenido un total de 325 alumnos matriculados, por lo que entrañaba un plus de dificultad a la hora de desarrollar nuestra experiencia. Un porcen- ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA Sofía Ródenas de la Rocha*, Gloria Frutos Cabanillas** y Beatriz López-Ruiz* srodenas@farm.ucm.es; gloriafr@mat.ucm.es; bealopru@farm.ucm.es; *Sección Departamental de Química Analítica. **Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Facultad de Farmacia. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Herramientas de aprendizaje virtual, Análisis instrumental, Foro de debate, EEES, Cam- pus Virtual. Teniendo en cuenta la metodología requerida para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se realizó una experiencia piloto con los estudiantes de Técnicas Instrumentales (TI) de la licenciatura de Far- macia utilizando una herramienta de aprendizaje virtual. Se seleccionó un reducido grupo de trabajo al que se propusieron distintas actividades a lo largo del curso a través del Foro de Debate del Campus Virtual. Para conocer la eficacia de esta herramienta en el proceso de aprendizaje de las TI se realizó un estudio es- tadístico considerando las calificaciones finales de los estudiantes pertenecientes al grupo de trabajo y com- parándolas con un grupo control. taje muy elevado de alumnos no cursaban por primera vez esta asignatura. Este proyecto tiene como objetivo avanzar en el proceso de aprendizaje de esta materia, la Química Analítica, que causa grandes difi- cultades a los estudiantes de Farmacia. Es necesario encontrar nuevas estrategias docen- te más activas, atractivas, modernas y eficaces para con ellas facilitar el estudio y la com- prensión de esta materia además de alcanzar los objetivos de Bolonia. Para alcanzar este objetivo incorporamos un nuevo método docente (grupos de trabajo) y probar que es más eficaz que el método convencional (con- trol) para el aprendizaje de las TI. Teniendo en cuenta el nivel de fracaso de los estudiantes en esta materia, daremos por cumplido nuestro objetivo cuando el porcenta- je de estudiantes que supere la asignatura sea al menos del 50 % de los matriculados en cada una de las convocatorias. 3. METODOLOGÍA Para saber si hemos conseguido avanzar en este proceso se realizó un minucioso estudio estadístico cuidadosamente diseñado. En este plan de trabajo fue esencial el proceso de obtención de la muestra, que se realizó como sigue: La Población Objeto fue la formada por todos los alumnos incluidos en la Actas de TI del grupo A del curso 2007/08. Las Actas constituyen un marco de sondeo adecuado, puesto que es una lista de unidades bien defi- nidas y totalmente identificadas. En la Pobla- ción Origen de la muestra se aplicó el método de Muestreo. Ambas poblaciones son distintas ya que entre ellas hay unos factores selectivos, que en este caso fueron la asistencia a clase probada, mediante lista de firmas, antes de ini- ciarse el muestreo. Una vez definida la pobla- ción origen se determinó el nivel basal de los alumnos mediante la realización de un ejerci- cio escrito sobre cuestiones prácticas (conoci- mientos básicos de Matemáticas de Química Analítica y de Química-Física que deben manejar para comprender esta asignatura) pre- vias y básicas para iniciar la asignatura, anun- ciando el contenido con anticipación y permi- tiendo libros y apuntes. La población origen se dividió en cinco subpoblaciones, de Ω1 a Ω5, según el resulta- do obtenido en dicha prueba de nivel basal. La varianza dentro de cada Ωi fue menor que en la población origen, es decir, se forma- ron grupos relativamente homogéneos respec- to a la variable calificación; este hecho justifi- ca la utilización de la técnica de muestreo estratificado que permitirá mejorar la preci- sión de las estimaciones respecto al muestreo aleatorio simple. La muestra se obtuvo por muestreo aleatorio simple en cada uno de los estratos y el número de unidades extraídas de cada estrato se determinó por afijación pro- porcional Afijación proporcional: siendo ni el número de unidades extraídas del estrato Ni, n el tamaño de muestra (n = 60) y N el tamaño de la población origen (N ≈ 200). Los 60 alumnos que formaban la muestra estratificada se ordenaron según su califica- ción, y mediante división equilibrada al azar, para asegurar la comparabilidad de los grupos, se les asignó a uno de los siguientes grupos: • Grupo T (trabajo). • Grupo C (control). 3.1. METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE EN EL CAMPUS VIRTUAL A lo largo de todo el curso de TI, el profe- sor propuso al grupo de trabajo actividades semanales, comunicándose diariamente con los estudiantes a través del foro al que sólo los alumnos seleccionados tenían acceso, organi- zando las actividades, controlando la partici- pación y resolviendo dudas. Dentro de las actividades se propusieron problemas numéri- cos, cuestiones conceptuales, resolución de casos prácticos, búsqueda de bibliografía y de páginas web relacionadas, sección de dudas, 296 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM ni = Ni n; N = Σ 4 Ni; n = Σ 4 ni N i=1 i=1 propuestas y autoevaluación. Se dedicó un foro a cada uno de los bloques temáticos, que se mantuvo abierto durante el tiempo dedica- do a la exposición de dicho bloque en la clase presencial y una semana adicional. Una vez cerrado el foro, éste se abrió a todos los alum- nos, de forma que pudieran acceder los que lo desearan y pudieran ver todo lo tratado y debatido. Terminado el curso, la comparación de las calificaciones obtenidas por estos alum- nos y los del grupo control permitió evaluar el avance conseguido en nuestro propósito de mejorar el proceso de aprendizaje de las TI. El objetivo principal del proyecto ha sido incorporar un nuevo método docente (grupos de trabajo) y probar si es más eficaz que el método convencional (control) para el apren- dizaje de las TI. 3.2. METODOLOGÍA ESTADÍSTICA La variable principal del estudio es la pro- porción de alumnos aptos en el grupo trabajo y en el grupo control. Se midieron también variables cuantitati- vas tales como calificación y asistencia a cla- se, con el objetivo de contrastar si existe dife- rencia estadísticamente significativa entre los dos grupos; asimismo se estudió si el método de enseñanza propuesto es más efectivo para alguno de los cuatro niveles que resultan al codificar la variable calificación. La definición del contraste utilizado y del tratamiento de datos se presenta en el Anexo. 4. RESULTADOS El estudio se realizó en una muestra com- puesta por 81 estudiantes seleccionados entre 334 (Población Objeto) de un grupo definido (Grupo A) siguiendo el procedimiento de muestreo definido. El porcentaje de estudian- tes seleccionado fue el 24, 25%, 41 de ellos se incluyeron en el grupo de trabajo (Grupo T) y 40 en el grupo control (Grupo C). El análisis estadístico se llevó a cabo mediante el programa StatGraphics Extra®. 4.1. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE «CALIFICACIÓN» EN LA POBLACIÓN OBJETO En la tabla I se muestran los estadísticos de la muestra Población Objeto para la varia- ble calificación. Se observa que el 51,78% de los 253 alumnos que no fueron incluidos en el estudio se presentaron al examen final y obtu- vieron una media de 3,8 con calificaciones comprendidas entre 0,8 y 8,9 siendo la nota más frecuente el 4,0. La dispersión de la población es alta (CV = 50,3%) debido al nivel de conocimientos heterogéneo entre los estudiantes. Las desviaciones estándar de asi- metría y kurtosis no están dentro del intervalo esperado para una distribución normal. En la figura 1 se muestra una gráfica (Nor- mal Plot) para la variable calificación en la Población Objeto, que permite determinar si los datos pueden ser aceptablemente modela- dos utilizando una distribución Normal. Se observa una falta de normalidad en los extre- mos de la distribución de datos. La figura 3 permite ver la forma o distribución de los datos, en especial las variaciones en la densi- dad en todo el intervalo de variación. La apro- ximación de la función de densidad se realiza utilizando intervalos solapados y una función de peso para suavizar las densidades, con lo Tamaño de la muestra 131 Media 3,8 Mediana 3,6 Moda 4,0 Varianza 3,7 Desviación estándar 1,9 Mínimo 0,8 Máximo 8,9 Intervalo de variación 8,1 Cuartil inferior 2,4 Cuartil superior 4,9 Intervalo intercuartílico 2,5 Asimetría 0,7 Desviación estándar de la asimetría 3,4 Kurtosis 0,1 Desviación estándar de la kurtosis 0,2 Coeficiente de variación 50,3% Tabla I. Estadísticos para la variable calificación medidos en la Población Objeto 297ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA que resulta un trazo continuo en lugar de los rectángulos representados en un histograma. 4.2. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA MUESTRA En la tabla II se muestran los estadísticos correspondientes a la variable calificación medidos en los dos grupos, Trabajo y Control. El 48,8% de los alumnos incluidos en el gru- po de trabajo se presentaron al examen final y obtuvieron una media de 4,3 con puntuaciones comprendidas entre 1,9 y 8,9, siendo la nota más frecuente 1,9. Al igual que en la Pobla- ción Objeto, la dispersión de la población es alta (CV = 52,6%) debido al nivel de conoci- mientos heterogéneo entre los estudiantes. Sin embargo, en este caso las desviaciones estándar de asimetría y kurtosis sí están dentro del inter- valo esperado para una distribución normal. El 57,5% de los alumnos incluidos en el grupo control se presentaron al examen final y obtuvieron una media de 3,9 con calificacio- nes comprendidas entre 1,1 y 8,3, siendo la nota más frecuente el 2,4. De nuevo la disper- sión de la población es alta (CV = 49.5%) debido al nivel de conocimientos heterogéneo entre los estudiantes. También en este caso las desviaciones estándar de asimetría y kurtosis sí están dentro del intervalo esperado para una distribución normal. La figura 3 muestra los histogramas de fre- cuencias para los grupos T y C, respectivamente. Figura 1. Normal Plot para la variable calificación en la Población Objeto Figura 2. Función de densidad para la variable calificación en la Población Objeto Figura 3. Histograma de frecuencias para calificación en los grupos T y C, respectivamente Estadísticos de la muestra Grupo CGrupo T Tamaño de la muestra 20 23 Media 4,3 3,9 Mediana 3,8 3,6 Moda 1,9 2,4 Varianza 5,1 3,7 Desviación estándar 2,3 1,9 Mínimo 1,9 1,1 Máximo 8,9 8,3 Intervalo de variación 7,0 7,2 Cuartil inferior 2,6 2,4 Cuartil superior 5,3 5,6 Intervalo intercuartílico 2,7 3,2 Asimetría 1,0 0,5 Desviación estándar de la asimetría 1,8 1,0 Kurtosis –0,1 –0,5 Desviación estándar de la kurtosis –0,01 –0,3 Coeficiente de variación 52.6% 49,5% Tabla II. Estadísticos para la variable «calificación» medidos en los dos grupos, Trabajo y Control V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM298298 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM 4.3. COMPARACIÓN ENTRE AMBOS GRUPOS DE ESTUDIO PARA LA VARIABLE «CALIFICACIÓN» La comparación de las medias entre las calificaciones de ambos grupos T y C se reali- zó mediante el test de la t-Student. Bajo con- diciones paramétricas, este test permite esta- blecer un intervalo de confianza para la diferencia entre las medias que se extiende de –0,88 a 1,70. Se llevó a cabo un test F con el objetivo de conocer si el cociente entre las desviaciones estándar es igual a 1,0 frente a la hipótesis alternativa de un cociente distinto de 1,0. Dado que los valores p obtenidos fueron menores que 0,05 (p-value = 0,4631) no se puede rechazar la hipótesis nula. Asumiendo que las varianzas son iguales, el intervalo de confianza para la diferencia entre las medias fue 0,41 ± 1,29. Como el intervalo de confianza contiene el valor 0,0, se puede afirmar que no hay diferencia estadísti- camente significativa entre las dos muestras para un nivel de confianza del 95%. 