UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Javier Fernández García Madrid, 2015 © Javier Fernández García, 1981 Sistemática de los contenidos de la orientación personal Departamento de Pedagogía Experimental y Orientación Javier Fernândez Garcia llllllllllll ‘ 5 3 0 9 8 5 6 7 3 9 * UNIVERSIDAD COMPLUTENSE X _ ? SISTEMATICA DE LOS CONTENIDOS DE LA ORIENTACION PERSONAL Departamento de Pedagogla Experimental y Grientaci6n Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educaci6n Universidad Complutense de Madrid 1981 © Javier Fernândëz Garcia Edita e imprime la Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Reprografla Noviciado, 3 Madrid-8 Madrid, 1981 Xerox 9200 XB 48O Dep6sito Legal: M-3IO9I-I98I UI\TVER3IDAD C01-JPLUTENS3 DE MADRID FACULTAD DE FILOSOFIA Î CIENCIAS DE LA EDUCACION SISTEMATICA DE LOS CONTENIDOS DE LA ORIENTACION PERSONAL TESIS DOCTORAL Prcsentada por D. JAVIER FERNANDEZ GARCIA bajo la direcci^n delCetedr^tico Dr. D. VICTOR GARCIA HOZ Estas paginas lievan dentro de si rail dlas de irii vida. Las dedico a mis padres que me dieron estes y muchos mas y a rai mujer que les comparti6 conmigo. PLANTEAIIIENTO DEL PROBLEMA..................... 1 Sujetos a los que se dirige................. 15 El orieutador, responsable de la aplicaci^n. 19 I. CONCEPTO ï COKTENIDO DE LA ORIENTACION PER30BAL. 23 Diferencia entre GUIDANCE y COUNSELING 34 Diferencia entre COUNSELING I PSYCHOTHERAPY. 60 Distinci^n entre CONSEJO y ENSENANZA 96 II. FILOSOFIA DE LA ORIENTACION PERSONAL........... 100 Filosoffa y Tilosoffas sobre la Orientaci^n. 108 Necesidad de la teorfa........ 122 Concepto y bases de las teorias. ...... 130 Enfoques de las teorfas............ 150 Teorfa de "rasgos y factores”.......... 157 La llamada "terapia centrada en el client- te................................. 165 S INTES 18................................ 186 III. LA ORIENTACION PERSONAL EN GRUPOS............. 191 Concepto de orientacifn grupal.............. 206 IV. LOS VALORES EN ORIENTACION..................... 221 Conceptos de "valor", "condici^n de valor" 0 "tendencia vital" .......... 233 Proceso de valoraci^n................o.....• 250 Dominio afectivo de la Taxonoml^ de Objet!» vos de la Edacacion de D.R. KRATHVOHL, B.S. BLOOM y B.B. MASIA............ 253 Fuentes y tipos de "valores" o "tendencias vitales"................... s ...... 289 Relatividad de los "valores". ........ 317 Los valores y la Orientacion................ 335 £ducaci($n psicol^gica deliberada............ 364 V. FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACION DEL REPERTORIO DE CONTENIDOS PARA LA ORIENTACION PERSONAL.. 386 El movimiento de la "salud mental".......... 391 El concepto de "normalidad"................. 411 Âutoactualizsci^n............. 424 Caracteristicas générales de la sociedad contemporanea.................... 449 El adolescente actual................. 473 VI. CONCLUSIONES: LOS CONTENIDOS DE LA ORIENTACION PERSONAL, ......................... 492 VII. ................................... 512 PMNTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Este trabajo se présenta como una aportaci^n al campo de la Orientacion Personal, y trata de estructurar jr réunir los temas que deben ser tratados por un Orientador para con- seguir un desarrollo pleno de la personalidad del orieniando. Los posibles contenidos de un probrama de OrientaciOn Personal son abundantfsimos; prfcticamente cada situaciOn humana deberfa ser planteada al suÿeto que queramos orientar. Pero este no es posible, y es necesario cefiirse a un grupo reducido de Oreas de conducta y adaptaciOn que generalmente son los qme piàniean la mayor cantidad de problemas» La dificultad fundamental a la hora de proponer el repc^ terie de contenidos para OrieniaciOn Personal, es la de esta— blecer un resumen adecuado de la multiplididad de contenidos posibles* I CSmo elegirlos de modo que propongan un resumen comprehensivo? ^COmo sitematizarlos? iCOrao exponerlos? Estas son cuestiones tfpieas que es necesario resolver*• El sistema de elecciOn depeude de multiples factores. En este trabajo se ha desprendido de ia bibliograffa existante sobre el tema, riegiOndose siempre por el principle del inte­ rns para el sujeto„de OrientaciOn, Existen una serie de Oreas, que por pura l^gica se presentan como muy adecuadas para ser tratadas en un programa de Orientacion Personal* La tarea Ol tima de selecciOn se deja al albedrfo del orientador que haya - 2 - de poner en prOctica en el programa de OrientaciOn de los dife- r ente s centres. Existe una clara diferencia de sisteiiiatleaciOn entre los prograuias respectives de la très rnodalidades fundamen taies de ÜrientaciOnt Escolar, Profesional, Personal. Las dos primeras presentan una gran sistemOtica en sus prograraas: contenidos, objetigos y mOtodos estOn claramente definidos, y estructurados de una forma précisa; se sabe ou^^ les son las dificultades mOs importantes para la adaptaciOn del alunmo a los campes escolar y profesional y se tienen pre- vistas las posibles soluciones a este tipo de problemas. La np̂ vedad en la instituciOn escolar, los problemas de adaptaciOn al medio educative, la dificultad de cada materia, etc... Âlgo parecido sucede con el problema de la elecciOn de unos estudios superiores o medios que lleven a una profesiOn para la cual el sujeto estO plenamente cualificado. El sujeto es ayudado para que realice una elecciOn acorde con sus partieu— laridades intelectuales, de personalidad y de intereses. Ambas rnodalidades de OrientaciOn estOn ampliamente expe- rimentadas y tienen un conjunto sistemOtico de tOcnicas y de medios para su rcalizaciOn. Los resultados de las diferentes tOcnicas, programas y contenidos est£n altftmente contrastaèos, y existe un corpus bibliogrOfico enorme, que abarca practiua- mente todas las posibles ma.iifestaciones del campo orienta— dor deutro del ^mbiio escolar y profesinnal. Cotnparemos aho- ra con el eampo de la Orientacion Personal: - Los problemas que la OrientaciOn Escolar y Profesional piantean son menos complejos y trascendentales que los que présenta la OrientaciOn Personal, En esta Oltima estO envuel— ta una parte mOs bonda e inasequible del sujeto: su vida, sa personalidad. En las otras dos rnodalidades entran en juego la formaciOn intelectual y el future profesional del sujeto, pero en la Oltima es su propia vida la que se decide, es su adaptaciOn a sf mismo y a la sociadad en la que ha de vivir. — Eg^sta ahora la OrientaciOn Personal ha estado bas tan­ te ligada al "sujet#_rroblema". En los campos Escolar y Pro— fesional el orientador de un centre rcaliza sus fu<>nciones en un nivel general ayudando solamente a los cases con^lifi— cultades especiales, mientras que la Orientaci On Personal no suele recibir un trataiaieuto colectivo especial* En este campo el orientador adèpta una postura "de espera", aguardan do que los alumnos vengan a consultarle sus problemas perso— nales, o buscando Si mismo el contacte si a trav^s de la ex— ploracifn psicolfgica détecta algdn problema especffico. Qu_i z£ las dnicas excepciones a este tratamiento individuàlizado de los problenias personal es sean los que aparecen de manera muy Clara y que tradicionalmente exigen un tratamiento ade— cuado a nivel general, como puede ser la iniciacifn a la se— xualidad o los problemas de retraimiento social* - 4 - — Begin esto, casl se suele identlfiear Orieniaeiin Personal con Psiooterapla, es deeir, es normal dar por sen- tado que el sujeto que neoesita Orientaciin Personal tiene problemas series quo exigen medios mis g menos profundos de cnraci&L* Esta es una de las acepciones que tiene el termi­ ne inglis Counseling équivalente a Orientaoiin Personal. A lo largo del trabajo traduciremos el tirmino Counseling por Conseio. pero teniendo en cuenta siempfe que se utilisa con el significado especffico que tiene en el imbito lingttisti- oo del que precede. Bn el mundo sajin Counseling iequl̂ al'd a "orientaciin a personas con problemas especffioos o poco generalizados", estableoiindbse una discrepancia entre los autores sobre si los medios de solueiin de esos problemas ban de ser los suficientemente profundos come para ser con- siderados psicoterapiuticos o no# La Tisiin que se ofreee en este trabajo trata de eri- tar alguno de los motives que causan la restricciin del campo de la Orientaciin Personal, y de conseguir que los sujetos de Orientacidn tengan oportunidad de aeudir a una informaciin muy itil para su proceso de adaptaoiin vital, sin que para elle tengan que existir problemas especificos que aotien como estfmulo del orientador. Es decir, el pro­ grama de contenidos es aplicable a un nimero elevado de su­ jetos al mismo tiempo, o de modo colectivo* Si podemos ade— iantar la soluciin de un problema dando previamente los elc» mentes para lograrla, ipor qui hemos de esperar a que los problemas surjan?* E&tendida la Orientaciin dentro de un oaquema permisiro, que deja realmente libre al sujeto pa­ ra que sea il mismo quien hagit las eleociones vitales, pue­ de adfflitirse con facilidad el que se propongan una serie de contenidos orientativos, presentados ecuinime y asipticamen te, para que entre elles el sujeto seleccione su plan de vi­ da# Este no significa que eso sea todo lo que compléta el proceso de Orientaoiin Personal# Los problemas personales tambiin surgirin ( quizi mis abundantemente, por haberse puesto los alumnos en contacte con las ireas mis conflic— tivas ) y deberin ser tr,^tados individualmente por el Orien tador o enviados al psicilogo clfnico en caso de gravedad que rebase sus atribuciones# Pero mediante la aplicaciin del programa colectivo se consigue que una valiosa informa ciin personal de caricter vital y social llegue a todos los orientandos# Muchos de[ellos solucionarin sus dudas y probljs mas, otros se harin conscientes de elles y los pondrin en vias de soluciin y todos se vérin enriquecidos# A veces el medio mis adecuado para solucionar un pro— blema es précisamente el mis ficil, pero suele ser rechaza- do, a causa de su "simplsga". Parece conveniente que los medios sean complicados, como si de este modo se confirie— ra un mayor rigor, o una mayor "rentabilidad" en la soluciin del problema# El hecho simple y llano de presenter al suje­ to de orientaciin un cimulo de contenidos relatives a ireas de adaptaoiin personal y soaial puede servir como orienta— — 6 ^ ciin ( en un nivel general )• El primer paso de cualquier orientaciin es el presenter el conjunto de aquello para lo que se va a orienter. T en un campo como el de la Orienta­ ciin Personal, en el que la deoisiin iltima debe quedar to- talmente conferida al sujeto, casi el inico peso que se de­ berfa dar - dentro del esquema "colectivo" de Orientaciin Personal - serfa la presentaciin del répertorié de conte­ nidos. La confusiin es un estado psicoligico normal para la mayorfa de los individuos comprendidos en la "edad de orien t|^ciin". El estadio comprendido entre el comienzo de la ad^ lescencia y el advenimiento de la madurez responsable se ca­ ractérisa en general por continuas "tormentas" de persona­ lidad. El répertorie de contenidos tendrfa très funciones primordiales: - Ser comprehensive. - Ser clarificador. - Presenter alternatives. Debe por tante, abarcar el campo de problemas pro­ pice de la edad y modo de vida de los sujetos a quienes va dirigido para conseguir ayudari g, superar la confusiin externe de la sociedad, la confusiin interna del sujeto, y presenter las alternatives existantes ofreciendo las que se - 7 - considérai! mis adecuadas de acuerdo con criterios de valor y utilidad para el sujeto, usos sociales generalizados, eto. Este modo de enfocar la Orientaciin Personal no va, por tan to, en contra del enfoqutf^'^radicional, en el cual queda relegada casi exclusivamente a la ayuda a los alumnos que tienen problemas, planteados por ellos mismos, o advertidos por el orientador a lo largo de la es^loraciin psicàligica; y al mismo tiempo, présenta la utilidad especffica de poder llevar todos los contenidos a todos los sujetos de orienta­ ciin. Puede pensarse que la simple presentaciin de los con­ tenidos no representari una gran utilidad, si esta no se hace de un modo individualisado, que permita al alunmo po- nerse en contacte de modo completo con la realidad, y recha zarse este tipo de esquema afirmando que este no es Orien­ taciin Personal. Pero la Orientaciin Personal es "personal" no porque se haga "de persona a persona" sino porque versa sobre temas que interesan a la persona en su reducto mis in­ time, que sirven para dar a su vida una direcciin personal. Hay que pensar en la circunstacia, muy probable, de la existencia de prôblemas en un sujeto que no los hace cons­ cientes, por desccnocimiento o falta de puntos de comparg^- ciin, o que haciindolos conscientes no los expresa por ti­ mides o retracciin. Bastantes casos de este tipo pueden — 8 — pasar desaperoibidos para al orientador quo no preatari atenciin a este sujeto, ni se preocupari especialmente de sus posibles problemas personales, ya que al no haberlos planteado el sujeto* se esti predispuesto a pensar que no existen. La presentaciin del répertorie de contenidos al grupo, - n ( r % f ^ ^ ^ r s o n a l " , pero si eon tema personal — palia- ri las faitas de consoiencia de problemas, al permitir a los alumnos conq>arar sus actuaoiones, creeneias, y valores, con el conjunto propuesto per el orientador, aclarando sus dudas, precisando sus adaptaoiones o desadaptaciones, etc,» Los problemas e dudas que de esta confrontaciin hayan sur— gido, podrin ser planteados personalmente ante el orienta­ dor o tratados en grupos coloquiales para su esclarecimien— to, El modo colectivo de presentaciin del programa ayudari a que el alumno como ente aiélado sufra una inmersiin en 1& problemitica, tenga un choque suave y controlado con los problemas que oên posterioridad se le van a presentar y se sentiri miembro de un grupo que toma postura como tal, an­ te el h%cho de ralizar una serie de elaboraciones de valo­ res y de conductas, Una cirounstancia viene a apoyar el empleo de este ti— po de ticnica dentro del esquema social actual« La sociedad eontemporinea, teonoligica,"tecnotrinica'o lo que queramos llamarla, se caracteri%a por una radical complejidad. Nada mia alejado d# la eomunidad tribal, simple y es— trueturada o de la idfliea repibliea platiniea, que la mul tisooiedad actual en la que la confusiin y la complejidad de los roles personales es infinite, y esti superagrarada por la masifidaciin, por los medios de comunicaoiin, y ^or las relaciones internacionales " de bloque". Dentro de este esquema confuse, a la persona humana le es dificultoso encontrar pautas de actuaciin y raloraciin itiles en su relaciin con los demis, e incluse consigo mis­ mo. La superabundancia de estfmulos produce una dislocaciin en la elgpeiin, que se ve condicionada por gran cantidad de circunstanoias, negativas las mis de las veces. El caricter gregario la facilidad y el "rendimiento" del acostumbrarse a una situaciin, aunqjte no sea la mis itil, la imperancia que dentro de toda sociedad tiene "lo normal", hacen que el hombre tome como valores que ban de dirigir su vida muchos que no son iticos ni adecuados para conseguir la realizaciin y el desarrollo personal, pero que se eligen porque son mis ficiles, estin mis a mano, etc,. Se corre tambiin el peligro de no aceptar las pautas de comportamionto y de vida générales dentro de la sociedad, sino las de alguno de los miltiples subgrupos sociales que la componen y que en muchos casos no son representatives del vivir "normal" del humane, sino que presentan desviaciones importantes dentro del sistema. Se plantean, pues, cuatro problemas fundamentales% - 10 - 1* Difieultad de. la eleeoiin por la abundancia do eetfmulom# 2, Cerrazin do miras a la hora deelegir por oenirarse on aabgrupos o aubculiuras no oompr ehena ivaa do ' las posibilidades humanas y cêntaminadas de idéo­ logies inadecnadaa, per judiciales o dansas, 3# Deseonedimiente de elementos dtiles a la hora de llevar a cabo la selecciin del sistema personal de valores, por la confusiin de estimulos. 4. Fosibilidad de realizaciin de eleociones inautin— ticas o no personales dentro de la sociedad en la que se vive,' haoiindo 1 o con negatividad y dan­ do lug,̂ r a conductas no adecuadas. El répertorie de contenidos sert itil en las reli^ ciones del sujeto de orientaciin y la sociedad actual por— que estari elaborado de modo que la atenciin fundamental se confiera a los problemas que esta nuestra sociedad plan- tea a la persona a la hora de dar un» orientaciin a su vida, para que, de este modo, pueda aumentar su conocimiento de las condiciones con las que se va a ancontrar, y en conse— cuencia, pueda adoptar los tipos de actuaciin que créa mis convenientes de acuerdo con ella« De otro modo, si no las eonoce, no podri efectuar sus eleociones ton propi edad. El compromise del programa, es que debe presentax^as alternativas viables, sin dar mas importanda a una que a otra, (aunque ee pueda presentar Una oomo mis ligiea, itil, o generalmente usada) para que sea el propio sujeto el que, a la vista de los pros y los contras, elija la que mis adecuada Sda para su situaciin y creencuias» formando un criterio propio de actuacion. Asf pues, la permisividad debe ser elemento fundamen­ tal tanto durante la elaboraoiin del répertorie - presentan do las diferentes visiones de un determinadb tema — cuanto durante la apliu&ciin — permitiihdo que las eleociones sean libres y personales,-* El sujeto es. el que tiene la iltima posibilidad de decidir su vida, y nadie tiene dereoho a im- poner una idea, un patrin de actuaciin o un valor, por muy seguro que esti de su bondad. La Orientaciin Personal trata de ayudar a la persona para conseguir su desenvolvimiento pleno, pero no deja de ser un proceso adjetivo, adyacente al proceso de personificaciin del sujeto, que debe surgir del desarrollo de las caracterfsticas propias por medio de eleociones personales y libres# La imposiciin de vàlores de un modo coactivo puede prq ducir ( aunque creamos que estes son itiles y adecuados ) una disfunciin en la mente del orientando, un conflicto entre los valores propios y los adquiridos que resuite mis perjudicial al sujeto que la misma carencia de valores o la posesiin de contravaleres o pautas de comportamiento no iti- cas# Los Valores no pueden ser impuestos al sujeto, es il - 12 - mismo quien debe internalizarlos — es deoir, aeept»rlos ple­ na y conveneidamente - convirtiindolos en directrices de su comportamiento. Es muy discutible que se pueda conseguir una aceptaciin forzada de valores que sea duradera, porque si es­ ta no dice nada àl sujeto, dificilmente seri mantenida, an­ tes al contrario, seri rechazada a la menor oportunidad. Precisamente por osa oerrazin que produce "lo normal* a cada miembro de una determinada sociedâd, haciindole co- partfcipe de una peculiar coneepeiin del mundo. Aunque den­ tre de esta visiin del mundo general pueda desarrollar una particular, no deja de ester enormemente influido por los rasgos générales de la culture o sociedad en la que vive; el peligro de influencia es mayor, porque tratamos de dar por sentado que una actuaciin o un valor sàn los inicos pô sibles y adecuados, sip|kamos cuenta de que nada — salvo la distinciin moral entre el bien y el mal - debe estar prje supuesta en el momento de orientar a una persona para que décida su sistema de vida. Lo que creemos "lo normal", puede no ser - y en muchos casos no es — lo mejor. ^Acaso tiene alguna ligica el vivir en una macrociudad de 2,4,6,8 millones de habitantes?. En alla las desventajas superan a las ventajas. La salud tan­ to ffsica como mental esti comprometida,,1a c ontaminac i in es peligrosa, la despersonalizaciin grave, etc.. For tanto, lo ligico serfa que taies ciudades no existieran, pero se signe viviendo en ellâs, por inercia social, por que es lo - 13 - que se suele hacer a causa de los intereses laborales de t_q do tipo que llevan^los niîcleos urbanos grandes donde hay mis oportuuidades, porgme es, en suma, lo "normal*, sin que este quiera decir que sea lo mejor, ni mucho menos. Los e jemplos al respecto podrfan multiplicarse lias ta el infinite, par» dei.iostrai que lo normal no es lo ideal. Résulta util a este respecto el recurrir a la Antropologfa Social, para comparar los diferentes conceptos de normali— dad que se barajan actualmente en sociedades distintas de la tecnoligica; y acentuar la importancia que tiene el que el sujeto de Orientaciin forme un criterio de actuaciin pr_o pio. Todo ello nos lleva a propugnar una postura liberal como la mis adecuada para la elaboraciin y aplicaciin del répertorie de Orientaciin Personal. Por tanto, trataremos de evitar influencias y de no tomar como "lo normal", mis adecuado y mis util algo que no lo sea, aunque en el esque­ ma socioligico actual lo pueda parecer. La deliberaciin precedents plantea un serio problema relative a las relaciones del répertorie de contenidos de Orientaciin Personal cou la sociedad o con el individuo: el problema de si el contenido que un sujeto recibe para su orientaciin personal ha de ser radicalmente opuesto a la sociedad. Es ya un topico el decir que la sociedad no es — 14 — perfect», que 1» indudable tendencia social que el hombre tiene no ha llegado a cristalisar en un» uniin ideal. Exis- ten desfases de todo tipo, incongruencias, actos antisocia­ les y antihumanitarios, guerras, etc. El orientador no puede influenciar de ningtîn modo al sujeto pero ha de presentar los contenidos con un matiz po sitivo o negatiro. & Debe convertirse o tratar de convertir se en un agente de cambio social?. La respuesta a este pro­ blem» debe ser, indiscutiblemente, no. El modo de presenta­ ciin ha de ser realist», (pdniendo de manifiesto tanto las ventajas como los inconvenientes) pero no tendencioso. Una de las virtudes fundamental»s exigibles al orientador es la prudencia, y en este caso, como en muchos otros, vale mis que peque de conservador, aunque a algunos parezca retri- grado. No es adecuado presentar unos contenidos tan opina- bles como poco estructurados, cargados de una parte o de otra, a una persona aiSn no formada, a la que se trata de formar. Fresentando los contenidos con algdn sesgo, lograrfa- mos "con-formar" e incluso "de-formar" al orientando en lugar de conseguir osa auto-formaciin, - ideal al que hay que dirigir los pasos -, que el sujeto podrfa construir a partir de las informéeiones y ayudas del orientador. Pre­ sent ando lo negativo con ecuanimidad y tratando dé que el sujeto tome conciencia de ello, ayudamos al surgimiento de - 15 - una capaeidad orftic», mediante la que este pueda ejercer uu enjuiciamiento del mundo# Si afiadimos a nuestro progra­ ma una serie do alternativas de actuaciin, estaremos posi- bilitando al sujeto para que efectde unas eleociones ade— cuadas# Se debe evitar, por todos los medios influir de modo consciente o inconsciente, para que sea el sujeto el que efectie las adecuaciones personales y sociales, pero hay que presentar claramente las alternativas y las imperfecci^ nés como medio de consecueiin de una toma de conciencia real y orientada a la acciin, cuyo iltimo objetiro debe ser la creacnin de un criterio de actuaciin vital propio. Sujetos a los que se dirige El afin del programa es ser vilido universalmente, itil para la aplicaciin de la Orientaciin Personal en cualquier lugar# Pero es inevitable constater que el réper­ torie de contenidos esti oionado por las circunstan- cias de vida de la sociedad occidental, tecnoligica, y por tanto fundamentado en sus valores y opuesto a eus defectos# Es ligico que esto sea asf, ya que se trata de que el pro­ grama sea aplicable a sujetos habitantes del bloque occiden­ tal, adaptindose a su ideologia. Quizi para otrA tipo de so— ciedades no sean plenamente adecuados los valores que se proponen para esta. De todos modos, la "europeizaciin" y — 16 — "americanisaoiin"^la "ocoidentalizaelin", en 8uma,del mundo ee un he oho inoontr overtible, y cada res el prooeso de igujq laciin Intersocial se hace mis acentuado* No se dirige el programa a un grupo de edadl determina- do* For sus caracterfsticas, y por su inclusion deniiço del prooeso general de la Orientaciin, el lugar mis adecuado se­ rin los iltimos afios de Ensedansa Media. El contenido del programgLSxige una persona re let ivamente formada o en periodo de formaciin; por tanto el comienzo de la rida adulta, coin- cidente con la definitive adqu&kiciin del conjunto de valo­ res primaries es el mis efeotivo par̂ ̂la puesta en prictica del programa de Orientaciin# En este final de la Ensefianza Media, prepararfa para el peso a la superior, mucho mis re— lacionada que la anterior con la vide personal del sujeto, y podrfa establecer un "equipo" con los otros dos tipos de Orientaciin, a saber: unirse con la Orientaciin Escolar que en este estadio procur^ las ticnicas de trabajo, y pen- samiento para la vida universitaria, para desarrollar la capaeidad de originalidad, de crftiea y de actuaciin pers£ nal; y con la Orientaciin Profesional para soldar la vida con el trabajo, y tomar conciencia de la importancia que el uno tiene en la otra# Al mismo tiempo, al hacerlo en el iltimo curso de Ba- chillerato, evitamos que se escapen de il los alumnos que - 1 7 - no Tayan a seguir «studios superiores* El programa d« orientaci^n podr£ llevarse a c&bo vn la insitucifn escolar, sin que este signifique que les propios alumnos no puedan elaborar sus pautas personales - sea en solitario o en grupos - fuera de la institucidn. I los ados m£s adecug^dos para eonseguir esto son los de la adolescenoia, en los cuales se despierta la capacidad de vida y por tanto se trata de buscar un proyecto person&l, y en los que hay que construir ineludiblemente un sistema propio de ralores* A1 llegar a la universidad, el alumno no pnédé considerar su personalidad formada de un modo pleno, pero sf tiene los presupuestos v&loratiTos que le ayudar&i a formarla a lo largo del tiempo, incluso mucho tiempo despufs de haber abandonado la instituci^n superior. El momento ideal en cuanto a la oportunidad es precisamen- te ese estadio de confusion valorativa que se produce en la adolescenoia. El problema de la temporalizaci6n tambigu ha de que dar resuelto en el momento de la aplicaci^n del répertorie a nivel particular. Lo que se présenta es una cl ara estmc turaci^n de contenidos que podrian ser tenidos en cuenta al plgntaarse el problema de orienter a un sujeto para la vida. El orientador puede temporalirar a su gusto, seleccio nando los contenidos mis interesantes para su grupo de orien tandosy elimjrando por sf mismo los que no les sean utiles por ya conocidos y oomplatando eon otros quo surjan sobre la marcha o que se derlren de los principales. El criterio de ordenaci^n de los contenidos es pura- mente metodol^gico, para adecuarse a las earaoterfsticas y a las dimensionss de la persona hnmsna. El orden de los contenidos puede ser modificado o invertido de acuerdo eon las neoesidades especfficas de cada momento y grupo. En to- do caso deben ser la utilidad y la conveniencia de los orien tandos las que den origen y lugar a las modificaciones. El criterio de la actiridad del orientaudo debe ser tan vdlido y tan usado como en los diferentes estadios del prodeso éducative. Si se orienta al sujeto para que pueda construir su rida» Idgico es que comience a hacerlo desde la primera oportunidad en que sea capas de elle, desde la consecucidn de su madurez como persona} porque siendo apren demos a ser, y haciendo, a hacer. Habrd que acentuar, pues, la actividad del sujeto, no sdlo en la elecci^n de su siste— ma de valores — hecho que estd définitivamente bajo su ju- risdiccidn — sino en la bdsqueda de l^s alternatiras que ante dl se presentan para esta eleccidn. Bajo la supervi- sidn del orientador pueden buscar los orientandos, tanto de modo individual como en grupo, los modos de actuacidn para una correcta expresidn personal dentro de la sooie— dad actual. - 1 9 - NA es neeeserio reesloar la enorme utilidad que esta elaboracidn, individual o social, tendrd para el sujeto, que se acostumbrard a actuar de un modo responsable como individuo inserto en una comunidad de actuacidn paralela en la que todoe y cada uno de los miembros deben actuar oon unog condicionamientos semejantes. De elle se des» prenderdn unos resultados comunes y otros diferenciales que tendrdn la enorme fuersa de ser fruto del individuo y del grupo. El orientador, responsable de la aplicucidn. El programa de contenidos va destinado, en dltimo tdrmino, al orientador, que debe dirigirlo e interpretarlo adapt^ndolo a las caracterfs;tica8 especiales de los sujetos que tenga a su ouidado. El es, en fin de cuentas, el dltimo responsable de la aplicacidn, y por tanto, a dl va dirigi— do el programa, ya que dl es el que mejor conoce la reali— dad de los sujetos que tiene a su cuidado. Su cornetido se­ rf la temporalizacidn de los contenidos del programa, se— leccionando los mfs dtiles, y descartando aquollos que por diversas causas no sea necesario tocar. Por supuesto que no se puede pedir a ningdn orientador que desarrolle de un modo sistemftico todo el programa. Para ello, — sobre to- do si se plantOg bajo la forma de trabajo grupal de los alum­ nos — séria necesario al menos tanto tiempo como el que se emplea en lajlnstitucidn escolar para el desarrollo de una - 2 0 - asignatura» Segdn su propio critério, el orientador habrf de se- leecionar y afiadir los contenidos del programa enfocfndo^ los y adaptfndolos a sus orientandos, pensando siempre que la efectividad del programa consiste en su c*rfcter infor­ mative general, y en las oportunidades que ofrece al orien tando como marco de clarificacidn frente a sf mismo y al mundo que le rodea. El alumno "normal" saldrf beneficiado por la informaoidn que quisf de otro modo su "normalidad" le hubiera impedido adquirir; y el sujeto que tenga algdn problema, dispondrf del marco de referenda adecuado para clarificarlo. La presentacidaal sujeto podrf realizarse por "gru­ pos de problema", permitiendo que elles mismos, aprovechan do el carfcter informai que ffcilmente puede conferirse al desarrollo del program# seleccioneo los temas de mayor in­ terns. En este sentido el orientador debe mostrarse supe- ditado a los intereses y las exigencias de los orientandos a la hora de enfoear los problèmes a tratar y ser fl quien canalice el tratamiento de los temas completando, buscando y modificando* Su labor en todo momenta debe ser la de ayu dar al sujeto en el proceso de clarificacifn personal, acep tando las divergencies como algo originado en la persona que se forma s in rechazarlas de piano, por-tque no estfn de acuerdo con las expuestas en el programa, sino tratar - 21 - de discutirlae y elarificarias, oon una base Idgica y raciô nal que busqué lo bueno y lo adecuado como contrapunto a las desviaciones personales. Ante la eventualidad de las divergencies personales permanentes, la posture permisiva es la mfs adecuada, principalmente en este fmbito, en el que la "obligetoriedad" no puede existir. Moviéndonos den­ tro del campo educative podemos "obliger" a un alumno a es, tudiar historié, pero en el campo de la orientéeif n no po­ demos obliger al sujeto a que "sea"de un determinado modo. For todo ello el querer imponer una determinada opi­ nion sobre un tema o una visifn especffica es del todo ind til. No hay base coactiva que pueda hacer soportar esta obllgatoriedad. Si a toda Costa quisiframos obliger y qui- Za "convencer" autoritariamente, tan sflo podriamos conse- guir una anuencia pasiva y conformiste - y por tanto no vi­ tal - o una rebeldfa a ultranza, con rechazo de todo el siŝ tema. Es dificil de eonseguir el compaginar este decidido affn de no coacoionar, con el sentimiento, por parte del orientador, de lo correcfo y lo errfneo. For definicifn el sistema de valores del orientador debe ser ftioamente bue— no, objetivo, completo, maduro, etc. Frente a fl chocarfn todas las desviaciones errfneas de los sujptos de orienta— cion ya expuestas como resultados de entrevistas particule, res son el orientador o de los seminarios y trabajos en grupo que se lleven a cabo como medios de aplicacifn del pepgrama de Orientacifn Personal, y tendrf que acatar el - 22 - principio de permisiTidad incluse ante las posturas u op4- niones que le parezoan o sean errfneas. Lo dnico que puede hacer es fnnddmentar sus convicciones en las razones ade— cuadas y dejar que sea el sujeto quien los acepte o los rechace de acuerdo con su personalidad o sus ideas. Dos fines générales tendrf el programa de orientacifni Fartiendo de las c&racterfsticas del sujeto y dejando a su alhadrfo las decisiones dltimas, debe tratar det — Ayudar a eonseguir el "hombre normal"(Conforme con— sigo mismo, adaptado socialmente, sin conflictos personales, autorrealizado). D i r i g i f n d o l o h a c i a e l " h o m b re n u e v o " ( n o e n c u l t u r i z a - d o , a b i e r t o a l o s C a m b io s , r e n o r a d o r s o c i a l ) . En dltima instancia el ̂ 'leit-motiT* subjacente a lo lar­ go de este trabajo es un determinado concepto de hombre que aparece oomo posible dentro de la sociedad actual, de la que pueda aprovechar las ventajas, evitando los defectos que sus inconsecuencias traen al hombre. - 23 CONCEPTO I CONTENIDO PE LA ORIENTACION PERSONAL " La Orientacifn Personal es el pro— cevo de ayuda a un sujeto para que llegue al sufioiente oonocimlento de sf mismo y del mundo en tecnn que le haga capaz de resolver los problèmes de su vida” (l) Se suele considérer a la Orientacifn Personal como el tercer y dltimo estadio, el que mfs profunda cala en el in— dividuo, de los très en que se divide el proceso de la Orien tacifn. La Orientacifn Escolar trata de eonseguir la adàp- tftCifn del sujeto al mundo acadfmico, ayudfndole a lograr los resultados mfs altos que sus capacidades le permitan y de enoauzarle hacia el frea para la que mejor preparado estf y hacia la que le lievan sus intereses. Supone por parte del orientador un conocimiento de las capacidades e intereses del alumno (base de la Orienta- cifn) y del mundo acadfmico. La Orientacifn Profesional ayuda al individuo a elegir una determinada actividad profesional de acuerdo con sus pçk (1). GARCIA HOZ, V.i Principios de Pedagogfa Sistemftica. Madrid, EIALP. 1968. P. 194 — 24 — sibilidades • intereses, y e preparerse para elle. Impliea por parte del orientador un conocimiento del mundo del trabajo, de sus posibilidades y dinfmica, para que de este m#do pueda dirigir con precisifn a los indiri» duos hacia la profesifn afs adecuada. En la mayorfa de los casos ambos tipos de Orientacifn estfm muy relaoionados entre sf, al ser el mundo acadfmi— co una preparacifn mfs o menos directe para el desempedo de un oficio o profesifn. Incluso para el menos cualifica- do de los oficios se puede considerar como base la forma» cifn general que pSsibilitarf al sujeto para promocionar» se por medio de estudios o especializaciones posteriores. En estos dos campos de orientacifn, aparece el ser fntimo del individuo "menos envuelto". Àunque tratan de cuestiones trascendentales para cualquier persona » co» mo son la formacifn cultural y humana a travfs de las materias en el fmbito escolar y la posibilidad de reali» zacifn personal en la actividad laboral » no calan dentro del redoute dltimo de la persona, en el que existen los problèmes mfs numerosos y complicados. La Orientacifn Personal pénétra mfs hondo en la per» sona humana, hacifndose cargo de los problèmes vitales del individuo, intentando proporcionarle pautas de comporta— miento e informacifn que faciliten su adaptecifn, tanto - 25 - personal oomo social* El problema de la adaptacifn social se considéra encuadrado dentro de|la Orientacifn Personal, aunque no serfa excesiramente diffcil el considerarlo como entidad separada, abriendo para fl un nuero apartado en el proceso de la Orientacifn que podrfa llamarse Orientacifn Social u Orientacifn para lo social* kai pues, la Orientacifn personal se encargaria de los problèmes mfs fntimos de la pernona, bien relaoionados consigo mismo (autorrealisacifn, autoconocimiento, auto- aceptacifn*.*) o oon la sociedad (adaptacifn social, di- Tersiones, relaciones interpersonales). Por tanto se puede afirmar que la parte dedioada a lo personal dentro del proceso de Orientacifn es la rafs exten sa, por tener el campo de aplicacifn mfs amplio, configura- do por todos los problemas fntimos en los que suelen exis­ tir desajustes. Siguiendo a GARCIA HOZ, podemos decir que ”... en tfltimo tfrmino, comprende a las otras dos, puesto que los estudios a realizar y la profesifn que se ha de es- coger son, eiertamente, problemas persônales”(2). Para llegar a la plena comprensifn del proceso de la Orientacifn en general y encuadrar adecuadamente dentro de (2). GARCIA HOZ, T.: op. cit. p. 194. — 26 “ i\ la parcels que en este trabajo se tiene oomo base, es interesanté volrer la vista a Estados Unidos, donde las preocupaoiones orientadoras han originado una enorme cen­ tidad de publicaciones, para tratar de esclarecer el cont^ nido y funcifn de los tfrminos uxados para referirse a "Orientacifn” y ver en cual de los dos podrf encuadrarse nuestra "Orientacifn PersonalSin que esto quiera decir que vaya a existir a lo largo del trabajo una sumisifn a los modos de tratar el terne en este pafs, antes al con­ trario; es mayor la cantidad de lo que se rechapa que la de lo que se acepta. Pero es necesario buscar las rea- lizaciones previas al tema que tratamos allf donde se encuentran con mayor extensifn - y en algunos casos con mayêr profundidad en Estados Unidos# No vale ser chauvinistas en este caso, cerrfndose a lo que existe fuera de nuestras fronteras# Allf existe el sistema de orientecifn mfs extenso y completo, mejor dotado, con unos medios con los que quisiframos contart libres, pelfculas, cintas sobre problemas personales, clima. en suma. De allf son exportadas las dltimas tendeg cias (ifase no-directividad, psicologfa humanista, etc.) y estes son hechos incontrovertibles que hay que aceptar, pero no someterse a dLos si, como en este caso, muestran un reverse del todo rechazable (ifase "psicologizacifn” de la sociedad, exageracifn de la no-direcflèidad que provoca atonfa en su affn de no influir; confusion de psicoterapia con orientacifn, es decir, de los problemas - 27 - "normales", eon los desajustes profundos de la perso­ nalidad. Precisamente por esta dualidad positivo-negativo es fundamental estudiar las teorfas y realizaciones vengan de donde vengan, y aunque la procedencia sea fundamentalmente unitaria, esto no debe ser ni un desdoro ni un compromise# Se trata de partir de lo que hay, completfndolo, enfoc^- dolo eon un criterio nuevo y adaptfndolo a otro tipo de cir cunstancias sociales, que si bien distintas, no lo son en tan alto grado como pareoe, y ademfs se encuàntran en un proceso de cambio tendante a la asimilacifn# Nadia puede negar que al menos la idea de Orientacifn actualmente vi- gente em Espaha, no se originf dentro de nuestras fronteras, aunque con posterioridad sufriera un proceuo de transfor- macifn que la confirif la personalidad especffica que aho- ra tiene. Aunqûe la diseusifn acerca de este tema es amplia, y por tanto las divergencias de opinifn muy numerosas, es . paisible llevar a cabo una diferenciacifn de los très tfr— minos fondamentales usados en el mundo sajfn para referir­ se a la realidad Orientacifni GUIDANCE Orientacifn COUNSELING Consejo. PSYCHOTHERAPY Psicoterapia. — 28 — Existen en los diversog autores solapamientos elaros entre lo que se entiende por Counseling y los otros dos tArmlnos* Para algunos toda Guidance séria Counseling, para otros el Counseling séria independiente, y, finalmente una gran ma- yorla opina que sflo es Counseling lo que sigue los mftodos y tfonicas de la Psvchotheranv. Adelantaremos lajopinifn defendida en esta tesis antes de comenzar la delimitacifn de los campos conferidms a ca­ da uno de estos conceptos por los mfs caracterizados auto— res, El concepto de ORIENTACION PERSONAL que se maneja en este trabajo estarla incluido dentro del tfrmino americano Counseling una vez que se haya liberado a este de todo ti­ po de connotaciones psicoterfpicas, Dicho de otro modo, concebimos la Orientacifn Per­ sonal como el proceso de ayuda a un sujeto normal en la superacifn de los problemas personales que piantea el desa­ rrollo de su individualidad dentro de la sociedad actual, 'ISin negar, por supuesto, la utilidad y el pleno rendimiên- to de la tfcnicas implioadas bajo los otros dos campos — Guidance y Psychotherapy — en su objeto ptopio, es necesa­ rio clarificar el fmbito en q]iie se debe mover la Orientaclfn Personal y la mayor adecuacifn de esta para tratar con los individuos "normales" — sea individualmente, sea en equipo — al ayudarlos en el proceso de desarrollo personal. No fal- tan autores que aluden a este tipo de separacifn en el mun- do sajfni "El consejo personal es una categorfa amplia que ha incluido en su definicifn la orientacifn a estudiantes normales oon problemas personales|tales como falta de ami­ gos, difieultades matrimoniales, fracaso escolar, sentimien tos de inadecuacifn e inferioridad y otras realidades dela- cionadas con el nfcleo personal de los estudiantes que estos slenten oomo problemas. El tfrmino no se refieœ ordinaria- mente a la orlentacifn de desviados extremes o personas claramenta aquejadeas de problemas psicopatolfgicos3(3). El problema se complica enormemente cuando los diferen­ tes autores "bautizan" a cada uno de los tres termines que se consideran, con distintos "apellidos". Asf school guiden- cei Vocational guidancet vocational counseling, behavioral counseling; counseling psychology, etc. Esta complicacifn es ifgica si se tiene en cuenta que las variaciones pequefias dentro de este campo son muy abun dantes, y es normal que cada autor quiera delimitar clara- mente su concepto de tal o cual tfrmino para caracteri— zarlo mfs adecuadamente y acentuar las diferencias, — por mfmimas que sean - entre las opiniones sustentadas por otros autores o profesionales. Por supuesto que a veces las diferencias existentes son solamente lingOisticas, es decir, eu la denominacifn y no en el contenido. Por tanto hay que escarbar en cada (3). SHOSTROM, E.L./ BRAMMEIR, L.M.t The dynamics of the Counseling process.Nev York, McGraw Hill, 1952 p. 2 - 30 - uno de los ifrminos para poder obtener una idea clara de lo que cada uno de elloa encierra, ieniendo en cuenta ade- mfs, que en muchos casos las diferencias no son de conteni— do, sino de actitud o tfcnica para llevar a cabo tales #on— tenidos. Como esquema general de anflisls de los diverses tfrminos empleados, podemos usar el sigoiente, en el que falta el tfrmino Guidance subsumido bajo el de Xdvisement que serfa una orientacifn intencional por medio de la infer- macifn profesor-alomno. Counseling serfa la orientacifn Per­ sonal que ayuda a los alumnos normales y Psychotherapy la que se encarga de problemas de conducts profundos.(4) A partir de este marco de referencia general, comien- zan ajproducirse las variaciones propias de cada autor. Al­ gunos engloban el concepto de Orientacifn Personal que aquf se maneja dentro de Guidance % la mayorfa bajo el c»mpo del Counseling, (siempre referido aï alumno normal) y unos po— COS bajo el de Psychotherapy, ya que para elles los dos tSltimos tfrminos designan la misma realidad y per tanto son del todo inseparables. En general podemos decir que la mayorfa de los autores estfn de acuerdo en que las diferen cias existentes entre los distintos "niveles de encuentro" anteriormente referidos, son de grade, es decir, difieren en cuanto a la profundidad de la relaoifn entre el orienta— (4). GUTSCH, E.y./ ALCORN, J.D.t Guidance in action. Nev lork, McGrav and Hill, 1965. p. 98. dor y el orlentando. Segdn se aprecia en el esquema a medi- da que se avanza, la relacifn se conrierte en mfs profunda y compromeiida. (El sujeto tiene problemas cada vez mfs tras cendentes y profundos, y el orientador cada vez estf mfs preparado y caracterizado)• Si a esto le unimos la mayor o menor trascendencia para el sujeto de los problemas tra- tados en cada uno de los niveles, tendrfamos tres criterios claramente definidos para establecer la diferenciacifn gen£ ral entre GUIDANCE COUNSELING FSICHOTHERAPI y a estos tres puede aûadirse uno suplementario (aunque pujg da ser criticado, porque las tres freas estfn nmy imbrica- das) que es el del carfcter del problemas escolar/profe- sional/persomal, y con esto podemos comparer la terminolo­ gie espafiola con la inglesa y situer cada tfrmino en su lu­ gar correspondiente dentro del siguiente cuadros — 32 — ^ PROFUNDIDAD DEL PROBLEMA I ANORMALIDAD S§ H* CO to Q MCO » o> H M O NORMALIDAD (1). Nival nia bajo de eompromiao o iavolucraci^n entre orientando y orientador» Se trata de una directrix de comportamien o un consejo love, dados por una persona que no tiene por quf estar espdcfficamente preparada on tfcnioas psicolfgicas, - un profesor, un tutor, un director o simplemente un compaBe— ro- « El grado de intensidad de la relaci^n puede ser gran­ de si se trata de personas - amigos, padres, hijos, hermanos, etc. - afectivamente muy prfximas» (2). Para el campo de la Oriantaci^n Profesional suelen usarse dos t^rminos especificadorest Vocational Guidance. Vocational Counseling» (3)» Usado por los autores (PATTERSON, PEPINSKI) quo no encuentran diferencia sustancial antre Counseling y Psycho­ therapy. ni en la intensidad de la relaci^n ni en la profun didad del problema» (4)» El limite de la normalidad se sitiîa dentro de la Psicoterapia, queriendo indicar que hay autores que practi- can la psicoterapia con individuos "normales^, mientras que otros se centran principalmente en los que tienen problemas psicoldgicos graves. (5). Usada por algunos autores como équivalente a Psi­ coterapia, y por otros como la t^cnica o el campo de accidn que debe recoger a los sujetos que presenten problemas gra­ ves que no pueden ser resueltos por el Counseling. Se introducen en el cuadro para comjtletarlo, a sabien- das de que exceden total y abaolutamente el campo que nos — 34 — hemos marcado, los sigulenioa* (6). Es una teéniea especffica y creada por S» FREUD , para enfrentarse con los problemas psiqui^tricos, "meno- res" (Neurosis, Histeria)» (7). Es el campo puramenta medico dedicado a la cu- raci^n de disfunciones mentales profundas. (Paranoia, Esqui zofrenia. Etc,). Buscando el termine medio entre todos ellos, es decir, el use mAs habitual y extendido de cada uno de los ti^rminos, trataremSs de entroncar la ORIENTACION PERSONAL dentro del nivel Counseling, diferenciAndolo en primer lugar de Gui­ dance. y posteriormente de Psychotherapy. Diferencia entre GUIDANCE Y COUNSELING La diferenciaciAn bAsica, mAs extendida, es la que des­ tina el concepto Guidance la OrientaciAn en materias es— colares. Aunque a yeces se utilisa para referirse al cam­ po profesional, es raré que so refiera al personal, que suele caer bajo el Ambito del consejo. TambiAn se caraoteri- za por tener un contenido mAs objetivo, con problemas géné­ rales a resolver, mientras que el consejo se ocuparfa mAs del Area subjetiva de los orientandos. SegAn esto, la di- rectividad serfa mayor en el campo de la Guidance que en el del Consejo, por estar sus contenidos mAs claramente siste— matizados, y estar la personalidad del sujeto menos direc- tameute envuelia en el proceso. Se tratarfa mAs en Guidance de dar informaciAn que consejo, es decir, de proporcionar al sujeto los conocimientos que le puedan ser Atiles - diag- nosticados a partir de tests, etc.- en un caso, y en otro caso el dar la posibilidad por medio del consejo o de la actitud no-directiva, de que el sujeto se desarrolle a sf mismo. Objetividad y subjetiridad se contraponenjclaramente en cada uno de los dos niveles. En este sentido se define R.V. CRARI Dentro del Area objetiva "Guidance.- Dar informaciAn, datos éducatives, ayudar en la toma de decisiones y administrer tests de aptitudes, intereses e inteligeaeia para ayudar en el desarrollo." Dentro del Area subjetiva "Counseling.- EstA relaeionado con el intente del es- pecialista entrenado y objetivo de apreciar y responder a la persona compléta delestudiante"(5). X de modo semejante lo haee CURRAN "Fensamos que esta primera tendencia, que se dirige directamente a dar a las personas mayor conocimiento de los diferentes factores que intervienen en el crecimiento y de­ sarrollo de la personalidad, deberfan serelasificados bajo (5). CRARI, R.V.* Humanizing the school. Nev lohrk, Alfred A. Knopf, 1969. p. 147 — 36 — el tArmino Guidance para dar Anfasia a su funciAn primaria de proporcionar informaciAn adecuada. En este sentido, po­ demos distinguirlo de la segunda tendencia en la investi- gaciAn reciente, que engloba el proceso mismo de la Orien- taciAn personal, por la eual una persona es ayudada en la adquisiciAn de un nuevo auto—concepto, una integraciAn y majores modelas de acciAn. Este segundo tArmino puede ser considerado en el Area del consejo."(6). El tArmino espaftol equivalents a Guidance — Orienta— ciAn'*‘ — sefiala y délimita claramente tanto el cam— po de aplicaciAn, como la institueiAn en la que se lleva a cabo. No ocurre lo mismo con el tArmino inglAs Guidance, que tiene problemas de delimitaciAn conceptual. El concep­ to referido con Al, sirve para designar multitud de funcio- nes - entre allas el Counseling del que tratamos de dife— renciarlo - realizsdas por el orientador denti% e incluso fuera del entmrno escolar* servicios suptementarios a la escnela, direcciAn y administraeiAn, OrientaciAn Frofesio- nal, etc.. En relaciAn con ello sefialan BOX y FINE que "A causa de los variados significados de Guidance, ban existido cia ras variaciones en la prAetiea de los orientadores escola- (6) CURRAN, C.A.t Counseling in Catholic life and education. Nev Xork, The Mae Millan Co. 1956. p. 43 - 37 - res de uno u otro sistema esoolar. En algunas eseuelas se espera que el orientador omplee la mayor parte de su tiem po realizando Counseling oon los estudiantes. En otras, su tiempo se dediea a tareas de guidance estrictamente y en algunas eseuelas que dicen tener programas de Guidance, el orientador puede no llerar a cabo ninguna actividad susceg tible de ser eonsiderada como Counseling."(7). For tanto varios autores amerieanos ban propuesto el abandono del tArmino quo por ineficas no se refiere clara— mente a ninguna realidad de las que el orientador encuen— tra dentro de la esouela, ya que esto es lo que sucede con el tArmino Guidance# Al respecte siente ARBUCKLE que " el orientador centrado en la Guidance tiende a creer que la informaciAn, predominantemente de una naturalesa voeacio— nal y educaoional, es la labor prieipal del orientador y que cualquier otro tipo de actividad significa que este se estA metiendo en el tarritorio prohibido de la Fsicote- rapia#"(8) (7|B0I, A.V./ FINE, G.S.t The counselor in the school. Boston, Houghton and Mifflin, 1968. p. 175. (8}ARBUCKLEÿ D.S#s "The school counselor - Reality or ilusion" Counselor education and supervision. Vinter, 1963. p. 54-63 Cit. por BOX y FINE, p. 176, - 38 - VKEHN sefiala la confnsiAn existante entre los tArminos que consideramos dejando para el primera los aspectos "ffsicos" (informaciAn, tests, etc.) y para el segundo - que segdn este autor es el primordial en la labor del orientador — la orientaeiAn a los estudiantes en materias de autocon— cepto, planificaeiAn y toma de dmisiones por medio de entri» vistas y tratamientos grupales. Por tanto propone el abandono del tArmino Guidance.(9). Para aumento de la confusiAn en este campo el fenAmeno con— tario tambiAn se produce, defendiendo determinados autores a Guidance frente a Counseling, rechazando las connotacio— nés psicoterApicas que pueda tener en algunos casos; se le acusa, ademAs, de no ser un Aistema general de acciAn, sino una simple tAenlca usada para el desarrollo del esqua­ ma general del proceso de la OrientaciAn. En este sentido, VEITZ, prefiere volver al anfiguo tArmino Guidance. por-que lo considéra ventajoso y discri— mlnatorio, y ademAs sefiala en carActer de estereotipo que el Counseling adquirido en U.S.A. en los Altimos afios. "Los profesionales preocupados por su status, que han tre^ pado la escala acadAmiea hasta un doctorado con algdn con— tenido psicolAgieo prefieren sexillamados psicAlogos y prau (9)VKENN, C.G.* The counselor in a changing vorld. Washington, U.C. Amer. Pers. and Guidance Association, 1968, p. 140. tlcan counseling psicolAgieo. So Inclinan a reserrar el tArmino Guidance para algunos procesos amateur (segAn ellos los Ten) llevados a cabo por un escalAn profesional mAs bajo, dentro d^as eseuelas secundarias. Estos "gui­ dance vorkers" (Orientadores eseolares) de la escuela se,»» aundari», como se les suele llamar, bacon con los alumnos de estas eseuelas preeisamente lo mismo que sus colegas con mayorss grades acadAmieos bacen con estudiantes uni- versitarios y adûltos: ayudarles a resolver problemas ... toda class de problemas. Mientras tanto toda class de fauna (sic) educativa ha pasado a ser orientador (Counse­ lor). Directores con una preparaciAn y disposiciAn que les capacita mAs para funciones instructivas y adminis- trativas, se preséntan a sf mismos como codsejeros"... "Hemos elegido, por tanto, volver al viejo tArmino Guidan ce. No "vocational guidance", sino simple "guidance"g(10). A pesar de esta y otras opiniones en f^vor de la om- nipresencia del tArmino Guidance, existen otras - las mAs abundantes - caracterizadas por que propugnan una sepa— raciAn efectiva — en campos y tAenicas - dentro de una uniAn fundamental, ya que ambos son escalones del proce­ so de OrientaciAn en general. Hay que tener en cuenta a este respecte que la diferenciaciAn lingOfstica en nuestro (10). VEITZ, H.t Behavior change through guidance. Nev York, John Viley and Sons, 1964. p. XI — 40 pafs as meridianamenta clara, evitando toda esta serie de diaquisiciones, motivadas por la confusiAn habitual de los tArminos, No existe aquf el problema de muchos "apellidos" a dos nombres (guidance y Counseling) sino que existen en ujBO tres "apellidos" (Escolar, Profesional 7 Personal) a. un sAlo nombre que désigna al proceso general* la Orienta­ ciAn; este Altimo estA clara y firmemente calificado en te do momento sin dejar hueco para ningdn tipo de duda en la terminologfa* los objetivos de cada uno quedan claramente trazados, estando dispuestos a lo largo de una escala pro­ grès iva de profundidad, como se vio en el cuadro (PAg. 32 )# El problema de los "apellidos" no es exdlusivo de Estados Unidos; Inglaterra se eneuantra en el mismo ni­ val; allf los tArminos Guidance y Counselling se solapan, y existe una gran confusiAn por los califieativos que cada uno de ellos recibe. HUGHES alude a los del tArmino Guidan­ ce. "Àidance, como educaciAn, es un tArmino complejo que no adfflite una definiciAn simple. Hasts hace pooo, ha sido usa— do en un sentido restringido en los cfrculos educativos de Gran Hretafia. En este sentido amplio, aparecen tres vias reconocibles en las que el tArmino se ha desplegado. En ea da una de ellas, el tArmino guidance es acompafiâdo por otra palabra que xrestringe su signifieado a unos limites relati— vamente estrechos. Aunque hay algdn solapamiento entre las actividades u operaciones a que se refiere cada uno de es­ tes uses, la très Areas aparecen claramente distinguidas? Se refiere a Vocational Guidance Child Giêlance Clinic Educational Guidance.(il). Inevitablemente, si tratamos de separar los tArminos Guidance y Counseling en Escolar/Profesional/Personal, ha- bremos de usar una palabta que caractesice el campo jr las tAcnieas que so han de usar en cada caso. Counseling ten- drA un peso y una trascendencia mayores en el sujeto, sus contenidos estarAn menos estructurados, y sus tAcnicas ofrecerAn mAs oportunidad al sujeto de expresarse, ofreciAn dole, no tanto una informaciAn Objetiva que deba aceptar, como la posibilidad de desarrollar su propia persona a par tir de las situaciones de la vida, y de ahf procurerse un sistema de vaXotaciAn, decisiAn y acciAn que le permita adapterse a sf mismo y al mundo en que ha de vivir* Para BOX y PINE "... counseling jes una funciAn y un proceso especializados que requieren habilidades y cualidn des Anicas, y si el orientador ha de realizar counseling, debe tener tiempo para ello."..^"Creemos que las funciones designadas por los tArminos Counseling y Guidance han ma— durado lo suficiente como para ser distintas unas de otras. (11). HUGHES, P.M.* Guidance and counselling in the schools. Oxford, Pergamon Press, 1971. P» 1. - 42 - Guidance es une actiridad espeeialisada que proporciona im­ portantes ayudas a les estudiantes. Tambi^n requiers habi- lidades, cualidades y tiempo determinado* Los papeles del counselor y del especialista en Guidance deberfan caracte- rizarse por la especializacidn, no por la diversificaci^n y deberfan reflejar unidad, no generalidad. La separacidn entre Guidance y Counseling no signifies que una funcidn sea inferior a la otra. Ambas son serricios valiosos y ne- cesarios en el programs educativo total de la escuela*”(12). La dltima afirmacidn de estes sutoxafse puede mantener en el piano del debe ser, pero no en el de la realidad. Habitualmente tiende a menospreciarse el contenido de Gui­ dance, por ser menos especialigado, y estar mds al alcance del profane* Parece ser que las actiridades de Orientaci6n Escolar pueden ser lleradas a cabo por cualquier profesor un poco preparado* Por supuesto desconoce esta teorfa por completo el tiempo de formacidn que se necesitam para la formaeidn de un orientador y las caracterfsticas pereona- les necesarias para que este pueda llamarse tal y cumplir sus funciones cdn garantfâ.Tambidn influye en el menospre— cio del tdrmino guidance el hecho "snob" de quejel Counse­ ling tenga o pueda tener relaciones mfs o menos estrechas con esa t£etica o teorfa tan de moda que es la psicotera- (12). BOT y PINE, op. cit. p. 180. pia. Se tratard de aeimilar la Orientacitfn a los métodos psicoterfpieos, y por tanto, se despreciard al Counseling, por ser poco ndecuado aeLlo, y mane jar una psicologfa "po­ co profunda"• Otra postura, mds logics que la anterior que propone una mayor importancia, o un mayor ^nfasis en el Counseling que en la Guidance es la propuesta por SMITH. En ella se considéra a los dos tffminos como unidos j oodependientes, pero acentuando un poco la importancia del Counseling co— mo ndcleo y base del proeeso de Orientaci^nt "...counseling es considerado como el servicio central del programa de orientaci^n (Guidance), ocupando el reste de los servicios un lugar seeundario. Es decir, la funci^n de reeogida de informaoidn pertinenete acerca de los pupi— los, proporciondndoles informacidn esencial para elles, 11e- Yar a cabo la distribucidn de los alumnos y actividades de seguiraiento y otras funciones similares, se dirigea prima- riamento a haeer que el counseling sea cada Yes m£s efec- tiYo. Esta interpretacidn del paÿel del counseling en re- lacitfn con otros serYicios de orientaci6n emerge desde el punto de Yista de que el proeeso de Guidance es fundamen- talmente un proeeso personalizado."( 13). H£a adelante sefLa la este autor la interrelacidn del proeeso de Orientaei^n (13). SMITH, G.E.t Counseling in the secondary schools. Nev York, Mao Millan, 1951. p. ▼. - 44 — con el proceeo educative y esto porque para ^1 la orienta-* cidn — guidance es un enta real, con un peso especfflco (aunque estd subordinado a la orientacl6n - counseling) dentro de la educacidn. Para los autores que tienen como real selamente a la orientacidn - counseling, dejando la orientacidn - guidance en un escaldn mds bajo y demasiado ligado a la practica docents, la orientacidn - counseling no esiaria tgn relacionada con el process de la edueaeidn sino que funoionarfa, aparte o por encima de dl, solucio- nando problemas personales, y no estrietamente éducatives. "Hay una tendencia en alguna escuelas a considerar que los orientadores son los que trab&jan en orientacidn esco­ lar en las escuelas, a mirar a la orientacidn - guidance y a los servicios instructives como mutuamente excluyentes. A decir verdad, cada raiembro del claustro actda orientado— ramente, si bien selamente unos pocos son orientadores. Aunque counseling no es una funcidn instructiva, es una parte integral del conjunto de servicios éducatives."(14). La opinidn de que el process de Orientacidn (Counseling o Guidance) forma parte fundamental del process educative es sostenida prdcticamente por todos los que consideran la relacidn de ayuda al desarrollo personal de los individuos (14). SMITH, Loc. cit. dentro de algdn tipo de instituci^n escolar* Pueden sefia- larse como excepcidn loa autores que enfocan la Orientacidn Personal (Counseling) desda un punto de vista psicoterdpico (orientado a la reforma del individus o a la ayuda en pro­ blemas personales graves) con t^cnicas psicoanalftieas o psicotérdpicas profundas y desde un entorno médico o para— mfdico. Para el reste la Orientaci6n — enfocada en su nivel inferior(m^s escolar o Guidance)o en el nivel superior(mfs personal o Counseling)- esid plenamente justlficada como elements constitutive del proeeso educative con pleno derjB cho. La Orientacidn Escolar no tiezeni siquiera que ser discutida como miembro de la educaci^n, porque su califi— cativo la convierte clarameute en educative. Si es escolar, tiene que ser orientaci^n para la escuela, sobre la escue- la y acerca de la escuela, y por le tante de la educacidn que en ell|̂ se recibe. Pero tambigu el nivel de Orientaoidn Personal (Counse­ ling). a pesar de que la mayorfa de sus temas no son "es— colares" es un componente claro del process educative. La Orientacidn Personal viene a cubrir el hueco que siempre se ha encontrado dentro del sistema educative con respec­ te a la formaci^n de la persona, convirtiéndose en el fac­ tor educaci^n — formacidn, que debe complementar al educa- ci6n - instrucci^n, si queremos que la educacidn institu— •— 46 — clonal sea educacidn y no simplemente ense&ansa* Una de las crfticas tradiclonales al sistema educati­ ve ha side y es su desatencidn a 1 «persona en los pianos emotivo, de personalidad y de valores, para centrarse en el campo intelectuals transmisi6n de conocimientos y no da valores, virtudes y pautas de oo mportamiento* En muchos ca­ ses este tipo de contenidos se consideran adyacentes o no fondamentales; con algunas excepeiones — como el Dominic Afectivo de la Taxonomfa de BLOOM, KRATHVOHL y MASIA, y el profesor por vocaci6n que educa a la vez que ensefia, apro— vechando las oportunidades que le proporeionan las materias, principalmente las de car£oter humanfstico, social o reli- gioso — se évita tratarlos, por su dificultad, compromise o porque "no est6i en el programa"# Frente a estas criticas se levants la Orientaei^n, como el medio ideal - por las relaciones estrachas que ti^ ne el orientador con el orientando a nivel afectivo y emo— cional, no estructurado ni programado - para conseguir una educaci 6n mAs que una ensefianza* Ella es la que tiene en cuenta a la pelfsoni^^m ̂ us %Maif ̂ cognitivas^ y proper- ciona informacifn y ayuda para solucionar los problemas estrietamente no acad^micos. ge interrelacionan los conte— nidos y te^nicas de enseûanza y Orientaci^ni (Counseling- Learning de CUBRAN; Fersonalizaci^n Educative de GARCIA HOZ), incluse por los autores que enfooan la Orientaci^n desde el fngulo peicoterdpleo (Terapia eentrada en el cliente de C.R.BOGERS). PULLIAS "•••concibe el counseling como una parte intima del proceso educative y no como un ap^ndice a la edùcacidn. Para estos autores, counseling es esencial- mente una situaci6n de aprendizaje orientada permisiva- mente* La creaci adolescentes dentro de las instituclones eduoativas)-, y con la posl— bilidad de utilizaciAn de tAcnicas no psieoterApicas, si- no simplemente informâtivas. El eoncepto de "problemas normales" serA deeisivo en la separaeiAn que proponeyos entre Consejo y Psicoterapia* En la obra de PATTERSON que citaremos a continuaciAn, sus opinionss se endurecen con rempxto al tema de la normalidad y llega a no considemrlo como rasgo pertinente en la dife- renciaciAn entre Consejo y Psicoterapia* Posterior a la ya citada, represents una intensificaciAn de sus opiniones en torno a la igualdad entre ambas tAcnicas* "Counseling y Psychotherapy se usan conjuntamente en el tftulo de este libre , porque parece imposible hacer una distinciAn clara entre elles. Si se pidiese a exper­ tes en cada une de estes campes una lista de la teorfas que debieran ser consideradas bajo cada uno de los campes. habrfs, probablemente, un gran solapamiento entre ellas. La dificultad de determiner onAlea eon teorfas de Counse­ ling y cuAles de Psychotherapy, es una evideneia de la au- sencia de diferencias elaras entre ellas."..."La dificultad o la imposibilidad de separar Counseling y Psychotherapy, es évidente cuando se eonsideran las definiciones de cada una ofrecidas por dirersos autores» Las definiciones de Counseling serfan aceptables en la mayorfa de los casos como definiciones de Psychotherapy y viceversa. Parece existir un consenso acerea de que Counseling y Psychothera­ py son procesos que incluyen un tipo especial de relaciAn entre una persona que solicita ayuda para un probleroa psi— colAgico (el cliente o el paciente) y una persona que estA capacitada para proporcionar tal ayuda (el orientador o psicoterapeuia)• La naturaleza de la relaciAn es esencial- mente parecida, si nA idAntica en Counseling y Psychothe­ rapy. El proeeso que se liera a cabo tampoco parece dife- rir de uno a otros. Ni parece que existan tAcnicas distin— tas, indiriduales o grupales que soparen Counseling de Psy­ chotherapy. "(31). Se adrierte elaramente en este Altimo pArrafo el en- durecimiento de la opiniAn del autor a que hemos aludido. (31). PATTERSON, C.H.i Theories of Counseling and Psycho­ therapy. New York, Harper and Row, 1966, p. 1. - 72 - En esta obra, b As tardfa que la anteriormente citada, no acepta ya, como hacfa en aquella, la diferéncia entre las tAcnicas empleadas. El criterio de "normalidad" en los pro­ blèmes tambiAn es rechazado como punto de separaeiAn entre los dos campos. Su opiniAn al regpecto, que mAs adelante criticaremos, es la siguients* "La distinciAn que bacen muchos autores, invluyendo a TTLEB, YANCft y VOLSET, es que Counseling debe dedicarse a los asf llaados "indiriducs normales", cuyos problemas es- tAn relaoionados con el desarrollo de sus potenoialidades, mientras que Psychotherapy se dirige a trabajar con indiri- duos que son déficientes en algAn aspecto* Esto liera a una distinciAn artificial en tArninos de gravedad del problema, a lo largo de un continue ajuste-desajuste. Cuando un clien­ te tiene un problema emocional serio, o no er capaz de ac- tuar normalmente a causa de un desajuste emocional, el pro— ceso se llama Psychoterapy y es risto como proceso curati­ ve, para volver al individuo al estado normal. Cuando el cliente no estA seriamente afectado, sine que tiene mAs bien los problemas de la llamada "persona normal", que in­ terif iere con el desarrollo de sus potenoialidades, enton- ces el proceso es llamado Counseling. Deberfa ser obvie, como reeonoee TILER, que no se puede establecer una sepa- raciAn olara entre los dos."(32)# (32). PATTERSON, Theories of counseling, p. 2. - 73 - "Una segunda diferencia, tambiAn artificial o no esencial* Esta consista en el entorno en que se proporcionaa los ser- ▼icilos. Si es un entorno mAdico, lo que se réalisa es llamg do psicoterapia; mientras que si es un entorno no mAdico, se llama counseling. A veces hace una distinciAn mAs en tArminos de la na­ turaleza o el contenido del problema qué el cliente trae ante el orientados. Los problemas llamados "orientados ha- cia la realidad" (u "objetivos"), taies como los problemas éducatives y las elecciones vocaeionales han sido considéra— dos como competencia del Counseling; mientras que los proble— mas inhetentes a la personalidad del individuo (o "subjetivos"} son competencia de la Psychotherapy. (33). Ambas distinciones, rechazadas por PATTERSON, creemoa que son clmsas y operativas, aunque puede resumirse en esen cia que el Consejo tiene puntos de contacte con la Psicotera pia. En un intento de delimitar un tipo de OrientaciAn perso­ nal restringido, tanto en el campo de aplicaciAn (adolescen­ tes dentro de la instituctAn escolar) como en el carActer de los problemas ( se trata de problemas personales "normales", es decir, reales o conscientes) podemos fundadamente acept^r la distinciAn, aunque sAlo sea en el piano operative de di— ferenciaciAn de campos y evidentemente este tipo de Orien— (33). PATTERSON, Op. cit. p. 3. - 74 - taelAn Personal (Consejo por tanto) no serA Psicoterapia. Termina PATTERSON la exposiciAn de su pnnto de vista, dejando un resquicio por el que pode canalisar el tipo de OrientaciAn personal referido anteriormente. "Esta Ifnea de pensamiento ha llevado a la sugerencia de que los enfoques cognitivos, racionalss son apropiados para tratar con problemas reales o conscientes, mientras que los problemas relatives al subconscients requieren un enfoque distinto. De nuevo, sin embargo, no se puede tender un ifnea clara, y en el case de que solamente se trate de la soluciAn de los Ibmados problemas reales (qûe no invo— lucran al yo), no sefa Counseling, sino ense&anza. Tampo­ co el proporcionar inforroaciAn es Counseling, aunque pueda ser una parte de Al. Esta intentona de distinciAn ha lleva­ do a una extensiAn del tArmino Counseling impropia, inclu- yendo funciones que tienen como base la instrucciAn indi­ vidual o el proporcionar informaciAn. Counseling en la opi­ niAn de este autoÿ , de acuerdo con la mayorfa de las de­ finiciones que se han dado, trata con e incluye el oampo afectivo o eonativo actitudes, sentimientos y emociones, y no simplemente ideas. Cuando no haya elementod afectivos en la relaciAn, entonces el proceso no es Counseling, sino probablemente ensehanza, informaciAn o una discusiAn inte— lectual. - 75 - Se concluye que no hay diferencias esenciales entre Counseling y Psychotherapy en la naturaleza de la relaciAn, en el proceso, en los mAtodos o tAcnicas, en los objetivos y resultados (consideredos en sentido amplio) o incluse en la clase de clientes que siguen el proceso,. Por conve- niencia, o por razones prActicas o polfticas, Counseling se refiere a menudo aljtrabajo con los clientes menos dese- quilibrados o con clientes que tienen mAs bien problemas especfficos acompaflados de poco desequilibrio general de la personalidad, habituaimente en un entorno no mAdico; mientras que Psychotherapy se refiere al trabajo con clien^ tes mAs seriamente desequilibrados, habitualmente en un en— torno mAdico,"(34). En el emfoque de nuestro eoncepto de OrientaciAn Personal nos serfa posible, adh no estando de acuerdo con la identidad de ambos procesos que PATTERSON propugna, uti- lizar estas razones "prActicaS o polfticas" (sic) a que el autor alude, para que se aceptase esté tipo de OrientaciAn Personal definido como ayuda a los gujetos en los pro­ blèmes "normales" de su desarrollo que aAn estando centra- dos en el yo, son conscienteso reales, y encuadrado en un entorno no mAdico* la inàtitueiAn escolar, Por tanto, es— tarfa localizada dentro del tArmino Counseling^ (34). PATTERSON, Loc. Cit. — 76 — Es decir, oreemos en contra de estA autor, que la dis— tincidn entre Consejo y Psicoterapia es clara, real, y Atil porque junto con otros ^utores aceptamos favorablemente las razones que Al da para reo^azarlas) y adn en e^ caso de que no e stuviera taq|olara, dada la confusiAn y la am- bigüedad existante en este cetmpo, serfa posible "elegir" un modus interpretandi que favoreciese nuestra postura, sin lesionar cientfficamente el eoncepto de Consejo, aprovecha^ do que las diferencias son de interpretaciAn y no de funda— mento» Yolvamos a la consideraciAn del tArmino "normal" referido a los problemas y a los sujetos involucrados en el proceso de la OrientaciAn. En la dbr» de Patterson cronolAgicamente mAs antigua de las citadas,como ya hemos pueêto de manifiiesto ante— riormente, exponfa opiniones mAs favorables a una cierta separaeiAn entre Consejo y Psicoterapia, RefiriAndose al campo de la "nbrmalidad" en clientes y problemaa, dice allf < "El counseling se concentra en ayudar a los indivi— duos esencialmente normales, a que se quiten los obstA- culos que imptden su mAximo desarrollo, mAs que atender al tratamiento de emergencia de trastornos psicolAgicos". Pero existe adn otro elements, y es el heûho de que los obstAculos suelen ser de un carActer ambientai o de situa— ciAn, mAs que una perturbasiAn de la personalidad. El empleo - 77 - de tArminos modifieativos taies como "edueatiTa", "roca- cional", "matrimonial", etc. unidos a Counseling, tambiAn es indicio de este factor. De este modo, puede considerar— se que al CKiidaUoe le atafie igrudar a las personas a resol­ ver los problemas reales, mAs que los conflictos internos de la personalidad."(35), Aduce opiniones de otros autores* BORDIN (E.S.s Psv- chological Counseling)(36> "La relaciAn de Counseling se caracteriza por nna in— tensidad mucho menor de expresiAn emocional y un Anfasis relativamente mayor sobre factores cognoscitivos y racio— nales que los que tiene la relaciAn en Psicoterapia. Sus dificultades - las de las personas - son ciertamente me­ nos sérias y, por eso, tienen menos distorsiAn de la rea­ lidad que las del individuo que necesita Psicoterapia." MOVRER (O.H. "Anxiety theory as a basis for distingui­ shing between counseling and psychotherapy" en BERDIE, B.F. (Ed.)* CoBCffBta.MA prgggama. gf, .cgBag9ling«)(37). "El proceso de dar ayuda profesional o especializada a personas que sufren conflictos totalmente conscientes. (35). PATTERSON, OrientaciAn autodirectiva... p. 17. (36), New York, Appleton Century Crofts, 1955. p. 156. (37). Minneapolis, Univ. of Minn. Press, 1951.p. 60. — 78 — los cüales se acompa&an de la llamada ansledad normal." SANXJEBSON, (H. Basic concepts in vocational guidance^) (38). "Trata esta diferencia entre el orientador y el psi— coterapeuta. El orientador attende a un campo determinado, como el vocacional, en el cual eà individuo tiene algdn pro­ blema; mientras que el psicoterapeuta se interesa en la estructura total de la personalidad. Es rerdad que el in— dividuo es siempre una persona compléta y sAlo como tal de­ be ser tratada, asf que el orientador trata todos los as­ pectos de la personalidad." En algums citas de otros autores xeremos que todos es- tAn de acuerdo en que Consejo y Psicoterapia estAn muy re­ lac ionado s, siendo para unos mayor que para otros la rela­ ciAn. Todos ponen de manifiesto como posible criterio de distinciAn el de "normalidad" de los problemas, y consi- guientemente de los sujetos que los tienen. SegAn TXLER "Hay preguntas que son corrientemente for— muladas* ^DAnde termina el counseling y comientra la Psy­ chotherapy? ^Existe diferencia entre counseling y psycho­ therapy? iSon los dos conceptos sinAnimos?. Son preguntas diffciles de contester, porque no hay una Ifnea de sépara— (38). New York, Me draw Hill, 1954. p. 38. - 79 - ciAn tajante entre los dos conceptos. Unas veces counseling es claremente diferenciable de Psychotherapy; otras son ciertamente sinAnimos. QuizA la raejos vfa para intentar comprender la difezncia entre los dos tefminos es conside— rarlos situados a lo largo de un contfnuo de intensidad y profundidad en el problema.”(39). Cuanto mAs profundo sea el problema, mAs intensa la relaciAn de OrientaciAn y mAs involucrados estAn orienta­ dor y orientando, tanto mAs psicoterApico serA el proceso. El Uonsejo serfa, pues, un primer eztadio en la relaciAn de ayuda de persona a persona, relativamente intensa, y con tratamiento de problemas no demasiado profundos. "Es cierto, sin embargo, que la mayor parte de los orientadores escolares y profesionalew no estAn, jr en la mayor parte no deberfan ester, empe&ados en psychotherapy ... sin. embargo, debe apuntarse que todo orientador debe- ra, en algAn punto de su carrera, manejar casos con tin­ tes psicoterApicos. Son estes casos en que el problema pre- sentado cae dentro del dorainio del orientador pero en los que encuentra, a roadida que el caso progress, que el pro­ blema es mAs serio o profundamente arraigado de lo que habfa estimado en principle. La experiencia y considera- clones Aticas (el conocimiento de las propias limitacio- nes) aconsejan al orientador procéder con extrema pruden— (39). TXLER, L.E.t The work of the counselor. New York, Appleton Century Crofts, 1953, p. 3» — 80 •• d a en estes casos^ y considerar la posibilidad de enviar— los a otros profesionalea."