4.4. COMPARACIÓN ENTRE LA POBLACIÓN OBJETO Y AMBOS GRUPOS DE ESTUDIO PARA LA VARIABLE «CALIFICACIÓN» La tabla III muestra la comparación de la variable calificación, entre los estudiantes de los tres grupos: Población Objeto, Grupo Test y Grupo Control. Se utilizó el test de Kruskal- Wallis para probar la hipótesis nula: las medianas son las mismas en los tres grupos. Para aplicar el test los datos se combinan y ordenan de menor a mayor y se determina el rango medio en cada grupo. No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre los grupos (p-valor = 0.809) para un nivel de significación del 95%. La figura 4 muestra la gráfica de Cajas y Bigotes para la variable calificación en los tres grupos. Las cajas incluyen el 50% centrado de la distribución de datos para cada grupo. Las líneas horizontales, conocidas como bigotes, se extienden desde cada extremo de la caja y permiten de manera gráfica detectar los valo- res discrepantes o anómalos en cada conjunto de datos. En la figura 4 sólo se observan valo- res discrepantes para calificaciones obtenidas por estudiantes de la Población Objeto. Tam- bién se observa que las medias y medianas son mayores en el Grupo T que en los otros dos grupos. La figura 5 muestra los valores medios de la variable calificación para cada uno de los tres grupos y los intervalos LSD (Least Signi- ficative Difference) para cada media, al nivel de confianza del 95%. Rango medio Tamaño de muestra Población Objeto 131 86,3 Grupo T 20 94,2 Grupo C 23 88,3 Test de Kruskall-Wallis = 0,42 p-valor = 0,809 Tabla III. Resultados del test de Kruskall-Wallis para calificaciones Figura 4. Gráfica de Cajas y Bigotes Figura 5. Calificación media e intervalos LSD (Least Significative Difference) para cada media, al nivel de confianza del 95% ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA 299299ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA 4.5. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE «NÚMERO DE ACCESOS AL FORO DE DEBATE» En la tabla de frecuencias para la variable accesos (tabla IV) se observa que sólo 12 estudiantes (29,3%) participaron al menos una vez en el Foro de Debate durante el tiempo del estudio y el 50% de ellos sólo participó una o dos veces. Es importante señalar que el 70,7% de los estudiantes del grupo de trabajo nunca utilizaron esta nueva herramienta didáctica ofrecida sólo a este grupo. La figura 6 muestra la gráfica de Piechart para el número de accesos pudiéndose ver la frecuencia de cada clase. 4.6. COMPORTAMIENTO Y RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES INCLUIDOS EN EL GRUPO T PARA LA VARIABLE «CALIFICACIONES» Este grupo se dividió en dos subgrupos, uno de ellos compuesto por los estudiantes que utilizaron la nueva herramienta y un segundo subgrupo compuesto por estudian- tes que nunca la utilizaron. En la tabla V se muestran los estadísticos para los estudiantes V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM300 Clase Valor Frecuencia Frecuencia relativa Frecuencia acumulada Frecuencia relativa acumulada 1 0 29 0,7073 29 0,7073 2 1 4 0,0976 33 0,8049 3 2 2 0,0488 35 0,8537 4 3 1 0,0244 36 0,8780 5 4 1 0,0244 37 0,9024 6 7 1 0,0244 38 0,9268 7 13 2 0,0488 40 0,9756 8 16 1 0,0244 41 1,0000 Tabla IV. Frecuencia de «Número de accesos» Figura 6. Piechard para «Número de accesos» Estadísticos de la muestra Accesos = 1Accesos = 0 Tamaño de la muestra 8 12 Media 3,7 4,7 Mediana 3,7 3,8 Moda Varianza 1,8 7,3 Desviación estándar 1,3 2,7 Mínimo 1,9 1,9 Máximo 6,1 8,9 Intervalo de variación 4,2 7,0 Cuartil inferior 2,7 2,5 Cuartil superior 4,5 7,4 Intervalo intercuartílico 1,7 4,9 Asimetría 0,4 0,7 Desviación estándar de la asimetría 0,5 1,0 Kurtosis –0,04 –1,2 Desviación estándar de la kurtosis –0,02 –0,9 Coeficiente de variación 36,2% 57,5% Tabla V. Estadísticos para la variable «calificación» medidos en Grupo T 300 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM que accedieron al menos una vez al Foro de Debate (Accesos = 1) y para los que nunca accedieron (Accesos = 0). Es realmente inte- resante comprobar que el 100% de los estu- diantes que utilizaron esta herramienta se presentaron al examen final mientras que solo el 27,6% de los estudiantes que nunca accedieron al Foro se presentaron. Las califi- caciones de los primeros (4,7) fueron supe- riores a las obtenidas por los segundos (3,7). El grupo de los que accedieron es mucho más heterogéneo como muestran las medidas de dispersión y como puede verse en la gráfica de Cajas y Bigotes en la figura 7. En este caso, ambos valores de desviación estándar de asimetría y de kurtosis se encuentran den- tro del intervalo esperado. 5. CONCLUSIONES Los resultados de ambos grupos T y C han sido muy similares, no encontrándose diferencias significativas en los parámetros estadísticos chequeados. Alrededor del 70% de los estudiantes del grupo de trabajo nun- ca utilizó la herramienta didáctica ofrecida a este grupo. De estos resultados se puede concluir que los estudiantes no están aún preparados para asumir las nuevas metodo- logías requeridas por el Espacio Europeo de Educación Superior y los profesores tene- mos que hacer un gran esfuerzo en esta dirección, ya que los datos prueban que los alumnos mantienen una filosofía del mínimo esfuerzo y en general no se muestran intere- sados si no obtienen un beneficio a corto plazo. Sin embargo, cuando el uso del Foro de Debate se compara dentro del Grupo T, apare- cen diferencias que muestran que esta herra- mienta es útil en el proceso de aprendizaje de esta materia. Por ello es de esperar que el uso de estas herramientas en grupos de estudiantes más pequeños y una evaluación continuada, como requieren los futuros estudios según las pautas del EEES, será más eficaz en el proce- so de aprendizaje. 6. ANEXO 6.1. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO El contraste que se plantea es Ho: π1 ≥ π2 + ε H1: π1 < π2 + ε Siendo • π1 probabilidad de éxito en el grupo test. • π2 probabilidad de éxito en el grupo con- trol. • ε diferencia preespecificada entre las dos proporciones de 25%. Dada la naturaleza del contraste se realiza- ron tests de una cola. 1. Respecto al objetivo principal Para contrastar si los datos obtenidos son consistentes con la hipótesis nula, se utilizó el estadístico: donde p1 y p2 son las proporciones de éxito observado en el grupo de trabajo y en el con- trol, respectivamente, y n1 = n2, el tamaño de la muestra. ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA 301 Figura 7. Gráfica de Cajas y Bigotes 301ESTRATEGIAS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA SE = p1 (1 + p2) + p2 (1 + p1) n1 n2 Z = p1 – p2 – ε ; SE Se determinó asimismo el intervalo de confianza para la diferencia de proporciones, puesto que en estudios de este tipo puede ser más útil que el contraste de hipótesis en el análisis, descripción e interpretación de los datos. 2. Respecto a los objetivos secundarios Se realizó la estadística descriptiva de las variables calificación y asistencia a clase pre- sentando los parámetros estadísticos para las dos muestras y en los dos niveles de evalua- ción, así como representaciones gráficas: his- togramas y diagramas de cajas. Se han utilizado pruebas paramétricas (t-Student y ANOVA’s) cuando se pudo acep- tar (test de Kolmogorav-Smirnov) que los datos se ajustan a distribuciones normales, y pruebas no paramétricas en caso contrario. 6. REFERENCIAS ANECA, PROGRAMA AUDIT. Documento 01: Guía para el diseño de sistemas de Garantía Interna de calidad de la formación Universitaria. V.1.0-21/06/07. BENITO, A., y CRUZ, A. (2005): Nuevas claves para la Docencia Universitaria. Narcea. LÓPEZ, F. (2005): Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria. Narcea. LÓPEZ-RUIZ, B.; RÓDENAS DE LA ROCHA, S., y FRU- TOS CABANILLAS, G. (2008): Nuevas estrategias para el aprendizaje de la química analítica en el Campus Virtual. Conferencia Internacional sobre Innovación Educativa para la Educación Superior. Móstoles, Madrid. En prensa. SANTOS, M. A. (1995): La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe. KLENOWSKI, V. (2005): Desarrollos de Portafolios. Narcea. STATISTICAL GRAPHICS CORP. (1992): STATGRAP- HICS® Plus, 1994-2000. Version 5.0. Stat- graphics User Manual. Maryland: Manugistics. 302 V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM INTRODUCCIÓN El avance de los medios audiovisuales ha facilitado la utilización de la grabación en video de las clases teóricas como recurso docente básico en algunas universidades extranjeras [1, 3]. En el Departamento de Fisiología de la Facultad de Medicina se grabaron clases magistrales en videos VHS, en varios cursos académicos, desde los años ochenta. Los resul- tados de esta experiencia tuvieron una difu- sión limitada, ya que el número de copias era reducido, no más de tres por clase. Actual- mente, la existencia tanto del Campus Virtual como de la cámara de video con grabación digital, nos ha permitido repetir esta experien- cia durante el curso 2007-2008. Para ello hemos grabado las clases magistrales de varias partes de la Fisiología, incorporándolas unas horas después a la asignatura virtual. Una vez finalizada la experiencia y a fin de comprobar el grado de aceptación por los alumnos, se realizó una encuesta a través del Campus Virtual, en la que se comparaba esta nueva tecnología con otras, más clásicas o de incorporación relativamente reciente. Se eligió realizar la encuesta al finalizar la Fisiología del Sistema Respiratorio, ya que esta parte de la asignatura presenta una mayor dificultad de aprendizaje, debida a la necesi- dad de comprender conceptos de Física, cuan- do sólo parte de los alumnos tienen estudios previos de esta materia (aproximadamente un LAS CLASES MAGISTRALES GRABADAS EN VIDEO Y EXPUESTAS EN EL CAMPUS VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE DE LA FISIOLOGÍA M.a Carmen Fernández Galaz, Dolores Comas, Asunción Colino, Carmen Prada, Julián Bustamante, José Andrés Sobrino, José Luis Zamorano, Jorge García Seoane cfgalaz@med.ucm.es; lolacom@med.ucm.es; colino@med.ucm.es; prada@med.ucm.es; jubustan@med.ucm.es; jasobri@med.ucm.es; zamorano@med.ucm.es; jgarseo@med.ucm.es Departamento de Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Clase magistral, Videos, Autoevaluación, Encuesta, Seminarios de problemas, Modelos prácticos. Las clases magistrales grabadas en video y puestas a libre disposición de los alumnos en el Campus Virtual han recibido una alta valoración de los alumnos como herramienta de utilidad para el aprendizaje de la Fi- siología Humana. La valoración se obtuvo mediante encuesta realizada al finalizar una parte de la docencia de esta materia especialmente difícil, como es la fisiología del aparato respiratorio, y para cuyo aprendizaje disponían de una variedad de recursos docentes virtuales. En la encuesta los alumnos valoraron todas las herramientas de aprendizaje. Los resultados de la encuesta ponen de manifiesto la elevada preferencia de los alumnos por las clases teóricas tradicionales, pero las consideran de menor utilidad para el estudio de esta parte de la asignatura que los videos de las clases. En conclusión, los estudiantes consideran de gran utilidad para el estudio de la Fisiología Humana la grabación de las clases magistrales y los ejercicios de autoevaluación con respuestas explicadas. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM304 30%). Además, contábamos para esta parte de la asignatura con una variedad de recursos vir- tuales superior a la del resto, que habían ido introduciéndose en cursos anteriores. Esto nos permitía, al mismo tiempo que testar la acep- tación y utilidad de los videos, comparar los distintos recursos virtuales. MATERIAL Y MÉTODOS La grabación de video y sonido se realizó con una cámara JVC Everio, con disco duro y un trípode. Posteriormente las grabaciones de las clases se descargaban al disco duro del ordenador y se comprimían con software de la misma cámara a un archivo wmv. Este proce- so tenía una duración aproximada de una hora. El archivo comprimido como archivo wmn, de una hora de clase, puede ocupar entre 30-40 Mb. Estos archivos se colocaron en el Campus Virtual en una página de contenidos, de mane- ra que podían ser abiertos directamente o des- cargados al ordenador por los alumnos unas horas después de finalizada la clase. Además de los videos de las clases magis- trales, los alumnos dispusieron de los siguien- tes recursos docentes: • Clases magistrales (catorce horas). • Presentaciones utilizadas en clase (colo- cadas como archivos pdf en una página de contenidos del Campus). • Libros de texto recomendados (una monografía). • Seminarios de problemas de respiratorio (con enunciados colocados en el Cam- pus virtual). • Un programa informático para la com- prensión de los fenómenos físicos rela- cionados con la ventilación (de libre descarga a través del Campus). • La construcción de un Modelo de pul- món con recursos materiales sencillos (la sistemática para realizarlo, incluyen- do un video de su realización, se encon- traba en el Campus Virtual). • Videos sobre exploraciones clínicas y aparatos de ventilación (a libre disposi- ción desde el Campus Virtual). • Exámenes de autoevaluación con expli- caciones a las respuestas (colocados en el Campus Virtual). La encuesta realizada pretendía evaluar, tan- to la preferencia de los videos con respecto a los otros recursos como la sensación subjetiva de su utilidad en la preparación de la materia. Por otra parte, la encuesta consideraba la dificultad de esta parte de la asignatura en relación a otras estudiadas anteriormente y permitía añadir comentarios libres. Se realizó con la herramien- ta «encuesta» del Campus Virtual. La encuesta permaneció abierta desde el final del Sistema Respiratorio (enero) hasta el final del curso. PREGUNTAS • Ordena tus preferencias en cuanto a la utilidad del material para el estudio del respiratorio (1 al 9). • Valora del 0 al 5 la utilidad de cada uno de estos materiales para el estudio del respiratorio. • Ordena los temas de fisiología estudia- dos hasta el momento por el tiempo que has dedicado diariamente a su estudio. • Cuál o cuáles de los recursos utilizados en esta parte de la materia te gustaría que se utilizaran en otras partes o en otras asignaturas. • Alguna otra opinión o crítica que desees manifestar. Los resultados de la encuesta se expresan como medianas. Como el valor de algunas medianas era el mismo, el orden se decidió por el valor del sumatorio de los resultados. RESULTADOS La encuesta fue contestada por 154 alum- nos (el 80% del total). Las preferencias de los alumnos se evalua- ron mediante la siguiente pregunta: «Ordena los distintos recursos docentes por orden de preferencia». En los resultados se apreció que las clases magistrales tradicionales quedaban LAS CLASES MAGISTRALES GRABADAS EN VIDEO Y EXPUESTAS EN EL CAMPUS VIRTUAL... 305 en primer lugar y los videos de las mismas en segundo lugar. En cambio, el modelo de pul- món, los videos clínicos y el programa del gas alveolar fueron los menos valorados (figura 1). La percepción de la utilidad de cada uno de los recursos para el aprendizaje de la mate- ria se estudió mediante la siguiente pregunta: «Valora de 0 a 5 la utilidad de este recurso para el aprendizaje de la Fisiología del Respi- ratorio». En este caso se valoraron como más útiles los exámenes de autoevaluación y los videos de las clases magistrales, mientras que las clases magistrales pasaron a un quinto lugar (figura 2). El rango de las valoraciones fue entre 0 y 5 para cada una de las herra- mientas, excepto para los exámenes de auto- evaluación, entre 1 y 5. El Sistema Respiratorio fue considerado el más complejo, en cuanto a horas de estudio por día, de los impartidos previamente: San- gre y líquidos corporales, Sistema Circulato- rio y Riñón. A la pregunta de libre desarrollo «Cuál o cuáles de los recursos utilizados en esta parte de la materia te gustaría que se utilizaran en otras partes o en otras asignaturas», los alum- nos expresaban las siguientes preferencias: • Videos de las clases teóricas (114 alumnos). • Exámenes de autoevaluación (48 alumnos). • Presentaciones (pdfs) de las clases, en el Campus (27 alumnos). • Recomendación de un buen libro (11 alumnos). • Resolución de problemas (9 alumnos). • Utilización de modelos prácticos (5 alum- nos). • Videos de casos clínicos (4 alumnos). DISCUSIÓN Este trabajo pone de relieve la elevada pre- ferencia de los alumnos por las clases magis- Figura 1. Se representan los nueve medios docentes ordenados de arriba abajo por la preferencia de los alumnos. Los números en horizontal indican el orden de preferencia. La frecuencia observada para cada orden se indica por la intensidad del color. La línea gruesa de color corresponde a la mediana. A pesar de la gran dispersión de las opiniones, puede observarse que las clases teóricas son las preferidas por los alumnos, seguidas de cerca por la grabación en video de las clases. Figura 2. Se representan los nueve medios docentes ordenados de arriba abajo por la utilidad referida por los alumnos. Los números en horizontal indican el grado de utilidad. La frecuencia de cada valoración se indica por la intensidad del color. Las líneas gruesas de color corresponden a la mediana. Puede observarse cómo los exámenes de autoevaluación y la grabación en video de las clases son herramientas consideradas de mayor utilidad. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM306 trales, lo que sugiere que esta forma tradicio- nal de enseñanza sigue siendo la preferida por los alumnos. Sin embargo, llama la atención el cambio de posición en la valoración de las cla- ses teóricas en cuanto a su utilidad para el aprendizaje. Pasan al quinto lugar, mientras que los videos de las mismas conservan el segundo puesto. Estos resultados se pueden explicar por la dificultad en el estudio y la comprensión de conceptos físicos y procesos físico-químicos que hay en la Fisiología Humana, particularmente en la parte del Siste- ma Respiratorio, y que con la sola presenta- ción de la materia en clases magistrales tradi- cionales, el alumno no tiene suficiente. La oportunidad de volver a ver las explicaciones que el profesor les dio en la clase magistral están en la base de tan alta valoración de los videos, pues los alumnos expresaron en sus comentarios libres que la oportunidad de revi- sar la clase magistral en los videos les permi- tió aprender partes de la materia que no com- prendieron tras su asistencia a la clase magistral. Nuestros resultados concuerdan con los obtenidos en otras universidades, en las que los videos de las clases magistrales son ya una herramienta básica para el aprendizaje, como consecuencia de la alta valoración de su utili- dad por los alumnos [2]. Así, universidades como la de Harvard distribuyen las clases para su descarga en los ipod de los estudiantes [3]. Todo ello ha generado plataformas comercia- les para la grabación y distribución de las cla- ses magistrales [4]. Ha resultado sorprendente que, a pesar de la gran preferencia por las clases teóricas y su grabación, los exámenes de autoevaluación estén en primer lugar en cuanto a la utilidad de las distintas herramientas para el estudio de la Fisiología. Los exámenes de autoevaluación son exámenes finales de años anteriores (test de verdadero/falso) resueltos y con las expli- caciones en cada respuesta. Su utilidad se podría explicar porque ayuda a la compren- sión de los procesos fisiológicos, dado que las preguntas del examen están encaminadas a la evaluación de la comprensión de dichos con- ceptos más que a la mera reproducción de definiciones y a la memorización de vocabula- rio técnico. También podría influir en la alta valoración de estos exámenes el que el alum- no con ellos se puede familiarizar con el modo de redacción del profesor, y además puede contrastar el razonamiento del profesor en la explicación de un concepto y su expresión en una pregunta. Los seminarios de resolución de proble- mas también son considerados