(40). Queda elatamente sefialada la idea de que el orientador no debe hacer psicoterapia» Lo mismo que en la opiniAn de THOMPSON j SUPER* "En otras palabras, counseling psychology, no pone An­ fasis especial en el desarrollo de herramientas y tAcnicas necesarias para la psicoterapia intensira con individuos cuyo desarrollo emocional ha sido sereramente distorsiona- do o impedido. Counseling psychology, por tanto, deja a otros psicAlogos la responsabilidad del tratamiento de emergencia de desastres psicolAgicos."(4l), STONE y SHEttTZER afirman que* "Counseling es una relaciAn interaccional en la cual una persona ayuda a otra a entenderse a si misma y a su en­ torno y a hacer cambios voluntaries en su comportamiento.•. Counseling estA estrechamente relacionado con psychothe­ rapy, pero el sujeto que recibe counseling no estA emo- cionalmente "enfermo""(42)• (4Ô). TILER, Op. cit. 4. (41). THOMPSON, A.S./ SUPER, D.E. (eds.)* The urofesional preparation of counseling psvchologists. Report of the 1964 CREISTON Conference. New York, Columbia university, 1964. p. 136. (42). STONE; S.C./SHEBTZER, B.% Careers in cdjanseling and EHiiamgAaBoston, Houghton and Mifflin, 1972, p. 7. — 81 — STEFFLRB lo enfoea dosdo el punto de vista tempera- lizador* "Un objetivo del counseling es ayudar a un individuo a enfrentarse a las tareas de desarrollo adeeuadas a su edad. El adolescente al que se ayuda en los problemas de la definiciAn sexual, de la independencia emocional de los padres, de la preparaciAn para una profesiAn y otras tareas tfpicas de su edad en nuestra culture, deberfa recibir coun­ seling. Por otra parte, una persona de medians edad que es­ tA cerrada a estos mismos problemas puede ser mAs propia- mente objeto de tratamiento del psicoterapeuta?(43). I OHLSENt "En este libro, counseling se define como una experien­ cia terapeutica para personas que no tienen problemas emo­ cionales serios. Los sujetos son exhortados a buscar la ayuda de un otientador antes de que desarrollen serios de- sajustes neurAticos, psicAticos o caracteriolAgicos. El orientador trabaja no solamente con sus clientes, sino tambiAn con "otros significativos" tales como padres, pro- fesores y clArigos en el logro del desarrollo normal en las Areas social, emocional e intelectual. Ayuda a sus clientes a aprender tareas de desarrollo normales y ayuda a "otros significativos" a ense&ar a sus clientes estas tareas".•• (43). STEFPLRE, B. (Ed.): Theories of counseling. Nev York, Me Grnv and Hill, 1965. F. 17. — 82 — "Psychotherapy, por àtro lado, se défine aquf como una experiencia terapAutica para personas emocionalmente dese- quilibradas que buscan ayuda en problemas patolAgicos. En otras palabras, psychotherapy difiere de counseling prime- ramente en tArminos de la persona tratada, mAs que en el proceso de tratamiento."(44). Importante esta opiniAn por ).a menciAn que hace de la actividad que debe tenor el orientador con las personas que estAn en contacte prAximo con los orientandos, a causa de la enorme ayuda adyacente que le pueden prestar en su labor y sobre todo por la rotundidad de la disitnclAn establecida entre Consejo y Psicoterapia, a partir del cri­ terio discriminative de "normalidad" que venimos analizan— do. La misma diferencia sefiala MAC LENNAN, que acepta counséling y psychotherapy en su esquema* "Este libro se centrarA en los mAtodos de trabajo con adolescentes en grupos pequefios con el propAsito de ayudarles a resolver sus problemas de desarrollo normales (group counseling) o a reestructurarse a sf mismos y a reaccionar de modo diferente a los problemas y situaciones que les hayan llevado a problemas e infeli- (44)# 0HLSE3Î, Op. cit. pp. 6,7. — 83 cidades (psychotherapy)•"■AdemAs estA el counseling que trata con conductas o situaciones que son consideradas pa- tolAgicas por la sociedad. A esto se llama tratamiento, psicoter^a o rehabilitaciAn"(45)« For otra parte hay razones que propiclan la separaeiAn de Consejo y Psicoterapia desde el punto de vista de la se- paraciAn entre mAdicos y no mAdicos en su prActica. En Es— tados Unidos, la Psicoterapia no ha sido solamente una prAc­ tica psicolAgica que utilize ).os mAtodos y disposiciones de la terapia centrada en el cliente - en esto se basan los autores para defender la no diferenciaciAn entre Con­ sejo y Psicoterapia —, sino que tambiAn ha aceptado otra variedad de mAtodos psicoanalfticos e incluse psiquiAtricos, altamente relacionados con la Medicina y con la prActica puramente curativs de enfermedades, y no orientadora ante los problemas personales y de desarrollo. De aquf vienen las connotacionen negativas que la Psicoterapia pueda te- ner, desde el punto de vista del orientando "normal". A este problema apuntan las opiniones de HUGHES: "Esta visiAn del orientador en la escuela como un nuevo tipo de psicoterapeuta auxiliar esta intimaraente li— gado con la predominancia de ideas provenientes de un en­ foque relativamente restingido del tratamiento del dese- (45). I'iAC LENNAN, B.V,/ FELSENPELD, N, : Group counseling and usvchotherapv with adolescents. New York, Qâumbia Unir, Press. 1968. Pp. 3,54# — 84 — quilibrlo mental, en parie responsable de la sup e rvivene i & de una tendeneia persistente a interpreter los problemas emocionales como elementea tfpicos de desajuste o desaqui- librio que requieren Psicoterapia, mAs que de necesidades universales de desarrôllo que requieren ayuda y apoyo."... "Pensar en una expresiAn de emociAn o de una conducta aparentemente irracional e inexplicable como patolAgica puede ser en muchos casos exponents de un rechazo a enten— derlas o a tolerarlas o de la atribueiAn de una étiqueta generalizada de algdi^ipo que puede incluse determiner la forma de ayuda que capacitarA al individuo para enfrentar­ se satisfactoriamente con algunas de sus dificultades al me­ nos."(46). Por ello* "Para ayudar a todos los jAvenes a enfrentarse con Axito a taies temas (autoconocimiento, autoaceptaciAn y seguridad, realigar sus propias pesibilidades y vivir una vida personalmcnte plena y socialmente constructiva) los profesores, y otras person&s en contacto prAximo con ellos deben buscar fuentes de conocimiento y tAcnicas mAs amplias que las representadas por cualquier forma de psicoterapia y mAs extensas que las basadas en un eoncepto de enfermedad.' ..."A medida que nos vamos aiejando de la conducta seriamen­ te anormal aparecen las pretensiones mucho mAs sesgadasl en el nivel de los problemas de desarrollo comunes en nifios (46). HUGHES, Op. cit. pp. 165, 166, - 85 - y adolescentes son por complété absnrdas. Un enfoque en la enfermedad y sus estereotipos conoeomltantes de dominancla y pasirldad, es inaceptable para la situaciAn escolar en la que neéesitamos desviar la atenelAn hacia fines mAs posi­ tives de aumento de la competencia personal, de motivaclAn para el autocone^to y parq la partiepaeiAn social. Desgraciadamente, la continuaciAn de la ficciAn de la competencia mAdica en problemas psicolAgicos y sociales ocasionA en la OrientaciAn la tendeneia que ha llevado a la negligencia en desarrollos de gran valor potencial no solamente para nifios con problemas desusados, sino para el "nifio normal". Relacionado con el tema de este capftulo ha quedado un vacfo en nuestras escuelas entre el paradigma de un profesor hablando a un nifio acerca de problemas es- colAsticos o disciplinarios ÿ el especialista entrenado mAdicaraente ayudando al individuo desequilibrado acerca de problemas personales serios. La obligaciAn de proveer una forma de ayuda especiali­ zada a jAvenes que quieren consulter sus problemas, tanto ordinarios como extraordinarios fue ignotada tAcitamente hasta hace poco cuando con el advenimiento del orientador (school counselor) en la escuela se han hecho intentes se­ ries para proporcionar taies agpidas ordinaries de los jAve­ nes en un entorno escolar."(47). (47). HUGHES, Op. cit. p. 168. w 86 Terminamos las disquisieiones acerea de la distinciAn entre Consejo j Psicoterapia, con opiniones de PATTERSON, en las que deja campo libre a la posibilidad de gradaeiAn en la relaciAn de ayuda personal, "El proceso de ayudar a los individuos puede conoebir— se como variable dentro de una secuencia. En un extreme, la ayuda se puede presenter en forma de simple informaciAn. Un ejemplo de elle es un centre de informaciAn con suz/espe- cialistas. MAs adelante, a lo largo de la secuencia, puede darse mAs informaciAn tAcnica; el "consejo" especializado en relaciAn a la elecciAn de un ptograma educative es un ejemplo; la orientaciAn autodirectica para una elecciAn eduoativa—vocacional, u ocupacional, puede despuAs a lo largo de la secuencia ir seguida por la orientaciAn auto­ directiva prematrimooial o matrimonial. Vendrfa a conti­ nuaciAn la orientaciAn autodirectiva terapeutica u orien­ taciAn autodirectiva en el Ares de problemas générales de adaptaciAn personal, y en el extreme opuesto estarfa la psicoterapia intensiva o el psicoanAlisis, Los conceptos de enfoque y de gravedad del problema o trastorno se com- binan en esta secuencia. Cuando hay un enfoque sobre un Area determinada, generalmente se trata de un problema de realidad en una personalidad mAs o menos normal. Tal vez no deberfa hacerse ninguna distinciAn entre counseling y psychotherapy. La distinciAn estricta no es suficiente, ya que no existe en la secuencia un punto di- — 87 — ▼Isorio clafo en donde termine el oounaeling y empieoe la psychotherapy, MAs adn, ya que no hay diferencia en las tA& nicas, probablement# no se justifique una distinciAn, Pero adn asf, tal rez haya razones prActicaspara hacerla. Aunque estrictamente hablando, no se puede trazar una Ifnea definida; hay muchas personas necesitadas que pueden recibir ayuda de personas no psiquiatras, ni preparadas con el entrenamiento que exige el grade doctoral en psi­ co logf a, Posiblemente estos puedan denominarse orientado— res mAs que psicoterapeutas. Existé tambiAn el problema prActico de eludir las disputas con la psiquiatrfa y la profesiAn mAdica?..,"Parece ser necesario un. tArmino pa­ ra designar a los que ejercen este tipo de counseling. El tArmino mAs adecuado parece ser el de "orientador", Aunque puede haber una distinciAn entre counseling y psychothera­ py, atendiendo a la gravedad de los trastornos de la perso­ nalidad que traten los orientadores y psicoterapAutas, no hay diferencia en las tAcnicas o mAtodos empleados, Por eso, en este libro, al hablar de las actitudes, los mAtodos y las tAcnicas, los tArminos counseling y psychotherapy se usan indistfntamente,"(48), (48), PATTERSON, OrientaciAn autodirectiva... Pp. 19 - 23 passim. - 88 - DespuAs de este escurso a travAs de las opiniones re­ latives a la similitud o disimilitud entre Consejo y Psico­ terapia hay fundamentos èuficientes para establecer une u otra postura* — La que acepta la igualdad en mAtodos y tAcnicas, admi-tiendo con reparoa o tratando de rechazar forzadanen— te las diferencias provenientes del carActer de los problé— mas - reales, conscientes frente a"eentrados en el yo", in­ conscientes —, y del grade de desequilibrio en los sujetos, — normales frente a desequilibrados emocionalmente; no po- drfa pues, establecerse unejdelimitaciAn estricta de campos, de no ser por conveniencias prActicas o por razones operati­ ves • - La que propugna la separaeiAn entre ambos cam­ pes, no solamente por razones prActica?, - esta séria una postura fAcil de "nadar y guardar la ropa" — sino por la creeneia fundadai de que ambos campos tienen caracteriati— cas diferenciales suficientes como para ser oonsiderados aparté. El carActer de los problemas, el grade de desequi— librio de los sujetos, el entorno en que la relaciAn de ayu­ da se lleve a cabo - mAdico o no mAdico — abogan claraaen- te poruna separaeiAn précisa entre Consejo y Psicoterapia. Se fundament a pues la distinciAn en las siguientes ra­ zones* - 89 - - En una OrientaciAn Fersona^^nsada dentro del entorno escolar, ha de pensarse en ayudar a los sujetos a solucionar los problemas "normales" y reales que su estadio de desarrollo ocasiona. Esto puede hacerlo un orientador cualificado; pero si quiere llevar cabo una labor Aticamen— te corrects, deberA enriar los casos serios a centres espe- cializados. No puede adentrarse en ellos sin una formaciAn especializada y, por otra parte, para un centre educativo no es rentable el tener un orientador especializado en Psi— coterapia, a causa del reducido nAmero de trastornos graves» - La OrientaciAn Personal, per otra parte corre el riesgo de volverse "demasiado psicolAgica" cayendo en el peligro de importer el "psicologismo" existente en otros paises. Tal como la concebimos no tiene que ser un proceso psicolAgico profundo, sino una orientaciAn, una ayuda huma­ ne de una persona que por sus especiales condiciones y pre— paraciAn puede prestarla a quienes por su situaciAn de de­ sarrollo individual conflictiva — aunque normal — necesitan una aclaraciAn de ideas para ser ellos mismos dentro de una sociedad muy compleja. T esto puede conseguirse mediante una relaciAn estrecha, pero meramente humana. - LingUisticamente, el tArmino psicoterapia es rechazable por las connotg^ciones de "enfermedad" que présen­ ta» Es apropiado para quienes, como PATTERSON, sustentan la relaciAn indistinta del orientador con sujetos "sanos". - 90 - "normales" y côn sujetos mAs o menos gravemente desequili­ brados» Pero en un orientador que, por razones ya citadas, restringe su campo a los individuos con problemas normales* ^Es justo y adecuado utiligar la palabra terapia?^TendrA el su|jto algo que pueda ser curado?» Creemos que no, y por tanto el tArmino terapia no deberfa ser utilizado» Por muy Atil que sea en otro tipo de problemas, y por muy de moda que estA, no es racional emplear un tArmino para sefialar una realidad con la que no tiene relaciAn lAgica» Suponiejq do que el psicoterapeuta se enfrente con un individuo "nor­ mal", le ayudarA a resolver su problems* El orientador ha- rA lo mismo, pero sin el tftnlo de terapia con sus relacio— nos enfermedad - cura, factores negatives que pueden ocasio- nar "complejo de problema" en el sujeto» La OrientaciAn Personal a individuos con problemas normales de desarrollo, serA eso* orientaciAn. avuda. gufa. eonseio. pero nunca cura. A un adolescente que tiene pro­ blèmes de identidad personal o de relaciAn social, no po— demos curarle de estas "enfermedades" sino ayudarle a en- contrar el camino de la adaptaciAn, que, por sf no habfa encontrado, convirtiendo este fracaso en un problema. A vo­ ces solamente con unas ligeras indicaciones, "engranarA" el sentido de la ayuda y podrA liberarse de sus problemas. “■ El evitar el tArmino Psicoterapia serA conveniente tambiAn por razones de competencia de campos. Para muchos, — 91 — el vampo palcoterapAVitico estA restringido a personas con formaciAn mAdica o psiquiAtrica, o psicAlogos muy bien es- pecializados y preparados. Caerfa, pues, fuera del campo del orientaddr medio de una^nstituciAn educativa, ajeno normal— menta a tales especializaciones. La Atica del orientador debe impedirle entrar en estos campos, asf como la respon­ sabilidad social que estas actuaciones entraSarfan. — Es opiniAn comAn entre los defensores de la Psicotera— pia, que no puede ser ayuda personal vAlida todo lo que no sea una relaciAn empAtica y directa entre orientador y orientando; que lo que se pretenda dar como ayuda a modo de InformaciAn no serA ayuda sino enseflanza, y enjfcodo caso, OrientaciAn Escolar. Es esta, ciertamente, una opiniAn de- mas iado tajante, enfoeada a la defensa " in extremis " de la sntidad propia de la Psicoterapia. Para los psicotera­ peutas in-formar no serfa formar, cuando es évidente que en toda formaciAn no autAgena es necesario que el sujeto reciba unos contenidoa, sea cual fuere la vfa de adquisi- ciAn (comunicaciAn, leetura, ejemplo, etc.). En su concep- to de formaciAn solamente cabrfa la re-forma, la vuelta atrAs desde un estadio errAneo, manejando el eoncepto ne— gativo de terapia o modificaciAn. La informaciAn, es Atil en un individuo que, por en— contrarse en un estado de desarrollo, de elecciAn de corn— - 9 2 - portamientosf ideas, ralores, lo que necesita son nautas en las que integrarse* No esperar a que consiga modos errd- neos sino proporcionarle los existentes — bucnos j menos buenos, si bien haciendo hincapid en los buenos - para que elija, entre todos ellos el que se adapte a su personalidad* De aquf surgirfa una segunda utilidad. Despuds de presentar un amplio espectro de problemas tfpicos, con sus posibles soluciones y alternatiVas, la informacidn se convierte en un reactive excelente para que el sujeto contraste sus propias vivencias y realixaciones, con las ofrecidas por via informativa. La informacidn serd un medio de autoco- nocimiento, de autodiagndstico, por î l que el individuo podrd objetivar sus problemas, v de aoui aaldrd la relacidn personal con el orientador en busca de soluciones. T este con la ventaja de que los problemas estardn mu— cho mds claros en el contraste con la objetividad que si hubieran surgido de su dindmica psicoldgica personal, in- madura adn y forzosamente sesgada por falta de experiencia. Esta informacidn nojserd ensefianza, por que no tratard de temas acaddmicos, ni se impondrd como contenido a adquirir; la informacidn serd vital, y por tanto estard totalmente separada de la ensefianza "normal" al proponer, ademds, va­ rias visiones de cada realidad o problème para que el alum- no pueda elegir una de ellas. *** Con esto se relaciona otra objeoidn de los orienta&e- - 93 - res-terapeutaa de que en la relacidn de ayuda, para que aea ial los problemas tratados ban de ser de cardcter personal, "inconscientes", "relacionados con el yo", y no "conscien­ tes" y "racionales". El rechazo de esta obgecidn es sumamen- te facil y se desprende Idgicamente de su consideracidn de— tenida. SegtSn ella, los problemas personales mds corrientes - en el punto de desarrollo que considérâmes bay mucbos - no deberian ser tratados; si acaso en sus estadios mas pro— fundos y en las relaciones de estes con el snbconsciente y con el yo intime del sujeto. Es évidente que para ayudar a un sujeto - si este es normal - no es necesario descen­ der a las profundidades de su mente. Aunque los problemas para los que se le ofrecen soluciones no sean intimes y a un nivel personal profundo, son las dificultades reales que el suejto expérimenta en su desarrollo, y si son super- ficiales, no bay por qu4 rebuscsrm^s abajo, para que estes se solucionen. La maÿoria de los problemas en este esta- dio de desarrollo son personàles pero también referidos al ambiente y al entorno social en que los individuos se desenvuelven. Por tanto ban de ser en alguna medida, racio­ nales, y expresables en termines de conciencia. Si el sujeto tiene desequilibrios profundos debe en— cargarse de ellos un orientador terapeuta especializado, y si no los tiene, la ayuda en su resolucl6n seri Orienta- ci6n Personal encuadrada dentro del Consejo y no de la Psi— coterapia. En ^mbos casos queda clara la entidad real y - 94 - operativa del orientador no terapeuta. — fin ciencias humana$, como en nrachas otras dreas de la realidad, a veces lo "pobre" — los m^todos mds sencillos y menos sofisticados — es lo que mds claros resultados pro— porciona. Hay una cierta apologia de la sencillez - cuando esti cientificamente fundamentada y tiene como respaldo una buena preparacidn — que la présenta como mas dtil que medios mucho m£s complicados. fil motor de automdvil superespecia— lizado tiene falios mucho mds dificiles de corregir por te— ner mayor profundidad en los fundamentos mecdnicos. Lo mis— mo podriamos decir, mutatis mutandis, de la orientacidn superespecializada que propone la Psicoterapia. Los fallos que se produzcan serin mucho mis graves, ya que el campo es mucho mis conflictivo, y, cosecuentemente, de mucha mayor responsabilidad* Yaldri, pues, que el orientador centrado en Iĝ insti— tuciin educativa, actde en el nivel "normal" racional, consciente, por muy peyorativas que estas precisiones puedan parecer a los decididos por la Psicoterapia. La Psicoterapia, junto con la psicologia clinica, e incluso la Psiquiatria, deberi encargarse de los desequilibrios emocionales graves, quedando, para el orientador la ayu- dsÀn el desarrollo de los sujetos con problemas normales de desarrollo. - 95 - Con la profundizacidn en el subconsciente del indiri duo que la Psicoterapia propone en el caso de un adolescen te inmaduro,se complica mas que se facilita la relacidn orientadora, Por ser una pervona adn no desarrollada, una incursidn en su mundo interior profundo, puede presentar mis inconvenientes que ventajas: miedo ante una realidad propia que no se conoce ni domina; psicologizacidn de la personalidad; sumisidn cuasi-migica al terapeuta; pirdida de la iniciativa de la accidn sin ayuda, etc.. Frente a esto, el Consejo, la informacidn y el comen— tario de la dinimica personal en formacidn, a partir de problemas normales, puede cnmplir el hismo efecto auxilia dor sin necesidad de tdcnicas profundas, potencialmente peligrosas y comprometidas, que exiges del profesional una preparacidn mucho mis compléta. - 96 - Distincidn entre CONSEJO y ENSERANZA Despuds de estudiar deteaidamente las difereucias exi_s tentes entre Consejo y Psyooterapia, es necesario delimitar campo8 entre Consejo y Enseûanza de una manera clara, ya que si la Psicoterapia puede constituir un error "por ex- ceso" en el campo de la Orientacidn (por enfrentarse con problemas profundos de los individuos, siendo mas "curacidn" que"ayuda al desarrollo"), la ensefianza puede constituir un error "por defecto" (si se reduce la Orientacidn a una secuencia de "mostrai" al sujeto las actitudes, disposicio— nés 0 conductas para que los asimile cognitivamente, sin tener en cuenta la importancia de la relacidn aCectiva en una funcidn tan personal como es la Orientacidn)• Hay que seüalar, no obstante, que la Ensefianza tiene dentro de lo que cabe una mayor relacidn que la Psicote— rapia con el proceso de la Orientacidh, por formar parte junto con esta del proceso integral de la educacidn. Den— tro de dl se unen Orientacidn y EhseGanza (a la que respon de' el sujeto con un Aprendizaje) para conseguir la formacidn integral del hombre, mientras que la Psicoterapia se encuen tra fuera del campo éducative y dentro del psicoldgico o mddico. Este puede ser otro criterio a considerar a la bora de distinguir entre Orientacidn y Psicoterapia. La relacidn existente entre Ensefianza y Orientacidn estd, ocasionando, en - 97 - los dltimos tiempos un irasvase de los mdtodos y actitudes utilizados pir la dltima al campo de la Bdncacidn en sent^ do amplio. Se habla ahota de afectividad, empatfa, no-direc^ tividad, dentro de la Educacidn y de la Ensefianza, Los ba- llazgos en el campo de la Orientacidn ban demostrado su utilidad y conveniencia dentro de la institucidn escolar adn en el campo estrictamente instructivo. Todo ello ayuda a pensar en una yuxtaposicidn clara dentro del proceso edji cativo entre Orientacidn y Ensefianza. A causa de estas re, laciones algunos tedricos de^a educacidn no establecen di- ferencias esenciales entre Consejo y Ensefianza. Pero esta aaimilacidn parece exagerada: se puede sustentar a ultran za la relacidn intensa existente entre ambas realizades, pero tmiendo siempre en cuenta que ambos procesos tienen tdcnicas, mddodos y objetivos prdximos distintos, aunque el fin dltimo de los dos sea el taismo. Se pueden encontrar diferencias claras en los objeti— VOS, estando los de la Ensefianza mds sistematizados y has- ta cierto punto, propuestos por la sociedad, mientras que los de la Orientacidn estdn determinados por las necesida des del individuo en orden a su desarrollo personal o por los problemas encontrados en la adaptacidn escolar y pro- fesional* En las tdcnicas la diferencia es clara; aunque la orientacidn de grupos estd tomando un gran auge, la forma mds comun de llevar a cabo el Consejo es la entre- vista, relacidn de persona a persona. — 98 — Ademds de ello, en el nivel superior de Orientacidn personal o Consejo, este, al contrario que la Ensefianza, no se da a todos, sino solamente a quienes lo necesitan o lo piden. Tambidn bay diferencias sustanciales en cuanto a la preparacidn de los profesionales que llevan a cabo cada una de ellas. Para llevar a cabo la Orientacidn con un mfnirao de ilevacidn cientffica, profesor y orientador deben tener una formacidn especializada. Aunque la bĝ se sea comun -para proporcionar al profesional de un campo el conocimiento del campo del otro, ya que ambos estdn relacionados- la especificidad de estos exige una formacidn distinta. El que en determinadas ocasiones las funciones se intercambien (orientacidn realizan los profesores y los orientpdores ensefianza), no significa que este intercarabio tenga que ser necésariamente permanente. El profesor tiene responsabilidad social de ensefiar, mientras que el orien tador solamente tiene la personal de ayudar a su pupilo. No existe, pues, identidad entre Orientacidn y Ensefianza, pero sf una estrecba relacidn por estar subsumidas ambas en el proceso mds amplio de la Educacidn. Aunque alguien podrfa pensar —con un enfoque psicoterdpico- que la Orientacidn puede llevarse a cabo como una entidad totalmente ajena a la Educacidn, donde esta rinde su mayor utilidad es en la actuj,cidn como un elemento paralelo y complementario del proceso éducative general. - 99 - Se establece asf una verdadera EDUCACION-FORI'iACION, mediante el esfuerzo sindrgico de Orientacidn y Ensefian­ za. La Orientacidn se centrarfa en la educacidn de la ca- pacidad de decisidn, y dentro de ella, el Consejo serfa, segun el concepto de PIEPEB (49) una operacidn de la Pru- dencia. entendiendo esta como la que lleva al conocimiento preciso y reflexivo de la realidad, de la cual debe surgir la formacidn moral del sujeto* La realidad en nuestro caso es la sociedad actual* Con lo que la Orientacidn Personal se convierte en el proceso de ayuda a un sujeto adolescente en el conocimiento de sf mismo y de la sociedad en la que va a vivir, y en la reso— lucidn de los problemas normales en su desarrollo para lie— gar a una dptima adaptacidn a sf mismo y a la consecucidn de un criterio de actuacidn propio y de una personalidad autdnoma. — 100 “ FILOSOFIA DE LA OBIENTACION PERSONAL Despuds del intente de delimitar campes entre Consejo y Psicoterapia, atribuyendo a cada uno de ellos unas con— dijenes y una caracterfstieas especiales, es necesario re— ferirs# a los presupuestos bdsicos que pneden tomarse én cada campo a la hora de enfocar prdcticamente el proceso del asesoramiento. Si en la mente de mucbos autores y prac— ticantes estaban unidos Consejo y Psicoterapia es Idgico pensar que en el campo de las teorfas, este tipo de imbri- cacidn mutua tambidn sea propuestaj asf sucede de becbo, existlendo varias teorfas que se refieren(fcanto a uno como a otra. Si anteriormente hemos recbazado — ante el confusio— nismo existente en las distinciones entre Consejo y Psico­ terapia - la total igualdad de ambos tdrminos, seguiremos utilizando la distincidn operativa entre ellos, teniendo en cuenta que en el estddio de la filosoffa soportadora del Consejo la distincidn deberd ser menos estricta, porque los presupuestos m^s générales pueden aceptarse como dtilês para el Consejo, aunque estdn enunciados en relacidn con la Psicoterapia, siempre que se adapten al concepto de Orientacidn Personal como ayuda al individuo en la resolu- cidn de sus problemas de desarrollo normales, en su adapta­ cidn social, y de su construccidn de una personalidad autd- - 101 - noma. La no directividad, por ejemplo, origlnada en el cam po psicoierapdutlco, es plenamente dill en cualquier enfo­ que de la Orientacidn, como preservadora de la libertad del individuo} aunque en una Orientacidn de tipo escolar o prof esional, de caractei/mds prdctico e inf ormativo, la "atencidn positiva incondicionada" de ROGERS no pueda ser excesivamente eficiente, los sentimientos de empatia 7 con— gruencia que comporta ban de ser expresados por todos los orientadores en el nivel escolar, ya los dmominen como ROGERS, o con otros tdrminos propios, de mayor o menor profundidad — en machos oasos las difereneias entre teo­ rfas son mfnimas y de cardcter lingufstico —• Se pueden admitir, por tanto, como vdlidas y provecho— sas en el enfoque dé la Orientacidn Personal, laa asun- ciones o presupuestos tedricos y filosdficos subyacentes en teorfa de s arro1ladas en relacidn directa con la Psico— terpia, siempre que no presénten un esquema de aprcximacidn a los problemas radicaXmente terdpico, curàtivo de anorma- lidades y no posibilitador de soluciones propias del indi­ viduo a los problemas de su desarrollo personal. Tampoco seran aceptablesenfoques que lleven aparejadas tdcnicas de cardcter especializado — psiquidtricas, psicoa- nalfticas — , claramente fuera del alcance del orientador medio, dedicado a la ayuda personal dentro de una institu— cidn escolar. Aunque, como se verd mds adelante, el eclec— - 102 - ticîsmo estd altamente vilipendig^do (hay que "tomar parti do** por encima de todo), el profesional medio es fundamentalmen- te ecldctico. La sustentacidn exclusiva de una teorfa —habi- tualmente con desprecio de las restantes, e incluso con ata- ques, dentro de una compatencia cientffica o filosdfica- qu£ da para los pensadores o autores famosos. El profesional "de a pié", embarcado direntamente en la prdctica inmediata, en muchos casos no sustenta -quizd no necesita- una teorfa am- plia y fuertemente elaborada; le bastan una serie de presu­ puestos amplios (provenientes de diversas teorfas) con los que puede llevar a cabo su funcidn con una seguridad cien— tffica* En una gran parte de los casos, vale mds mantenec un criterio propio frente a la actuacidn orientadora que deci- dirse exclusivamente por una de las "teorfas", atenidndose a ella plenamente en todos los aspectoa. No se acepta porque obligarfa a una serie de actuaeiones subsecuentes a su adopcidn, con las que el orientador puede no estar totalmen te de acuerdo. Es preferible, por tanto, recopilar una serie ecldctica de presupuestos extrâfdos de diferentes teorfas; estos, por su adecuacidn con las convicciones del orientador sirven como marco de referenda, aunque no tan amplio y cohe, rente como la teorfa, sf dtiles en la aproximacidn que dia- riamente se hace a los problemas. Es decir, aunque el orien­ tador no adopte una teorfa claramente definida, siempre mantiene unos presupuestos filosdficos que sirven de base a su actuacidn. De todos modos, un enfoque sin teorfa, es decir, pren- dido a las tdcnicas habitualmente utllizadas en la Qrien— tacidn, no es el mds adecuado en el nivel "superior", es decir, el personal; quiza sea mds aceptable en niveles inferiores como la Orientacidn Escolar o Profesional - aunque esto no es evidentemente, lo mds iddneo —. Pero en el nivel Personal lo que el orientador tiene delanta es una personalidad total, una persona humana, a la que no puede aproximarse simplemente con los recursos de las tdcnicas como recetas adecuadas a cada caso o tratamientos especfficos de cada mal. El enfrentamiento con la persona es humano, com­ plete, de persona a persona; y una relacidn de este ti— po, en la que tanta responsabilidad tiene el orientador a causa de la trascendencia de sus relaciones con el orie& tando, tiene que estar firmaments asentada filosdficamente. Una de las funciones de las teorfas es ser el répertorie de presupuestos bdsicos y générales que soeportan el enfo­ que de una determinada realidad o las actuaciones prdcti- cas conexionadas con ella. Por tanto, una teorfa es un re- ceptdculo en el que se recogen - de un modo coherote y ar- txculado - las asunciones filosdficas para explicar un fe- ndmeno o previas a una actuacidn. En el campo de la Orien— < tacidn Personal puede considefarse a la teorfa como un el^ — 104 — mento clarificador a la vez que recordatorio de los presu­ puestos filosdficos que el orientador tiene. De aquf se sigue que el orientador que no tenga una tejq rfa propia -en sentido estricto- que fundamente sus actuaci^ nes, debera organizar su eclecticismo de modo que sus presu­ puestos, -sin formar una escuel,^, o un contenido doctrinal intercambiable de modo global, por la falta de coherencia que proporcionan los distintos orfgenes de estos- en un contenido doctrinal y de pensamiento propio, algo asf como "un modo personal de ver la Orientacidn", marco de referen­ cia de sus actuaciones profesionales. De este modo no corre r£ peligro de ensimismarse en las actuaciones prfcticas co- tidianas, olvidando el fundamanto tedrico-filosdfico que 4a tas deben tener. Deberd ser capaz de definirse a sf miamo en temas taies como: la naturaleza de lo real, el papel del hdmbre en el mundo, la libertad, los valores, la sociedad, etc., y de actuar en consecuencia en sus relaciones con los orientandos. Su profesionalidad serd de este modo mds fir- memente fundada, mds autdntica y coherente; sin llegar a définir una teorfa amplia, compléta y sistemdtica, tendrd un marco de refemncia personal y fundamentado, en lugar de una simple lista de tdcnicas y actitudes prestadas por las diversas teorfas. Sin una teorfa personal, los orientadores no serdn profesionales, sino tdcnicos. Del mismo modo que todos los educadores se aproxiraan a la prdctica docente con una "teorfa del hombre" o una - 105 - "filosoffa de la educacidn" ya sean de bloque politico (educacidn democrdtica occidental; educacidn totalitarla oriental) o personales (Dewoy, Neill) que sirve de cauce a sus actuaciones y de fundamento y sistematizacidn de sus ideas, todo orientador debe acercarse a su actuacidn con una idea clara de su posicidn frente al hombre y esto por tratafse de un enfoque amplio sobre unproblema tan amplio como es el de que un ser humano preste ayuda a otro ser hu— mano. Segdn ALLFOBT "Las teorfas del aprendizaje (como mu- chas otras cosas) descansan en el concepto que tiene el i& Testigador de la naturaleza del hombre. En otras palabras, todo et que propone una teorfa del aprendizaje es un fild- sofo, aunque puede no saberlo."(49). La multiplicidad de enfoques en este campo es énor­ me. Por esô no se puede actuar simplemente a nivel de téc- nicas, hay que decidirse por un esquema te^rico que las en globe primariamente. En actuaciones tecnol^gicas (construir una mesa, plantar un drbol) no es necesaria una|teorfa o fi­ losof fa general; hasta con conocer las tdcnicas que sean adeouadas en cada caso y para cada situaci^n. Se puede ac­ tuar sin un marco de referencia mas amplio que esté por en— cima de la realidad y la técnica apiicada. En las actuacio- nes humanas, por el contrario, como en el ejemplo a^terior- (49). ALLPOET, G.W.: Patterns of growth in personality. Kev Torv, Holt, Rinehart and Winston, 1964. P. 84. mente ditado de la educacién, es diffcll j poco tStil actuar sin esc marco de referencia* Porque en este caso - como en el de la Orientacién y a diferencia de lo que sucede en las actuaciones tecnolégicas — la teorfa condiciona grandemen- te dos aspectos esenciales de la prfctiea* - la actitud - la ticnica La actitud a partir del concepto del hombre - bueno, malo; libre, no libre; auténomo, no auténom<ÿ). La técnica a partir de los objetivos que se quieroi^leansar, dentro del concepto del hombre que se sustente* La apertura de miras del campo de la Orientacién, con las posibiiidades que esto comporta hace que a veces, y dentro de una Inisma teorfa, se esté de acuerdo con el enfoque de las actitudes, pero no con las téunicas o modo de conseguir los objetivos, e incluso con los mismos objetivos. (Tal sucede con la no- directividad de la teorfa "centrada en el cliente", acepta- da por muchos autores, pero rechaxando el osrécter psicote- répico, de cura, de la teorfa, y la eficacia de sus técni- cas. Se acepta generalmente la conveniencia de la no-direc- tividad como actitud, pero se duda de su eficacia como téc- nica). En aigunos casos, es diffci Instablecer una distincién tajante entre actitud y técnica en el nivel operative, yà que la primera se convierte en técnica. Es decir, lo que - 107 - para el observador exterior es una actitud - pensemos, por ejemplo en la no directividad de nuevo — para el profesio­ nal sustentador de una teorfa, no es actitud, sino clara­ mente una técnica, A pesar de esto, el criterio de actitud/ técnica serf muy ftil, mfs adelante para , junto con otros, establecer distinciones entre las diverses teorfas. Antes de descender al nivel més restringido de las teorfas, ha- gamos un repaso résumido de las ideas filoséficas générales que Kbn sustentado, o sustentan el proceso de la Orientacidn como exponente de la ayuda personal a sujetos con problemas. 108 — FILOSOFIA T FILOSOFIAS SOBRE LA ORIENTACION Es un tdpico decix que "orientacidn se ha hecho siem­ pre", por medic/de p&rientes, amigos, maestros y "otros sig­ nif icativos", y es claramente cierto, ya que la relacidn de ayuda entre dos personas siempre ha existido y existirf. En esté tipo de consejos o asesoramientos informales no es imprescindible un conjim^%^%e^%ementos tedricos, que cana— licen la actuacidn de los protagonistas. Suele ser una re­ lacidn libremente admiiida, sin condiciones y sin progsma en la que dos personas establecen una comunicacidn mds o menos profunda, cpmprometida y unilateral de la que surgen proyectos, soluciones, consejos, etc», que pueden tener re- percusidn real en la vida de una de ellas o de las dos. Los fundamentoC tedricos de un tipo de reunidn asf son mfnimos, a veces nulos a nivel consciente) no hay preguntas previas sobre sijse puede, si se debe, o si es conveniente aconsejar o si es dtil y productive el hecho de ayudar a una persona a resolver sus problemas por medio de consejos, opiniones, etc.; simplemente hay un embarque en una relacidn perso­ nal poco estructurada, cubriendo de este modo las funcio­ nes de lo que mds tdcnicamente llamamos orientacidn» Pero cuando esta relacidn de ayuda aparece sistema- tizada como encuentro entre dos personas en pianos distin- tbs - un orientador especialmohtè preparado para la ayuda - 109 - y entregado a ella, y un orientando que busca esa ayuda de un modo md&o menos consciente y decidido — y en la mayorfa de los casos este encuentro se realiza en una Institucidn escolar con sujetos en desarrollo, las cuestiones filosdfi— cas aparecen inevitab1emente; y hay que seleccionar algunas bases tedricas para el desarrollo de la labor orientadora, del mismo modo que se tienen para el desarrollo de la labor edûcativa. Hay que plantearse preguntas générales sobre la naturaleza del hombre y su posicidn en el mundo, sobre su libertad o condicionamientos, sobre los valores socia­ les e individuales, etc., decidiendo si el proceso de la orientacidn es posible, dtil y necesario, para llegar, en caso afirmativo a la construccidn de una teorfa que englo­ be las tdcnicas précisas que han de utilizarse en la Orien— tacidn, surgidas del estudio de los sujetos y su conducta* La circunsÿaocia de que la orientacidn sistemfticamen— te entendida, como anteriormente se ha dicho, sea un fend— meno muy reciente (principios del siglo XX) condiciona el que los problemas filosdficos de la Orientacidn estdn re- lativamente poco estudiados, aunque exista un ndmero de teorfas o "puntos de vista" basados en asunciones filosd- ficas générales acerca del hombre. Es de destacar que en gran parte de los casos, los sistemas filosdficos emplea— dos para fundamentar el proceso de la Orientacidn tienen mucho de psicoldgicos, por la afinidad existente entre Orientacidn y Psicologfa. El campo de la orientacidn no - 110 - ha podidô verse libre de esa "psiologizacidn", a veces po­ sitiva y a veces negative, imperante en las ciencias huraa- nas desde hace medio siglo. Esto quiere decir que las teo— rfasfilosdficas al uso en la fundamentacidn de la Orienta­ cidn, son elegidas principalmente desde el punto de vista pragmdtico-operativo, de connotaciones psicoldgicas y no desde el punto de vista filosdfico puro de especulacidn. Asf, como se vera en un capftulo posterior, los valores que se estudian no son valores abstractos sino concretos, valo— res instrumentales dtiles para el funeionamiénto en la vi­ da. Es Idgica esta postura, ya que de este modo se ponen las bases tedricas, no sdlo del concepto o del esquema ge­ neral de su contenido, sino tambidn de su aplicacidn prfc- tica inmediata; es decir, de sus teorfas. Las ideas filosd- ficas générales acerca del hombre y de la posibilidad de ayudarle, son sustancialmente similars# y por tanto no ex— presadas, Sf se expresan por el contrario, los presupuestos inmediatos a ^ prdctica que pueden unirse bajo una psico— filosoffa de aplicacidn prdxima y que determinan los aspec­ tos mds pragmaticos de la relacidn de ayuda. En este sentimiento de pragmatizacidn y psicologizacidn influyen claramente otros dos factores. El primero puesto de manifiesto por WILLIAI'ISON (50), es que la orientacidn y la asistencia personal han surgido en relacidn con los (50). WILLIAMSON, E.G.ii Student personnel services in colle- frfS and universities.Nev York, Me Grav and Hill, 1961. — Ill—— problemas concretes y no como un hallazgo especulativo dentro de un sisterna filosdfico. A partir del mdtodo de "adecuar al hombre a la tatea" de F» PARSONS, se fue des- plegando la actividad orientadora hacia otros campos -eaco lar, personal- siempre bajo el signo del test, el cdlculo y la medida. El segundo factor guarda relacidn con el entorno naci£ nal - Estados Unidos - en el que la Orientacidn sistematiza da alcanzd mayor desarrollo. Es inevitable aceptar este he­ cho, y como consecuencia de ello es Idgico que se vea influen ciada por el "modus operandi" del entorno; un pais joyen con "mentalidad de frontera", sin antiguas tradiciones y con una inclinacidn prdctica muy clara, ofrecfa posibiiidades prag- mdticas a la hora de buscar esquemas filosdficos. Este sen­ timiento comdn fuè mds tarde sistematizado en el esquema fi- losdfico de J. OEVEX, denominado instrumentalisme o pragma- tiammo. For razones de afinidad con el pensamiento general del entorno social se convirtid en el sistema filosdfico "modelo", y esta influencia llegd al campo de la orientacidn escolar. Estos dos factores, pues, condicionaron 1& ifnea prac- ticista en la fundamentacidn filosdfica de la Orientacid% durante los primeros aflos, para dar paso con posteriorid*^; a otras orientaciones mds estrictamente f ilosdf icas. entudios sobre la adecuacidn Orientacidn-Pragmatismo por DiBLIOTCCA - 112 - autores como VRENN (5l) y LLOTD—JONES y SMITH (52), los dl— timos tratando de adaptar intencioualmente los presupuestos instrumentalistas a la labor orientadora en sus decisiones sobre objetivos, procediraientos e investigaciones. Segdn BECK:"Las tendencias en la literature de ins- piracidn filosdfica sobre Orientacidn desde sus comienzos como campo formai de actividad pueden ser clasificadas en 10 categorfas: de 1900-1950 1. Tendencia a ganar aceptacidn como campo profesio- nal de actividad. 2. Tendencia a delimiter el fmbito (por lo comdn, expandidndolo) 3. Tendencia a la formacidn de escuelas de pensamiento. de 1950-1957 4. Intente de reconciliar la "escuelas" y buscar eh ' ellas elementos comunes. 5. Intentes de formuler cddigos dticos, y preocupa- cidn por las cuestiones de la relacidn del hombre con sus semejantes. 6. Consideracidn de la naturaleza del hombre y de lo (51)« VRENN, C.G.: Philosophical and Psychological bases of personnel services in education.Yearbook of the N.S.S.E,, Univ. of Chicago Press, 1959. (52). LLOYD—JONES, E,/SMITH, M, : Student personnel work aS deeper teaching.Nev York, Harper and Eov, 1954. - 113 - que ifflplica para la Orientacidn de 1958-1960 7. Aceptacidn bastante amplia de la fenomenologfa y/o la teorfa del campo como modelo ffsico de la orien­ tacidn. 8. Comparacidn de los credos de los autores desce­ llantes en orientacidn con las "escuelas existentes" de filosoffa general y filosoffa de la educacidn. 9« Examen ds los principales problemas o dilemas en orientacidn a la^us de las "escuelas” o "posiciones" mencionadas en el punto 8i 10. Comprensidn de que es necesario aclarar los as­ pectos filosdficos de la orientacidn para que esta sea capaz de hacer frente a las nueras tareas en que se en— cuentra sumergida"(53). A esta clasificacidn tan dtil y compleja en el pé­ riode de tiempo que abarca, se podrfa afiadir la tendencia actual - que con posteriorldad estudiaremos — de las "teorfas" sobre orientacidh. Aparecen obras (PATTERSON, 1966; STEFPUÎE, 1965î WILLIAMSON, 1962) en las que mds que de filosoffa en sentido amplio, se habla de las teo— rfas que cada fundamentacidnjsicoldgica proporciona corn— pardndolas entre sf. No interesa ya el proceso previo de la fundamentacidn filosdfica, sino el modo en que las ideas (53). BECK, C.E.i Philosophical foundations of guidance. Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 1963. p. 34-36 - 114 - filosdficas se resumen en la actuacidn diari». Es de des*- tacar que esta dltima tendencia se ha producido cuandr la realidades Consejo y Psicoterapia estdn altamente re- lacionadas tanto a nivel tedrico como prdctico; en gran parte es responsable de este fendmeno la asimilacidn por los autores de la teorfa rogeriana, a caballo entre Con­ sejo y Psicoterapia. Lo cierto es que se usan las teorfas indistintaroente par» cada tipo de procediroiento. Volviendo a las categorfasde BECK, apreciamos en ellas un paulatino dnfasis en la preocupacidn por los problemas de la fundamentacidn filosdfica de ).a orientacidn. Se estudian mds las escuelas que ofrecen m^rcos tedricos para la orientacidn y entran en funcidn filosoffas como la fe- nomenologfa y el existencialismo, que dardn lugar, como mas adelante veremos a teorfas especificas aplicables a la orientacidn. Siguiendo a esta autor(54) veremos los su— puestos filosdficos usados en la literatura sobre orienta­ cidn y los sistemas filosdficos de que parton. Considéra cinco etapas de desarrollo en la filosoffa de la orienta­ cidn. Hasta fines del siglo HZ, la orientacidn no esta— (54). BECK, Op. oit. Cap. III. - 115 - ba aiatamatlBada, y la ayuda ae ller^^ba a cabo entre amigo# o personas relacionadas, o por personas con ideas y tareas religiosas o legales, que encontraban en los postulados de su religidn o profesidn un marco dtil para la relacidn de ayuda. El presupuesto general de aceptacidn de la con- tingencia del hombre y de su difidultad para analizar, cog prender y resolver sus propios problemas era el que pre- sentaba como posible y dtil la ayuda exterior. Etaoa nrescrintiva Comienza con FREUD y sus teorfas sobre la liberacidn de traumas y neurosis, por medio de la "catarsis" o libe­ racidn. Implicaba una concepcidn determinista del mundo. todo se mueve de acuerdo con leyas causales de la natural^ y pueden expXlcarse todos los fendmenos de un modo natu­ ralists. Concebfa al hombre como compuesto de dos dreas claramente definidas*.mental y ffsica, que operaban por "impulsos" o necesidades. La labor de ayuda la prodrfa prestar desde fuera una persona que por no estar sujet# a la dindmica del cliente, puede objetivar los problems# que este tiene y "presoribir" soluciOnes* Paralelamente y de modo relacionado a la extensidn de las ideas freudianas en Estados Unidos, se fue desarro- llando el e#po de la orimntacidn vocacional. El orientador, con su visidn objetiva, recogfa la informacidn sobre el sujeto y le presentaba el posible cuadro de decisiones - 116 - a tomar* Hasta 1940, este tipo de "orientacidn directiva", basada en los presupuestos deterministas era la mas exten- dida y apreciâda. Al mismo tiempo se extendfa el movimion­ to dejlos tests, que presentaba el instrumentalisme adecua— do a tal posicidn prescriptiva a la hora de conocer las cualidades, aptitudes e intereses del sujeto. El propdsi— to eta la adaptacidn del individuo a la tare&, como medio para coseguir una mayor armonfa personal y social. Etana no directiva Aparecid paulatinamente provocando una influencia eno£ me en todos los profesionales dedicados a la orientacidn, de tal modo que hoy es diffcil encontrar un orientador que se califique a sf mismo como exclusivamente directive. Aun­ que, como sefiala BECK (55),en su ansia de ganar aceptacidn exagera su posicidn, dando lugar a gran cantidad de pold— micas, es indudable la enorme influencia ejercida en las profesiones de ayuda, y sobre todo en el tema que tratamos ahora de la fundamentacidn filosdficA. Quizd por ser una postura comprometida y divergente, y tambidn por el genio personal de su exponente principal, C.R. ROGERS, es una de las tevorfas que tiene una fundamentacidn filosdfica mds compléta, independientemente de que se estd de acuer­ do con todos sus presupuestos o no. (55). Citaremos a partir de ahora la traduccidn castellana de BECK, C.E.lOrientacidn educacional. Sus fundamentos filosdficos.Buenos Aires, el Ateneo, 1973. p. 60. - 117 - L» asunci^n fundamental es que el hombre tiene poten- clalidad plena para seaolTer sus problemas persnnales de adaptacidn, uor a£ mismo. sin necesidad de apoyo exterior pr£ctico. Siroplemente con que el sujetc pueda elaborar sus problemas en presencia de un consejero emp^tico, podrd re— solverlos y conseguir un ajuste y una adaptaci^n m^s com­ pletes, y una capacidad mayor para la resoluci^n de futures problemas. La presuposici($n de la libertad es compléta en todos les casos y niveles debiendo el consejero dejar sus pro— pies valores de lado en todo el proceso de orient^ci^n, e incluse suspenderle & instancias del cliente. Con este y con su realisroo axioldgico se acerca a la posici6n fenomenold— gica en psicologfa, si bien la fenomenologfa filos^fica "pu- ra" contiens postulados que no podrfa aceptar plenamente. Etaua fenomenolégica. Surgid paralela a la posicidn no—directiva, tendiendo un puente entre ésta y la de les orientadores clfnicoS|[al proporcionar una base coraiîn en la que se pudieran compa— ginar creencias y t^cnicas de uno y otro bande. Las creeix cias propuestas por les fenomen^logos se cristalizaron pa­ ra su aceptaci^n por les orientaodres en la obra de SNÎGG y . COMBS. En ella seiialan detenidamente las implicaciones de la concepci6n fenomenoldgica de la conducta humana. — 118 —' Una posturg^ sintatizadora, obtenjtda a posteriori, as decir, extrayendo los postulados m(s comunes tenidos en cuenta en la literature de fundamentaci6n filos<(fica dejla Orientaci^n es la que propone CRIBBIN* El pgrfodo de tiempo que abaraa (1935-1950) puede parecer un poco antiguo, aun- que las conclusiones pueden hacerse vKlidas con posterior^ dad a la dltima fecha y oonstituyen un esquema conceptual "menos elevado" filosdficamente que el fenomenol^gico, pero lo que pierde en abstracci^n lo gana en calidad, concision y adecuacifn a la rida diaria. Los supuestos inmediatos son los sigutentesz "1. La orientaci^n se basa en el reconocimiento de la dignidad y valor del indiriduo, y en su derecho a recibir asistencia personal en momentos de necesidad. 2. La orientaci^n se centra en el estudiante, pues se preo cupa por el desarrollo fptimo de este en su totalidad y la mas cabal realizaci^n de sus potencialidades, para fines individuales y sociales. 3. La Orientation, como punto de vista, es tan vieja como la buena educgciOn. Es moderna con referenda a: a. los aspectos de la vida del estudiante que son considerados como responaabilidad de la escuela. b. los servicios que ofrece a los estudiantes y c. las técnicas que emplea para lograr sus objeti vos. - 119 - 4. La OrientaciOn es un proceso contfnuo, ordenado y educacional. Por ende, es parte intégrante de|la educaciOn y no una mera adiciOn parifOric^a. 5. La OrientaciOn es responsable tanto ente la sociedad como ante el indiv£duo» 6. La OriantaciOn debe respetar el derecho de todo es­ tudiante a la ayuda y servicios que ofrece. 7. La OrientaciOn aspira a la cooperaciOh, no a la comprensiOn. Por ende, tiene carOcter de ayuda, y en ella no bay lugar para la coerciOn. 8. La OrientaciOn aplica la asistencia brindada a los estudiantes pata hacer juiciosas elecciones, planes, inter- pretaciones y ajustes en las situaciones criticas de la vi­ da. 9* La OrientaciOn exige un estudio amplio del estudian te en su encuadre cultural mediants el uso de toda tOcnica aientffica disponible. La comprensiOn del estudiante debe précéder a la prestaciOn de asistencia. 10. La OrientaciOn debe ser confiada solamente a aqu£ llos naturalmente dotados para la tarea y que tienen la preparaciOn y la experiencia necesarias. 11. La OrientaciOn no es prerrogativa de un grupo par­ ticular de especialistas. Pide cooperaciOn de todos y cada uno trabaja dentro de su propio Ombito de responsabilidad y en el nivel de su propia compstencia. 12. El punto focal de la OrientaciOn consiste en ayudar al estudiante a que realice lo mejor de si mismo, en lugar de resolver problemas aisladov, seau del individuo o los de - 120 - la escuela. 13. La Ortaentaci^n es el elemento mediador entre el estudiante y el conjunto de la educacifn. 14. La Orientacidn es eln elemento individn»litador, peiaonalizgdor y socializador de la education. 15. El programa de Orientacidn debe ser sometido a cons[ tgnte evaluaci^n cientifica en termines de su eficacia.(58). Muy resumidos, estes son los fundamentos primeros del movimiento de la Orientacidn. For ser los fundamentalss, siguen siendo valides en la actualidad. El orientador neces^ ta elementos mas concretes en su prdctica diaria y de ahf ban surgido las llamadas TEORIAS concretas, que con un gra­ de de abstraccidn menor que los presupuestos filosdficos, fundamentan tedricamente la labor prdctica diaria. Es decir, no proporcionan solamente ideas o asunciones filosdficas, sine tambidn las tdcnicas y actividades, los enfoques prdcticos que de ellas se derivan, cosa que no lie vaban a cabo las teorias filosdficas ampligs. Por tanto, es en este punto donde el orientador debe decidirse, o por la aceptacidn de una de las teorfas propuestas, o por la cons- trucci6n de una propia, a partir de los presupuestos y ele— mentos te^ricas previamente existentes. Aunque se advierte claramente en la literatura sobre (58). CRIBBIN, J.F.x An analysis of the teological. philoso­ phical pnd sociological principles of guidande New York, Fordham, 1951 - 121 - teorfas dê La orientaci^n una tendencia que no ayudar^ al orientador a decidirse por ninguna, que es la relativa- mente escasa aportacifn de técnicas hecha por los te^ricos, este debe intentar formularse su propia teorfa o al menos un conjunto de presupuestos amplios que puedan fundamentar su labor. Los tedricos no aportan tdcnicas por el compro­ mise intelectual que eso supone, por comodidad y por pensar que "la tdcnica es cosa del tdcnico" y quejdebe ser dl qui en seleceione las que vaya autilizar, ya que una misma tdcni- ca en manos de dos orientadores distintos, puede dar re— sutado8 muy desiguales, de aeuerdo con las caracterfsti- c^s personales de cada uno de elles# Tambidn influye en este campo la circunstancia de que parezca que por actuar con el cliente por medio de una tdcnica, sea modificarle en algo, cambiarle, etc. Por eso se deja la tdcnica al arbitrio del orientador. "Hds especificacidn es lo que se requerfa, y no menos; Tarios tedricos ban examinado en termines muy générales lo que el terapeuta deberfa sentir hacia el paciente y como .debcrfa pensar sobre los problemas de este dltimo. A esta altura, con frecuencia se abandons,el tema, como si de allf pudieran desprenderse eutomdticamente actuacimas o tdcni- cas apropiadas. Pensamaos que este supuesto carece de fun­ dament o y que conduce a la dificil tarea de espocificar la tdcnica. Lo que afecta directamente al paciente es lo que - 122 - el terapeuta hace, y no lo que el terapeuta siente."(62) Necesidad de la teoria A pesar de estos inconvenientes de la teorfa a ni- vel prdctico es muy conveniente que el orientador disponga de un marco tedrico dare en que basar sus actuaciones* Las opiniones a favor de este punto son muy gbundantes# SHERTZER y STONE se definen eercanos a la prdctiea al afirmar que* "El asesor que se prépara para su desempefio indepen— diente no deberfa cometer el error de pensar que puede ac­ tuar al margen de toda teorfa. Las actividades de todo asesor deben basarse en algdn conjunto de suspuestos, en alguna serie de principios organizadores, en algdn ndcleo de creencias, a los que bien puede denominarse teorfa; y el problems estribarfa en determinar si los reconoce abier- ta y explfcitamente como taies o sf el Individuo prefiere negar su existencia mientras mantiene la ilusidn de que la teorfa no tiene lugar alguno en su mundo."(63). (62). FORD, D.M,/ URBAN, H.B.* Systems of nsvchotherauv. New York, John Viley and Sons, 1963. Pp. 66-67. Cit. por SIIERTZER y STONE. (63). SHERTZER, B./ STONE, S.C.* Manual para el asesora- mient? jaUgltfEicp. Buenos Aires, Paiddé, 1972. p. 374. - 123 - Ssto 8« «neuentra ea m) extramo opuesio al pensamlen— to eomdn del estudiante de la orientaeidn, que lo que quie- re es prdetica, y no tanta teorfa, y del orientador en la instituoidn escolar, que cree, por lo comdn, que la cons- truccidn o sustentacidn de teorfas forma parte de disqui— siciones filosdficas poco dtiles para la prdctica, y que por lo tanto, se puede establecer una Ifnea de separaci6n tajante entre teorfa y prdctica. El fundamento personal de esta postura del orientador "practicante" se basa en una tendencia a la comodidad ideoldgica, y a la evitacidn de problemas abstruses. Farece mds conveniente centrarse en la prdctica diaria - conocida, concreta, real — que "per- der el tiempo" en elucubraciones filosdficas mas o menos elevadas y complicadas. Al mismo tiempo, esta postura se basa en una conciencia de superioridad personal (el ser el "prdctico" el "real”̂ ), mediante la que es posible just^ ficar la ausencia de preocupaciones filosdficas profundas. Bajo esta postura antiteordtica, se encierra un énor­ me centrasentido, en muchos casos no advertido por quie— nés la sustentant que es imposible realizar Orientacidn Personal sin tener un conjunto amplio y estructurado de presupuestos filosdficos que sfrran de base a la activi- dad prdctica diaria. Es imposible, por ello, realizar una dicotorafa tajante entre teorfa/prdctica; el mero hecho de asumir una visidn prdctica implica necesariamente unos - 124 - presupuestos bdsicos que la fundamenten. STEFFLRE alude al problema en la eiguiente cita: " Los que creen que pueden operar enteramente sin teorfa e incluso asumen una posi- cidn antiteordtica, basan habitualmente su conducta en una teorfa iraplfcita, aunque estd ragamente definida. No bay otro Aedio por el que puedan decidir qud hgcer. La intui- cidn, a veces presenteda como un sustituto de la teorfa, es en sf y simplemente, una manera ruda de establecer hipd- tesis."(64)# En el mismo sentido se pronuncia PEPINSKI*"Es cia— ro, que pocos orientadores son tedricos en el sentido es- tricto del tdrmino, pero inevitablemente, todos y cada uno de elles tienen ciertas asunciones en el trabajo con los clientes. Tendrd una racionalizacidn implfcita (aunque sea vaga y poco reconocible) para lo que hace, algunas intuiciones sobre lo que diferentes clientes hardn en dife— rentes situaciones, y algunas ideas générales acerca de los mdtodos de orientacidn con vises de ser efectivos."(65) De esta aceptacidn de la imposibilidad de aproximar- se a la prfctica orientadora sin una fundamenteuci^n ted- (64). STEFFLBE, Op. Cit. p. 3. (65). PEPINSEI y PEPINSKI, Op. cit. p.iii. rica suge como conscuencia idgica la necesidad que tiene todo orientados en ejercicio de eustentar una teorfa de algdn bipo. El oonsenso es general entre los autores que se preocupan por el problema de las teorfas sobre la orie& tacidn* no sdlo propugnan su conreniencia, sino su necesi— dad. "...debe actuar desde alguna nocidn sobre lo que el cliente signifies para dl, qud es lo que signifies il pa­ ra la vida del cliente, cudles son los objetiVes adecua- dos de la orientacidn, cudl es la funcidn del orientador, qud tdcnicas son adecuadas para la consecucidn de deter- minados objetivos, y otros elementos que, reunidos, cons- tituyen para dl una teorfa de la orientacidn."(66). BOT y PINE refiridndose a la necesidad de una teorfa Para la orientacidn esAlar dentro de la institucidn educa- tiva dicent"Es esencial que el orientador desarrollo una gufa tedrica para su trabajo. Necesita una, no solamente para su existencia profesional, sino tambidn para su pro— pia vida. Sin una fundamentacidn tedrica, la orientacidn per­ sonal dentro de la escuela carece de ancbura y profundi- (66). STEFFLRE, Loc. cit. - 126 - dad* Un orientador que no conoo# el "por qnd" de su existen­ cia y funcidn, se vuelre mfs interesado en los mecanismos de la orientacidn escolar que en el arte de la orientacidn personal* Sin una teorfa de la orientacidn, los orientado— res aparecen como tdcnicos y no como profesionales ••• La preparaoidn para una profesidn tiene mucho que ver con la i^eorfa sistemdtica, un elemento virtualmente ausente en la rida del no-profesional."(67)« La separacidn entre teorfa y prdctica es, si cabe, mayor en la orientadidn que se lleva a cabo en la escuela superior; en muchos casos el punto de vista inverse al ya considerado, es decir, no sdlo por la ausencia de teorici— dad en el orientador practicante, sino tambidn por la fal- ta de practicidad en el tedrico* A ello apunta RATIGANt "El tedrico profesional, dedica- do al estudio de cuestiones fundamentales, puede inclinarse a considerar al consejero escolar como un operario que lie— va a cabo las tareas necesarias con herramientas adecuadas, pero sin una visidn acerca del significado real de su tra­ bajo. En respuesta, el orientador practicante puede estereo- tipar al tedrico como un ser que habita en una torre de mar- fil con una dieta de suefios, produciendo solamente telara- (67). BOY y PINE, op. cit. pp. 98-99 - 127 - fias» La zanja separatorla en. el entendimiento entre la teo­ rfa y la prfctica del consejo en el nivel de la enseSanza superior refleja hacia el exterior una a<Ütud de superior!- dad que en ciertos casos puede ser atribuida a reacciones compensatorias provenientes de sospechas de inferioridad. Taies sospechas estfn a veces basadas en la realldad» Bas- tantes tedricos sériai) ineapaces de resolver los problemas habituales de un consejero escolar. Es igualmente eierto que el consejero escolar tipo mecfnieo, obsesionado con el tiempo, los instrumente a y las tfenieas cubre su hueco en la cadena de montaje de la produecidn edueativa de masas, con poca percepcidn de lo que signifie» la empresa total." (68). Es opinidn generalizada, pues, la de que el orientador necesita un marco de referencia tedrico para la realiza- cidn de su labor. El problema inmediato que esto plantea es el de la amplitud que este deba tener. En la literatura se aprecia una gran variabilidad de tdrminos referentes a este Campo: filosoffa, teorfa, asunciones, presupuestos, etc. A pcsar de la dificultad en el establéeimiento de di— ferencias, parecen advertirse dos tendencias mds o menos claras al respecte : que el orientador posea un marco amplio (filosoffa, teorfa) o que se conforma con un esquena mds reducido (presupuestos, asunciones). En el priner caso se (68). RATIGAN, "The(place of counseling theory in high school programa" en STEFFLRE, op. cit. p. 215. - 128 - propondrfà una elaboracidn personal, profunda y compllcada; mientras que en el segundo se tratarfa de la aceptacidn a partir de la teorfas existentes de un marco mfs escueto# Esto tîltimo plantea, a su veg, el problema del eclecticie- mo que serd discutido mfs adelante. La dificultad surge principa&mente en torno al pro­ blems de lo que sean las teorfas, las hipdtesis, los puntos de vista, y las relaciones que existan entre ellos. Podrfa- establecerse una gradacidn, en cuyh inferior o mds concrete extreme estarfân los presupuestos, conjunto de asunciones bfsicas que el orientador sustenta para llevar a cabo su labor* Ann siendo el estadio mfs bajo de fundamentacidn filosdfica delas actividades orientadôras, probablemen- te sea el m&a utilizado, por los orientadores directamente preacticantes• 'Un segundo escaldu, algo m£s abstracto serfa el de los "puntos de vista". Es un no llegar a la teorfa, por el conveneimiento de que las bases filosdficas sustentadas no cumplen las condiciones necesariaâ y suficientes para poder ser denominadas "teorfa". Es mfs amplio que los pre­ supuestos, y a la vez mas especializado, porque sustenta presupuestos directamente derivados de la teorfa, que tienden a configurer la labor orientadora de un modo muy especffico. Es decir, no ya la sustentaci6n de una imagen determinada del hqmbre y de su lugar en el mundo, sino una visidn Clara de problemas operatives en cuanto al modo de enfocar la relacidn orientadora, una estructuracidn propia y personal del campo, que , sin llegar a la teorfa, por no cumplir plenamente los requisites de una teorfa en sen­ tido estricto, cumple basta cierto punto las funciones de esta» I FATTMISON, apunta claramente a esta realidad; "Parece que counseling y psychotherapy han sido tan désarroilados en la prdctica, que se h» prestado poca atencidn al desa­ rrollo de teorfas formaies. Sin embargo, aunque no estdn formalmente expresadas, en cada prfctica o enfoque del counseling, hay asunciones implfcitas. A veces no estfn expresadas claramente, e incluso no expresadas en absolu­ te. Pero estdn ahf. Las discudiones tedricas acerca de counseling y psychotherapy aluden frecuentemeo te a hipd— tesis,y asunciones, a veces confundiendo ambas. Muchas de estas discusiones tedricas son en un cierto sentido ex— plicaciones a posteriori o racionalizaciones y no han sido desarrolladas formalmente a partir de la investigacidn. Por tahto, no estfn habitualmente expresadas de un modo claro o sistemdtico. Sin embargo son teorfas en embridn y deberfa ser posible formularlas explicitamente como teorfas formates... De tal modo, la palabra "teorfa" se usa en un sentido Ifito, si se quiere qùe el libro pueda tener algdn contenido. La palabra "punto de vista" serfa quizf mas - 130 - apropiada. (69). El iercer escaldn serfa el propiamente filosdfico, coaatituido por teorfas en el propio sentido de la pala­ bra. I esto a pesar de las opiniones existentes sobre el hecho de que ninguna de las llamadas "teorfas" cumple rea^ mente con los requisitos exigidos para poder arrogarse tal denominacidn, quedando redpcidas a "puntos de vista" n "en foques", que, sin ser plenamente considerables como adecu^ dos filosdficamente, cumplen la funcidn de fundamentacidn tedrica, a falta de otro esquema mejor adaptado a tal efecto. Feamos, pues, el sentido y contenido de la teorfa en el campo de la Orientacidn* Concepto de Teorfa Existen diversos puntos de vista cn cuanto a la conside racidn de las teorfas, de acuerdo con el campo en el que se formulan. En el ambito cientffico, la teorfa se concibe co­ mo una organizacidn o evtructuracidn coherente de hechos, que se han ido estudiando detenidamente por medios empfri- cos o expertmentales. Si esta oredenacidn de hechos con- trastados aparece como vdlida, se formula una teorfa ex- plicativa del fendmeno estudiado, que, caso de ser compro— bada en toda su extensidn, se eleva a la categorfa de ley* (69). PATTERSON, Theories of counseling, p. 5* - 131 - El el campe de la OrientacJjCn, las teorfas no tiénen un aarfcter tan sistemdtico, mo son explicadoras de hechos, sinô elarificadoras de enfoques. Son, pues, aolaraciones, étiquetas que cada autor pone a su conjunto de presupuestos sobre la Orientacidn para faeilltar la comunicacidn de su pensamiento, al tiempo que proporciona un "resumen de aceidn" unas Ifneas générales de los mdtodos y procedimientos nti- lizados en la relacidn orientadora. La teorfa en el campo de la Orientacidn Personal des­ cribe las relaciones y las cireunstancias que forman parte del proceso poniendo un relativo orden entre lôs datos que entran en juego y oonstituyen un modelo conceptual que pue­ de ser fdcilmente comunicado, Segdn STEFFLRE, "Las teorfas no son solamente oonrenientes, sino tambidn necesarias por— que posibilitan la reduooidn de las oonqplejidades a dimen- siones mapejables de modo que podamos trabajar con una gran cantidad de informasidn que de otro modo serfa imposible de ser manejada."(70)* Generalmente, una teorfa se spc^ en una serie de datos unidos por una estructura interidacionadora que po­ ne de manifiesto las relaciones existentes entre cada una de las partes. (70). STEFFLRE, Op. cit. p. 1. Para PATTERSON, "Una iaorfa formal tien# eiartas ea— raeierfstioaa. En primer lugar, hay nna serie do posiulad&s o asunoines. Estas asunciones componen las premisas del osg po que la teorfa oontempl#» Las asunciones deben estar e relaeionadas- entre sf y ser internamente consistantes, de­ biendo estar especifioadas las relaciones. En segundo lu­ gar, hay una serie de definiciones dejlos tdrminos o ccn- ceptos de la teorfa. Estas definiciones relacionan los cog eeptos con datos procédantes de la ôbserraeidn, haciendo posible, de este modo el estudio de los conceptos en inves- tigacidn o e*qperimentaeldn. ”(7l). Su labor no es simplements la prediccidn de lo que ha de oeurrir, sino tambidn la reunidn de los hechos oonoci- dos al respecto dentro de un marco de referenoia claro y concise, y por tanto, fdcilmente comunicable y comprensi- .... ble. Una de las inconsecueneias existentes en el campo de la fundamentaeidn tedrica de la Orientacidn es su falta de empirisme. Es diffcil de aceptar, de comprender y de adhe- rirse a un esquema conceptual, "racional". Es decir, eons- truido por deliberacidn razonada a partir de unos presupuej^ tes posibles. La mayorfa de las teorfas son construociones (71). PATTERSON, Theories of counseling. P. 4, - 133 - de este tipo, llevadas a cabo, previamente a la experimenta- cidn por sus sutores, es decir, comprobando a posteriovi su utilidad y adecuacldn. Pg^rece que este ha de ser un pu^ to negativo inevitable en el campo de la Orientacidn. Cabe aceptarlo en el modo en que lo hace STEFFLRE: "Al examinar la teorfas sobre Cpunseling, nos vemos sorprendidos por el hecho de que no parecen estar fuertm, ente basades en d^tos empfricos o construidas siempre habilidosamente para ilumi— nar las relaciones entre los hechos que se consideran. Esta sorpresa puede tender a inmovilizar a un consejero novel. Puede decir: ^Cdmo puedo actuar, estando las teorfas tan pobremente basadas?. El mejor medio para resolver este di— lema parece ser el establecimiento de una distincidn entre aesidn y creencia"... "No podemos esperar hasta que las teorfas estdn per— feccionadas, sino que teneuios que actuar con la evidencia que en este momento poseemos. Al elegir entre los enfoques que se nos ofrecen, deberemos coger el megor de entre lo que parece ser un conjunto bastante pobre. guizd tengamos que actuar "como si" supuidramos, cuando, de hecho, sabemos que no sabemos" (72). (72). STEFFLRE, Op. cit. pp. 10-11. - 134 - Bases de las teor^am. El ndmero poflbls de teorfas es enome, a causa de(la graU amplitud del campo y de la cantidad de variables que influyen en el proceso. El hecho de que existan solamente una» posas proviens - aparté del interds relativamente ba­ jo que hasta ahora se ha tenido en problemas tedrico# — de que las teorfas parten de unas bases fundamentale s que restringen el ^bito del fendmeno# Si uno de los funda­ ment os de la Orientacidn, es la ayuda, quedardn descarta- das todas las aetuacio^s - y consiguientes teorfas - que no fomenteno que vayan en contra de estspostulado bdsieo. Del mismo modo, si se tiene como bdsioo el sentimiento de la dignidad del individuo y de su derecho al autodesarro- llo, no serf viable, por ejemplo, el desarrollo de una teo­ rfa que trate los problemas personales por medio de casti- gos oorporales. La posibilidad - cdmica - de desarrollar una teorfa de este tipo existe, aunque afortunadamente no sea viable# Nadie deberfa intentar ourar la timides a bofji tadas, aunque a veces se baya hecho# Las bases fundamentals s que una teorfa - en el caso del "autor"- o un conjunto de presupuestos - en el caso del orientador practicante - tiene son, habitualmente, de estos tiposi - 135 - Personales.Inevitablemente. en ambos casos se plasma la personalidad del constructor o usuario, que déter­ mina su actuaoidn en la ayuda a partir de su idiosincrasia y coneepeidn del mundo, Una influencia de este jkipo es ine­ vitable adn en los mfs radicales defensores de teorfas, a causa de la dificultad que tienen para retraer su persona­ lidad al realisar su funcidn* For todo ello hayi que con­ fier en que todo orientador por el hecho de queres serlo, cumpla con todoj^ cdmulo de requisites positives, Histdricas.STEPPLBB. considerando este punto, afirma que las ciencias sociales, como sueedid con las ciencias ffsioas en su comienzo, se teorisan a partir de afirm^ciones emocidales y creencias, en lugar de basarse en evaluaciones expérimentales. A pesar de que existe una gran diferencia en cuanto a dificultad de experimentaoidn en un»s y en otras, la cita es vdlida como crftica a la teoriaacidh. "Las ciencias sociales estdn hoy, y quisds estardn siempre, en la situacidn de las ciencias ffsicas hace quinientos aflos, en cuanto a los limites impuestos sobre ellas. Es imposible estar complètement#! libre de elenantos emociohales y vàlorativos a la hota de elabo­ rar teorfas en ciencias sociales. Las ciencias sociales son taies que debemos considerar siempre fines, y, por lo menos en este momento histdrico, los fines u objeti— vos dessables, se pueden "dar" y por lo tanto no estdn sujetos a investigacidn. No podemos evitar la teorfa dti- ca que sefiala hacia el "deber ser", aunque pueda limiiar la aceptacidn de las teorfas psicoldgicas relaeionadas con el *ber"b con el "poder ser". La teorfa psicoldgica puede decir nos la distancia relativa y el tipo de firme de varios cas^ nos, pero solamente la teorfa dtica puede deeirnos cudl es conveniente tomar."(73). Ademds de esto, es necesario tener muy presente que toda teorfa debe estar basada en - o mejor: subordinada a — una realidad clara y précisa. Socioldgicas. SI contenido social influye de manera d^ cisiva en la formulacidn y el uso de teorfas sobre el Conse­ jo. Los grupos nacionales, los subgrupos sociales e incluso el lenguaje -por medio de su "forma interior"- influencian la labor del tedrico. Uso de las teorfas. A pesar de esta ^.usencia de funda- mentacidn propiamente empfrica, las teorfas sobre Orientacidn Personal, tal como estdn formuladas actualmente, cumplen va­ rias funciones. Para VILLIAMSON son las siguientes: " "1. Una teorfa ayuda a encontrar relacidn o algdn grade de unidad entre diverses observaciones o experiencias de 1 a existencia humana. 2. Una teorfa proporciona directrices operatives que ayudan a efectuar una evaluacidn provisional de la direccidn y deseabilidad de su propio desarrollo como ser humane. Es uno de los medios por los cuales el individuo puede compren der qud progreso estd haciendo hacia lo que ha seleccionado como un concepto deseable de la vide productiva. (73). STEFFLRE, op. cit. p. 4. 3# Una teorfa, oomo formalaoidm provisional de una po- sicidn sujet# a verificaeidn, evaluacidn y feformulacidn, tiene la utilidad de evitar la imposicidn de una conelusidn derivada por el orientador de su propio observaeidn de las experiencias de otros* 4* Una teorfa, explicitamente expuesta, identifieada y clasifioada, tiene la utilidad de evitar la necesidad hu­ mana por parte del orientador de reclutar^eptos a su teo­ rfa. "(74). STEFFLBE sefiala las siguientess - Ayudan a ooordinar los datos, porque predeicea las leyes, del mismo modo que las leyes predicen los aconte- cimientos. - A partir de la teorfas podemos définir verdades operaeionales porque las teorfas contienen aseveraciones que llevan a predecir sucesos que pueden sér evaluados y verificados. - Enfocan nuestra ateneidn én datos relevantes dici^a donos quf buscar y llevandonos a la utilisacidn de una ter­ mine logf a consistente. - Pueden ayudar nos s[construir nueyos mftodos de compox tamiento en una situacifn de acdnsej amiento y apuntar a me­ dios de evaluar los ya existentes* (74), VILLIAMSON, E.G.I Vocational counseling: some histo­ rical. -philosonhical and theoretical perspectives. Nev York, Me Graw and Hill, 1965. pp.154-157. - D8 - Por tlltimo, SHERTZER y STONE resumen en euatro puntos las funotones de la teorfa* "1. La teorfa resume j generaliaa un conjunto de Infor* madones. Se la utilisa como una espOcie de taquigraff» cientffica*(7?)• 2. La teorfa facilita la comprensidn y explicacifn de fenfmenos complejos. 3. La teorfa es predictira* Permit# predecir lo que oeurrirf en el future en ciertas condiciones* 4. La teorfa estimula nuevas investigaciones y el deg cubrimiento de hechos adicionales."(76)* La necesidad y la utilidad del use de teorfas por los orientadores queda bien clara a partir de las citas ex- puestas. El problema, anterôôrmente citado se centra en el modo en que todo esta bagaje tefrico llega al orientador practicante* No quiere decirse con esto que los tedrioos - oitados y por citar - no conjuguen ia teorfa con la prfctica, pero, inevitablemente lo hacen de distinto modo# Quizf en un nivel superior y con m£s medios* (75). SHERTZER y STONE, Op. cit. p. 355. (76). Concepto muy cereano al de Taxonomfa de Objetivos de la educaeidn* Por esta causa, hay dos vertientes distintas en cuanto al concepto y al uso de la teohfat la ya citada de los "tef ricos", autores de renombre e inrestigadores, y la que pue— de presentarse al orientador practicante, algo enemigo de "teorfas" y reacio a usarlas. A grandes rasgos, las soluci^ nés que este dltimo tiene son cuatro * 1. No usar ninguna. 2. Elaborar una propia. 3. Adherirse a una de las ya existehtes. 4. Componer un répertorie eclfctico de presuxpuestos a partir de las existentes. 1. La primera posibilidad queda descartada, por defin^ cidn, ya que es imposible acercarse a la prfctica del conse jo psicoldgico sin tener un esquema tefrico, aunque sea in­ complete —e incluso "inconsciente"-. Todo orientador entre- gado a su tarea tiene forzosamente un nucleo de asunciones mfnimas sobre su papel en relacifn con los sujetos, sobre el concepto del hombre en general, de su naturaleza y lu— gar en el mundo, etc. Estas asunciones pueden procéder de una elaboracifn propia o bien del pensamiento de otros autores o escuelas tefricas, pero es inevitable que existan y que ejerzan una influencia clara en la labor del orientador. Puede afiadirse en este punto todo lo dicho anterior- mente con respecto a la necesidad y utilidad de la teorfa. — 140 — Todas aquellas razones reforzaraf el inconveniente de la ausencia de fosdamentaclfn tefrica del orientador» 2. La segunda posibilidad excede en muchos casos las capacldades del orientador -en cuanto a tiempo disponible, formacion recibida yjkpvtencia por esta tarea. La fundamenta ci6n tedrica que esta concepcidn traerfa emparejada, podrfa llegar a incidir negativamente sobre las tareas prfcticas del orientador en su trabajo diaxio, por lo cual es mucho m&s conveniente, en lugar de manejar un concepto tan amplio de teorfa, adopter una mfs reducido, que podrfa plasmarse en unos presupuestos personales. En este caso sf puede ser dtil para el orientador el "perder" algo de su tiempo tratando de sistematizar las asunciones filosdficas que tiene acerca de su tarea y de los elemmntos materiales y formales con los que tiene que actuar. En este caso, no se trata ya de producir una teorfa en el sentido propio, comprensiva, estructurada, etc, sino de sistematizar los presupuestos, los nropios presupuestos. para dar mayor profundidad y adecuaci^n a la propia labor; no serf necesario, por tanto, que estf claramente expresa- da, ya que su utilidad fundamental estarf en el propio orientador. Si queremos que esta posibilidad estf incon- taminada —lo cual es bastante improbable- de las dos* si- gui entes ( es decir, que la teorfa o los presupuestos - 141 - sean totalmente del orleniaddr) hemes de pensar que sus presupuestos tedrieos han de surgir de la prfotica orientg dora* No es Idgico que los presupuestos sujan siempte de la prfctiea pues para enfrentarse con ella hay que llevar una teorfa* pero haj un fendmeno paralelo que sf sucede y debe suceder y es la investigacidn operativa que el orientador puede llevar a cabo junto con la labor prfotica. Consegui- rf, de este modo, contraster las hipdtesis previas a la aocidn, ratificar su postura ante la relacidn de ayuda, conseguir hacer "suyos" los presupuestos tedricos, y por tanto aumentar el entusiasmo en la labor, etc* Se estable— cerf un efecto circular que vaya de la teorfa a la prdoti- ca y viceversa, aportfndose entre sf los hallazgos de cada una, Ademds este serd el modo de evitar la dicotomfa teo­ rfa / practica, al résulter englobadas ambas dentro de un mismo proceso* A favor de esta posibilidad y en contra de la siguieg te (adhesidn a una de las existentes), se pronuncian BOX y PINE* "La teorfa del orientador no deberfa ser uni^adopcidn sin mds de la teorfa de otro* Todoorientador inmerso en la tarea de construir un fundamento tedrico para su tra­ bajo adopta una teorfa provi s i onalmente y la somete a la - 142 - prueba d« la pr^etiea* Da tal eonfro&iaci^n «urge un# tao- r£a pondarada, refinada y modifloada a la lam da la psioo- logfa y la flloaoffa parmonalam dal orlaniador "..."Em prjt cisamenta la asimilaoidn parsonalimada y la aplicaâifn da una iaorfa lo qua la haoa mignifleatlTa para al orlaniador y lo qua la oapaoita para orianiar eon m(m afaotlTidad. Ern­ ie no signifloa qua la iaorfa sa conriaria an una "chapusa" an la iraslaei^n personal imada sine m£s bian qua se ioma m£s coharenie y uiilimabla."(77)* El qua una iaorfa an oiancias humanas no pueda aplicar- sa con la hisma rigides qua an la olanelas ffslcas depanda dal alemenio subjeilvo qua proporclona la iniaracôl^n humĵ na. For eso, an al case da la iaorfa da la orleniacltfn — an la quejla Inieraocl^n humana as mfxlma, al esiar el orlaa iador frenia alo a los orleniandos - as Imporianie qua aa- ia sa encueniré planamania subsumlda an la personalldad dal orlaniador* Fop elle BOX y FIEE sa daoldan claramenia per asia segunda poslbllldad* 3* La iarcera da las poslbllldadas, an conira da la eual hamos rlsitf la opinion da BOX y FIEE, no astf, clari^ mania, anire las menos uilllzadas* Fresania la facllldad da qua, al esiar iodaa las iaorfas "da auior" claramenia (77). BOX y FIEE, Op. cli. p. 100. - 143 - •speclfieada», no es necesario eonstrulr una propia ni ana- lizar deienidamente cada uno de sus supuestos, sine adop- tar en bloque una de ellas, aéeptando sus presupuestos mê— todos y t^cnloas* Es una postura poco reprobable, si exlc— te una identificacldn.plena del orientador eon la ieorfa, ya que esta, sin ser una elaboiaoldn personal del conseje— ro, cumple las fund ones iedricas que aparecen tan necesa— fias en lajlabor orientadora. Âunque una aceptacidn de este tipo puede llerar aparejada una cerrazfn que genera recha- zo o desprecio hacia las demis teorfas que no debe mante— nerse. No es necesario realizar una defensa a ultranza de las convicoiones teiricas propias, como si estas fueran las dnieas ▼erdaderas, mis si esto puede traer inconve- nientes a la hora de la prictica, sino aceptar la posi- ble validez de los fundamentos de la teorfa que no se sustenta, estando siempre dispuesto a contrastarlos jt a aceptarlos caso de ser itiles. En la prictica serfa diffcil encontrar un orientador exclusivamente oentrade en una teorfa sin contaminaciin de las demis. Todo elle liera a una propuesta de apertura intelectual ante las teorfas que no se sustentan, tratando de no considerar a los presupuestos personales como un dogma dnico, sine como algo susceptible de cambio. 4. Si aTanzamos hasta las dltimas consecuencias de esta postura nos encontramos con la cuarta posibilidads la recopilaciin eclictica de un conjunto de presupuestos — 144 — a partir de las teorfas existentes. Estos no serin una teo— rfa eh sentldo juste, pero pueden servir como base tedri- ca del Consejo al adoptar la posicidn no dogmitica acerca de las dlferentes teorfas "expresas", se aeepta que todas pueden tener algo dtil y convenlente, y por lo t^nto que se pueda hacer una seleooiin de presupuestos, que, adn per— diendo el caricter de unicidad y consistenola interna de la teorfa cwmplan una funciin fundamentadora adecuadamente# Esta poslbllldad serfa en tal qaso, un punto inter- medio sintetisador de las posibilidades nimeros dos y très citadas anteriormente% la elaboraciin de una teorfa o con- junto de asunciones propias (esta apropiaciin es casi ine­ vitable, tanto en la elecciin como en el uso de los presu­ puestos procedentes de cada teorfa) tomadas de las teorfas existentes*. Serfa un modo de seleoôionar los aspectos mis experimentados y itiles de cada una de ellas, los mis acox̂ des con la idiosincrasia del orientador y de superar los appectos negatives que por causa de 1& "unicidad" de la teorfa, tiene esta a veces. Esta posibilidad es atacada desde el punto de vista del menosprecio del eolecticismo como " soluciin ficil " al problema. Pareoe que en este caso baya que seguir la tendencia general de "tomar par— tido" en Ingar de aceptar posiciones intermedias. Nuestra opiniin al respecte es que en, el campo de la Oridntaciin Personal dentro de la escuela, vale mis un eolecticismo asimilado positiTamenie, que una aeimilaclin forzada a una teorfa determinada. BOT y PIES ataean al eolecticismo dioiendo que " El desempeffo del orientador profesiona). no es un conglomerado de mitodos usados porque pareoen ser las majores ticnicas al alcance de la mano. Mis bien, su punto de vista esti basado en hipitesis psicoligicas y filosificas que la ca- pacitan para contraster, con un grado razonable de confie^ za y seguridad los problèmes diarios y cada vez mis acucisA tes del Consejo dentro de la instituciin escolar. Por cono- cer el "por qui", maneja el "oomo" del consejo con mayor facilidad y mis efectividad."(78). Prehte a esto, parece posible la existenoia de un ecleoticismo inicial que llevarfa a una intégréeiin de una teorfa dentro de la personalidad del orientador, salVg,ndo de este modo el etiquetado negative de eclictioo. De las cuatro posibilidades propuestas esta parece ser la que mis utilidad reporta, sin tener muchas deeven­ ts j as ni obligar al orientador de la instituciin escolar a realizar una gr#n inversiin de tiempo en labores de tipo teirico contraproducentes para su labor prictica, le po— (78). BOT y PINE, Op. cit. p. 101. — 146 — sibllita, sin embargo para clarificar su pensamiento tei- rieo. X esto lo haee mediants una elaboraoiin diseursira y personal de los oontcnidos propios de las diversas teo— rfas, y no como una asimilaciin pasira a uno de los esque- mas teiricos existences. Seri pues "su" teorfa, que se sus­ tenta ante las demis y que se contrasta, con las de otros profesionales* Por otra parte, h«y que pensar que las diferentes teo­ rfas pueden tener una base comtin, que en la prictica apa— rezca distinta por los distintos enfoques con que se la contempla. Esta es la opiniin de CARKHÜFF y BEStENSON, que sobre esta base defienden la postur# eclictica. "El modèle es abierto, aunque sistemitico y ecliotico, construido alrededor de un nicleo central de condiciones compartidas, y complementftdas por las contribueiones es- pecfficas de un gran nimero de tipos de tratamiento pre- feridos en potencia. Bemos desarrollado un modèle basado en la interacciin multidimensional basadb en la inter#ociin del orientador, el cliente, y variables contextuales en las que tanto el cliente como el orientador, son evaluados en dimensionss relevantes de funcionamiento interpersonal*". (79)* Es conveniente, por tanto, que el orientador élabo­ ré su "teorfa personal y propia" , clarificadora de su (79)« CARKHÜPP, B.B./BERENSON, B.G.t Bevond and therspv.Neif York, Holt, Rinehart and Vinston. 1967• P. 228. pensamiento y base de sus actuaciones pricticas, a partir de las idais existentes, mis que asimilarse a un esquema teirico exterior que no permite una elaboraciin personal* Es importante recorder algo que se vio en la distinciin entre Consejo y Ensefianza: : la gran relacdin existente entre torfas de la educacLin y teoriis de la orientaciin, comprensible por estar ambas relacionadas con el imbito de la conduota* PATTERSON Id éifiala del siguiente modo % ÜLas teorfas sobre counseling no pueden ser aepa- radas claramente de las teorfas del aprendisaje, de la personalidad o de las teofias générales sobre el comport^ miento* El hecho de que trabaj en con clientes que manifie^ tan una conducta mis o menos desequilijbirada, anormal o in- satisfactoria en algunod aspectos, bien sea hacia su pro­ pia persona^ hacia la sociedad o hacia ambas cosas, no modifica el hecho de que sea la conducta e). objetivo prin­ cipal del orientador. Ademis, el aspecto de la conducta que constituye la preocupaciin principal del orientador, cae dentro del irea de la personalidad en sus aspectos in- dividuales y sociales. % ain mis, el objetivo del consejo es la modificaciin de la conducta o de la personalidad, en algin acpecto y hasta cierto punto. Los distintos enfoques del consejo difiefen en la naturàleza especffica y en la intensidad del cambio de compottamiento hacia el que se dirigen, pero todos aceptan un oambio de comportamiento de algin tipo, ineluyendo cambios en actitudes, sentimien- — 148 — toB, pereepelonesy ralores a objetivo#, como el fin del oonsejo. Deede el memento en que elggprendimaje puede ser definido como cambio en el comporÿamiento, el oonsejo esti, por supuesto, felacionado con el gprendizaje y con las teo- rfas relativas a este* Dé hecho, es diffcil distinguir entre teorfas del aprendizaje, teorfas de la personalidad y teorfas del eon- sejo. Bventualmente, una teorfa del aprendizaje, una teo- tfa de la personalidad, una teorfa de la percepciin y una teorfa del consejo y la psicoterapia deben ser todas, par­ te de una teorfa general del oomportamiento* La discusiin de las teorfas del censejo, por tanto, envuelve inevitablemente las ireas de la personalidad y el aprendizaje* To da teorfa del consejo tiene, y debe tener, una teorfa del aprendizaje y de la personalidad detris de sf* Habitualmente, las teorfas del aprendizaje y la perso­ nalidad relacionadas , son implfcitas mis que sxplfcitas* Cuando son explicitas, habijtualmente han surgido de la teo­ rfa del consejo o la psicoterapia, como en el caso de la orientadin centrada en el cliente; annque tambiin puede suceder, por supuesto, que una teorf^el consejo sea con— sistente con una teorfa de la personalidad desarrollada independientemente* De cualquier modo, las teorfas del - 149 - aprendizaje y las del cànsejo estfn iterrelacionadas, aunque no hay necesarimente una teorfa del consejo por cada teorfa de la personalidad que haya sido desarrollada o identificada."(80). Esta relaciin entre las teorfas del consejo y las de otroa campos dentro del comportamiento ôebe ponerse de mani fiesto ademas entre el orientador y su propia vida. Es nec£ sario que este muestre su compromise con su labor desde su propia personalidad, ya que es indudable que la teorfa pro­ cédé, en gran medida, de la personalidad del que la élabora; el orientador debe vivir su teorfa fuera incluso del campo profesional, es decir, en su vida privada. üna profesiin de este tipo, marca inevitablemente a la persona que la ejerce; son muchos los autores que sefialan que quien no vive efecti- Vameute no puede orienter efectivamente, y se encontrari frenado en su profesidn por el desacuerdo entre ista y su propia vida. Dando el iSltimo resumen a todo este problema de la adopriin de la teorfa que el orientador debe hacer, es imprescindible sehalar que el orientador debe bacerse car­ go no silo de teorfas. sino tambiin de realidades: y todo ello con una actitud crftica que deseroboque en una teorfa (con minuscula y sin comillas) propia, prevaleciendo so­ bre el hecho de dinde procéda, o quiin la haya elaborado. (80). PATTERSON, Theories of counsèlittg... pp. 6,7. - 150 - iBiPflai.g A» 1ft Los erlterlos pars delimiiar las teôrfas del Consejo son multiples y variados. Quizi el mis usado en la aetna- lldad sea el que distingue de un modo general las direv- sas teorfas por el grado de interveneiin y de responsabi- lidad del orientador en el proceso del Consejo} es decir la disyuntiva entre directividad / no-directividad* Do este modo se establece una separaciin genirica entre très grupos que proponen diverses relaciones personales al orie& tador en su labor de ayuda» Una que propugna aotitud activa de propôner al sujéto pautas de comportamiento para la soluciin de sus problemas, a partir de capacidades y valores del orientador; otro que piensa que todo debe salir del orientando, y que es il quien tiene toda la responsabilidad de la elecciin, sien- do la funciin del orientador la escucha y la reestructura- ciin de les exposiciones del orientando; y un tercero, in- termedio entre los dos, que trata de llevar a cabo una di— recciin, relativa, basada en el conocimiento y experiencia superiores del consejeto, aunque dejando al paciente la responsabilidad iltima de las eleooiones a llevar a cabo* Tambiin pueden utilizarse oomo criterion de divisiin de las teorfas, la escuela filosifica a la que se afilian - 151 - los que las proponen, el tipo de ticnicas que emplean, el infasis mayor o manor sobre los aspectos cognoscitiros o afectivos de la ralaciin de ayuda, etc* (Se presentan los mitodos de aconsejamiento con reppecto a la directiridad - no-directividad, teorfas relativas a cada uno, para ter- minar con un resumen de las aotitudes cénvenientes en la relaciin de ayuda, todo ello bajo el prisma de la utili­ dad que puedan presentar para la escuela secundaria. Los que tengan olaro matis psicoteripieo seran citados sim- plemente.) El tirmino directive ha side, en el campo orienta­ dor de la institudiin escolar el primero en ser utilisa— do, a causa, quisi de la directividad casi obligatoria que imponfa el uso temprano de los tests como proporcio- nadores de soluciones a los problemas escolares y profesip. nales) cuando la Orientaciin Eersohal comensi a entrar en el fmbito escolar, siguii, por inercia, las mismas normas. Egte esquema ticnico general asume que el orientador que trabaja en la escuela, tiane. nna formaciin suficiente Para enfrentarse a los problemas que se plpatean en el aconsejamiento de los alumnos. Este mitodo proporciona al orientador la capacidad de ayudar a resolver los pro­ blemas educativos y personales del alumno, de un modo di- recto. Se centra en el problema y en la resoluciin del pro— blema, mis que en el sujeto que lo tiene y .en su dinfmioa - 152 - personal, ofreciendo soluciones mis que posibilidades pa­ ra la superaoiin de la situaciin total. SMITH en 1955 afirmaba que "El hecho de que relati— Tamente pocos orientadores de la esouela secundaria sean consistentemente no direotiros en la prictica, diffcibente puede deberse a una casualidad. Pfeeisamente esta circuns- tancia es originada por el hecho de que el mitodo no direc- tivo esti destinado para ser usado con clientes cuyos pror* blemas son de desajuste intelectual, ui^ipo de problemas que afeota a una poreiin diminuta de alumnos de la escue­ la secundaria."(si). En la ipoca actual, no se puede mantener este tipo de afirmaciin en relaciin con el que todos los or&entadores sean directivos. Mis bien sucederfa lo contrario * la ma- nifiesta intenciin de no desviar el desarrollo de la per­ sona, queda plasmada en una explicita confesiin de no aù- toritarismo por parte de oasi todos los orientadores. (El que esta afirmaciin sea sineera y se trate de llevar a ca— bo, y el que ain tratando de llevarse a cabo se consiga o no, es mis discutible). Lo que es muy interesante de resx^ tar es la precisiin que el autor hâce sobre las connota- ciones terapiuticas de esta no-directividad, a causa del origen relacionado con la te-rapia de C.R. ROGERS. (81). SMITH, Op. Cit. p. 78. - 153 - El mitodo de orientaelin no dlroctlTo difiere del anterior, oomo eu nombre indioa, en el grado de conduceiin y de influenoia del orientador sobre el orientando. En es­ te caso es el sujeto de orientaciin quien debe llerar el peso de su propia orientéeiin, mientras que el papel del consejero es la «ceptaciin incondicional del orientando y a la clarificaciin y reestructuraciin de los sentimien- tos que e3q>resa el orientando es una étiqueta a la que es facil y esti de mode adherirse, aunque sea extraordinaria- mente diffcil de materialisar. Como punto Intermedio entre los dos anteriores, apa- rece el mitodo ecliotico que a pesar de lo rilipendiado que esti por los grandes teiricos, quis» sea el mis am- pliamente extendido, particularmente en el nirel escolar en que nos centrâmes. Consiste.fundamentalmente en el dmpleo, por parte del orientador y de un modo indistinto, de los instrumentes y ticnicas de los dos anteriores de acuerdo coh las circunstancias de una situaciin de orien- taciin especffica, Tolriendo a SMITH, "En la prictica el eclictivo es mis directiro que no-di re otiro « Esto es asf, en parte porque intenta ayudar a los sujetos a solucio- nar toda claso de problemas mis que reducirse a tratar a aquellos que tienen problemas emocionales, tal como hace el no-directivo. Ademis, el orientador ecliotico puede a menudo seguir taies prioticas como ayudar al orientando a programar un plan de acciin y efectuar una labor de se- guimiento para ver si el orientando estS realizando progr^ SOS hacia su objetivo, cosas ambas que el orientador%o di— rectivo" no haxfa, Orientadores, profesores, y administradp res son conscientes del hecho de que los problemas y las np cesiedades de los alumnos en el aAvel de la escuela secun­ daria son predofflinantemente de un tipo que requière que el orientador proporcione fuentes de informaciin, ayudar al sujeto en la realizaciin de interpretaciones acerca de oportunidades y necesidades de naturaleza educativa, vova— cional o personal y social, o que pvaporcione otro tipo de asistencia destinado a faciliter el progreso del individuo hacia objetivos que impliquen la realizaciin de elecciones, planes o adaptaciones. Esto no quiere decir que los orien­ tadores dentro de la instituciin escolar no sean, en muchos casos, espaces de ayudar a individuos con problemas emocio­ nales, sino mas bien, que la mayor parte de los alumnos de la ensefianza superior son "normales" y, por lo tanto, no necesitan una orientaciin psicoligica de tipo altamente cl^ nico."(82) For tanto, el orientador dentro de una instituciin escolar tiene que partir del eclecticismo en cuanto a la elecciin de teorfas, para, basado en la realidad y con una actitud crftica, elaborar un criterio propio y persônal, al que responderin mis adecuadamente las exigencias del proceso de (82). SMITH, Op. cit. p. 80* - 155 Q c fe tr ta c iin » En relaeiin con este «squeniĝ general de dlstrlbuciin entre mitodoe directivos y no directivos y dentro del con­ tinuum gradual que existe entre los dos, hay que tener en cuanta una gran cantidad de posibilidades metodoligicas, de acuerdo con las dosis que de uno y otro se tomen, es dp cir, por simple combinaciin surge un nimero enorme de eclep ticlsmos, pricticamente uno por cada orientador, Tampoco faltan ejemplos de intentes de sistematigacÜn del eclecticismo "a alto nivel", o sea tratar de relevar a esta postura de las opinionss negatives a causa de su pocsL sistematicidad, elevindola a la categôrfa de "sis- tema", Como ejemplo puede citarse la Orientaciin "adap­ tative" o actualizadora de SHOSTBOM y BBAMMER, basada por una parte en la libertad del sujeto para realizar las elecciones que le lleven al ajuste de su yo, pero recono- ciendo, por otra que las adaptaciones, tienen unajconnota- ciin Clara de asimilaciin social y culturel que haoen ne- cesaria una informéeiin exterior por parte del orientador* *••• este enfoque puede ser descrito adecuadamente, no como directive, ni como no directive, sino como auto— directive. Esto quiere decir que el consejo opera desde un marco de referenda filosifico consistente - marco de re­ ferenda que dioe/ ’’"Todas las actividades del proceso de orientaciin deben dirigirse h^cia un fin consistentei la - 156 - autodireociin y la autorrealizaciin del cliente"". Este quiere decir, ademis, que todas las actitividades del consejo son facilitadas por una relaciin permisiva, acep- tadora, centrada en el sujeto. Sin embargo, dentro de este marco de referencia, no solamente es posible, sino dessable dl uso de ciertos medios de informaciin (registres, testsy informasiin oenpacional, para ayudar al cliente a percibir problemas relacionados con sus propios objetivos. En otras palabras, se usa la informaciin, pero solamente dirigida al fin iltimo de la autorrealizaciin del cliente."(83). Este esquema conceptual, u otros semejantes, presen­ tan la mixima utilidad para el consejo dentro de la insti­ tuciin escolar. No es el objetivo ni la intend in de este trabaj o el efectuar una discusiin pormenorizada. T mucho menos polimica^de las ventajas y desventajas que cada teo­ rfa o actitud general tiene, extrayendo, cuando sea posible, elementos itiles para la concrecciin de la Orientaciin Per­ sonal dentro de la instituciin escolar. Muchos de los oriep tadores considerados eclicticos se adherirfan a il sin grap des dificultades, aunque la realidad de si cûmplen o no cumplen los presupuestos de libertad,etc, no esti clara, del mismo modo que no esti claro que todos los consejeros que se califican a sf misraoé de no directivos lo sean real- (83). SHOSTROM y BRAMMER, Op. cit. p. 23. - 157 T. mente y oon todas sus consecuencias. Haremos una revisiin de las teorfas tratando de extraer de ellas lo quejpueda ser it il para la labor del Consejo dep tro de la instituciin escolar, con especial infasis en las qua se dirigen al orientando normal, y ci*tando simplemen— te las que, por su exccsLva visiin psicoteripica no muestren muohas utilidades en el terreno escolar. TEOBIA DE RASOOS I FACTORES Su représentante y sistematisador principal es E.Q, VILLIAMSON y se califica su teorfa como un enfoque cog­ nitive, racional, de la Orientaciin, que trata de solucio- nar los problemas y dificultades del cliente, de un modo intelectual y ligico, basando la elecciin de las ticnicas en un empirisme que se asientm tanto en experimentos como en experiencias. Conoentos. La personalidad es explicada oomo un sis- tema de rasgos y faëtores interdependientes* babilidades, interéses, actitudes, temperamento, que, al desarrollarse, v^n produciendo la madurez del individuo. Para llevar a cabo la Orientaciin hay que efectuar las siguientes acti- vidadest Una evaluaciin de los rasgos por medio de tests - 158 - psiooligioos u otros msdlos* Una doscrlpciin del Individno. Una ayuda para que el individuo aumsmte su cono­ cimiento de sf mismo.(a partir de los résultados de los tests y de la autorreflexiin y del mundo que le rodea, io­ de ello causado por la informaciin del orientador) La predicciin del ixito probable en diverses actividades. Se trata de que, al conseguir el sujeto un oonoeimien— to mis profonde y real de sf mismo, pueda enfocar con mis posibilidades de ixito el trabajo de desarrollar sus po- tencialidades. Los supuestos bisicos de este punto de vis- tg, son los siguientes} segdn los recoge de VILLIAMSON, SIEFFLHBt "1. Cada persona es un modelo organisado y dnico de capacidades y potencialidades* a. Estas capacidades humanas son identificables por "tests" objetivos. b. Estos tests objetivos deben desarrollarse por medio de investigaciin de un diseCLo est|^dfstico sofistiea— do, reproducible por ottos investigadores, y susceptible de validaciin siguiendo el espfrita del antiguo labora- torio psicoligico alemin independientemenete del punto de vista del investigador. c. Para la mayor parte de los individuos, estas - 159 - capacidades humanas son esiables, #1 menos despuis del pé­ riode final de la adolescencia, en que se alcanza la madu— rez. 2* Estas capacidades estin diferentemente correlacio- n#das con las diferentes tareas laborales, de tal modo que c^aoidades distintas estin significativamente dorrelacio­ nadas con distintas tareas o comportamientos. a# Estas correlaciones distintas entre ixito en tareas laborales y oaracter&sticas de personalidad deben ser veri— fioadas mis por investigaciin que por observaciin casual, inferdncias no verificadas o "inÿuiciin" no ev#luada. b. Los intereses psicoligioos tambiin estin telacio— nados con diferentes irabajos y son caracterfsticas dife- renciales de grupos - criterio identificados con trabaja— dores de competencia reconocida. c. Las caracterfsticas de los trabajadores aptos pa­ ra diferentes tareas, obtenidas por medios expérimentales, eonstituyen una informaciin astable y utilisable en el consejo. 3.El ixito en los contenidos escolares puede ser estu- diado por modelos de Investigaciin comparables a los usados por los psicoligos industriales para diferenciar ocupacio- nes. a. Distintos programas de zntrenamiento pueden reque— — 160 — rir diferentes capacidades o intereses identificables antes de entrar en elles. b. Las tareas laborales y esoolares que se dominan con mis facilidad y efectividad son aquellas que son congruen­ tes con las potencialidades y aptitudes del individuo. 4. El diagnistico (hecho por el estudiante y el oriep tador) de la capacidad, debe précéder la elecciin o la oo- locaciin en un lugar de trabajo o en un programa de forma- ciin. (a este respecte, el diagnistico previo en la escue­ la, anterior a la clasificaciin y situaciin en un grado es similar pero no igual a una actuaciin comparable en la se- lecciin de trabajadores en la industria.) 5. Las diagnosià de capacidades e intereses antes de la instrucciin facilitan el aprendizaje ya que esti claro que la modifioaciin de la instrucciin en tirminos de estas diagnosis debe ser usada en escuelas y universidades para ajustar la instrucciin al individuo. 6. Hay un cierto grado de homogeneidad y comunali- dad en cada grupo — criterio ocupacionall por lo tanto los tests diagnisticos deben estar cômpuestos por items que caractericen predominantemeate un grupo — criterio ocupacional al compararlo con otros grupos ocupacionales. - 161 - 7. La pradleoiin mis «Israda dsl ixito en el trabajo y en la escuela se obtlene por medio de una baterfa de tests, que tienen correlaciin baja entre sf pero alta con el cri­ terio. 8. Todo individuo es capax de e intenta ' identificar cognitivamente sus propias papacidades y de organiser y mantener su vida diaria en orden a utiliser estas capaci­ dades en modes de vida en el trabajo y en la vida privada, razonablemente satisfactoriosi(84). Besalta, a primera vista, la connotaciin escolar y profesional que el enfoque de VILLIAMSON tiene. Si esta serie de presupuestos se ve condicionada p6r una oonciencia mis Clara, mis prudente de no influir en las decisiones dél sujeto, tendremos los supuestos filosificos "medios" del orientador escolar y profesional en Bspafia. Habrfa que buscar en el Proceso de Orientaciin enfo- cado segin VILLIAMSON las utilidades en el imbito perso­ nal. El punto de vista de este autor propone una aprozi- mactin a la orientaciin dentro de un concepto de persona— lismo, es decir de una educaciin centrada en la persona total, cuyas dimensiones mis afectivas e intimas serfan désarroiladas por el sujeto* " El propisito bisico de la (84). STEFPLRE, Op. cit. pp. 194-195 — 162 — educaciin no es solamente potenciar el intelecto, sino tambiin ayudar a los estudiantea a alcanzar los nivales de madurez social, cfriea y emocional que éfUtn dentée del ddbito de sus potencialidades»"(85). Actuaciones relativas a la Orientaciin Personal se hallan en sas definiciones del Consejo* "Consejo es uno de los prooesos personalizados e Indi- vidualizados designados para ayudar al individuo a dominar las materias escolares, las actuaciones ofvicas, valores y hibitos personales y sociales, y todos los otros hdbitos, babilidades, actitudes y creenoias que inciden en la forma- ciin de un ser normalmente adaptado» En sentido amplio es funèiin del consejo el ayudar al adolescente en la ensefisa za superior y en la universidad a aprender vfas de iden— tificaciin efectivas y posteriormente lograr objetivos dessables y deseados, a menudo a pesar de ciertas difi­ cultades en el aprendizaje»"(86). T a pesar de que se suele tomar a este autor como paradigms de los teiricos directivos, seSala en una defi- niciin posterior que *"Counseling es una ayuda individual (85) VILLIAMSON, E.G.* Counseling adolescents. New York, McGraw and Hill, 1950. p. 38. (86).Id. id. id. pp. 2-3 — 163 — Ilsada y permisira j persotkalisada en el deearrollo de la habilidad de eonseguir un autoconoeimiento y una autodi- reeeiin socialmente dlrigidas«"(87)« Siendo VILLIAMSON uno de los teiricos mis preocupados por el problema de la fundamentaciin filosifica general (varies artfculos y la obra Vocational Counseling. Borne historical, philosophical, and theoretical perspectives.. tratan del tema), insta a los orientadores a que sistema- ticen SUB fundamentaciones filosificas, haciendo il lo propio. En cuanto a la naturaleza del hombre, cree que este tiene unas posibilidades innatas de decidirse por el bien o por el mal, siendo el significado de la vida el perse- guir el bien y rechazar el mal. Propugna el optimisme en los orientadores en cuanto a la confianza que han de tener en la capacidad del individuo para resolver sus problemas, si aprende convenientemente a utilizar sus potencialidades< X en este campo, piensa que es diffcil que el hombre las desarrolle de un modo autinomo, sin ayuda de un ser exte­ rior mis experimentado y conocedor de los problemas y sus relaciones. (87). VILLIAMSON, B.G*t "A concept of counseling". Ocupationn. 1950, 29, Pp. 182-189. Cit. PATTERSON en Theories of counseling ... p. 26. — 164 — La relaeiin del orientador oon el orienindo dentro del.proceso, serfa la expresada por 8HEBTZEB y STONBt "El enfoque de rasgos y factores sostiene que el ase- son influye directnente sobre el desarrollo del cliente* VILLIAMSON afirma que la libertad del individuo para "lie— gar a ser " incluye formas de individualidad autodestrup- tivas y antisociales tanto como un desarrollo positivo. A causa de esta posibilidad, el asesor trata abierta y fran- camente de influir sobre la direcoiin del desarrollo. Se recurre al asesoramiento en busea de ayuda porque las per­ sonas no poseen los recursos personales necesarios para determiner su propia individualidad» Dad6 que no se com- prenden cabalmente a sf mismas, el asesop recoge dates de diagnistico externamente oonocidos para complementar las percepciones que el cliente tiene de sf mismo,"(88). En esta exposiciin de opiniin es donde se plasma ela- ramente la "directividad" del autor. DiMctividad que, sif es justificable o mantenible en las dteas de orienta­ ciin escolar y profesional., a causa del conocimiento mani— fiestamente superior del tema y sus implicaoiones por el orientador, no se puede aceptar de un modo tan rfgido en el caispo personal, en el que los problemas han de ser re— sueltos por el sujeto con sus propios valores, prlmero por (88). SHERTZEB y STONE, Op. cit.. 288-289. - 165 - la gran rariabilidad que existe, y segundo por el hecho de que comportamientos u opiniones estin aceptados de un modo general por ka sociedad, no signifies que sean totalmente adecuados para el desarrollo integral de la persona. La llamada "TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE" Enfrentada teirica y prActicamante con la anterior, a Causa de sus enfoques distintos, la teorfa de C.R. ROGERS, es quizA la mAs sistematizada, estructurada y coherente de£ de el punto de vista teirico. Ha estado y estA "de mod#" por su afinidad con las ideas de nuestro tiempo acerca de la libertad y el desarrollo personal pleno y autogenerado. Se adapta mejor que la teorfâ de VILLIAMSON a la ayuda en la resoluciin de problemas personales, aunque no ofrece soluciones -y esta es la crftica que suele hacerlo el orien tador escolar- para que el sujeto elija, sino que tienen que ser originàdas por il en su propia individualidad. Se suele aceptar, no obstante, de un modo general el presupuesto bAsico de la no-directividad, convirtiindolo en afan de no- influencia, para no quebrantar 1& voluntad del sujeto. Aunque sus aplicaciones en el campo escolar son Cla­ ras y utilis, no hay que olvidar que la teorfa de ROGERS es primordialmente terapiutica — Client-centered The— - 166 — rapv) y de relaclin parsonal. Esta elreunstaneia deberi ser desaprorechada por el ? esquema de Orientaciin Per­ sonal que se propone en este trabajo, con posibilidad de ser realizadô en grupds, y tratando de llevar a cabo una labor preventiva (por medio de informaciines objetivas acerca de los problemas que se han de presentar al estu­ diante) mis que curativa# A causa de su importancia e in- fluencia en el campo de la Oridntaciin en la actualidad, dareraos un resumen amplio de su pensamiento# Llamada teorfa "no-diractiva", "basada en el yo", "de ROGERS" y posteriormente, denominada por su propio autor "centrada en el cliente", con le|Lntenciin de igua- lar a sujeto y orientador, en todos los nivales, es decir, remachandd la circunstaneia de que es un encUontro de igual a igual# A partir de su prictica como terapeuta en Rochester y Ohio, desarrollA ROGERS su teorfa, que puede encontrarse en sus obras Counseling and nvchotheramr(l942); Client-centered therapy(l95l)I con DIMOND, R#F#t Psychotherapy and per­ sonality change(1954)1 On becoming a person(l96l). La teorfa acentda, en general, 1& capacidad del su­ jeto para resolver sus propios problems, circunstaneia que origine la no-directividad por parte del orientado^ - 167 - que debe llmiiarse al eetablecimiento de un elima cilido en el quela relaeidn pueda llevarae a cabo de un mode fructifère• Es bdsico « el cènoepto del ye (eelf), en cuahte per— eepcidn fendneniea que el prepie sujete tiene de ai misme y que cendlciena en gran medida eus actuacienee vitale»; cerne tambi^n e» bd»ica la tendencia a la realizacidn, que tede ser tiene de llegar a »er le nd» que pueda »er, de de« aarrellarae a »f mi»mo al mdximo de »u» petencia%idade». S»ta dltima dériva del oencepte de la naturaleza del hom- bre que BOGEBS »u»tenta* el hembre e» racional, eeciali- zade, erientade a la accidn y realiata. Cuando estdn pré­ sentes cualidade» negatives, sen reaccienes originada» per la frustracidn de les impulses bdsices que son posi­ tives per naturaleza» Si la naturaleza humana encuentra epertunidad para llevarle a aabe, ae auterregular» y vel- verd a tender hacia la realizacidn plena. Su teerfa de la personalidad estd expresada en diéz ÿnueve presupuestos recegides en la ebra Cllénb- Thepgpy* I. Tede individue vive en un mundo de experienciaa en continue cambie, del cual dl cenatituye el centre* II» El organisme reacciena ante el campe tal cerne le — 168 — experiment# y pereibe* Para el individuo este oam^o per­ ceptual es la realidad. Ill* El organisme reaceiena come tetalidad ante este campe fenemdnico* IV* El organisme tiens u m tendencia y un impulse bdsJL ces* realitar, mantener y referzar el organisme experlmen- tader* V. La cenducta es, bdsioamente, el intente, dirigide a un ebjetive, del organisme para satisfacer las neWesida- des tal ceme las expérimenta, y dentre del campe, tal cemo le percibe. VI. La emocidn aeempafia y en general, facilita esa cenducta dirigida hacia un fin; el tip8 de emocidn estd relacionade con les aspectes indagateries de la cenducta frente a les aspectes consumatories de ella, y la inten- sidad de la emocidn estd relacienada cen la significacidn atribuida a la cenducta para el mantenimiente y refersa— miente del organisme. VII* El mejor punte de vista para cemprender la cen- duc ta es el,marco interne de referencia del prôpie indiri- due. - 169 - VIII. Una parte del campo perceptual total se dife— rencia gradualmente para const!tuir el 70. IX. Como resultado de la interaccidn con el ambiente, 7 partlcularmente como resultado de la interaccidn évalua- tiva con otros, se forma la estructura del 70, un esquema conceptual organlzado, fluido pero coherente de percepclo- nes de caracterfsticas 7 relaciones del "70" o el "mi" jujq to don los valores ligados a estos conceptos. X. Los valores vinculados con experiencias, 7 los que forman parte de la estructura del 70, en algunos casos son valores introyectados o tomados de otros, pero percibidos de manera distorsionada, como si hubieran side experimen- tados directamente# XI. k medida que surgen las experiencias en la vida del individuo, ellas son; a/ simbolisadas, percibidas y organizadas en alguna relacidn con el yo| b/ ignotadas porque no se percibe una relacidn con la estructura del yo; c/ es posible tambi^n que se les niegue la simboliza— cidn o que se les d( una deformada, porque la experiencia es incongruente con la estructura del yo. XII. La mayorfa de las formas de conducts adoptadas por el organisme son congruentes con el concepto del yo. - 170 - nil: En algunos casos, la conducta puede ser el resqi tado de experiencias y de necesldades orginicas que no han sido simbolisadas. Tal conducta puede ser incongruente con la estructura del yo, pero en tales casos no es"pose£da" por el individuo. XIV. Existe un maljajuste psicol6gico cuando el orga­ nisme niega a la conciencia ciertas experiencias senaô- riales y viscérales significativas, las cuales, por consi- guiente, no son simbolisadas ni organizadas en la gestalt de la estructura del yo. Ouando de dà esta situaoi^n, exiA ta una tension psicoltfgica bisiea o potencisX. IV. Hay ajuste psicolfgioo cuando el concepto del yo es tal que todas las experiencias sensoriales y viscérales del organisme son, o pueden ser, asimiladas en un nivel sijg bdlico, en una rdlaci^n coherente con el conoepto del yo. XVI, Toda experiencia no congruente con la organiza- ci6n o estructura del yo puede ser percibida como una smeRg, za, y cuanto mayor es el ndmero de estas percepciones, tan­ te mis rfgidamente se organisa la estructura del yo para mantenerse. XVII. En ciertas condicioned, que suponen principalmeg ̂ te la total ausencia de toda amenaza a la estructura del yo. - 171 - las experiencias no congruentes cozjeste, pueden ser perci­ bidas y examinadas, y es posible revisar la estructura del yo para que asimile e incluya estas ss^eriencias# XVIII, Cuando el individuo percibe y acepta en un sis- tema coherente e integrado todas sus experiencias sensoria­ les y viscérales, necesariamente posee mayor comprensifn y aoeptaci^n de los dem4s como individuos separados. XIX. Cuando el individuo percibe y acepta en la es­ tructura un ntSmero mayor de sus experiencias orginicas, descubre que reemplaza su actual sistema de valores - ba- sado en gran medida en introyecciones que hah sido simboli— zadas de manera distoreionada — por un contfnuo proceso evg luatorio del ôrgànismo."(89). De acuerdo con este esquema, la funcidn orinntadora tendrfa las siguientes caracterfsticas* "1. El individuo posee la capacidad de exoerimentar nor medio de la consciencia los factores que intervienen en su desaiuste nsicoldeico. es decir, las incongruencias entre su autoconcento y la total idad de su ê3ci>efiencia,% 2. El individuo posee la capacidad y tiene la ten— deneia de reorganizar su autoconcento de modo que los hace mis congruente con lia totalidad de su exneriencia. abando— (89). ROGERS, C,R,I Client-centered theranv: Boston, Houghton and Mifflin, 1951. Pp. 483-522. - 172 - nando de este modo el estado de desajuste pdlcoldglco. pa­ ra dirigirse al de ajuste usicoldglco. 3ÿ Estas capacidades y esta tendencia, cuando son la­ tentes mis que évidentes, serin liberadas en cualquier re— laciin interpersonal en la que la otra persona sea.coa# grttgntS en 1» fglftçAfaf expérimente atenciin positiva no condicionada y una comprensiin ampitica del individub, y consiga una comunicaciin de estas actitudes Cal individuo." (90). La importancia, por tanto, se pone en expresar la com- prensiin de lo < saunciado por el cliente, en reestructurar lo que exprese, pero no ofrèciendo nada propio, es decir el orientador debe retraer su propia personalidad y sus valores, evitando ponerlos de manifiesto en la relaeiin - es muy .discutible y discutidta si lo consigne o no — pa­ ra permitir que el cliente se desarrolle a sf mismo con la ayuda de las condiciones positivas de la relaciin, como son la aceptaciin, la congruencia, la empatfa. Las condidones necesarias para que en la terapia baya un cambio de personalidad, segin ROGERS, son las siguientes* "1. Que estin en contacte dos personas. 2. Que la primera persona, a la que llamaremos d i e — te, se encuentre en un estado de inconeruencia. siendo vul- (90). SAEAKIAN, V;S.* Psychotherapy and counseling. Studies in technique. Chicago, Rand Mo Rally Co. 1969 P. 177. - 173 - Rgrftbta o anslosa. 3* Que la segunda persona, a la cual llamaremos tera- peuta, sea congruente en la relacÜn. 4. Que el terapeuta emerimente hacia el cliente, aten 5* Que el terapmuta emerimente una comprensiin emni- liEA del fltrç9 tRtfirBg rgiMffBÇjft Afl çliaat.t* 6. Que el cllinte uerciba. »1 menos en un grade mini­ me, la atenciin positiva no condicionada del tepapeuta ha­ cia il y la comprensiin epitica del terapeuta."(9l)« Si las condiciones anteriormente citadas se producen, tendri lugar un prooeso de terapia caracterizado por las siguientes notast "1. El cliente es eada vez mis libre de expresar sus sentimientos a trav^s de canales verbales o de movimiento. 2. Los sentimientos que express estin cada vez mis re— lacionados con el yo en lugar de con el no yo. 3. Aumenta progresivamente la diferenciaciin de los objetos de sus sentimientos y percepciones...sus experien­ cias son simbolizadas con mis exactitud. 4. Los sentimientos que express hacen teferencia cada vez mis a la incongruencia entre alguna de sus experiencias y su concepto del yo. (91). SAEAKIAN, Op. cit. p. 171. - 174 - 5. Experiment# el peligro de tel ineongruenoia ... a causa de la continua atenciin positiva no condicionada del orientador. 6. Experimentari personalmente, con plena consciencia, sentimientos que enteriormente o no eran consciente# o es- taban distorsionados. 7. Su concepto del yo se réorganisa para asimilar e incluir estas experiencias que anteriormente han sido dis- torsionadas o no conscientes. 8. A medida que contanda la reorganizaciin de la es­ tructura del yo, su concepto del yo se forma cada vez mis congruente con sus experiencias... 9. Cada ve, es mis capaz de experimental^Gn sentimiem- to de amenaza, la dtenoiin positiva no condicionada del te­ rapeuta. lo.Siente una progresiva àtenciin positiva no condi­ cionada hacia su yo. 11. Progresivamente se siente a sf mismo como el cent. tor de la evaluaoiin. 12. Beacciona a la experiencia menos en tirminos de sus condiciones de valor, y mis en tirminos de un proceso de valoraciin organfsmico."(92). (92). Tal como se exponen en ** E theo^ of therapy, perso­ nality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framevork. En KOCH^ S, (Ed.Jf Psychblcrgy. a studf < of a'scisnce New York, Me draw and Hill, 1959. Pp. 216 y ss. - 175 - Completando la anterior la teorfa de ROGERS désigna nn ajuste psicoligieo iptlmo, la madurez psicoligica, com­ pléta congruencia, compléta apertura a la experiencia, y perfecta extensionalidad como componen tes o caraoteris- ticas de la "persona que fnnciona plenamente", que es el objetiro de la terapia. Las caracterfstioas de este tipo de persona son las siguentes* "1. Estari abierto a su eacperiencia a. por tanto no mostrari signo de defensibilidad. 2. For tanto todas las experiencias podrin ser hechas conscientes. 3. Todas las simbolizaciones serin tan exactes como los datos experimentdles permitan. 4. Su estructura del yo seri congruente con su expe- rienoia. 5. Su estructura del yo seri una gestalt fluida, fle- xiblemente cambiante en el proceso de adquisiciin de nueva experiencia. 6. Se veri a sf mismo com la fuente de eraluaeiin. a. El proceso de valoraciin seri contfnuo y or­ ganf smico* 7. No tendri el cliente condiciones de valor. a. Por tanto sentiri una autoaceptaciin incondi— cional. 8. Se enfrentari a cada situaciin con un comporta- miento que es una adaptaciin ilnica y creativa a la nove- — 17 6 — dad de ese momento• 9* Encontrari en eu v|^loraclin organfemica una ghfa fiable para las eonductas mis satisfactori&s, porque* a. Todos los datos que la experiencia proporoio— na serin susceptibles de consciencia y serin utilisados# b. Ningin dato de la experiencia seri distorsio— nado en o negado a la consciencia* c« Se barin conscientes los resultados del com— portamiento en la experiencia* d. Por tanto, cualquier falls en la consecueiin de la mixima satisfacciin posible, por carencia de datos, seri corregida por esta evaluaci^ efeotiva de la realidad* lo. Viviri con los otros en la mixima armonfa posible^ a causa del caricter recompensante de la atenciin positiva recfproca...”(93)* De esta prolija exposiciin de principios y clasifica- ciones se pueden extraer las ventajas que un esquema tei— rico tan complete y estructurado proporciona* - El eetablecimiento del sujet* como el punto central del proceso de consejo, realgando la importancia que su per­ sona tiene en la adôpciin de formas de actuaciin. — Dar peso a las actitudes cilidas y afectivas del orientador como medio de efectividad orientadora. (93). KOCH, Op. cit. pp. 234-235. - 177 - — El haber tornado al consejo como un fenimeno o pro— ceso fundamentalmente afectivo y no cognoscitlvo. Estas ventajas se convertirin en presupuestos o ideas reotoras de la orientaciin que realizan otros consejeros que no utilisan exclusivamente el mitodo no-directivo es- tricto. El problems es que segdn el autor, es ineficaz la teorfa si no se usa de un modo unitario y global, es decir, con todas sus oonsecuencias y sin mezcla de otros mitodos, Al ser un enfoque aféotivo, esto significari un abandono inteneional de los oomponentes cognoscitivos que pueden existir en la relaciin de ayuda. Esto lleva a la primera y fundamental orftioa que se le suele hacert la ausencia del empleo de informaciin a lo largo del proceso. Tg^mbiin se le oritida la difieultad de la evaluaciin por estar sus metas expresadas de un modo tan amplio y disperso, asf como las dificultades que presents con los individuos incapaces de asumir una responsabilidad clara sobre sus acciones. Desde el punto de vista que aquf mantenemos de enfo- car la Orientaciin Personal en la escuela, las desventa— jas fundamenfales surgen relacionadas con la ausencia de Informaciin. Segin la teorfa, el individuo esti en una continua interacciin con el ambiente y es de este proce­ so de donde se obtienen las pautas de comportamiento. — 178 — De aquf se sigue que en el oaso de un ambiente pobre de estfmulos o claramente perjudicial, pueden emanar al in— dividuo proposiciones de conducta perjudiciales tanto para il como para la sociedad. Si se aceptan los estfmulos pro— venientes de un entomo per judicial — antisocial, delineue^ te, àofalmente inadeouado - la tendencia a la autorreali- saciin no seri dirigida hacia èl desarrollo del hombre pia­ no, y bueno en el sentido lato de la palabra, sino al dasa- rrcllo de gg hombre que ha tomado como punto de referenda unos estfmulos determinados, dentro de la amplia gama que existe al alcansa de su manc. En muchos casos el ambiente podri mis que la bondad intrfnseca del hombre y qye su tendencia a la autorrealizaciin. En este oaso, serfa desea- ble una interveneiin prudente, pero informative del orien— tador« Tanto mis cuanto que los sujetos a tener en euenta en la instituciin escolar, ademis de su inmadurez personal, de su ineSxperiencia y de su desconocimiento del ambiente, carecen de un campo fenomenoligico que pueda estructurar su yo de un modo adecuado. Aquf muestra èlaramente la teorfa de ROGERS, su orieg taciin a la terapia mis que al Consejo. Mis itil, pues, en Ig, resolueiin de problèmes personales prof undo s en per­ sonas formadas que de los problèmes normales de adaptaciin de los adolescentes. En este iltimo caso la informéeiin puede alterar una peroepciin srrinea del sujetc, teniendo - 179 - en enenta que #1 dar imformaeiin a un sujeto no es un aoto Indiscriminado, haj que aaentir oon ROGERS en que si 1» informaoiin que se da al sujeto es peroibida por esta eo— mo una amen§za oentra su yo, se resistiri a ella o la dis- torsionari de algin modo. Pero esto no siempte es asf, y en este daso, cuando el cliente perdibe la informadin no como algo amenazador, sino como algo dirigido a poten- ciar y desarrollar su yo al seffalarle sus necesidades y objetivos, la informaci^n se conriette en uno de los medios de orientaciin mis itiles, si se ofrece de un modo indica- tiTo y es asimilada e integrada por el sujeto sin reohazos ni distorsiones. D.L. GRUMMON opina que " ... dando informaciin, el orientador violari a recex las condiciones de reducciin de amenaza que la terapia centrada en el cliente postula domo necesaria para el cambio terapeitico. Afortunadamente, la mayrfa de los clientes no son tan dibiles como a veces pmnsamos. Incluso cuando el orientador proporciona infor­ maciin que es amengzadora para el autoconcepto del cliente, se ocasiona poco dafio si se han establecido y oonserrado las condiciones de la relaciin terapiutiea y si la informa­ ciin ha sido comunicada con c&lor, comprensiin, y una dis- posiciin a recibir enteramente las respuestas del cliente. El consejero debe, por suspuesto, estar alerta a las posi— bles amenazas creadas por la informaciin y a manejarlas de — 180 — un modo constructiTO* No debe forzar e Inteniar conTonoer al cliente de que la informaciin proporcionada es correota y relevante. Si se encuentra una resistencia sutil, el orieg tador puede concentrarse en intenter comprender el signifi— cado personal que la nueva informaciin tiene para el clien­ te. Si el cliente tiene una psrfiepciin de la informaciin dlferente de la que el orientador pretendfa, la percepciin del cliente debe ser reconocida y explored^. El negar la validez de la percepciin del cliente e intentcur considerar- la infundada no cambiari el hecho de los sentimientos del cliente hacia ella."(94). Muy relacionado con el problema de la informaciin, apafece el problema del uso de tests, usados en la orienta— ciin directiva como medi o para conocer al orientando, y oo- mo fuente de informaciin para este sobre su personalidad, intereses, capacidades, etc. BOÇERS no cree necesario su empleo y tiénde a menospreciarlos oomo medio poco itil, si ni perjudicial en la relaciin orientadora# A pesar de sus miltiples contingend as, es indudable que los tests proporcionan una informaciin importante so­ bre el yo, y esto da lugar a mayores probabilidades de amenaza dentro de la teorfa centrada en el cliente, por (94). En STEPELEE, Op. cit. pp. 77-78. — 181 — tanto, habrfa que reehazarloa de piano por peligrosoe. Qui- sd en la Orientaciin Personal se pueda prescindir de los % tests como medio de conocimiento del sujeto, pero en los imbitos escolar y profesional, segulrin siendo necesarios* En Un Progr^ma de Orientaciin Personal como el que se pro­ pone aquf no son imprescindibles, ya que este puede llevar- se a cabo a partir de una eaploraciih previa. Pero esto no quiere decir que se rechace de piano Ix^utilidad que tienen coho medio de que el orientador conozca a los orientandos. Por iltimo el enfoque centrado en el cliente choca con el problema de los valores del otientadôr o los de la sociedad a travis del orientador. Los valores en esta teorfa provendrfan de la interacciin fenominica del clien­ te con su ambiente, siendo obligatorio para el orientador el evitar cuidadosamente cualquier actividad valorativa que pudiera convertirse en una "condiciin de valor” para el cliente. Las crfticas a que esta separaciin de los valo­ res del orientador en la relaciin orientadora sea pusible, son muy abundantes y propugnan una imposibilidad en esta disgragaeiin. Del mismo modo que el orientando compromete su personalidad en la realizaciin de la relaciin orlentado- sa, asf lo hace el orientador, y por lo tanto le es imposi- ble eliminar sus propias pautas de valoraciin. Deberfa in- tegrar sus valores en el campo de la informaciin anterior- — 182 — mente aludido, y con las mismas preoauoiones de no influen- cia« VAUiIS dice que el orientador debe comprometerse con los valores, porque "Un orisntador puede adoptar un disfra# profesional de uniformidmd pero bay una contradicôiin aquf entre uno que estd inten tando llevar a cabo una labor eseg cialmente personal de un modo impersonal. No creo que sea dtil el sugerir que las valoraciones de un consejero deban ser mantenidas separados del trabajo que réalisa. Por una parte, en momentos de tensiin no pue— den ser mantenidos sparte. Por otra, el intente de ÿanteneg los separados signifies que el orientador retrae una parte de sf en la entrevista...El orientador que es capaz de in­ tégrer dentro de sf mismo la|ideologfa del consejo y su pro­ pio sisteme^ersonal de valores,. mo tendri motive para ser "evaluador”. No seri necesario que tenga un control sobre sf mismo para evitar la transgresiin de la itica del consg jo, ni necesitari un disfraz. Simplemente llevari a cabo su labor. Si esto puede parecer un evangelio de perfeceiin, quizi puede ser enunciado de este modo* cuanto mis compa- < tible sea el sistema de valores del orientador con la ideo- logfa del consejo, tanto mis libre seri este para continuar su tarea sin ser molestado por el conflicto interno entre lo que siente que esti haciendo y lo que le ha sido dicho que debe hacer.”(95). (95). VALLIS, J.H.* Personal counseling. London, Allen and Unvin, 1973. Pp. 20-21. Oira desTcntaja que présenta el esquema rogeriano para la orientacidn en la Instltucidn escolar el la imposibilidad de aprovechar las venta jas de la orienjctacidn en grupos, in compatible con el concepto de relaciin "persona a persona" de ROGERS, con una comunicaciin afectiva y una aceptaciin empitica. (96) El ndmero de teorfas que se pueden rastrear en la li- teratura sobre el tema es enorme. Ha parecido mis convenien te estndiar con detenimiento las dos anteriores como repre­ sentatives de dos enfoque générales diferenciados. — 184 — El resto de las teorfae claslficadas por eue creadores o defensoree como referidas al consejo o utilizables por il presentan, o una menor utilidad para la Orientg^ciin Personal en el medio escolar o menos entldad filosifica o utilidad prictica como para establecer un resumen amplio como el de las dos anteriores. Casi todas proporcionan algo itil en el enfoque del consejo, aunque silo sëa como marco comparàtiro para la teorfa que el orientador sustente, pero en general son demasiddo sofistidadas o poco adecuadas para aplicarlas al medio escolar. Besimenes de estas teorfas, y de otras mu chas no reseüadas por tener un enfoque psicoteripico muy claro, pueden hallarse en las obras citadas en la biblio- graffa final* SAHAKIAN,(1969), PAITERSON (1966), SIEFPLRE (1965), CARKHUFP y BERENSON (1967). Citamos solamente las mis conocidaé* EnfoQues cognitivos — Teorfa de rasgos y factores de VILLIA^ISON — Consejo de personalidad de THOBNE — Psicoterapia racrnal emotiva de ELLIS — Psicoterapia por inhibiciin recfproca de VOLFE — Teorfa del reforzamiento de PEPINSKI — Enfoque de aprendizaje social de ROTTER — Teorfa de la interferencia de PHILLIPS — Asesoramiento centrado en la conducta de KRUMBOLTZ - 185 - Enfoques psicoanalfticoa - Consejo psicoligico de BOBBIN - Terapia psicoanalftica de ALEXANDER. Enfoques perceptuales-fenomenoligicos. - Psicologfa de las construcciones personales de KELLY - Enfoque transaodonal de GRINKER. Enfoque existencial. - Logotespia de FRANKL. — 186 - S I N T E S I S Haciendo un iliimo balance de la exposiciin acerca de las implieaciones teiricas del consejo, hay que recàlcar de nuevo la necesidad de una apertura consciente del orientador hacia los problemas de la fundapentaciin tdirica y hacia la adôpciin y creaciin de un esquema teirico propio» De entre todas las teorizaciones existantes, y muchas otras posibles, seri diffcil adherirse solamente a una, sobre todo para el orientador "no teirico" que trabaja en la instituciin escolar, con un criterio propio ante la rea- lidad de la Orientaciin. En una confrontaciin hasta las il- timas oonsecuencias entre el orientador y 1,̂ teorfa, inevi- tablemente debe dominer el primero, que es el ente personal con mis fundamento dentro del esquema del consejo. For tan­ to la discusiin fundamental,(tanto en la elecciin de un sis­ tema de orientaciin personal como en general) no seri en torno a qui esquema teirico elegir, sino a qui condiciones générales debe tener el consejo. Es decir, mis que adherir­ se a un sistema teirico muy estructurado, seri conveniente sentar unas bases générales con las que sea posible actuar» Con esta intanciin, se puede resolver la disyuntiva teirica ma# extendida y discutida entre directividad y no-directivi dad, si realmente se toman unas actitudes muy précisas como base para la relaciin de orientaciin. Estas actitudes primaries podrfan ser las siguientes: - 187 - - Aceptaciin del sujeto de orientaciin, que implica una actitud positiva hacia il, aceptindolo como una perso­ na con dignidad y li^ertad propias. - Mantenimiento en todo,momento de la libertad del su— jeto en cuanto al modo de llevarse a babo ia Orientaciin, la aceptaciin o no aceptaciin por parte de este de los con- tenidos y soluciones que el orientador le proponga. - Confianza en la capacidad del sujeto para la autodi- recciin. Aunque se puedan ofrecer contenidos y soluciones a sus problemas, en iltimo tirmino es el sujeto quien debe dirigir su vida. Sin esta actlivd la orientaciin se conver- tiri mis en un adoctrinamiento que en una ayuda. Como puede verse, todas estas actitudes encajan perfec­ tamente tanto dentro de la situaciin directiva como de la no-directiva. Ademis de ellas, el proceso de Orientaciin Personal sera tanto pis efectivo cuanto mis tenga el orien­ tador unas disposiciones personales especfficas llamadas por CAREHUFF y BERENSON las "dimensiones del niicleo prima— rio"(primary core dimensions)• La contribuciin original de estos autore# es conside- rar como fundamentales estas condiciones primaries, que se­ rin las que confieran efectividad al Consejo, ya que parten — 188 — I ée la persona del orientador. Es decir, la eficacia de ana relaciin de Orientaciin dependeri, en mayor grade de las condiciones de ayuda del orientador que de las difersas teg rfas. Estas son consideradas "dimensiones secundarias" o "modes de tratamiento potencialroente preferidos", que sola­ mente serin eficaces si actian a partir del cuadro de di- mendiones primaries* "Mientras que las ticnicas pueden ser aprendidas y em- pleadas para comunicarel nicleo central de dimensiones comu- nicativas, las mismas dimensiones son partis integradas de la personalidad humana. Aunque prestamos atenciin a las dimensiones com antes individuales y distintivos, las di­ mensiones convergen a altos niveles de la personalidad sana y en niveles bajos de la personalidad poco integrada. En zg nas mis moderadas, los individuos pueden funcionar a niveles relativamente altos en algunas dimensiones y a niveles bajos en otras. En general, podemos plantear la hipitesis de que los niveles en los que un individuo se mueve con los otros refIg jan los niveles de sus actitudes y de su comprensiin de sf mismo; os decir, el individuo es tan empitico, respetuoso y genuine en relaciin con un amplio espectro de sentimientos y experiencias con otros como lo es en relaciin a un amplio espectro de sentimientos consigo mismo."(96). (96). CARKHUFP y BERENSON, Op. cit. p. 26, - 189 - Las dimensiones primaries serfan las siguientes: EMPATIA. Responder con calor a los sentimientos de otra persona, tanto profundos como superficiales. RESFETO, Atenciin positiva hacia la persona y sus pro­ blemas. AÜTENTIDIDAD. Conciencia de sf mismo y de la propia la­ bor. Ausencia de conflicto o inconsistencia entre su expe­ riencia total, su apertura consciente y su comunicaciin en la relaciin. El grado en que el orientador tiene conciencia de su propia experiencia condiciona de modo decidido el que el orientando pueda tomar conciencia de la suya propia. CONCBECCION. Especificidad y claridad en la expresiin de los sentimientos y experiencias especfficos. Si el orientador dispone de un modo adecuado una serie de caracterfsticas como las anteriormente citadas, o seme— jantes a ellas en su actuaciin profesional, el fundamento teirico quedari en un lugar de menos importancia. La ambi- valencia fundamental de la labor orientadora consiste en que su efectividad depends tanto — si ni mis - del orienta— dor como de las teorfas y las ticnicas que estas ofrecen. El Consejo es, primero y principalmente, relaciin, comunicaciin profunda de dos personas, una de ellas con problemas o conflictos y la otra preparada cientffica y humanamente para ayudarle a resolverlos. Para ello ouede - 190 - utilizar ticnicas, mitodos, instrumentes, mis o menos ade­ cuado s pero lo que permaneceri como mis transcendents en Iĝ consecuciin de una ayuda real seri la personal idad del orientador y sus disposiciones hacia el sujeto* Esta postu- ra, llerari a un nuero modelo de Consejo, en el que eà pe­ so estari mis en las disposiciones del orientador que en las ticnicas o mitodos* Quizi sea una forma mis de eclecti- cismo o incluso una forma de evitar la catalogaciin de eclig tico, pero subraya, de un modo claro que el orientaodr es teorfa|sn el sentido de que es il quien tiene que desarrollar, desde su propia persona, las actividades conducentes a ayu- dar al sujeto* - 191 - LA ORIENTACION PERSONAL EN GRUPOS En la mayorfa de las definiclones descriptives del concepto y contenido del Consejo, se encuentra tarde o ̂ temprano la afirmaciin "persona a persona", "entre un orien­ tador y un orientando" o cualquier otro modo de sentar cia— ramente el modo en que la relaciin de orientaciin se lleva o debe llevarse % de un modo individual. Parece ser que en los albores del moviyiento orientador esta disposiciin prictica ni siquiera fui cuestionada; la relaciin direc— tiva entre dos personas, une de ellas con problemas y otra con capacidades para solucionarlos era el medio mis ligico, provefa contacto directe y contiuuado en un lugar adecua­ do, y de un modo reservado e fntimo, que animaba al orien­ tando a e3q>resar sin ambages sus problemas. Posteriopmente, en las dos iltimas dicadas, ha surgi— do el pensamiento de que la relaciin directa entre dos per­ sonas, no es la inica disposiciin que puede ayudar positi- vamente a un sujeto en la recepciin de orientaciin. Asf se introdujo en el Consejo la ticnica de grupo al igual que en muchos otros imbitos. "El grupo se ha puesto de moda" podrfa ser la frase-resumen de esta situaciin. Esto ha sido proTocado por una toma de conciencia de que las inte— racciones dentro del grupo pueden ser enormemente itiles - 192 - en easi tod&s las situaciones en las que el hombre tiene que aciuart se usa el grupo a partir de la psicologfa, pe- dagogfa, produccidn, trabajo, curacl^n, etc. El razonaroiento es bastante simple* el hombre es un animal social que llega a su desarrollo pleno so lamente en relacidn con los dem^s; es por ello, mûy ifgico que si a lo largo de su vida va a estar en contacte con otros, se prepare para esta situaci^n tambi^n en contacte con otros. Ser/&. demasiado amplio, e impropio de este lugar, analisar todas y cada una de la implicaciones psicosociol6gicas y educativas que tiene. Simplemente bajo la palabra grupo, subyace todo un mundo fenom^nico, y a partir de ella se produce una enormm ramificaci6n hacia muchos otros campos. El objetivo de), présenté capitule| dentro del esquema del trabajô en general, es justificar — o quizi simplemen— te hacer consciente — con apoyo en la bibliografia y en lit pricticaÿ la conveniencia de introducir el esquema de in­ ter accidn grupal en la Orientacidn Personal. Volviendo, pues, a los primeros tiempos en que se comenz^ a pensar en orienter en grupos, una de las discusiones pis ligi- cas se produjo en torno a la conveniencia o inconvenieh- eia de su aplicacidn, a la que se oponian los defensores de la relasiin de orientaciin "tradicional". La respuesta, tambiin Idgica de los innovadores, y en la que coinciden - 193 - prictieamente todos, es que el Consejo en grupo no inten­ ta en absolute, abolir el sistema tradicional; sino apro- vechar o utilizar las ventajas que en determinados aspec- tos el grupo ofrece. Asi, PATTEBSON "El consejo en grupo no es un sus— tituto para el individual. Aunque algunos sujetos pueden beneficiarse mis de un grupo, otros son ayudados en mayor grado por la orientaciin individual. Algunos necesitan o pueden beneficiarse de ambos. La orientaciin en grupo, por lo tanto, no es una panacea para el problema del gcan in— cremento del niraero de sujetos de orientaciin n del nimero de orientadores preparados que crece de un modo relativa- mente lento."(97). X MAHLER, "Ha habido una tencdencia entre los orienta— dores hacia el pensamiento de que el consejo grupal esti de alguna manera opuesto al individual, lo cual no es cier- to. X los dos son posibles y necesarios. Mis quë hacerlos competir, lo que deberiamos hacer es cbnstatar las semejan- zas y diferencias que existen entre los dos procesos p&ra ver cuales serin mis apropiadas para el consejo individual y cuales para el colectivo."(98). (97). PATTERSON, C.H.(Ed.)% The counselor in the school. New Xork, Me Oraw and Hill, 1967. P. 339. (98). MAHLER, C.A.: Group Counseling in the schools. Boston, Houghton and Mifflin, 1969. P. 17. - 194 - Las ventajas que présenta la adopciin del esquema de orientaciin grupal son dost - La agilizaciin del proceso de orientaciin. Si varies orientandov tienen el roismo o parecido problema el orienta-* dor ahorrari tiempo y esfuerzo al tratarlo en comin. Esta puedd haber sido la motivaciin prAmaria que baya llevado al orientador a trabajar con un grupo de orientandos. Fero aunque fuera la inicial, no ha sido la fundamental. — Las posibilidades que el contacte con el grupo pré­ senta para la resoluciin de problèmes y la formaciin de la personalidad. Si la razin anterior proporciohaba la ven­ ta j a al orientador, esta properciona muchas mis al orientan do al ofrecerle un punto de contraste a su autoconcepto y una ayuda en la resoluciin de sus problèmes. Todo este conlleva una gran efectividad para el sujeto de Orienta­ ciin, y a ella se dirigen los esfuerzos del orientador al adopter el esquema grupal. Partiendo de estas dos motivaciomvs dirigidas a la efectividad del proceso tanto para el orientador como pa­ ra el orientende, se ha ido aplicando paulatinamente el gru po a la Orientaciin. Desgraciadamente, la posibilidad de évaluer comparativamente los logros de una y otra forma de orientaciin no esta muy clara, por tanto la intro— - 195 - ducciin del grupo en la orientaciin parte, o ha partido, de un simple convencimiento racitnal de su utilidad. Al 6n— tsar en funcionamiento el grupo dentro dé las clandias hu- manas, como sntorno intencionalmente buscado para potenciar el contraste del mundo perceptive del individuo, lo hizo, fundamen- talmente, en el imbito de la psicoterapia. Este sistema curative ha sido el que se ha venido ssimilando tradioionalment* con el "grupo", en principle en Estados Unidos, y posteriormenteen Europa, incluida EspaSa* So presta mis al esquema grupal, y ha tenido un mayor interim investigative debido a la ripida extensiin de su uso, si— guiendo las directrices psicologizantes de la sociedad ac­ tual. Se ha llegado a tachar a la psicoterapia - podrfa hacerse extensive al psicoanilisis de "compra de amistad". El grupo se califica de psicoteripico, cuando se trata de lograr la curaciin de varies sujetos que tienen desajustes psicoligicos relativamente graves, por medio de la interacciin que produce el funcionamiento de los componentes del grupo. La conducta, las infociaciones, reflexiones y consejos de los componentes ayudan a cada uno en la resôluciin de sus problèmes, Precisamente por esta circunstancia aparece el grupo como mis utilisable para fines teripicos; no se trata en este caso de ofrecer ningdn contenido objetivo, sino de dejar libertad de expresiin a varias subjetividades con la - 196 - •speransa de ̂gaefla experienoia eonjnnta de cada una aoar­ ea da los problemas da todos provoqua un majoramiento. da sum situaciones personales. En Orientaciin Escolar y Pro- fesional comenzi paulatinamente la utilizaciin del grupo, annque necesariamente de un modo menos estricto, sA se com­ para con los grupos con visiin claramente psicoteripica. En esta dos ireas, los problemas ain siendo subjetivos — cada individuo tiene los suyos propios — tienen en general una respuesta mis objetiva, y son, por lo comiin, de mis ficil soluciin, El grado de ob jetividad de pende, segiin los casos, de la informaciin REAL de que el orientador dispone para solucionar los problemas del orientando. Esta informaciin se refiere tanto al mundo exterior al sujetos imbito esco­ lar y profesional; como a su misma persona: posibilidades intelectuales, personalidad, intereses, aficiones, etc, obtenidos a travis de los tests, A causa de esta objetiva- ciin en la respuesta, el funcionamiento del grupo se veri mis supeditado a la persona del orientador y de aquf pro— viene la menor extensiin del grupo en esta imbito de la OrientAciin. De lo anteriormente expuesto se desprende que al igual que existe y debe existir distineiin clara y ta- jante entra Orientaciin Escolar y Profesional, Psicoterapia, por un la-do y Orientaciin Personal por otro en el acerca- miento individual a la Orientaciin, asf debe suceder en el enfoque grupal del proceso. De la Orientaciin Escolar y Pro­ fesional "objetiva" es ficil distinguirlo, ya que suele con- - 197 - Tertirse esta en una simple transmisiin de informaeiin que, muchas veces a causa de la "süperioridad" con que se propo£ ciona anula el factor interactivo de la dinimica grupal. La distinciin entre la Orientaciin grupal accrca de temas escolares y el Consejo grupal es uninime en los au— tores. "El consejo grupal es una forma peculiar de Consejo. No es lo mismo que orientaciin escèlar en grupo. La iltima ha tendido a limitarse a la distribuciin de informaciin. En las escuelas, la orientaciin en grûpo se orienta habituai mente hacia el decir a los estudiantes lo que los adultos piensan que los jivenes deben conocer acerca de si .mismos. Los mismos contenidos pueden ser discutidos en una sesiin de grupo de orientaciin escolar que en el consejo grupal, pero en la orientaciin escolar la responsabilidad princi­ pal es retenida por el Ifder o profesor...En el consejo de grupo, sin embargo, son los propios estudiantes quienes in— dican el tema sobre el que quieren hablar, y se permite que la discusiin se desarrolle de un modo natural, enfocindose a ayudarles a actuar mis efectivamente en sus vidas."(99). ARBUCKLE los diferencia del siguiente modo %" Al di- ferenciar orientaciin escolar en grupo de consejo en grupo (99). MAHLER, Op. cit. pp. 11-12 - 198 - parece que las siguientes serfan las earacterfstleas esco­ lares: 1. El grupo tiene habitualmente un propisito comdn* 2. La discusiin es generalmenie de naturaleza intelec— tual y frecuentemente impersonal o relacionada con algin tipiCO que puede tener significaciin intelactual para el grupo, pero no una significaciin persomal particular pa­ ra el individuo dentro del grupo. 3. El infasis y el esfuerzo se pone, por regia gene- Tĝ l en el contenido de la discusiin. 4. El grupo en SI, su funcionamiento, su aprendizaje, tiene importancia. 5. Puede haber a voces algin tipo de driticismo y de— saprobaciin expresado por el ifder, que puede desempefiar un papel evaluative y juzgador. 6. Las actitudes de cada miembro del grupo hacia los demis no sue1en cambiar en gran medida. 7. Un aumento del conocimiento y comprensiin es un objetivo primordial de la sesiin de grupo. 8. Las.' sesiones estin, casi siempre centradas en el Ifder y dominadas por il. 9. La sesiin puede seguir un modelo relativamente for­ mal y estructurado. 10. El grupo puede ser bastante numéroæ . Por el contrario, las siguientes serfan las caracterfs- - 199 - ilcas de sesiin de consejo grupal : 1. El prop^sito y el objetivo del miembro individual del grupo tiene mis importancia que el del grupo en conjun— to. 2. La discusiin es habitualmente de naturaleza eraocio— nal y los problemas discutidos y sentidos son problemas per— sonales. 3. El infasis se sitda mis en el proceso que en el con­ tenido de la discusiin. 4. El mismo grupo es poco mis que una herramienta; la atenciin se centra en el individuo. 5. La atmisfera es de compléta libertad, de tal modo que la ansiedad se reduzca y el miembro del grupo pueda sentirse libre para expresar cualquier tipo de sentimien- to, independientemente de lo negativo y amenazador que pueda ser. 6. Los miembros del grupo tienden a ser mis solfcitos unos hacia otros. 7. El objetivo fundamental de la sesiin es una mayor comprensiin y aceptaciin del yo, mientras que un aumanto en el conocimiento formai no tiene demasiada importancia. 8. Las sesiones tienden a ser mis centradas en el in­ dividuo y dominadas pou il. 9. Las sesiones siguen un modelo mis informai y menos estructurado. 