de más utili- dad a pesar de quedar más lejos en cuanto a preferencia. Les pusieron en tercer lugar por orden de utilidad y en quinto lugar por orden de preferencia. Hay que tener en cuenta que una parte del examen es la resolución de un problema. Las presentaciones elaboradas por el pro- fesor y expuestas en clase ocupan el tercer lugar de preferencia. A pesar de la insisten- cia de los profesores en que estudien por libros en lugar de por apuntes de clase, los alumnos los ponen por detrás de las clases teóricas en utilidad. En general, a los alum- nos les resultan más útiles los apuntes del profesor que la lectura del libro recomenda- do. Sin embargo, las preferencias en cuanto a libros de texto tienen la mayor variabilidad de las opiniones, con el 67% de alumnos que las prefieren por delante del cuarto puesto (el valor de la mediana) y el 75% que las colocan por detrás de la cuarta posición. La escasa preferencia de los libros para un gran porcentaje de alumnos se puede explicar: 1) por el alto nivel en las explicaciones de los libros en relación al nivel que tienen los alumnos, 2) la escasa práctica del uso de libros de texto que tienen los alumnos a la llegada a la universidad, 3) el poco tiempo del que disponen para la preparación de la materia. Es posible que algunas metodologías con baja aceptación, como son la realización de un modelo de pulmón con una botella y un pre- servativo, o el programa del Gas Alveolar, lo sean porque no se han realizado por la mayo- ría de los alumnos. Quiere también decir que son técnicas menos atractivas para ser realiza- das de forma individual. Queremos volver a resaltar la gran varia- bilidad en las preferencias y en la percepción de la utilidad de cada herramienta, pues LAS CLASES MAGISTRALES GRABADAS EN VIDEO Y EXPUESTAS EN EL CAMPUS VIRTUAL... 307 mientras la mayoría de los alumnos coloca- ron el programa de gas alveolar y los videos clínicos en último lugar, hubo alumnos que los colocaron en el primero y lo mismo con el resto de herramientas. Esto indica que no todos los alumnos aprenden del mismo modo, en consonancia con resultados de otros autores [5]. CONCLUSIONES En resumen, hemos constatado la excelen- te valoración por los alumnos de los vi- deos de las clases magistrales. Hemos en- contrado también que los exámenes de autoevaluación con respuestas explicadas resultan de gran utilidad para el alumno. Dadas las diferencias individuales en la for- ma de aprender, resulta conveniente dispo- ner de la mayor variedad posible de recursos docentes. Para esta tarea, el Campus Virtual es de gran ayuda. BIBLIOGRAFÍA 1. Historia y actualidad de la grabación de las clases: http://connect.educause.edu/Library/ELI/7Thin gsYouShouldKnowAbout/47894. 2. Preferencias de los estudiantes en cuanto a la grabación de las clases: http://www.insidehighered.com/news/2008/09/ 23/capture. 3. La grabación de clases se generaliza en las uni- versidades americanas: http://www.signonsandiego.com/uniontrib/2008 0304/news_1n4ipods.html. http://webweekly.hms.harvard.edu/archive/2006/ 0130/student_scene.html. 4. Algunas plataformas comerciales de grabación de clases y universidades donde se han implantado: http://www.echo360.com/customers/. http://www.tegrity.com/customers.html. ttp://www.apreso.com/ac_product_overview.asp. http://www.automaticsync.com/caption/de- mos.htm. 5. Diferencias individuales de aprendizaje: GAG- NÉ, R. M. (ed.) (1967): Learning and Individual Differences. Columbus, Ohio: Charles Merrill. El objetivo de esta comunicación es descri- bir el contexto de aplicación de un modelo de enseñanza tipo B-learning –o enseñanza mixta presencial– y analizar sus resultados. Para ello se cuenta con un fuerte apoyo de las tecnolo- gías de red, y en concreto de la plataforma WebcT, con la que se ha desarrollado un entor- no de aprendizaje virtual, que puede ser usado indistintamente en el aula con el profesor o, de forma autónoma, por el alumno. Además, se ha explicitado un enfoque pedagógico de tipo constructivista por considerarlo el más adecua- do, tanto para los contenidos de aprendizaje –las Tecnologías de la Información– como para las demandas metodológicas del Espacio Europeo de Educación Superior. 1. CONTEXTO DE APLICACIÓN: ¿QUÉ ES E-LEARNING Y QUÉ ES BLENDED LEARNING? 1.1. E-LEARNING (FORMACIÓN A DISTANCIA) Habitualmente, el e-learning ha sido asi- milado a la enseñanza o formación a distan- cia (distance education) en su faceta no-pre- sencial más estricta y, durante mucho tiem- po, se ha considerado una metodología exclusiva, casi privativa, de las Universida- des a distancia. En este sentido, este nuevo término representaría una evolución lógica de los métodos de suministro de contenidos de aprendizaje basados en el correo y el telé- fono (educación a distancia de primera gene- ración) y posteriormente en la radio y el video (educación a distancia de segunda generación). Cuando García Aretio (2001) [1] nombra, como factores diferenciales del e-learning: Separación (física) profesor alumno, Uso de medios técnicos, Tutoría del profesor como apoyo, cualquier profesor de una universidad tradicional puede ver que las diferencias con su práctica cotidiana actual no son muchas. La obligada separación profesor-alumno de la formación a distancia se asimila a la posible falta de asistencia y de regularidad de los estu- diantes, actitud cada vez más habitual en nuestras aulas. El resto: empleo de tecnologías de enseñanza/aprendizaje y el apoyo tutorial es lo mismo. LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING APLICADO A LA ENSEÑANZA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Pedro Razquin Zazpe prazqun@pdi.ucm.es Departamento de Biblioteconomía y Documentación. Facultad de Ciencias de la Documentación. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Blended learning, Aprendizaje mixto, Constructivismo, Aprendizaje cooperativo, Valoración. Descripción del contexto y valoración de los resultados de la aplicación de un enfoque de aprendizaje mixto (blended learning) en la enseñanza de las Tecnologías de la Información. La experiencia se ha llevado a cabo –durante los cinco últimos cursos– en la Facultad de Ciencias de la Documentación de la Universidad Complutense de Madrid. En la práctica docente se adopta un enfoque constructivista que potencia el papel activo del estudiante (construcción de su propio conocimiento) y el trabajo y aprendizaje cooperativo. LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING... 309 Por otro lado, y especialmente en la última década, la mayor parte de las instituciones de educación superior tradicionales (es decir, de tipo presencial) han incorporado a su ofer- ta formativa –aunque sea de una forma com- plementaria– cursos de especialización, maes- trías de diversos tipos e incluso en algunos casos, carreras completas apoyadas en las tec- nologías de red y el aprendizaje on-line. Exis- te, pues, una tendencia internacional y decidi- da en esta transformación de las formas de enseñanza. Sin embargo, su eficacia y/o su rentabilidad no son tan claras. Quizá las expectativas puestas por empresas y por docentes en este empeño, y los pobres prime- ros resultados, hayan sido causa del llamado «fracaso del e-learning». Pascual [2], en 2003, lo explica así: El año pasado la forma- ción on-line sufrió un duro revés; así lo con- firman las empresas agrupadas en la Asocia- ción de Proveedores de e-Learning (APeL)… La consecuencia está siendo el abandono por parte de las empresas de la formación exclusivamente on-line, excepto para idio- mas y ofimática. Aquí adoptamos una perspectiva más amplia y entendemos por e-learning, la educación facilitada on-line mediante tec- nologías de red. Ello no excluye otras tecno- logías ni enfoques, incluidas las experien- cias educativas presenciales (Garrison y Anderson, 2005) [3]. En este sentido, la práctica docente de los que usamos intensi- vamente la plataforma WebCT del Campus Virtual.UCM, es una forma de aprendizaje electrónico o e-learning. 1.2. B-LEARNING (FORMACIÓN COMBINADA) Siguiendo la corriente más extendida y, de forma sencilla, definimos el blended learning como aquel aprendizaje que «combina la enseñanza cara a cara (presencial) y la ense- ñanza virtual» (Coaten [4], 2003; Marsh [5], 2003). Es decir, nuestro caso. Aunque el término resulta novedoso, el concepto no es lo es. Como acertadamente señala Mark Brodsky [6]: Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, jue- gos de rol y las grabaciones de video y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría (Brodsky, 2003). Estamos hablando, por tanto, de Enseñan- za Mixta, ya que, como afirman Ardizzone y Rivoltella [7]: el objetivo del B-learning es poder llegar a sintetizar todos los medios de formación en una suerte de mezcla integrado- ra capaz de adaptarse de la forma más efi- ciente y motivadora posible a los diferentes contextos y situaciones de aprendizaje. Ahora veamos la situación en España. En un reciente estudio [8], llevado a cabo en nuestro país (entre más de 30 universidades), se observa claramente que el sistema de apo- yo a la enseñanza presencial es el tipo de acti- vidad formativa más presente en las universi- dades estudiadas; representa un 24%, que puede incrementarse hasta un 42%. Paradójicamente, como explica Gilbert [9], «teniendo en cuenta la adopción masiva del e- learning lo que es sorprendente y motivo de preocupación es que sepamos tan poco so- bre el uso de este medio». En la misma línea, Garrison y Anderson afirman hasta la fecha los trabajos publicados y las guías consisten en numerosos estudios de casos, en descrip- ciones personales, recomendaciones… pero poco puede encontrarse en forma de material riguroso, de sistemas basados en la investiga- ción seria y que puedan conducirnos a una comprensión profunda del e-learning aplicado al ámbito de la educación superior [10]. Y además, como indica Brennan [11], en un estudio sobre 15 organizaciones para deter- minar los beneficios de sus programas de blended-learning, la mayoría pudo demostrar alguna forma de reducción de costos, pero no quedaron tan claramente definidos beneficios en términos positivos como incrementos de productividad (Brennan, M., 2004). Es decir, de las dos razones básicas esgrimidas general- mente para justificar su implantación: ahorro de costos y mejora del aprendizaje, sólo la pri- mera parece ser evidente. En resumen, usando las palabras de Barto- lomé Pina [12]: El «Blended Learning» no es, V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM310 así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la apli- cación de un pensamiento ecléctico y práctico. Aquí reside su mayor atractivo y también, en mi opinión, su mayor problema: las dificulta- des para evaluar los resultados obtenidos en términos de calidad y la falta de normas o pau- tas probadas y extrapolables a los diferentes contextos de la práctica docente. A modo de colofón, y desde un punto de vista práctico, habría que decir que, aún tra- tándose de conceptos muy afines, la diferencia principal entre el e-learning y b-learning se encuentra en la presencialidad de la comuni- cación entre profesor y alumno y, como con- secuencia de esto, en el grado de dependencia del soporte tecnológico para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es casi absoluta en el primero de los sistemas. 