10. El grupo debe ser de un niimero reduc ido." (lOO) (100). ARBUCKLE, Op. cit. pp. 339-340. - 200 - Para el concepto operacional de Consejo - Orientaciin Personal que manejamos en este trabajo, como punto de equi- librio entre la directividad de la Orientaciin y ta exce- siva diluciin de la Psicoterapia, ademis de su centramien— to en problemas profondes, el mayor obsticulo a salbar es el peligro de que se oonrierta en una "asignatur,^" (deaa- rrollo personal, c o m p o r t a m i e n t o q u e imponga al suje­ to lo que el orientador cree que este debe hacer. Mas que eso, tiene que lograr una reacciin afectiva (valorativa) al estfmulo propuesto por el orientador, de una situaeiin probable en la que el adolescente tarde o temprano se ha de encontrar. Por supuesto que algo tendri de informaciin pero seri informaciin asiptica, proporcionada como réacti­ ve para que el sujeto - o el grupo, segdn los casos - pue­ da enfrentarla a su personalidad y elegir criterios de ac- tuaciin antes de que esta se produgca. De este modo podri salvarse el peligro apuntado entre otros por PATTEBSON de que la Orientaciin Personal se convierta en instrucciin. "Là orientaciin escolar en grupos, es, pues, esencialmente instrucciin, siendo de naturaleza y infasis cognitive e intelectual, preocupada principalmente de impartir xfor- maciin y conocimiento ...""El consejo grupal esti dirigido a los aspectos y problemas afectivos mis que a los cogniti- vos, y trata mis de las actitudes que de la informaciin y el conocimiento o las habilidades. Es personal , centrin­ dose en el individuo y en las relaciones entre los miem— - 201 - bros del grupo*”’ Coneluyendo que"El consejo grupal no es todo lo que se hace en grupos en la escuela - no es "oriem taciin escolar en grupos" — ni la enseffanza de los conteni— dos no acadimicos, ni proporcionar a los sujetos informa— ciin personal, educativa, ocupacional o social. Tiene re- laciin con los sentimientos y actitudes de los sujetos ace% ca de sf mismos y de los demis y del mundo en que viven con sus problemas."(lOl)é Esti claro hasta aquf, pero este autor, siguiendo con su tendencia, que ya conocemos, de igualar Consejo y Fsi— coter^pia al no distinguir los problemas "normales" de los profundos, continiat "El consejo grupal no es esencialmen— te diferente de la terapia grupal, del mismo modo que el consejo individual no es distinto de la psicoterapia indi­ vidual." Aunque cita a OHLSEN en su contrat" OHLSEN sefiala que el proceso es el mismo, que el tirmino consejo se usa cuando el grupo esti compuesto de los asf llamados "clien­ tes normales" en un entorno ajeno a la medicina."(102). Tambiin sostiene esta opiniin MAHLER: "El consejo de grupo, por lo tanto, no es orientaciin escolar en grupo, pero tampoco es psicoterapia grupal; Esta se dedica mis a (loi). PATTERSON, The counselor in the school. Pp. 337-338, (l()2). Id. Id. p. 339. - 202 - la motivaciin inconsciente y a cansq de la profnndidad de los problemas de crecimiênto con los que s^ncuentran los clientes en la terapia grupal no es diflcil que el proceso dure varies meses e incluse afios. El orientador grupal aprejq de que no debe intenter manejar problemas que exijan dema— sido tiempo para ser entendidos y solucionados"*.."No es tanto que el orientador deba tener miedo a los problemas profondes como que sea realipsta acerca de lo que es nece— sario para mmbiar el comportamiento. Una de las primeras razones para proppner programas de consejo grupal es que la orientaciin escolar en grûpo no cambia la conducta sû— ficientemente pero, por otro lado, no deberfamos esperar que el consejo grupal solucione problemas neuriticos y emocionales profundo s *"(103). I BRAMMER y SHOSTROM "Los mitodos grupales aumentan en popularidad en las profesiones de ayuda, no tanto co­ mo metodos clfnicos para ayudar a los que tienen problemas graves, sino como medio de ayudar a la persona ya funelo­ uante a conseguir una mayor consciencia de sf mismo."(104} Queda suficientemente clara, pues, la postura, aunque exista la contraria paralelamente de que el consejo en gru­ po — y mis ain el que se lleve a cabo en una institucâin (103). MAHLER, Op. Cit. p. 12. (104). BRAlQiER y SHOSTROM, op. cit. p. 321. — 203 — escolar - puede centrarse en los problemas de desarrollo normales de un sujeto, evltando el tratamiento de trastor- nos emocionales profundos, cuya curaciin exige ticnicas pis espeofficas y mayor cantidad de tiempo que la que el orien— tador puede dedicar. Pero antes de llegar a una definiciin de lo que implica el Consejo es necesario discutir una nue— va confusiin semintica en torno a il que tiene mucha impor- tancia en la clarificaciin de los objetivos que el Consejo liera consigo. A pesar de que la denominaciin mis habitualmente em- pleada es la de Consejo grupal - "group counseling" — tam­ biin se ûtiliza Consejo miltiple con sentido y contenido diferente. El tirmino "multiple counseling" fui utilizado por rez primera por FROEHLICH en 1958 (105) para desigmar el procedimiento mediante el cual un orientador trabaja si— multineamente con rarios sujetos que tienen un ptoblema co­ min. Tambiin se aplici a la acciin conjunta de dos o mis orientadores sobre uno o varies sujetos. Una encuesta rea- lizada en Estados Unidos por GAZDA , DUNCAN y MEADOVS (106). demostri que el 80 ^ de los autores de libres, articules y conferencias acerca del uso del grùpo en Orientaciin, (105). FROEHLICH; C.P.: "Must counseling be individual?" Educational and psychological measurements, 18(1958), Pp. 681-689. (106). GAZDA, G.M./ DUNCAN, J.A./ MEADOVS, M,E.i"Gx o u e counseling and gropp procedures - Report of a survey" Counselor education and supervision. 6(1967) Pp. 305- 310, — 204 — prefefian el tirmino consejo grupal, miûntras que sol&men- te el respaldaban el contenido de consejo mil tipi a. De todos modos la confusiin, al menos en el imbito americano ha sido grande, hasta el punto de que se llegado a inter- cambiar el contenido de ambos tirminos* si el consejo gru­ pal en sentido estricto es el uso del grupo como campo afectivô para dar la oportunidad al orientando de conocer los problemas y spinioûes de otras personas, y poder cons- tatar las spyas propias, a esta realidad unos autores la calificaron de consejo miltiple, dejando consejo grupal para la ayuda de tipo mis cognitive que afectivo a un gru­ po de sujetos con un problema comin, habitualmente por me­ dio de la informaciin, mientras que otros usaban ambos tirminos de modo totalmente contrario. Para otros, la diferencia estriba en el tipo de ppo— blemas tratados * asf, JŒAMMEB y SHOSTROM afirman que "El consejo miltiple tiene mis que ver con las actitudes y comportamiento presente que con dificultades pasadasi"(l07) Con este aserto consigne una aproximaciin a la notmalidad, es decir, el empleo del grupo en Orientaciin como medio de ayudar a los sujetos en la resoluciin de sus problemas nor­ males actuales, de desarrollo, en lugar de definirse como un medio de curaciin de desajustes originados en el pasado. (107). BRAMMER y SHOSTROM, Op. Cit. p. 321. - 205 Para esto dejarfa el tirmino de pensejo de grupo, equipa— rindolo casi a psicoterapia, Como resumen aplicqble a nuestro caso, parece el mis adecuado y asf lo usaremos a lo largo del trabajo , dejar el tirmino consejo grupal o de grupo para la actuaciin de un orientador con varios sujetos con problemas personales normales, tratando de que interaccionen entre si y clari— fiquen sus postùras con respecte a los problemas de cada uno de los miembros y de sf mismos.La orientaciin dàl pro— ceso séria fundamentalmente afectiva y centrada en los su­ jetos. Tratarla, pues, de los problemas personales extra- acadimicos mis Intimoâ de los alumnos. Mientras queiyl tirmino multiple , deberfa dejarse para las aotuaciones de un orientador con un gî upo — que puede ser mucho mis numéroso que en el caso anterior —, en las que se trata de ofrecer, por via de informaciin, soluciones o pre-soluciones a problemas que presumible- mente la mayor parte de los componentes del grupo tienen. La orientaciin del prodeso séria fundamentalmente cogni- tiva, mis centrada en el orientador que en el caso anterior y tratarla de los problemas mas "objetivos" relacionados con las actitudes y acerca de las materias y la institu— ciin escolar y las posibilidades profesionales de los suje­ tos. — 206 — Concepto de orientaciin grupal. "Dentro de si mismo, el hombre posee un mundo percep­ tual privado que le posibilita para funcionar con aparente claridad y soltura. Cuando el hombre se mira a si mismo puede, ciertamente, ver la rerdad; pero esta verdad es a menudo limitada a causa de que el marco de referenda del hombre es solamente il mismo* Cuando echa una mitada desde dofcro, puede ver muchaS cosas, pero su visiin es a menudo oscureoida porque careee de un marco de referencia exte­ rior que se enfrente a un yo aparentemente bien estructu- rado. Cuando el hombre es colocado en el contexto de un gru­ po, no puede continuer fundindose solamente en si mismo pa­ ra obtener una imagen de si. A travis del proceso de la in­ teracciin grupal, debe ponerse en contacte con la percep- ciin qûe el grupo tiene de lo que il es o de lo que quiere ser. Por tanto, es dentro del contexto del grupo donde el hombre consigue una mayor conciencia de si mismo porque afiade la percepciin que el grupo tiene de il, con la que il tiene de si mismo. La naturaleza catalltica de la reacciin del grupo ÿacia un individuo le lleva a considerar otras percepciones de si mismo distintas de las propias. Si el hombre tûviera que centrerse solamente en un autbconcep­ to obtenido de un modo particular, perderla la opostunidad - 207 - de ser ayudado con los otros marcos de referenda que el proceso interactiro del grupo puede proporcionar. Es so— lamente al examinar estas percepciones distintas de sf cuando es capaz de desarrollar una percepciin de sf mismo mis comprehensira. Solamente a la luz de la consciencia mis refin^^da del yo que el grupo proporciona, como êl hombre es capaz de conseguir una consciencia compléta de su sus— tancia; y es este concepto de sf mismo mis enriquecido de sf mismo el que le capacita para liberar sus capacidaA des mis positivas a la sociedad.(l08). En esta introduceiin se sintetizan de modo claro, las ventajas que el grupo proporciona al sujeto en la cons— trucciin y el conocimiento de su yo, enfocadas desde el punto de vista fenomenoligico y del autoconcepto. Desde el punto de vista prictico se pueden hallar las siguientes ventajas en la orientaciin grupalt — Aumentar en comprensiin y cogocimiento de los demis y de su modo de funcionar. — Aprender a ayudar a los demis y al mismo tiempo aprender a recibir ayuda. — Simplificar la labor*del orientador y extender los limites de su actividad. — Es mis aeeptado por el sujeto, sobre todo si es (l08),.C0HN, E, (Ed.)* Guidelines for future research on group counseling in the public school setting. Washington: APGA Giyiance and Counseling series, n9 1 American DeAecnnel and Guidance Association, 1967, p. 1. *• 208 — • adolescente, como un exponents de aü sociedad y no de la de los adultos. T del mismo modo se pueden hallar varies inconvenien— test — P^yor dificultad de rahciin que provoca inhibiciin del sujeto. — Mener confianza en èl secrete de las propias actua- ciones y verbalizaciones. — Peligro de estereotipo de actividades negativas den- tor del grupo, taies como tendencies a dirigirse hacia ob­ jetivos no deseables. — Desuniin o divergencia de ôpiniones dentro del gru­ po. Agresividad y transferencia. — Conformidad y sometimieàto a la tiranfa del grupo, con pirdida de individualidad. Estas dificultades mayores, y muchas otras que podrfan propônerse no anulan en absolute las ventajas que el grupo proporciona en Orientaciin, aunque sf abonan la idea de que la orientaciin no debe ser exclusivamente grupal, sino que debe dejar oportunidad para el tratamiento de proble- mg,s de un modo directe entre orientador y orientando. Los objetivos especfficos del Gonsejo de grupo, y en los que este puede presenter ventaja sobre el individual son expuestos por MAELEB: — 209 *■ Explorer lo quo slgnifica ser una persona. — Desarrollar una mayor confianza on las propias per— cepciones. - Aprender a comprender mejor a otras personas. Apren­ der a escuchar y atender a otrùs. - Integrar el pensamiento y el sentimiento. - Hacerse mis efectivo en situaciones sociales. - Reexaminar los valores propios e intentar otros nue- ▼os. — Proporcionar un clima adecuqdo para la exploraciin y el control de los sentimientos. — Aprender a ser mis responsable dé la propia conduc— ta. — Explorar las relaciones con otra gente, tal como autoridadesy padres, profesores, pares, etç."(l09). Se puede aceptar, por tanto, bajo el punto de vista defendido en este trabajo una orientaciin grupal con las siguientes caracte^fstieast "El consejo de grupo es un proceso interpersonal dini- mico que usa las ticnicas del consejo con individuos norma­ les. Los miembros del grupo exploran mutuamente, con el orientador, sus problemas y sentimientos en un intente de môdificar sus actitudes y valores de modo que sean mis da- (109). MAHLER, Op. cit. pp. 15-16. - 210 - paces de actuar en situaciones educativas y de desarrollo. El grupo de orientaciin esti compuesto por un nimero que va de seis a diez individuos trabajando con un orientador entrenado profesionalmente y en un entorno ajeno a la medi- oina."(llO). 0 bien siguiendo yiAHLBE de nuevo : "El proceso de utilizaciin de la interacciin de grupo para facilitàr un autoconocimiento y una autoaceptaciin mis profundos. Es necesario un clima de respeto y acepta— ciin mutuos en el que los individuos puedan débiliter sus defenses de tal modo que pueden tanto explorar el signi— ficado del comportamiento como nuevos modos de comporter— se. Los problemas a los que se enfrentan se centran mas en las tareas de desarrollo normales que en bloquées y dis- torsiones patoligicas de la realidad."(lll). El primer peligro - y quizi por ello mismo la prime­ ra crftica -, puede provenir de que al estar el puesto del orientador dentro de la institueiin escolar, impar- tidora de docencia, pueda conseguir por simple inercia que la orientaciin en grupo se convierta en una asignatu- ra mis, por muy "afectiva" que quiera hacerse. A el)o (110); COHN, Op. cit. p. iii. (111). MAHLER, Op. cit. p. 11. - 211 - contribulrfa el caricter docente del enclave egzolar, que hace Inevitable un contagio ambiental sobre la labor que se llevg. a cabo. Inevitablemente la Orientaciin de un gru­ po de adolescentes normales tendrfa un enfoque totalibente distinto de llevarse a cabo en una instituciin orientada hacia la docencia, a serlo en un centre de réhabilitéeiin, con tin infasis mis o menos exclusive en la terapia. La co^ t timbre , el ambiente, el profesional encargado de dirigir la sesiin se verfan perceptiblemente inclinados a tratar los problemas-tipo de sus cometidos y del modo estable- cidoa La instituciin escolar — o sea, el orientador - ten- dri que dilatax mucho sus miras para poder aceptar en su seno tin esquema de este tipo. Ademis de la clara indepen— dancia en cuanto a la elecciin de objetivos que debe exis­ tir en todo tipo de orientaciin, la Orientaciin Personal, y mis si se realiza en grupo, tendri que dejar plena li­ bertad de elecciin y de funcionamiento, olvidindose en ese momento de la "educaciin" - en sentido amplio — que imparte y de la imposiciin de valores. De todos modos, es nuestro convencimiento el que en el proceso de dejar li­ bertad de actuaciin no se puede llegar al extreme de dejar de dar orientaciin, ya que si esto sucediera el proceso se convertir fa en dejar a tin grupo de alumnos tin lugar donde charlar. - 212 - Lo diffoil para el orientador serj poder mantener de uni modo equilibrado el compromise que implica el balance entre directividad e imposiciin de informaciin por una par­ te y libertad y autonomfa por otra. Aquf es donde dejari de pesar la ticnica y comenzari a empujar ese factor, que bien poderoos llamar arte, que es la personalidad équilibra- da, perceptiva y aceptadora de un orientador dedzcado de un modo pleno y profundo a su labor. Porque por muy perfeç. to que sea el mundo fenomenoligico del grupo, puede desvia£ se de la estricta utilidad para el individuo, convirtiin- dose en un callejin sfn salida para todos sus componentes. La informaciin del orientador del grupo ha de ser bienve- nida eh estos casos extremes, como medio de agili^ar y potefnciar las reacciones de cada uno de ellds. Todo ello huyendo siempte de ser aquello tan vilipendiado de decir a los jivenes lo que un adulto cree que los jivenes deben ser. Nada mis lejos. No se trata de darles una asignatura "afectiva" o "de valores" sino de apro- vechar sus potencialidades hasta el punto en que realmente lo sean,y supliendo, si es necesario las limitaciones con una informaciin o consejo procedente de un campo percep- tivo de experiencia mis amplio, concreto y contrastado, no silo por la experiencia y preparaciin tanto personal como profesional, sino tambiin por el interis personal de tener al consejo como una ptofesiin de ayuda y de entrega. No seri la iltima vez que sea necesario repetir que el orientador es la orientaciin en un tanto por ciento mucho - 213 - mis elevado que la ticnica, es decir que un orientador qia conozca y sepa aplicar las majores ticnicas no seri un orientador si su personalidad no es orientadora. Estas condiciones exigibles al orientador pueden par^ car del todo utipicas en el momento de aplicarlas a la priq tica. Pero es el inico modo de viajar con soltura por la cuerda floja que se tiende entre la imposiciin de valores o paujbas de comportamiento por un lado, y la inhibiciin total del orientador dejando a los orientandos a su albe— drfo que en muchas ocasiones no seri libre, sino mediatiza— do por las condiciones especificas en que estos se muevan. Pero en una relaciin que tien un claro carieter no tera- •peutico. como esta que nosotros pensamos para una orienta­ ciin personal dentro de una instituciin educativa, no se trata de que el grupo, como ente aütinomo évoqué desde sf toda una serie de comportamientos y valoraciones sesgados a partir de una subcultura desligada de la cultura de los adultos tanto evolutiva como socialmente, sino de que se ocasione una bisqueda conjunta entre todos los miembros del grupo y el orientador. Este tendri una cierta superio— ridad, que no autoridad,proven!ente de las diferencias an­ teriormente apuntadas. Su labor, su respongabilidad seri la direcciin del grupo en esa bisqueda de valores, basin- dose en los in;tereses del grupo y aprovechando su dinimi- ca interna, proponer sin obliger ni siquiera del modo mis - 214 - sutil y hacer ver sus posibles errores. Anteriormente se ha aludido a los valores del orienta­ dor y a su posible injerencia con los del orientando. Los valores personales particulares y especfficos han de mante— nerse aiejados de la relaciin orientadora. No es tarea fi­ cil como se puede apreciar, ya qye la personalidad dentro de la cual se insertan los valores se vuelca en todo tipo de actuaciones. En cuanto a los valores no diferenciales, admitidos por una gran generali&ad de personas y movimien- tos de pensamiento, es ligico pensar que han de ser mante- nidos y ofrecidos cômo pautas en la labor de orientaciin, y de elles se tratari en capftulo posterior. Todôs elles habrin de estar centrados en la vida de los orientandos y contrastados con sus opiniones» Todo esto seri, o deberfa ser muy distinto, con un grupo terapiutico. Pero este trabajo se dirige a la ayuda a adolescentes normales dentro de la instituciin escolar y esto hace cambiar muchos de los presupuestos con los que hay que acercarse a la orientaciin. Si cabe, en este nivel de edad hay que aquilatar mucho mis ei concepto de normalidad a causa de que el adolescen­ te es un ser en desarrollo, y en pleno conflicto de paso entre dos estadios diferenciados de su vida y de asimila- clin al mundo social organisado» - 215 - Esto slgnifioa qus los desajustes han de ser for- zosamente mis acusados por ese estado "de flotaoiin", aunque no por ello sean mis peligraosos. Un desajuste em^ clonal del mismo tipo en un adulto, revestirfa una gravedad mucho mayor, por se un paso atris en una tarea de desarro, llo que ya deberfa estar superada. Fero en el adolescente el estado de flotaciin desajuste-ajuste es una realidad constante, y que puede considerarse normal para ese estadio. Seri mis diffell, por todo esto aplicar en este caso el concepto de "anormalidad digna de terapia" a unos sujetos que por definiciin se encuentran en un estado de "desajus­ te transitorio". Si a una enfermaedad que no existe comenzamos a tra­ tarla con terapia, es posible que el sujeto aumente la im— portancia real de sus dificultades, convirtiindolas en un rerdadero problema. For supuesto que hay adolescentes con problemas emocionales graves, que surgen a partir de la no superaciin de algunos de los tfpicos conflictos de la adolescencia, y que deberin seguir un tratamiento mis es- pecffico y profundo, habitualmente en otro lugar que no sea la instituciin escolar y llevado a cabo por un profesional especializado. Pero ello no oculta el hecho de que la ma— yorfa de los problemas existentes en el adolescente son los producidos de un modo tfpico por el especial estado de emo— tividad que comporta el abandono de la nifîez y el inicio — 216 — de una vida personal propia y de los comienzos de la aai- milaciin a la sociemdad* A elles va dirigido el programa de Orientaciin Personal, êomo una ayuda en la pronta su­ per ao iin de los problemas por medio de la informaciin y el contraste del orientador y del resto de los componen- tes del grupo. Es opiniin pricticamente uninime entre los autores especificamente preocupados por el consejo grupal que don­ de el grupo proporciona un rendiroiento mis alto es con los adolescentes. Tal es la opiniin de PATTERSON: "El consejo en grupo tiene algunos aspectos dnicos que constituyen ventajas sobre el consejo individual, particu- larmente con adolescentes. Aprovecha las necesidades que tiene la juventud de oportunidad para compartir ideas con los miembros de su grupo de edad, y obtener réacciones de elles, todo dentro de un entorna aceptador. Esto les ayuda a explorar y définir diverses modos de actuaciin y a desa­ rrollar independencia, no solamente con respecte a los adu% tes, sino tambiin con respecte a la conformidad de la so— ciedad adolescente. En otras palabras, es una ayuda en el reconocimiento y aceptaciin de la individualidad por los adolescentes. El adolescente es ayudado y animado por el descubrimiento de que otros tienen problemas - generalmen- te iguales o similares a los que il mismo tiene -, que sus pares pueden aceptarle, que il puede compreoderlos y acep- — 217 — tarlos, que al œenos una persona adulta (el orientador) puede comprenderle y aceÿtarle a él y que puede expresar sus sentlmientos reales acerca de sf mismo y de otros. Los problemas tratados en el consejo de grupo, aj^iferencia de los ^upos orieniados a la resbluci^n de tarées especffl- oas, son personals# e indspsndientes, aunque sean eomparii- dos por otros en si grupo. La situaci6n de grupo tiens la Tsntaja sobrs si eonssjo individual ds qus a veces es mds f^eil para un pupilo hablar dentro de un grupo. Otras ven­ ta j as son la experiencia de las relaciones interpersona- les, la exposici^n de una variedad de valores y sistemas de valores y la experiencia de ayudar a otros al mismo tiempo que uno mismo es ayudado5(112). De modo parecido opinan BOT y PINE: "L&S linicas opiniones que el adolescente valora son aquellas de los miembros de su grupo de edad, desde el momento en que siente la existencia de un lazo entre él y los adolescentes que componen el grupo. No se siente amenazado por un intento de ayuda que provenga de otro adolescentef pero se siente amenzado de tal modo por intentos semejantes provenientes de autoridades que, en el proceso de rechazar la figura de autoridad, rechaza tambi^n la ayuda que e st* ofrecs. Pero cuando el consejo o la sugerencia proceden de un igual, permits que entre (ll2). PATTERSON, The connselor in the school. Pp. 339-340 - 218 - en su mundo perceptual e incluse posibilitarA el hecho de que tal consejo pueda tener un efecto en su comportamiento. En el consejo grupal se comparte el proceèo de orien- tacidn. Es decir, cada miembro del grupo participa ayudan— do a los miembros del grupo en la btSsqueda de un comporta­ miento m£ssdecuado. Cuando el adolescente est6 integrado «1 un grupo de orientaci^n, se vuelve ^ s aceptador y menos rechazador de ùn igual que intente analizar su comporta** miento y aconsejarlo el modo de actuar para conseguir ùn fùncionamiento m^s adecuado* Dentro del grupo de orienta— cidn, el adolescente es mucho menos defensivo en relacidn con un intento directivo de ayudarle, a causa de que el intento proviene de un igual - de un igual cuya opinion y consejo es valorada mucho m£s que la de cualquier otra persona en su vida."(113)* OHLSEN sedala que los adolescentes obtienen del cou­ se jo grupal las siguientes ventajas: "Aprenden: l) que sus iguales tambi^n tienen problemas; 2) que a pesar de sus defectos, en cuya superacidn quieren ayudarles sus pares, es aceptado por ellos; 3} que hay al menos un adulto, el orientador que puede comprenderlo y adeptarlo; 4) que el adolescente es capaz de comprender, ayudar y aceptar a sus pares; 5) que puede confier en otros; 6) que la expresidn de sus propios y verdaderos sentimien— (113). BOY y PINE. Op. cit. pp. 218-219. - 219 - to8 sobre sf mismo y los demisf asf como respecto de sus creeucias, le ayuda a comprenderse y aceptarse."(114). X el mismo autor en otra obra, conviette las neéesi- dades del adolescente en objetivos générales del consejo grupalI "1. Biîsqueda de identidad y objetivos s&gnificativos. 2. Progresiva comprensi^n de sf mismo y de sus intere— ses, habilidades y aptitudes especiales. 3. Informacidn adecuada acerca de su entorno y de las elecciones que se le presentan. 4. Progresivas habilidades en la asimilaci^n y eva- luaci^n acerca de sf mismo, otras personas trascendenta— les como amigos o posibles oferentes de trabajo y oportu- nidades que se le presenten. 5. Aumento en la confianza en su habilidad para en- frentarse a sus problemas y solucionarlos. 6. Aumento en la sensibilidad hacia las necesidades de los dem^s y en la habilidad para ayudarlos a satisfacer— las. 7. Aumento en la habilidad comunicadora, aprendiendo a percibir los sentimientos reales de un modo directo y con consideracidn de los sentimientos de los dem£s. 8. Aumento en las habilidades sociales. 9. Aprendi zaje de la actuaci6n independiente. (114). OHLSEN; M.M,t Guidance services...Op. cit. p. 148, - 220 - 10* Aprendlssje del trato eon los superiores* 11. Aprendisaje de la partic^ci^n en el desarrollo y de mantener los propios ifmites. 12. Aumento e n la oomprensifn y habilidad para manejar l o s C a m b io s f f s i c o s y e m o c io n a le s a s o c ia d o s c o n l a m a d u ra — ci6n. 13. Aumento en la habilidad para aprender papelea asociados con la maduracifn."(ll5). Segdn lo visto, las opiniones acerca de la importancia del esquema grupal con los adolescentes son generalixadas, valdrf la pena, por tanto, enfocar la orientaci^n del gru— po aprovechando esta din&nica que posibilita en particular el desarrollo del adolescente. (115). OHLSEN, M.H.t Group counseling. Nev York, Holt, Rinehart and Vinston, 1970. Pp. 116—11 LOS VALORES EN ORIENTACION "La biSsqueda de la identidad ' es en esencia la biSsqueda de los propios valores intrfnsecos y auténticos."(116) Cpn este epfgrafe nos vamos acercando cada rez mas al espinoso problem^ de los objetivos prdxinos de la Orienta- ci^n y los contenidos que pueden mrvir para alcanzarlos. Tendrémos que dilucidar, en primer lugar, cual es el con- cepto de valor que actualmente se usa en relaci^n con el problems de la orientg^cifn. En la bibliograffa sobre este tema, principalmente en lo que se refiere al campo m£s pro fundo y comprometido -la Orlentacifn Personal—, aparece generalmente una confusion entre dos "niveles"de valors los valores en sentido estricto, que son por definicidn Iticamente buenos, inimitables, tr&nsculturales; y otro tipo de "valores" (para no eutrecomillarlos siempre po— drfamos usar tambifn el tirmino "condiciones de valor," e incluse "tendencies vitales"). También llamados "valores psicoldgicos" por los autores que los emplean como objetivos de Oriantacidn, designando a los otros como "valores fi- los^ficos o abstractos". Estos "valores psicol^giccs", se refieren a las creencias particulares o générales dentro de un determinado grupo social; son la Htnamica vital" por la cual ese nucleo social se mueve y actda, y por ello (116). MASLOV, A.H,s El hombre _utoactualizado. Barcelona, Kairds, 1972 - 222 - son muy adecusdos como objetivos de ese tipo de Orientaci^n Personal "centrada en el sujeto", cuyos objetivos principe les son la "cura" de los desajustes entre el sujeto y su sociedad, y la integraci^n plena de este en ella. Este hace olvidar el cometido que la Orientaci^n Perso­ nal debe llevar a cabo en cuanto a la ayuda en la creacién o aceptacifn de un sistema de valores y su posterior puesta en pr&ctica. T no puede conseguirse con una simple reduccifn a estas "condiciones de valor" o "tendencies vitales". Pero, por otra parte estos "valores psicol^gicos", aun— que no pueden proponerse como objetivos dltimos de la Orien taci^n Personal, pueden convertirse en contenidos en el ni— vel medio, ayudando al sujeto a contraster sus propias creeg cias con ellos; es decir, se convertirfan en algo parecaido a un "ensedar a vivir", en una muestra de cuales son los mo­ do s de vida de la sociedad en que los sujetos de orientaci^n se encuentran, para, a partir de ella, plantear los factores positives y negatives que ayuden al orientende a contraster su modo de enfocar la realidad. Se trata, en suma, de mostrar la realidad a los sujetos, para que estos puedan former un criteria propio y personal frente a ella. No todos los "va— loref pueden considerarse positives, por lo cual a veces lo que provocaran serf el rechazo en lugar de la adbesifn. Presentaremos un panorama de cuales son los "valores" acep- tados por tefricos en Orientacifn y cual es su utilidad. Por tanto el empleo del mundo de los valores en la Orlentacifn Personal se barf «a dos niveles muy diferencia dosi — Los Valores. que llevan directamente al objetivo Ul­ timo de la Orientacifn, plasmados en la adopcifn por parte del sujeto de un slstama de vAlores con los que se compro— me-te y que pone en prfctica, sin el cual la persona humana no puede alcanzar su pleno desarrollo* Serfn propuestos co­ mo contenidos de Orientacifn. - Los "valores", "condiciones de valor", "valores psi— colfgicos" o "tendencias vitales" que por medio del contrnS te pueden servir de contenidos para la consecucifn de los objetivos medios -de menor grado de abstraccidn- de la Orien tacidn Personal* El primer rasgo negative de los dltimos en la actuali- dad es su excesiva "socializacidn", o dependencia del cri- terio de la mayorfa para considerarlos como objetos deseables, estando de este modo bajo el dominio de la Psicologfa Social mfs que bajo el de la Etica; es decir, algo se convierte en "valor" de acuerdo eon el nfmero de individuos de la colec- tividad que los sustentan. Esta visidn negative , introduce en el mundo de la v&loraci6n las relatividades y confusiones procedentes del mundo social contemporfneo. La consideraci^n filds6fica de los valores en nuestra fpoca comienza con R*H, LOTZE, A. MEINONG, B. BAUCH y H* - 224 - RICKERT; para este fltimo, los lalores se caracterizan por ser algo radlcalmentejindeflnible, a causa de su inexl s t en- cia real e ideal; son independientes del sujeto y tienen una validez incondicionada, basada en sf mismot Pero el arranque fundamental del tema de los valores en psicolo- gfa lo ppoporcionan dos autores fundamentalmente M* SCHE— LER y N. HARTMANN. Las obras fundamental e s de 8CHELER son* Etica (1916); La subversion de loa valores (l915 -1924) y De lo eterno en el hombÿe (l92l), en las que se encuantra la téorfa de los valores claramente expuesta. Los valores (Verte) son para il los puros contenidos objetivo-axiales de la vivencia emooional, (Einfühlung) o intimacifn sentimental con el sujeto. En ella se présenta una nueva vfa de conocimiento, la vfa emooional o simpfti— Ca* Al mismo tiempo, poteneia la Etica al fundamentar el valor intrfnseco de(las acciones, que la persona realiza. Los valores como taies son independientes de las co sas que los portan, estfn por encima de la realidad, a la que superan. Distingue claramente entre valores. cosas y bie- ËSSLè. Los clasifica en los siguientes gruposs - Valores personalss y cdsmicos. - Valores propios y ajenos. - Valores "acclonales", funcionales y reaecionales* - Valores de mentalidad,de aciiivldad y deefectlvldad. - Valores intencionales y sltuacionales* - Valores fondamentales, formales y relacionales* - Valores individuales y colectiros» - Valores sustantiros y eonsecutivos*(117)* Todos ellos aleanzan su ̂ ivel mfs adecuado en la per— aaaSt, que tlene un valor individual, daico e inalienable. Por su parte, HARTMANN eonelbe al hombre como un "resoua— dor" de valores, estadio intermedio entre el espfritu y la vida. Estos son caracterizados como irreales e impo­ tentes, que solamente surgen a la existencia a la madida que el hombre los va desoubriendo a lo largo de su reali- zacifn histfrica. Bn estos autores vemos clara la separa- cidn existante entre la relativizacidn que se plasma en los Valores al enfocarlos desde el punto de vista psico— Idgigo socioldgico. "HARIKANN, como SCHELER, se opone a todo relativisme axioldgicoÿ las mutaciones de ideal ftieo segdn las culturas,obedecen solamente a una diger- sa patentigacidn de las consteladiones de valor..(118). Partiendo de estas premisas filosdficas, una vez lie— gado el momento de seleccionar los contenidos que un pro- (117). CENCILLO, L.tFilosofia fundamental. II. Madrid, 1968. (118). CENCILLO, Op. cit.' P. 383. - 226 - grama de orientacifn debe eoniemplar, hay que considerar el mundo de los valores. Bs necesarlo buscar puntos de re­ ferenda que ofrezcan pesibllidades de realizacidn, a la , persona humana, Hgjr que conjugar los dos fmbitos fundamen- tales en los que e1,individuo se desenvuelve a lo largo de su vida, - su relacifn eonsigo mismo y eon sus circunstan- cias fntimas por una parte, y su relacidn mdltiple y diver- sificada con la realidad exterior, — para de este modo ob— tener un mardo de referencia del que desprender los temas y actividades que pueden proporcionar elementos iStiles en eldesarrollo idfneo. En el primer fmbito, de relacidn y evolucidn intra- personal se ha de partir de la dinfmica del desarrollo psicolfgico del individuo normal, y considerar los conte­ nidos que pueden ayudar a este a seguir cada uno de los es­ tadio s y de las tareas de desarrollo, con especial fnfasis en los que la experiencia se&ala como mas conflictivos. Para el segundo, aparté de seguir el proceso de desa­ rrollo individual en relacidn con el mundo exterior, es inevitable referirse a los contenidos que s e extraen de la dinfmica de 1& sociedad, y que esta propone en cada momento como elementod positives en la realizacidn del hombre; eonstituyen estos un corpus amplio, présente siempre en cualquier organlzacifn social y que influye de modo decisivo en su funcionamisuto; se les désigna como "valores" (que nisotros ponemos entre comillas). For tanto, es una labor previa a la disposicifn de un répertorie de contenidos para la Orientacifn Personal,, en es-pecial los que llevan a la consecucldn de los objeti- Kos medios, un analisis detenido del mundo de los "valores" y de sus repercusiones. Este anflisis debe enfocarse desde dos puntos de vista: dilucidando en primer lugar el concep- to de "valor" actualmmnte vigente en la sociedad y el modo en que influye en el individuo, proponiindole objetivos y alternatives a su actuacidn vital; y en segundo lugar una evaluacifn de la idoneidad que tienen para una realiza— ci6n compléta y armfnica de la personalidad humana y una bfsqueda de las inconsecuancias y arbitreriedades presen­ tee en el fmbito actuel de los "valores". La caracterfstica fundamental de la sociedad tecnolf gica frente a este mundo de los "valores" o "condiciones de Valor* es una radical ambivalencia axioldgica, confuse y cambiante. El carobio social acelerado que se produce en la mayorfa de las culturas actuales, incide decididamente en su jerarqufa axioldgica por medio de un doble cirauito cambio social-cambio de"valored"y vicebersa. Por ello, el mundo de los valores aparece para el individuo como alta- - 228 - mente conflictivo y diffcil de comprender, determinando an indécision y confusiOn a la hora de acercarse a fl para or­ ganizer el sistema de valores propio. Cada idéologie, cada religiOn, cada filosoffa de las multiples que pueden ser adoptadas, propone un sistema axiolOgico distinto que ca­ da individuo tiene présente siempre. Ante esta perspectiva el orientador debe regirse en el tratamiento de los valores por dos directrices funda- mentales: - Bl respeto a la libertad del sujeto de orientaciOn. — La prudencia* T en nuestro caso especffico que trata de obtener un programa de OrientaciOn Personal, en lugar de ce&irse a valores filosOficos y rdligiosos excesivamente amplios y cerrados ideolOgicamente deberf volverse a valores de ti— po predominan temente vital, instrumecbal,- si tal califi- catxvo puede aplioarse con propiedad a los valores - Uti­ les al sujeto en el estableoimiento de una coordenadas de aetuaciOn hacia sf mismo y hacia el exterior. Se deben evitar los valorem que por ser excesivamente amplios no püedan ser asimilados y g^ceptados como objetivos proxi­ mo s de comportamiento y los que[estfn demasiado prendidos a un sistema filosdfico y no ofrezcan la süficiente aper- tura a la elêcclfn» De este modo la llamada dé atéacldn sobre el mundo de los"valoreé'’que se trata de hacer a to— dos y cada uno de los sujetos que reclben la Orientacidn Personal puede reporter la utilidad de convertirse en una informacidn de la dinfmica de los valores en la soeiedad, de la cual sejpueden alegir libremente como objetivos de conducts los que mfs se adecden a 1 «peculiar concepcidn de la vida de cada uno. La informéeidn sobre el mundo de los'Valoreé'n(^serf, por tanto, mfs que una apertur^ de la percepcidn y la consciencia del sujeto a este tipo de rea­ lidades que la sodedad se plantes como objetivos deseables en el desarrollo personal. La Psicologfa y la Sociologfa serfn las fuentes pri­ mordiales de las que han de surgir; es ocioso apuntar que todos los que se propongan como positivos han de estar dea tro de una moralidad, ya que lo que tratan de conseguir por parte del individuo es la sfntesis de un» ftica per­ sonal de actuacidn vital. El grado en que esta actitud se cènsiga dependerf de la utilidad dél programa, de la aper- tura y confianza del individuo, de la relacidn afactiva <{ que se establezca entre orientador y orientando o entre el grupo de orientandos si la bdsqueda de valores se 11e- va a cabo por medio del esquema grupal. Tambifn habrf que dar informacidn sobre contra-valores, es decir, valores y actitudes negatives para provocar la consciencia de su ne- — 230 —• gatividad y proponer su evitaeifn a la luz de la moral y la ftica personales por ser perjudiciales para sf imismo o para los demfs# No serfa ifgico ser demasiado optimistas en cuanto al rendimkento de un programa de este tipo. Se puede obje- tar inmediatamente que el hecho dé que una personal sea con^ ciente de una serie de actuaciones positivas posibles no signifies que las vaya a adoptar y ejercitar} pero si lo enfrentamos a Ian tres condiciones que concurren en dl program* de orientacifn que se pretends elaborar — aplicable a sujetos adolescent es en un estadio de desarrollo confuoo, desorientado y conflictivo, — inmersos en una sociedad en evolucifn rfpida y diversa en la cual la posibilidad de recibir informacidn ecufnime y adecuada es diffcil y se ve entorpecida por multiples derivaciones negativas, que se presentan como adenuadas por inercia, costumbre o comodidad, — a los que no se puede coartar la libertad de elecôifn sino que hay que proponer de modo no influyentsi ÿ razôn&do unas directrices vitales positivas aparece mfs clarg^mente la utilidad de plantaar el - 231 - programa.de orientaclfn de un modo informativo. Si tal posibilidad puede lleVarse a cabo mfnimamente se habrf oonseguido que la Qrientacifn Personal se con- rierta en una especie de educacifn afectiva o humaniste, insertfndose plenamente en el proceso éducative para dar el resultado de un& Eduoacidn-Pormacifn integral que de otro modo con la ensefianza de materias en la institucidn escolax, no se ooAsigue. Si se establece el paralelismo en­ tre este tipo de programa con el de caracterfsticas plena— mente instructives que se lleva a cabo con las materias 'L tradicixmales en la institucifn escolar, se aprecia que se diferencian claramente en cuanto a evaluacifn (uno de los problemas fundamentales de la Orientacifn, — y mfs en un programa de este tipo — es la dificultad de la evaluacidn) mucho mfs ffcil en materias cientfficas y objetivas; y en cuanto a la "autoridad" con que se proponen los contoii- dos (en el caso de las materias escolares se imponen obli— gatoriamente a todos en la educacifn bfsica los contenidos que por consenso comtîn se consideran dtiles para la forma- cifn intelectual y a los que siguen estudios superiores las materias necesarias para el ejercicio de la profesidn que implican). En e l C aso d e l o s c o n t e n id o s d e f o r m a c id n p e r s o n a l se p o d r f a e v a l u a r l à a d q u i s i c i d n i n t e l e c t u a l d e e l l o s - 232 - - recibir el enterado - pero es diffciltacerlo en cuanto a su ^dopcifn como directrices y contenidos; y por oÿro la- do no se deben imponer con un vriterio autoritario porque hay que respetar la libertad personal de cada sujeto en la eleccifn de su modo de rida, ya que los contenidos no son objetivos y mucho menos cientfficos, y las posibilida- des de eleccifn sorjvarias y justificables desde algfn pun— to de vista. Pero, en fltimo tfrmino hgy una actividad subyacente comlîa a ambost la psesentacifn informative de contenidos que se espera que la persona percib% y acepte. Y si en el caso de las materias escolares puede cohstatar— se mfs claramente su recepcifn, no significa que posterior- mente no vayan a ser olvidados y desechados, del mismo mo­ do que pueden serlo los contenidos de Pormadfn Personal. Parece ser, pues, que la util&dad tefrica de la pre- sentacidn informativa y aclaradora de una serie de conte­ nidos personales queda en pie, como elemento complementario de un proceso educativo integral. De los intentos que a es­ te respecto se han llevado a cabo se tratarf mfs adelante. - 233 - Concepto de "valor", "condicifn de valor" o "tendencia vital" Como ya se apuntf anteriormente, el concepto de "valor" que exponemos en dste trabajo, como un estadio mfs concreto que pueda servir como contenido para la consecucifn de los objetivos medios de la Orientacifn Personal por medio del contraste, se define como psicolfgico o sociolfgico, lo cual le resta claridad y objetivAdad, pero le confiere una dimension prfctica concrete y asequible. Forma p&rte de el "segundo nivel" por debajo de los Valores générales y abs­ tractos, que se mautienen como los contenidos conducentes a la consecucifn del fin dltimo de la Orientacifn Personal, entrando incluso en el mundo de la Trascendencia, sin el cual la persona humana no puede llegar a su desarrollo pro­ pio. Los '*̂ valores" o "tendencies vitales" tratados en este campo se caracterizan por un contenido vital y centrado en la sociedad; es decir, son valores que habitualmente se cumplen en una sociedad, o al menos se tratan de cumplir, estando siempre présentes como objetivos sociales. Tienen dos caracterfsticas fundamentalesi — El ser referidos al individuo aisiado que vive dentro de la sociedad. — Provienen de una interaccifn entre la sociedad y el individuo. Los individuos confeccionan un sistema de dina— mica social, que se plasma en una serie de "valores"; y estos se convierten en el modus vivendi social que se impone a los miembros que sucesivamente la van formando* De esta segunda caracterfstica se desprende una de las principales fuentes de confusion en el tratamlénto del tema de los valores: la diferencia que existe entre los distintos sistemas mantenidos por diferentes socieda— des tanto contemporfnes como pasadas, y esto invita a que el estudio de los valores se haga con una intenddn conci— liadora, tendante a buscar un denominador comdn entre los diferentes tipos de valores existentes en la actualidad* De este modo podrfn evitarse calificaciones tales como la que enunoia AIRES "Los'̂ valores'* son emanaciones irraciona— les de las costumbres sociales que prevalecen entre los pueblos que los aceptan.”(ll9). Serf conveniente tratar de evitar esa irracionalidad, estableciendo un intento de sfntesis razonando la utili— dad de cada grupo de valores en el desarrollo de la peer- sonalidad. De todos modos, puede ser ffcilmente defend!— da la teorfa de que los verdaderos valores son transcultu— rales, es decir, no dependen de un tipo determinado de so­ ciedad, sino que, implicites o explfcites, estfn présentes por igual en todas las existentes. Esto es cierto para los valores mfs universales y abstractos, bondad, caridad, amor, belleza, etc. pero no para los valores "menores", especffi- 008 de cada sociedad, que son los que interepa destacar en (ll9)* AIRES, C.E,I Hacia una sociedad rozonable. Mfxico, Pax, 1964. p. 36. - 235 - un empeflo como el nuestro, de ayudar, por medL o del conse­ jo a la realizacifn plena de una persona dentro de la so­ ciedad. Con estas premisas, considereremos las implicaciones del concepto de valor, y los diferentes contenidos que se atribuyen al tfrmino, ya que es diffcil encontrar una defi- nicifn estricta que comprends todos los matices con que el tirmipo se usa. En primer lugar hay que distinguir clara­ mente entre el concepto utilitario de valor, es decir la evaluacifn de las cosas o las acciones desde el punto de vista del bénéficié que reportan al indivzduo que posee las primeras o ejecuta las segundas y otro tipo de valor mfs elevado consistante en preferencias que los hombfes mantienen y que modifican sus creencias y sus actuacio­ nes vitales. En la medicifn del primero usarfamos el ter­ mine evaluacifn. mientras que al segundo le cuadra mejor el de valorwcifn. Evaluâmes el bénéficié que nos puede pro­ duc ir la posesifn y use de un objeto prfctico, pero v^lo- ramos positivamente ciertas creencias que originan nues— tros modes de actuacifn. A esta segunda modalidad pertene— cen los valores que estfn bajo el fmbito de la Orienta- cifn Personal, y eonstituyen disposiciones a actuar que se pueden obsevar como rasgos distintivos dentro de cada sociedad. Constituyen los valores mantenidos por esta y se proponen a sus miembros. - 236 - En este sentido es en el que los'Valores" forman parte del conjunto de directrices de una sociedad y en relacifn conĵ l, se convierten en normas: una vez generalizados. El proceso es el siguientet una aciuacifn o serie de actua­ ciones son valor ado s - convertldos enValores'— por la ~ sociedad, y de esta apreciacidn positiva surge una espec- tativa. de reali^aoidn que la oonviette en deseable en todr caso; de este modo serf valorado negatiV|^mente el no reali- zarla, y queda convertida en norma que se debe cumplir» En este sentido, el concepto de valor es impottante porque modifica las motivaciones de la accifn de un modo positivo. En la teorfa evaluativa de la utilidad de las cosas, 1% motivacifn a actuar de una determinada mènera viene condi- cionada por el deseo de restablecer el equilibrio,de lie— nar un hueco por medio de una actuacifn o de la adquisi- cifn de un objeto, mientras que mediante la introduccifn del cOncepto de valor, por las connotaciones positivas que e ste afiade a la actuacifn humana, se persiguen de- terminadas actuaciones motivadas por su carfcter positivo, no sflo desde el punto de vista de su aceptacifn por la sociedad, sino también por la satisfaccifn interna que produce al individuo su realizacifn, y por su incidencia en el desarrollo armfnico de su personalidad. Lag siguientes definiciones pueden proponerse como mo- de^os de esta ooncepcifn de los'*valores.' - 237 - KLDCEHOHN: "Uha concepd fn implfciia o exjilfelta, dis— ti'-ntiva de un jadividuo o caracterfstica de un grupo, de lo que conriene hacer, el cual influye en la seleccifn de modes, medios y fines de accifn disponibles."(l20). MURFHI: "La caracterfstica de un objeto que lo hace de— seado o deseable, o que debe buscarse.(l2l). Alude a la vonversifn de los valores en normas la de- finicifn de SMITH: "Las medidas de eleccifn implfcitas de una persona, en cuanto que estas son revestidas de obliga- ciones o requerimiontos"(l22). GINSBUBG distingue los valores de la teorfa utilita- de reduccifn de carencia, diciendo que los valores son "asertos de prefererxoia que estfn relacionados con nocio- *es générales, principles o estructuras conceptuales a los que aplicamos el nombre de valor."(123) (120)# KIUCKHOHN, C. y cols.: Values and value orientations in the theory of actions. En PARSONS, T./ SHILS, B.A.: Toward a general theory of action. Cambridge, Harvard University Press, 1952. P; 395 (121).MURPHT, 0.: Personalidad. Madrid, Insituto de Estudios Polfticos, 1965. P. 136. (122). SMITH, M.B.: "Toward a scientific and professional resposibility". American -psychologist. 1954, 9: 113-156 Cit. Por PATTERSON, Orientacifn autoditectiva Op. cit. p.65. (123). GINSBURG, S.V./ HEIIMA, J.L,;"Values and their rela­ tionship to psychyatry principles and practice" American Journal of Psychotherapy. 1953, 9: 546-573. — 238 — INLO¥ "Los déterminantes internes del hombre que inflnen- cian sus elecciones en la vida y, por lo tanto, deciden su comportamiento.(l24). BARRI y ¥OLF "Esendalmente un valor es una creencia aprendida, internalizada hasta tal extreme que condiciona las acciones y los pensamientes del individuo y origina una fuerte respuesta emocional «t intelectual cuando cualquier circunstancia se opone a ella."(l25). Una de las contribuciones mfs exhaustivas al estudio de los valores en su relacifn con la accifn es la ya cita- da de T. PîlRSOS!? y E.Â. SHILS, En ella se encuentra una ex— posicifn clara del modo en que los valores se erganizan en sistemas que determinan la accifn de elegir un determinado conjunto de valores similares o coherentes entre si. En es­ ta obra, KLUCKHOHN llama a este proceso Orientacifn valora- tivw. (value orientation) y lo caracteriza del siguiente mo­ do* "Es conveniente usar el tfrmino orientacifn valorativa para aquellas nociones de valor que son a) générales, b) organizadas, o) incluyen juicios decididamente existencia- les."(l26). (124). INLO¥, G.I.i Values in transition. New lork, John ¥iley and Sons, 1972. P. 2. (125). BARRI, R./ ¥OLP, B.: Motives, values and realities. New lork. Teachers College, Columbia Univ, Press, 1965 P. 40. (126). PARSONS y SHILS, Op. cit. p. 209 - 239 - Estas orientaclones seSalan que "los elementos afecti— To-cognitivos (valor) y los estrictamente cognitivos (orien- tacifn) estaf fu-sionados. Mfs formaimente una orientacifn valorativa pude ser definida como una concepcifn generali— zada y organizada, que influye en el comportamiento, en la naturaleza, en el lugar del hombre dentro de ella, en la relacifn del hombre frente al hombre y en lo deseable y no deseable en cuanto relacionado con el entorno del horn— bre y dé las relaciones personal es"(127)• For su parte, BERMAN propone los siguientes atributos de la valoracifn* Un valor involucra algo mfs que una preferencia o un deseo» — Un valor hace que la conducta humana se movilice en ciertas direcciones con un cierto grado de consistencia. — Un valor posee la cualidad de aplicarse a un gran nfroero de situaciones, — Un valor es un grupo internalizado de principios ds- rivado de experiencias pasadas, que ha sido analizado en tfrminos de sù"moralidad" — Los valores pueden constituir ün compromise entre las predisposiciones prevg,lecientes del individuo y las demandas delà situacifn en que se encuentre» (127). PARSONS y SHILS, Op. cit, p. 211. -.240 - - L o s V a l o r e s so n f u e r z a s r e s t r i c t i v e s s o b r e u n i n d i ­ v i d u o . Los valores son multidimensionales."(128). Las definiciones del concepto de "valor" que podrfan re- cogerse son muy nâmerosas, pero de todos los tratamientos modernes del tema de los valores se pueden sacar unos deno— minadores comunes que explicitan de modo mfs complete la idea actual de "valor". Sin constituir una definicifn orga— nizada, pues, pueden delimitarse las siguientes notas del concepto de "valor"i - Son entes hipotfticos, no reales. - Derivan de la experiencia del hombre. - En su gram mayorfa surgen de las costumbres sociales. - Son posefdos por el individuo y el grupo» - Son preferencias justificables moralmente. - Actdan como directrices déterminantes de la accifn. - No son estaticos sino cambiantes. - Existe una gran diversidad de ellos de acuerdo con el lugar en que surgen y con la persona que los sustenta. A partir de los comentarios y definiciones precedentes se puede extraer una idea mas o menos aproximada de lo que (128). BERIL'ùs, L . : Nuevos objetivos en el Srograma escolar. Mexico, Pax, 1974. Pp. 203 y ss. - 241 - coiminnonte ee eatiende por'Valor^ Pero este término, ademfs del empleo polisfmico a que ya se ha aludido sû Tre, en mu— cbos casos, con.taminactones semfnticas con otros conceptos que deben ser analizados. Todos ellos estfn, en algdr(senti- do, estrechamente relacionados con el concepto de valor, pero no se identifiean cOn fste. 8e puede définir la rela- cifn funcional entre todos ellos y el concepto de valor, diciendo que son indicadores de este o del proceso de va- lorizacifn en general; indican la existencia e influyen en su clarificzcifn, pero no son valores. la hemos visto que Los valores en un cierto sentido, tienden a desembocar en normas o nrecentos: por tener los primeros una carga positiva en cuanto al bueni funeionamien to de la persona y de la sociedad tienden a ser considera- dos como tfrminos deseables, siendo morales o socialmente fticas las actuaciones que estfn acordes con los valores sustentados por un grupo o colectividad social, e inmora­ les los que los contndicen. Del mismo modo, en un sentido mfs restringido a la actuacifn personal individual, los valores son considera- dos a veces, de modo inexacto, como metas u obietivos. En este caso la confluencia no depends de una sancifn social como en las normas sino de una proposicion personal de ajustar la accifn a unos valores tomfndolos como objeti­ vos , en lugar de como déterminantes de fsta. Es una con— - 242 - traposici^n del tipo producto / proceso, que da preferen— cia al primero ( la acci^n deseable) en lugar de eentrarse en las condielones de valor que ban dejinfluir en ^1. Los valores influyen y determinan la aceifn, pero no son la acci^n. Esta es el producto final consecuencia de la sus- tentaci^n de los primeros. Dlrfamos que los objetivos de acci^n son la plasmaci^n sensible de un comportamiento, influidos por el valor, m^s insensible y espiritual. Tambi^n pueden considerarse como indicadores de valor, en el sentido de propuestas de acci^n a los intereses (pre- ferencias generalizadas de la persona'lUacia ciertas actua- ciones u objetos) y las asniraciones (prop^sitos remotos en termines de realizacidn que cada una trata de conseguir). M£s diff{cil es distinguir entre valor y otro de sus indicadores* la actitud o aureciaci^n (estado previo de aceptaci^n o rechazo ante una realidad). En muchos oasos es un estado de apertura o cerrazdn ante una determinada Concepcion del mundo de los valores, por lo que puede ca- racterizarse como un fenOmeno importante, pero previo a la valorizaciOn. Puede determiner simplemente la percep— ciOn o conciencia de un valor y por tanto su posibilidad de adopciOn. Puede apreciarse en la descripciOn de estos indicadores de valor un proceso sucesivo de acercamiento hacia el individuo, desde las normas o preceptos social— mente determinados hasta las asp&raclones o actitudes que - pertenecen al niicleo intime de la persona y que sOlo cola- teralmente vienen influidas por las espectativas sociales . El liltimo paso de este continue estaria compuesto por las creencias y convidciones. que por estar intimamente co- nexionadas con la concepciOn del mundo y de la vida de ca­ da persona, son las que corren el peligro mOs grave de ser confundidas con valores. Es muy frecuente que los"val ores* se identifiquen con el conjunto de las creencias de la hu- manidad, pero no por ello pueden identificarse con los Va— lores. Finalmente hay que s eCLalar un tOrmino que, s in ser indicador de valor en el|sentido de los anteriores, estO muy relacionado con ellost la motivaciOn. EstO en la base de todo el proceso de valoriaaci^n, y représenta un compo­ nent e active del valor que dispone al individuo a pensar, actuar y sentir de un modo determinado. De este modo la motivaci^n dependiente de los valores condiciona a todos los que hemos llamado indicadores de valor, estructur£n- dolos tedricamente , confiriOndoies el car^cter operative que junte con los valores determinnri la personalidad del sujeto. En otro orden de cosas, es necesario establecer una - 244 - d i f e r e n c i a c respecte a las relaciones de los valores con la persona en cuanto a su procedenci^. Sin entrar en la consideraci^n acerca de si los valores proceden totalroente de la experiencia social o si en parte surgen tarobi^n de la naturaleza humana, resumiremos que aiSn cuan- do el grueso de los valores sustentados por el hombre pro­ ceden de los que #st6i vigentes en la sooiedad, es posi- ble distinguir una serie de valores intrfnsecamente oca- sionados. Ta que >|o parece muy fdcil de justificar lajpre- sencia en el hombre de *inclinaciones naturales” que con- diconen su siteroa valorativo a priori, podemos mmtener sin riesgo, la posibilidad de una modificacidn personal del sistema social de vdâres que se impone al individuo so pena de negar su posibilidad de divergencia. De este modo se evitan afirmaci ones categdricas de intrinsicidad de los valores en la naturaleza humana, sin cerrar el camino a las realidades manifiestas de la divergencia de los individuos con respecte a algunos de los valores sus tentados por los grupos sociales a los que pertenecen. En este sentido se hace necesario distinguir entre va­ lores factices (129), y normatives. (129)* Traducci^n del termine "factual values" empleado por H. MAH6ENAU. Los define como"Preferencias observa­ bles, condiciones de valor y deseos de individuos con— cretos en un tiempo determinado", mientras que los va­ lores normatives serian valoraciones"que los individuos deben conferir a objetos de valor? En The scientific basis of value theory» MASLOV, A.H.t New Imovledge in human values. New York, Harper, 1959, p. 39. - 245 - |iOS primeros segdn C. BUHLER, "Son intrfnsecos en el grado en que son elegidos de acuerdo con los requerimientos de la personalidad del individuo. Los valores normatives, por otra parte, est£n detdrminados mis cultural que indi- vidualmente. Hasta qui punto un valor normative especf— fico représenta realmente algo intrfnseco a las tenden- cias propias de un individuo es muy diffcil de estable­ cer." (l30). El tratamiento de este problems seri trascendental mis adelanie, cuando en el progana de contenidos para la Orientaciin Personal surja la antinomia individualidad / conformismo* Lo que antériormenté se ha dicho apunta a la existencia de ciertas desviaeiones valorativas del in­ dividuo con respecto a los valores mantnidos por la socie- dad en que vive, Estos valores intrfnsecos pueden estar en desacuerdo con los mantenidos por la sociedad, y al mismo tiempo ser positives y iticamente buenos. No se podrin cerrar los ojos ante un problems de este tipo, a riesgo de sofocar la individualidad de la persona en aras de una supuesta y nunca perfects "igualdad valorativa de la sociedad". El hecho de que realmente gran cantidad de los valores sustentados por una sociedad sean adqyiridos por via de aprendizaje y experiencia por los mierabros que (l30). BUHLER. C.: Values in nsvchotherenv. New York, The Free Press of Glencoe, 1962. — 246 — la componen y estos los acepten , no implica la inexisten- cia de valores intrfnsecos, originados en el individuo que los sutenta y paralelos, e incluso opuestos a los que la sociedad mantiene; En ocasiones serin preferibles valores intrfnsecos, con su carga de divergencia, sustentados por un individuo, a otros mantenidos por la sociedad entera. Basta pensar en la conformidad compulsiva o en el consu­ me ostentoso de bienes. Lo que es diffcilroente justificable es la existencia de"valores" innate^, regidos por una determinaciin intrfn- seca a la naturaleza humana en aVstracto, y que deben sur­ gir necesariamente. Es posible designar a estos valores no normativos si bien ampliamente sustentados, como valores de consenso; sancionados por un nimero elevado de miernbros de una sociedad, pero no inatacables en sus premises• Quie- re decir esto que el hecho de que s e originen a partir de un consenso social posibilita la crftica sobre elles y consiguientemente la no-aceptaciin de aquellos con los que no se esti de acuerdo * Esto es importante para nosotros, porque nos acla- ra el hecho de que los"valores," ain siendo originados en la sociedad, han de ser aceptados y ratificados per­ sonal y libremente. For tanto no pueden ser impuestos como obligatorios a ninguna persona, sino que han de ser - 247 - aceptados por medio de una elecciin libre. Existe la auto- ridad en c^so de verdad o meqtira o en aquellos en los que la sustentaciin de un valor produzca deüos a la persona que se rige gor elles a a otros, pero en los indiferentes, conviens que baya libertad de amptaciin. For otra parte, posibilita la introducciin en el pro­ grams de Orientaciin Fersonal de contenidos que en ocasio­ nes pueden ir en contra de "valores" de conseneo sustenta­ dos por una sociedad y que pueden y deben ser conArastados por medio de (llamimoslos asf) contravalores que los libren de sus connotaciones negativas. Frente a estos"valores" de conseneo que en muchos casos son sentidos como talev por Una sociedad sin que se establezaa una difiniciin objeti- Va de su interis en la realizaciin del hombre (ejemplo de la competitividad dentro de la sociedad americana actual) y por tanto pusda discutirse su caricter estricto de valo­ res générales, algunos autores (AIRES)(131), sugieren que los verdaderos valores son traducibles de una sociedad a otra, Yolvemos, pues a la diferenciada existencia de dos tipos de valores que podrfan llamarse "mayores” y "meno- reë' para distinguirlos de algin modo nucvo. Los primeros serian los valores universalev, "trans- culturales", que son suscritos, al menos en teoria por (131). AIRES, Op. cit. p. 59. - 248 - todos los individuos, aunque no los tengan como determine^ tes directes de su acciin. Se considéra que son valores necesarios y estin en el punto mis elevado de abstracd in y generalidad. Son aceptados como iticos y positives (li­ bertad, caridad, cooperaciin, etc.) e influyen en las rela­ ciones soaiales de un modo mis lejano que las "condiciones de valor". Son los que hemos llamalo Valores. Otro tipo de valores, mis concrete y mis influyente en la dinimica social serian esos valores "menores" (que hemos llamado "valores", "condiciones de valor" o "tenden cias vitales") origing^dos en una cultura, que colorean su desenvolvimiento y sus metas. No siempre son transferibles de una sociedad a otra, ya que normalmente forman parte de la idjbsinorasia de cada una en particular. Pueden no ser conocidos ni aceptados por miembros de otras cultures e incluso rechazados por taiembros especificos de aquella que los sustenta de modo general. Como ejegplificaciin de este caso, puede pensarse en el "valor" (aunque cueste trabajo denêminarlo de este modo) esclavitud. dentro de una sociedad que lo sustente. Cumple con los requisitos para ser considerado "valor"* ha surgido de la dinimica de la sociedad, es mantenido por el individuo y el grupo, actia como déterminante de las acciones del grupo respecto a esta realidad, etc. - 249 - Mo cumple el requisito de ser justificable moralmen- te desde fuera, en el nivel teirico, pero de hecho los miem bros de la sociedad que lo sustenta o no se lo plantean o lo superan cén alguna racionalizaciin (que existen dos cla- ses de hombres, unos superiores y otros inferiores que por naturaleza deben estgr al serriclo de los primeros, por ejemplo). For tanto puëde ser considerado como un valor déter­ minante dentro de esa sociedad, pero ser rechamdo desde fuera por otras sociedades o desde dentro, por individuos pertenecientes a ella^que sustentan un valor contrario "contravalor", y de este modo se oonvierten en agentes de perfeccionamiento social a causa del ejercicio de una individualidad divergente. Los ejemplos al respecto pue­ den multiplicarse y apoyarin la idea de que en muchos ca— SOS la universal idad de los "valor es'* no seri extendida y, por tanto, es licito al individuo mantener'^valores* opues— to8 a los del grupo social a que pertenece. - 250 - Proceso de valoràcliAt/: Procédé ahora analizar el modo en que los valores pa- san a forroar parte del sujeto, siguiendo las pasos que le llevan de una simple pereepciin de un posible valor a la adquîsiciin de evte como un déterminante de sus creencias y acciones. Es interesante cit&r a C. BDHLER y su concep- to de Potencial valorativo (Value potential), que represent ta la posibilidad, por una parte de aceptar los valores de su sociedad, y por otra la ya referida de adoptar valores individuales aunque contradigan a los anteriores. "La identidad del individuo tal como se présenta en cualquier estadio de su desarrollo represents lo que pro— pongo llamar el notencial valorativo de esta persona. Es­ te concepts puede ser relacionado con el coneepto de noten- cial de percencidn (Insight potential) de un indivudno... Defino el potencial valotativo de un individuo como el imbito de valores que este puede abarcar, en tirminos dë £fljafi£isafiJLâ» apreciacifa. 7 AciiZftfiÜa* For "habilidad" entiendo una aptitud funcional, determinada por potenciales innatos y por experiencia y aprendizaje (desarrollo emocional y motivacional).(l32). El grado de desarrollo de este potencial puede ser m£s amplio o m&s limitado de acuerdo con las tendencias (132). BUHLER, Op. cit. p. 164. - 251 - propias, el equi).ibrio emocional y la experiencia. En todo caso:"El potencial valorativo de una persona es una funcidn de la estructura innata y desarrollada por via de experien cia de las tendencias b&sicas de esta. Un individuo cuyas tendencias muestran un buen equilibria y estdn bien inte- gradas tiene el potencial valorador m&a alto posible, a causa de que esta persona puède apreciar, aceptar, y ac- tivar los valores del bienestar y del confort, de la adap— tacifn y la pertenencia, de la creacidn y la consecucidn, del funcionamie^to de un modo ordenado, y del tener pas anfmica. Un individuo cuyas tendencias b^stcas estdn en desequiltbrio y no integradas, tiene un potencial valora­ dor limitado, a causa de una tendencia exclusiva o domi­ nante en una u otra direccidn."(l33). Para est̂ ̂autora, por tanto, los pasos necesarios para que una persona pueda establecer un proceso de va— loraci^n serfan tos siguientes: - una consciencia de un valor - su apreciacidn — su aceptacidn — su activacidn o puesta en practice. Otra exposici^n del proceso de valofaci^n, en el que no se enfatiza tan claramente como en el anterior (133), BUHLER, Op. cit. p. 166. - 252 - la imporiancia del conocimiento y la consciencia previa de los valores, asunto que nos interesa enormamente desde nuestro punto de vista, es la 'que hace RÂTHSt De esta suposicidn se dériva lo que podemos lla­ mar proceso de valotàcldnfiEl observar este proceso esta— bleceri claramente como définîmes nosotros un valor. A menos que algo satisfaga los siete tipos de criterio, ab- solutamente todos. que e^licamos mas abajo, no lo llama— mos un valor Seleccidn 1. Seleccionar libremente 2. Seleccionar entre varias'altefnativas 3. Seleccionar despu^s de la cuidadosa considerg^cidn de las consecuencias de cada alternativa. Estimacifn 4. Apreciar y disfrutar la eleccidn 5. Afirmarla pdblicamente Atuecidn 6. Actuar de acuerdo con la seleccidn 7. Aplicarla repetidamente a nuestra for­ ma de vida."(134). Solamente se puede considérer que una persona 11e- ga a: poseer plenamente un valor si cumple todos y cada une de los requisitos anteriores. A lo largo de todo fl queda tambi^n claro el hecho de que los valores hhn de (134). RAIES,L.E. y otros: El sentido de los valores en la ensefianza. Mexico, üteha, 1967. p. 30. - 253 - ser obtenidos por la persona en una elaboracidn Individual a partir de la percepcidn experiencial de los valores exis- tentes en su sociedad o en otros grupos. Dominic afectivo de la Taxonomfa de Ob.ietivos de la Educaci6n de D.B. KRATHVOHL. B.S. BLOOM, y B.B. MA3IA. Aunque procedente del campo estrictamente adâddéico y no del de la Orientaci^n, merece capitule aparté el estudio de este dominie de la T^xonomia, pox' representar la sistematizacidn m^s complete que existe hasta ahora del problema de curriculum afectivo y porque esta sistematiza- ci6n es realizada a partir de un proceso de valoracidn. Es interesante y significative a la vez el que al tratar de los valores en orientation tengamos que echar mano de un esquema conceptual originado en el campo de la educaciOn. For una parte aporta el date positive de que una taxono- mia de objetivos estrictamente éducatives pueda usarse - a mode de marco de referencia al menos - en la aclaraciOn de los que deben ser los contenidos de un programs de Orie& taciOn Personal, aunque por otro lado es significative de una existencia de deficiencia sistematica de Ostos, que han de pedirla prestada. Pero todo ello apunta de lie— no a una idea insistcntemente repetida en evte trabajo, como es la uniOn que existe y debe existir entre los dos - 254 subprocesos de instrueciOn y orientaciOn como miembros constituyebtes de un proceso educativo general compre- hensivo de las potencialidades de la persona humena. Puede aducirse en defensa del proceso de OrlentaciOn su iardfa y adn no complota asimilaciOn a los sistemas os- eolares y, por tanto, la menor cantidad do tiempo e in- ▼estigaciones a Ol dedieadas on comparaciOn con las dedl- cadas al nirel instructive* La Taxonomia de los objetivos dela EducaciOn de B,8, BLOOM naciO:. en 1948, con la intend On de englober toda la gama de objetivos posibles bajo oategoriasr inequfvo— cas, estandari^adas, y universalmente vOlidas, que permi- tieran a los docentes una fOcil comunicaciOn a la bora de estudiar y transmitir los objetivos educativos* El nombre de taxonomia fue conferido a este sistema como una derivaciOn de los esquemas ya utilizados en las ciencias naturales. El tOrmino griego esta compueuto por ^ ,-6 W S - clasificaciOn o estructura y I/O - ley, norma o regia. La traducciOn espadola adecuada sé­ ria la de ÇLASIFICACION SISTEMATICA, es decir, una estruc­ tura organizada de acuerdo con unos principios générales, fijos y vOlidos para todo el proceso. Este tipo de clasificaci^n habia demostrado su uti- - 255 - lidad en les Ambitos zool^gico y bot^nico, en los cuales, se establecen categories aplicables a los seres vivos con caracteristicas formales o funcionales semejantes, lo que faci&ita su descrlpcidn e identificacidn, y adem^s se les confiere un nombre especifico,(en el caso de la Taxonomia de LINMEO, latino) que facilita la commicacidn al traspa sar los limites del idiome particulares de cada estudioso. En este esquema se inspira la Taxonomie educative de BLOOM, con el prop^sito de trasladar estas ventajas de identificaci6n y comunicaci^n al campB de los bbjetivos educativos (Otros autores de Taxonomies éducatives* GAGNE, GUILFORD, TTLER, ASSOCIATION FOR SUPERVISION AND CURRICULUM DEVELOPMENT, KEARNEY, HAVIGHURST, JONSON y FORNOFF, NEDELSKY, PLANTE, THE AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE, RICHMOND)(135). La primera premise sustentada por BLOOM y colabora- dores, de la que procédé gran parte de la utilidad de su esquema clasificatorio, es que los objetivos, en lugar de ser descritos en termines générales, se concretan en formas de comportaraiento résultantes de su consecuci6n; de este modo se évita la imprécision imperante hasta en- tonces en la formulaciOn de los objetivos de la educaciOn. (135)• Para ampliar cfr. FERNANDEZ GARCIA, J, ProcramaciOn de ob.ietivos educacionales por la tOcnica de BLOOM. Tesis de Licenciatura. Madrid. Facultad de Filosofia y Letras, 1972. - 256 - Se describen los objetivos de très modos* 1. Una descripciOn verbal de cada clase o snbclase, 2. Una;lista.de objetivos educacionales, incluidos en cada subclass de la clasificaciOn# 3. Ejemplos de problèmes y preguntas de examen que se consideran adecuados# Los principios orientadores explieitados por las auto­ res son los siguientes: - Que las distinciones entre clàses y subclases refle- jen, en lo posible, comportamientos educacionales que los maestros ya uti^icen, como medio de simplificar la nomen— datura. - Que la Taxonomia respBnda a un desarrollo l^gico y sea internamente coherente, al mismo tiempo que baya continuidad y unisignificaciiSn en el empleo de los términos. - Que sea coïncidente don la interpretacion actual de los fen6menos psicol6gicos* - Que sea un esquema puramente descriptive, en el que se representen las roetas educacionales de la manera mâa neutral posible. Con esta condlôi^n se trata de poeibili— tar la inclusion de todo tipo de comportamiénto — siempre que no sea indeseable o anormal - sostenido por cualquier organisme, centre docente o filosofia de la educacidn, - tendiendo a la universalidad del sistema clasificador. - 257 - Estructura de la realidad educatlvai Domlnioa. La realidad educativa se estructura en esta Taxonomia en très apartados generates de gran amplitud, correspondien tes a las très ireas fundamentales de la actividad humana) son los dominios COGNOSCITIVO, AFECTIVO, PSICOMQTOR, La inmenxa mayorla de los objetivos educativos pueden colocarse bajo una de estas très categorias, que son uni­ versalmente admitidas desde siempre como diferenciadoras de la actividad humana. Se corresponden con la raz6n, el sentimiènto y la habilidad motora. El dominio COGNOSCITIVO incluye los objetivos que se refieren a la memoria o evocacion de conocimientos, y el desarrollo de las habilidades o capacidades tëcnicas de orden intelectual. El dominio AFECTIVO incluye los objetivos que des­ criben cambios en los intereses, actitudes y values, el desarrollo de apréciaciones y una adaptaci^n adecuada. Es uno de los logros de la Taxonomia el haber incluido esta constelaci^n de objetivos que generalmente son poco teni— dos en cuenta en los curriculums jpor la dificultad de su V sistematizacidn. - 258 - El dominio PSICOMQTOR comprende los objetivos que tie— nen algo que ver con la manipulacidn o la hafallidad motora y, en general, con todo lo que implique coordinaci6n neu­ romuscular* El dominio que en este moments nos interesa es el AFECTIVO, en fl nos centraremos, dejando de lado por ahora el dominio COGNOSCITIVO, que est£ compuesto por las siguien tes categorias généralest CONOCIMIENTO COMPRENSION APLICACION ANALISIS SINTESIS EVALÜACION que a su vez se subdividen en partes m£a reducidas, que en— globan objetivos con un nivel de abstracci^n cada vez menor^ Los problemas plànteados por la elaboracitfn del con- tenido del dominio afectivo fueron mucho m£s ardues que los encontrados por el anterior, a causa de la ausencia de investigaciones previas so bre este tema, y de la amplitud y complejidad de los objetivos que caen bajo su jurisdicci<5n, Los mismos autores se muestran menos satidfechos con los resultados obtenidos en este dominio, en comparaci6n con - 259 - el Cognoscitiu)), aiîn cuando reconocen que lo conseguido re­ présenta un primer paso sisbematizador origen de sucesivas investigacioes. Es necesano aclarar, antes de emprender el andlisis de las categorfas de dominio AFECTIVO, la distinci^n tajan te que existe entre nuestro intento de construir un réper­ torie de contenidos para la Orientaci^n Personal y el es­ quema taxonomieo de BU)OM, referido siempre a objetivos. La utilidad que nos reporta, es la clarificaci^n del pro­ ceso valorativo, que estudiaremos a rengldn seguido. Los objetivos que esta propone deber£n ser las p&utas de com- portamiento résultantes de la adquisici^n de los contenidos del programa de Orientaci^n, y no viceversa. Las pautas de valoraci^n deberdn cvunplirse en cada uno de los conteni­ dos propuestos, y presentan un enorma interns como expo— nente de los sucesivos pasos conducèntes a la apropiaci^n de un valor por parte de un individuo. Pero el empeCo fun­ damental de esrbe trabajo es el de sistematizar los conte— nidos que debe tener un proceso de Orientaci dn Personal, inmerso en el procevo éducative, es decir, a individuos inmaduros,(adolescentes) pero normales, como una ayuda cl& rificadora en su proceso de desarrollo. Las categorfas de este dominio AFECTIVO han sido de- sarrolladas de manera que traten principalmente de valo­ res positives, antes que de aversiones, tomores o recha— — 260 — zos, aunque invlrtiendo el esquema pueden evaluarse tambi^n los tipos negativos de metas eduoativas. El primer proble­ ma de desarrollo que apareci6n fu6 la ausencia de t^cnicas de evaluaci6n usadas por los profesores, dada la marginacl6n que los objetivos afectivos sufrfan en general. Por ello, no epa dtil el mismo sistema de recogida de material usa— do en la confecci^n del dominio Cognoscitivo, que fue el hacerlo a partir de la propia actividad docente. La eva- luaci^n de los objetivos afedtivos se lleva a cabo en las instituciones escolares - con la excepci6n de los servi- cios de Orientacitfn en algunos casos - como una tarea marginal en la que no se pone ningiSn énfasis. Esta postura es l6gica, pues aunque los objetivos afectivos en la mayo- rfa de los casos est£n suficientemente clarifioados, el maestro tiende a eentrarse fundamentalmente en los cognos- citivos que son los primordiales del sistemg^ educative de las sociedades modernas, dejando mds dejlado los del 6nbi— to afectivo, mas et^roos y de menor "rendimiento" educa­ tive . En el estudio de este problems, los autores de la Taxonomia detectaron en las escuelas de nivel medio un fenfmeno que dieron en llamar "desgaste" de los objetivos afectivos. Aludi^^n con ello a la circunstanda de que en la formulaei6n inicial de este tipo de objetivos se apre- eiaba una equiparaci6n en la atenci^n dispensada a estos - 261 - eon la dlspansada a los objetivos cognoseitivos, pero al seguir durante unos afios el desarrollo de los cursos, las matas afecti as oomenjpaban a desaparecer, asf como los in­ tento s de evaluar el logro de estas por parte de los alum- nos. La dificultad del proceso provocaba el paulatino aban- dono del intento de evaluarlos. Por otra parte, los compor­ tamientos englobados por el £rea cognoscitiva son conside— rados como mas tStiles y adecuados para la certificaci^n de estudios y ademas de es bo, los mismos docentes no conside- ran apropiado evaluar a los alumnos en los intereses, acti­ tudes o desarrollo del car^cter, porque forman parte de la pesonalidad de estos, muy diversificada y sujeta a varia— clones* Esto plantea la duda de si todos los comportamientos afectivos son igualment^tiles y adecuados para todo tipo de personas* De acuerdo con el propio cardcter y tempera- mento un individuo puede estar bien formado axioldgicamen- te, aunque no cOmulgue con los valores aceptados univer­ salmente an su dmbito social* Un indice elevado de socia- bilidad puede ser evaluado satisfactoriamente, en un indi­ viduo, y ser este de hecho un conformiste, sin criterio propio de actuacidn. Surge tambiln esta abstencidn de valorar por la di­ ficultad de apreciar la sinceridad de los comportamientos - 262 en el doÿinio afectivo. Es muy fdcil para el alumno encon— ttar cudl es la conducta qu^serd evaluada positivamate, y realizarla fingiendo. Y esto puede ocasionar valores ne­ gatives en los alumnos que desarrollan una postura hipd— crita ante los valores en su afdn de conseguir calificacio- nes altas en las evaluaciones. Otra de las razones de la poca importancia concedida a la evaluacidn de los comportamientos afectivos es que el proceso de adquisicidn de estos es muy largo, - difi— cultad compart Ida, como ya se ha visto,con el intento de evaluacidn de los resultados de la Ori«itacidn que debe lleVar a cabo un segpimiento duradero. Hay una tendencia muy exj*endida a creer que al aumentar los objetivos cognos- citivos, aumentaran tambidn los afectivos. Pero las condu^ tas afectivas solamente se desarrollan cuando se realizan actividades encaminadas a tal fin. Y aûn mds, hay compor­ tamientos cognoscitivos que pueden llegar a destruir o da- Gar determinadas conductas afectivas. La parte m£s diffcil en la construccit^n del dominio afectivo fu^ la de buscaT un continue adecuado, para la ordenaci6n ÿ la relacidn entre sf de los distintoé tipos de comportamiénto afectivo» La idea primera consiitfa en hallar "un orden jer£rquico donde cada categorfa de com- portamiento representara la adquisici6n de otras conductas - 263 - anteriores. Pbeo no paredfa que principios como "de lo m&s simple a lo mKs co|âplejo" o "de lo concrete a lo abs- tracto" ofrecieran una base adecuada para estructurar el campo afectivo, lo cual habfa sucedido al tratarse del do­ minio cognoscitivo."