1.3. FILOSOFÍA CONSTRUCTIVISTA Es el tercer elemento de este escenario. Este enfoque constructivista tiene como eje o idea básica que el alumno es el centro del pro- ceso de aprendizaje y exige de éste una parti- cipación proactiva. Este hecho supone un cambio muy importante respecto a las relacio- nes profesor-alumno anteriores y ha encontra- do reticencias por parte de ambos actores. Desde un punto de vista teórico, se relaciona- ría con el constructivismo social de Vigotsky y se intenta aplicar en el aula por medio del trabajo en grupo (aprendizaje colaborativo). Desde un punto de vista práctico, supone nuevos roles para el profesor –que se ve des- plazado como eje del proceso de enseñanza/ aprendizaje– y ha de asumir el papel de facili- tador, aplicando diversas formas de la tutoriza- ción (tutoring, mentoring, coaching, usando terminología sajona). Por parte del alumno, supone una mayor carga de trabajo, una mayor necesidad de organización y planificación del proceso de aprendizaje y una mayor motivación hacia el aprendizaje autónomo, todo ello en sin- tonía con las directrices europeas. Sin embargo, y pese a las dificultades arri- ba descritas, «esta representación no secuen- cial del saber y su dimensión social han hecho del constructivismo el modo más natural para organizar los aprendizajes en la red telemáti- ca» [13]. 2. ESTRUCTURA DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE VIRTUAL El entorno virtual para impartir la docen- cia de la asignatura Tecnología de la Informa- ción se ha desarrollado usando la plataforma WebCT. No presenta novedades en cuanto a las herramientas aplicadas, que –como se verá– son las mismas usadas por cualquier otro profesor en este contexto, ni tampoco incorpora materiales multimedia avanzados (videos, sonidos o animaciones). El interés de esta experiencia –si lo tuvie- ra– reside en la forma de utilizarlas, ya que de forma explícita se trata de inculcar en el estu- diante una orientación constructivista del conocimiento. 2.1. ELEMENTOS DEL CURSO 1. Módulos de contenidos • Información sobre la asignatura. Este apartado, que normalmente contiene: el Programa, Objetivos de aprendizaje, Metodología docente, Sistema de eva- luación y la Bibliografía General, ha sido sustituido, a partir de 2006-2007 por una Guía didáctica de la asignatura que contiene toda esta información, usando un formato acorde con las direc- trices del EEES. • Módulo de Textos. Incluye los conteni- dos teóricos de la asignatura. Se usa como modelo (en algunos casos los documentos sólo se puede consultar, pero no copiar o imprimir) para el manual que cada estudiante debe cons- truir individualmente. Se organiza por medio de trabajos sema- nales y se gestiona a través de la herra- mienta Trabajos. • Modulo de Prácticas (Ejercicios prácti- cos). Incluye los contenidos prácticos LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING... 311 de la asignatura. Está orientado hacia la adquisición de destrezas o competen- cias prácticas de tipo básico. Se organi- za por medio de trabajos de distinta periodicidad y duración. Además, con- tiene la información necesaria para desarrollar el Proyecto de Curso (traba- jo en equipo en el área de la Edición y Publicación web) orientado al desarro- llo de competencias avanzadas: planifi- cación de proyectos, toma de decisio- nes, trabajo en equipo, uso de software especializado. 2. Herramienta de trabajos Usada para estimular la participación y el seguimiento continuado de la asignatura, per- mite al profesor tener información sobre el grado de participación o implicación de cada estudiante. Se establecen trabajos con periodi- cidad semanal. La novedad consiste en apli- carlos a la parte teórica, de forma que –en lugar de dictar lecciones– se dirige un proceso de búsqueda de información (textual y gráfica) y elaboración (comparación, síntesis y redac- ción) que debe realizar el propio estudiante. Cada trabajo mantiene la misma estructura y contiene: Objetivos, Listado de los concep- tos o ideas a conocer, Modo o instrucciones de realización, Tiempo estimado y a veces Acciones complementarias (recomendadas para mejorar el conocimiento en ese área). 3. Herramientas de evaluación Se usan cuestionarios electrónicos para dos tipos de pruebas: Exámenes teóricos (liberatorios) y Pruebas de autoevaluación. La posibilidad de aplicarlos en grupos de diferentes tamaños, la rapidez en conocer los resultados, la posibilidad de aumentar el número de pruebas y la fiabilidad que ofre- cen a los estudiantes, los convierten en una herramienta de extremada utilidad y, una vez desarrollados, libera a los docentes de un tra- bajo pesado y rutinario, como puede ser la corrección. Lo más novedoso –en el caso de los exá- menes– consiste en su uso para medir la capa- cidad de identificar componentes y elementos de hardware. Se trata de una versión de los exámenes sobre diapositivas tan frecuentes en los estudios de arte pero aplicados en otro contexto. Además refuerza la importancia de la información gráfica, presente en la cons- trucción del propio conocimiento explicada antes. 4. Herramientas de comunicación Para amplificar las vías de comunicación entre profesor-alumnos y entre alumno-alum- no se usan: • Mail. Tan usado desde hace ya varios años, el correo electrónico propio de la asignatura permite gestionar los mensa- jes de los estudiantes y de forma inde- pendiente de nuestro correo propio, nor- malmente saturado de spam. Aunque también ha aumentado, de forma alar- mante, la parte de nuestro trabajo que consiste en leer y responder mensajes. • Cronograma (calendario). De extremada utilidad, suele estar fijado con bastante antelación y refleja las actividades pre- vistas para cada día, aunque –lógicamen- te– suele sufrir alteraciones en función del ritmo que cada grupo concreto de alumnos impone al desarrollo del proce- so. Muy apreciado por los estudiantes que no acuden a clase regularmente. • Foro de cooperación. Orientado a la cooperación y ayuda entre los estudian- tes (dudas, información, resolución de problemas) el profesor es un mero espectador, que interviene esporádica- mente. La eficacia y el nivel de uso depende del grupo en concreto, aunque, en mi experiencia concreta, el rendi- miento obtenido no es alto. • Chat (tutorías en grupo y on-line). Apli- cado sólo en ocasiones especiales y con una cita previamente planificada. Se plantea como una forma de tutoría colectiva. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM312 5. Herramienta Wiki Herramienta para el trabajo cooperativo (construcción de un manual colectivo de la asignatura). Esta herramienta se emplea este curso por primera vez y se ha instalado en la plataforma Moodle (ya que WebCT no conta- ba con esta funcionalidad) y todavía no se cuenta con datos sobre su eficacia o utilidad, aunque encaja perfectamente con el enfoque metodológico adoptado. 6. Zona de descarga Se emplea este apartado a modo de reposi- torio principalmente de software libre y, en menor medida, de otro tipo de documentos o materiales. Su objetivo es facilitar el acceso y la descarga de pequeñas aplicaciones por par- te de los estudiantes. 7. Base de datos de imágenes Este componente, que algunos puede ver como novedoso, se enmarca en la misma línea, ya mencionada, de dar importancia explícita a la información gráfica (fotos, esquemas, animaciones) tanto para la com- prensión de los contenidos teóricos como para el desarrollo de competencias propias de los profesionales de la información. Los fondos de la base de datos son indizados mediante palabras clave que permiten su búsqueda de manera selectiva. 8. Recursos (+INFO) Sección independiente, aunque comple- mentaria, de la Bibliografía habitual de cual- quier asignatura. Se trata de una web-biblio- grafía, que permite a aquellos estudiantes más interesados o motivados ampliar y continuar su aprendizaje en materias relacionadas, pero que exceden la propia asignatura. 3. ALGUNOS DATOS OBJETIVOS En la tabla siguiente se han recogido las calificaciones de los alumnos en los cursos 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007 y 2007- 2008. (No se dispone, por el momento, de los datos correspondientes al curso presente.) No aptoAprob.Not.Sobr.MH Alumnos efectivos Excluidos Total alumnos Curso No presentados septiembre 2004-2005 29 3 (Conv.) 26 2 7 9 1 1 6 Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 10/% 35% 45% 5% 5% 23 % 2005-2006 35 3 (Conv.) 32 0 6 7 2 1 16 Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 0 % 37 % 43% 12,5 % 6,25% 45,7 % 2006-2007 33 33 0 0 12 3 1 17 Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 0 % 0 % 75 % 18,7 % 6,25 % 51,5% 2007-2008 29 2 (Adap.) 27 0 4 5 3 2 13 Porcentaje sobre alumnos participantes (excluye NP) 0 % 28,5 % 35,7 21,4 % 12,5 % Tabla I. Datos estadísticos de las calificaciones por niveles. Asignatura: Tecnología de la Información (Código UCM 505). Periodo 2004-2008 LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING... 313 Entiendo que los resultados pueden inter- pretarse como un indicador de que el método está funcionando y, en principio, puede consi- derarse como una buena práctica docente. Aunque se requeriría una valoración más deta- llada y que contemplara el grado de satisfac- ción de los estudiantes (dato –en principio– favorable, pero que sólo conozco de manera informal), de forma simplificada, quiero des- tacar los siguientes aspectos positivos: • Bajo nivel de suspensos (en un rango del 5 al 10%). • Alto nivel de notas: aproximadamente un 75% de los estudiantes obtienen una nota entre notable y sobresaliente. • Este alto nivel se mantiene más o menos estable, con independencia de que los requisitos se han ido elevando progresi- vamente y actualmente se «penalizan» las respuestas erróneas en los exámenes teóricos. 