(l36). Mediante el an&lisis delos objùtivos afectivos se es- peraba encontrar un principio de estructuraci^n que ce— menzara con un tipo de comportamiénto simple, para lue— go ir integrdndose en otros de tipo mfs complejo. "Los materiales a partir de los cuales habria de de- duc ir se este continue eran los objetivos referentes a in­ tereses, actitudes, valores, apreciaciones y formas de ada£ tacidn. Estos tirminos poseian una amplitud de significa­ dos excesiva para servir de puntos centrales con que cons— truir un continue. Pero el an^lisis de la variedad de es­ tos significados permiti& comprender las caracteristicas del dominio afectivo que debian incluirse y ordenarse en la Taxonomia, y condujo tambidn a la formsulacidn del prin cipio necesario para establecer un continue."(137) Asi, se viô que los objetivos relacionados con los "intereses", describen una conducta que comprende, la conciencia acerca de un determinado £en6meno y de aqui (136). BLOOM, B.S, y cols. Taxonomia de los objetivos de la educacifn. Buenos Aires, El Ateneo, 1971. P. 199. (137). BLOOM, Loc cit. — 264 — puede pasar a buscarlo con interna. Del término "actitud", tambidn se desprende una variedad de comportamientos. De ella depende el que se experiments un sentimiento positive respecto a also, una intencidn de exoresarlo y comunicarlo a otros, es decir que el individuo p8sea una oo nfcepclfa Clara de;su actitud, que sea susceptible de ser verbali— zada en un momento dado• El t^rmino "apreciacidn" supone una capaeidad de per— cepcidn y provoca una sensacidn ggradable en el sujeto. Por ditimo, el termine que tiene una mayor variedad de acepciones es el de"adaptaci6n". Implica una interrela— cidn de un aspecto del individuo con los restantes de su personalidad. PUede hacer referendia & los comportamientos ocasionados por la interrelaci(^n social entre dos perso­ nas, y llegar a la actitud general de un individuo ante la vida, ya sea àludiendo al equilibrio interne entre el con- cepto de sf mismo y el yo ideal o al equilibria entre la conducta manifestada y algi3n concepto de roi. De estas "implicaciones" que los termines actitud, apreciacifn, interés, adaptacifn, tienen, se puede esta­ blecer, si n6 los objetiVos afectivos propiamote dichos, sf al menos sus componentss principales. En primer lugar habrfa que especificar un nivel de estfmulos; que se ocu— - 265 - par fa dejlos aspeoios menos eomplejos de los objetivos de interëar y apreciaci^n. El nivel de estfmulos ajbuperar serfa el de poder ser percibidos por el organisme» De acuerdo con esta secuancia, habrfa que aclarar el modo como el indivi­ duo interactda con el fen^meno* si solamente es una acept^ ci6n de una presi^n qüe provoca en él un comportamiénto re­ fis jo o si expone claramente a los dem^s esta interadci6n, y asf averiguar si en su comportamiénto existe un componen­ ts de interns* Faralelamente, se hace necesario indi car en que' lugar aparece la cualidad emocional y el tipo e intensidad de las emociones que entran en juego. X todo esto deberfa ser or- ganizado en distintos nivelés m£s elevados, para posibili— tar la descripci6n de aquellos contenidos que implican in- fluencias muy profundas y générales en la personalidad de un individuo, llegando a conformer su sistema de valores o filosofia de la vida. Pero la dificultad segufa estando presehte en el in­ tento de encontrar un principio organizador, en el que no sirvieron las investigaciones en torno a las teorfas del aprendizaje y de la personalidad mds usadas. La aporfa se resolvid extrayendo el continue de la propia estructura- cidn que se habfa llevado a cabo. En palabras de los auto­ res de la Taxonomia: - 266 - "A medida que mds cuidadoso era nuestro estudio de los componentes, m^s clara se hacfa la conviccidn de que serfa posible deducir un continue a partir de su ordena,miento. Este se iniciarfa en un nivel donde el sujeto simplemente tiene conciencia de un fendmeno y es cauaz de uercibirlo) en el siguiente es cauaz de urestarle atencidn y en el prdximo resnonde a dl con un sentimiento positive. Even— tualmente sentird el impulso suficiente para tomarse el trnbaio de responder. En dlgiîn momento de este proceso el individuo conceptualiza su comportamiénto y sus sentimien— tos y organisa estas conoepciones en una estructura, la cual al aumentar en complejidad, va conviritidndose en una posicidn general ante la vida. Este ordenamiento de los componentss parecïa descri- bir un proceso por el que un fendmeno o val or determina­ do paSa de la simple toma de conciencia a una posicidn de cierto dominio, capaz de guier o contrelar el compor— tamiento de una persona. Si cumplfa todas las etapas, en laS cuales va desempefîando un papel cada ve* mds importan­ te en la vida del individuo, llegarfa a dominer o contrôler ciertos aspectos de esta, al ser absorbido en la estructu­ ra de control interno. Este continue nos parecid;descrito de manera dptina en un tdrnino que escuchamos c^nenudo en el curso de nuestras discusionev, y que habfa sido usadd con intencidn similar en la bibliograffa sobre educacidnt - 267 - "iniernalizaci^n", palabra que pftrecfa resefîar paerfecia^ mente el prooeso mediante el cual un fendmano o valor va convirtiéndose, de manera suceslva y cada vez m£s generali- zada, en parte del individuo.”(l38)* A nuestro modo de ver, la simple adinisidn de este termine como elemento descriptive de la adquis£ci<5n de un valor por una persona, représenta la maxima utilidad cla- rificadora de la Taxonomfa, suficiente para aclarar el pro— ceso de valoràcidn, aunque postcriormente no se hubiera especificado en diverses categories* Es el termine mds adecuedo para designer la adopcidn afectiva y personal que un sujeto hace de un concepto de valor, de modo que no sea simplenente en un nivel cognoscitivo, como d^ndo— se cuenta de que este existe, sino dejando que pénétré en su yo hasta el punto de llegar a varier determinadas asunciones y juicios inherentes a su personalidad* Es un t(frmino nuèvo, descriptive, y seSalable con una sole pa­ labra que, evitando las cngorrosas y confuses perlfra- sis que de no existir esta se hubiera empleado expresa cla- ramente el contenido a que se refiere. Super» a -atros termines semgantes como "adopcidn”, "asimilacidn”, "empleo", "mantenimiento" en precision y unicidad significative, El termine ya estaba acunado con anterioridad, de— (138). BLOOM, Op. Cit. p. 202 — 268 — finido y recogido por UIGLISH y ENGLISH, como "incorporer algo a la mente o cnerpo; adopter como prop!as las ideas, practices, pautas o ralores de otras personas o de la so- ciedad.(139)• No es, ni debe ser este sentido propuesto por estos autores utilizable en el prodeso de valoracidn sin seri matizado en algunas caracterfstidas. Es vdlido en lo de incopporar como propios, pero parece demasiado centrado en la socializacidn, como si estableciera una obligatoriedad en cuanto a la fuente del valor a internal^ zaf. NormaImente la fuente suele ser la sociedad; ya he- mos visto que una de las caracterfstic»s de los"valores” es el ser originados y mantenidos por un grupo social, pero este no quiere decir que no se pueda internalizar "desde dentro" es decir, apropiarse plenamente de valo- res hallados por deduccidn de la persona, paralelamente e incluse de modo opuesto a los que existen en la sociedad, ya que este »nularfa la posibilidad de divergencia valo- rativg, y consiguientemente la de perfeccionaraiento y cam- bio sociales. Hay que afladir, pues, a la defihicidn de internali- zaci^n, la nota de libertad, la posibilidad existente de internalizar 0 no determinados valores de un modo volun- tario, teniendo en cuenta que si n6 se hace con total li- (139). EI'JGLISH, H. / ENGLISH, A.C.A.: A comurehensive dic-tionnrv of Fshvchological and Psvchoanal^’tical Terms. Kev York, David Me Kay, 1958. P. 272. - 269 - bertad no aer£ nna internalizacidn estricta, slno asimi— lacidn, adopcidn, etc* Esta circûnstancia se enfrenta con la creencia de que la internalizacidn debe ser una "hiper- socializacidn" que se limite a admitir como propios todos o la mayor parte de los valores mantenidos por una socie­ dad sin mayor cuestionamiento de su adecuaci^n a una 11— bertad personal* El tirmino internalizacifn debe se tomado como m£s ^mplio que el de socializacifn, dejando para es­ te el ser una aceptacidn m^s o menos conformista de las pautas dd valor mantenidas por la sociedad* En la %conomfa, y con el fin de poder establecer unas categorfas paulatinas se establece una gradacidn en el pr_q ceso de internalizacidn de v&lores que va de unas adopcio— nes iniciales incompletas que solamente comprenden algunas aspectos de un valor, o que ho lo elevan a la categorfa de rasgo directive de la conducta y conformador do la persona lidad del sujeto, a internalizaciones en el sentido estri^ to de la palabra* No quiere todo esto decir rue con la adopcidn del es— quema taxon^mico fundado en el continue de la intedaliza- cidn estën:resueltos los multiples problèmes que la eva- luacidn, o por mejor decir, la constatacidn de la adqui— sici<5n de los contenidos afectivos ocasiona, ya que esta sigue presentando las dificultades de inexactitud, inco— - 270 - nexi^n y duracidn enorme del perfodo de tlempo que supone su logro, pero represents u#a aportacidn muy tîtil dis— tribuir de una forma ordenada y paulatina los diTorsos es— tadios por los que el procaso de valoraci^n de pasar. Paralelamente al contfnuo de la internalizaci^n corre otra gradacidn progresiva en el impacto emocional, como ya se ha visto, que va de una minima involucracidn emocional en los primeros estadios a una mayor en los intermedios; esto hace pensar que "Es probable que el continue de la internalizaci^n sea multidimensional} ciertamente posee un aspeeto que va de lo simple a lo oonqalejo, ,y otro que asciende de lo concreto a lo abstracto y una transieidn desde el control exterior al interior. El componente emo­ cional va aumentondo, hasta un cierto punto, a lo largo del continue. Por Ultimo, tambiln figuran los asÿectos que van do la actitud consciente a la inconsciente y es— pont&nea, y los aspectos cognoscitivos de la organizaci^n de las actitudes componentes."(l40). Citado por aparece KELMAN que emplea el ter­ mine en relacidn con una teoria de los cambios de actitud. Diferencia este entre aceptacidn, identificaci^n e inter- nalizacidn del siguiente modes (140). BLOOM, Op. cit. pp. 205-206, - 271 - "Fuede deoirse que hay aceptaci^n cuando un indivi— duo recibe las Influencias porque espera obtenez una reaccidn favorable de otras personas o de un grupo* Adop­ ta el comportamiento.indûeido fio porque est^ convencido de su conteAldo, sino porque confia en a).canzar recompen— sg.s especificas o aprobacidn y en evitar castigos o deasc- probacidn* Hay identificacidn cuando un sujeto recibe las in­ fluencias porque desea establecer o mantener una relacidn satisfactoria con otras personas o grupo...y realraente cree en las respuestas que ha adoptado por medio de su identificaci6n... la satisfaccidn que dériva de la iden- tificacidn, se debe a la accidn misma deidentificarse. Hay internalizaci^n cuando un individuo recibe las influencias porque el contenido de la conducta inducida - las ideas y las acciones que la componen — es intrin— secamente gratificante. Adopta la conducta inducida por­ que es congruente con su sistema de valores... y tiende a integrarse con los que el individuo ya posée. Asi, la sa- tiëfacci<^n derivada de la internaiizacidn se debe al con— tenido de la nueva conducta.(l4l). (l4l). KELMAN, U.C.: "Compliance, identification and inte£ naliz&tion. Three processes of actitude change*.’ Journal of conflict resolution.2 (1958), 51-60, P. 53. - 272 - La Taxonomfa mantiene un concepto de intérnalizaciOn que abarca los très tOrmlnos propuestos por EEIAIAN, convi£ tiOndolos en e tapas de un mismo firoceso. .Este représenta una modificaciOn continua del comportamiento, que va des— de la simple percepciOn de un fenOmeno por parte del suje— to hasta una adtitud general ante la vida que influye sobre todas sus acciones. A oontinuaciOn daroos el esquema resu— mido de las categorfasS 1.00 RECIBIB Percibir la existencia de determinados fenOmenos y e£ tfmulos,,estando dispuesto a reoibfrlos o prestarles atenciOn. 1.10 CONCIENCIA Casi es un comportamiento cognoscitivo, pero aquf no interesa que conozca, sino que tenga en cuenta una situaciOn, fenOmeno, objeto o estado de oosas, No es necesaria ni siquiera atenciOn. 1.20 DISPOSICION A RECIBIR TarabiOn es ppimôrdialmente cognoscitivo. Impli- ca la tolerancia a ciertos estfmulos, la dispo- siciOn a no rechazarlos, con una cierta neutrali, dad o suspension de juidio con respecto a ellos. - 273 - 1.30 ATENCION CONTBOLADA 0 SELECTIVA Implica la diferenciaciOn de un fenOmeno dado en figura y fondo en el piano consciente o semlcoan ciente. La delimitaciOn de los aspectos de un e£ tfmulo pereibido como lin objeto claram@ntc sepafado de toda otra impresiOn adyacente. 2.00 RESPONDER Las respuestas van mOs allO de la simple atenciOn^al fenOmeno. Se atiende activamente, aunque el nivel de compromise es muy bajo. 2.10 CONSENTIMIENTO EN RESPONDER Contiens un primer nivel de respuesta activa, despuOs de que el alumno ha prestado su atenciOn. Puede describirse como "obediencia" o "acatamien to". Es una mera reacciOn ante una sugerencia. 2.20 DISPOSICION A RESPONDER Implica la capacidad para realizar voluntaria- mente una acci^ determinada. Es una "disposi— ciOn^ a realizar algo por cuenta propia. 2.30 SATISPACCION AL RESPONDER El comportamiento va acompafiado de una emociOn positiva de agrado o satisfacciOn. - 274 - 3.00 YALORIZAR El comportamiento in^lica una aotividad de valorisar o evaluar que el sujeto réalisa por ai mismo^ pero que es muoho mOs un produoto social que Ol ha ido in- temalizando o aceptando 1 entamante hasta llegar a ser utilisado como su propio criterio de valor. Tie­ ns suficiente consisteneia y estabilidad como para asumir las caracterfÉtioas de una creencia o actitud. No estO motivado por deseo de complacer o consentir, sino por el compromise del sujeto con el valor sub— yacente que détermina su conducta. 3.10 ACEPTACION DE UN VALOB Implica la atribucidn de un valor a un fenOmeno, comportamiento, idea, etc. Definido por el ter­ mine "creencia" 3.20 PREFEHENCIA POR UN VALOR Incluye los objetivos que suponen un nivel in- termedio de sistematizacidn entre la simple aceptacidn de un valor y el compromise o con— viccidn. El individuo esta tan comprometido con un valor determinado que llega a buscarlo, de— searlo o intenter obtenerlo. 3.30 COMPBOMISO En este nivel, la creencia implica un alto grado - 275 - de certeza. Hay una conviccidn m^s'allf de toda posibilidad de duda. Fuede llevar consigo una fuerte respuesta emocional, sobre fundamentos reconocidamente irracionales, casi llegando a la fe. 4.00 ORGANIZACION Al ir internalizando sucesivamente diverses valores, el educando encuentra situaciones en las que hay- en juego mds de un valor. Surge la necesidad de: a. Organizar los valores en un sistema. b. Determiner sus interrelaciones. c. Establecer curies ban de ser dominantes y de vigencia universal. Se va formando gradualmente, y estd sujeto a cambios cuando se incorporan nuevos valores. Wgicamente, los cambios son m^s frecuentes en la juventûd, llegando a ser casi ausentes en la edad adulta. 4.10 CONCEPTUALIZACION DE UN VALOR Se afiade a lo incluido en la categorfa 3.00 VA- LORIZAR la cualidad de abstraccidn o conceptua— lizacifn, que hace posible que el individuo en— tienda como el nuevo valor se relaciona con los que ya habfa adoptado, o con los que est& en proceso de incorporer. - 276 - 4.20 ORGANIZACION DE UN SISTEMA DE VALORES. Engloba los objetivos que implican la reunion por parte del estudiante de un complejo de va­ lores, posiblemente dispares, y establecer en­ tre ellos un ordenamiento que contemple sus po— sibles interrelaciones. A este fin aspirem los objetivos que proponen la formulacidn de una fi— losoffa de la vida. 5.00 CARACTERIZACION POR UN VALOR 0 SISTEMA PE VALORES En este nivel de internalizaci^n los valores ocupan su lugar on la jerarqufa establecida por el sujeto. AdcnAs de esto est£n organizados en un tipo de sis­ tema internamente coherente y ban controlado el com­ portamiento del sujeto durante un tieppo suficiente- mente largo como pars haber dado lugar a una cierta medida de adaptaci^n, El individuo describe sus va­ lores: a. Por sus caracterfsticas personales dnicas. b. Por su cosmovisi^n o filosoffa de la vida. Muy rqra ve% el proceso educativo apunta a un objeti— VO tan alto. La educaci^n formal no pretonde alcanza^ lo, en nuestra sociedad al menos. Solamente se logra con un ÿrado de madurez y de integraci<5n personal que no llega hasta a&os después de terminado el proceso formativo, y esto no en todos los casos. # - 277 - 5.10 CONJUNTO GENERALIZADO Es lo que da coherencia interna al sistema de actitudes y Valores, en algiSn memento particular. Es una "tendencia dominante" o "predispàsicidn" a actuar de una manera de­ terminada. Da una orientacidn b£sica que capacita al individuo para reducir y orde- nar el mundo complejo que le rodea y a ac­ tuar coherentemente con £l. 5.20 CARACTERIZACION Este nivel constltuye la culminaci£n del proceso afectivo. Abarca los objetivos ra£s amplios, tanto respecto a los fen£menos que cubren como en cuanto a la variedad de com— portamientos incluidos. Se relacionan los objetivos con la cosmovisi£n de cada uno, o con la filosoffa de la vida que lo orien­ ta, sistemas de valores que tienen como me­ ta la totalidad de los conocido y lo cognos­ cible. — 278 — » Dentro de esta esttueturaci£n oategdrial pueden sltoar- 86, abarcando diverses niveles los termines afectivos co- rrientes que sirvieron de base para la clasificaci£n* Asf el t£rmino interns abarca desde el nivel 1.1 Concleneia hasta el 3.2 Preferencia por un valor, abarcando, como se ve, los estadios inferiores de la Taxonomfa y superdn— dolos rara vez. El termine apreciaci£n, del modo en que aparece en los objetivos, no puede ser encuadrado en las categorfas inferiores, yendo desde la 1,3 Atenci£n contro- lada o selectiva hasta la 3*2 Freferencia por un valor* Los tërminos actitudes y valor comprenden desde si— tuaciones en las cuales el sujeto demuestra un comporta­ miento particular, cargado de emoci£n hasta aquellas en las que es el mismo quien conmnica el valor a otros. For tanto, de modo paralelo engloban ambos desde 2.2 Dispo- sici£n a responder hasta 4*1 Conceptualizaci£n por un valor* De entre todos los t£rminos el que ejerce su influ- jo sobre m£s categorfas es, segiîn los autores, el de adajg taci£n. Es este el que m£s criticable nos parece por la confusion a que se presta. Quiz£ serfs conveniente emplear adopci£n en su lugar, evitando de este modo la nota de "sumisi£n",de falta de libertad que el primero lleva con­ sigo* Llega desde la categorfa 2.2 Disposici£n a respondez hasta la 5.2 Caracterizaei£n, es decir, comprende la casi - 279 - totalidad de las categorfas taxondmicas* Se aprecia - y esto es clara demostracidn de la mal- tivocidad que la Taxonomfa pretends atajar - que "todos los conceptos stiperponen sus significados en la parte me­ dia del contfnno, lo cual quiere decir que no podrfa lo- grarse maybr especificidad reemplazando un tdrmino por otro y que las posibilidades de confusidn son grandes» Un corolario de esta observ^cidn es que ningdn con­ cepto (por ejemplo, actitud) es el dnico que describe to— do el segmente del continue» Todos se superponen por lo mjt nos a otro tdrmino en gran parte del contfnuo que descri- ben." ( 142). Apuntando una veg m£s a la interrelacidn que existe entre los dominios Cognoscitivo y ^ectivo formando par­ te de un todo unitario, establecen los autores una relacidn paralela entre las categorfas de ambos dominios, igual^— dolas entre sf por niveles* "l.El contfnuo cognoscitivo comienza con el recuerdo y el reconocimiento de conocimientos (l.O) por parte del estudiante. (142). -BLOOM, Op. cit. p. 212. — 280 — 1. El contfnuo afectivo comienza eon la simple accidn de recibir (l.O) estfmulos y prestarles atencidn, pasiva^ mente* Se extiende hasta alcanzar algdn tipo de atencidn m£s activa. 2* (C) Se extiende a lo largo de su comurensidn (2.0) del conocimiento. 2. (a ) Abarca su resnuesta (2.0) a los estfmulos, cuando se le pide;la respuesta por iniciativa propia y la obtencidn de gratificaciones en la accidn de responder. 3.(0) Es la habilidad para aulicar (3.0) el conocimiea to que comprende 3. (a ) Es la valorizacidn (3.0) del fendmeno o activi- dad, de tal manera que su respuesta sea voluntaria y busqué activamente los modos de responder. 4. (c) Es su capacidad y habilidad para analizar (4.0) las situaciones que implican conocimientos, y su habilidad para sintetizarlos (5.0) en nuevas organizaciones. 4. (a) Es su concentualizacidn (4.1) de cada uno de los valores a los cuales responds. 5. (c) Es su capacidad de evaluacidn (6,0) del conoci­ miento, a fin de juzgar el valor de los materiales y mdto- dos, segdn determinados propdsitos. 5. (a) Es s u orgaoizacidn (4.2) de estos valores en - 281 - sistemas y, finalmente, la orgaaizaci£n del complejo de yg lores en un todo inclusivo, una caracterizacidn (5.0) por parte del individuo•"(143)• Es de notar la simetrfa existente, incluso en los t(£ minos, entre la dltima catagorfa del Dominio Cognoscitivo (6*0) Eraluacidn, con las superiores de). Afectivo, decla- rando la unidn que existe en los niveles superiores del primero con el segundo. En ellas no est£ todo exprèsado previamente, sino que el sujeto debe actuar desde su sub— jetividad, valorando ( o evaluando^ q^e viens a ser lo mismo ) los conocimientos objetivos. Al componente real de los objetivos cognoscitivos se una un nuevo ingredien­ ts afectivo representado por la evaluacidn personal, s£n- tesls subjetiva de lo que los contenidos cognoscitivos implican para el sujeto, y las respuestas que este pro— porciona, bas£ndose en su personalidad y en su libertad creativa. En 1969 MEFEBSSEL, MICHAEL y EIRSNER realizaron una instrumentéeidn de la Taxonomfa, convirtiendo las catego— rfas taxondmicas en comportamientos y objetos de taies comportamientos. La propuesta para el Dominio Afectivo es la siguêente%(l44), (143). BLOOM, Op. cit. pp. 223-224 (144). MEFFESSEL, N.S. / MICHAEL, V.B. / KIRSIŒEj D.A.% Instrumentation of Bloom's and Krathvohls’s Taxono­ mies . Psychology in the schools.6» 1969, pp. 227-231. - 282 - I «o■P •s •S noM • w i-It 8 .« «» • : 1 §III"P M II n o •5 w r i • H II 3«• • 13 I 1 1Ô Ti ■P .as i1 •H • t> » N O « • f t rH t> II 0 w w•r» O O O O«•rl n Pi I Î »s «I » ft 4» t .8 8 ® an a « a » 1« O 69 •H 0II 1 1 1• MM OMd 4»d *d o «9« t> ►vl •HO o d 4»d vl 'O O8 B • •H #.H o h O r4O ft'H d •0 B .Û • BO vl -H 4»o ft o < O « « « rH CM r> I s o d B « d "g M S3•H M.rl O o •4> *0 •H ’Tid d B d» O o oB Pi Pi Pid B B BO O ®U M ft H iH CM CM - 283 - * • » n«0 « i n n . 0 ^ 0 O «4* n O *14 A b » ç • o B ■p, o « *0 .H r4 n K-P B « W « o r4 _ M .rl BHMB « •B B B A Ü S S . 8 o'âa g §sa4» *0 *0 B h O O H H r4 B 1̂ . « B B B O B b ' a s 5 8 0 0*0 id l ï ! « B » il B O «HO b ® , G B k3 "0 B1-4 4»O o BB Ar4G A•» B aM H o :b^ o 0 MB B o1-4 B HAr4 M*4 A B 4» O l a s ,*0 o B -iî*.«4 r4 » III 1 I ft.< B I IBB-POA II % B i•3 IS4= 01 O i;-B B A ̂ r4B d'O-HO f4O OB *044 dB o•ri A4» BB Bm M • M •0 •i4 1 “A O 1 1 #4OA B•H OO B d •rtB ah o B M k 44 O AB rH a*4 B oA ► u M m § I •riaB (! ü *0 — 284 — B B •§ •P I .O a |iA B I s ̂Wil 1 il 11 !o II |3 i ù •H O 8 o o o s* H•stl-sas 'Il k B k "• A M B«•H. h M S 9 2 k ► •* k B • o • k î H > l•̂asgîs M A*b a •§ k II n I l ■p g o •H S•Hk»•P J — 285 — Se han heoho diveraae crfticae a ambos dominios de la Taxonomfa desde distinios puntos? de vista, aludiendo la mayor parte de ellos a imperfecciones e inconsecuencias en las categorfas y en su brganizacidn. Serfs llusorio pensar que junto a la gran cantidad de ventajas que repre­ sents, no habrfa de tener falios susceptibles de ser cri- ticados. No es este el lugar de establecer una crftica exhaustive de sus defectos, y nos limitaremos a exponer sucintamente las m£s repetidas, seHalando, a pesar de es­ tas la enorme utilidad que la Taxonomfa tiene en ambos dominios dentro de dmbito educativo — que minimisa sus defectos — y el m£rito de ser el intente de mayor enver— gadura en el campo de la sistematizaci£n de los objetivos educativos, principalmente en su vertiente afectiva, Pa­ rece que este valor intrfnseco deberfa valer por sf so­ lo para desechar las posibles "crfticas a la totalidad", aunque den lugar a correcciones de detalle, m£s fdciles y hacederas, Porque es imposible negar el valor general que esta distribucidn taxondmica tiene y quedard siempre, al menos, el fondo positive de su intento innovador. Una de las primeras dificultades que se advierten al analizar la descripcidn conductual de los objetivos que la Taxonomfa propone, es que no se hacé ninguna di- ferenciacidn entre la conducta real y la conducta pro— puesta, Solamente se trata de conseguir una conducta que — 286 — se presents como buena, pero si no se consigne no se dé­ nués tr a posterior preocupacidn por ella ni por las posi— bles influencias sobre el proceso educativo de la conse- cûcidn de la conducta no propuesta, Esto enlaza con otro de los problèmes fundamentales a la hors de evaluar conductas, que es el de la experiencia previa. Si un alumno desarrolla un comportamiento al re­ solver un item de examen, es diffoil saber si ha reali- zado las complejas funciones mentales que su resolucidn exige, o si;simplemente ha evocado aquella tares, que ya habfa realizado anteriormente, Una autocrftica ha sido realizada por los mismos autores* el cardeter jerdrquico de la Taxonomfa, no buscado intencionalmente por ellos, GAGNE (145) sefiala como crftica a la Taxonomfa el que las categorfas principales y secundarias no son plenamen­ te adecuadas como categorfas de clasificacidn, porque al­ gunas de ellas solamente se diferencian de las demds en aspectos de contenido, pero no en aspectos formales, que son los dnicos que aparecen en una organizacidn del apren- dizaje divergente. Por ejemplo, la categôrfa 1,11 "Cono— cimiento de la terminologfa" desde el punto de vista for­ mai es muy parecida a la 1,23 "Conocimiento de clasifica— (145). Cit, por MULLEB, M,* Technik der Lernplannung, Berlin Julius Beltz, 1965, p, 89, - 287 - clones y categorfas"; del mismo modo que se asemejan las categorfas 1.21 "Conocimiento de las conveneiones" y 1.25 "Conocimiento de la metodologfa". De acuerdo con esto, propone que la Taxonomfa se utilice solamente para la es- tructuracidn de los items de examen, para la que es per- fectamente vdlida. Una crftica algo injuste y desproporcionada es la apuntada por PATTERSON al afirmar que solamente se re— fiere a una parte limitada del desarrollo personal o emo­ cional, olvidando que la Taxonomfa se origind en el seno del curriculum esco).ar, y no dentro de una teorfa de la orientacidn no directive como la que este autor sbstie- ne. En este sent'ido es como pedir "peras al olmo" y cul- parle por no darlas. Es ociosp esperar que una estructu- racidn de objetivos educftivos - entendiendô por ellos los estrictamente centrados en la institucidn escolar — cumpla con las exigencias de unos fundamentos tan dispa­ res como son los de una orientacidn personal de cofte psi- coterdpico. Hay que alabar el esfuerzo positive mds que censurer las supuestas carencias, en un dmbito para el que no se prepard decididamente. Sin embargo tenemos que ester de acuerdo con este autor cuando dice que "La edu- eacidn afectiva est£ relacionada con el desarrollo de la autoconsciencia" y "tambidn con el desarro&lo y el posi- bilitamiento de buenaa relaciones interpersonales carac- — 288 — terlzadas pov comprensidn empdtica, respeto y genuineidad." (146). A pesar de estas crfticas -ademas de la que se puede sedalar de indudabke formalisme-, bay que seguir mantenieg do la utilidad de la Taxonomfa como elemento esclarecedor de los procesos cognoscitivo y valorativô en la persona. A muchos profesionales, el dnico problema que les resuelve es el quitaries la fijàcidn de que el proceso educative es eminentemente cognoscitivo, para abrir el campo a una corn— prensidn de que el mundo afectivo se encuentra estrechamen- te imbricado con el cognoscitivo, imluso en la consecucidn de objetivos de aprendizaje estrictamente cognoscitivos, cuanto m£s en un dmbito como es la Orientacidn, en el cual se unan los dos dominios de la Taxonomfa para dar una visidn unitaria del hombre. Ademas, existe el m£rito de incluir a la afectividad dentro del amplio ndcleo de taxonomfas cognoscitivas ya existantes. (146). PATTERSON, C.H.* Humanistic education. Prentice Hall, Englevood Cliffs, N;J. 1973. pp. 162-163. — 289 — Fuentes y ijpos de "valores" o "tendenciaa vitales"• Ta hemos visto que el proceso que cada persona sigue en la adquisicidn de los "valores" parte del cofaocimiento de los sustentados por el grupo social al que esta pertenece. De este primer contacte y por diferentes vfas, se va asi- milando a ellos o va creando unos nuesos en el ejercicio de su libertad. Cabe ahora pregimtarse de donde proceden los "valores que la sociedad mantiene. Grosso modo puede afirmarse la existencia de un paralelismo general entre las distintas cultures a la hora de establecer los criterios de valor, teneiendo en cuenta que estos son extremadamente cambiantes, tauto en el tiempo (acontecimientos especfficos, guerres, movimientos cientfficos, filosdficos o culturales, etc., pueden modificarlos en un tiempo relativaraente bre- vé) como en el espacio (distintas sociedades tienen dis- tintos valores, e incluso dentro de una misma sociedad diverses grupos sociales mantienen pautas de valoraci£n diverses e incluso opuestas, dando lugar a diverses sub- cultutas e incluso contr^cultures. Esta claro que la in- cidencia de este ultime ceso ser£ tanto mayor cuanto mas diversificada estS la sociedad, llegando a su punto £lgi— do en la sociedad tecnol^gica actuel). No es arriesgado aventurer que este paralelismo en el modo de former el conjunto de vaoores que cada sociedad mantme surge de un conglonierado de presupuestos bfsicos de tipo religio— - 290 - so, moral, fil£s£fico, sociol£gioo, polftieo* El anflisis detenido do este tema llerarfa a ^ a serie amplfsima de con- sideraciones que no son de este lugar. A rlesgo de pecar de simplistas, establecemos un sucinto resumen de sus im— plicaciones. la hemos conslderado la relaci£n existente entre los valores y el bien (sea este moral o dtil). Por ello hay que considerar como primordial en el desarrollo de las pautas de valoraci£n de cada grupo social este elemento, asociado o no a la moralidad natural. Si pensamos en una sociedad simple, no tecnol£giea, lo valores que adopte surgir£n de las creencias religiosas que esta sustente, y pueden estar o no de acuerdo con la £tica natural (cfr. religiones que preactican sacrificios humanos). A medida que esta va evolucionando hacia una mayor complejidad se afiaden a los anteriores nuevos criterios de valoraci£n politicos y sociol£gicos, que tratan de construir una di- n£mica social adecuada buscando el bien (valor) en moti- vaciones m£s concretas y reales, m£s fundadas en la socie­ dad y su modûs vivendi. No quiere decirse con esto que las motivaciones de las ideas religiosas en la bdsqueda de va­ lor se abandonen, antes bien, los sistemas sociales y po­ liticos, est£n firmemente anclados en, las creencias re­ ligiosas, pero ya no son £stas las dnicas déterminantes. 291 - El dltimo estadlo — en orden gen£tico, ya que no ope— racional, pues los très modos de sistematizar los valores subsisten, inclyso en la actualidad — serfâ el paso a una valoraci£n individual, segtSn la cual cada individuo reto- ma la experiencia pasada asimilandola de un modo indivi­ dual y propio y recreando para sf un sistema de valores nuevo, que tambi£n puede ser tomado de otras personas o instituciones. Los valores de cada sociedad y persona dependen de un modo muy variable de los conjuntos de presupuestos apunta- dos# Hay que seSalar que en este caso nos referimos a los valores que una sociedad mantiene o, dice mantèner, o los estudiosos de ella piensan que mantiene, Por tanto, esto no quiere decir que de hecho todos los miembros de ella los sustenten y cumplan, sino que, de alg£n modo son los valores que osa sociedad tiene como propios. En su cnnplj^ miento entran otros factores (emotividad, interns, etcj que no siempÿe est£n présentes haciendo que muchas veces algunos valores no pasen de ser meras verbalizaciones no cumplidas (pi£nsese en las multiples "declaraciones de derechos humanos", de igualdad, etc), Aludiendo al tercer estadio de la valorizaci£n pueden apreciarse varias vfas distintas para llegar a los valores* - Deductivistas, La verdad es conocida a priori* Sole- - 292 - mente hay que buecarla, entenderli y aplicarla. - Pragmatiataa» La tradicidn, conatantemente evaluada, gufa loa aauntos humanoa# - Hegelianoa» Hay una fuerza intrfaseca en la hiatoria que conduce al desarrollo de la activid^d del hombre» - Exisienciallata» Cada hombre fabrica aua propios valorea, y tiene la reaponaabilidad de hacerlo aaf, de un modo independiente a como lo hace la aociedad. En torno a eate tema del origen y formacidn de loa Talorea, ea preciao diatinguir entre "fuentea" y "recono— cimiento" o "aceptaci^n** de valorea. Beferidoa a eate tipo de "valorea" ancladoa en la aociedad, hay que aeflalar la gran abundancia de aua "fuentea", tanto a nivel individual como aocial, aaf como au relatividad o propenai6n al cambio, coaa que no sucede con el otro tipo de Valorea. INLOV encuentra laa aiguientea fuentea de valorea para la aociedad americana actuals - Tradici^n racionaliata. El intelecto ea aupremo y permite al hombre ser diacriminador y conaciente y a ve- cea eac^ptico en laa reapueataa afectiva» - Etica iudeo-cristiana.El hombre y el universo ea- t^n mezcladoa con un propdaito iSltimo claro. El Judafsmo se centra primariamente en la ley, la juaticia y la obe- diencia, mientraa que el criatianismo lo hace en la aal- - 293 - Taci^n y la hermandad* - Tradiclfa angloaa.lona» Racional+religiosa+polftica. procédé la vision polftica de una eerie de insiituciones, creencias y documentée angloeajonea que hablan de indivi­ dual iamo, que mantienen que libertad e igualdad son verda- dea totalraente évidentes y que creen en la babilidad de laa masaa para gobernarse a af mlamaa» - Fw pragm£tica. Convencimiento de que lo racional unido a lo rellgioao y lo polftico conatituye una base de acci^n buena (mejor que las demda). De acuerdo con es­ tas bases ae mantienen unaa condicionea de valor determl— nadaat - La vida tiene aentido. - El hombre ea racional* - El individuo tiene gran importancia* - El progreso material es importante. - Ciertas institucionea sociales bdaicaa son impor­ tantes. (Fami lia, Igleaia, Eacuela, Estado) - Otros tipos de creencias y actitudes seleccionadas son importantes* - La régla de oro (Mateo, 7<12) "Lo que quiaieraa que te hicieran a ti, hazlo td*" - Un statua de autoridad. - 294 - - Patrloiismo. ( Comunismo es malo, rechaza el indivl- dualismo, es materialista* Praetiea la subrersidn y amena— za a los valores occidentales). - Couflicto entre independencia/snmisidn* (147). For su parte COLLIER apunta las siguientes fuentes de valor t - Evidencia antronoldgica. Cita los estudios tlpicos de las diferencias de comportamiento de H, MEAD y R, BENE­ DICT. - Derivados del instinto. Referidos a la« conductas instihdtivas que producen una valoracidn positiva délias cosas, convirtidndolas en valor. - Derivados de entrensdento deliberado. Hdbitos sus- tentados por los(padre8 y valorados positivamente en los hijos, que tienden a convertirlos en un valor. - Derivados del eiemnlo. Introyectados a partir de las actnaciones y dreencias de los padres. - Derivados de un estado de ansiedad o tensif n. Aunque sea dificil aceptar plenamente el que actitudes y comporta­ miento s derivados de esta circunstancia se&n valores en el sentido estricto de la palabra, el autor se&ala como taies (147)• INLOV, Op. cit. pp. 20-30 Fgssim. — 295 las pautas de valor que el suj eto se propone como medio de aliviar tensiones*(l48)« BABBT y VOLF al estudiar los valores de la sociedad americana ; encuentra las siguientes procedencias para (I elles* — Talores driginados evolutivamente en la sociedad americana. - Democracia. - Libertad e igualdad, ciudadania responsable. — Frovenientes de la tradicifn judeo-cristiana. - Valor y dignidad de cada ser humane. - La regia de oro.(No hagas a los dem^s lo que no quisieras que te hicieran a ti). - Los Dies Mandamlécio»# — Derivados de la Ilustraei^n. - Idea del progreso y la perfectibilidad. — De la ^tica puritana. - El trabajo es bueno y el hombre debe a Dios un trabajo diligente. Su trabajo lograri Ixito ma- (148). COLLIER, •HwO,* The social.nurnoses of education. London, Routledge and Eegan Paul, 1965. pp. 92-111. - 296 - terial y los hombres reconoeer&a es este que ha encontrado favor ante los ojos de Dios y de los hombres# - Nuevos campos de valores abiertos por la Psicolo— gfs. - Normalidad psicolfgica* - Ajuste y superaci^n de tensiones. La clase social diversifica las influencias en los valorem de sus miembros. la clase media sustenta* - Limpieaa, orden - Competici^n y cooperacifn, frecuentemente en con- flicto entre si. - Valor de la edudaci^n. - Exito. - Planeamiento cuidadoso a largo plazo. mientras que la clase baja los resume en un"carpe diem"despreocupado, alternando la apatfa con la violencia, (149). De estas fuentes surge un enorme caudal de valores que pueden ser clasificados bajo numerosos epfgrafes* (149). BARRY y VOLF, Op. cit. pp. 46 y ss. - 297 - eulturales o sociales, econ^micos, polfticos, religiosos o morales, filos<$ficos, organizativos, estéticos, psico- l^gicos, cuyo tratamiento exhaustive exigirfa una enorme cantidqd de espacio, del que no disponemos* Por ello serA conveniente centrarse en el dltimo conjunto - valores psi- col^gicos - que como ya anunciamos, serd la base de la que partan los contenidos de Orientacifn Personal, 8e es— tudiardn los valores directamente involucrados en el desj& rrollo personal del sujeto, y los de otras categories en cuanto relacionados con elles* A modo de ejemplo complete de los valores sustenta- dos por una sociedad daremos las dos siguientes e struc­ turée ionesT de RESCHER para la sociedad americana y de COLLIER para la inglesa* La primera es como siguet I. Valores orientados hacia el vo. 1. Bienestar personal "material" (el derecho a la vida y a la bdsqueda de la felicidad) a. salud (bienestar fisico y mental) b. Seguridad y bienestar econ<$mico ("matérialis­ me" y el modo de vida americano) c. seguridad personal (estabilidad de las con— diciones de vida. 2. Autorespeto (derecho a ser tratado como una per- — 298 — Bona. J como vox miembro de pleno derecho de la coma- nldad; honor, honorabilidad) 3* Independencia (autosuficiencia, individuo fuerte y tradici^n de pionero) 4. Libertad personal (dezncho a "conformar la propia vida" a lograr las condiclones fundamentales del propio destine y a seguir el camino propio) a. libertad (de interferencias) b. privacidad c« derechos de propiedad 5. Autodesarrollo ("dxito", ambicidn, diligend a) 6. Autorrealizacidn ( y la proseeuci^n de la felici— dad) 7* Habilidad y valor a, virtudes intelectuales (inteligencia, educa— cidn, savoir-faire, realismo, practicalidad, forsatilidad, etc*) b* virtudes ffsicas (fuerza, destreza, resisten— cia, buena apariencia, limpieza, etc.) c* Virtudes de la voluntad (fuerza de cardcter) 1. disposicidn al trabajo duro (industriosi- dad) 2. dureza (fortaleza, resistencia, bravura, coraje) 3. iniciativa y activismo (el enfoque de "ir a mejor") - 299 - 4, autocontrol (temperancla, sobriedad) 5* perseverancla y contlnuldad d. competencia (orgullo de la habilidad) e. inventiva e innovacidn f. iniciativa (el "empezar por si mismo") g. estar bien informado (acceso a la informa- cidn, saber ddnde y como conseguirla) h* Fe ("creer en algo" que incluye el poseer un sentido de los valores) i* apreciacidn y apreciatividad ( de "las cosas buenas de la vida") II. Valores orientados hacia el grupo. 1. Bespetabilidad (aceptacidn del grupo, evitacidn de reproches, buena reputacidn, conformidad, la "cosa hecha" y "el instinto gragaric") 2. Rectitud y moralidad personal (honestidad, noble- za probidad, confianza, veracidad, el "hombre de honor") 3. Razonabilidad y racionalidad (objetividad) 4. Las virtudes domfsticas ( amor, orgullo en el pa­ pe 1 de la familia, providencia, simplicidad, fru- galidad, prudencia, etc.) 5. Las vittudes civicas (compromise, ciudadania, res- peto a la ley, orgullo civico, el sindrome de "la - 300 - gran oiudad pequefia") 6« Conciencia plena* a* devoci^n a la familia y al deber b* responsabilidad y dispoaici^n personal c* devocitfn a los principios ( especialmente de la propia religion, "el hombre temeroso de Dios") 7* Amisiad y apertura a la amistad a. amistad particular b. lealtad a los amigos o asociados c* disposicidn a ayudar, cooperatividad, corte- sia (el buen "scout", el "llevarse bien con la gente") d. preocupacidn por los demds (compasi^n, sim- patfa y "amor del prdjimo") e*gregarismo f* receptividad (apertura, paciancia, "el buen escuchador") g. tolerancia personal ("vive y deja vivir","es­ tar en buena relacidn con la gente") h. paciencia 8* Servicio (devocidn al bienestar de otrod) 9* Generosidad (caridad, despego) 10* Idealismo (esperanza en la solucidn humana de los problemas humanos) 11* Eeconocimiento (recibir el cridito pdblico debido por los buenos actos realizados en el juego de la - 301 - rida, 4xiio y status) 12. Apertura (franqueza, aeeesibilldad, sinceridad, genuineidad, nobleza) 13. juego limpio (el buen départista) III. Valores orientados hacia la sociedad. 1. Bienestar social (cond encia social como tal) 2. Igualdad a. tolerancia b. juego limpio, nobleza c. derechos civiles 3. Justicia (incluyendo legalldad, procedimientos adecuados, auxilio) 4. Libertad ( la "sociedad abierta"; las diversas "libertades") 5. Orden (orden pdblico, "ley y orden") 6. Oportunidad ( el concepto del "pais de la oportu- nidad", 1^ igualdad de oportunidades para todos) 7. Caridad (ayuda al dfbil) 8. Optimisme progresivo (fe en la habilidad de la so­ ciedad para resolver sus problemas) 9. Orgullo en "nuestra cultura" y "nuestro modo de vida" IT. Valores orientados hacia la naclfa. 1. Las virtudes patritfticas (a=or al pais, devocidn, orgullo nacional) a. libertad e independencia nacionales b. profsperidad naciOnal y logros nacionales en general c. patriotisme y orgullo nacional d. preocupaci^n por el bienestar nacional e. lealtad (al pafs) f. chauvinisme (nacionalismo, orgullo en el poder y la preeminencia naciona^ 2. Democracia y el modo de vida americano 3. "Servicio pdblico" en el sentido del servicio al pafs (la nacitfn) V. Valores orientados hacia la humanidsd. 1. El "bienestar de la humanidad" a. pas b. logros y progreso material e. logros y prOgreso cultural e intelectual 2. Humanitarisme y "hermandad entre los hombres" 3. Internac i onali smo 4. Orgullo en los logros de la "comunidad humana" 5. Reverencia por là vida 6. Dignidad humana y el valor del individuo - 303 - 1* Valores esttfticos (belleza del ambienie) 2. Koyedad.(l?0). Vale la pena resefiar una cita tan larga en la que se pueden hallar, slstem^tioa y exhaustlvamente details- dos los Talores que una sociedad mantiene. En este ease se refiernn a la sociedad americana y demuestran clara- mente el principio de que los valores son originados so­ cial mente. Esta sociedad, partiendo de multiples condi- cionantes (el cardcter del pafs en que se form^, el de los hombres que lo colonisaron, la dindmica de su evo— luci^n social, etcj ha cristalizado una serie de valores por los que se rige o dice regirse. EstA claro que estos son los valores que la sociedad sustenta de un modo ideal - meta digna de ser alcanzada — lo que no significa que todos sus miembros obren en consecuenda, pero sf que la mayorfa de ellos son mantenidôs por una gran parte de los individuos, condicionandb de este modo el ser y el actuar valorativo del grupo social. No entran aquf los valores negatives, ni los de subculturas dentro del grupo social que, aun teniendo un peso especffico en la dindmica so— (150). RESCHER, N.t "Vhat is value change? A framework fôr research."En BAIER, K. / RESCHER, N,* Values and the future. New York, The Free Press, 1969. Pp. 92-95. oial (a ToceS son origen de reelaboraciones, eambioe 7 perfeccionamienio del eistema de valores), no se puede decir que en un momento dado representen una tendenela directiva de la valoracldn de la sociedad en general. Al comparar el esquema resumido de los valores bub— teniados por la sociedad americana con los de otras so- ciedades, se aprecia claramente la diversidad de enfoques que el problem» de los valores sociales tiens o puede to­ ner como consecuencia de los diferentes fundamentos de que parte cada sociedad. Basta comparar con esta estruc- turaci^n de valores las que podrfan correspender a una sociedad primitiva, un& totalitaria de tipo comunista o cluso la que corresponde a la sociedad espaflola actual, para hallar enormes discrepancias valorativas causadas por el modo de ser de cada una de ellas. Be aquf so de­ duce quo el criterio del crigen social do los valores pue­ de ser puesto en entredicho por cada individuo, a la vista do la variabilidad existente entre los distintos sistemas do valores, apoyando la idea de una estructuracidn perso­ nal de estos. Por otra parte en la sistematigacidn de valores pa­ ra la sociedad americana propuestos por RESCHER, so apre— cia que los contenidos de valoracién se engloban en cua- tro grupos fundamentales: - 305 - - Virtudes y rasgos de cardeter positives que el su- jeto tiene. - Aetuaciones moralmente positivas frente a los demis. - Circunstancias que reportan bénéficiés materiales o sociales. - Algonas virctudes générales (justicia, humanitaris­ me, internacionalismo). En su mayor parte son contenidos concretes, no valo­ res filosificos idéales y abstractos, sine orientados a la prictica inmediata. Esta es una circunstancia digna de ser notada, porque indica que los valores filosificos em­ plies existe» como marco general en las redacciones pro— gramaticas de las diverses sociedades (Constituciones, leyes fundamentales, declaraciones de derechos humanos, etc) pero en el paso a la actividad de cada individuo particular reducen su amplitud y se convierten en lo que llamaremos valores psicoldgicos (valores inmediatos y concretes de actuaciin vital), a faite de otra denominacidn mçjor y con plena conciencia de lo poco adecuado del tirmino. Quie- re este decir que la enorme cantidad de valores générales o abstractos que el grupo social puede mantener como tal conatituye la cantera de la cual cada individuo, de un modo mas o menos idealists, selecciona una serie de ellos, bajando un grado de abstracdidn y convirtiéndolos en valo­ res operatives m^s cercanos a la actuacidn vital, y el — 306 — conjunto de coincidencias entre estas absiracciones in­ dividual es constituye el conjunto de valores reales - que no oficiales - de los individuos de una sociedad. Los primeros serfan los valores previos que al des- membrose producen las selecciones de valores personales de cada sujetoy y en esta diversificacidn pueden mezclarse con otro tipo de estadios que no pueden ser considerados como valoress aficicnes, intereses, actitudes, para confi- gurar conjuntamente el sistema de actuaci^n vital de ca­ da persona como meta dltima de su desarrollo. El segundo sistema de valores indicative que ci- tamos es el propuesto por COLLIER para la sociedad inglesa. "Se puede apreciar que en la siguiente tabla he clasifica— do nuestros valores en très categories| las que convienen a nuestra conducta como individuos, en acciones que no in— volucran necesarismente otras personas;;las que conciernen a nuestras relaciones con otras personas en grupos frente a frente; y las que conciernen a nuestras relaciones con la comunidad amplia, la ciudad, la clase social, la nacidn. Tambidn es manifiesto que cada'^e las cuatro primeras filas se refiere a lo que son très manifestaciones a grosso modo en diferentes circunstancias, de una cualidad o constela- cidn de cualidadest -.307 - d 1 1 1 1■d d H 6 d 1 a rl n d d• M • Pc a d d O B 44 fld •ri • •H 44 T* Pc Kl d oy» O -O a d d •H H 9 A "•ri O « o d "d d 9« n •d r4 d d Et dd O d n n •p B • or4 d d M Kl Kc d "rl d II ►»'d• 1—1 • Pc d O r4 M d d oM B d Pi •H d B rl -Pd «d * d Kl Kl o •a 'dce o d r» * td«d d d Pc d ar4 u id • O•rl O dd *d : d o «1 rl d O o 'O rl Pc d d 9 d o'd -§ 2 pil'd •H dd 3 2 ^ g dd • «d rl a •rl •H O •H a d d n d O d M« k ■P - « e d d d Et d d •H o•d •H Pc d O o d o d rl rl d Pcd ’d d O *H Pc - w d- "d d a fl•d d N d o « d P d ON d o d d•H •H P "H fi •rl r4 ►.•rl rl •p B d Kl !üîo r4 p «d o d 9 Kl Pc «d dd r4 O X» d Kc iH d o •rl d -P a d fld O d X* * A S d d rl a rl d o JQ 0»o 'd M Pi d •d Kl Pi ■y - d O O Kl i 1 d jd M *H 1 M d «H ̂Oo O Ji d d 1 *d d d bo o _ do 1 44 K4 "d o d •rl d ^ d •d. *d d •rl o A d d •H dd d O «r4 d o d d d^9 4>vs ‘H o d >d d d d "d d Kl o fl fl-•H d M W d d d d d cd • o d NONOO d o d *d o 4» »d 4> d d Pc Kl •rl •rld .d a 3 d - rl d •H d d d d1—1 •H o n n H “ d Pc d "d •H d do M -44 *d d d d "d d d d Xi Kl 4»M d O d d d •d « •r̂ d M •d d d o bo Pco .o o o Kl o d "d d Kc 4> bo d dd d • d d 5) -4» r4 •H fl * rl o do •d fd *5 d Kl n d rl a rl Kl -p d d•ri H d « d rl Kl rl d d O'rl d r4k I-I ► r4 d •P a •a•H rl 64 Pc dn •ri • rl n d d d d .a n d fl• •d •d *d • V» H d d • d rl •dX)tJ d d «d d Kl n d •H d o d d •rld •ri o Tt «d VI d d Pc 6 d iPl O dcd »d o d n d d •51 y d 4» s o •H fl•ri d •H d 4» •d d o Kl d & d 4» •rl o d fl flO 4» O d •rl Kl d rl O • 4» Pc O Pc d o •H dd M d W d r4 d d d a d Kl n a d Kl a dd •P ® 4» -H d O d d 3 d O rl d • >H d 4» o Klu O M O B B Pc (d r4 .d d Pc d « »d rl n o A Pc o 1d B Kl 1 clfd o d d a d• d Pc rl 44 o rlo •d 4» d d d d -p -SS S g * S 3 d•d•rt •rl d M d n o► d «d d _ o U M a d — o•H d d rl d d Pc d o n n •rl"d *4 "d d •d Pc d y o fld d rl d d n d • d 43 •H•H k 4» d W o § d y 4> d•rl d d d ao1—1 • O rH d 3 d d d Kc Tfl0)M "d d d d -P fl -P 44 d»d d d o o p n jd d d d •H "d•P •d .d d <4 d 44 "d d fl On •rl "d d d fl _ d d •H« o M — d d s Kl n d d a o flT> -P bo M •H •e o • Pc rl •H • ^ i ^•Sg* •rt 4» •H tT Kc d o -•d 43 d d ô g'g•rt d d M Kl d - d o fl d Kc "d fl •d rlf-l o M d Pc •d d et Pc M e e u O dd ■P •d d Kl 'rl Kl m 4» Od d * d d • •H•rl d * d fl o •rl fl ao • r4 rl r4 fM k ► d en *d oc .o -3 d — 308 — o •— aa • 4 O*• Tj 4•rl VI 4fl o $4'4 p•H * o a m •ks a • p• ̂ •P 4a 4 O ko • 4u o *a 4 aa o 40• • a P4 **• 4 'O • o« 4 -H f4 *4 p "3-38 4 K 9a •#» * f-l • hOV, r4 a r4 P•H f-l O aO O .H a e o 4 ^ & ► W A M »a •rl a 4 fl 4 4-t» # r4 4 # P 3iH ft a 4•• I 43■P M P iHa o ►* « 4 A 4O 4 o 4 4•P M 4 • o Pa Pfl ox* 4 •ao o O'U •aM ■♦» 4 A 4 4 4• 4 •a M a ,• A A 4 4 4 -p■P « 4 •rl P aa • • M O 4 4• a O A o 4O fl 4 •a•rl a P 4 4■P « 4 M -P 4 4 p "3■» o ► 40 4 • r+ P pa o M 4 o in o a HEo 4 • •P o -«t 4 o 4 44 0 4 ̂O' 4 p•H k 4 4 >»f-l fS| O oA A 0$ a P 4 h AO* 4 «» P a 44 CM 40 p H4 a m 4 a 444 040 a p •p 4fl -H f-l 40 4 a Ho P 4 O0 0 4 o 4 ► r4O •p 4 a •a 4 4•rl tI Cl J» .►•P -P O p 4 aO 4 *rl u P p 4 4 a O p o p O4H -3 A a a K PA 4 # 4 4MN O o •rl A 4• • O K O 4 a5 A W 4 a 4 p'a _ r4 o afl 4 • o fH 4O f4 4 a •O O O 4 •a 4a M o 4O 4 rl o fl 4>4 a *0 r4 4 >a O•rl 4 40 *-4 P •rt •aP VI O a P p 4a 4 & o h a4 M 4 h a 44 4OT A'0 o w A A» • m vo b- 00 O' I a 4» •HW <5̂ - 309 - En un conjunto de contenidos que deben tratarse en Orientacidn Personal de sujetos adolescentes parece necesario centrarse en este tipo de valores, menos am- plios 7 por tanto m£s manejables por el orientador y mis fielimente comprenslbles por los orlentandos. Pero es dlffcil caracterlzar este tipo de valores de un modo unltarlo, porque decir que son los orientados a la acciin, que son los mis concretos, etc» no es suficiente; debe- tfan entenderse por taies aquellos que inciden directa­ mente en el desarrollo personal del sujeto, que describen tareas de construcciin de la personalidad de un modo in- mediato, y que estin centrados fundamentalmente en los dominios intennos del propio individuo o en los de su re- laciin personal con el mundo interior. Estos llamados valores psicoligicos, puede afirmarse que son de reciante formaciin; si se compara con el tipo de talores filosificos, amplios existentes prictioamente desde siempre, estos son originados o sistematizados por las nuevas tendenciaa de la investigaciin psicoligica y los mis recientes hallozgos sobre el desarrollo de la per­ sonalidad» Cuando los estudios ban demostrado cuales son realmente las motivaciones de la actuaciin de las personas. RIEFF, a este respecte " ...propone que un nuevo ideal, un nuevo tipo de caricter ha surgido a la existencia ilti— - 310 - marnante. En contraste con idéales pasados taies como hom— bre polftico, hombre religioa* hombre econimico, denomina a este nuevo tipo humano hombre psicoligico y le describe como un ser que vive ""por el ideal de la eonsciencia — practica y experimental conducente al dominio de su pro— pia personalidad""* De aquf se sigue una ""itica de la ho— nestidad"", que condiciona un autoexamen continuado y ene^ minado a detectar y eliminar cualquier tipo de circunstan­ cia infantil, defensiva, y por tanto inmadura en la propia naturaleza* No se puede afirmar con seguridad cuin amplia- mente es mantenida esta concepcidn, pero parece représen­ ter una variante nueva entre los idéales de personalidad." (152). For ello, este tipo de valores puede considerarse plenamente centrado en el individuo, y se presentan como justificables en un proceso de Orientacidn. Sabiendo que estos son o suelen^^os criterion en los que un individuo puede encôntrar una mayor adecuacidn a sf mismo y a la so­ ciedad hemos de pensar que deben ser punto inicial y meta en la elabotacidn de un desarrollo positivo de la person^ lidad. No estfn en disonancia por régla general con los criterion de moralidad - los que pudieran estatlo se ex- cluyen a sf mismos de un modo automdtico de cualquier pro- (152). RIEFF, P.* Freud* The mind of the mèralist. New York, The Yiking Press, Inc. Cap. 9-10# grama de orientacidn -, pero hay que recorder que en muchos cases son indiferentes o dejan de lado a la moralidad - no se puede precisar hasta qud punto la autoaceptacidn puede considerarse como algot moral o inmoral* Como ejemplos, ademds de los citados por RESCHER, pue­ den citarse, las listas mucho mds resumidas de BERMAN* - Desarrollo de la integridad personal. - Respeto por el yo internalizado de los demds. - Autocrecimiento a trairds del darse a uno mismo. - Respeto por los varios campos de la empress del hombre. - Interds por el proceso de la comunicacidn. - Atencidn a la individualidad de la persona. - Objetivacidn de uno mismo.(153). INLOV* " — Auto-conocimiento - Autoaceptacidn - "Emergencia" (Aumentar los positivo -Hminimizar lo negativo = crecimiento mdximo) - Autonomfa - Relacidn social • - Libertad de culpa - Flexibilidad (153). BERMAN, Op. bit. pp. 167-169. - 312 - - Consistencia - Tolerancia de la fruatrgcidn - Apertura" (l54). X SAUL; al enumerar las condiciones que se dan en el paso de la inf anti lidad a la madurez, seflala las sigui en­ tes* "1* Paso de la dependeneia de los padres a la inde— pendencia personal* 2# Un cambio en el balance entre dar y tomar, emtre necesidades receptivas y actividad productiva* 3* Liberacidn de la bien conocida constelacidn de sen— timientos de inferioridad, egotismo y competitividad. 4. Condicionamiento y entremamiento necesarios para la socializaci^n y convivencia* 5. En el ambito sexual, paso de la sezualidad infan­ til al llamado por FREUD "nivel genital" que implies va- loracidn y amor por el objeto de interls sexual. 6. Ausencia de agresividad y destructividad hacia sf y hacia otros. 7. Un firme sentido de la realidad. 8. Flexibilidad y adaptabilidad."(l55). (154). INLOV, Op. cit. p. 107. (155). SAUL, L.J**"Emotional maturity" en VHITE, R.V.t The enterprise of living. Growth and organization in per­ sonality. Nev York , Harper and Bov, 1972. Pp. 480-481, - 313 - Estas listas, aunque incompletas, muestran el tipo de realidades que se suele encôntrar bajo la denominacidn de valores psicoligicos, originados en la persona, que van afirmindose cada vez mis extensamente como los mis utili— zables en cuanto al desarrollo inmediato de la personali­ dad# No obstante bay que sefialar un peligro respecte, a ellos, en el que ficilmente sejpuede caer, que consiste en un des- lumbramiento psicologista que desemboca en una|sceptaciin, si# mayor crftica previa, de todos los valores quejestin fundados en criterios psicoligicos. No siempre los valores psicoligicos son enteramente adecuados para el desarrollo de la personalidad, y tienden a arrastrar en la considéra— ciin contraria. Se impone ante esto una crftica previa a este tipo de valores que determine y diferencie los que realmente son itiles y convenientes para una persona en desarrollo, a llevar a cabo por la propia persona o por quienes le ayudan. Dentro de este conjunto de valores poco adecuados entrarfan los que ain.siendo"psicoligicos" en el senti— do citado anteriormente, tienen una serie de notas que los inhabilitan como objetivos del desarrollo de la per­ sonalidad* - 314 - — La idea de que la persona debe ser aprobada por todos y en todas las cosas que hace* — La idea de que la persona debe ser compétente en todo tipo de actividades* - La idea de que una persona debe depender de otra en que apoyarse. - La idea de que hay que resolver inmediatamante to— dos los problemas y ante la imposibilidad de realizarlo personalmente hay que buscar pronta ayuda en otros. Este tipo de "valores" puede aparecer, en détermina— das circunstacias, como adecuado y digno de ser tenido en ouenta, si ni se ha realizado un anilisis previo de su es- tricta utilidad. Su prevalencia se debe a la sutileza de sus proposiciones para una mayor comodidad e inercia per­ sonal unas veces y a una sanciin social impropia en otras. Normalmente este tipo de estructuras valorativas plantean un conflicto enfrentando a dos miembros biunfvocos que recogen dentro de sf, de modo que ambos pueden ser torna­ dos como valores segin el criterio. de valoraciin que se mantenga. Realidades taies como el deseo de ixito perso­ nal, la idea de perfeccionismo, el autoritarisme, la con­ formidad contienen en sf una bivalencia que las hace ser valores entendidas en un sentido positivo, pero llevadas a la exageraciin se convierten en un objetivo perseguido pero de nula utilidad para la persona. - 315 - Las diferencias de atracciin entre unos y otros pro- vocan conflictos en las personas que los sostienen. Uno de los ejemplos mis claros es el de la conformidad, que llega a su punto mis claro en la sociedad americana. En ella la conformidad tiene que compartir su caricter de Valor con su opuesto la independencia, surgiendo de aquf el conflicto entre ambas, que son consideradas a la vez como valores; y si se malentiende la primera, es imposi- ble que las dos entren dentro de la categorfa de valor y de aquf surge el choque. Begin esto puede comentar INLOV: "De este modo la sociedadvive con la paradoja de san- cionar la independencia en teorfa pero resistirse a ella en la prictica. Una .de las razones de la pçuradoja es que la independencia plantea mis problemas a una cultura que los que plantea la conformidad* la primera es mas imprediç^ tible, requiers mis tiempo y energfa de las autoridades y mas amenazadora para los modelos sociales fijos."(l56). La misma disonancia existe entre el éxito personal conseguido de modo fundamental en esta sociedad por medio de la competencia y los valores humanitarios de ayuda al prijimo y mansedumbre. En este iltimo caso el ejemplo es (156). INLOV, Op. cit. p. 36. muy itil porque détermina las diferencias que hemos dado en seSalar entre valores psicoligicos y filosificos. Tras- ladando la competencia como tal valor a la sociedad espa— Sola, en una simple apreciaciin puede demostrarse que no existe como valor filosifico (es decir, no es un valor explicita y claramente reconoeido a nivel general como puede serlo en otras sociedades), aùn cuando a nivel vi­ tal, condicionado por la necesidad y la costunbre es maa- tenido como valor positivo, y como tal forma parte de con- sejos de padres a hijos y de otro tipo de transmisiones de valores, si'bien esto no quiere decir que ain siendo un valor psicoligico positivo en unos aspectos, la exagera­ ciin de su cumplimiento no pueda llagar a ser perjudicial. La labor del orientador frente a este tipo de valores seri la de abrir la conciencia del sujeto al punto medio en su aceptaciin. Porque el reducirse - como se ha venido ha- ciendo - a seSalar como positivo y digno de ser alcanzado el valor mis amplio - en este caso el humanitarisme y la mansedumbre - a la liarga no es mis que una consigna amplia que no se sigue. Es necesario centrarse en el valor real y compaginarlo - ya que es posible - con el ideal y de este modo proponer el valor intermedio que puedë servir como mediaciin en el conflicto valorativo. - 317 - Belfttiridad de los^alores'l El problema fundamental en el ÿroceso de Valorizacidn en la sociedad contempor&iea es el de la telgitividad de les'Valores” que es originada por la enorme diversidad y complejidad social de una parte, y por la vertiginosa cuota de cambio social de otra. Ambas circunstancias - jun­ to con otras muchas de mener entidad -, condiclonan una inseguridad valorativa que se acentda en el nivel de les adolescentes y les plantea especiales dificultades en la asimilacidn a la sociedad» Enfocando el problema desde el punto de vidta de la Orientaci^n Personal, impliOa un es- tudio en las directrices présentes en el actual proceso de valorizacidn y una elaboracidn de tendencies comunes, dtiles y adecuadas para el proceso de ayuda en el desa— rrollo de les jdvena. Las dificultades relacionadas con les Talores psicol^gicos y 1̂ .8 confusiones que estes originan, han sido vistas en el apartado anterior, sien- do este el lugar de establecer un anAlisis de la relati— ridad raloratira y sus implicaciones. La relativizaci^n del proceso de valoracidn nace como consecuenoia de la diversidad social - intersocial e incluse intrasocial — • Diferentes puntos de visÿa pre— T i c s o premisas valoradoras ocasionan diverses conjuntos de val ores, que se presentan al sujeto en su multiplici— dad planteando no ad&o el problema de la aceptaeldn - que serf a el tSnico en una sociedad simple, valorativa— mente unfvéca - sino el de la eleccidn que exige al suje­ to un estudio prerio y este en el mejor de los cases, ya que su no existencia implicarA una adhesidn acrftica y falta de personalidad, El modo de faciliter el proceso de valoracidn ante esta relatividad deberA depender de dos premisas fundamentales * — Presentacifn resumida de las pautas de valoracidn consideradas como m£a dtiles dn el proceso valorativo. — Ayuda en el proceso de clarificacidn crftica y personal de valores fdivergente". El cometido ha de ser el de desligar al hombre de su centramiento social para enfrentarse directe y perso- nalmente con la realidad y estructurar su vida frente a ella, ya que de no realizar una intencidn positiva en es­ te sentido, el hombre se ve Inmerso en un mundo simbdlico condicionante, del que forman parte el mito, el arte, la religion, e incluse el lenguaje (por medio de su "forma interior") que le obligan a ver la realidad de un modo especial, que en muchos casos no es el mAs adecuado. En resumen, se trata de fomenta? la independencia responsa­ ble del sujeto adolescente en la elaboracidn de su sis- - 319 - tema de valores y para elle hay que abrirle los ojos a la realidad de uu modo claro, asequible para él y lo su- ficientemente fundamentado como para que pueda admitirlo, El problema se agrava porque no solarnaite existen diferen­ tes orientaciones de valor paralelas, e incluso contrarias, sino que dentro de ellas esxisten constantes y rapides cambios. KATZ lo seflala cuando dice que: "La consideraci^n de los valores y la resoluci^n de los conflictos de valor es la verdadera esencia de la Drientacifn hoy# Los valores de un estudiante son los eleinentos siutetizadores que ordenan, disponen y uuifican su percepci^n del entorno y su concepto de sf mismoj or— gauizan sus otros atributos, establecen mediaci^n entre elles y la sociedad en la que vive, y le condiciona en la toma de decisionas y acciones. Ajmenudo, los elementos de valor en las decisiones del estudiante permanecen impif tas. Entonces el termine "disonaucia cognitive' ( para tomar prestado el termine de FESTINGER) inducido por va— lores conflictivos, puede ser indebidamente prolongado. Asf pues, una de las pricipales fuuciones de la Orien— tacifn en J.a adolescencia es expliciter los elementos va- lorativos -y la percepci^n de conflictos potenciales— de tal modo que los estudiautes pertenecientes a la escue— la secundaria puedan alcanar una mejor disposicitfn a ex— plorar, formuler, y evaluar un sistema de valores consia— tente en e). curso de su toma de decisiones*"(l57)« De modo parecido se expresa ROGERS.t "Hay gran preocupacidn actualmente en el problema de los valores* La juventud, prdcticamente en todos los pafses es profundamente insegura en su orientaci^n valorativa} los valores relacionados con diverses religiones han perdjL do mucha de su influencia; los individuds de cada culture parecen inseguros y problematizados con respecto a los va­ lores que nantienen* Las razones no estdn lejanas. La cul­ ture del mundo, en todos sus aspectos, pareoe cada vez mds cientffica y relativista, y las visiones rigides y absolu- tas de los valores que nos han dido transmitidas desde el pasado se mue s tr an anacrdnicas . Inclusoi.mAs importante, quizA, es el hecho de que el individuo moderne es asalta- do desde diferentes puntos por valores divergentes y con­ tradictories* Ya no es posible, como lo era en un|pasado hist^rico no demasiado distante, afincarse confortable- mente en el sistema de valores de los antepasados o de la comunidad de cada uno y dejar pasar la propia vida sin examinar nunca la naturaleza y las asunciones de ese sis— (157). KATZ, H*:"The role of the guidance gounselor" The bulletin of the national association of secon­ dary schools principals* Vol 47, n2 284 sep. 1963 p. 9 Cit, por BUY y PINE,,Op, cit. pp. 18-19. - 321 - tema."(158). La continua fluctuacidn de los valores produce en la actualidad mundial tanto en el nivel politico (division del mundo en zonas de influencia, escalada mundial del ar- mamento y la destructividad, tremenda proliferacidn de mo- vimientos de "liberaci^n nacional") como social (énormes diferencias en la renta per capita en paises desarrollados y subdesarrollados, conflictos laborales, pobreza junto a opulencia dentro de una misma sociedad) un estado de con- flictividad permanente entre los valores abiertamente de- clarados por la sociedad y los realmentd susténtados; pero el tratamiento de este tema corresponde a un enfoque socio- l6gico mds amplio que el propuesto en este trabajo y séria demasiado prolijo un estudio exhaustive, confôrm^ndose con tratar los témas que surjan en el desarrollo del réper­ toria de contenidos. Sin embargo, dada la polarizacidn en la adolescencia que daracteriza este trabajo nos importa fundamenta).mente exponer lo que podriamos llamar "nuevos valores" de la juventud ocasionados por el rechazo del sistema social imperante. Es interesante subrayar que el corpus te^rico (158). ROGERS, C.R. Toward a modem approach to values: the valuing process in the mature person" Journal ob abnormal and social psychology. Vol 68, Feb. 1964, p. 100, existente acerca de esta realidad es enorme, y no surge solamente de?los'qye podriamos llamar los "interesados" (j^venes) sino de pensadores que«a su linea de rechazo de los valores de la sociedad conteroporAnea atraen y arrae- tran a una juventud mAs o menos interseada en los puevos valores. El modo de adhesidn a elles puede ser, en muchos casos, simplemente de palabra o de un m0do automdtico, sin cuestionamiento previo; pero puede afirmarse que a partir del esquema de un descontente general, ya sea genuine o " ficticio, Ih que siempre habia sido un "choque generacio- nal" exponents del desacuerdo entre padres e hijos, se ha Konvertido en un desacuerdo social, expresado a veces vio— lentamente ( por algo ha surgido el termine "la era de la protesta"). Con esto se quiere significar que, si bien el fendmenO no es nuevo, si tiens unas caracteristicas défi— nitorias propias que le confieren una personalidad muy es­ pecial, mds amplia que la de los movimientos anteriores. La causa parece encontrarse en una gravitacidn de la sociedad hacia las capas de menor edad, a las que cada vez se tiens mds en cuenta (Bâzones* mayor influencia de los adolescentes en la vida social; disminuciones en la edad necesaria para actuar socialmente, en la mayoria de edad juridica, en la edad para ejercer el derecho al voto; ma­ yor ndmeto de estudiantes; incorporacidn de la mujer jo- vem a la vida activa y de estudio). El joven ha conquis- - 323 - tado una parce la ;mucho mayor de la que le era dado iener hace 80lamente cincuenta afios. Se desprende Idgicamente de un esquema tan coherente como este, que existan programas de actuacl^n diferenciales con respecto a los de la socie— dad "grande". Se ha prodAcido una contracultura ( o mejor, varias contraculturas) que mantienen valores distintos a los de la sociedad en general. Por supuesto que esto no quiere decir que todos los jdvenes pertenezcan a esta con- trabultura, o incluso que no perteneciendo a ella compar— tan susfvalores (puede que ni siquiera los conozcan direc- tamente)^ pero sf es manifiesto que existen Ifneas/ de influencia en la postura ante la vida, enormemente in­ fini das de un grupo a otro, que llegan a formar un corpus comiin. De entre los mtSltiples tedricos de este nuevo enfo­ que de la valoracidn, se puede seleccionar el conjunto de antivalores sostenidçs frente a los de la sociedad actual, propuestos por C.A. REICH y que pueden compararse con los recopilados por RESCHER (anteriormente citado) como los mantenidos por la sociedad americana. De este modo se pue— den ver los valores que una sociedad dice que mantiene, y los realmente percibidos por el autor, de un modo exagéra- do quizd, pero no totalmente rechazable. 1. Desorden, corrupcidn, hipocresfa, guerra. 2. Pobreza, priorldades dletorsionadas, y coneiruccidn de las leyes por el poder privado. 3. Tecnologfa incontrolada y la destruccidn del medio ambiente* 4. Ocaso de la democracia y la libertad; impotencia. 5* Artificialidad del trabajo y la cultura. 6« Ausencia de oomunidad. 7. Pdrdida de identidad.(l59)« La ideologfa del autor en cuanto a los cambios socia­ les futures, expuesta de un modo ordenado y coherente, re­ présenta una ÿrediccidn de la ifnea de tendencia origina- ble a partir de los cambios actuales en los valores. La re- Toluci^n no violenta se estA gestando y se producirA de tal modo que no podr£ ser frenada por medios violentes. El punto de partida de ella serA un cambio de consciencia, que ocasiona un nuevo modo de vida y un nuevo hombre. In­ tenta "clasificar très tipod de consciencia predominan en AmArica hoy dfa. se form^ en el siglo XIX, la se- gunda en la primera mitad del siglo XX, y la tardera estA surgiendo en este memento. Consciencia I es el modo tra- dicional del granjero americano, del pequefio négociante, y del trabajador que trata de seguir adelante. Conscien- (159). EEICH, C.Aéi The greening of America. Nev York, Bantam Books, 1971. Pp. 4—7. - 325 - cia II représenta los valores de una sociedad "organizacio- nal". Consciencia III es la nueva generaciAn»"(l60}* Cada estadio de desarrollo en la civilizaciAn humana, y los cambios que en su curso pueden producirse procédé y lleva paraielo un "estadio de consciencia". La consciencia III, que surge en América y darA lugar al cambio de valores, depends y surge de la sociedad tecnolAgica. Sus caracterfs- ticas serfan las siguientes, de las que se pueden extraer los criterios de valoraciAnt — Pundada en la liberaciAn, frente a los imperatives y falsas consciencias que la sociedad impone. — Parte del yo y no de la sociedad. — Postula e l V a l o r absoluto d e c a d a s e r h u m a n e . — Rechaza la competiciAn como valor tal como lo mantiene la Consciencia II. — Se basa en la idea de comunidad y de las relaclones personales. — Y se fundamenta en el concepto de responsabilidad personal. — Todo ello atravesado por un sentimiento general de energfa, entusiasmo, felicidad y esperanza.