4. LECCIONES APRENDIDAS: CONCLUSIONES Aunque algunas de las conclusiones podrían necesitar de una demostración más detallada y, en general, habría que aplicar sis- temas más complejos para evaluar los logros obtenidos, queremos destacar: 4.1. RESPECTO AL DISEÑO DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE 1. Ninguna herramienta, aunque sea buena en sí misma, resulta útil o adecuada en todo contexto En este sentido resulta muy elocuente y acertado lo que Bartolomé Pina [14] denomi- na la ley del martillo: Dadle a un niño peque- ño un martillo e inmediatamente llegará a la conclusión de que todo lo que le rodea nece- sita un buen martillazo. Dadle a un diseñador un recurso (e.g. el foro, el chat) e inmediata- mente tratará de colocarlo en todos los cur- sos, independientemente del profesor que los imparta, la materia que contengan y el grupo de alumnos a quienes se dirijan. Mi experiencia personal es un claro ejem- plo de la situación arriba descrita. Durante varios cursos he insistido en incorporar herra- mientas de comunicación –como los foros– en todas mis asignaturas y, sin embargo, la expe- riencia demostraba que, dadas las característi- cas concretas de mis estudiantes, su aplicación y utilidad era bajas. 2. Estructuración de contenidos en forma de Objetos de Aprendizaje Desde la perspectiva del e-learning, el objeto de aprendizaje (Learning Object) es una unidad de instrucción mínima y, sin embargo, completa que se puede emplear para construir unidades más generales: cla- ses, módulos, cursos [15]. La adopción de esta unidad, aunque sin eliminar la organización de contenidos tradi- cional, se ha revelado de gran utilidad por su uso en distintas asignaturas y con diferentes grados de profundidad. Las características del buen objeto de aprendizaje deben ser, según Hamel y Jones [16]: Autoconsistencia (autonomía), compa- tibilidad con los estándares, granularidad, contextualización e indexación y gestionabi- lidad. Muchos de los contenidos creados en esta asignatura intentan seguir estas pautas: ser bloques autónomos, con sus objetivos de aprendizaje y las competencias a adquirir explicitados, aplicables en distintos contex- tos, e incluyendo –en algunos casos– su sis- tema de evaluación, pero no lo hacen de for- ma óptima, ya que la plataforma misma no está adaptada para garantizar la compatibili- dad con los estándares ni la asignación de metadatos para su indexación y gestión. 3. Ofrecer demasiadas herramientas puede ser tan malo como pocas herramientas En mi caso personal, a partir del segundo año, prácticamente no se ha incorporado nin- guna herramienta nueva al entorno de apren- V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM314 dizaje, salvo, a partir del curso presente, con la incorporación de la Wiki. De hecho, más bien se han eliminado algunas herramientas de poca importancia (los avisos, el progreso per- sonal, el buscador interno, por ejemplo) y se ha optado por agrupar las existentes, intentan- do mostrar un menor número de elementos en el escritorio. No hay nada más desalentador que un estudiante que al final del cuatrimestre todavía no sabe dónde están las cosas dentro del curso o que «eso» estaba ahí. Demasiada oferta perjudica a los componentes básicos y fundamentales que pierden protagonismo o presencia de cara al alumno. 4.2. RESPECTO A LA MANERA DE TRABAJAR 1. Explicitar los objetivos docentes y la metodología aplicada en el curso Considero un error común entre los profe- sores no ser lo suficientemente explícitos con los objetivos de aprendizaje ni con el método aplicado para lograrlos. Es necesario, aún a riesgo de repetirse, dejar claros a los estudian- tes qué se espera de ellos. En el caso concreto que nos ocupa, el cambio en la forma de estu- diar es impensable sin un convencimiento pre- vio del estudiante. 2. Enfoque orientado a competencias La orientación del aprendizaje hacia com- petencias o destrezas profesionales es una for- ma de estimular el interés de los estudiantes. ¿Y esto para qué sirve?, es una pregunta que nos formulan habitualmente. También es muy importante, al menos en nuestra área de cono- cimiento, la formación para el trabajo en equi- po, aspecto en el que normalmente no obtene- mos buenas valoraciones. 5. RESUMEN Un enfoque pedagógico definido y ajusta- do a los objetivos de aprendizaje es, a nuestro entender, más determinante para la obtención de buenos resultados que la plataforma utili- zada (WebCT u otras) En palabras de Bartolomé Pina, La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede), sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciuda- danos en una sociedad en la que el acceso a la información y la toma de decisiones se con- vierten en los elementos distintivos de la edu- cación de calidad. 6. BIBLIOGRAFÍA 1. GARCÍA ARETIO, L. (2001): La educación a dis- tancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel. 2. PASCUAL, M. P. (2003): «El Blended learning reduce el ahorro de la formación on-line, pero gana en calidad». Educaweb, 69, 06/10/2003. Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/ servicios/monografico/formacionvirtual/ 1181108.asp. 3. GARRISON, D. R., y ANDERSON, T. (2005): El e- learning en el siglo XXI: investigación y prácti- ca. Barcelona: Octaedro, p. 11. 4. COATEN, N. (2003): «Blended e-learning». Educaweb, 69, 06/10/2003. Disponible en: http://www.educaweb.com/esp/servicios/mono grafico/formacionvirtual/1181076.asp. 5. BRENNAN, M. (2004): Blended Learning and Business Change. Chief Learning Officer Maga- zine, enero 2004. Disponible en: http://www. clo- media.com/content/anmviewer.asp?a=349. 6. BRODSKY, M. W. (2003): «Four Blended Lear- ning Blunders and How to Avoid Them». Lear- ning Circuits, noviembre 2003. Disponible en: http://www.astd.org/LC/2003/1103_brodsky.htm. 7. ARDIZZONE, P., y RIVOLTELLA, P. C. (2004): Didáctica para e-learning: métodos e instru- mentos para la innovación de la enseñanza universitaria. Málaga: Ediciones Aljibe, D. L. 2004, p. 165. 8. INFANTE MORO, A. (coord.) (2006): La Ense- ñanza Virtual en España ante el Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Granada: Gru- po Editorial Universitario, D.L. 2006, p. 63. 9. GILBERT, S. W. (2000). «So why bother?». AAHESGIT, 49. Disponible en: http://www.tlt- group.org/gilbert/WhyBother.htm. LECCIONES APRENDIDAS: CINCO AÑOS DE EXPERIENCIAS EN EL USO DE UN MODELO B-LEARNING... 315 10. GARRISON, D. R., y ANDERSON, T. (2005): Op. cit., p. 12. 11. Brennan, M. (2004): «Blended Learning and Business Change». Chief Learning Officer Magazine, enero 2004. Disponible en: http:// www.clomedia.com/departments/2003/Decem- ber/349/index.php. 12. BARTOLOMÉ PINA, A. (2004): «Blended Lear- ning. Conceptos básicos». Pixel-Bit: Revista de Medios y Comunicación. Número monográfico Blended Learning, n.° 23, abril 2004. Disponi- ble en: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/ articulos/n23/n23art/art2301.htm. 13. ARDIZZONE, P., y RIVOLTELLA, P. C. (2004): Op. cit., p. 167. 14. BARTOLOMÉ PINA, A. (2004): p. cit. 15. ARDIZZONE, P., y RIVOLTELLA, P. C. (2004): Op. cit., p. 169. 16. HAMEL, C. J., y JONES, D. R. (2002): «Desig- ning Instruction with learning objects», en International Journal of Educational Techno- logy, 3, I, winter 2002. INTRODUCCIÓN Uno de los propósitos del Proyecto1 en que se enmarcan los resultados que aquí pre- sentamos es conocer la opinión de los profe- sores sobre el uso y valoración del Campus Virtual de la UCM, para complementar de esta forma otros estudios centrados en la satisfacción de los alumnos como el de Alon- so y Calles (2005), o el de Pita y Del Vado (2007). La población objeto de estudio la compone el profesorado de la Universidad Complutense de Madrid que ha tenido alguna asignatura «virtualizada» durante el curso 2007-2008. El cuestionario utilizado ha estado disponible USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM Esther Rodríguez Quintana1, Juan Gabriel Morcillo Ortega2, M.a Desamparados Carrasco Pradas3, David Carabantes Alarcón4, David Reyero García5, Augusto García Zapico6, Lea Plangger1, M.a Ángeles Gutiérrez Salinero7 y Lourdes Salinero Ganzo7 estherrq@edu.ucm.es; morcillo@edu.ucm.es; apradas@emp.ucm.es; dcaraban@enf.ucm.es; reyero@edu.ucm.es; azapico@edu.ucm.es; leaplan@edu.ucm.es; magutier@ccee.ucm.es; lsaliner@emp.ucm.es 1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. 2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. 3 Departamento de Fundamentos del Análisis Económico I. Escuela Universitaria de Estudios Empresariales. 4 Departamento de Enfermería. Escuela Universitaria de Enfermería, Fisioterapia y Podología. 5 Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. 6 Departamento de Expresión Musical y Corporal. Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado. 7 Departamento de Estadística e Investigación Operativa II (Métodos de Decisión). Escuela Universitaria de Estudios Empresariales. Universidad Complutense de Madrid Palabras clave: Valoración, Resultados, Utilización. Se presentan en esta comunicación los resultados más destacados de un estudio desarrollado durante el curso 2007-2008 sobre la valoración y uso del Campus Virtual por parte del profesorado universitario de la Universidad Complutense de Madrid. Para la realización del estudio se desarrolló un cuestionario en fun- ción de los objetivos de la investigación. A dicho cuestionario, que estuvo accesible a través de Internet, contestaron voluntariamente 286 profesores del total de 2.274 que tuvieron alguna asignatura «virtualizada» durante el curso 2007-2008. 