(l6l). (160). REICH Op. cit. p. 16. (161). REICH Op. cit. pp. 241 y ss. - 326 - Todas estas circunstancias de valor tendrAn como con— secuencia el"reverdecimiento" de AmArica que da titulo a la ohra de BEICH. Dentro del esquema de cambio de valores, no todas las conductas propuestas pueden considerarse mo­ rales, ni siquiera adecuadasi libertad sexual, uso de ma­ rihuana como medio de expansiAn personal*•• Dentro de esta larga serie de pensadores que influen— cian con sus modelos teAricos de pensamiento el movimiento juvenil renotador de valores, easi siempre contraries a la sociedad tecnolAgica puede citarse a H. MARCUSE, N« MAILER, T. VOLFB, N. CHOMSKY, icuyo pensamiento anti—sociedad ac­ tual se origina a partir de la disconformidad con la poli­ tics exterior americana, prjqcipalmente en cuanto a la gue­ rra del sudeste asiAtico ; J. ELIAJL, M*. MAC LUHAN, H* IN— NIS, B. FULLER, L. MUMFORD, que parten de una crftica a la hipertacnologisaciAn y el maquinismo imperantes en la so­ ciedad actual; y otros que como F. GOODMAN, E* REIMER, e I* ILLICH, critican a la sociedad sobre la base de su sistema educative masificador. Es digne de resaltar el hecho de que el medio ex- presivo de este tipo de ideologfa suele ser de modo pré­ dominante el que se ha dado en llamar rebeldfa universi- taria. La circunstancia es sfntoma de que el movimiento renovador de la valorizaciAn es fundamentalmente cultu- ral, nacido de los ocios y las Slucubraclones de los unl- versitarios - ordinariamente procedentés de la alia y me? dia burguesfa - que toman como soporte en su lucha contra la sociedad sus conocimientos y estudios. Lo cual apunta a unas posibles diferencias dntre las espectaciones de va— loraciAn en esta clase mAs o menos elevada, que se plasma en una actitud reformists y las que puede sustentar la cl& se baja de carActer: reivindicativo, aAn siendo ambas pos- turas revolucionarias. En cuanto ^ las circunstancias présentes en la socie­ dad americana, origen de muchas de estas teorfas reforma- doras, puede apreciarse una desmembraciAn en dos grandes grupo s de practicantes t pornn lado el abAlico o pasivo de los Hippies y por otro el activists de los jAvenes radica­ les o de la nue^a izquierda, plas-mado en organizaciones como el S.D.S, (Estudiantes por una sociedad democrAtica) originados ambos en una sociedad de la abundancia* Su ideologfa se eneuentra explicitada en el manifies­ to de Fort-Huron, en el que son significatives los siguinn tes pArrafos. "Somos los componentes de esta generaciAn, que nacidos en un modesto confort y actualmente estudian- do en las universidades, vemos con desagrado el mundo que vamos a heredar." "Eeemplazaremos el pbder basado en la posesiAn, el privilégié o las circunstancias por el poder - 328 - y la "uniquidad" enraizsdos en el amor, la reflexlAn, la razAn y la oreatividad." "Coneuelo del pobre, del pros­ crite y el oprimido*" "La educaclAn superior estA dedicada a iuTestigaciônes irrelevantes o perntciosas, contrarias al nejoramiento social progresiro y destructiras para o desligadas de los valores humanos*"(l62)« Estes "nuevos valores" que segAn XANEELOYICH tienen la caracterfstica — y de ella dependen sus inconsecuen— cias funedamentale s — de ser "valores capitalistas vistos con lentes marxistes"; tienen como temas fundamentales * — El desaffo a la autoridad — La bAsqueda de sustitutos de la Atioa puritana — Una nueva moral sexual — El entredicho de la guerra y el patriotisme — La bAsqueda de estilos de vida cooperatives en lugar de compétitives — El descontento ante el matrimonio y la familia — La permuta de las recompensas extrfnsecas del t£- tulo universitario (dinero y status) a sus satis- facciones intrfnsecas. — Un cambio en el Anfasis en la satisfacciAn por me- (162). Cit. por SCOTT, M.B. / LIMAN, S.M.i The revftlt of students. Columbus, Ohio, Charles E. Merril, Pub. Co. 1970. - 329 - dlo del trabajo duro al vivir en una armonfa bAs estrecha con los miembros de la socleddd y com la naturalema. (l63). Esta ideologfa condicbna la creaciAn de un nuevo naturalismo definido por XANEEID7ICH del modo siguientet "1. Cambio de la idea darviniana de "supervivencia del mejor dotado" porla interdependencia de todas las especies en la naturalesa. 2. Enfasis en la experiencia sensorial mAs que en el conocimiento conceptual. 3. Vivir unidos ffsicamunte a la naturaleza. 4. Vivir en grupos en lugar de hacerlo aislados o en unidades sociales "artificiales" como l^amilia. 5. Rechazar la hipocresfa. 6. Restar Anfasis a los conocimientos prbvenientes de la ciencia, aumentando lo desconocido, mftico y misterio— so de la naturaleza. 7. Mayor Anfasis en la cooperaciAn que en la competi— ciAn. 8. Enfasis en el ser mAs que en el hacer o el planl— fic^r. (l63). lANKELOVICH, D.: The ehimging values on campus. Nev York, Pocket\Books, 1972. P. 168. - 330 - 9» Llegar a rerdad por medio de la experiencia direo- ta, la participaciAn y el compromiao. 10. Sentir y parecer natural, rechazando maquillajea, ropae, corbatas, etc. 11. Expreear la propia experiencia de modo no verbal. 12. Rechazo de las formas "oficiales" de autoridad. 13. Rechazo del dominio de la naturaleza, acentuan- do el Anfasis en la armbnfa con ella. 14. FArdida de Anfasis en organizaciAn, racionaliza— ciAn y efectividad de costo. 15. Enfasis en el autoconocimiento, la introspecciAn, el descubrimiento del yo natural de cada uno. 16. Mayor Anfasis en la comunidad que en el individuo. 17. Rechazo de las réglas y costumbres que interfie- ren con la expresiAn y funciones naturales (ejemplo* mo­ ral sexual convencional). 18. Enfasis en la conservaciAn del entorno natural a expensas del crecimiento econAmico y la tecnologfa."(l64) Desde esta base ideolAgica fundamental parten las di­ ferentes tendencias de oontestaoiAn frente a la aociedad contemporAnea y su dinArnica, delimitando cada una diversas esferas,en el manlanimiento de los vdores, y dando luggr en conjunto a lo que se ha[llafflado la generaciAn de la (164). TANKEIiOVICH, Op. cit. pp. 169-170. - 331 - protesta, nacida en sus formas mAs radicales y virulentes dentro de la universidad burguesa; de este modo la protes­ ta se fund# én un elemento. El motivo que lleva a introdu- cir unos contenidos de este tipo aparentemente tanjlejanos, de la realidad "normal", dentro de un capitule dedicado a Iĝ relatividad de los valores, es la âproximaciAn al suje­ to de la OrientaciAn — adolescente — y al entomo val or a- tivo qpo puede encontrar en la sociedad actual. Da por supuesto que es diffcil aceptar que todos los adolescentes esî afioles actuales, se encuentren en un caldo de cultive tan idealmente complete como el que hemos descrito para los grupos anteriores; pero es innegable que una influen­ cia poco especffica pero firme en este sentido, puede bus- carse a lo largo y lo ancho tanto de Ig. sociedad espa&ola como de todas las sociedades civilizadas. Los objetivos de este acercamiento Son los siguien­ tes: — esclarecer en la mente del orientando las tendencias valorativas actualmente vigentes, — ayudando a los alumnos a dilucidar su pensamiento entre las diversas opciones valorativas, seflalando ia utilidad y conveniencia de unas y la negatividad de las otras. - 332 - El adolescente es gregario y eonformista por la na­ turaleza especial del estadio de desarrollo en que se en— cuentra y necesita una épiniAn imparcial en la que refie— jar y decantar sus propios pensamientos dudosos para ho dejatse 1lever por una mode mAs o menos extendida; y en la sociedad actual la moda puede venir sefialada por las ideo- logfas "contracuiturales"' y antisociedàë güe anteriohmen- te hemos expuesto las cuales no puede deoirse que sean to­ talmente negativas - tienen una parte positiva mayor de lo que vulgarmente se cree — pero por esta dinAmica especial de la adolescencia antes referida*se adoutan sin cuestie- narlas. y es precisamente esta ausencia de juioio perso­ nal lo que hay que tratar de evitar. En un proceso de OrientaciAn Personal como el que se mantiene en este tra­ bajo, no cabe ningAn tipo de soacciAn; la individualidad del orientando debe estar por encima de todo lo demAs en cuanto al proceso de valoraciAn y de elecciAn de las pautas de vida, incluso aunque el orientador piense que estA equivocado» no podrA obligar, coaccionar o forzar al sujeto por cualquier medio que no sea el razonamiento (na- da de amenazao o amedrentamientos, ni posturas superiores sino explicaciAn y diAlogo); pero eso si, la influencia noble y leal es admitida en contra de otros esquemas. de OrientaciAn que sefialan la total inhibiciAn del orienta­ dor frente a los valores del alumno, - postura irreal esta, ya que este propAsito es imposible de llevar a cabo, - 333 - a no ser que el orientador se conrierta en un mure —• Por tanto, frente a los valores pocede llevar a cabo una labor de clarificaciAn que tienda simplemente a la apertura de la conciencia de los sujetos de OrientaciAn hacia realidades que, pudiendo ser Atiles para ellos, se encuentren fuera de su ctunpo fenomAnico. Esta es la labor del orientador frente a los valores nuevos, abrir su per­ sonalidad a la evitaciAn de los elementos negativos, y por contra, acentuszjlos valores positives y ayudar en su (%ti- lisaciAn en los proyectos de vida. P&ra ello es necesario que el orientador tenga un conocimiento claro del mundo de los vlores y de su importancia en el desarrollo de la per­ sonalidad del adolescente, en uno de los dos sentidos que debe tener la clarificaciAn valotativa que es la anroxima- ciAn del adolescente a los valores sustentados por la so­ ciedad; pero tambiAn es necesario que conozca los valores del adolescente, cumpliendo el segundo sentido de anroxi- macion a los valores del âdolusbcnte. iniciando asf una comprensiAn necesaria y dessable del mundo del sujeto de OrientaciAn. Este interAs por los valores diferenciales que tiens el adolescente o que es presumible que adopte a lo largo de esa etapa de desarrollo a partir de su entorno vital caracterizado por una subculture especffica, tiens una - 334 - doble justificaclAn. Priiaero, se mantiene en la ifnea de concéder la mayor libertad en el proceso de OrientaciAn tratando de que este sea realmente un proceso de ayuda, exento de cualquier vi­ se de obligaciAn. Implica un conferimiento de valor a %a personalidad en ciernes del orientando, una confianza en su potencialidad perfectiva, que determinan una aceptaciAn de sus ideas, y una evitaciAn de ofreeerle cualquier cosa que no sea estricto consejo* Segundo, si una de las premisas fund&mentaies del proceso de OrientaciAn es el conocimiento del sujeto, a travAs de la exploraciAn psicolAgica o de la entrevista personal, es obligatorio conocer no solamente las ideas vitales de cada uno, sino el entorno general en que es­ tas se originan, el mundo social que da lugar a las pautas de valoraciAn. - 335 - Los vjtlorea y la OrientaciAn. Fasemos ahora al anAlisis de la funciAn que tienen en el proceso d# OrientaciAn estas expresiones abstra^ tas de creenciasy convicciones y disposiciones a actuar qu# hemos llamado valores. En un enfoque de la Orienta­ ciAn Personal eonstructivo que se propone posibilitar de modo ideal el desarrollo de cada individuo, es obvio que los valores, a los que la sociedad considéra como pautas de pensamiento y comportamiento idéales - y por esta cir— cunstancia se convierten en valores para ella - han de estar présentes de una manera clara y con gran peso es­ pecff ico en el proceso de formaciAn de sus miembros. A grandes rasgos puedé apreciarse que las vlas fundamen- tales de penetraciAn del esquema valorativo de la socie­ dad en los sujetos son dos* - ûbservaciAn directs experiencial de la dinAmica de la sociedad por parte del sujeto (en todas sus manifesta- ciones) -Inbencionalidad clara de parte de la sociedad por medio del proceso educativo, dentro del cual se puede apreciar la doble vertiente de la educaciAn instructiva, basada en el curriculum,fundamentalmente cognoscitiva y de la OrientaciAn, mAs abierta en cuanto a contenidos y - 336 - primordialmente afectiva* For razones variadas, el campo fundamental para el tratamiento de la valorigaciAn debe ser el de la Orienta­ ciAn, en cuyo Ambito se incluyen con mAs propiedad los co& tenidos valorativos. Porque a la obserraciAn ejqperiencial que hace el sujeto de la dinAmica social no puede atri- bufrsele una fiabilidad muy alta; no todo lo que es eva- luado positivanente por una sodedad puede ser considera- do estrictamente como valor, hay muchas actuaciones y pautas de conducts que, siendo universalmente aceptadas, no lo son por criterios de adecu&ciAn y psrfecciAn en el desarrollo de la persona, sino por sû "utilidad" y rendi- miento social, a veces fuera incluse de los criterios mo­ rales. Aunque hay movimientos de OrientaciAn - que serAn discutidos mAs adelante —, que imponen absolutamente como Anico medio de que cada sujeto eneuentre su sistema per­ sonal de valores desde la elaboraciAn personal de los que tiene la sociedad, no puede aceptarse que este sea el me­ jor mAtodo — muchb menos el Anico - de construir un siste­ ma de valores. Sin negar el que "una persona tiene dentro de su personalidad elementos de dinamismo, emocidn, movi­ miento y reponsabilidad que le permiten vivir comb un miembro g^decuado y contribuyente del mundo al que pertene— - 337 - ce, segAn dice BERMAN (165) "no puede acept&ree que sAlo por esta capacidad perfectiva y adaptadora el hombre pueda ejer cer su derecho a la perfecciAn y a la rida social de un modo tan ideal y adecuado que no pueda en ningAn momento aceptar ayuda" -o consejo. que viene a ser lo mismo- " para superar las dificultades, inconsecuencias y contradicciones que pu£ den surgir en su itinerario valorador a travAs de una sociê dad complicada y confusa". Tanto mAs cuanto que lo primero que hace el hombre es recibir. empezando por su propio ser y los estfmulos de su entorno, Frente a este mAtodo de valo raciAn, el incluir informaSiAn y clarificaciAn sobre valores en un encuentro personal entre un orientando inmaduro pero con una capacidad de perfecciAn definida y on orientador que conoce las pautas de desarrollo de Aste y el mundo en que va a vivir, sirve como una ayuda ante los criterios sociales que no son valores aunque lo parezcan y como un medio de com pietar y dar mayor amplitud a las miras del sujeto de Orien­ taciAn, que évita las tergiversaciones de la sociedad. No debe verse en este procevo de ayuda -como hacen los autores extremadamente puristas en cuanto a la no-di- rectividad una imposiciAn de la ideologfa del orientador, de acuerdo con su mayor prestigio y edad, y despreciando a la individualidad generadora de valores del sujeto. Es du doso que el orientador -salvo el que tenga ideologfas so­ ciales o religiosaa excesivamente cerradas- tenga algAn (l65). BERMAN, M,* Nuevos objetivos del programa escolar, MAxico, Pax, 1974, p. 13. - 338 - interAs en imponer sus valores, y mucho n's dudoso aun que, teninndo esa intenciAn, lo consiga plenamente ya que tiene que luoh^r con una persona que a la larga desarro- llarA su idiosincrasia y su capacidad crftica de tal mo­ do que pueda rechazar lo que anteriormente le ha sido imbuido. No hay que pensar, pues, en aetitudes nigrouuü»- ticas por parte del orientador para obtenec una sumisiAn de su pupilo, porque ademAs al tratar de conseguir esto dejarfa automAticamente de merecer el nombre de orienta­ dor, para hacerse acreedor de aualquier otro; porque en la esencia misma del prodeso de ayuda estA inscrite un respe— to sin limites al derecho a la foormuiaciAn Altima del plan de vida propio que el orientando tiene. Existe un razonamiento aun mAs sibilino que seüalz. la influencia imperceptible del orientador «.«ngiift no ore— tenda influirî esto sucede a travAs de la» aetitudes y verbalizaclones que este muestra en las comunicaciones con los sujetos. For tanto no dAlo no debe tratar de in— fluenciar sus valores sino que debe retraerlos — y con ellos inevitablemente retraerse a sf mismo — de modo que no aparezcan en la relaciAn orientadora. Sé nos antoja que el intente es totalmente utApico y estA re&ido incluso con otras condmiones que el orientador debo tener, par- ticularmente enfatizadas por las escuelas que proponen esta separaciAn valorativa como son 1^ empatfa y la ge- - 339 - nuinidad* Una persona no puede ser genuina - ser ella fnisma - si retrae todas las posibles. actuaciones e ideas que pueden caracterizar su personalidad. Tal empeSo pare­ ce poco menos que imposible, mâéntras que el tratamiento conjunto entre orientador y orientando u orientandos del mundo de los valores en el que se presenten simplemente los valores existentes, proponiendo como dessables aquellos que llevan — a Juioio del orientador basado en los hallaz- gos de la Fsicologfa y la Sociologfa — a un desarrollo mAs pleno y a una mayor satisfacciAn de la persona. T esto puê de conseguirse mejor en la orientaciAn que en cualquier otro tipo de relaciAn personal. la se ban vis to las vmtajas que presents el trata­ miento de la valorizaciAn en el proceso de ayuda frente al dejar al libre albedrfo de cada uno el asimilarlos de entre los que tiene la sociedad. Veamos ahora las ventaj as que presents frente a los valores que se manejan en el prq ceso educative, fundamentalmente instructive. Los valores, de algAn modo siempre han estado pre­ senter en el proceso dd edUcaciAn aunque su presencia en los planes de estudios y en los repertories de objeti­ vos las mAs de las veces no ha llegadq[a|cufflplirse de un modo radical* Los objetivos afectivos siempre han sufrido un desgaste del que ya hemos hablado al comentar la Taxo— - 340 - nomfa de BLOOM, que hace que lleguen al proceso final de evaluaciAn totalmente diluidos, de modo que no es posible constater su consecuciAn, con los valores, que en gran parte pueden considerarse incluidos en o liga— dos a los anteriores, ha sucedido algo parecido. Clara- mente expresado el cénjunto de valores a conseguir en el planeamienlo del proceso educativo es diffcil encontrar, a lo largo de su puesta en prActica, ,los contenidos que lleven a su consecuciAn, ante el empuje de la omnipoten­ te presiAn de la instrucciAn, la evaluaciAn, el tftulo y el diploma. Salvo honroàas excepciones — no tan pocas como pudiera parcer a primera vista - en las que el pro- fesor o el tutor se preocupan por iPs problemas personales, los nifios pasan por la instituciAn escolar sin recibir una formaciAn en sentido estricto, sino una instrucciAn. QuizA la causa de ello se encûentre en que las formu- laciones de.los objetivos afectivos son demasiado ampliasy formàlistaS, siendo necesario un grado de abstraccciAn intermedio entre los principios générales y la actuaciAn prActica. La formulaciAn general no es enormemente am— plia sino totalmente ideal, hasta caer en el fcrmalismo; de ella saldrfa necesariamente un superhombre sin f&lla ni resquicio, pero la lAstima es que solamente se dice lo que hay que ser, pero no el modo de llegar a ese tAr- mino. - 341 - Frente a este desgaste y a esta idealidad que se ad- Tierte, el proceso dd OrientaciAn properciona el establec^ miento de un^ serie de objetivos positives pero reales, que pueden ser aleanzados a al menos vistos en profundidad con el sujeto, a partir de unos contenidos y de unas activida- des junto con el orientador o con sus propios compa&eros. SI trat^iento de los valores en este entorno no solamen­ te es posible, Sino provechoso a todos los niveles, y «notmemente necesario en el proceso de desarrollo del su­ jeto adolescente, el cual ve la empresa de la OrientaciAn como algo positive y dinAmico, en lo que Al es protagonis- ta principal, y Altimo elemento decisorio. El conflicto surge al contraster con la postura man- tenida ante los valores por los teAricos de(la OrientaciAn mAs cércanos a la Psicoterapia, que sustentan la postura mAs radical en cuanto a la necesidad absoluta de que el ôrientador mantenga apartados de la relaciAn de ayuda no sAlo los valores mAs comunmente sustentados por la socie­ dad, sino cualquier tino de valores. incluidos los pro­ pios. En nuestro intento debemos considerar, fundados en el carActer primordialmente educativo y no terapAutico, de un sistema de OrientaciAn Personal a adolescentes in- cluido en el proceso educativo - en la instituciAn esco­ lar, para conseguir que la educaciAn que en ella se impar­ te sea FormaciAn, no sAlo InstrucciAn -, que este retrai— - 342 - miento d« los ralores del orientador (dejando aprte lo di— ffcil de eu coneecucl^n) es exagerado y puede resultar cog trapraducente. Lo cual no quiere decir que se pase al extre mo contrario y, aboc^dose el orientador la autoridad, tra$a de que los sujetos adopten un si sterna de ralores tinico que les renga impuesto. Intermedia entre las dos postures ex- tremas, est( la m^s razonable del eclecticismo positiro, que conrierte la relaci^n de aÿuda en educador» o formati— ra, sin aplastar la personalidad en ciernes del adolescente, sino posibilitandola al mdximo» PATTERSON aduce las siguientes razones -para nosotros poco consistentes- tratando.de negar la conreniepcia de que el orientador muestre sus ralores al sujeto de forma clara} lo que debe hacer, en su opinion, es tratar de retraerlos de la relaci^n orientadora, que debe ser nodirectira: — La inexistencia de unos principios o normas généra­ les admitidos por todos que constituyan una filosoffa de la rida* (Algtln grupo numeroso puede acerptarlos, y adem^s, la aceptacidn por todos no es condici6n necesaria para la existencia de un ralor). - La dificultad de que todos los orientadores tengan **una filosoffa de la rida completamente desarrollada, adecua da y lista para ser transmitida a la persona*'(por serorien- tador no se puede negar que la tenga en su profesidn-rocacidn) — 343 — — "La relaci^n de orlentaci^n autodirectiva no es el lugar adecuado para la enae&anzs de la (tlca y de una fil£ soffa de la vida. El hogar, la Iglesia y la escuela son fuentes m£a adecuadas para tal instrucci^n? (Frente a esto hay que sefialar que la mayor parte de las confueiones actua les sobre los v^lores proceden de las crisis, $ds o menos profundas y extendidas que en la sociedad actual aquejan a estas très institueiones tradicionales, principeImente a la primera y a la dltima. Séria pues, m^s conveniente, que el tratamiento de los valores se centrase en la relaci^n par­ ticular entre orientador y orientendo)» — "Un individuo no desarrolla un sistema, c^digo o una filosoffa de la vida s6lo de una fuente en un interva­ le corto de tie mpo; sino que son producto de un largo pé­ riode y de mu chas inf luencias'.'( No se trataria de dar un sistema de valores va hecho y mucho menos impuesto, sino unas premisas para que cada persona construya el suyo a partir de una profundizaci^n progresiva del mundo de los valores}• - *Lo mejor de cada individuo pareceria ser desarrollar su propia y lînica filosoffa, y no verse privado de la ex- periencia de hacerlo asf." "No debe ser impuesta desde fuera sino que debe ser desarrollada desde dentro «" (Se puede aceptar esta afirmaci^n, siempre que no im- - 344 - pliqiigneeesariamente el evitar absolutamente ayudar al eu- jeto a aolarar sue ralores. Cabrfa preguntarse quf neeesi- dad de Orlentacidn tendrfan los sujetos si el desarrollo de una filosoffa de la rida fuese tan f^cil eomo el autor parece admitir) - "Debemos incluso aceptar el derecho que tiene la persona de rehusar el aceptar cualquier sistema de ëtica o cualquier filosoffa de la rida." (Taldrfa la considéra- cidn hedha al panto anterior; el que esto s ea aceptado, como de hecho lo es, no implica que no se pueda ayudar a clarifiear las filosoffas de la rida para que se.elija la mis adecuada, o se sigan los camino m(a adecuados para un superior desarrollo personal) (166)* En el fondo de todas estas afirmaciones ae g^drierte una inconsecueneia con la postura mantenida en otros ca­ pitules de la obra y en otras obras de que el orientador debe retraer totalmente sus ralores del proceso de 6rien- tacidn; parece ser una reaccifn extrema ante la posibilidad de que el orientador pueda influir en el orientando, ya que a cêntinuacidn admite que: "puede haber ocasiones en que el orientador, ya sea a peticidn de la persona o no, créa necesario o conreniente informar a la persona de las acti- (166). PATTERSON, Orientaci^n autodirectira.v ps_icoterapia. * Mexico, Trillas. 1970. pp. 79 - 80 - 345 - tudes, ralores o normas de la sociedad, o las réglas de ^tica y moralidad ordinarias, generalmante aceptadas."(167), Hay acuerdo, por tanto, en las consecuencias, pero no en las reserras antepuestas al plantsamiento, que abogan por una eritaci^n de la presencia de los ralores del orienta­ dor en el proceso de ayuda que luego no se ores posible, y a juzgar por la dltima cita, ni siquiera aceptable. Aduce, aunque para criticarlas, dirersas opiniones que sefialan la ineritabilidad de la influencia ralorati- ra, entre ellas las de INGHAM jr LOVE: "La existencia de la relacidn terapfutica pone al tenapeuta en una posici^n en la cual, sin poder elegir, influye en los ralores de la mente del paciente. Es casi imposible que un terapeuta erite dar la impresi^n de que sf farorece algunas cosas, como el orden y la lay généra­ les, el autodesarrollo personal y la madurez emocional. El desarrollo de la relaci^n depends, en parte de la ex- presidn de tales nirmas, porque si el terapeuta pudiera abstenerse al grade de no moxtrar ninguna actitud eralua- dora, no serfa capaz de participer suficientemente» Pero, en el £rea en quejel terapeuta erita la rerelaci^n de sus ideas, el paciente le proyecta entonces alguna de las su— yas. Asf, aun cuando pudiera guardar silencio complete (167). PATTERSON, Op: ciÿ, pj».8P., - 346 - representarfà todarfa actiiudes enjuleiatorias en la mente del paciente* Si durante la relaoitfn han tabado algdn te- ma qu^ comprenda ralores morales, por algdn perfodo de tieg, po, es eridente que el paciente tendr^ un concepts de lo­ que piensa el terapeuta* Sus actitudes aeerca de lo que es correcte y lo que no, de lo que es bueno y lo que es malo, puede influir en el paciente de un modo especial*" (168)* I la de MURFHTt "Si el que ofrece serricios de Orientaci^n es una per­ sona intégra, con bases genuinas en la cultura humana, no puede dejar de comunicar, direeta o indirectamente, a cada persona lo que Si r# y lo que sients, y la perspectira en que rire su propia rida*"(169) Por su parte, BOT y PI55, partiendo de que la Orien- taci6n es el proceso âediante el cual el sujeto descubre los ralores que inflniencian su eonducta, afirman que % "Ha existido una arersidn a la cuestidn de los ra­ lores sobre la base de que un cônsejero entra en un te- rreno moralmente cuestionable cuanlo intenta imponer sus ralores sobre otros* Aeerca de este punto hay poco desa- cuerdo* Pero una eritacidn del tema de los ralores ha (168)* INGHAM, H*V* /LOVE, C*B*i The nrodess of -psvchothe- mapy* New York, Mac Qxav and Hill, 1954* p. 66* (169)* MURPHY, 6*1 "The cultural context of guidance" The personnel and guidance journal* 1955, 34* p. 5* - 347 - llerado a algunos adsumir que el orientador no deberfa po— seer ralores personales; si lo hace, su desempefio personal eae bajo una especie de sospec$ia. Esta es una posicidn altamente cuestionable que toman algunos, ja que por la mq ra existencia de un consejero dénota que ralora la rida s£ bre la miierte (sic). Valora el alimente como medio que ma£ tiene la rida. Valora la relacidn de ayuda por el hecho de estar inrolucrado en la profesidn de orientador..• y, afortunadamente, ralora la competancia personal, los dere— chos del cliente y una conducta (tica. A causa dejlos temores acerca de la imposicidn de los ralores del orientador en otros, la literature profesional ha seguido una tendencia a no profundizar en la cuestidn de los ralores, sobre la base de que estos son tan extre- madamente negatiros que no pueden ser discutidos, cuanto menos lograr un acuerdo sobre ellos. Sin embargo, si se examinan las caracteristicas de los consejeros experi- mentados se encontrar^ una comunidad de ralores que so— port^n su actuacidn. Si esto no fuera cierto, nunca po- drfamos tener la esperanza de encontrar los rasgos comunes que caracterizan al consejero compétente. Cualquier docu­ mente que gtesenta las cualidades de un orientador compé­ tente y un programa de orientacidn efectiro es esencial- mente una reflexidn sobre los ralores del autor, aunque se mantenga una arersidn hacia al ampleo del tdrmino - 348 - "ralor"."(170). Las consecuencias que sd desprenden son clarasi el orientador no puede negar el poseer un conjunto de ralorea estructurado, ni puede eritar — aunque lo inten—te - el que aparezcAde algdn modo en su rélacidn con el ori en tan— do. Pero siguen BOT y PINE%"Cuando el consejero admite la existencia de ralores persnales debe rolrerse tambidn eno£ memente sensitiro en cuanto a la posibilidad de que astd imponiendo estos ralores en el cliente ya sea defuna mane— r» relada o manifiesta. La imposicidn de los ralores del consejero sobre el cliente es bdsicamente una expresidn de la desconfianga que el primero tiene acerca de la habi- lidad del cliente para llegar a unos ralores que sean apr£ piados para f1. El consejo es, por tanto, una relacidn en la cual el consejero ayuda al estudiante en el proceso de raloracidn. Cuando el orientador se relaciona con el cliente, encuantra dos posibilidades: si desconffa de la habilidad del hombra para encontr&r ralores apropiados, introdûcird sus propios ralores en un intento de conducir al cliente hacia ellos. Si confia en la habilidad del hombre para encontrar ralo­ res apropiados, ayudard al clientd a desarrollar ralores que sean personalmente significatiros para el cliente. Pa— (170). BOT y PINB Op. cit. pp. 17-18. - 349 - ra muohofl consejeros, la orientacidn so muestra como el proceso de manipu&ar o guiar al estudiante hacia ralores institucionales o sociales* Si se considéra la naturale- za de la adolescencia, se rerd la inutilidad de tal inten­ to# La adolescencia es el perfodo de autodescubrimiento independiente, un proceso en el cual el adolescente quie- re descubrirse a sf mismo sin la imposicidn de lo que el mundo adulto piensa que es o debe ser*"(l7l)* Una rez repasada la opinidn de estos autores, que muestra una postura mds comedida, y a la re, mds realis- ta sobre la situaeidn del mund# de la orientacidn ante el de los ralores, al aceptar la presencia ineludible de es­ tos en el proceso de Orientacidn, y concebirlo como una ayuda en la ralorizaci^n, podemos ayanzar un paso m£s afirmando que siempte que se erite la imposicidn de los ralores sobre el orientando, es Ifcito y conreniente, no sflo que el orientador mantdnga ralores, sino que los pre­ sents aJ^sujeÿo. ^s un paso mfs en el tratamieidfco de los ralores en orientacifn, basado en una Orientacifn Persona) no psicoterfpica centrada en el sistema educatiro y que admite el esquema de trabajo grupal* La labor del orientador es la de ayudar al adolescen- (171). BOX y PINE, Op. cit. p. 20. - 350 - te en el desarrollo de sû sistema personal de valores, pe— ro ello no debe implicar la total ausencia de estos en el proseso, si se eumplen las condiciones de oonfianza en la potencialidad raloradora de todo hombre. en el derecho a la libertad en la eleccifn, y como consecuencia de las dos, la no-imposicifn ni coaccifn por parte del orientador» Si esto sucede y el orientador puede garantizarse a sf mismo y al orientando estas condiciones, no podrf negarse la presencia de yalores explfcitamente expuestos y verbali— zados en un conjunto coherente, dentro de la relacifn de orientacifn. Serf un paso que convierta a los valores - y otros tipos de conductas dessables — en eontenidos de un proceso de Orientacifn lleno previamente y que no se re- duzca a la discusifn de los valOres con cada sujeto, sino que trate de ayudarles, ofreciendo un entramado amplio de informacifn de los valores existentes donde se pueda con­ traster, y elegir los que sean personalmente significativos* Esta informacifn no tiene por quf convertirse en un guiamiènto manipulador, si se respeta la libertad del su­ jeto. Aun coincidiendo con BOX y FINE en la inutilidad de tratar de influir en el proceso de desarrollo de valores de un adl)escente, por las condiciones espéciales que es­ te ties% creemos que este tipo de informasifn no impuesta, sino ofrecida lealmente, serf a^ftida - y agradecida - - 350 ̂ - por el adolescente como un medio de clarificar su confusifn, independientemente de los valores que asuma como propios. X con mfs fundamento, tratfndose de sujetos adolescentes que podrfn aolararse a sf mismos mucho antes si se les f ofrece un panorama de los valores, en lugar de tomar pos­ tures previas que serfn reconsideradas al ir aumentando su madurez. En este sentido se puede conseguir un adelan- tamiento de la maduracifn personal y evitar que la confu- sifn valorativa del adolescente persista durante varies afios, o desemboque en una aceptacifn conformista de va­ lores sustentados por el grupo de pares - no siempre ade­ cuado s -, al tiempo que se ensanchan sus posibilidades va- lorativas ofrecifndole valores positives que no se encuen- tran en la dinfmica social, pero que procedentes de la Fsicologfa, Sociologfa, Antropologfa, Etica, etc. pieden ocasionar un desqrrollo mfs pleno y creative de la perso­ na. El matiz educativo de este tipo de orientacifn no tiene por quf condinionar una imposicifn dogmftica, sino que, usando medios tanto educativos como sociolfgicos y como las tfecnicas de grupo, se dedique a dar hechos vi­ tales y significativos en cuanto al desarrollo personal que puedan ser usados por el adolescente. Este tipo de ne- desidad del tratamiento deltéma de los valores es admi- tido constructivamente incluso para la terapia; asf A.H. - 351 - MASLOV afiraa: "Por tanto, sostengo que la terapia ade­ cuada £& relevante para la bdaqueda de los valores, y no irrelevante como deflends VHEELIS (l72). Es mfs, considère incluso posible que podamos muy pronto définir la terapia como una bfsqueda de valorem porque, en definitive, la bt(£ queda de la identidad es en esencia la btfsqueda de los pr& pios valores intrfnsecos y autfnticos. Esto résulta parti- cularmente claro si considérâmes que toda mejora en el pr£ pio conocimiento (y clarificacifn de los propios valores) coincide con una mejora del conocimiâdto de los otros y de la realidad en general (y clarificacifn de sus valores)." (173). Y citando la no existencia de una separacifn tan grande como se suele admitir entre conocimiento propio y actuacifn Itica (realizacifn de los valores) afirma que "En la medida en que esta sospecha resuite corrects, en es­ ta misma medida se verfn justificadas las terapias profug das,de descubrimiento, no sflo como curativas, sino tambifn como tfcnicas descubridoras de valores."(I74), tendiendo un puente entre la negatividad de la terapia y la Orienta- cifn Personal constructiva. BUHLEB expresa al respecte la opinifn de que: (172). VHEELIS, A.: The quest for identity New York, Norton, 1958. (173). MASLOV, El hombre autorrealizado Op. cit. p. 237. (174). Id. Id.238. - 352 - "La cuestlfn principal*•• es si entre el extreme de de.iar eue el paciente encnentre sus valores y creencias ttAv sf mismo por medio de su capacidad de identificacifn o cualquier otro mftodo por el que su yo liberado y refor— zado le permita desarrollar y el otro extreme de inducir Activamente creencias en fl (pasfndose al paÿel de educador) — si entre estos dos extremes no hay otras posibilidades ••• Hay, sin embargo, una segunda razfn, mfs vflida incluso, pa­ ra el estudio de esta frea de problema — porque esta segug da razfn se refiere a unajfuente de problèmes mfs frecuentet la que incide en la indecisifn basada en las incertidumbres del sistema de valores de nuestra cultura actual.•• Aunque no creo que muchos terapeutas pensarfn que el pasar del papel del terapeuta al del educador sea u#a solu— cifn satisfactoria, parece haber posibilidades de actuacifn interraedias•"(17 5)• y WOLF: "En la terapia, por tanto, podemos hacer uso de juicios de valor, ayudando al paciente a valorar posi— tivamente por encima de lo que estf al alcance de su mano en cada momento, lo que es congruente con su personalidad, lo que conduce a la supervivencia, a la felicidad, sentidO de plenitud o paz anfmica, y a valorar negativamente lo opuesto a ello."(176)# (175). BUHLER, Op. cit. p. 6. (176). VOLF, V.: Values and personality. Nev York, Grune and Stratton, 1950. 571. - 353 - Como resumen j corolario do esta larga disquisicifn acerca de los valores y su influencia en el proceso de Orientacifn hay que afirmar claramente que en un proceso de consejo fundamentalmente educativo los valores tienen vigencia plena y el chnocimiento que el orientador puede dar a los sujetos del mundo de los valores, tien# enormss ventajas para facilitar el proceso de desarrollo del ado­ lescente. For tanto, el canjunto de eontenidos que pre­ sents el proyecto de Orientacifn Personal puede y debe es­ tar anclado en el mundo de los valores. Sin que esto quie— ra decir que todos los eontenidos a tratar en una relacifn orientadora tengan que ser necesariamente valores - podrfn ser actitudes positivas derivadas de ellos —, la base fun­ damental para posibilitar un desarrollo personal tendente al mfximo posible de perfeccifn y congruencia y al mfnimo de confusifn e inseguridad son los valores. La bilsqueda de los valores estf ligada de un modo fn— timo con la misma naturalezs|del hombre, que a lo largo de la vida.tiene que resolver por:sf y para sf toda la serie de preguntas trascendentales que han de fundg^medtar su postura frente a sf mismo, frente al mundo exterior y frente al sentido de la vida y la realidad trascendente. Toda persona posee un yo fenomenolfgico que se ta formando en el contacte con el mundo exterior por medio - 354 - de actividades de autorrealizacifn que se exisienden a lo largo de su vida, corsespondifndose con las diveraas eta­ pas de su desarrollo* Una asimilacifn del mundo exterior en la infancia, una adaptacifn al mundo social en la adole^ cencia, al trabajo y a la afectifidad en la madurez, etc* Hay una tendencia al autodesarrollo y un ideal de plenitud al que se llega de modo individual, que responde a la pre- gunta îQuiln soy yo? con un soy..., un pienso*.*, un creo... que condicionan un actdo... y configuran la personalidad de cada individuo; y en este prooeso de formacifn toman parte tanto las facultades intelectuales como las emociona- les, lo cognoscitivo como lo afectmvo. Todo esto tiene que {jacerlo cada persona por sf mis­ ma, y no le puede - no[le debe — ser impuesto, porque toda imposicifn no asumida personalmente ademfs de no ser dtil puede dar lugar a dificultades y complejos psicolfgieos que no harfn sino retrasar y dificultar su desarrollO. Asf lo afirma RICH: "Lo que es importante, sin embargo, es que para ser bûmano, para valorar, paré tender a una vida sig- nificativa, cada ser humano debe definirla por sf mismo. Quizfs aquf es donde entra la educacifn; el)a puede decir- nos cudl es la vida significativa o cufl pensaron que era las grandes mentes del pasado. La educacidn pûede proveer— nos de una amplia comprensifn cultural al mismo tiempo que aguzar nuestras habilidades de pensamiento reflexive. - 355 - X sobre todo ello, puede contagitnos el deseo de un» edu— oaeifn a lo largo de toda la,vida y proporoionar una base Para una autoeducacifn continua."(177). Frente a este proceso de perféccionam£ento personal, ve yerguen multitud de obstfculos, empezando por los mfs prosaicos de dificultades vitales, enfermedades, proble— mas profesionales, etc., pero adn los que estfn libres de ellos, encuentrem problemas por la complejidad de la socie­ dad y consiguientemente del proceed de valorizacifn. Ante esta circunstanôia, y manteniendo incflume la libertad del sujeto de manténer las asunciones que le parezcan mfs ade­ cuadas a su persona, es totalmente ifcito proporoionar avu da en el proceso de valorizàcifn y en e) desarrollo de la personalidad. Se puede ofrecer un contraste ponderado que lo posibilite, y aun mfs en el caso de los adolescentes que se encuentran inmaduros con un sistema de valores con­ fuse y con un desequili)>rio emocional "situacional" muy '. acusadq. Este serf el momento ideal para posibilitar un desarrollo positive, antes de que surjan los cônflictos. En cuanto al modo de presentar el mundo de los va­ lores para que el sujeto los perviba y pueda tener un conocimiento p&eno de ellos, existen multiples posibilidg— (177). RICH, J.M.I Education and human values. Reading, Mĝ ss. Addison Veslgy Pub. 1968. F. 157. - 356 - des. Lo fundamental es conseguir que por medio de ellas,en tren en juego tanto los componentes cognoscitivos como los afectivos de la personalidad, llegando a una inmersifn en el tema* LINDGREN afirma que hay dos caminos en la ayuda a la valorizacifnt "Si se quiere persuadir a alguien para que val ore al­ go del: modo en que uno lo hace, se pueden seguir al menos dos estyategias* se puede, en primer lugar, tratar de abrir sus ojos hacia nuevos modes de ver las cosas - aumentar el fmbito de posibilidades de las que es consciente, crear las condiciones para la difereneiacifn y reestructurafifn de su experiencia mediante las cuales es posible (no necesa— rio) que, vibndo las cosas como uno las va, pueda llegar a valorarlas de la misma manera. 0, en segundo lugar, se le puede propèrcionar la evidencia de que la posicifn que toma frente a un valor en particular tiene ccnseduencias para otros valores que tambifn son suscritos por f1, For— quejel hecho de que los valores dependan de una opcifn personal no los convierte en arbitrarios en el sentido de que sean independientes de causa o consecuencia.""Se este modo, estoy afirmando que el humanista y el filfso- fo moral estfn especialmente equipados para emplear la primera de estas estategias: buscando en el fondo de la historia y la cultura humanas, con su conjunto de discri- minaciones transnitidas, pueden sensibilizarnos faacia las diferenciaciones y p&tencialidades de la experiencia huma- -.357 - na, las cuales, sin ayuda, nunca conseguirfamos indivi- dualmente. Nuestras elecciones de valor se enriquecen y se modifican mediante esta exposicifn. La segunda estra- tegia, que expone el entramado en el que la eleccifn de Valor estf inclusa es tal,,que para ella el cimntffico hg mano o behaviorista estf cua&ificado de modo especial«"(l78)« El problema fundamental a resolver por parte del orientador en la presentacifn de este tipo de eontenidos es conseguir que los receptores lleguen a oonsiderar es­ ta informéeifn en toda su profundidad vital, y a reaccio- nar valorativ»mente de un modo positivo. Dado el cariz fug damentalmente educativo de este tipo de Orientacifn Perso­ nal no es ajeno el apuntar que se pueden utilizar como ing trumentos de motivàcifn las tfcnicas educativas, (ya se vio de la podibilidad de trabajo en grupo) que despierten un mayor interfs y un centramiento responsable en el su­ jeto como origen y tfrmino del proceso. Con este tipo de esquemas grupales, lo que se quiere conseguir en fltimo tirmino es un cambio perceptual, que debe tener lugar previamente a que una persona cambie su actuacifn. Una variacifn en el modo de percibir la realidad que aporte menos elementos para profundiar en ella. De este modo se puede conseguir que sin ser dirigidos en absolute, unos (178), LINDGREN, B.C.(Dir.)* Readings in nersona); develop­ ment. New York, American Book Co. 1969. P* 8. - 358 - adolescentes con una perdepcifn posiblemente sqgada de la realidad, lleguen a tener un conocimiento profundo de la dinfmica valorativa en que han de vivir, y todo esto a par­ tir de una presentacifn normalizada de los valores de 1* vida. El fundaments en que se confia a la hora de presentar el répertoria de eontenidos - ya que cualquier tipo de im- posicifn se descarta por definicifn — es en la tendencia a la poÿfeccifn que 1 «(persona humana tiene, y que harf que una presentacifn del mundo de los valores ayude a resolver los conf lictos iuterxios y origine preguntas que pue dan llevar al orientador a tratar con mayor profundidad algiin tema especialmente diffoil a cada sujeto. La psicoterapia, en fin de cuentas no hace sino aclarar al sujeto sus pro­ blemas en una relacifn bilateral entre oriehtador y orien— tando. La misma funcifn cumplirf un sistema de eontenidos de Orientacifn^ersonal enfocado educativamente y seleccio— nado de tal modo que résuma una gran cantidad de los posi— bles problemas que se pueden presentar en la adolescencia. Y ademfs juega con la ventaj a de que, al ser expuustos de manera orgfnica, actdan ooDÿo reactive, propiciando el au- toanflisis de los sujetos y la comparacifn con el esque— ma propuesto. Despufs de este primer paso general - en el que los temas pueden ser tratados en grupo por los sujetos -, la entrevista del orientador con cada sujeto,, - 359 - estarf "preparada", basada en nn conocimiento mas especf— CO que el alumno tendrf de sus citcunstancias vglorativas y de su acuerdo o desacnerdo con los eontenidos aportados por el orientador. Lo que se trata de conseguir es una apertura a la consciencia (179) y a la realidad] hacerle consciente de los valores que existene en la sociedad y de las posibilida des de perfeccifn y satisfaccifn que el adoptarlas reporta a la persona humana. Si se confia en la tendencia a la per- feccifn del hdmbre hay que hacerlo tambifn en el efecto de una presentaci-fn no impositiva de valoras positivos. WILSON llama a este proceso consciencia cognitiva (cognitive awareness) y la define como* "Ense&ar a pensar, a entender y a sustentar esa comprensifn."(l80)• RATHS llama respuesta clarificativa a un proceso seme- jante ; respuesta que el sujeto debe ofrecer ante la peti- cifn de que valore afectivamente sus problemas. Para la consecucifn de estas respuestas clarificativas son especial mente adecuadas las cosas que expreaan actitudes, aspira- cionev, propfsitos, intereses y las actividades del sujeto. tl79). Preferimos este tfrmino a concienciacifn o concien- tizacifn. (Tan de moda, desgraciadamente). (180). WILSON, J.* Education in religion and the emotions. London, Heineman, 1971, p. 105. — 360 — À travfs de esta ralacifn entre orientador y orientan­ do puede ocaeionarse la adopcifn por el segundo de un pro­ yecto futuro de vida, elegido libremente a partir de la ayuda proporcionada por el primero. Se pasarf de los "va­ lores" 0 "tendencias vitales" a los Valores. posteriormente a encontrar un significado a la propia vida, y eventualmen- te llegar a Ig plenitud personal eon la que se unen las ten­ dencias religiosas para convertirse en un anhelo de tras- cendencia. — 361 — El papel del orientador en este contexto, habida oueg ta de que en la determinaoifn de la funcifn profesional orientadora debb pesar mfa la Yoeacifn de servicio que la aficifn. tiene que estar tefiida de moderaoifn y prudencia, oonvirtifndose en un tamizador de la Tgloracifn corriente en la sociedad y en una ayuda al adolescente a esclareeer su sistema de valores, a eambiarlo si muestra estar des­ cent ento con fl o a crear un sistema si afirma no tener ninguno, todo ello basado en el matig educative de este tipo de Orientacifn. Las zonas mfs sencillas en las que ejeccer su actuacifn serfn las que se refieran a proble­ mas espec'fficos de desarrollo del adolescente - sociali- zacifn, amistad, imagen del prôpio cuerpo, sexualidad, etc. — aumentando la dificultad a medida que se vaya adentrando en el sistema de valoracifn de la sociedad. El adolescente, con una mente pura e impulsive, no tardera en localizar las incongruencias entre el siste— ma de valoracifn sustentado de palabra por la sociedad, con el que de hecho funciona en la vida. Este plantearf los problemas al orientador que tendrf que moverse en el diffcil equilibrio de aoq>tar algunas cosas y diferenciar en otras al hdmbre aislado — destino del programa - y a la mas a social. En algiin caso se exigirf incluso que el orientador, a causa de su formacifn humanfstica sea un; agente de revolucifn social, ya que si estf preocupado - 362 - por el problema de los valores y el mejoramiento personal, deberf estar en desacnerdo con una sociedad que no lo posi bilita. La prudencia y el carisma del profesional deben unirse para combatir este tipo de "absolutes" que muchas veces sflo existene en la mente del adolescente, porque en la realidad domina u perspectivisme y un relativisme mucho mfs amplios. Pero donde se presentan los desacuerdos mfs graves es en el fmbito de las relaciones con la moralidad* En fta Psicoterapia -esquema constructive con el que tantas veces comparâmes- esta pregunta ni siquiera existe* se debe tratar, aceptar, comptender todo lo que el sujeto haga o diga, sin mantener ni expresar ningiîn tipo de juicios morales. En )a Orientacifn Personal de matiz educativo el orientador deberf mantenerse en equilibrio entre la volun- tad de no intervenir de mhdo intencional en el proceso de desarrollo del sujeto, y el formar la conciencia clara de lo que estf mal y dejar al orientando la decisifn de ac- tuar en un sentido o en otro. La intervencifn forzadora .desde un nivel de autori— dad superior al del sujeto le ocasionarf una pfrdida de oonfianza en Ig sinceridad y buena intencifn del orientador. Ademfs serf de resultados prfcticos poco duraderos el con- vencimiento a que llegue el orientando por este sistema. - 363 - La respuesta a si el proceso de Orisentacifn debe conv vertirse en intencionalmente moraliaador, es que el orien­ tador no debe forzar el desarrollo moral intencional, usaa do para ello la informacifn previamente recabada de los sg jetos, sino que la formacifn moral présente en el proceso debe derivar* o de la exposicifn imparcial del répertorie de eontenidos, en el que se subrayan con especial fnfasis los eontenidos de compottamiento fticamente bueno, o de una pelicifn de consejo especffico, planteada por el sujeto. Mi entras que la Psicoterapia, segun HAMBLIN* "No tie­ ne contribucifn especial qne hacer en el desarrollo moral. Como mucho puede ayudar aclarando un poco el crecimionto emocional, clarificando las percepciones y propircionando al cliente una cierta creencia en sf mismo. Puede hacer surgir, en aquellos que carecen de ella, la capacidad de realizar juicios morales, pero no ofrece prescripciones relacionadas con el cfdigo moral"(182)] la Orientacifn, sin ofrecer prescripciones, ofrece razones que justifi- quen un cfdigo moral, en el intento de conseguir un movi- miento del ser del sujeto hacia percepciones adecuadas, y por tanto, hacia actitudes y actividades positivas. (182). HAMBLIN, D.* "The relationship of depth psychology to moral development? En C&LLIER, K.G.* Values and moral development in higher education London, Croom Helm, 1974. p. 41. — 364 — Educpcifn Pslcolfglca dellberada. Aunque se encuentra todavfa en su etapa iniclal, en la que no ha dado adn demasidas aplicaciones prfcticas, se hace necesario tratar en este lugar al movimiento, originado en Estados Unidos que propugna una edueacifn.- psicolfgica deliberada, por la relacifn que^tiene con el tema que tratamos. Interesante por su actualidad - comieg za a sistematizarse ya entrada la dfcada de los setenta— proyecta construir un curriculum alrededor del desarrollo personal cuyos eontenidos se extraen de la Psibologfa como disciplina que puede ayudar en el desarrollo de la personalidad y que es presentado a los alumnos adolescen­ tes en la institucifn escolar de un modo cognitiro - una asignatura mfs — aunque con un fnfasis eminentemente prfc- tico y con mftodos de aprendizge actives. La semejanzas que tiene con el programa de Qrienta- cifn Personal son la siguientes* - El esqiana informative — active con que los conteni— dos se presentan. - Algunos de los eontenidos, que, no siendo valores en el sentido estricto de la palabra, colaboran al desen- volvimiento personal. El centramiento en el area afectiva de la persona. - 365 - — Los sujetos, - adolescentes — para los que seicon­ sidéra como mfs dtil el conocimiento de estas realidades psicolfgicas. — El matiz claramente educativo* Integrado dentro del proceso general de educacifn como un intento de dar al alumno una formacif n vital que otrassaignaturas solamente proporcionan de pasada. Se diferencia, sin embargo, por las siguientes circung tancias: — For la persona que pone en funcionamiento el curri­ culum, un profesor con préparéeifn psicolfgica ligera, en lugar de un orientador. — Por la ausencia de eontenidos no estrictamente psi— colfgicos, como valores, ocriterios morales, etc. — Por el imlodo de presentarlos, en su caso como algo a adquirir necesariamente, limitando la libertadde eleccifn al identificarlos con una asignatura, que siempre tiende g mirarse como algo obligatorio. — Por la separacifn que tiene del proceso de Orien— tacifn, que élimina la posibilidad posterior de trata­ miento Individual de los problemas especificos surgidos en cada sujeto a partir del contacto con el curriculum. MOSHER X SFBINTHALL autores de la axposicifn tefrica mfs compléta hasta el momento de la educacifn psicolfgica — 366 — dellberada la definen como "Un esfuerzo para producir un curriculum, ea decir, experiencias educativas sdstemdCti— cas, que afectan directamente al desarrollo personal de los adolescentes»"(183)* Para el desarrollo de esta actiridad se hacen necesa- rias las siguientes asunclonest "Creemos en el valor del auto-conoclmiento y del examen de la propia vida... — Àsumimos que puede haber estadios de desarrollo 0 una secuancia definida en el creeimiento psicol^gico > personal. — A pesar de dos mil afios de argumentes a favor del desarrollo por medio de la educaci^n del autoconôclmiento, asumimos quejla escolarizaci^n tiene unos efectos intencio— nales mfnimos en este proeeso. — Asumimos que estos proeesos psicol^gicos o emocio- nales pueden ser ensefiados (por ejemplo* percibir a las personas de un modo correcto y eficiente, expresar los propios sentimientos). — AsumimoÉ que tanto la cuesti6n del creeimiento psi- col^gico personal como la cuesti^n de una educaci^n psico— l^gica deliberada conducente a una facilitacifn de estos proeesos merecen un estudio cuidadoso. (183). MOSHER, R.C. / SPRINTHALL, N.A.i "Psychological education: a means to ptomote personel development during adolescencS." The counseling psychologist. 1971: (2), nfi 4. pp. 3-82.. - 367 - - Asumimos que un mitodo poderoso para conseguir estos objetivos de inrestigaci^n y desarrollo es la for- maci^n de un equipo complete por personal clfniom, estu- diantes de doetorado y p r o f e s o i e s * (184)• ITEI y ALSCiniLESt la definen comos"Cursos cuidadosa- meit^iseâados que inculcan (sic) aspectos de la salud mental y del desarrollo personal. Es una nueva drea, del curriculum en el cual las personaa taprenden a compren— derse a sf mismos y consiguen lo que necesitan de una manera râ s efectiva." "La educaci^n psicol^gica ofrece a todos una nueva oportunidad para delimitar los m^todos de promover la salud y al mismo tiempo, propiciar de un modo m^s complete el creeimiento*) individual."(185). Ambos autores coinciden en que el proeeso de educa- ci^n psicol^gica deliberada,es un components esencial del curriculum: "Se présenta un tratamiento teor^tico de la adéolescencia como estadio de desarrollo psicoldgico, como una directriz del esquema conceptual en el cual se desen- vuelve el desarrollo del curriculum."(186). "La ta^tica mAs fAcil"(para llevar a cabo la uduca- (184). MOSHEB, R.L. / SPRINTHALL, N.A.: "Psychological educations in secondary schools : a program to promo­ te individual and human development." American psycho­ logist. 1970, 25, pp. 915-916. — 368 — ci^n psicol^gic^ deliberada)"es introducir t^cnidas psi— coldgicas en los cursos de materias académicas normales de tal manera que los objetivos psicol^gicos y acad^mi— cos se comprendan mutuamente."(1#7)* En ambas visiones se acentiîa, no sflo el car^cter radicalemtne educative — presentaci6n de un curriculum de contenidos —, sino tambi^n la necesidad de que este se halle explfcitamentejexpresado y temporalizado. En cuanto al objetivo general, que podrfa expresarse como "la con— secucidn por parte dejlos alumnos de un conocimiento del funeionamiento psicol6gico del adolescente, que les 11e- ve a un conocimiento de mismos y les capacité para marcarse sus propios objetivos, para su consecuci^n. lYEI y ALSCnULER seflalan como dtiles cuatro estrategias, que deben seguir los edueadores psicol6gicos, si quieren con­ seguir una intencionalidadt "Primera, es m^s efectivo promover internalizacifn a largo plazo que dedicarse al conocimiento y la satis- faccidn inmediatos*.. (185). lYET, A, E. / ALSCHULEB, A.S.i"Psychological educatttont a prime function of the counselor" Personnel and guidance .journal. 1973, 51, pp. 581—692, (186). MOSHER y SERIIJTHALL Op. cit. p.4. (187). IVEY y ALSCHULER, Op. cit. p. 594. - 369 - Una segunda estrategia iStil sefiala que la teorfjs y la investigaci^n sobre el desarrollo sugiere competencias que son criticas para el desarrollo posterior y para las edades aproximadas en las que son aprendidas*.• En tercer lugar, los procedimiéntos ecl^cticos, or— ganizados sitem4ticamente para ensefiar nn resuitado espe­ cif ico son m^s efectivos que un ÿrocedimiento simple usa— do para resolver una vatiedad de problemas# Finalmente, si se quiere resolver el problema, la escuela o instituci^n, tambifn debe ser tratada."(L88)« No seria justo pensar que la intencifn de construir un curriculum que consiga un mayor desenvo1vimiento psi— col^gico de los alumnos de una instituci^n docente|tiene que limitarse necesari^mente a ser una;asignatura m^s dentro de la programaci^n educativa, con un riesgo de anquilosamiento tan elevade como el que sufren el reste de las asignaturas; precisamente el prop^sito fundamental es el de paliar el "desgaste" de los objètivos afectivos, presente en todas las instituciones escolares. Uno de los valores pôsitivos fundamentales de la edu— caci^n psicblfgica deliberada es el sintoma entendiendo (188). IVEY y ALSCHULER, Op. cit. pp..593-594. - 370 - por ello el que es expenente de un intente de completer la educaci^n que se imparte en los centres institucionales con una serie de contvnidos que siendo las m^s importantes y directamente incidentes en el desarrollo personal de los individuos, suelen ser los menos tratados y los(peor siste- matizados. T esta apertura a les contenidos de desarrollo paicoli^gico no và destinada a un centr ami ente exclusive en el docente o el consejero que la vaya a llevar a cabo, sino que intenta ser una transposicifn general, una créa- cifn de clima. que haga ver & todos los individuos rela- cionados mis o menos directamente con la puesta en prac­ tice del sistema educative - consejetos, profesores, di­ rectives, alumnos, padres — la trascendencia y la necesi- dad urgente del tratamiento de este tipo de tans, para que la atenci^n a dedicar a los objetivos afectivos no caiga en la rutina y en la inutilidad, sino que se con- ciba como una funci^n primordial a realizar por el siste­ ma éducative. En este sentido, la inclusion en el curri­ culum escolar de contenidos de este tipo, lo convertir^ en una posibilidad de proporcionar una educacifn de tipo no s^lo bumanfstica y tdcnica, sino también humana, es decir, acerca del desarrollo humano de la personalidad, sus condiciones, sus dificultades y losjmedios de posi- bilitarlo. Y de aquf, llegar a un concepto de prodeso educative que conjugue adecuadamente los coraponentes cognoseitivo y afectivo de 1 «personalidad. - 371 - El peligro fundamental presents tanto en este eampo de aplicaci^n de la psicologfa a la educacid^n, como en el ya visto en lajorientacidn psicoldgica de base tarap^utica - Counseling ~ es el de la pSicologlgacifal puede carqc- terizarse como un centramiento exclusive en que aste es el linico medio de conseguir un desarrollo personal cohé­ rents, es decir, que si una persona no recibe una educacitfn psicoldgica deliberada no aeréi nvtca posible gara ella el llegar a un desarrollo pleno. Esta idea mostrarfa por una parte una soberbia inadecuada en cùanto a las posibilida- des del mdtodo, y por otra parte una excesiva deÿendencia del exterior en cuanto al desarrollo adecuado, junto con una desconfianza en las posibilidades perfectivas inhéren­ tes en la naturaleza humana, sin las cuales es impensable cualquier tipo de orientacidn e incluse de educacidn. La conciencia de un depender de la ayuda exterior co­ mo totalmente necesariapara el normal desenvoIvimiento llevarfa a un centramiento exclusive en este, y a una des­ confianza fundamental en todas las actividades del sujeto no influidas directamente|por 4l y, por consiguiente a la gdnesis de toda una serie de comp&ejos que mds que ayudar, la retrasarfan o problematizarfan. La inclusidn de toda una terminologfa de "complejos", *aversiones", "condicio— nés neceaarias", harfa que el sujeto se centrase en ellas m£s que en el proeeso, llegando a una especié de "obsesidn" - 372 - psicoldgica de ningdn m9do adecuada. En este sentido hay que resaltar que|la|inforaacldn psicoldgica debe girar en torno a contenidos psicoldgicos vitales, expunstos sen- cillamante desde un punto de vista prdctico; en lugar de convertirse en un curso de psicologfa profunda sobre escu_q las o realidades m&a o menos discutidas, debe ser una infer mg^cidnjacerca de la psicologfa del desarrollo bien contras- tada. Junto con la ventaja de que el alumno sepa por qud se comport^ de determinada forma en determinadas circuns— tancias, existé la desventaja de pensar su complementariè, que en ciertas circunstaciâs tenca que comnortarse de cie^ ta manera y no de otra* cerrqndo asf la posibilidad a las mdltiples alternativas o caminos por los que puede llegar al mismo objetivo del desarrollo pdicoldgico cuando lo que se trata de conseguir con el curriculum en general es precisamente el abrir este tipo de alternativas. La existencia del peligro no implica una necesidad de sucumbir a dl, por supuesto, pero anima a tenerlo muy pre­ sents en cada uno de los pasos a dar y a tratar de evitar- lo; si el organizador del curriculum consigue que este se limite a presentarlo de un modo positivo a los que lo re— ciben, no tienen por qud producirse este tipo de conse- cuencias negatives, pero es condicidn obligatoria una es— trecha vigilancia de la posible aparicidn de este efecto negative y de las medidas para atajarlo. - 373 - En esta ifnea se mueven MOSHER y SPRINTHALL al enfatizar el deseo de que el cutriculum de educacidn psicoldgica se refiera a un medio de conseguir conocimiento prdctico acer, ca del ser humno y su educacidn sin ningdn tipo de connota ciones negativas. "Nuestro objetivo central, por tanto, es crear mate- riales y mdtodos de instruccidn que faciliten el desarro­ llo personal y humano de todos los sujetos. Nuestro pro­ grams estd orientado a lo que, en tdrminos de salud men­ tal, se llama nrevencidn urimaria. El dnfasis del grogra- ma es educative. no terapdutico; el objetivo es ayudar, por medio de la educacidn, al curso normal del desarrollo del yo. Lo cual se distingue clarameute de la prevencidn secundaria — es decir, terapia, consejo o la "adaptacidn" de j^venes confuses, de poco rendimiento o probleraatiza- dos. El curriculum estd preparado para ser una parte sis- temdtica del programs escolar, no un cûrso especial que sirkq de suplemento a otros programas; y se dirige a la mayorfa de los adolescentes y jdvenes, no a alumnos es- pecialmente de s ignado s «"(169). El mejor método para conseguir este es partir desde el principle de la realidad escolar,extrayendo los con­ tenidos de asignaturas yajexistentes en el curriculum es­ colar, de modo que se aprovechen todas las oportunidades (189). MOSHER y SPRINTHALL, Op. cit. p. 10. - 374 - poslbles, teniendo como objetivo secundario un proyecto de interdiseIp linarledad del que los programas escolares est£n enormemente necesitados;-las artes, las letras, los estudiosjsociales propician toda una serie de contenidos de gran rendimiento en cuanto a la'.Informacidn sobre el desarrollo personal—, d# esta manera, el.progama de edu- caci^n psicolfgica actuarfa como medio de convergencia para las disciplinas tradicionales, catalizador de sus consecuencias en la forqmci^n personal, a le^ez que pro- pondrfa los contenidos diferenciales especfficamente diri- gidos a la potenciacién del desarrollo personaR. Una condicidn quejse impone como imprescindible tanto a causa del matiz claram ente educative — institucional del programs psicoldgico, como de su esquema informativo, es el apuntar directamente a los adolescentes como dni- cos receptores virtuales. Mo signifies esto que no pueda ser dtil un esquema parecido en nivelas superiores, pero tendrfa que modificarse en bastantes aspectos, y sobre todo perderia su cardeter de institucional. Existe la po— sibilidad de aplicarlo en la Universidad, pero estarfa fuera de nivel por varias razones, entre otras el que en dsta la madurez ha aumentado y los problemas existantes no son de desarrol&o, sino problemas en sf. Dentro de la institucidn escolar secundaria, consti— - 374 A- tuyen el estadio que con mds propiedad puede asimilar este tipo de contenidos* De acuerdo con las mds modernas inves— tigaciones acerca del desarrollo del adolescente, entre ellas las de PIAGET (l90), es solamente en la adolescencia, y no antes, cuando el hombre puede objetivarse a sf mismo y pensar de modo abstracto acerca de su propio yo. El paso al "période de las operaciones formales" lo posibilita* gdn esto,solamente seria posible una informacidn fructffe— ra acerca del desarrollo personal entrada ya la adolescen— cia, cuando el sujeto puede concebirse a si misml y a su future y aprovechar ).a ayuda que a este respecte se le preste. Acorde con este . cambio en la percepcidn del mundo y de su propio yo, surgen nuevos problemas en el adolescente que se ve posibilitado a realizar toda una serie de actividades mentales que anteriormente no estaban a su alcance, y de ese enfrentaraiento consigo mismo surgi- rd un nuevo objetivo fundamental en su desarrollo. La ten- dencia a una formacidn de identidad, tarea de desarrollo que aparece en la adolescencia y no antes. La persona en este momento tiene que definirse a si misma y crear un con cepto de su propia identidad y parejello tiene que comen- zar un çuestiônamiento radical de si mismo jr de la socie- (190). PIAGET, J. : Lantruage and Thought of the child. London, Routledge and Kegan Baul, 1952. - 375 - dad que le rodea dentro de la cual han de desarrollarse sus coordenadas vitales. La empresa es enormemente dificuj^ tosa, y en ella serd bien recibida cualquier tipo de info£ macidn. La educacidn psicoldgica deliberada trata de propo^ cionarla, incluyendo este ndcleo de problemas en el curri­ culum escolar, que con harta frecuancia no cuenta con dl, o lo relega a un segundo o(berder gracb de importancia en relacidn con los contenidos instructives "tradicionales", a pedar de que en orden al desarrollo del adolescente ocupa un indiscutible primezjlugar^* MOSHER y SPRINTHALL afirman que "El desarrollo perso­ nal o psicoldgico debe ser un objetivo éducative central y que tal educacidn debe incorporar experiencias de apten- dizaje que se adecden de un modo especffico a la adolesce^ cia como tal estadio de desarrollo. Si aceptamos la idea de que la adolescencia es el perfodo adecuado para considerar cuestiones taies como "iQui^n soy yo?" y "^De qu4 modo me ralaciono con otros?" entonces Aebembs aceptar el otro aspecto de la adolescen­ cia como un estadio de desarrollo."(l9l). Este paso de les operadiones concretas a las operacio— mes formales, que va unido a la preocupacidn por el cono— cimiento del propio yo y a la bdsqueda de una nuev^ identic dad. puede provocar un retroceso a modos de pensamiento (191) • MOSHER I SPRINTHALL, Op. cit. p. 11. - 376 - exeeslTamente egoc^ntrieos, oeasionados por la necesidad de replantaarse profundamentejla propia identidad; y est* âs un peligro que el curriculum de educacidn psicolfgica debe evitar ouidadosamente, proponiendo contenidos y expe­ riencias no 80lamente dentradas en el yo, sino diversi— ficadas hacia objetivos de diferenoiaci6n e integracifn en el entorno, y enfooadas a pensar de modo abstracto acerca de les dem^s, El argumente de centrât el programa de desarrollo per­ sonal en la adolescencia se jùstificà a si mismo desde otro punto de vista no menos importante que el originado por el paso del centramiento infantil en al yo a una posibili­ dad de meditacidn de carfcter mis abstracto acerca de sf mismo y de los demis. Esta revoluciin interior plantea por sf sola toda una serie de problemas de difiiil solu- ciin, pero a este cimulo de dificultades que podrfamos llamar intrfnsecas y que urgirfan la informaciin como necesaria para el potenciamlento del desarrollo del ado­ lescente, se une todo un irea de problemas exteriores. En el momento en que el adolescente tiene que resolver sus problemas personales, al tener que objetivarse frente a la realidad se encuantra con una sociedad enormemente di- versificada y compleja que acentda sus dificultades. La ayuda se va cada ve^ como mis necesaria. De aquf se sigue que la informaciin tiene que ser consecuencia de dos coor- - 377 - denadas t - El proeeso de desarrollo del sujeto en abstracto. — Las interferencias ocasionadas por la complejidad so­ cial. Es decir que el adolescente consiga un conocimiento de los cambios psicoligicos que se producen dentro de il y de las posibilidades de desarrollo personal que posibi- litan, y de las condiciones exteriores y las dificultades que presentan, al mismo tiempo que propician la adaptaciin. Las constataciones objetivas del aumento de las difi— cultades de adaptaciin del adolescente son abondantes y claras: alimenaciin personal, aumento en el use de dpogas, abandono del hogar paterne, desinteris vital. Todo ello oc^ siona que el adolescente tienda a considerarse y a ser coa siderado como un ente apitrida, que ya no es nifio porque ha superado esv estadio de desarrollo pero todavfa no es adulto porque no tiene el status y la responsabilidad de tal — precisamente una de las caracterfsticas de la adoles­ cencia en la sociedad actual es el desmedido retraso en el logro de la categofia de adulto; una extensiin temporal cada vez mis dilatada de la educaciin obligatoria, el paso cada vez mis frecuente por la universidad y la consiguien­ te dilaciin en la entrada en el mundo del trabajo, hacen — 378 — que se sigs considerando adolescentes a quienes psicoli- gicamente podrfan ser adultes. El despego de .ambos grupos sociales tiende a originar una marg|naciin ad ël adolescente que se créa una subcultjj ra diferenciada en la que se mezclaa sus problemas persona les de desarrollo y los de la adaptaciin social; de aquf proceden los movimientos de protesta estudiantil, las al­ ternativas contraculturales, etc., que no son sino medios que tiene la juventud para buscarse un porqui diferente al que la sociedad, en la queftodavfa no han entrado plenamen- te, podrfa proporcionarle. La ambivalencia valorativa procédé de dos fuentes primordiales* - La desintegraciin social originada por la pirdida cada vez mis acusada en la sociedad de los estabilidado- rés sociales que axistfan anteriormente al desarrollo de la sociedad tecnoligica. Los valores actuales estin total­ mente relativizados y es necesario un mayor compromise per­ sonal en la elaboraciin del sisÿema personal de val ores en el que cast no existen re spue s tas previas, sino que- todo tiene que ser replanteado. Este ft&ade todo un contorno de dificultades nuevas a los adolescentes que ya tienen di— ficultades propias de desarrollo. - 379 - — La negatlvidad de la sociedad que los adolescentes perciben. For encontrarse en un perfodo de especial apsr- tura e intenciin .asimilativa a la realidad social, estin mis expuestos a ser influidos por la desorganizaciin y la injusticia sociales. T esto, junto con posturas idealistas e intransigentes tipicamente juveniles, coadyuva a la biSs- queda de otros caminos para el desarrollo personal social que no sean la vida en una socidad masificada, alienada, hipicrita, competitiva, contaminasdora y siempte:bajo el riesgo de una guerna universal debido a la carrera de arma mentes. No es de desdefiar tampoco el influjo que en este campe puede provenir del sistema educative masificador, es- tatalizado, en el que el interis fundamental es producir hbmbres instruidos que sigan had endo que la miquina mar­ che en lugar de tratar de formar personas huroanas que pue- dan modifiCar les elementos negatives de la sociedad. Esta serfa una visiin algo exagerada - visiin tfpi- camente adolescente del problema - que ilustra de modo cia ro la necesidad de que en la educaciin psicoligica delibe— rada se incluyan contenidos exteriores al irea de desarro­ llo personal del sujeto. La negatividad inherente a un siŝ tema de educaciin que se basa fundamental-mente en la transmisiin de conocimientos, y que por esta causa es re— chazado, o al menos cuestionado por los adolescentes puede ser superada por medio de la intrôducciin de los conLenidos — 380 — psicoligicos a que hemes hecho refsrencia anteriormente, para conseguir que el &lumno teng^ un medio de contraste objetivo y neutral en el que basar el desarrollo de su pe£ sonalidad, que se componga de actividades vitales y reales en lugar de las tfpicas verbalizaciones de objetivos afec­ tivos que nxmcg, llegan a conseguir. El adolescente acep- tari de un modo muy poéitivo todo estendcleo de contenidos hue vos y iltilêes para la estructusaeÜn de su mundo, y aumentari el grade de compromise dentro de la institucifn docente, en la que ya podri encontrar contenidos signifi- dativos para el desarrollo de su gersonalidad. La educaciin psicOlog^ca deliberada, en este senti— do cumpliti las siguientes funcionesi - Ir contra los efectos negatives de una educaciin basada en la insthucciin por medio de^aterias anquilosa- das que tienen poco que yer con su desarrollo personal, y contra los efectos de la escolarizaciin obligatoria, au— sente de toda formaciin humana, a causa de la radical int^ lectualizaciin de los contenidos delà ensefianza. - En el imbito de la Orientaciiq. dentro de la cual han side tradicionalmente contemplados otros ndcleos de problemas ajenos a lo intetectual de la educacifn, tien— de a realizar el mismo tipo de funciones. - 380 ItiA — - Ir contra la "ruindad" del concepto de Orlentacl^n vigente en las instituciones escolares que la convierte en un mécanisme de colooar a los alumnos dentro de unos eétu­ dies, ajustarlos a la institucifn — convirtiendo al orien- tador en un agente mfs o menos disciplinario — y determi— nar a qu4 universidad deben ir. Trata de influir en la Orien tacifn Personal de modo que esta sea mis un programa de tra— bajo comln que una relacilh personal raquftica entre dos personas.  este respecte bay que significar que a nivel de formulaciln de objetivos este tipo de contenidos se en- cuentra présente es decir, como proplsitos si se contemplan, pero en la prlctica no llegan a conseguirse en muchos cases quedlndose en actividades de tipo meclnico, como las ante­ riormente aludidas, — Dentro de la Orientaciln, intenta corregir el exce- sivo interls egocentrista de preocupaciln permanente por el yo; de que sean sieihpre los problemas del individuo los contenidos a discutir entre orientador y orientando. En lu— gar de esto se trata de conocerso a sf mismo y conocer a los demis. No es necesario enfatizar la importancia exdep- cional que esta lltima condiciln tiene desde el punto de vista de la educaciln psicollgica, en la que se trata de proporcionar las pautas de desarrollo générales, comunes a los adolescentes, en lugar de analizar las propias de ca— da sujeto junto con 11, como si fuera el Inico en tenerlas. — 381 — La apertura de la conseiencia de los groblemas norma­ les de desarrollo que tienen todos los adolescentds, sirve para restar impottancia a las crisis que estos prorocan (no porque todos las sufran, sino porque son normales para esa Ipoca de desarrollo) y al mismo tiempo para motivar - en el intente de solucionarlas, al saber que es un estadio que debe ser superado en un oorto tiempo, tanto menor cua& to mejor se aproveche la ayuda. — Contra la separaciln entre Educaciln y Orientaciln, que deben estar fntimamente unidos en el proeeso,perfecti­ ve de la naturaleza humana. Y esta separaciln tanto a ni­ vel operative (el que ensefianza y orientaciln vayan "cada una por su lado") como a nivel prlctico (el reducido nd- mero de orientadores que ocasiona el paso de muchos alumn— nos por la institucilnescolar, sin:recibir ningdn tipo de orientacidn). - Contra la Fsicoterapia, por cuanto se propone un sistema de provenir o al menos de aminorar las ciisis que se pueden produdir en lugar de esperaf a ciirar- los desa­ justes producidos por la no superacidn de esas crisis, co­ mo hace esta dltima. Aftade tambidn la educacidn psicoldgi- ça deliberada unas connotaciones mucho mds positivas y una mayor confianza de facto (la Fsicoterapia a veces la reco- noce soïamenttf de iure) en la capacidad que tiene toda per- - 382 - sona de tender al equillbrio superador de sus problemas. — T| por dltlmo, rechazo de la terapia dentrada en el cliente como medio de exponer el pfograma. En palabras de MQSHER T SPRINTHALL:"Taguedad, ambiguaedad, o falta de di- reccidn eran inhibidores del desarrollo de laâ adolescentes. La literatura sobre consejo y orientasidn, especialmente la de la terapia eentrada en el cliente ortodoxa parece inadecuada para enseRar a los adolescentes a aconsejar de acuerdo con nuestra experiencia."(l92). Bĝ jo el anatema de imponer Vglores en su pupilo el orientador puede permanecer neutral ante los valores, eli— miÿando por medio de tal actitud toda una serie de conte­ nidos que podrfan resultar de enorma utilidad para sus clientes. For otra parte no se puede negar la existencia de una educacidn paicolfgica definida en el entorno escolar, des- graciadamente de marcado car^cter negative — el llamado "curriculum oculto"— que acompa&a la escolarizaci^n y tie­ ne como contenidos la sumisi^n, la dependencia, la compe— titividad, etc.} y que manifiestamente lleva a una minima adaptacifn y salud mentales} junto a sus condiciones ne- gativas es diffcil encontrar algo positiva, ya que el (192). MOSHER I SPRINTHALL, Op. cit. p. 17. - 383 - alumno se encuentra en una pssici^n de permanente reohazo hacia ^1. Toda esta actividad modificadorà se centra en la son- secuci^n de una serie de objetivos. MOSHER y SPRINTHALL en sus trabajos citados, mantienen una postura defensiva an­ te las listas de objetivos que se convierten en un "saco de virtudes", conjunto,de caracterfsticasenormemente dese^ bles por parte de cualquier persona, pero que suelen quedax se en esc, en caracterfsticas dessables programAticas y se confunden en ellas fines con medios. Por ello es preferi— ble que los objetivos se reduzcan al: desarrollo de un esquĵ ma psicol^gico coherente y a la realizaci^n de experien­ cias de aprendizaje conecionadas cpn fl. Es decir que el Anfasis sea mayor en la psicologfa del desarrollo (mfs real) que en la psicologfa de tipo existencial o bumanfstica (mAs idéales). Esta llamada al réalisme tiene .un gran valor, prg ciSamente por ser propuesta en un campe en al que los pasos de los te6ricos se encaminan con harta frecuencia a la uto- pfa. Es muy f^cil representar sobre el papel un programa de Orientacidn en el que se va a conseguir un pleno desa­ rrollo de todos los alumnos, en colaboracidn estrecha con los padres de un equipo de profesores, orientador, psicd- logo, asistente social, mddico, ayudados pôr unas instala— ciones y un material superabundante. Esto es bastante co- rriente y bastante gratuite, por lo cual es de agradecer — 384 — una visidn restrictiva de unos profesionales que se pro- pénen tr^bajar con unos medios mds objetivos. De todos modos no puede aceptarse esta postura sin r^ servajla psicologfa existencia}. y? bumanista tienen el eno^ me interds de abrir campes alternatives al desarrollo de la persona — creatividad, etc. - que un esquema de psicolo^ gfa estrictamente do desarrolo puede fdcilmente olvidac limitando el campo de conscienoia fenomenoldgica del su­ jeto. ^3 decir, pueden ser propuestas como originadoras de objetivos — base cuya consecucidn quedard confiada a las actividades de aprendizaje desprendidas de la psicolo­ gfa del desarrollo. En la bdsqueda de contenidos que posi- biliten el desarrollo personal no hay que|rechazar ningdn drea. Por otra parte, la psicologfa no humanista tampoco es un conjunto cerrado y complete en el que se encuentre una sistematizacidn perfecta del proceso de desarrollo. Tiene el problema fundamental de que todavfa carace de una teorfa Comprensiva y adecuada del desarrollo personal. PATTERSON anuncia quet"Quiza la mayor dificultad o deficiencia en les enfoques actuales de la educacidn afectiva es que no estdn basados en una teorfa sistdmd- tica del comportamiento y el desarrollo hùmauos o de las relaci ones interpersonales... Pare cerf g que ajites de que - 385 - podamos desarrollar un curriculum afectivo, de desarro­ llo humano o educacidn psicoldgiea, debemos tener un co— nocimientof comprensidn y acuerdo acerca de la psicologfa del desarrollo emocional."(l93). De aquf se sigue que, a falta de un corpus general y definido que abarque la actividad evelutiva de la psi­ cologfa individual, el orientador tiene que tomar los con­ tenidos de diverses tendencies para construir su propio esquema. Asf surgirdn los cursos fundadofi en el "ciclo humane" del que se extraen los contenidos y las activida­ des, con dnfasis especial en los componentes psicoldgicos de desarrollo y de ^tica personal, de relacifn interper­ sonal, de conocimiento, comptensitfn y aceptacifn de sf mismo y de los demfs. (193). PATTERSON, Humanistic education, op. cit. p. 188. — 386 — V,- FÜNDAMENTOS PRftA LA ELABORACION DEL REPEBTOBIO DE CONTENIDOS PARA LA ORIENTACION PERSONAL. Una vez revisado el mundo de los valores como fuen- te fundamental de la que extraer los contenidos positives de la orientacion personal y visto tambifn el proceso de valora- cifn, con sus diferentes estadios, en el dominio afectivo de la Taxonomfa de BLOOM, asf como algunas rognifestacioneâ de la educacifn afectiv* - como es la educgci^n psicol^gica delibe­ rada, que puede asimilarse en algunos aspectos al esquema de Orientacion que proponemos -, es necesario sentar las bases de las que van a surgir los contenidos de OrientaciOn. Tal C090 hemos venido anunciando a lo largo de to— do el trabajo, se rechaza cualquier tipo de connotaciOn tera pdutica en el enfoque de la OrientaciOn que sostenemos, cen— trando el programa en la ayuda por medio de la informacèOn individual 0 en grupo sobre el proceso de desarrollo psicolo— gico normal de la persona humana con respecto a sf mismo y a la sociedad en la que debe intégrasse. De aquf puede desprenderse el objetivo general, que con diverses modific^ciones de inatiz , puede encontrarse en tofloà los llbros que tratan de Orientacidn; adecuecidn del sujeto n sus circnnstancias personales y a las del mundo que — 387 — fte rodea, pronorciondndole criterios de •nensamienio, actu&cidn y doclsidn, por los que pueda conseguir el maximo desarrollo de sus potencialidades» T es este el momento de fundamentar la eleccidn de contenidos y valores que puedan faciliter la consecucidn de un objetivo tan amplio y difuso; eleccidn que se extiende enormeamente en el tiempo, abarcando toda la vida de la persjq na, sin que pueda llegar a cânstatarse su logro de un modo pleno en un corto espacio de tiempo. Es demaelado corriente ver en publicaciones de este Cgmpo alusiones a objetivos de esta amplitud sin que se expret* sen paraielamente objetivos mas prdximos, de un grado de abs- traccidn menor, ni los contenidos por los que se puede llegar a ellos. Se apuntan los objetivos générales, extrafdos de las tèorfas sobre Orientacidn que cada escuela sustente, y se prô porcibuan solamente tdcnicas (entrevista, exploracidn psicold- gica, etc.) o condiciones (empatfa, congruencia, comprensidn) mediante las que - supuestamente - se llega al logro de los objetivos générales. Pero este tipo de concepcidn, restringe inevitablemente su campo a la resolucidn de problemas especf- ficos, que sean planteados por los sujetos de una forma dire^ ta. — 388 — Por el contrario, si se sustente un concepto de la Orientacidn Personal primordialmente éducative, se pueden su- perar algunas de estes dificultades. En este tipo de concepto orientador, como ya de ha dicho, mds que de curar se trata de posibilitar el desarrollo; sin caer en la utopfa ogtimista de creer que este tipo de Orientacidn contribuird a solucionar to_ dos los problemas de desarrollo que se presentan en un adoles­ cente o en un j oven, creemos que sf puede ayudar a superar los moraentos cruciales en el desarrollo de la personalidad y , al menos, présenta una base sobre la que el süjeto puede ir cons-̂ truyendo posteriorraentë de acuerdo con los problemas que le vayan acosando» Se trata, pues, de ofrecer une comprensidn de la dindmica de realizacidn personal del sujeto que posibilitc In superacidn de los problemas especialmente diffci les de la ado­ lescencia y por lo tanto una base para el contraste de la per­ sonalidad en el contorno social actual. Lo esencial es que el sujeto disponga de un medio de apertura a la conseiencia, de una posibilidad de establecer un cambio perceptual, del modo en que se desarrolla su personalidad frente a dl mismo y den— tro del mundo, Por ello la intencion fundamental de esta sistema­ tizacidn de los contenidos para la Orientacidn Personal es la de sér realista y prdcticà, en el sentido de ofrecer, en lugar - 389 - de verbalisacionev de objetivos amplias y dlfusas - lo que al- guQos llaman "lista de virfudes"-, contenidoa y actividadea. de tipo filos^fico, sociol^gico y psicolfgiag que puedan 11e- var a un mfximo grade de consecuci^n del objetivo general de la educaci^n anteriormente expuesto* Todo elle, par supuesto, es posible gracias al enfoque primordiaimenie educative que con­ templa a la Orientaci^n Personal cerne parte intégrante del precese de la educacidn, y que permits el use de la inferma- cidn sebre valeres humanes, estadios de desarrelle psicel^gi- ce, aspirqcienes, etc., usade en este enfeque. I De acuerde con este, en lugar de sefialar selamente las t^cnicas e las cendicienes de la sesi^n de orientaci^n, dejando les temas a tratar, o bien a la circunstancia especial queupreveque cada encuentre entre erientader y erientande, e bien al erientader, que debe selecdienarles cerne responsable principal, el répertorie prependr^ centenides dirigides a la censecuci^n de les ebJetivos de la Orientacifn. Estes centeni— des ser^a de des tipos: aquelles que presentan alge corne posi­ tive, digne de ser alcanzade ( un valer, una actitud) y les que expenen alge negative que debe ser rechazade. Ambos tipes esta ran justificados para cada tipo de prosecuc—l5n de la secuencia del consejo. - 390 - Se présenta de spuds de este el problenia de la obten- cidn y seleccidn de los contenidos: i De donde sacarlos ?. la heinos seîlalado que los valores wds iltilea en este enfoque de la orientacidn son los llamados'"vitales o psicoldgicos" ya que la adaptacidn de la persona a sf nisma y el desarrollo de la persoualidad, cae enteramente bajo el dominio de la psico- logfa; sin que esto quiera decir que se sustente un psirolo- gismo a ultranza, la base fundamental son los estudios psico- idgicos y socioldgicos acerca del desarrollo de la persona hu- mana. Los campos fundamentaies, estudiados previameute como fundamentos de la sistemdtica de los contenidos de la orienta- ci6n personal son très: - Canpo de la salud mental y de la "psicologfa de la normalidad" - Concepto de adaptacifn. - Psicologfa de la autorrealizacion y la diferencia- ci6n personal. El primero de^os très, mas cercauo a la psicologfa profunda, respondera de lo que en cada caso se entiende por normalidad - muy relativa en nuestra sociedad - y de lo uni- do que esta^l concepto normalidad a las opiniones sociales habituaImente sustentadas en una sociedad especffica. - 391 - El se guild, o déliai tar^ el grade en qye la adaptaci^n influye en el primero, es decir, hasta qui puntb la adaptaciln es algo positive si obliga a adaptarse a realidades negativas. El tercero recoge bajo su amplio tftulo todos los enfoques positives que la psicologfa humanista propohe. De estes très nlcleos, que se unen al mundo de los valores y de la Itica, saldrin los contenidos del programs, y todo. elle bajo el influjo de dos déterminantes mis: que los sujetos son ado).escentes y que deben adaptarse a una sociedad con unas caracterfsticas muy especfficas como es la actual. - 392 - El movimiento dejla salud mental El problems de la salud mental esti de moda en nuestra sociedad, desgraciadamente. Midicos y psicllogos tratan de des- cubrir su entidqd re^l y sus manifestaciones, sin que pueda de- cirse que lo logren de una manera absoluta; esta preocupaciln nace, en las sociedades mis avanzadas, de una terrible parado— ja* La sociedad tecnqllgica, con su superabundancia material, no proporcions el aquilibrio psicellgico a sus componentes. El niSmero de desequilibrios graves aumenta en lugar de disml- nuir. T todo ello por las angustias y preocâpaciones que pro­ per ciona la vida moderna en la persecuciln de los bienes mate— tiales. Se produce, pues, la circunstancia de que es mener el nimero de desequilibrios personales en los pueblos menos avan- zados, al aroparo de unas tradiclones estabilizadoras de 1̂ vi­ da sociall, de modo que llega a parecer que la enfermedad men­ tal es propia de nuestro tiempo. Se hace precise estudiar las causas y circunstancias de tal situéeiln para extraer de elles elementos del programs de orientaciln que trate de evitar situaciones de este tipo, del porqui en los pafses superindustrializados y"afluentes*se produce un enorme promedio de personas recluidas en institucio— nés p»iqui|tricas — en Estados Unidos la proporciln llega a una de cada once, estando la mitad dejlas plazas hospital arias ocupadas por enÉfermos mentales,— y existen énormes listas de espera para las consultas de psiquiatras y psicoterapeutas. - 393 - No existe acuerdo tadavfa acerca de lo que la sa­ lud mental puede significar. No hay una realidad que sea com- prendida plemamente bajo esta definiciln y por consiguiente se define la salud mental por comparaciln con otras realidades: auseucia de enferraedad mental (negativista)» logro de la feli- cidad (difuso) y, principalraente la comparaciln con un crite­ ria estadfstico de normalidad, que parte de una base adaptato- ria deficients, como es la sociedad actual. En los ultimos ados, por influencia de la psicolo­ gfa humanista se esta pasando a la consideraciln de la salud mental como algo mas positivo que la simple ausencia de pro­ blenia s psicollgicos graves, para definirla como un modo par­ ticular de enfocar la vida , en el que coinciden toda una serie de circunstancias positivas por las que la persona establece una relaciones adecuadas consigo laismo y con los de Is. For otra parte, tampoco hay acuerdo en la omplitud y significa- cilu del fen dmeno contrario, la enfermedad mental. En un li- bro basico para este problenia, afirma SZASZ: "Me parecfa que aunque la nociln de enfermedad men­ tal era apropiada desde el punto de vista histlrico - ya que surge de la identidad histlrica entre medicina y psiquiatrfa- no era adecuada desde el punto de vista racional. Si bien la enfermedad mental puede haber sido un concepto util en el - 394 - siglo XIX, hoy es podo vllida cienüfficamente y perjudicial de^ de el punto de vista social. Aunque el descontento con la base midica y el marco conceptual de la psiquiatrfa no son recientes, se ha hecho po- CO por expliciter el pro^lema, y menhs para remediarlo. En cir­ cules psiquiltricos es casi indelicado preguntar: Qui es la enfermedad mental?. En cfrculos no psiquiatricos es considera- da demasiado frecuentemente cualquîer cosa que los psiquiatras dieen que es. La respuesta a la cuestiln:^Quiln es enferme men tal? se convierté:"Aquellos que estin confinados en las hospi- tales mentales o que consultan a los psiquiatras en sus ofi— cinas privadas «"(194) Quizis estas respuestas parezcan simplistas y. es por que indudablemeiite lo son. Simembargo no es ficil encontrar otras menjores sin tener que superar énormes dificultades, en primer lugar por formuler otras preguntas taies como: ^Es la enfermedad mental una enfermedad?; y en segundo lugar por redisponer los propios objetivos para el entendimiento de los seres humanos y no de la enfermedad mental. La resoluciln del problème vendri proporcionada por la determinaciln de las ca- racterfsticas de la personalidad constructive y de las condi- ciones sociales por las que puede llegar a conseguirse este tipo de personalidad. (194). SZASZ, T.S.: The myth of mental illness. Neu York, Delta Books, 1971, p. 8. La paradoja que se présenta en la consideraciln de este problema es que su mayor vigencia, la torn#, de conciencia de su caricter conflictivo, se produce en una sociedad que dispone de una enorme cantidad de posibilidades de realize— cifn: liberaciln de trabajos agotadores, facilidad de vida, oportunidades culturales, conciencia de la importancia de las relaciones inÿerpersonales, etc. ; ejpestiT de todo ello surge el problema de la alienaciln. En este punto entran en conflie— to la salud mental y el sistema educative, estableciindose una disonancia entre ambos que niega la afirmaciln: "a mejor educaciln, mejor salud mental" y potencia esta otra:"a mayor educaciln, mayor alienaciln", Asf lo demuestran GURIN, VEROFF y FELD^^iË^un estudio en el que aparece como date significati­ ve la mayor cantidad de preocupaciones vitales en las personas educadas que en las no educadas, por la mayor inmersiln vital en la realidad que las primeras tienen, lo que lèe lleva a tener una percepciln mis realista de las incongruencias so­ ciales. Todo ello debe llevar a un enfoque de la salud men­ tal que Sg-pçesente como un intente de labor preventiva, a pe- sar de las multiples dificultades que un empeSo de este tipo comporta, principaImentejpor la indeterminaciln de la realidad que llamamos salud mental. Fartiendo de una base positiva que (195). GUIIIK, J./ VEROFF, J./FELD, S.: Americans viev their mental health New York, Basic Books, I960 - 396 - évité el Infasis en lo patologico, se debera buscar la defiui- ciln de personalidad madura, tomando como tal la que ha sido capaz de realizar el mlxlmo de sus potencialidades. Inmediatamente llegamos al paralelo entre prevenciIn e higiaae ffsicas y su correlate en la esfcra de la personalidad# La productividad del primer concepto queda fuera de toda duda, â l constatarse los énormes progresos 11 evades a cabo en el cam­ pe de la medicina J>reventiva. El ideal a perseguir serl, por tante, el establecimiento de un sistema patalelo que propor- cione informaciln permanente para el establecimiento en el individuo de una personalidad madura y saludable. Con esto no es posible logr^r una ausencia total de ansiedad o de senti- mientos negatives, pero sf puede lograrse una defensiwidad ante elles que potencie el desarrollo de una vision realis­ ta y plena dejla vida. La autopercepciln negativa esti rela- cionada de modo positivo con el mayor nivel educative (a ma­ yor nivel educative correspnnde una mayor posibilidad de per- cepciln negativa ), Segiîn CARROL, el nivel preventive de la salud mental implica* ' - Respeto a la personalidad propia y de los demas — ReËonocimiento de las limitaciones pro- pias y ajenas. —Apreciacion de la importancia que tiene la secuencia Causal en la con­ ducts. — Ccnprensiln del impulse de autorrealizaciln.(l96) Pero el dinamismo d ^ a sociedad contemporinea es, en muchas ocasiones, contrario a este tipo de actividades; si el origen de los desajustes de personalidad esti en la sociedad, hgbrfa que cambiar Ista, cosa diffcil, si no imposible; y mien tras el hbmbre siga inmerso en ella, sus problèmes seguirin I siendo los mismos. La Inica soluciln alternatif que se presen­ ts como viable es el intentar una labor preventiva de "ajuste al desajuste", de posibilitar el miximo desarrollo personal del ser humano en una sociedad que pone constantes trabas a éste, el proporcionar pautas de Vg^loraciln que propicien en el individuo una percepciln mis exacta y acertada de la reali— dad vital y de los modos de adaptarse a ella. Para esto, se- gln SAMLER, tendremos que : " - Reexaninar nuestros valotes — Contemplar a la persona como un ente unido a otrosrseres humanos, y no como un organismo ais— lado — Tener fe en la capacidad del individuo para desa- rrollarse y cambiar en direcciones deseables. — Dejar de usar la amenaza como medio de motivar al individuo. (I9b). CARBOL, E.: Higiene mental Buenos Aires, EUDEBA, 1964. p. 32. - 398 - - Cuestionar los absolutos qua forman parte de nues­ tra edueaeiln. - Deaarrollar una Itica del vivic basada en un cono- cimiento progresiro del ser humano y de sus necé- sidades y respongabilidades.(198). Las opiniones acerca de las implicaciones que la salud mental tiene en la rida del individuo son bamtante coincidentes. Especialmente clara y compléta es la de EVANS y SMITH* " La salud mental es mis que la ausencia de enfer­ medad mental. Incluye un interls por la vida, un eatusiasmo que posibilita el emplear las capacidades propias al miximo, y encontrar satisfacciln y diversiln en la vida. En el extre­ me del continue enfermedad mental — — — salud mental bay un conjunto ideal de condidones hacia las cuales las personas tienden, pero pocas consiguen realisar. La salud mental, co­ mo la enfermedad mental tiene variaciones de grade, siendo algunos de nosotros rel^tivamente mis saludables que otrod. Dentro de cada persona existenjgrados variables de salud men­ tal en diferentes Ipocas." (199). Fodrfan distribuirse dentro de la curva normal del siguiente modo* (198). SAMLER.# J.t "Basic approaches to mental health, an intro duction". Pers. and Ouid. Jr. Sept. 1958 p.26. (199). EVANS, I.M,/ SMITH, P.A.% Psychology for a changing Vorld. New York, John Viley and sons, 1970, p. 324 I I I 1 ’Jo I II I IIg s 11 •3 X m i I -g I H # # "d • H ■♦» - Hill Î I mgI •5 I I! Ili Is !-5 g - a a St : >? (199). EVANS y SMITH. OP. Cii* ,. 281. —' 400 — Afiade el autor que difieren ademis en euanto al tiempo• De la demeba a la izquierda ee pasa a veces y por pooo tiempo, mientra# que en las circunstancias que se enundian en la parte isqyierda se permanece. La consecuciln de la salud mental esti diacrinicamente extendida a lo largo de la vida de la persona, dependiendo de fami&ia, escuela y comunidad, y consiste en los siguientes procesost " Sentirse conforme consigo mismo. Las personas mentalmente sanas no subestiman ni so­ bre stiman sus capacidades y pueden aceptar sus propias limi­ taciones. Tienen un sentido de la independencia y autorrespeto. Tienen confiansa en ser capaces de manejar los problèmes a me- dida que surgen. Pueden retse de sf mismos y superar desalien— tos. Son conscientes de sus propias emociones -su miedo, enf»— do, amor, celos, culpa— pero no son aplastados por ellos. Tie­ nen una actitud resolutoria ente los problèmes, y pueden de- pender de su propio juicio, iniciatira y reoursos. Tienen va— lores personales, idéales, principios, fines y una filosoffa de la rida. Obitenen satisfacciones de los placeres simples de la vida diaria. Sentirse conforme con los demis. Las personas mentalmente sanas tienen confianza en sf mismos, pero tambiln tienen confianza en otras personas. Son capaces de dar y aceptar amor y afecto y tienen relaciones personales estrechas que son duraderas y mutuamente satisfac- torias. Tratan a ottas personas como ellos querrfan ser tra- - 401 - tados. Conffan en otros y son dignos de confianxa. Acepian a otras personas y respetan sus diferencias. Intentan ayudar a la gente, pere no esperan de ellos que sean perfeetos. Pueden funclonar como mlembros dejin grupo y apreclar su asociaciln otros. Tienen un sentimiento de responsabllidad por sus swne- antes. Sentirse cauaz de superar las demandas de la vida. Las personas mentalmente s anas actian ante sus piu blemas a medida que estes ocurren. Conforman su entomo cu.n do es posible y se ajustan a 11 cuando es necesario; son ca­ paces de adaptarse a las norma sociales, pero son libres de elegir sobre si se conforman o no. Aceptan responsabilidades y son sensibles y responden a las neoesidades de otros. No lamentan el pasado, planifican y no temen el future. Se pro- ponen objetivos realistas e intentan bacer use de sus capaci dades^ son capaces de pensar por sf mismos y realisan decisio nés independientes, al mismo tiempo que de participer en de- cisiones de grupo y de aceptar la opiniln de la mayorfa. Ob- tienen satisfacciln de poner su mejor intenciln en cualquier cosa que bacen."(200). Por su parte, DA7IS sefiala las siguientes asunciones relativas a la salud mental* " 1. Salud mental a. Asumimos que en la poblaciln general de los (200). EVANS y SMITH, OP. CIT. P. 327, - 402 - adulte» hay un estado, o un conjunto de estadoe es— trecha>Donte relaclonado» que puede ser denominado "salud mental". b. Asumimos que hay una rariaciln cuantitativa en la salud mental —algunas personas estin bien ajusta- das, otras estin pobxmente ajustadas y en el extre­ me, algunas personas estin mentalmente enfermas. 2. Principios de la salud mental. a. Asumimos que se pueden sefialar principios espe­ cff icos con respecto a relaciones de causa y efec- to en la salud mental, de modo particular relati­ ves 1. Ticnicas de ajuste emocional para adultes. 2. Principios de desarrollo emocional para nifios. b. Asumimos que la aceptaciln de estos principios lleva a un mejoramiento de la salud mental. 1. Direotamente, por medio de un ajuste mejorado 2. Indl rectamente por medio de un mejo— ramiento del desarrollo emocional de los fiifios. - 403 - 3. Faetores no intoleetualoa a. Asumimos quo la salud mental on los adultos os afeotada por situaciones ambientales definidas* ("stress*)• b. Al mismo tiempo asumimos que las experiencias pa- sadas, particulsrmente el desarrollo de la nifiex, tienen un efecto permanente en la salud mental y en la susceptibilidad a la enfermedad mental."(201) En una obra fundamental para el problema que trata- mos, JAHODA trata de encontrar en la literatura sobre salud mental los criterios por los que se ha estudlado diacrlnica- mente el problem#. 1.Existen varias propuestas que sngieren la blsque- da de los indicadores de la salud mental positiva en las ac- titudes del individuo hacia su uronio yo« Distintos modos de percibirse a sf mismos son tenidos como exponentes de mayor o mener grade de salud mental. 2. Gtro grupo de criterios désigna como expresiones de salud mental del individuo su estilo y grade de crecimiento. desarrollo o autoactualizaciln. Este grupo de criterios, en contraste con el primero, no tiene relaciln con la autopercep- ciln, sine con lo que cada persona hace con su yo a lo largo de un perfodo de tiempo. 3. Varias propuestas colocan el Infasis en una fun— (201). DAVIS, J.A.* Edi cation for positive mental health. Chicago, Aldine Pub. Co., 1965. p. 4. - 404 - ciIn psicollgica central y sintetizada, incorporando algunos de los criterios sugeridos en 1., y 2. Esta funciln serl 11a- mada integraciln. Los siguientes très grdpos de criterios se concen­ tran de modo mis exclusiro que los anteriore# en las relacio— nés de los individuoa con la sociedad. 4. Autonomfa sefiala el grade de independencia del individuo con respecto a las influencias sociales como muestra muy Clara del estado de su salud mental * 5. Un nimero de propuestas sugieren que la salud mental se manidiesta en la percepciln de la realidad de un individuo. 6. Finalmente, existen sugerencias de que el domi­ nio del entorno sea tomado como criterio de salud mental." (202). Oran parte de los contenidos relativos a la salud mental pueden incluirse dentro de alguna de estas categcrfas, y es inevitable que existan solapamientos entre ellas, de tal modo que algunos autores contribuyen a dos o mis enfoques de la salud mental. La excesiva separaciln entre ellos no repre­ sents una utilidad, y coineidimos con la autora en considé­ rer a la salud mental con una visiln integradora de onSltiples criterios, aprovechando como contenidos de Orientaciln Per­ sonal todos los enfoques que en el mejoramiento del ajuste personal puedan darse. (202). JAHODA, M.i Current concents of positive mental health. New York, Basic Books, 1968# p. 23. A este respecte cita SMITH el paralelismo entre la conoepciln de criterio mdltiple de JAHODA y la de ALLPORTs JAHODA ALLPORT Actttudes hacia el "yo” Crecimiento y auto—— astualizaciln Auto-objetificaciln Extensiln del yo Integraciln Autonomfa Percepciln de la reja lidad y dominio del medio ambiente Psicologfa unificadora de la vida Habilidades, destrezas y percepciln adaptatoria realistas* Relaciones intenses y cl- lidas con otras* Atenciln positiva hacia todas las criaturas vivientes (203) Como consecuencia de todo lo anterior se puede con— cluir con EVANS y SMITH que* " — Cualquier definiciln de salud mental debe incluir algunas variables. - Salud mental es sininimo de felicidad, pero taabiln hasta cierto punto de infelicidad y preocupaciln. — Contribuyen a ella el grado de conciencia de (203). SMITH, B.M,* "Mental health reconsidered: a special ca­ se of the problem of values in psychology" American Psychologist, 1961, 16. p. 301 - 406 - sus problema# y el modo de mmmjarlos."(204) De cualquier modo qum definamos la salud mental, el hecho fundamental que debe quedar claro es la influencia deci— siva que ha de tener este movimiento en la disposiciln de los contenidos de la orientaoiln personal. En palabras de KUBIEt "La pregunta blaica que deben hacerse los planifi- dadores y directivos educativos y de salud mental es "^C Imo podemos equipar a un niflo con los hechos, habilidades y cono— cimientos que se nedesitaa para la vida sin interferir su li— bertad para usar taies hechos, habilidades y herramientas de modo productivo y creativo*"(205) Fodonos extendernos ain un poco mis en el intente de caraoterizaciln del mundo de la salud mental aduciendo el siguiente pirrafo de lANAMOTOt "...parece ser una cualidad llamada creativldad. ori- gjnalidadi o imaginâtivjdad. iPodrfa este, entonces, ser el factor ausente a lo largo del continue enfermedad — tlr- mlno medio — salud, que debe reemplazar al esquema tradicij» nal y bipolar normal —— anormal? ^Podtla ser el pensamiento creative la cualidad que caractérisa al sano y la que difere£ cia a ambos del grupo de los enfermes y del grupo intermedio^ (204). KOBIE, L.S.i "Are ve educating for maturity" NE.A. Journal. 48, Jan. 1959.'p.l7* (205). EVANS y SMITH, op. cit. p. 341. */®7 que no estia enfermes, pero que tampoco estim eapecialmente sanos." (206) Como hemos ido apreciando en la enumeraciln de opinio— ues referentes a la salud mental y a sus condiciones genera les, lo Inico que proponen es un modèle descriptive de un tĵ po de personalidadciertamente favorable, especialmente ade— cuada asituaciones diffciles o comprometidas, ya que pone el acento de una manera fundamental en las capacidades o virtualidades modificadoras o de resistencia. Capacidad de niodificar la marcha de la propia vida de acuerdo con cir­ cunstancias exteriores variables, etc. En la mayor parte de los casos, las soluciones no se proponen, o al menos no se preponen claramente y de una ma— nera cercana. Con ello entrâmes de nuevo en el callejln sin salida habituai, la falta de soluciones operativas en el Im bito de la ayuda personal a un sujeto de orientaciln con problemas de desarrollo personales que estin dentro de lo normal para su edad y etapa de desenvolvimiento. El libro que mis se aproxima a la proposiciln de una via para la consecuciln de la salud mental (y se aproxima a ella de un modo relativamente accidentai) es el anterior— mente citado de EVANS y SMITH. Para el modo de conseguir esta"salud mental", afirman que* (206). TAI'IAMOTO, E. s "Mental health, creative thinking and value Elementary school Journal. April 1966, p 361. - 408 - "Hay un nicleo bisico de actitudes y sentimientos acerca del yo de la persona mentalmente sana que son bisi— cos para las caracterfsticas de las personas que quieren Ilje gar a conseguir este estado"(207)• Mis adelante afirman que en la consecuciln del equili— brio mental entra, de alguna forma, el aprendizaje social. I esto nos interesa ponerlo de manifiesto en nuestro enfoque de la ayuda personal: el hecho de que estas caracterfsticas puedan ser aprendidas. La salud mental "comienza en casa, se desarrolla en la escuela y depende de 1# comunidad". El que puedan ser aprendidas implies que de algln modo podrin ense— fiarse. No entramos aquf eJaora en el problems de la internali— zaciln de este tipo de contenidos, pero nos interesa sefialar que al menos (situindonos en el punto mis pesimista) podemos derirar la atenciln del sujeto hacia ellas. Esto entra de lleno en el concepto que anteriormente hemos manejado de "apertura a la oonsciencia" o "cambio perceptual" del sujeto, como medio de plantearle previamenté una situaciln vital, an tes de que la viva, o una actitud vital antes de que 11 mis— mo pueda desarrollg^rla* For otra parte, las condiciones que se ponen de relieve dentro del nicleo citado anteriormente son las siguientes: (207) EVANS y SMITH, op. cit. pp. 327-328. Auto—conscienoia — Auto-comprensiln --- Auto—aceptaeiln Auto-actualixaeiln— De las cuales las dos primeras pueden ser suplidas, en cierta medida, desde fuera, por una persona "eonsejera", que a partir de un conocimiento general de la dinlmica del desarrollo del adolescente pueda propone# a Iste soluciones teiricas a sus problemas de desconocimiento e incluse extra fieza de sf mismo, Desde fuera y con una voluntad de ayuda* La tercera entra en el cfrculo de esas "condiciones de valor" que encontramos en la persona que gosa de salud mental, pero que casi no sabemos cimo se consigne^ y por tanto es diffcil ayudar a otro a conseguirla. Serfa una consecuencia de la evoluciln del sujeto ayudado ei la consecuciln de las dos anteriores, y por suspuesto, alzansable sin la ayuda de una persona extrafia, ya que es el estadio de salud mental que encontramos en personas totalmente ajenas a cualquier tipo de proceso de ayuda, Segin EVANS y SMITHt "Una persona autoaceptadora debe tener una cierta oonsciencia y conocimiento de lo que es y su porqui y debe estar satisfecha consigo misma, no solamente por lo que es, sino tambiln por aqusllo en ho que se esti convi rtiendo* La buena salud mental requiere una comprensila y una apreciaciln bislcas de las necesidades fundamentalss que sirven de base y motivan nuemtro comportamiento* Tenemos en comdn con otros seres humanos necesidades de amor, afecto, seguridad, reconocimiento, independencia, logro y dominio* Hay muohas maneras de définir y cladificar las necesidades psioollgicas humanas, pero todas ellas se pueden^ubsumir en una necesidad bisica de ser cada vez mis hibil en nuestros esfuerzos para enfrentarnos con las demandas da la realidad. La plenltud es esencialmente una experiencia de dominio, de kaberse enfrentado de una manera efectiva a las exigencias y amanasas de la rida. El fracaso en la consecuciln de la plenitud proviens en la mayorfa de los casos de upa fal­ ta de oonsciencia o de una negativa aaceptar el yo. Los Obje­ tivos que cada une se sefiala en la vida refiejan su autocom- prensiln y su autoaceptaciln."(208) 2,Clmo aparece, pues, ante nosotros la salud mental a la hora de tomaria como un fundamento para el répertorie de contenidos de la Orientgciln Personal? Como una idea clara y nueva d^un estadio de equi­ libria psicollgido deseable pon cualquier persona, y cuyo lio gre puede ser propicigdo por la apsrtura de la conciencia del sujeto a una realidad nueva para 11, que le puede ayudar en el conocimiento de su persona y del estadio de desarrollo (208). EVANS y SMITH, op. cit. p. 329 — 411 — en qué ee encuentra, y apareeer como b&se para la reflexiln en el inyento de mejorar au actuaciln vital adolescente y con una intendonalidad discente# Otro de los fund,^mentos générales y previ os que se pueden proponer para la elecciln del répertorie de conteni­ dos de la Orientaciln personal es el que s* pone dp manifies­ to altededor del concepto NORMALIDAD y de lo que, en el Imbi- to psicollgico actual se entiende como tal con las ramifica- ciones que de 11 se pueden sacar. Tendremos, pues, que ofrecer una definiciln de tal realidad, junto con unas precisiones que ^ustifiquen su elecciln como fundameato del prodeso de Orientaciln. Todo este movimiento esti basado en el criterio de "mayor£a"que se sustenta en el mundo occidental contemporineo, consciente o inc ons c i en temente, en la evoluciln de gran eantj, dad de actitudes o tendencies personales, Independientemente de las sauciones positivas o negativas de las actuaciones humanas a travis de la Etica, la Moral, la Eeligiln, etc. existe una tendéencia a evaluar a las personas de acuerdo con su integrqciln en el microcosmos social. En este sentido hay que sefialar el indudable paren— - 412 - toBco del coneepto de NORMALIDAD que aquf coneideramos, con otvva dost AJUSTE y ADAPTACION. Hemoa de considexmr, no obt[ tante el amplio concepto acerca del uso de la "mayorfa" co­ mo criterio de evaluaciln de actuaciones vitale s no transeen dentes - las transcendantes estfa o deben estar siempre bajo el dominio directo de la psrsona —, que no debemos aceptar ex concepto de NORMALIDAD como un medio de resolver los problè­ mes entre el individuo y la sociedad* Hemos de considerar negative, el mero conformisme con lo que la mayorfa hace, dice, o piensa, En evte sentido, la consideraciln del concepto de normalidad como fundamento para los contenidos de la orien­ taciln nos va a servir mis para rechazar que para aceptar l^s soluciones. Normalidad, ajuste y adaptaciln tienen un indudable componente negative en lo que tienen de moda - por definiciln siempre cambiante, o al menos pasajera -. Por supuesto que este componente de moda no puede ser ni tan nega tivo ni tan claro como cuando lo g^plicamos al paradigma tf- pico de las prendas de vestir* No ev tan negative porque las modas ideollgicas tienen oscilaciones cfclicas mis amplias que las sociales. Ni tan claro porque la moda ideollgica nos envuelve de un modo igualmente extenso, pero mucho mis intense, porque pénétra en nuestro interior de forma decidi- da. Si ahora en el ^mbito social se acepta la normalidad co­ mo criterio influyente en las actuaciones sociales, y estas por motives ideollgicos intencionsdos o por el contrario. - 413 - »m decir, pr lespreocupaciln, abulia mental, dejarse llemar por las circunstancias - como dirfa RIESHAN por "anomfa" — llevan al individus a identificarse con posturas vitales negativas o desacordes con la capacidad humana para la li— bestad, es indudable que se debe ir contra este tipo de determinante social» Por tanto, la consideraciln de este tipo de realidad, debe ser mis bien para ir contra ella que para aceptarla. En cabeza ajena se pueden estudiar los efec- tos de este afin compulsivo de normalidad, viendo los estra- gos que ha producido y produce la sustentaclln de este tipo de actitudes en cultures actuales avanzadas. Entrando directamente en el campo de la Orientaciln hemos de constater inmediatamente que en los presupuestos de la orientaciln de origen americano, la normalidad aparece, por régla general, como un bien deseable, y en la mayorfa de los casos como un obj etivm de orientaciln a conquistar. Xor fortune, hay otros casos en los que, como contrapunto a esta tendencia a là normalidad, aparece otra contrapuesta, que vê­ lera positivamente la divergencia; pero en lltimo extreme, ain se puede considerar a este movimiento como inmerso en el anterior, y exagerando las tintas encontramos con la parado­ ja de que la divergencia estI de moda en la actualidad, con lo que igualarfamos una tendencia con otra, Asf, en la definiciln que de NORMALIDAD dan BARRI y VOLF podemos leer* - 414 - "Implfcito en el concepto de normalldad hay uno de conformidadt Una definici^n podrfa decir lo siguientei para ser normal uno de be h&oer, pensar y sentir lo que iodos los dem^s hacen, sienten, o piensan«"(209) A ngl^^seguido critica el excesLro inf lu jo én la orientedfn de este tipo de morimiento "normaÜgador". Elio nos da la medida real del empleo de los presupuestos de es­ te moTimiento en la orientaci^n de corte estadounidenda, sin que tengamos que detenernos a poermenorizar las opiniones que lo defienden. La normalidad en este tipo de sociedad es una meta a consegnir, y en ella debe incidir el orientador como agente de estabilisacidn social. La crftica de BARRI y VOLF es la siguiente* "Al impulsar la normalidad, orientadores y conse- jeros han olvidado uno de los puntos de partida del pensa- miento psicol^gico, las diferencias indÜTiduales... MaUtienen una idea de lo que la persona dedicada a la Orientaci^n va a hacer% simplemente diagnosticar, adaptar al estudiante; impo— ner realismo; descubrir "la verdad"; y reforsar el conformis- mo a la normalidad. Todo lo cual, ciertsmeate, deja al estu­ diante sin responsabilidad en sf mismo, y adn peor, sin eleccifn."(210) (209). BARRI, R./ VOLF, B.: Motives, values and realities. Nev lork; Teachers College, Columbia Univ. Press, 1965. p. 179 (210). id* id. pp. 179-180 — 415 — En la mlsma kfnea se pronuncia RICH al decir que la adaptacifn ya no es uno de los objetivos de la psicologfa porque t "La adaptacifn significa una conformidad ante las eondiciones sin la flexibilidad, apertura y creatividad de la persona plena... La persona alsansa la plenitud solamen— te despufs de haber satisfecho las necesidades bfsioas..,y de haberse proristo de la libertad para concentrarse en el desarrollo pleno de sus potencialidades. La persona neeesita una orientacifn productira para la vida* Tal orientacifn se logra por medio dejla raz(n, del trabajo productive median— te el que uno pueda dedicarse a una tarea llena de signi- ficado y expresar y desarrollar sus habilidades creativas, y por medio del amor de otra persona, de todos los hombrem y de la naturaleza stn pfrdida de su integridad y Inj^péar- dencia. Es posible para aquellos que son capaces de desarro­ ller sus habilidades plenas el ser considerablemente mis sa- ludables que la sociedad en que viven»"(21l) En esta compléta deelaraciin programitica, podemos percibir fundamentalmente dos valores contraries al movimien- to de normalidad* 1. La manifestacidn de que para conseguir la plenitud es necesario no perder la independencia. 2. El logro de^a plenitud de este tipo superari a la media (lo "normal", en suma) de la sociedad, produciindose un mejotamiento del individus, y de algdn mo­ do, de la sociedad al mismo tiempo. (211)* RICH, op* cit. p. 32* - 416 - Continuando eon BICHs "••• el hombre contemporineo derive sue valores del grupo, que tiene. poeas creeneias y convinciones indepen— dientes, y de la persona "media" o "normal", que tidne paca idea de qui in es y adônde se dirige. Estas tendencies que, sjs gin se afirma son ampliamente consideradas en nuestra culture, mi lit an contra el desarrollo de la autêno.mfa morsl. Mis inclu­ se, se puede argUir que la autonomie moral no es el modelo de desarrollo que se produc* en nuestra sociedad; en vez de elle, el conformisme y la adaptaciin son modes mis dominantes de la vida."(212) En esta especie de "apologie de la autonomie", en* contramos un argumente de autoridad para propner la puesta en entredicho de la normalidad como criterio de valor a la hora de seleccionar los objetivos de la orisntaciin perso­ nal. Una de las rasones de la preponderancia que en ia actual idad tiene el concepto de normalidad como déterminan­ te de la conducts le viene conferida por una especie de "atracciin del roi proplo". Lleva a una cierta estabilidad social el que cada uno cumpla con su papel, y de ese "cada uno haga lo que le corresponde" se pasa a "cada uno sea el que debe ser" que llega a cerrarse como una eircel sobre el individuo, impidiendo su independencia. Si pensâmes realmente (212). RICH, op. cit. p. 79 - 417 - que la normalizaciin puede llevar al anqufilosamiento perso­ nal, y sobre todo, que por régla general "lo normal" no es "lo mejor" y a reces ni siquiera "lo bueno", hemos de pen­ ser con JOURABD que* "Hay mucho en la normalidad y en la respetabilidad que lleva inevitablenente al stress y n la. nnfermedad psico- ligica o mentil. Ssto sAgnifioa que si valoramos la salud, debemos redéfinir los valores por los que los hombre viven — -permitir a las personas ser elles mismas, satisfacer unas necesidadev y conocerse a si mismas mejor de lo que se cono- cen en la actualidad. Debemos ineluso ineulcar el valor de uno mismo, por encima de nuestsas responsabilidades de roi. Debemos, en resumen, redéfinir la normalidad."(213) Esta definicifn de normalidad podrfa consistit en una ampliaeiin de los limites propios de semejante realidad, de modo de modo que no exista hacia ella la tendencia com— pulsiva a la igualaciin. OFFER encuentra cuatro psrspectivas a la normalidad* "1. Normalidad como salud es bisicamente el punto de vista midico tradicional a la salud y la enfermedad. Se dice que la conducts esti dentro de limites normales cuando no aparece una psicopatologia grave. 2. Normalidad como utonia concibe la normalidad (213). JOURARD, S.* The transparent self Frindeton, N.J. D, Van Nostrand, 1964 p.lo5 - 418 - como una mescla armoniosa y iptima de diverses elementos del aparato mentàl que eultins en un funciong^miento perfec- to* 3. Normalidad como tirmino medio se basa en el principle matemitico de la curva normal en forma de campa­ na* Este enfoque contempla a la mon» media como normal, y a ambos extremes como desviaciones* 4.Normalidad como sistemas transaccionales defi­ ne la notmalidad como una serie de integraciin de variables psicosocia,les a lo largo dejun perfodo de tiempo. En este campe la conducta normal es vista como un producto final de sistemas que se van relacionando entre si."(214) De las dos nuevas apreciaciones en torno a la esen- cia de lo que venimos llamando normalidad, la mis itil es la ultima, que nos llama la atenciin de un modo claro sobre el que deberia ser el nuevo concepto de normalidad; la conside- eaciin de ista como el objetivo final de la integraciin plena y positiva de todos los sistemas dentro de la misma persona humana, Considerar como normal el punto final del desenvol- vimiento iptimo de la persona visto desde ai mismo, no desde lo que logran los que estin alrededor de il, puesto que si estos logran poco, la normalidad seri una cualidad positiva "rebajada", llegando a suceder que ser normal sea menos que ser bueno, o ineluso, en casos especiales, ser malo es ser (214). OFFER, P.* From teenage to young manhood. Nev York, Basic Books, 1975. - 419 - normal (esgrlmlendo azgumenios del tipo "todo el mundo lo ha- ce, yo tambiin"). Algo parecido es lo que propone BRAUGHMAN cuandh define la iercera de las tres clases de normalidad distintaa a) estadittica. lo que hace la media b) cultural, lo esperado en un determinado entorno. c) transultural. lo potencial. (215) Este es un enfoque parecido al de OFFER, complemen— tario, ya que si esta iltino contempla la normalidad como el estadio positive al que se puede llegar, visto desde la persjo na como estadio final de desarrollo potencial de ista, BAUG9- MAN lo hace desde la potencialidad de las diferentes cultures o sociedades, enetendiendo la normalidad como el punto iptimo de desarrollo al que podrfan llegar las tendencias positivas de las diferentes culturas. Desde tal punto de vista debemos enfocar el movi- miento positive del sujeto de Orientaciin hacia la normali­ dad, poniindole a esta como un estadio terminal o superior, en el desarrollo de la persona al que esta llega "siendo quien es"; cumpliendo su cometido en la vida de tal modo que llegue a conseguir el ser real en que debe convsrtirse, el que lleira dentro de si, segiîn sus caracteristicas personales. (215). BRAUGHMAN, E.E.i Personalitv Englevood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 19 p. 37 Es decir, tomando la normalidad no como el criterio estadfstico de lo que debe ser porque muchos de los demis son asf, sino como el estadio terminal al que el propio individuo puede llegar como conseouencia de su desarrollo. Aün podemos aftadir otra visiin justificativa de la importancia que se concede a un enfoque "divergente" de la diootomia normal idad/anormal! dad» Es Iĝ que présenta BORDINt "Las discusiones siguientes de los objetivos de de­ sarrollo del sonsejo psicoligico estimulan cuestiones acerca de la distinciin entre normalidad y anormaiidad. No son ace^ tables ninguno de los puntos de vista acerca de normalidad y anormaiidad, estadfstico o dicotimsco. Este iltimo trata a la anormaiidad como si fuese indivisible; ya sea que la per- sonalidad esti "infectada" o no, la persons esti "enferma" o "sans". Mi visiin de los orfgenes psicoligicos de la persona- lidad la incluye en la experiencia, que varia de un indivi— duoja otro, y genera una linea continua de efectividad. Aun- que contiene àlgunos elementos verdaderos, la visiin estadis tica es inadecuada. Trata a la normalidad como el grado de efectividad e integraciin logrados por la persona media. La viabilidad pare ce s@3^referente a la normalidad mucho mis significative. Con esto quiero significar que la persona es capaz de funcionar sin necesidad de un especial apoyo de los demis, tal como el de asistentes sociales o ayuda clinica. Cran cantidad de miembros de cualquier sociedad (las proper— clones variarin de acuerdo con la cultura o subcultura) son — 421 — espace# de funcionar sin ayuda clinica o de otro tipo incluao aunque no sean capaces de desarrollar su potencial pleno, ni logro y satisfacciin y experimentan incomodidades y ansieda— des mis alli de los que son inevitables acompaflantes de la vida*"(216) El grado positive de la normalidad podria ser, segin esto, la canatidad estadistica de personas que, a pesar de su- frir las incomodidades habituales de la vida, pueden seguir adelante con ella sin necesidad de recibir ayuda exterior. Cabe plantear a esta opiniin la cuesti&n de la duda desde el punto de vista de las "diferencias eu Itutales" a l&s que se refiere. Una sociedad no atendida psicoligicamente puede ijg plicar que muchos de los qué debieren recibir ayuda psicoli- gica no la reciben, con lo que el criterio de normalidad quê da sesgado. Para TOLBERT la adaptaciin queda poco aclar^da co­ mo proceso, ya que el ajuste"!.Es un proceso continue de avajq ce mis que una condiciin estitica a la que una vez que se 11^ ga es mantenida. 2. Los limites del ajuste normal son amplios y sus fronteras claras son poco claras y definibles."(21%) La personalidad normal no tiene por qui ser digna de un "superhombre". Debe ser un modelo ponderado del mejor modo de ajustarse del hombre a la sociedad en que vive, en— (216). BORDIN, op. cit. p. 9 (217). TOLBERT, op. oit. p.35 tendiendo por ajusiarse, no adaptarse sumisamente, sino como un modo dinimioo de vivir en ella (el vivir fuera de ella pue de llevar connoiaciones de "anormaiidad" o, en cualçpiier ca­ se priva al hombre de una gran cantidad de estimules sociales positives), tomando lo que tiene de positive, pero mantenien- do a la persona libre para sustentar actitudes divergentes en las parcelas que lo merezcan. Segdn SHOBEN, las caracteristicas de una personali­ dad normal serian las siguientest "1. El individuo es capaz de afrontgr las conse- cuencias a largo plaso de sus acciones y côntrolar su com- portamiento de acuerdo con estas consecuencias. Puede mirar al futuro y anticipar los resultados de planes y elecciones. 2. El individuo es capaz de controlarse a si mismo y por tanto estA mis de spre o cupado de contrôles exteriores. Hace lo que hace porque decide hacerlo con razones fundadas. Es honesto consigo mismo acerca de las razones, y admite res­ ponsabilidad por sus acciones. 3. El individuo puede formar y mantener buenas re- laciones personales. Tiene una actitud positiva haciajlos de­ mis, puede admitir la necesidad que siente de ellos y demos- trar atenciin por ellos. 4. El individuo teconoce sus obligaciones hadia otros, hacia su grupo mis cercano y hacia la human idad en ge­ neral. Es consciente de su responsabilidad social. 5. El individuo tiene idéales y creencias que sir- - 423 - Ten como gufas, aunque en muchas ooasiohes no llegue a aloan- zarloe* Reconoce que tiene imperfeccionez y limitacionee, aunque intenta actuar de acuerdo con los mejores ideales que puede formuler. Su concepto de ideal no es ni tan alto que nunca se pueda alcemzar, ni tan bajo que esti satisfecho do sf mismo, complacido, y de hecho no tenga conjuntos do ralo tes significatives."(218) De este modo la persona norsul no es siempre felis. Expérimenta duda y ansiedad en el moments de decidir las acciones a tomar. A veces no consiguue sus ideales. Otras puede tener sentimientos de eulpabilidad. Pero es una per­ sona integrada y consistente que puede encontrar nazones para respetarse a sf mismo, puede relacionarse con otros y apren- der de sus experiencias majores modes de comportamiento# Resultado final de un correcte ajuste de la perso­ na a a£ misma. En este sentido sd puede pensar de un modo po sitivo en el concepto de NORMALIDAD-AJUSTE—ADAPTAGION que he mes venido usando hasta el momento * relativ&mente independien te de la sociedad, no perfécto, mivil, etc. Quedarg como fun- damento en la elecdiin de los contenidos de Orientasiin. (218). SHOBEN, E.J.: "Toward a concept of the normal persona­ lity* American Psychologist Vol. 12 April 1957. p. 187 - 424 - AUTOACTUALIZACfiON Et empleo de ese tirmino tan poco "Castellano" en la definiciin de esta tendencia psicoligica humanista se debe a que este puede ser considerado no silo como el emblems del movimiento, sino porque al mismo tiempo presents la caracte- rfstica de ser autoaclaratorio, es decir, designs al movi- miento, y hasta cierto punto, tambiin el objetivo fundamen­ tal que persiguei la autorreahisaciin de la persona humana. Sijqueremos encontrar un mejor sustituto caste llano para self-actualizatiin. que no sea el càlco autoactualigsciin, podemos emplear autorrealizaciin o bien desarrollo integral. El primero de los dos cumple tambiin esa funciin de emblems que hemos citado, mientras que el segundo dirige mis nuestrg atenciin hacia la nlenituA hnmang que el movimiento humanis­ ts trata de conseguir. Se inscribe este movimiento dentro de la "tercera via" pàtoligica o psicologia humanista, que quiere devolver a las ciencias humanas su objetivo fundamental, que es refe— rirse al hombre como tal; rechazando tanto las exageraciones cientifistas que solamente se preocupan por llevar a cabo una cuantificaciin compulsoria, que olvida al objeto que mide para convertirlo en ntSmeros; para enclasarlo dentro de unas categorias preestablecidas de bueno—malo, sano—enfermo, pa­ ra luego intentar sacarlo de las negativas por medio de un - 425 - "ttàtsmiento"• En este sentido podemos establecer la slguio£ te relaciini psicologfa humanista es a psicologfa tradicio— nal como antipsiquiatrfa (SZASZ, LAING) es a psiquiatrfa tradicional. Fosiblemente 1,̂ primera de las relaciones sea la que comporta un mayor grado de"positividad"; de intente de superar una situaciin negativa pveria. Su objetivo fun­ damental es la "de-psicologiaaciin" o "de-eosificaeiin" de la persona en relaciin con las eiencias del aima. Tenaiendo en cuenta el ènfoque eminentemente educative de este tra­ bajo, podemos estableeer un paraislismo semejante a nivel educative, contraponiendo a educaciin tradicional, rfgida y basada en el products mis que en el sujeto o en el proceso, una educaciin mis persohalizadora, mis centrada en el hombre total que en sus partes se paradas. Mayor problems plantes el tratar de seha&ar los limites de este movimiento de psicologfa humanista o de au­ torrealizaciin, y quiines son los autores que deben entras dentro de ellos. Con una base comun de ditergencia y renova- ciin de la psicologfa anterior, y con el objetivo ya citado de volver los ojos al hombre como tal mis que a las ciencias que lo estudian y a sus respectivos mitodos, este movimiento es un aglutinante de muchos elementos de variado origen, ta^ to en el campo de acciin, como en la consideraciin de sf mia[ mos. Asf, pueden reunirse psicilogos (MASLOV, MOSER), psico— terapeutas (ROGERS), psicoanalistas (FROMM), psiquiatras (HORNET), e ineluso psicilogos existencialistas (MAX). - 4 Merece ser destscsda la importancia que las con- Ticciones existencialistastienen en gran parte de los au­ tores citados; en mayor o menor medida, tienen como punto de partida un sentimiento existencial da la vida del hom­ bre, y sus propuestas se dirigen a dar un modeb de per- fecccionamiento de iste "aquf y ahora". Quizi la influencia mis Clara en ellos (se&aladamente en MASLOV) deba buscarse en las obras del filisofo alem^a P. TILLICH (219)« En el ea­ se de FROMM, la influencia mis notoria -consecuencia directa de su filiaciin psicoanalista- as la de FREUD. I en smbas, la angustia existencial me mezcla con el sentimiento de alie naciin para ser el origen revulsive de la propuesta de cgm- bio en lajvisiin del hombre moderno. Para FROMM, -que usa explfcitamente el tirmino "psicoanilisis humanistico"(220)- la situaciin humana es la clave de este nuevo enfoque. Partiendo de las necesidades del hombre -veremos que MASLOV parte de las motivaciones— . tanto lav comunes con el animal como las especfficamente humanas, es decir, las dependientes de ese estado superior de animalidad que le confiere Ig posesiin de la razin , conŝ truye el modo de enfocar la existencia humana dentro de la sociedad actual, volviindose a il de un modo "htimgnista". Palabra clave, tanto en il como en MASLOV, y en general en (219). TILLICH, P.» The courage to be. laie University Press, 1952 (220). FROMM, E.: Psicoanilisis de la sociedad contemporanea Mexico, Fonde de Cultura Econimica,1970. - 427 - todo intento do librar al hombre de la alienaoiin es auto— conciencia. "La autoconciencia, la rasin y la imsginaciin rompieron la "armonfa" que caractérisa a la existencia ani­ mal. Su aparftciin convirtii al hombre en una anomalfa, en un capricho del universe. El hombre forma parte de la natu- xalesa, esti sujeto a sus leyes ffdicas y no puede modifi- carias, pero trasciende a todo elzesto de la nsturalesa. Aunque forma parte de ella esti situado aparte; no tiene casa, pero esti encadengdi al medio que comparte con todas las criaturas. Lansado a este mundo en un lugar y en un tiempo accidentales, se ve impuldado a salir de il tambiin accidentalmente. Como tiene conciencia de sf mismo se da cuenta de su importancia y de las limitaciones de su exis— tencia. Previ su propio fin* la muerte. Nunca se ve libre de la dicotomfa de su existencia* no puede librarse de su aima, aunque quiera; no puede librarse de su cuerpo mientras vive, y iste lo impulsa a quêrer vivir. La razin, bendiciin del hombre, es tambiin su maldiciin* le obliga a luvhar sem- piternamente por resolver una dicotomfa insoluble. La existen cia humana difiere a este respecte de la de todos los demis organismes* se halls en un estado de desequilibrio constante e inevitable."(221) Este modo de enfocar Ig autoconciencia se presents (221). FROMM, op. cit. p. 27 - 428 - con Influencia nogativa, al hacer depender de il todo el problema de la angustia y temor existenciales que Van a pro- Tocar las dificultades del hombre en su desarrollo vital. Pa ra MASLOV el tirmino autoconciencia tendri una consideraciin mucho mis positiva, propiciando el conocimiento profundo del ser del hombre, y por tanto su plenitud vital. Para FROMM, como ya vefamos antes, esta autocon­ ciencia propicia el surgimiento de una serie de necesidades que son las que van a définir las condiciones de sus existen cia. Son las siguientes* a. Relaciin frente a narcisismo. b. Trascendencia. Creatividad frente a destructi- vidad. c. Arraigo. Fraternidad contra incesto. d. Sentimiento de identidad. Individualidad contra la Conformidad gregaria. e. Necesidad de una estructura que oriente y vin­ culo. Bazin contra irracionalidad. Esta serie de pulsioaes contrarias son las que pue­ den hacer del hombre una persona sana o enferma mental, y en este punto es interesante resaltar la relaciin que tiene to­ do esto con el movimiento de la salud mentgl, aludido ante— riormente (no en vano el tftulo inglis de la obra de FROMM es The sane society). Se trata de ver hasta qui punto las necesidades vitales del hombre se satisfacen de una mènera - 429 - positiva en nuestra sociedad occidental contemporinea. Pero no es esto lo que mis nos interna del pensamiento de este autor; el empleo del tirmino autoconciencia con ser Antere— santé e indicative no es el que mejor se adapta a nuestro intento justificatorio; sf lo es , sin embargo el de oroduc- tividad. que présenta el enfoque positive del pensamiento de este autor en cuanto al mejoramiento de la adquisiciin de una personalidad intégra. (Quizi haya que se&alar previamente la "mala prensa" que tiene este autor en algunos sectores cien- tfficos, acusado de una inconsistencia ideoligica e ineluso de panfletarismo. Aparte esta polimica, en este trabajo ha parecido conveniente referir determinados sspectos de su otra. Sin aceptarlo todo, contiene ista determinados elemen tos muy esclarecedores acerca de la vida de la sociedad ac­ tual y de su mejoramiento; y por tanto nos es dtil como fun- damento, principalmente a partir de este dltimo concepto de productividad que acabamos de citar), "La orientgciin productive de la personalidad se refiere a una actitud fundamental, a un modo de relacionarse en todos los campos de la experiencia humana. Incluye las respuestas mentales, emocionales y sensoriales hacia otros, hacia uno mismo y hacia las cosas. Productividad es la capa- cidad del hombre para emplear sus fuerzas y realizar sus po­ tencialidades congénitas..• una persona puede experimentar, ver, sentir y pensar productivamente sin tener el don de crear algo visible o comunicable. La oroductividad es una - 430 - actitud de la cual es capaz todo ser humane, ajnenos que est^ mental o emocionalmente impedido."(222) For tanto la produc tividad es una actitud» .un modo de ver, un enfoque conceptual que puede reporter muchas ven­ ta j as al hombre en relacidn con la vida, aunque s^lo sea des- el punto de vista tefrico, propercionfndole un conocimiento, una consciencia de que puede enfocar sijactuaci^n vital desde una posicidn mejorada que le llege a la realizaci^n de sua potencialidades, superando los escollos que se interponen en sus relaciones condigo midmo y con los demfs. De ahf parte el hecho de que* "La feliaidad es una adquisicifn debida a ^a pro— ductividad interior del hombre y no un don de los dioses. F_e licidad y gozo no son una satisfaceidn de una necesidad oca- sionada por una carencia fisiolfgica o psicoldgica; no son el alivio de una tdnsidn, sino el fen^meno que acompafia a toda actividad productiva en el pensar, en el sentir y en la acciin. El gozo y la felicidad no son diferentes en calidad; difieren solamente en cuanto que el gozo se refiere a un ac­ te singular, mientras que la felicidad, puede deczirse, es una experiencia continua o integrada de gozo; podemos hablar de "gozos" (en plural), pero solamente de "felicidad" (en sin gular). La felicidad es la indicadora de que el hombre ha en- contrado la respuesta al problema de la existencia humana* la (222). FROMM, E.: Etjca y psicoanflisis.Cap. Etica humanista, Mexico, Fondo de Cultufa Econ6mica, 1971 pp. 99 y ss. - 431 - realizacitSa productiva de sua potencialidades siendo simult^ neamente uno con el mundo y conservando su propia integridad;" (223) De nuevo aparece como solucifn una autoaceptacifn del hombre que le libera de complejos y le permite estable- cer una conformidad consigo mismo que sea el punto de parti— da de un enfoque positive consciente de lo que ha de hacer en la vida para convertirla en un proceso de desarrollo indivi­ dual, personal y fundamentado• Lo contrario de la felicidad no es la infelicidad o el dolor, sino la improductividad, con la secuela de vacfo y sij^entido que llefa consigo. Esto im­ plies que uno de los modes de ser produvtivo es responder de manera adecuada a las frustsciones, y adn sufri^ndolas, con- servar esa conformidad con el propio ser y ese enfoque posi­ tive del que hablfbamos antes. Debe destacarse, no obstante, lo que puede ser con­ siderado como una laguna dentro del pensamiento de este autor y es la ausencia de referencias a la trascendencia del hombre y a su posible realizacifn personal - ademas de por todo lo anterior, que por esto no queda invalidado - a travfs de una creencia o fe en un elements superior que dJ sentido a la vida presents. En su Etica v psicoanalisis (cap. IV. 4) pre- (223). FROMM, ibid. p. 205 — N^tese mfs adelante la semejanza con este modo de ver el go zo que preventa el concepto de "experiencia-cumbre" de MA.SLGV, paralela a la existente entre productividad y autorrealiza- ci6n. - 432 - 8enta la fe como.ùp rasgo de carfcter, baaado mfs en una fe racional en la humanidad que en un Dios superior. "La base de la fe racional es la productividad. vi­ vir por nuestra fe y tener la dnica certidumbee que existe: la certidumbre que émana de la actividad productiva y de la experiencia de que cada uno de nosotros es el sujeto activo de quien se pvedican estas actividades«"(224) Frenta al autor anterior, m£a que de la ftica, par­ te MOSERl. de la moral como un elemen to dignif icador del hom­ bre y una ayuda para encontrar un significado profundo a su vida. El resto de las premisas son prfcticamente similares a las que fundamentan el pensamiento del resto de los auto­ res que incluimos en este movimiento neo-humanista en psico— logfa* — despertar de la consciencia — humanisme — crftica social "de los mis profundos signiftcados de la vida 11e- vados a la consciencia humana en la cresta de una ola de nue- va consciencia - el nuevo humanisrao y el movimiento del poten cial humana"(225) (224), FROMM, ibid. p. 225 (225). MOSER, L.E,: The struggle for human dignity. Los Angeles, Nash publishing, 1973 p.10, - 433 - To3o ello debe dar lugar a surgimiento de una nueva dignidad en el hombre -y este es el nieleo de la crftica so­ cial— no basada en el concepto que los demis tienen de un iiom - bre determinado (como propugna SKINNER), sino tambiin de su valor intrfnseco y de la manera en que se ve a sf mSsmot "Este concepto no es necesarimente sininimo de va­ lor intrfnseco. El hombre tiene todas las razones del mundo para sentir su valor, su significado, su aceptaciin. Hablando de los sentimientos del hombre acereg de sf mismo es muy fac- tible que este pueda tener dignidad aunque no tenga valor in­ trfnseco; o mejor todavfa, que un hombre puede tener valor intrfnseco y no considerarse a sf mismo como algo valioso. El sentimiento de valor que el hombre tiene, esti por encima del concepto filosifico de valor."(226) Tambiin utilisa MOSER el tirmino autorrealizaciin (self-actualisation), al comentar las nuevas directrices de la psicologfa, definiindolo como el,proceso de "llegar a ser" o de desarrollo orientado a la acciin; tambiin pone de mani- fiesto su relaciin con MASLOV al explicar este "llegar a ser" como una consecuencia de la aceptaciin de sf mismot "iCui significa convertirse en una persona real?: significa que debemos construir nuestras vidas a partir de los esquemas de realidad y lecciones posibles que se nos presentan, eligiendo eligiendo el mejor camino en los casos en que la (226). MOSER, op. cit. p.11 — .434 — elecciin es posible y ligica. Y ademis de esto,significa acep tarnos a(nosotros mismos en lo que el entramado de nuestrgs vidas esti impuesto bien por la berencia, bien por los aeon- tecimientos previos; y tanto si ban dejado sus marcas en nuestras estructuras ffsicas, como si lo ban hecho en nues- tras personalidades. De alguna manera lo expuesto por el prin cipio de autorrealizaciin de MASLOV y otros, convertirse en una persona real significa realizar las elecciones adecuadas para convertirnos en el tipo de persona que nos gustarfa ser, y llegar a un adecuado conocimiento y aceptaciin de nosotrov mismos tal como somos, y de nuestras posibilidades personalesV (227) Y presta mayor atinciin al tirmino consciencia (awareness: darse cuenta de, estar alerta hqcia) denomingu- dola"palabra magica" que debe servir para descubrir: "la pirdida de libertad, la pirdida de autoestima, las amenazas a la libertad personal (propaganda, drogas), tanto en uno mismo como en los demis, (evitando el indivi­ dualisme) y fomentar la responsabilidad."(228) Fundiendo tres tendencias diversas: cristianismo, humanisme y enfoque: existencial VAN KAAM expresa ideas que le incluyen dentro de este grupo de psicilogos, aportando el elemento religiose definido, ausente en los anteii ores. (227). MOSER, op. cit. p. 51 (228). MOSER, op, cit. pp. 57-58 passim 435 Para il existe un "bonsejo existencial" que podrfa de- finirse como el consejo que se d^ al hombre en cuanto li- mitado en su libertad (229), con los siguientes objetivos: - Apertura a la aut'entica eulpabilidad. - Existencia dinfmica - Liberaciin del psicologismo, de la imagen social del cientifismo. Es un abandono de las condiciones externas de influencia social para ponerse a disposicifn de las exigencias de la vi­ de ; es decir, el consejo existencial debe dar otigen a un corn promise existencial definido del siguiente modo : "El compromise al cugl apunta el consejo no encuentra su fuente en una gran confianza en el yo aislado de uno mis— mo. Al contrario, la aut^ntica autoconfianza es mfs el re­ sultado que la fuente del compromise existencial. Una auto- confianza libre y relajada estf enraizada en la experiencia de la integracialabras-clave" o "palabras— signo" (autorrealizaciin, productividad, expe- riencias-cumbre,} que sintetizan la tarea pro- puesta de una manera muy perceptible. - cierto gr̂ d̂o de divergencia y despego social ne- cesarios para el enfoque positive de un intente de construir una vida positiva dentro de una so- ciedad que tan poco la propicia. Todos estos elementos pueden configurer un "clima de pensaaienttf a la hor» de exponer a los sujetos de orien— tacidn las condiciones positivas para el desarrollo de su per sonalidad de una manera adecuada. Se encuadran dentro de esa "aperture a la consciencia" o "cambio perceptual" de los que hemos hablado a^teriormenta como uno de los modelos mis ade- cuados para la orientacidn personal no psicoteripica a suje­ tos normales dentro de la instituciin escolar. Todo ello nos lleva al dltimo nueleo de fundamentos para la elaboraciin del répertorie de contenidos para la Orientaciin Personal. - 444 - Antériopmente (cap. Ill) dibamos, en relacién con el mundo de los valores, una primera visiin del problema de los sujetos de orientaciin adolescentes y de los Cambios que se producen en la actualidad, en las nuevas generaciones co­ mo consecuencia de las condiciones de vida que tienen que su perar. Intentâmes caracterizarlos, de modo general. Es indu- dable que ni la Edad Media, ni el siglo XVII, ni cualquier otro tipo de entorno social pddfa haber producido una juven— tud como la actual. El hombre es fruto de la ipoca en que vi­ ve (el entorno temporal) tanto como del entorno espacial, ya que estas dos fuentes de influencia se entremezclan de una manera absoluta. Este nos lleva a preocuparnos por el entor­ no actual -intentando extrapolar algo del future, si queremos dar alguna durahil&dad a nuestro répertorie- dejlos sujetos de orientaciin. Como es ligico, la justificaciin de las ideas que aquf expongamos no puedd estar respaldada por un tratado sobre la adolescencia. Dej^^mos, pues, aparté, los estudios gé­ nérales sobre la adolescencia -principalmente en lo que toca a los cambios en la estrustura ffsica- para centrarnos en los cambios psicoligicos y en las nuevas tendencias en la valora— ci6n que se producen en el choque entre los adolescentes y las condiciones de vida que la sociedad tecnoligica les obliga a contemplar. Tomamos a un adolescente que sigue un proceso de desarrollo bioligico normal y tratamos de profun- dizar en los pensamientos, sentimientos y emociones que pro- voca en il , de manera especffica, el hecho de que su adoles- 445 — cencia se encuadre dentro de la sociedad tecnoligiea propi» de la segunda mitad del siglo ZZ. Este séria el entorno tem­ poral, en el que vamos a considerar a los adolescentes mis desde el punto de vista social que desde el psicoligico. I para delinitar el entorno espacial -para este tra- bajo habrfa de ser, ligicjymentv, el de la sociedad espafiola— hemos de empezar refiriindonos de manera direct» a una de las condiciones especiales de la sociedad actual que es la universalizaciin, la comunicaciin global de las Ifneas de tejq dencia socioligicas. Las caracteristicas de la sociedad actual -entendiendo por tal 1& que se desarrolla en el mundo occiden tal, por seguir con la terminologfa de "bloques politicos"-, a la que tambiin podemos llamar industriel, tecnoligica,"te£ notrinica", o cùalquiera de los apelativos con que los socii- logos actuales la designan, se extienden de modo uniforme»en te gcmeral por todos los palses con un determinado nivel de industrializaciin; y lo que es mis importante, en los palses que aun no ban alcanzado ese nivel que diferencia a los liai­ ses desarrollados" de los "en vlas de desarrollo" -la socie­ dad espafiola estarla a caballo entre los dos- y de los "sub- desarrollados", las llneas de tendencia futuras apuntan hacia una problemitica y un comportamiento de los adolescentes si- mi lares a los que estos muestran en los palses desarrollados» La universalizaciin, en este sentido,,parece que liera todas las de ganar, y que los adolescentes de todo 446 — el nnindo, salvo diferencias nacionales no déterminantes, tien den a una concepciin de la vida y a unos problemas semejantes en su enfrentamiento con la sociedad adulta. Por tanto, la in^ ca fuente de éiferenciaciin serin los desequilibrios econimi- cos que impiden a determinados pafses alcanzar el tftulo de "desatrollados". À medida que van alcanzando este tftulo, los adolescentes que los habitan van experimentando las mismas sensaciones de choque con la sociedad tecnoligica, e ineluso, por esa intercomunicacidn cultural que hemos citado, tambiin experimentaà el mismo choque los adolescentes de palses sub- desarrollados, siempre que no pertenezcan a una cultura ma- nifiestamente primitiva. En cualquier pals subdesarrollado de Africa o Asia -ineluso de Amirica Latina- podemos encon- trar adolescentes "desarrollados" -estudiantes, hijos de cla- se alta o media-alta-, junto con otros "subdesarrollados" —hijos de clases bajas, miembros de tribus primitives rura­ les, marginados raciales-. Es iste un nuevo dato a considerar para liegar a la conclusiin de que existe un sentimiento internacional comin a los adolescentes de diverses palses o contiientes, que por una causa uc.otra han llegado a establecer contacto con la so ciedad contemporinea, que provoca en ellos unas respuestas de pensamiento e ineluso de ideologla muy delerminadas y especl- ficas. Que las respuestas a este tipo de sociedad son semejan tes para todos los adolescentes que por sus circunstancias fa miliares o sociales se enfrentan a la sociedad de an modo parecido. - 447 - Una expoaiciin missimplificada hac* ver qué lo# adolescentes de los palses "rlcos" tien en una determinada comunidad de ideas con los adolescaates "ricos" de los pal— sea "pobres" y que a medida que istos van pasando de "pobres" a "ricos" la generalidad de los adolescentes que los habitan van adquiriando este mismo nucleo de ideas. X es que, como veremos mas adelante, esta comunidad de ideas de los adolescentes, depende en gran mayorla de ca­ ses de dos factores: - cultura acadimica - riqueza material Por esta causa son adolescentes en el sentido que aqul cansiderg^mns , los hijos de clases al tas en palses "po— bres"; los estudiantes con relative independencia de sus si- tuaciin econimica -tiende a ser media-alta- y absoluta inde­ pendencia dejla naciin a la que pertenecen. Es clara la rela- ciin que existe entre entre estos dos factores en el sentido de que el segundo détermina de una manera casi universal al primero. Cabe preguntarse aiîn por la razin de que el choque solaniente ses. de los adolescente^ ya que se podrla oponer que los adultos tambiin sufren las consecuencias de la sociê dad actual. Très razones pueden explicar este g^specto: — 448 — Los adolescentes son el objetivo central sobre el que tratamos y nos interesa replatar es^ecialmen- te sus circunstancias. Los adolescentes se encu#ntran con la sociedad ya hecha, y con la necesidad de adaptarse, incluir- se en ella. Los adultos la han ido haciendo -s# han ido haciendo en ella— y la dosificaciin que esto implies les libra hasta cierto punto del choque. No significa que los adultos no tengan o puedan tener un rechazo de las condiciones sociales, pe— ro lo muestsan con menos rebeldfa# caracterfstica mis acusada en el caricter adolescente, ain inma- duro. - 449 - Fasemos ahora a enumerar algunas de la circtmetane cias générales de la sociedad contemporinea, para terminer es, ta fundammntaciin de los contenidos para la Orientéeiin Pers£ nal viendo las consecuencias que estas tienen par» les adoles centes. El intente de establecer una caracterisaciin de la sociedad contsmporinea, debe, necesarimente, tener un matis generalizador, que résuma los fenimenos mis significativosy repetidos, que incidan sobre un nimero mis elevado dejpersonas. Es una opiniin comiîn entre los investigadores de la sociolo­ gie de nuestra ipoc& el tomar como punto de partida temporal el fin de la Segunda Guerra Mundial, que "estabiliza", hasta cierto punto el equilibrio politico, dividiendo al mundo, de forma harto inconsecuente en dos bloque ideoligicos antagini— COS e irre—conciliables, aunque "convivientes"• Posteriar- mente se afiadirla un "tercer bloqué de palses subdesarrolla­ dos, pero poseedores de las materias primas de producciin que tambiin tienen influencia en el equilibrio mundial. La ipoca de relativa tranquilidad subsiguiente a la Guerra Mundial es aprorechada por los palses destruidos para recont truir sus economlas y sus sistemas productivos, por Estados Unidos, que vio la guerra desde lejos para disparar su eco- nomla a la producciin tecnoligica masiva (experimentando una etapa de euforia vital* "los felices cincuentif')* Pero entre los dos bloques résultantes se produde la llamada guerra frla -b&jo la amengza terrible de las armas atimicas que - 450 - contribuyeron a terminer la Mundial— que dsri lugar a uno de los fenimenos socioligicos mis importantes de nuestra era* la ANGUSTIA* El miedo a la supuesta nueva confrontqciin mas^ va, marva al hombre contemporineo, comenzando asf un cambio en los valores y en la actitud vital de iste. Un stfgundo fenimeno es el aumento de bienestar so­ cial en las sociedades occidentales —ligicamente mis inten­ se en los pafses mis ricosv pero que se va extendiendo pau- latinamente a los demis, hasta el punto de que al comenzar el iltimo cuarto de siglo la extensiin y la profundidad de este bienestar por todo el mundo occidental es bastante ge­ neral. Este bienestar se consigne por medio de un nuevo sis- tema de producciin en cadena que, aun consiguiendo la meta real de aumentar los objetos disponibles para faciliter la vida, produce tres circunstancias negativas* — Consumismo. Para mantener el si sterna de pro— ducciin hay que incitar al hombre a consumir bienes en la mayor cantidad posible -y esto por los medios discutible- mente humanos y iticos de la publiaidad- de modo que se produce una valoraciin del objeto por encima del hombre y sus valores personales, - Despersonalizaciin. El trabajo se convierte en tarea rutinaria, producido para la gran empresa y que no ll_e na la vida del hombre, sino que se convierte en un medio de conseguir mis dinero para el consume. - 451 - — Aceleraciin del cambio. La tecnologfa cambia con tlnuamente y bay que deeperdiciar sus logros en un espacio de tiempo reducido para tomar los nuevos adelantos. Es lo que TOFFLEB ha 11amado "el choque del futuro"(238) La conjunciin de la angustia, derivada de la ines- tabilidad e incertidumbre polftica, y estas consecuencias del sistema de producciin de bienes dan lugar al sentimiento de alienaciin, enajenaciin, despego, desilusiin, o como qua- ramos llamarlo que es la caracterfstica psicoligica mis clara en el hombre moderne. A estas tres realidades condicionantas générales -ANGUSTlA, CAMBIO, ALIENACION, podrfamos afiadir muchas otras -en los iltimos afios los problemas derivados de la degradaciin del medio ambiente, el agotamiento de los recursos naturales, de los alimantos, la superpoblaciin-, que tambiin influyen, pero siempre dentro de los tres nucleos an- teriormente citados, que designan las directrices générales. Por no alargar mas el capftulo, los daremos resumidos mis adelante. De acuerdo con lo anterior, al hacer balance de las condiciones sociales del mundo contemporineo, nos encon— tramos con la paradoja de que a un mejoramiento de las con­ diciones de vida no corresponde un mejoramiento de la vida "humana" del hombre, sino que por el contrario iste se des- arraiga de los valores positivos, para dirigir su vida por otras pautas que solaraente consiguen acentuar su sentimien- (238). TOFFLER, A.: Future shock. New York, Bantam Books, 1971 - 452 - to desilusionado. Con un engoque negativo de sus logros, y ciertftmente con poca espersnza de que la vida del hombre de vaya a volver mas "humana" en el future, hemos de tratar de comprender, de percibir claramente cuiles son los elemen­ tos negatives que la sociedad tecnoligica produce en el hom­ bre para tratar de* - m o d i f i C g r l o s e n l o p o s i b l e a n i v e l p e r s o n a l - adaptarnos a ellos con afin de independencia Un resumen amplio de las caracteristicas de la sociedad contemporinea podrla ser el siguiente* - Separaciin en bloques politicos - Diferencias abismales entre desarrollo-subdesa- rrollo. - Depredaciin del medio ambiente - Comunicaciin global a nivel mundial - Afluencia econimica - Publicidad y propaganda - Aumento del tiempo de ocio - Uniformidad y masificaciin - Ausencia de grandes idéales ’ - Faits de fe - Superpoblaciin; pirdida de intimidad - Burocrâtizaciin; dominio de los ordenadores - Desarraigo - Cultura de masas - Escapismo (drogas, sexualidad) - 453 - - Crisis de la familia - Predominio de la vida urbana - Intercomunicaciin entre clases sociales - Movimientos de rebeldla generali^ados - Educaciin obligatoria gratuits (tendencia) Si nos preguntamod por los responsables de la situ^ ciin actual de la sociedad y por su negativa o incapacidad para haber evitado en el pasado ftos defectos que ahora tiens o para modificarlos en la actualidad hacia una direcciin con veniente, las respuestas son dos. Para unos, la situaciin ajç tuai es consecuencia de una manipulaciin intendonal por algun elemento irreal, supranacional} es decir, las condicla nés derivadas del equilibrio politico entre bloques, que in­ duce a dada uno de ellos a actuar de una forma determinada, sin que esta tendencia esti representada en una persona, si­ no en la situaciin, que es la que obliga a actuar asi (cfr. la "carrera de armamentos" atimicos y convencionales). Para otros, se trata de una évolueiin impersonal de la propia so ciedad, que tiene un ritmo de desarrollo especifico, intoca ble para los que la componen. Otros, en fin, creen que la responsabilidad debe &chacarse al cambio ocasionado por la tenonologla, y a las circunstancias que esta lleva consigo. Parg TOURAINE, la dominaciin social adopta tres formas: 1. La integraciin social. (hay que participar en el trabajo, en el consu­ me y la formaciin , en los sistemas de organ!