1 Los resultados que aquí presentamos han sido obte- nidos en el desarrollado de un Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad Complu- tense de Madrid (Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente 253/2007) y por tanto ha contado con la subvención económica del Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia de la UCM. USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM 317 para su cumplimentación por parte del profe- sorado en la dirección web https://www.ucm. es/info/descargas?evaluacion_campus_virtual_ profesores. Y, gracias a la colaboración de la Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual (en adelante UATD-CV), se contó con un acceso directo al mismo desde la página principal del Campus Virtual de cada profesor hasta el 20 de noviembre de 2008. Se trata de un cuestionario específica- mente diseñado en esta investigación. En su diseño se han tenido en cuenta diversas fuentes, estando algunos de los ítems basa- dos en los de un cuestionario previo con el que se realizó un estudio en 2005 (Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente 358/2004) donde se analizaron las posibilidades y condiciones de los entornos de aprendizaje a partir de la experiencia lle- vada a cabo en el Campus Virtual de la Uni- versidad Complutense de Madrid (Reyero, Morcillo, Rodríguez, Gil y Jover, 2008). Se complementó con otros ítems en función de los objetivos específicos de esta investiga- ción. En concreto, el cuestionario, que se puede consultar en la dirección web indica- da, consta de, además de una serie de datos descriptivos, una mayoría de ítems de opción de respuesta cerrada y dos preguntas abiertas. Se ha intentado minimizar la rigi- dez que, en aras de la facilidad de tabula- ción, introducen los formatos cerrados inclu- yendo una serie de indicadores en la categorización de los ítems, y en algunos de éstos se contempla, además, la posibilidad de que el encuestado introduzca alguna cate- goría no incluida en el cuestionario. El número de profesores que constituye el colectivo referido, según datos facilitados por la UATD-CV, alcanza un total de 2.274. Han contestado al cuestionario libremente 286 profesores, por lo cual podemos decir que para un nivel de confianza del 95% y un porcentaje del 50, el intervalo de confianza es de 5,42. Para un porcentaje de 20, el inter- valo de confianza es de 4,34 y para uno de 10 éste es de 3,25. Describimos a continuación los resulta- dos más significativos de la citada investiga- ción. RESULTADOS DATOS DESCRIPTIVOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LOS PROFESORES QUE RESPONDIERON EL CUESTIONARIO Antigüedad en el CV En relación con la antigüedad en el uso del Campus Virtual de los profesores que han contestado la encuesta, no hay grandes dife- rencias, estando muy repartidos en los distin- tos tramos sin apenas asimetría (desde los que comenzaron a utilizar el Campus Virtual en el curso 2003-2004 hasta los que comenzaron en 2007-2008). Horas de formación El 68,5% del profesorado encuestado ha recibido algún tipo de formación en Campus Virtual (en adelante CV) frente al 46,2% que afirma haber participado en cursos de forma- ción en relación con el EEES. En el caso de la formación en CV la asimetría es baja, es decir, los profesores están repartidos en todos los tramos horarios de formación, aunque desta- can un poco aquellos que han recibido entre cinco y diez horas de cursos, que suponen el 23,1%. En el caso de la formación en relación con el Espacio Europeo de Educación Supe- rior (en adelante EEES) la asimetría es superior, destacando un 16,8% que ha recibido entre uno y cuatro horas de formación mientras que un 8,7% ha realizado más de veinte horas de formación en ese ámbito. FRECUENCIA DE UTILIZACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS La frecuencia de utilización de las herra- mientas que pone a nuestra disposición el Campus Virtual está valorada con cinco posi- bles opciones a elegir: nunca la he utilizado; la utilicé durante un tiempo pero ya no la utilizo; la utilizo sólo en algunas asignaturas; la utili- zo en casi todas las asignaturas; la utilizo en todas las asignaturas. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM318 Respecto a la utilización de las diferentes herramientas de apoyo a la docencia que ofre- ce en Campus Virtual de la UCM (véase tabla I), pueden establecerse tres bloques: 1. Herramientas muy utilizadas (véanse tablas I y II): con medias de utilización elevadas y con asimetría negativa, es decir, hay unos pocos profesores que no las utilizan y cuyas respuestas dis- minuyen el valor de las medias. Son: 2. Herramientas que se utilizan poco o muy poco: en este caso podemos distin- guir dos subgrupos: 2.1. Se utilizan poco (véanse tablas I y III): en general tienen asimetrías altas, siendo que la gran mayoría las utiliza muy poco o no las utili- za aunque hay unos pocos profe- sores que sí las utilizan en algunas o todas sus asignaturas. Éstas son: 2.2. Se utilizan muy poco (véanse ta- blas I y IV): por encima del 93% Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo e-mail 4,57 5,00 5 1,029 -2,473 1 5 Foro 2,87 3,00 1 1,802 0,135 1 5 Contenidos 4,51 5,00 5 1,142 -2,348 1 5 Gestión de alumnos 4,46 5,00 5 1,213 -2,149 1 5 Seguimiento alumnos 4,06 5,00 5 1,475 -1,253 1 5 Autoevaluación 1,58 1,00 1 1,196 1,914 1 5 Bases datos imágenes 1,93 1,00 1 1,461 1,229 1 5 Exámenes 1,59 1,00 1 1,222 1,900 1 5 Glosario 1,38 1,00 1 1,015 2,719 1 5 Mis calificaciones 3,66 5,00 5 1,709 -0,706 1 5 Trabajos alumnos 2,79 3,00 1 1,769 -0,182 1 5 Calendario 3,47 5,00 5 1,762 -0,490 1 5 Grupos trabajo 2,11 1,00 1 1,496 0,928 1 5 Criterios visibilidad 1,85 1,00 1 1,456 1,371 1 5 Blogs 1,17 1,00 1 0,580 3,443 1 4 Wikis 1,10 1,00 1 0,459 5,202 1 5 Generador preguntas examen 1,24 1,00 1 0,781 3,606 1 5 Moodle 1,18 1,00 1 0,621 4,110 1 5 Sakai 1,03 1,00 1 0,220 8,258 1 3 Blackboard 1,07 1,00 1 0,383 7,099 1 5 Tabla I. Estadísticos descriptivos de «Frecuencia de utilización de las herramientas» 2 Ya sea porque nunca las han utilizado o porque las utilizaron durante un tiempo pero ya no. Herramientas La utilizan en todas o casi todas las asignaturas No la utilizan2 Contenidos 87,1% 8,7% Correo 87,0% 7,0% Gestión de alumnos 85,3% 10,5% Seguimiento de alumnos 73,0% 17,8% Mis calificaciones 63,3% 30,0% Tabla II. Porcentajes de utilización del bloque de «herramientas muy utilizadas» Herramientas La utilizan en casi todas o todas las asignaturas No la utilizan Glosario 5,9% 88,1% Exámenes 11,2% 81,1% Autoevaluación 10,1% 81,0% Criterios de visibilidad 16,8% 74,1% Bases de datos de imágenes 17,1% 70,9% Grupos de trabajo 20,6% 64,4% Tabla III. Porcentajes de utilización del bloque de «herramientas que se utilizan poco» USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM 319 de profesores que no las utilizan. En este grupo se encuentran los recursos externos a la plataforma Web-CT (Blogs, Wikis y Genera- dor de preguntas de exámenes), así como otras plataformas alternativas (Moodle, Sakai, Blackboard). 3. Herramientas de utilización polarizada: OPINIÓN SOBRE EL CAMPUS VIRTUAL El grado de acuerdo debe ser valorado eli- giendo entre cinco posibles opciones de res- puesta: nada de acuerdo; poco de acuerdo; ni de acuerdo ni en desacuerdo; bastante de acuerdo; completamente de acuerdo. ANÁLISIS CLUSTER Con objeto de detectar la existencia de dis- tintos perfiles de profesores respecto de la uti- lización y valoración del Campus Virtual se ha realizado un análisis cluster incluyendo las variables que hacen referencia a la frecuencia de utilización de diversas herramientas, así como las relativas al grado de acuerdo con determinadas afirmaciones. Después de probar con varias soluciones se ha optado por la clasificación en tres gru- Herramientas La utilizan en casi todas o todas las asignaturas No la utilizan Foro 40,9% 48,3% Trabajos de alumnos 38,8% 46,8% Calendario 59% 34,6% Tabla IV. Porcentajes de utilización del bloque de «herramientas de utilización polarizada» Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo Mejora el diseño de la asignatura 3,92 4,00 4 1,023 –0,894 1 5 Mejora la gestión de la asignatura 4,31 4,00 4 0,720 –1,064 2 5 Mejora la evaluación continua de los alumnos 3,33 3,00 3 1,230 –0,283 1 5 Mejora la evaluación individual de los alumnos 3,14 3,00 3 1,252 –0,083 1 5 Mejora la exposición de la materia en clase 3,44 4,00 4 1,209 –0,466 1 5 Mejora la comunicación profesor-alumnos 4,25 4,50 5 –0,969 –1,519 1 5 Mejora la comunicación entre alumnos 3,48 3,00 3 1,059 –0,383 1 5 Permite dedicar clases a contenidos más precisos de la materia 3,35 3,00 3 1,080 –0,270 1 5 Favorece el desarrollo de competencias de los alumnos 3,20 3,00 3 1,051 –0,216 1 5 Obliga a replantear la finalidad de la clase presencial 2,65 2,50 1 1,365 0,235 1 5 Acentúa la competitividad entre los alumnos 2,15 2,00 1 1,054 0,511 1 5 Permite mejorar el trabajo en grupo y la colaboración entre compañeros 3,35 3,50 4 1,126 –0,498 1 5 Aumenta el tiempo necesario de dedicación del alumno al aprendizaje 2,93 3,00 3 1,229 –0,049 1 5 Tabla V. Estadísticos descriptivos del grado de acuerdo con afirmaciones relativas a «Opinión sobre el Campus Virtual» V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM320 Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Mínimo Máximo Aumenta el tiempo necesario de dedicación del profesor a la docencia 4,13 4,00 5 1,013 –1,304 1 5 Facilitará la adaptación al EEES 3,80 4,00 4 0,965 –0,911 1 5 La plataforma actual contiene todas las herramientas que necesito para el apoyo virtual ideal de mis asignaturas 3,19 3,00 4 1,141 –0,326 1 5 Partidario de cambiar a una plataforma más moderna aunque suponga un esfuerzo 3,65 4,00 5 1,187 –0,480 1 5 Tabla V. Estadísticos descriptivos del grado de acuerdo con afirmaciones relativas a «Opinión sobre el Campus Virtual» (continuación) Afirmaciones Bastante o completamente de acuerdo Poco o nada de acuerdo Ayuda a mejorar la gestión de la asignatura 91,3% 3,1%3 Mejora la comunicación profesor-alumnos 84,3% 6,6% Aumenta el tiempo necesario de dedicación del profesor a la docencia 80,8% 8,3% Ayuda a mejorar el diseño de la asignatura 73,4% 11,1% Facilitará la adaptación al EEES 68,2% 7% Acentúa la competitividad entre los alumnos4 9,4% 61,2% Tabla VI. Porcentajes de acuerdo con el bloque de «Afirmaciones en las que hay gran acuerdo» Afirmaciones Bastante o completamente de acuerdo Poco o nada de acuerdo Sabiendo que la plataforma actual (WebCT 4.0) es del año 2001, soy partidario de cambiar a una plataforma más moderna, aunque el cambio me suponga un esfuerzo 53,8% 15% Mejora la exposición de la materia en clase 53,1% 21,6% Obliga a replantear la finalidad de la clase presencial 32,5% 50% Permite mejorar el trabajo en grupo y la colaboración entre compañeros 50% 20,2% Mejora la comunicación entre los alumnos 49,3% 14,3% La plataforma actual (WebCT 4.0) contiene todas las herramientas que necesito para el apoyo virtual ideal de las asignaturas 45,5% 27,9% Permite dedicar algunas clases a contenidos más precisos de la materia 44,8% 19,5% Me ha ayudado a mejorar la evaluación continua de los alumnos 44,4% 22,7% Me ha ayudado a mejorar la evaluación individual de los alumnos 38,4% 30,4% Favorece el desarrollo de competencias en los alumnos (más allá de competencias tecnológicas) 36,7% 20,6% Aumenta el tiempo necesario de dedicación del alumno al aprendizaje 35% 36,4% Tabla VII. Porcentajes de acuerdo con el bloque de «Afirmaciones en las que hay menos acuerdo» 3 Ningún profesor estuvo «nada de acuerdo» con esta afirmación. El 3,1% afirmaron estar «poco de acuerdo» con la misma. 4 En este caso el acuerdo es negativo. USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM 321 pos, que identificaremos como grupos 1, 2 y 3 y que pasaremos a describir tras exponer los cuadros de resultados medios por grupos (véanse tablas VIII y IX). GRUPO 1 (véanse tablas VIII y IX) Lo más característico de este grupo, en el que se incluye el 19,93% de los profesores, es que son los que menos utilizan las herra- mientas del Campus Virtual. Dicen utilizar en casi todas las asignaturas únicamente el correo, y sólo en algunas asignaturas los con- tenidos y la gestión de alumnos. El resto de herramientas están más cerca de «no las he utilizado nunca». Respecto de la valoración del CV, son los que menor grado de acuerdo muestran, en general, con las afirmaciones que podríamos considerar positivas acerca del mismo. Las afirmaciones con las que se mues- tran más de acuerdo, aún estando muy por debajo del resto de grupos, son las relativas a ayuda a mejorar la gestión de la asignatura (3,79), aumenta el tiempo de dedicación del profesor a la docencia (3,75) y mejora la comunicación profesor-alumno (3,54). Es el grupo que peor valora la plataforma actual, Total321 Grupos e-mail 4,00 4,64 4,84 4,57 Foro 1,46 2,66 4,14 2,87 Contenidos 3,21 4,86 4,80 4,51 Gestión de alumnos 3,07 4,84 4,75 4,46 Seguimiento alumnos 2,39 4,47 4,49 4,06 Autoevaluación 1,23 1,21 2,41 1,58 Bases datos imágenes 1,33 2,27 1,77 1,93 Exámenes 1,44 1,26 2,22 1,59 Glosario 1,19 1,45 1,40 1,38 Mis calificaciones 2,02 4,27 3,75 3,66 Trabajos alumnos 1,75 2,50 3,92 2,79 Calendario 1,72 3,79 4,09 3,47 Grupos trabajo 1,37 1,81 3,07 2,11 Criterios visibilidad 1,28 1,67 2,51 1,85 Blogs 1,04 1,07 1,41 1,17 Wikis 1,00 1,07 1,22 1,10 Generador preguntas 1,05 1,09 1,59 1,24 Moodle 1,02 1,20 1,25 1,18 Sakai 1,04 1,01 1,05 1,03 Blackboard 1,00 1,05 1,14 1,07 Tabla VIII. Frecuencias medias de utilización de las herramientas para cada uno de los tres grupos obtenidos en el análisis Cluster Total321 Grupos Mejora el diseño de la asignatura 3,26 3,99 4,25 3,92 Mejora la gestión de la asignatura 3,79 4,39 4,53 4,31 Mejora la evaluación continua de los alumnos 2,54 3,09 4,22 3,33 Mejora la evaluación individual de los alumnos 2,47 2,90 3,95 3,14 Mejora la exposición de la materia en clase 2,86 3,52 3,68 3,44 Mejora la comunicación profesor-alumnos 3,54 4,38 4,49 4,25 Mejora la comunicación entre alumnos 2,95 3,36 4,02 3,48 Permite dedicar clases a contenidos más precisos de la materia 2,91 3,40 3,55 3,35 Favorece el desarrollo de competencias de los alumnos 2,82 3,15 3,51 3,20 Obliga a replantear la finalidad de la clase presencial 2,05 2,71 2,94 2,65 Acentúa la competitividad entre los alumnos 1,95 2,06 2,42 2,15 Permite mejorar el trabajo en grupo y la colaboración entre compañeros 2,75 3,28 3,85 3,35 Aumenta el tiempo necesario de dedicación del alumno al aprendizaje 2,47 3,05 3,03 2,93 Aumenta el tiempo necesario de dedicación del profesor a la docencia 3,75 4,27 4,15 4,13 Facilitará la adaptación al EEES 3,11 3,90 4,09 3,80 La plataforma actual contiene todas las herramientas que necesito para él 2,82 3,27 3,28 3,19 Partidario cambiar a plataforma más moderna aunque suponga un esfuerzo 3,47 3,59 3,85 3,65 Tabla IX. Grados medios de acuerdo con las afirmaciones relativas al Campus Virtual para cada uno de los tres grupos obtenidos en el análisis Cluster V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM322 manifestándose entre poco de acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo (2,82) con que la plataforma actual contiene todas las herra- mientas que necesito para el apoyo virtual ideal de las asignaturas. Examinando para este grupo los valores medios de las variables experiencia docente, antigüedad en el CV, horas de formación en CV y en EEES, vemos que son el grupo con menor experiencia docente y claramente los que dicen haber recibido menos horas de for- mación en CV y EEES, si bien son los que más años llevan utilizando el CV. Parece el grupo de escépticos en el uso de herramientas virtuales, dado que, si bien son los que más años de antigüedad tienen en el uso del CV, son los que menos herramientas utilizan y, claramente, los que menos las utili- zan; los que peor valoran la plataforma; los que manifiestan menor grado de acuerdo con que la misma facilitará la adaptación al EEES, y los que menos partidarios se muestran de cambiar a otra plataforma. Todo esto parece reflejar más una cuestión de desconfianza en las herramientas virtuales que descontento o insatisfacción con la plataforma actual. GRUPO 2 (véanse tablas VIII y IX) Es el grupo más numeroso, incluyéndose en él un 49,30% de los profesores. Respecto de las frecuencias de utilización de las distintas herramientas, son muy altas en contenidos (4,86), gestión de alumnos (4,84), correo (4,64), seguimiento de alumnos (4,47) y mis calificaciones (4,27), siendo en esta últi- ma el grupo con una frecuencia de utilización más alta. Si bien la frecuencia de utilización de herramientas como calendario, foro y tra- bajos de alumnos, es claramente menor que en el Grupo 3, están considerablemente por enci- ma de los profesores del Grupo 1, sobre todo en calendario, con una media de utilización entre 3 y 4. Prácticamente no han utilizado o lo han hecho pero ya no lo hacen: autoevalua- ción, exámenes, glosario, grupos de trabajo, criterios de visibilidad, blogs, wikis, genera- dor de preguntas de examen, moodle, sakai y blackboard. En lo que se refiere al grado de acuerdo con las afirmaciones relativas al CV, se mues- tran entre bastante y completamente de acuer- do en que mejora la gestión de la asignatura (4,39), mejora la comunicación profesor alumno (4,38) y aumenta el tiempo de dedica- ción del profesor a la docencia (4,27). Tam- bién muestran un elevado grado de acuerdo con que ayuda a mejorar el diseño de la asig- natura (3,99) y con que facilitará la adapta- ción al EEES (3,90). Claramente están por encima del Grupo 1 en la valoración de todos los ítems «positivos» acerca del CV. Los profesores de este grupo se sitúan entre el 1 y el 3 en experiencia docente y horas de formación en CV y EEES. Parece el grupo de los «usuarios habitua- les» del CV. GRUPO 3 (véanse tablas VIII y IX) Se mantiene en este grupo, en el que están incluidos el 30,77% de los profesores, el patrón de los otros dos grupos respecto de las altas frecuencias de utilización de las herra- mientas correo, contenidos y gestión de alum- nos, si bien tienen rasgos que los diferencian de los Grupos 1 y 2, como son la alta utiliza- ción del foro, seguimiento de alumnos y calendario, que dicen utilizar en casi todas las asignaturas (puntuaciones por encima de 4). Es el único grupo que dice utilizar en alguna de sus asignaturas la herramienta grupos de tra- bajo y en casi todas las asignaturas la herra- mienta trabajos de alumnos. Como en el resto de grupos, son muy bajas las frecuencias de utilización de las herramien- tas, blogs, wikis, generador de preguntas, moodle, sakai, blackboard y autoevalución. En lo que se refiere a su grado de acuerdo con las afirmaciones relativas al CV podemos señalar que constituyen el grupo que podría- mos llamar «más satisfecho» al ser el que manifiesta, en general, mayor grado de acuer- do con las afirmaciones positivas que se han formulado. Destaca frente a los Grupos 1 y 2 el alto grado de acuerdo con las afirmaciones relativas a ayuda a mejorar la evaluación continua e individual de los alumnos y la USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM 323 comunicación entre alumnos. Es el grupo que mejor valora la contribución del CV a la mejora del trabajo en grupo y la colabora- ción entre compañeros, lo que no es extraño al ser también los que más han utilizado el foro y la herramienta grupos de trabajo. Son los que muestran un mayor grado de acuerdo con que el CV facilitará la adaptación al EEES. La valoración de la plataforma actual es similar a la que hace el Grupo 2 y son los que se muestran más dispuestos a asumir el esfuerzo que supondría el cambio a otra plataforma. Respecto a la experiencia docente, anti- güedad y formación, es el grupo que ha reci- bido más formación en CV y EEES, tienen una experiencia docente ligeramente superior a los del Grupo 2, y curiosamente son los que menos antigüedad tienen en el uso del CV. En conclusión, este grupo parece estar constituido por los profesores que, aún habiéndose incorporado más tarde al uso del CV, son los que más la conocen, los más satis- fechos y los que están más comprometidos con el uso herramientas virtuales de apoyo a la docencia, ya que son los que se mostrarían más de acuerdo con realizar el esfuerzo que supondría cambiar a otra plataforma. PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN En el marco del mismo proyecto de inves- tigación se ha desarrollado un cuestionario para alumnos que ha seguido un sistema semejante de cumplimentación (a través de Internet, con un acceso directo en la página principal del Campus Virtual de cada alumno de la UCM, accesible en http://www.ucm.es/ info/descargas/?evaluacion_campus_virtual_ alumnos) que ha sido contestado por 7.768 alumnos. Resultarán de gran interés los resul- tados que obtengamos de las respuestas de estos alumnos, así como la comparativa entre las respuestas dadas por los profesores y por los alumnos. También se ha considerado que puede ser de gran interés el desarrollo de gru- pos de discusión, tanto de alumnos como de profesores, para profundizar en mayor medida en aquellos aspectos más destacados en los resultados y acercarnos así a la forma más adecuada de desarrollar la utilización del Campus Virtual de cara a favorecer el apren- dizaje de los alumnos, especialmente en este importante momento de cambio del sistema universitario para su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. BIBLIOGRAFÍA ALONSO, M. A., y CALLES, A. M. (2005): «Satis- facción con el Campus Virtual, frecuencia de uso y nota en la asignatura», en A. Fernández- Valmayor, A. Fernández-Pampillón y J. Meri- no, II Jornadas del Campus Virtual UCM: Cómo integrar investigación y docencia. Madrid: Editorial Complutense, pp. 145-151. PITA, I., y DEL VADO, R. (2007): «Estudio de una experiencia de aprendizaje interactivo para la asignatura de estructura de datos a través del Campus Virtual», en A. Fernández-Valmayor, A. Sanz y J. Merino, IV Jornadas del Campus Virtual UCM: Experiencias en el Campus Vir- tual: Resultados. Madrid: Editorial Compluten- se, pp. 151-168. REYERO, D.; MORCILLO, J. G.; RODRÍGUEZ, E; GIL, F., y JOVER, G. (2008): «Elaboración de criterios pedagógicos para el aprovechamiento de los Campus Virtuales». Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 9 (1), pp. 5-24. V JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM324 ANEXO I: PÓSTERES USO Y VALORACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR PARTE DEL PROFESORADO DE LA UCM 325 ANEXO II: JORNADAS ANTERIORES