— zaciin e influencia) 2. La manipulaciin cultural. (hay que actuar sobre las necesidades y actitu- des. La educaciin escapa de las manos de la fa­ milia y de las de la escuela) 3* El control politico de su funcionamiento" (239) La liberaciin de este se intenta: " La sodedad, durante mueho tiempo embotada por la satisfecciin de su ixito material no rechaza el progreso tic- nico y el crecimiento econimico; rechaza la sumisiin de este a un poder que pretende ser impersonal y racional, y que di- funde la idea de que no es mis que el conjunto de las exigen cias del cambio y la producciin. Frente a una dominaciin social que se identifies con el crecimiento beneficioso, que silo considéra el conjunto de las conductas sociales como medios de adaptaciin a las neces^ dades de este crecimiento, concebido como un producto natural y no social, se alza una rebeliin salvaje; la contrapartida, sin embargo, es siempre la lucha en favor de la creatividad y contra los poderes y las coerciones de los aparatoa. La de- pendencia se convierte en conflicto; la participaciin, en con testae i in."(240) (239). TOURAINE, A.: La sociedad postindustrial. Madrid, Ariel, 1971. p. 12 (240). Ibid. p. 13 - 455 - Identifie» este autor a la dominaciin social con una tecnocracia tomada como organizaciin politics y la defi­ ne muy adecuadamente del siguiente modo* "La tecnocracia es un medio porque se define por la direcciin de los grandes aparatos econimicos y politicos que orientgu el crecimiento. Silo concibe la sociedad como el conjunto de los medios sociales que bay que movilizar para e^ te crecimiento. Es una clase dominante porque si proclamar la identidad de crecimiento y proceso social identifies el interis social con el de las grandes organizaciones que, por vastas e impersonales que sean, no por ello dejan de ser cen tro de intereses particulares. La ideologfa tecnoeritica puede ser liberal o au- toritaria, y estas variaciones tienen la mayor importancia; pero siempre niega el conflicto social, ineluso aunque reco- nozaca ficilmente la existencia de tensiones y de estrate- gias compnèitiras. Sin embargo, estos conflictos existen, y en su ralz esti la acumulaciin y la concentraciin del poder de decisiin y del conocimiento. Las organizaciones tecnocri- ticas se rodean de secretos y desconflan de la igformaciin y del debate pdblico. Tratan de desarrollar su propio poder, imponen a sus miembros una integraciin social cada rez mis fuerte, manipulan las conductas de producciin y de consume - 456 - y son agrèsiras."(241) RIESMAN, pov su parte, afirma que bay tres formas posibles en la direcciin de una sociedad* Tradicional. En ella la conformidad la dan las tradiciones. El que se sale de ellas es un inadaptado y un re- belde. Ejemplos* cultura# tradicionales tribales y Edad Media. - Interior. Sociedad que surgii en el Renacimiento y en la Reforma. Hay en ella una mayor morilidad personal, una mayor acuAûlaciin de capital, y una expoansiin casi const tante. Las moyores posibilidades de elecciin que esta sociedad proporciona son manejadas por tipos caracterioligicos que puê den TiTir socialmente sin una direcciin tradicional estricta y autoeridente. - "Por los otros". Ha surgido en los iltimos aflos en la clase alta-media de IgS ciudades. En ella la direcciin de los otros constituye el medio prédominante de hallar la con formidad. Educaciin,ocio, servicio, acompafiados de un mayor consumo de imigenes y palabras procedentes de los medios de comunicaciin social. Taies cambios conducen a grandes canti- dades de personas a modificaciones en la vlas de llegar al ixito, y a la necesidad de una conducta mis "socializada" tanto para el ixito como para la adaptaciin personal o marital. Por la introducciin del tipo permisivo de educaciin se relajan las antiguas formas de disciplina. Bajo esta disciplina, el (241). TOURAINE, op. cit. pp. 57-58 - 457 grupo d« "pares" se torna mucho mis importante para el nifio que sus mismos padres, que le hacen sentirse culpable si no es capaz de alcanzar popularidad, o de dirigir el grupo» kni surgen los tipos sociales dirigidos por los otros."(242) BIESMAN com#pone con HORNET (243) y FROMM una trilo- gla de criticos tempranos (por referirse a los Estados Unidos, que han sufrido las consecuencias de la tecnologla antes y mis intensamente que otros pafses) de la sociedad tecnoli­ gica. HORNET percibe rasgos neuriticos générales y muy ex- tendidos en una sociedad, de modo que se perciben en lo que IRÛMN ha llamado "caricter soaial": "... nicleo de la estructur. de caricter compartida por la mavorfa de los individuos de la misma cultura. a di­ ferencia del caricter individual, que es diferente en cada uno de los individuos pertenecientes a la misma cultura..• Cada sociedad esti estructurada, y opera, de determinadas maneras requeridas por numérosas condiciones objetivas. En­ tre esas condiciones se cuentan los mitôdos de producciin y distribuciin que a su vez dependen de las materias primas, de las ticnicas industriales, del clima, del volumen de la poblaciin, de factores politicos y geogrificos y de las tradiciones e influencias culturales a que la sAciedad vive expuesta."(244) (242). RIESMAN, D./ HENNI, R,/ GLAZER, N.iLa muchedumbre solitaria. Buenos Aires, Paidis, 1962. Cap. II pass (243). HORNET, K.I La personalidad neuritica dé nuestro tiempo. Buenos Aires, Paidis, 1961 (244). FRQ>IM. E., Fsiznanilisis... op. cit. pp. 71-72 - 458 - Despuis de aualizar las caracteristicas especiales del capitalisme del siglo XX (ticnica, publididad, consumo) que determinan el taricter social" especifico de la sociedad occidental, que llevg a la enajenaciin o alienaciin: "El hombre no se siente a si mismo como portador active de sus propias capacidades y riquezas. sino coma una "cosrf* empobrecida que depends de poderes exteriores a il y en los que ha proyeetado su sutancia vitalV(245) En el mismo sentido se pronuncia LOFEZ IBOR cuando, despuis de sefialar lo que tienen de neuritico: - La falta de sentido de la sociedad contemporinea - El ciclo econimico basado en el consumo - El tomar la sexualidad como algo gratuite y sin sentido, afirma: "La sociedad moderna no busca remedies merales fren te a ese doler de vivir, sine remedies ticnicos. Estes sen de des clases: unos psicoligicos y otros farmacoligicos. La psi— coterapia se ha insertado en las ticnicas del bienestar,"(246) La visiin del midico nos pene de manifiesto esa 'far macemanla" mezcla de alienaciin, escapismo y consumo que pue­ de estar cenvirtiindose, a estas alturas en un components del "caricter social" del que hablaba FROMM. Para terminar cen este recuento de apreciaciones (245). FROMM, Psicoanilisis.. op. cit. p. 108 ^ (246). LOPEZ IBOR, J.J.: Rasgos neuriticos del mundo contempora- neo. Madrid, Cultura Hispinica, 1968. p. 19 - 459 - criticas sobre la sociedad contemporinea y su entorno, es im- prescindible citar de pasada a la "nueva olsT de crfticos de la tecnologla, a los que KUHNS ha llamado "los profetas post- industriales" (247), crfticos de la sociedad tecnologica "des­ de dentro"; todos se enfrentan desde ddntro de ella a la socie, da americana, cuyo caricter social ha sido paradigma de tecn_o logizaciin, consumismo, aceletaciin, etc. ELLUL atribuye a la Tecnologfa - con mayiiscula - la responsabilidad de los dese- fuilibrios sociales, econimicos y ecoligicos; intelectualiza el concepto de tecnologfa, sefialando que mis que un fenimeno ffsico , ha llegado a ser una filosoffa -de la efectividad, de la rapides, del rendimiento, del cambio-, no solamente una manera de actuar, sino de pensar e ineluso de ver. Parec^ dos objètivos, aunque centrando sus esfuerzos en diverses cam pos, se encuentran en el reste de los "profêtas postindustria les": Urbanisme, variaciones en el caracter social (MUMFORD), reconstrucciin social (BUCKMINSTER FULLER), medios de comuni— caciindNNIS, MC LUHAN). Las propuestas de soluciones générales comunes a todos ellos son: - La conciencia clara del mite de la techologfa y de la nedesidad de su abandono. - Ensefiar a los "no iniciados" para que puedan opo- nerse al mite dentro de su propia vida. (247). KUHNS, V.: The post-industrial nronhets: interpretation of tufihnologv. New York, Eeibright and Talley 1971. — 460 — Habrfa que incluir entre eite grupo de cr£idos de la sociadad contemporinea a un gran nimero de antropologos sociales, que partdn de su conocimiento de las sociedades primitivas, en la formulaciin de reparos a la sociedad occidental: BENEDICT, MEAD, etc. Hasta aqul un brevfstmo resumen de los estudios sobre las consecuencias de la Techo- logfa, y IgS criticas que a nivel intelèctual o teirico se le formulan. Fasamos abota a otro tipo de critica mis acti­ va, menos contemplâtiva intelectualmente, que puede resumir se de un modo no completo, pero relativamente adecuado, con el tirmino "contracultura" o movimieatos cuiturales diverge;q tes. Abarca una serie enormemente diverse de intentes mis o menos logrados de conseguir una sociedad paralela, con unos présuspuestos sensiblemente mis humanos y menos aliena- dores que los de Ig sociedad tecnoligica. Hay que incluir dentro de ella todo un conjünto de elementos divergentes cuyos inicos ranges comunes son los afanes por despren­ dorse de las desventajas de la sociedad actual. Algupos de ellos arvancan en el tiempo bastante antes de que surgiese la que llamamos sociedad postindus­ trial y ligados, bien a movimientos politicos (anarquistas, libertarios, cooperativav, comunas chinas, koljozes rusos, kibbutz israelles, etc,) o religiosos ( huteritas, menonitas - 461 - amish, distintas comunidades religiosas), Tienen de cpmin con los movifiiientos actuales algunos presupuestos y el servir a veces de ejemplo "ticnico" de cimo funcionar, Quiere esto decir que movimientos divergentes mis desgajados del tron— co social siempre han existido, pero con menos publiaidad y con menos espectacularidad y abundancia que en la actualidad* El tratamiento de este tema es importante parg, mis adelante, en relaciin con las consecuencias que la sociedad contempori­ nea tiene en la vida de los adolescentes, averiguar si es una verdadera "cultura aparté" esa "contracultura" que se esti extendiendo por el modo de vida del mundo occidental. De este modo describe TOFFLER el desarrollo de la subcultura americana hasta llegar al movimiento hippy* "En mitad de la dicada de los cincuenta, uojpe— quefio grupo de escritores, artistas y parisitos pululaba por San Francisco, Big Sur y la Costa de California. Ri- pidamente llamados "beats" o "beatniks", construyeron una manera de vivir distinta. Sus elementos mis conspicuos fueron la glorifi- caciin de la pobreza -vaqueros, sandalias, almohadilias y chabolas- vna predilecciin por la jerga y el jazz negros; interis por el giisticismo oriental y el existencialismo fra& ois; y un antagonisme general a la sociedad basada en la te£ nologla. — 462 — A pesar de una atenciin intensa por parte de la prensa, los "beat" fueron pocos hasAa que una innovacidn tecnoligica -el icido lisirgico, mejor conocido como LSD- aparecii en escena» Empujado por la publicidad mesiinica de Timothy LEARI , Allen GINSBERG y Ken KESET, distribuido li- bremente a milèo de jivenes por eatusiastas irresponsables el LSD pronto inradii los campus americanos, y casi tan ra- pidamente se extendiiipor Europa. El endiosamiento con el LSD fue acompafiado por un nuevo interes en marihuana, drcga con la que los "baat" hablan experimentado desde hacfa largo tiempo. Dsestas dos fluentes, la subcultura "beat" de los afios cincuenta y la subcultura icida de los sesenta, surgii un gru po posterior -una nueva subcultura que podrla ser descrita como una mezcla corporativa de las dos: el movimiento hippie. Amalgamando los vaquetos de los "beat" con los brazaletes y los abalorios del grupo "icido", los hippies se convirtieron en la subcultura mis nueva e intensamente difundida de la es- cena americana."(248) ^Tenemos que tomar este movimiento de contracultura actual como una simple moda o se trata de un movimiento mis serio? ^Existe una tendencia nueva y dinimica a lo largo y a lo ancho de todo el mundo civilizado? No estamos en condisio nes de afirmarlo. Pero es cierto que son muchos los movimien­ tos divergentes, séparatistes y libertarios como para que (248). TOFFLEB, op. cit. p.295 — 463 — exista una ligera posibilidad de que "algo esti cambiando"• Tambiin puede ser un moda pasajera que no haga sino refor- zar las directrices sociales actuales. No hay que olridar que los movimientos divergentes "estin de moda" -sin entrar en su justificaciin- en otros imbitos. Baéba recorder la edu­ caciin: BOLT, GOODMAN, REIMER, ILLICH; la psiquiatrfa: SZASZ, LAING. Esto lleva al problème fuera de los limites que aqul nos plAnteamos, pero en la actualidad se extiente ésta in­ fluencia entre los jivenes y por tanto debemos tratarlo co­ mo problema real. El estudio general mis completo sobre estos ternes de contracultura, -aunque un poco "periodlstico- es el de BOSZAK (249). En il, la divergencia culturel es un elemento positive, desde el momento en que se opone a la sociedad tennoligica, blanco comin de todos los movimientos contra- culturales; y|la inclusiin de esta en los grûpos marginados, es una derrota, aunque para los Iniciados pueda traer apa- rejados todos los bénéficiés de bienestar que la sociedad de este tipo proporciona a sus miembros. AsI, y referido a la sociedad americana* "Cuando, por fin, el negro, tras una lucha deses- perada y sin tregua, &rranque g la gran sociedad su parte legal del botin, équivalente a la del blanco —empleo eata­ ble, ingresos seguros, facilidades de cridito, acceso libre (249).RDSZAK, T.: El n a c im ie n t o d e l a c o n t r a c u l t u r a . B a r c e lo n a , Kairis, 1973 — 464 — àjtSdos los establecimientos pdblicos, y un hogar que llenar con objetos de consume— entendes habremes de preguntarnes si este es una derrota e una Victoria para la centracultura.•• I Qui significa la justicia social para les desheredades? En primera apreximaciln significa ser admitides a tedo aquelle de que les excluye el egefsmo de la clase media. Pero ic6mo censeguir esa admisiln sin cenvertirse al aisme tiempe en elemente integrado y defensor de la tecnocracia?."(230) Per le tante, antes de ceseguir un censumisme negpo, e indio, e chicane, o pertorrique&e, -cualquier grupo Itnico o social preclive a la ''centracultura"-, un^ epulencia negra, una clase media de etre celer, casi es mejer que les desheredades slgan en sus ghettos, pebres pere libres. El rechazo de la cultura tradicienal no puede ser mis dra- fflltice. De tedos modes, hay que sefialar un elemente de la centracultura que incide en su eficacia. Es le que ya hemed anticipade antes al hablar de “̂ moda". Estes mevimientes di- vergentés suelen ester cempuestes per hijes de clase media acemedada, muy basada en el peder del dinere, y cen tenden— cia a la cemercializaciln y al "censumisme"; y per supueste, enormemente separades de la cultura del ebrere y del pobre. Se puede afirmar que las postures son le suficlentemente an- taglnicas cerne para decir que les jlvenes centraculturales (250), ROSZAK, ep. cit. p. 83. - 465 - quieren salir de la sociedad en la que los jlvenes obreros quieaen integrarse per todoa los medics. Este es el punto de inconsistencia ideollgica mis grave que présenta est# movimiento, pero esc no le resta impertancia para nuestro intente, ya que les adolescentes cen que tratamos, son pre— cisamente de clase media o media-alta, cen un entorne ideolj£ gico prepicio a la adopciln de estas ideas. Es interesanta apuntar tambiln la estrecha rela— ciIn que este tipe de cultura tiene -en parte per meda- con el misticisme Zen de erigen oriental (Cfr. VATTS (251), MER- TON (252) cerne misximes divulgaderes de estas doctrines)f Esta cencepciln del munde cuestiona: - La validez de la cencepciln cientific^^ -mistica e no mfstica- delmindo. - La supremacfa del cenecimiente cerebral, racio- nal -Trente al empitice e afective— . -Les valeres de las cenquistas tecnollgicas -Trente a una vida mis unida a la naturaleza y menes eiqjena- da—. No se puede predecir la duraciln de este cenjunte de ideelegias, pere seguirin extendiende su influencia, a pesar de ser marginales, sobre la juventud de diverses pafses (251). VATTS, AV.* El camine del Zen. Barcelona, Kairls, 1975 : El gran Mandela Barcelona, Kairls, 1970 (252). MERTON, T.% El Zen v les pliaros del deseo. Barcelona, Kairls, 1972. — 466 — contagiando, junto con su visiln nuera de la vida, su filos£ ffa del |>sicodelisino, que llega a las drogas como medio de expansiln personal. Hasta aquf el estudio telrico del movi— miento. Yeamos cuA#s son las soluciones pricticas que ha producido. Las mis espectaculares son las comunas (entendiez do por tales las que podrfamos llamas "jsLcodllicas", para diferenciarlas de las polfticas, que no tienen nada que ver con el movimientoy de las que R. FAIRFIELD visita mis de cuarenta permanentes en Sstados Unidos (253). Basadas en presupuestos utopistas del siglo XIX (HARRINGTON, SAINTE BEÜYE, THGUREAU) o del XX (SKINNER, HUX­ LEY, RIMMER) y en las ensefiaazas pricticas de las comunida- des rurales, tratan de erigir una vida comunitaria basada en la igualdad, el compartimiento de las ventajas y cargas, educaciln y cuidados comunitarios de los nifios, etc. Cierto que en nimeros relatives no eonstituyen una masa importante; que muchas fracasan debido a su inexperiencia en las labores del campo, o cuandh se termina el dinero que los miembros aportaron en el momento de su fundaciln; que otras se equi- pan con medios ticnicos agrfcolas como Inico medio de sobre- vivir, etc... pero ahf estin y ahf esti su influencia. T al- gunas de sus opinionss son consistentes, como estas que un miembro de una comunidad rural (The lover farm) comunica a (253). FAIRFIELD, R.* Communes U.S.A.; a personal tour Baltimore, Penguin Books, 1972 — 467 — FAIRFIELDt "Cualquiera que no estI perdldo en un mundo de en— suefio, reconoce que la genie no neceslta realmente compléta libertad del trabajo y la reaponsabilldad. Una vacaclln, un perfodo de opnpensacilii por la opreslln previa de su vida, sf. Pero no continua diversion, La mejor diversiln es el trabajo que llena... Los dos ingredientes esenciales de la salud men­ tal estIn representadoa por una mezcla ponderada de amor y trabajo."(254) Estas serfan las propuestas pricticas de un movi- miento que signe siendo una inclgnita social, pero que ya ti^ ne exigetas desde el punto de sus repercusiones morales.(255) Relacionado eon el anterior movimiento se encuentra un grupo de "utlpicos", que se enfrentan a la sociedad por medio de la producciln de alternativas teiricas al caricter social de Istas. Los que podrfamos llamar "negativos" (OREELL, HUXLEY) seflalan en sus obras a la sociedad con sus defectos exagera- dos: despersonalizaciln, falta de libertad, enajenaciln, sin- sentido vital, etc. mientras que los positives (SXINNER, BIM— m e r ) enfocan el problems de la reconstéucciln vital con rea— lismo y tratando de aportar soluciones nuevas pero vilidas dentro de su fantasiosidad. ^Realmente influyen algo estas utopfas f'.populares" y otras menos conocidas? En muchas oca- (254). FAIRFIELD, op.cit. p. 179 (255). RUPERT DE VENTOS, X. % Moral y nueva cultura. Madrid, Alianza editorial, 1971. — 468 — siones solamente de un modo teirico, formando parte de ese corpus contraculturaly de un ntScleo de pensamiento en el cual la utopfa es una salida. En casos partieulares, muy desgaja- dos ya del tronco social, sf puede tener alguna derivaciln prlctica(una de las comunas visitada por FAIRFIELD liera el nombre de Valden Dos, igual que la obra de SKINNER; el expe- rimento Harrad de RIMMER estI siendo llerado a la prictica tanto en Europa como en Amirica.) La importancia practica, al menos por ahora,'de este tipo de morimientos, es muy es- casa fuera de los cfrculos de "iniciados". Mayor influencia por su difusiln mis amplia, si nirel acadimico de sus teiricos, y la seriedad de sus estudios, tiene el movimiento de la prospectiva social; aunque la llgi- c^ dificultad de sus estudios, debido a circunstancias im— previstas, les convierta a veces, mis que en estudios pros’*- pectivos, en resimenes indicatives de las tendencias mis avanzadas de la sociedad actual. Este lo podemos ver ejemplificado en^as previsiones que para 198D hacfa H. Kahn en I960. " 1. Tendencia desde hace 8 o 9 siglos a poner In- fasis en los valores cosmopolites, humanisticos. antimili— tariataa. «ntinacionalistas. laicos y hédonistes, y que se manifiesta en especial inmediatamente despuis de la inicia— ciln de la cultura postindustrial. — 469 — 2. Renacimiento en Occidents de una reacciln sft— milar a la que se produjo a finales de la primeia guerra mundial contra el nacionalismo y sus sfmbolos y représentan­ tes. 3. Una reacciln actual,(eÿemplificadaaen el movi- miento de la nueva isquierda, pero de un cauee mucho mis ge­ neral) contra la ciencia y la tecnologfa moderna, la eficien cia econlmica y administratira y la burocracia privada y gu^ bernatira. 4. Criais del libéralisme, caracterizada, entre otras cosas, por una reacciln contra el individualismo y el racionalismo, por una rebeliln contra la dominaciln de los grupos orientados havia la eficiencia econimida y material, los Valores del "establishment" y el mundo de los negocios. 5.Mayor importancia de los intelectuales, con una tendencia a desafiar los tab;les "irracionales y restrictive#" los "totems", los mites y los carismas, postulando una discu- siln de las lealtades tradidénales. 6. Una prolongada reacciln "contra el gobierno de Vashington", antiamericanismo como exponente de una animadver siln antisuperpotenci a. 7. Mayor influencis por la pirdida general de la reputaciln y el prestigio de las fuerzas armadas y de las — 470 — instituciones gubernativas en general# 8» Mener tolerant a entre injusticias sociales "injustificadae" e "inicufts"# 9# Abismo generacional vlaramente diferenciado. Producido por low anteriores cambios y por la tendencia de la» claves altas de odacmijo sus hijos de un modo muy liberal y en un ambiente cuya orientaciln educativa se caractérisa . por la indulgencia, la pasiridad y el hiperestfmulo, en con­ traste con la "Itica puritana " en que fue educada la actual clase dirigente# 10# Atenciln hacia las frustraciones sociales (negros, pobreza, contaminaciln, dificultades urbanas). 11. Alienaciln de los jlvenes de las clases alta y media acomodada, estimulada por una aparente apatfa e in— sensibilidad de las generaciones mis viejas# 12. Distintos efectos de los madios de comunica— ciln de m̂ ŝas que difunden noticias de violencia. Renacimien­ te de una confianza en la paz y en el origen del movimiento de protesta#"(256) (256). KAHN, H;: "Elmiindo de 1980" En Revista de Occidente. Tomo 53, Agosto, 1964. pp. 67-68 passim. - 471 - Conclusiones de este tipo, que si no son aventur&das son poco vilidas, y si son demasiado aveuturadds son poeo crefbles, son las que pnoporeionan los estudios de prospecti va socialI HELMER, PECCEl^ BAIER y RESCHER, BOHLER, BOULDING. Los mitodos actuales de prospectiva (ticnica Delphi, Sistema de propectos), no son espaces de superar la variabilidad de las circunstancias# La ticnica de la aventura intelectual, siguiéndo lA extrapolaciln de las circunstancias actuales, usada por TOFFr* LER, junto von un enfoque muy original, aporta gran cantidad de nuevas ideas -no menos viRidas que las de otros mitodos mis "rigurosos"—{ la compaginaciln de todos los acontacimie& toa actuales —preferentemente referidos a la socieds(^merica- na, pero con frecuentes alusiones a diverses pafses- aporta mucha cohesiln y medios de comprensiln propios de ella #Ta hemos citado anteri ormente a este autor, para referirnos a su diagnistico fundamental que es el del dominio de "cambio acelerado" que produce el fenimeno por 11 llamado "tremsieoce" (imposibilidad de adaptarse al cambio por la gran velocidad a que este se produce. Las relaciones personales se acortan, y todas las circunstancias se aceleran). Si en el future la tecnologfa continua imperando en la sociedad, las consecuencias serin una intensificaciln de laS desventajas, hasta el punto de que esta pueda llegar al Colapso. - 472 - "para sobrevivir" dice TOFFLER, "para evitar lo que hemos llamado el shock del future, el indiriduo debe volver- se infinitamente mis adaptable y capas que en ningun otro momento anterior. Debe buscar modos totalmente nuevos de acer, carse a sf mismo, poriftfe todeas las antiguas rafces -religiln, naciln, comunidad,familia ç profesiln— se tttmbalean actual- mente bajo el impaeto del cambio acelerado. Antes de que pu£ da hacer este, sin embargo, debe entender con maydr détails cifflo penetran los efectos de la aceleraciln en su vida perso­ nal, se filtran en su conducts y alteran la cdlidad de su; existencia. Necesita, en otras palabras, entender la "tran­ sience". (257) Eesumiendo todo los referenta a la sociedad con— temporinea en el campo que nos interesa, diremos que las iafluencias de estas son claras; no générales, pero sf pré­ sentes a lo largo de muy diverses cultures -se puede hablar de subcultures dependientes de elle-, que influyen en los adolescentes actuales del modo que veremos a continuaciln. (257). TOFFLER, op. cit, p. 35 - 473 - Ta hemos adelantado aateriormente que el conoepto de adolescencia que hemos de utiliser no es el que enfoca el problems desde el punto de vista de los cambios ffsieos que se produc en en el paso de la infancia a la madures, principaj^ mente en torno al perfodo de la pubertad, en el cual se mani— fiestan de una manera mucho mis brusca. El tipo de problèmes que ocasihna este cambio,—aceptaciIn del propio cuerpo, com- plejos, angustias, timides- aunque pueden presenter dificulta des psicollgicas posteriores, son mis ficiles de superar -qui si en mayor medida en la. sociedad actuel, por su mayor aper­ ture y espontaneidad que otras anteriores tuvieron- que los problemas que plantes la inserciln social desde el punto de vista personal una vez superada la pubertad. A este respecte podemos afirmar de nuevo que la adolescencia propiamente dicha es mis un fen omeno social que psicollgico —y aun mis en el tiempo presents—. Si comparâmes las culturas en diverses estadios de desarrollo, encontrare- mos una igualaciln temporal entre todas ellas en cuanto al fenimeno fisioligico de la pubertad. La edad en que se llega a ella es semejante -independientemente de la trascendencia que tenga esté acontecimiento en cada cultura, desde aque- llas en que pasa desapercibido, hasta otras en las que va precedido de un largo y a veces cruel, perfodo de inicia- ciln, de "ritos de paso", ceremoniales, etc. — 4/4 — No ocurre lo mismo con la adolescencia propiamente dicha. No comiensa siempre a la misma edad, ni termina siem- pie en edades semejantes para diversas cultures, hasta el punto de que en algunav de ellas se es adulto a los 15 afios, y en otras -la nuestra- a eda edad se comienza a ser adoles­ cente. Se confunden frecucntemente en la sociedad actual, c£ mo si fueran sininimos, los tirminos $oven y adolescente, en frentindose ambos a la etapa de la pubertad. La tendencia dominante es el alargar el tiempo de adolescencia por su limite superior, hasta el punto de que para algunos autores existe una confusiln entre los tirminos adûlto-joven, y séria necesario usar algin tirmino nuevo para referirse a la nueva realidad. Asf opina, por ejemplo, PETERS: "Orientadores, profesores, directives escolares y padres varfan en su percepciln dejun nuevo estadio en la secuencia de desarrollo de la vida humana — un tiempo que no es adolescente ni adulto. La reciln adquirida autonomie, tanto legal como social y la gran cantidad de nuevas situa- ciones por las que atraviesa la juventùd -éducatives, voca- cionales y sociales- no comportan ni la dependencia de la adolescencia ni las aparentemente fijas decisiones de la condiciln adulte. Desde los lltimos meses de la pubertad hasta la mayor parte de la dicada de los veinte a los treip ta, la juventud encuentra qtuchas corrientes contradictories en su busqueda de un sentido de direcciln a su vida. La orientaciln y el consejo deben tener en cuenta los facto­ res Inicos de este grupo de edad entre las incertidumbres - 475 - contemporlneas. Una oomprensiln de la naturaleza de este grji po, y de los ejemplares ideogrlficos do los individuos que lo eomponen, parecen ser el Inico fundaments adecuado para es— tablecer programas de orientaciln y enfoques del consejo per­ sonal mis efectivos."(258). En la misma ifnea o§ina KENISTONs "Millones de jivenes hey no son adolescentes psi— collgicos ni adultes sociollgicos; Casn en una "tierra de na die" psicollgica, un estadio do vida que carece de definiciln clara,"(259) La idea de la "adolescencia expandida" aparece, jug to con la de "adolescencia cambiante" en estas palabras de àLBAs "En general, cabe decir que cuanto mis modernizado es un pais, cuanto mis se avanza hacia la Ipoca contemporinea, tanto mis se prolongan la nifiez y la juventud. En la Antigttedad, por ejemplo, se era niflo hasta los ocho o diez afios, y a partir de ese momento se entraba en la juventud, que solia terminar a los diecislis o diecisiete. En la Edad Media, cuando los hombres se casaban muy jlvenes, la juventud terminaba a los quince o diecislis afios. Hoy, la (258). PETERS, H,J,: prilogo a POVELL, M.:T uth: crit cal ssue Columbus, Ohio, Charles E. Merril,pub. co. p. iii 1972 (259). KEN18TON, K,: Youth and dissent; the rise of a new oppo­ sition. Cit. por POVELL. vid. supra p. 7 — 47 6 — juventud se prolongs, en el concepto social dejla misma, mis alll de la mayoria de edad. Por ejemplo, ciertos partidos politicos aceptan en sus juventudes a personas hasta los 25 e incluso los 30 afios. Esta prolongaciln de la juventud se explica por la extensiln de la longevidad. A los treinta afios, se era ya an- ci an o en el siglo XIII, mientras que hoy a los sesenta apenas comienza la vejez. La longevidad media era de 27 a 30 afios ha ce apenas très siglos, para subir a los 70 en el mundo occi­ dental (aunque en los paises en desarrollo es menor, y en los subdesarrollados no llega a los 35 afios)."(260) Mis adelants apunta este autor un rasgo de intencijo nalidad de los sujetos.que estIn dentro de^ste grupo de edad que considérâmes, de "acortar" la adolescencia y "extender" la juventud; "El joven seuarado (se refiebe con este tirmino a la juventud occidental de los afios sesenta) se diferencia de los jlvenes de generaciones precedentés en un rasgo muy importante. El joven, antes, tenfa prisa por llegar a ser adulto, por que silo con ello gozaba de la independencîLa, la responsabilidad, ios derechos, los privilegios que por ser joven ie eran negados... La generaciun senarada. en cambio, no tiene prisa por dejar de ser j&ven y llegar a la edad adulL ta. Al contrario, quisiéra retrasar tanto como fuera posible (260). ALBA, V. : Historia social de la .juventud. Bardelona, Plaza y Janis, 1975 pp. 15-16 - 477 - este momento. For esto, muchas de sus actltudes, su indumen— taria, su vocabulario, sus gûstos, no son propios de los jl- venes que se acercan al final de la juventud, sino de adole^ centes retardadosV La edad adûlts da mSedo, en cierto modo, porque e'È la edad de enfrentarse con ese future que por su complejidad atemoriga a los jlvenes, y la edad en que habrl que aceptar como normal esa soledad que los abruma o déprimé» Mientras se és adolescente o joven se pueden tràbar amistades ocasionales, hader cosas no convencionales, vivir como se quiera, no dar cuentas a nadie (ahora quS la familia ya no las exige). Es decir, postergan el momento de encararse con el miedo al futuro y a la soledad. De aquf qjie se encuentren est tudiantes de treinta afios o mis, que se han pasado toda su vida, desde la adolescencia en recintos universitarios, que nunca han vivido en el mundo abierto de las ciudades,., Podrfa dec&rse que para los jlvenes, lo que hace la juventud no es la edad, sino los sêgnos externos dejuna marnera de existitsel vestido, el peinado, el vocabulario, la actividad, los gestos, el modo de ganarse la vida, los valores que se aceptan y aqujs llos que me rechazan. En suma, la juventud es, mis que un pe­ rfodo de la vida, un modo de vivir; es un estilo."f261) Por todo ello, enfocando la adolescencia mis como un fenimeno social que psicollgico, tal como se manifiesta en la sociedad actual, hemos de afirmar que este tipo de vi— vir la adolescencia estI enormemente influenciado por las (261). ALBA, op. cit. pp. 292-293 passim — 4/8 — caracterfsticas especiales de la sociedad contemporinea, de las cuales, las de maxima influencia son las que derivan del - nirel econlmico de opulencia - nivel cultural - nirel educative* Un nivel elevado en estos tres aspectos (estIn muy relacioneados entre sf) lleva a una expensiln de los problè­ mes especfficos de los adolescentes de todos los pafses que los poseen, conformlndose a la adolescencia actual tfpiv^. For tanto hay que dejar de pensar en la adolescen­ cia como un estadio de desarrollo tendente a la consecuciln de unos modos de vida preestablecidos y absolutes, iguales para todos los pafses, para toàarla como algo que se forja d# forma distinta eq contacte con cada tipo de sociedad, en perfodes certes (dos o tres generaciones-) y que, por tanto es enormemente cambiante. En palabras de GRINDER: "Cada generaciln de adolescentes, tanto individual como colectivamente, debe considerar qui aspectos de la so­ ciedad y que "standards" de la edad adulta deben ser reafir— mados y cuales deben ser puestos a|prueba. Los conceptos de madurez, aunque son Itiles como directrices générales, son irrelevantes para especificar el comportamiento normatieo durante un perfodo de cambio social"(262) Los cambios en los modos de vida de los adoles- (262). GRINDER, R.E,: Adolescence. New York, John Viley and sons, 1973 p. 3 - 479 - centes se producen de acuerdo con la sociedad en que viven, con el modo como son tr&tados por los adultos en elle, con . las espectativas que de ellos tienen. Otro punto importante en la conformaciln de la sociedad adolescente, que le confie- re una mayor influencia, es su|ilmero, significativamente mayor por la explosiln de la poblaciln, que lleva a una "inversiln" por parte del comercio en ella. El que sean muchos -y adem|s se encuentren reunidos en ciudades o al menos en centres ed];̂ cativos, en interacciln directs y con tiempo libre— hace que los productores de bienes de consume -pr inc ipalme nt e los re- ferentes al ocio y el vestir-, enfoquen sus estudios de mer- cado sobre los adolescentes como nicleo de clientes grande , ficilmente influihles —la "tendencia a la conformidad" de es­ tos juega a su favor- y lo sùficientemente alluente como pa­ ra hacer rentable la inversiln. Con esto los adolescentes adquieren oocnciencia de su influencia y de la fuerza de su ndmero, hasta el punto de que algunos autores, como veremos, mis que en un grupo so£ial los engloban en una subcultura, e incluso en una ver- dadera clase social aparté» Otro motivo de soberbia adolescente es la influencia que tienen sobre los adultos jlvenes, que copian sus actitudev, modos de vestir, cabello largo, estilo en general. Se puede hablar a este respecte de una "hebelatrfa" o adoraciln de la juventud por parte de los que ya la pasaron y quieren rememo- rarla con afioranza o bien quieren adopter lo que de positive - 480 - tiene el modo de vida juvenil. Pero veamos cuales son las dificultades que la socie­ dad contemporinea plantea a los adolescentes en la realizaciln de lo que para ellos es tarea fundamental : la formaciln de la identidad. como Iq llami SBIKSON (263)« Se encuentran en una sociedad inestable, cambiante, alienada, hipicrita, compleja, sin valores espirituales y masificada. Esto choca con el idea lismo inherente a la personalidad del adolescente, que se ré­ fugia en el desencanto pasivo y desilusionado o em la actitud agresiva de rebeldfa, pero no puede identificarse con algo tan compXejo -perciben muy Variados modoà de vida que son igualmente aceptados por la sociedad-, o tan negative para ellos -perciben las hipocresfas adultas, el "doble juego" en el Irea de la moral, de la Itica, la economfa, el patriotisme, los derechos humanes, etc. Esto ocasiona en los adolescentes una serie de pro­ blemas vistos del siguiente modo por ALBA: "El problems familiar. (El joven no produce y consu­ me muchO; los padres si en ten su autoridad ameotzada por el cr£ cimiento de los hijos). El problems sexual y el del amor. (El joven tiéne capacidades ffsicas y psicollgicas cuya utilizaciln la socie­ dad trata de impedir con sus tables). El uroblema econimico.(El joven quisiera indepen- (263). ERIKSON, E.H.: Identity: youth and crisis. New York, V.B. Norton and Co. 1968. dizarse, pero debe seguir depend!endo de sue padres, porque ni su trabajo ni sus estudios bastan para sostenerlo). El problems de 1« vocaciln. (El joven debe decidir, cuando aln no ha vivido spends, clmo orienter su vida, qui oficio o profesiln ejercerl) El problema de la salud. (Ahora casi desapareeido en los pafses industriales, pero subsistente en los del teroer mundo, donde un alto porcentsje de jlvenes mueren o quedan disminuidos de por vida & causa de enfermedades); El uroblema polftico. (Las decisiones que los adul— toa adoptan afectarin toda su vida, pero el joven no tiene voto -salvo en algunos p^fses-hasta los 21 6 23 &Eos) El uroblema del tiempo. (El jovei^,menos hcupado, ed tl mis amenwado que el adulto por el aburrisdènto) El problema de la identidad. (El joven necesita saber no silo quiIn es como individuo, sino qui dar^ sentido a su vidaf(264) BBOVN sefiala cineo causas déterminantes para lo que 11 llama "juventud alienada" -la que, entre los 18 y los 26 f̂ios se encuentra en un estado de adolescencia sociollgica y de edad adulta psicollgica-s "— La dislocaciln social que se dériva del cambio que se sucede demasiado rlpidamente para la capacidad huma­ na de integraciln. Asociada a la dislocaciln estI la tenden— cia a la urbanizaciln y a la vida compleja, descentraligada (sic) y despersonalizada; consecuentemente, las relaciones (264). ALBA, op. cit. p. 21 - 482 - personales estrechas han sido desplazadas por obligaciones contractuales; asf, muchas personas carecen de una fuente bisica de satisfacelln emocipnal y experimeniansentlmientos de allenaciln y anomfa, - Incertldufflbre del resultado de los trasiornos sociales y culturales. - SI deseo de tener Ixito, que es definido en esta sociedad en tirminos de estabilidad financiera y bienes ma- teriales visibles. Muchos adolescentes rechazan este Infasis exagerado en el matérialisme y la competiciln, y eligen mo­ des de vida muy diferentes de los tradicionales que los adû . tes esperan. - El conCepto de "encajar bien", que exhorta la adaptaciln o el ajuste, y reduce los indentivos a la indi- vidualidad y la creatividad. - La ausencia de atenciln directe. Ausencia de si— tuaciones afectivas en la vida. Por tanto el adolescente re- chaza los valores de una sociedad que no cuida de 11."(265) Algunas comunes a las anteriores, y otras nuevas, basadas en un conocimiento mis profundo del mundo adolescen­ te sefialan MOSHER y SPRINTHALL: "Las causas de nuestro fraeaso general para promo- ver un desarrollo personal positive y saludable durante la adolescencia son multiples y complejas. Fostinduztrializaciln, la eliminaciln de la familia como unidad, la cuota de cambio social, el matérialisme, la exposiciln a la hipocresxa adulta (265). BRO\/N, V.N.: "Alienated youth". Mental higiene. 1968, 52, (3). pp. 330-336 passim - 483 - el surgimiento de una cultura juvenil,separada, la decadencia de los valores "tradicionales" y el surgimiento de valores dĵ vergentes, opulencia y pobreza, el fracaso en la adnpciln de valores, la bomba atlmica: todas son causas augeridas... Los males de la sociedad son perjudiciales en el mis alto grado para los jlvenes. El argumente principal es que la .juventud expérimenta y es afectada mis prof^in̂ iLmpnte por taies nroblê­ mis uorcue viven. usicollgicamante en una posiciln mis ex- puesta V vulnerable. Hasta cierto punto, horrorizada por las deficiencies y desigualdades de su sociedad, aferrados por la persxpectiva de una edad adulta en la%uchedumbre solita— ria", y simultineamente vfctimas de un programa educative cada vez mis desproporcionado que tiende a poner todo el In- fasis en lo cognoscitivo en detriraento de lo experiencial, los adolescentes parecen cogidos en una corriente de fuer­ zas cruzadas que les priva de su sentimiento de competencia y control, los elementes esenciales de la edad adulta en el mejor senttdo#"(266) Terminâmes esta relaciln con la cita del socillogo espaSol S. del CAMPO, que enfoca el mismo problema desde la sociedad espalola: "1. El cambio que mis afsla a la juventud &ctual es la ruptura de la vida familiar. 2. Desplazamiento del prestigio del grupo de la edad madura al grupo de ed&d mis joven. 3. Superior poder econimico de la generaciln joven (266), 1K)SIËR y SPRINTHALL, op. cit. p. 6. - 484 - actual, con lo cual so integra plenamente en la sociedad de consume* 4. La generaciln joven actual es la que mejor estI desarrollando una autoconsciencia fundamental. (Hasta el pun— to de formar una cultura aparte). 5. En la juventud actual se percibe una demanda de descentralizaciln en todos los aspectos de la vida social, polftica e industrial. Odio hacia las instituciones burocrl- ticî s impersonales. 6. Los jlvenes son uhados en las guerras y explota- dos en tiempo de paz. (Cfr. el desempleo juvenil) 7. En las sociedades donde(Sic) los jlvenes tienen status alto, el cambio social es pequefLo y donde es bajo los adultos pueden ficilmente poner trabas la subida en status. 8. Los que acuden a la ense&anza superior estin se- gregados del mundo del trabajo, y tienen que retrasar mucho —con los riesgos que esto implies- su incorporaciln a la vida social real, &1 matrimonio y al trabajo. 9. Se precis# por tanto, un reconocimienÿo mis geu£ roso y exacto de la naturaleza real y potencial de)los adoles­ centes. Su acercamiento a los adultos permitirfa confi- gurar una poblaciln juvenil menos en conflicto consigo misma y con el mundo. 10. En suma, cabe sefialar que la definiciln social de la posiciln del joven incluye actualmente un excesivo grado de dependencia. — 485 — 11. A pesar de las preoeupaciones manifiesta# de lo# adultos por los jdvenes, plasmadas en las organizaeione# ju­ veniles, Ista# son un intento idealizado de segregaciln y de mantenerlos *n una dependencia re&l y operative. 12. Pero los cambios sociale# que acaeccn, no ello coinciden sobre los jlvenes, sino que son générales en la es- tructura social, y por tĝ nto, cambia el papel de los adultos al hacerlo el de los jlvenes. 13. Quizl^Saya eagerado la nedesidad de los jlvenes de aferrarse a. los valores morales absolutes, de contar eon una Itica no mediatizada por el compromise. Acaso lo mas ca- racterfstico de la psicologfa juvenil sea la necesidad de orientarse con réalisme en el mundo en que vive, de organiser con seAtido y coherencia los dates de su experiencia. En ello le va la elaboraciln de su propia identidad personal."(267) No estI derrada ain la discusiln acerca de si todas estas condiciones espciales que los adolescentes experimentan les han llefado o les llevarA en el futuro a la constituciln de una sociedad aparte. Para unos autores los adolescentes son un grupo integrado dentro de la sociedad, que a causa del mo­ mento evolutivo en que se encuentran, tienden a separarse transitoriamente de los esquemas générales de la sociedad; en la mayorfa de los casos, so lamente s «^manifiesta esta se- paradiln en los signes mis externos e inopérantes: diversio- nes, vestidos, actitudes. Es decir, no llegarfan ni siquiera (267). DEL CAMPO, S.: En TORREGROSA, R.: La juventud espafiola. CoDciencia genera cional y polftica. Barcelona, Ariel, 1972, pp. VII-IX - 486 - a conatituir una subcultura. Para otros, -COLEMAN sefiall muy tempranamente la im portancia do "paer-group" o grupo de iguales" (268)- los ado­ lescente tienen una visiln de la vida lo sùficientemente difjg rente como para ser incluidos en una subcultura desggjada del tronco social gaeral* Otros, por din, atribuyen a la sociedad adolescente un grado de independeneia y separaciln mucho mayor, hasta el punto de que llegarfan a formar una clase social aparte. Asf opina el citado T. ALBA. Los motivos que se pueden haliar para sustentar es­ ta consideraciln de los adolescentes como clase social, no se refieren ya simplemente a criterios externos o accesorios; len guaje crfptico, fundamentaciln de la vida social en el grupo de iguales, estilo de vida distinto; se refieren a creencias mis profundas, que podrfan llegar a considerarse como una idee logfa. A este respecte hay que citar necesariameute el movi­ miento casi universal de la rebeliln estudianti1. Serfa dema­ siado largo el tratar de encontrar las rafces de este movi­ miento. Bastsrl con caracterizarlo como un movimiento inco— nexo y poco organizado, habitualmente violento, que protesta de manera esporldica y con motivos a veces nimios (cfr. mayo de 1958 en Francia) contra todo -entendiendo por todo la so— (268). COLEMAN, J.S.i The adolescent society; The social life of the teenager and its impact on education. New York, The free Press, 1961 — 487 — ciedad actual y su forma de vida. Hubo algunos movimientos mis organizados -New Left, SNCC, SD8- que txtvieron poca duraciln como elementos corporatives. A veces hay iras ellos una se­ rie de "teiricos" — p. e. los "nuevos fillsofos" del Mayo frauds-. Sus mayores movimientos de masas han sido hasta ah£ ra Berkeley y Padfs, curiosamente dentro del mismo afio. Tam­ biln hay que citar que este tipo de rebeliones se producen en pafses de gobierno dictatorial -Primqvera de Prgga— en los que son los estudiantes los elementos mfs activos; aunque de signo distinto ^ los de los pafses occidentales, que ya tienen la libertad por la que los orientales luchan, son del mismo modo, una manifestaciln del "estado de ebulliciln" en que se encuentra la juventud de este siglo. iPuede todo esto obliger a la determinaciIn de la juventud como una clase social aptrte? La respuesta es diff- cil en tste momento. Es nedesario considerar que la "rebe­ liln" no quedà circunscrita solamente a la Universidad, sino que desde hace afios sigue una tendencia de expaansiln a la Ensefianza secundaria. Ahf quedan los argumentos que apoyan el que, por muy inconexos que aparez can todos estos movi­ mientos, algo hay que une a la juventud de hoy contra la socie, dad, y que probablemente llegarl a extendârse, con unas cons£ cuencias ain imprévisibles. De todos modes las acciones violentas de los jlve— nés no son nuevas ni se han reducido a la protesta general. - 488 - Las acciones negatives a que llegan los adolescentes desarrai gados se pueden resumir do las noticias de los perildicos o de los ficheros de los hospitales* - Semidelincuencia. Los tradicbnalmente llamados "gamberros" o bandas juveniles. ( "Teddy boys" en lüglaterra, "Hell angels" en Estados Unidos, ’Halbstarken" en Alemania, "Raggare" en Suecia, etc), que dirigen su agAesividad contra las bandas opuestas, por el dominio de un territorio o de determinados privilegios urbanos. - Delincuencia. Froducida por el excesivo tiempo de ocio, el paro juvenil, el fomento del consume, la rebeliln social individual. - Drogas. (Alcohol, marihuana, LSD, cocafna) en es­ ta progresiln. Las causant desilusiln, afin de experiencias nuevas, problemas personales o sociales (guerra de Vietnam), desequilibrios psicollgicos. Todas estas circunstancias pueden hacer que se cum- pla la profecfa de MEVESt "El futuro de los puebloi^civilizados en el Irea del mundo occidental estI amenazado por una enfernedad psfquica que es tanto mis peligrosa cuanto que no esta siendo diagnos- ticada ni conocida en lax modidas de proliferaciln en que real mente se da, hasta el punto de conducir a la formaciln de gru pos que encarnan un peligro par^ la sociedad. 1. En sentido general, por una no-aceptaciln del or- den establecido como consecuencia de una desgana procedente — 489 — de la delimitaci^n de los impulsos* Frecuentemente se maai— fiesta en un abandono personal en cuanto al modo de vestir y al estilo de rida. M&s tarde adopta posturas de protesta m^s o menss violentas contra la forma de ordenamiento, oual- quiera que ^staa sean, movidas por los resortes de la agres^ vidad que, agit£ndose en un cfrculo vicioào, son fortalecidas por falsos m^dulos de comportamiento y frustracitfn reapecto al medio ambiante# 2. En las gigantescas aspiraciones de|ilusos, origi— nadas por el complejo del que no recibid a tiempo lo que le pertenecfa; este complejo acttia bXslcamente en form% de deliw tos contra la propiedad. 3# En una pasividad de hondo calado. Esta da lugar a una falta de capacidad de &guante para el trabajo. En la carencia de facultades para efectuar un esfusrzo (por ejemplo, ausencia de toda posibilidad durante el perfodo de formacifn para empeflarse en conseguir un fin y permanecer en la huella a travfs de intervalos o perfodos diffciles) hace aparecer forisas de conducta que sobrecogen por sus caracterfsticas de perezosa apabfa, 4. En una incapacidad par^ oualquier forma de vincu» lacidn afectiva y, con ello, en la pobreza de sentimientos de responsabilidad ante el pr^jimo, por lo que en estos sujetos se origina una falta de disposici^n para las attitudes de abnegaci6n« 3. El el raquitismo de la conciencia, con lo que aparece la carencia del frgano director y controlador de los - 490 - impulses instiùtivos que por nsturaleza son primariameute agof^ tas, como el ansia de podsrfo, la ambici^n de poseer y la se- xualidad» 6. En una concepcidn d^as cosas de signo negativo, nihiliste y hostil, o incluso negative, lo que da lugar a la inclinacifn a actos de venganza con violencia y faites de di^ criminacifn. La cual inclinacifn 7* viens a mezclarse con un sentimièato fundamental de frustcaci^n y capitulaci6n, fomentando la vulnerabilidad para el consume de distintas clases de estupefacientes (alco­ hol, nicotina, drogas, orgfas sexuaies, lo mismo que alboro- toî#’(269) Por muy negra que parezca, esta es la situaci^n que se nos puede ofrecer en breve espacio de tiempo y ante la cual -y con ello terminâmes est» capitule— : "...S^lo es posible una defensa: el recurso de las propias fuerzas de resistencia; lo que supone una toma de con ciencia de la amenaza que lo circunda. Ordenes exteriores, como por ejemplo las garanties estatales de la libertad o medidas de fomanto del de&rrollo personal de los individuos, que-dar^n siempre reducidas a puras formas vacfas de contenido mientras la fuerza desafiante de|una aut^ntica toma de^oncien— cia no ponga en movimiento todos los recursos humanos de los individuos. El gran errer de nuestra fpoca est6 en creer que (269)» MEVES, C.% Juventud maninulada v seducida» Barcelona, Herder, 1974. pp. 53-55 - 491 - basta con las instituciones modernas y sus programas sdueaci^ nales y formadores como contramedida frente al grave proceso de destrucci^n do la persona humana, como si tales institueio nes tuviesen en sus manos el resotte necesario para encender en cada conciencia personal un instiAto de repulàa individual frente a las amengnas descritas, o al menos la posibilidad do crear unas condiciones quo permitan esta toma do conciencia quo tanto urge; pero ocurre precisamente lo contraries todas estas instituciones acab&n mis tarde o m£s temprano por ser oonvertidas abiertamente en instrumentos del mismo proceso aniquilador,que las asimila en su acci6n contra los idealss humanfsticos originariamente coneebidos como patrimonio de los individuos a formas?(270) Contra esto tratamos de ir, y esa toma de concien­ cia pretendemos con el capftulo siguiente* (270)• SCHISCHKOPP, G.: La aetificacitfn dirigida. Madrid, Bditora Nacional, 1868, p. 20 - 492 - CONCLUSI0NE8; LOS CONTENIDOS DE LA ORIENTACION PERSONAL. Tratamos de extraer en este capftulo final las conclusio nes que se desprenden del concepto de Orientaci^n Personal no psicoterfpica aplicable a los adolescentes en la sociedad ac­ tual, que hemos venido centrastando en los capitules anterio— Tes Como el mejor medio para ayudar a los sujetos a estable- cer una relaci^n coherente y adecuada con el mundo que les ha tocado vivir y de los fundamentos que para los contenidos de ella hemos buscado. El primero de los contenidos que debe tratar este niScleo es de caricter general, de modo que sirva como introducci^n para todos los que van a estar en contacte con ^1. Tiene un car^cter muy amplio y se reduce a presentar una vision clara de los condicioharaientos que la vida plan­ te a una persona que comienza a enfrentarse con ella desde una base de libertad y autonomia personales; trata de llegar a una fundamentaci^n previa de la educ^ci^n afectivg,. Aun cayendo en la presunci6n de que algunos de los adolescentes con los que trata:.ios no conocen con exactitud el alcance de la palabra vida y sus iuplicaciones, es nece­ sario comenzar por una explicaciin de lo que hay detras de ella a uivel reql y lo que significa desde alguno de los puntos de vista en que nos podeinos situar al contemplarla. - 493 - La inexperiencla personal de los sujetos respecto a la implicaciones de este concepto, asi como su faits de perspectiva, tanto personal como social, pueden ayudar a sj; perar el miedo a esta presuncifn y, por tanto, a proponer . un enfoque de la vida desde distintos Angulos. Se trata pyes, en esta introd&ccifn, de matizar la imagen desmem- brada que los sujetos tienen del fen^meno vida# Las visiones que desde una perspectiva de este tipo se pueden dar son m\Sltiples, siendo diffcil ofrecer una vision définitiva fundamentada desde diverses posturas filos^ficas o religiosas; en este nivel introductorio es mis conveniente que los sujetos reciban una visiin general explicative, pero no necesariamente fundamentada tedrica— mente* Y esto por dos razones* una, la intenciin de no corn- plicar demasiado las primeras actuaciones del orientador con un excesivo infasis en lo teirico (que a su vez produ- cirfa un rechazo en los sujetos); otra, porque este tipo de fundamentaciones deben ser conseguidos pOD el sujeto de orientaciin a medida que vaya avanzando en la relaciin tanto con el orientador como con los diverses contenidos de informaciin* Una visiin general para un adolescente, podria ser la siguiente* La vida (eà yivir) es la existencia de una - 494 - persona en el mundo dentro de un espacio y un tiempo deter— minados* Tanto el uno como el otro influyen en las condicip, nes de vida que oada persona va a encontrar, y por tanto en el desarrollo de su propia vida. Desde el punto de vista del destino. la vida es una tarea por reallzar, que cada persona debe llevar ̂cabo por sf mEsma, con la ayuda, -a veces- de otras personas. De esta posible presencia de elementos que puedan ayudar, se desprende la posibilidad de que uno de ellos sea el orientador, quien con un enfoque mis ticnico que afectivo (aunque sin excluir de su actuaciin una dosis no pequefia de afectividad) pudde avudar a vivir por medio de la informaciin al sujeto que carece de ella, por encon- trarse en un proceso de maduraciin ain no terfliinado. Al tratar el tema del entorno espaciotemporal se puede justificar la ^erarqufa (algo teirica y cambiante en muchos casos) que representan los mis allegados para una persona y la importancia que tienen las ideas y las condiciones socia­ les en el desarrollo de la vida humana. Se comienza a vivir, por tanto, con una base genitica influyente de marnera deci- siva y que a su vez es influida por el medio de los antepa— sados (tanto natural como cultural). La xida, pues, viene dada por unos padres, encargados tanto por la naturaleza -instinto-, como por la sociedad —leyes, sanciin moral— , del cuidad fisico (ayuda al desarrollo) y del cuidado per­ sonal (ayuda al desenvolvimiento sociai, educaciin en su caso). El medio esti constituido por alguno de los entes pers£ nales o sociales que, de modo directo o por medio de instru­ mentes e instituciones pueden llegar a ponerse en contacte con el sujeto. Existe entre ellos una gradaciin en cercanfa, conti nuidad y profundidad en el trato que a veces corre pa ralela con el grade de influencia que sobre 11 se puede ejer cer (No olvidemos que el grupo de sujetos de la misma edad tiene mis influencia sobre el adolescente que sus mismos pa dres en muchos caso^. Una.ordenaciin normalizada de las relĵ clones podrfa ser el siguiente* Familia* (Padres, hermanos, resto) Circules sociales.(Amigos. 'Srupo de pares", vecinos) Belaciones sociales arbitrarias o impuestas.(Compa— héros de estudio, trabajo) Entornos o ambientes.(Barrio, pueblo o ciudad, re­ gain, pais, bloque politico o continente) La vida es el desarrollo de la personalidad del hombre dentro de ese entramado, que aparece a veces como un elemen*» to confuse a la persona que s^integra en il. La informaciin vital que hemos venido.justificando en las piginas anteriores como un elemento que puede ayudar en el itinarario de creci— miento personal e integraciin social del orientando aparece como un elemento clarificador y proviene de una persona cen trada y dedicada a la consecuciin de una corrects adaptaciin por parte del sujeto — 4yb — AREAS DE INFORMACION. Aparecen agrupadas de una manera arbitraria, aunque hasta cierto punto tambiin seq metodoligica. El seguirlas ordenadaiiiente no es importante, si no es por esta razin, I. DENTRO DEL HOMBRE II. DEL HOMBRE HACIA SI III. DEL HOMBRE HACIA LOS IDEMAS La primera puede tratar de los elementos impottantes que existen en el hombre prerios a su actuaciin, procedentes del medio y de la herencia, que a veoes solamente se mani— fiestan en un momento deterrainado, y es solamente en ese momento de actuaciin donde podemos conocerlos. La segunda trata de proporcionar una apertura a la conŝ ciencia de las condiciones personales que los sujetos tienen que enfrentar desde sf y hacia sf. Elemento fundamental den­ tro de ella es el sefialamiento de los modos de actuar de la persona desde sf misma. La tercera contiens los elementos positives que el horn bre suele hallar en su relaciin con los demas, que pueden conseguir una mejor y mayor integraciin en el mundo externo como objetivo primario, y en el mundo interno, es decir, en las areas I y II como objetivo secundario; y esto en cuanto al tiempo de consecuciin, ya que en cuanto al espacio y g la im%)ortancia que acupa en el desenvolvimiento de la per— sonalidad, es bastante intense. Las très deben considerarse como el resumen general — las conclusiones — de todos los elementos influyentes en el prdceso de Orientaciin Personal que hemos ido citando en ios capftulos precedentas. No se trata de una relaciin directa con cada una, pero de un modo amplio se advierte que se derivan de ellas, del proceso de Orientaciin tal como lo concebimos en este trabajo y de las premisas que hemos puesto como fundamentos de los contenidos de la Oriep taciin Personal, La intencion primordial que tienen es la de ser clari ficativas de una manera diifana ante los sujetos que van a recibir el conjunto de contenidos, mis que de establecer una relaciin directa con los nicleos de pensamiento que hemos tomado como base, aunque en algun caso pueda haber una referenda directa. — 498 — I. DENTRO DEL HOMBRE Debe incluir una explicaciin de lo que es la conciencia, el conocimiento de sf mismo* Compuesto por una explicaciin de los elementos que dotgn al hombre de una posibilidad de fabricarse una personalidad en el sentido que desea su pro— pio ser. Esto serviri al orientador para centrar al grupo de orientandos en el modo en que vayan a recibir la ayuda* Este conocimiento puede eonseguirse a travis de dos vfas principales* — conocimiento"objetivo" - conocimiento "afectivo—perceptual". La implicaciin que cada uno de ellos tiene sobre la in— formaciin es la siguiente* La inteligencia o capacidad racip, nal domina sobre ambos. Pero tambiin se deben tomar como elementos sobre los que proporcionar informaciin a los su— jetos la motivaciin y la emociin. que influyen preferente- mente sobre el segundo* La motivaciin puede ser definida como un elemento ex— trafic o propio que incita a un organisme a la acciin y lo dirige* Comprende los elanentos que deben aparecer ante la capacidad de decisiin del hombre, ocasionados por sus ten­ dencies naturg,les mas directamente ancladas en la base org£ nica. No existe una clasificaciin general y inica. Deberfamos repetir aquf la jerarqufa de motivaciones de MASLO¥, ya citg, da o bien la sefialada por HILGARD (27l).% — motivos de supervirencia. Necesidades corporales, ten dencias bioligicas. — motivos sociales. Sin implicar una urgencia tan peren toria como los anteriores, dirigen la acciin de las personas, tanto para afiliarse a un objeto como para rechazarlo. — Motivos ego-integradores» Relacionados con el auto— respeto y el auto—dominio, que no estin suficien— temente integrados en los dos anteriores. Son ne­ gatives porque tratan de evitar el sentiraiento de inferioridad y autodesprecio, y positives por el sentimiento de realizaciin o autosatisfacciin, El sujeto de orientaciin puede recibir una informaciin clada del modo en que cada una de estas condiciones de infla encia pueden actuar sobre su propia vida. (271). HILGARD, E,i Introducciin a la Psicologfn. Madrid, Morata, 1965, p. 196. - 500 - La emociin tiende a relacionarse con la conducta uotiva da; positivamente si este es de atracciin, negativamente si es de rechazo. Es un estado psicoligico que tiene consecuen cias en el imbito ffsico y que puede constituir una fuente de problemas mentales e incluso ffsicos, si el sujeto se dé­ jà superar por ellas. Distinguiendo de acuerdo con la inten- didad entre sentimiento (mis dibil) y emociin (mis fuerte), pueden ser enumeradas o descritas, explicadas o tomadas como base para un dialogo clarificador son los sujetos las siguien tes realidadest POSITIVAS NEGATIVAS Alegrfa Temor Amor Ira Felicidad Angustia Autoestima Alienaciin Contente Infelicidad Afecto Culpa Solidaridad Insatisfacciin Confianza Inferioridad Seguridad Desarraigo Energfa Conflicto Calma Frustraciin Libertad Depresiin Esfuerzo Tensiin Despuis de la descripciin, los sujetos pueden entrer de lleno en la fase activa de su proceso de Orientaciin Personal. A buen seguro identificarin en ellos mismo muchas de la rea­ lidades explicadas por esta palabras "clave" referidaà a emo ciin. Con ello "se soltarin" tanto en la apreciaciin de los objetivos del pro^rama de orientaciin, como en su actuaciin como miembros del grupo. Estos dos elementos, motivaciin y emociin, junto con la inteligencia conforman el desarrollo de la vida de la persona en el mundo. La mezcla de los très: uno dirigiendo (la motivaciin), otro sehalando los medios para recorrer el camino (la inteligencia) y otro sazonando el desarrollo de los dos anteriores (la emociin) y enriqueciendo la evoluciin integral del hombre desde el punto de vista afectivo. Las interrelaciones entre los très son muy estrechas, llegando a establecerse una comunicaciin que los hace pricticamente inseparables. La actitud o disposiciin a percibir o actuar tamiza los estfmulos exteriores, de modo que depende de ci— wio sea ella ( po s i t i va-ne ga t i va ; abierta-cerrada), para que el desarrollo de la persona pueda darse en un sentido o en otro. De todo ello debe salir una visiin positiva dentro del hombre, designada por la tendència de cada uno a una reali— - 502 - zaciin interior ideal, dirigida por motivaciones positivas y fomentadora de emociones que teunbiin lo son y recha^adora o superadora de las negativas, que parte de un predominio de las actitudes o disposiciones de apertura, y tiende a esta- blecer desde dentro un adecuado equilibrio entre las circun^ tancias posietivas y negativas del mundo exterior. A esta realizaciin interior positiva se le puede 11a- mar, restando los elementos peyorativos que la expresiin puede tener, "salud mental", y puede ser definida como la consecuciin de un desarrollo personal equilibrado respon- diendo a las exigencias de perfecciouamiento que desde den­ tro se plantean al hombre, aprovechando las circunstancias del mundo exterior que se presten a ello y tratando de con­ seguir una gama de sentimientos y estados emocionales alta- meAte positives (entusiasmo, satisfacciin) por la vida sim pie, normal, de una persona cualquiera que se desarrolla en el mundo. Tambiin debe salir una conciencia del potencial pro­ pio ; de que es posible conseguir esto desde la "vulgaridad", es decir, sin ser un "superdotado" en ninguno de los aspec— tos que conforman la personalidad. Implica una capacidad (que depende en gran medidavde la disposiciin personal a hacerlo) de resolver los conflictos y superar las frustra- ciones. Se puede conseguir por medio de la adopciin de un sentimiento de autoemergencia (autoelevamiento por eacima de las dificultades) frente a las citcunstancias exteriores que de algiîn modo aumente o dS mis importancia de una manera sistemitica a los elementos positivos y minimice los negati— vos en el desarrollo de la personalidad humana, buscando el punto s\iximo de este. Foner el acento en la flexibilidad, tolerancia y apertu­ ra como elementos actitudinales apropiados para conseguir esta autoemergencia. Tanto en la consecuciin de ista, como en la creaciin de una personalidad equilibrada (con "salud mental"), es esencial el conocimiento delà importancia que tiene el concepto que cada persona tiene de sf misma. Se re> laciona con el nivel de aspiraciin y con el resto de la dini mica de la personalidad (sentimientos de inferioridad, de culpa, etc.) El ideal es la oonsecuciin de un autoconcepto equilibrado y positive en el cual, por medio dejona autoesti— ma se llegue a una autoaceptaciin (cuyos pasos previos serfan la autoconsciencia y la autocomprensiin. Desprendiindose de todo esto, los contenidos de infor­ mée i in psicoligica y vital encuadrados en este apartado de­ ben llevar a un sentimiento general de conformidad positiva consigo mismo# efectividad hacia sf y confianza. — 504 — II. DEL HOMBRE HACIA SI Es decir, las conclusiones obtenidas con respecto a las actuaciones y actitudes del hombre desde sf mismo, pe— ro en relaciin con el mundo exterior, tal como la bisgueda de identidad. problema fundamental de la adolescencia. Esta bisqueda ha de desembocar en un intente de: — ser uno mismo — ser el que se es — ser el que se quiere ser. Como esto no jpuede îlevarse a cabo de una manera ai sla da, sine teniendo en cuenta la presencia de otras personas, hay que establecer una secuencia descriptiva de la interfe- rencias que estas puedan plantear en el desarrollo del con­ cepto propio. Sehalar que se produce un contraste que incide en las diferencias individuales, no silo entre las personas como taies, sino en cuanto a ellas como miembros diferencia- dos de la sociedad, y por tanto con distintos papeles socia­ les dentro de ella. Segun esto, serf necesaria una compren- siin de los demis desde dentro de ellos. semejante a la que cada orientando tiene de sf mismo. Con el objetivo de conocer- comprender-acept^r estas diferencias en el contraste con el concepto personal de cada una, se pueden describir las dife- rencias individuales (hombre, mujer, niflo, joven, viejo), asf como las variaciones de actitudes que^cada uno de los an— teriores provoca el desempefiar una diferente fund in social: padre, madre, trabajador, autoridad, profesor, pariente, di- ferencias entre distintos grupos sociales, entre los habitan tes de ciudades y los del campo, etc. Paso posterior seri el desarrollo de un proyecto de cri- terio propio de actuaciin que lleva consigo, junto a la rec£ lecciin, manejo y crftica de informaciin, la disponibilidad para la fijaciin de objetivos propios realistas, adecuados a sf mismos. Tambiin implica una clarificaciin personal con respecto a ciertos déterminantes geàerales de la acciin, como son: - cooperaciin frente a competitividad - autenticidad frente a hipocresfa - coufianza frente a recelo - autonomfa, libertad, iniciativa frente a sumisiin. - sensibilidad a los valores que afectan a la conducta (atenciin selectiva a cimo y porqui actian los de*» mis) - realismo frente a fantasfa o retracciin de la realidad. - productividad frente a improductivdad - 506 - III. DEL HOMBRE HACIA LOS DEMAS Engarzaudo con el final del. nicleo precedente, las con­ clusiones en este imbito continian tratando de la percepciin interpersonal conioi;iinedio de conocimiento de los otros, en un intente de averiguar de una manera objetiva los impulses que les llevan a actuar de un modo determinado, dependiente de su personalidad y de su papelen la sociedad. Explicaciin de "posturas psicoligicas", es decir, usar la dinamica social * como un medio mis de establecer la inclusiiu del proceso de Orientaciin dentro del educative. Para ello se puede echar mano de un conjunto interdisciplinario de materiales para expresar, en general, los modos de voda y de relaciin con los demis existentes entre los hombres: - Filosoffa - pensamiento - Historia - hechos, con inclusiin de utopfas o modos de vida imaginarios - Sociologfa - actuaciin vital - Polftica - diverses enfoques del ejercicio del poder y del gobierno - Antropologfa - series de norcias culturales dife- renciadas - Literature - expresiin de elementos pertenecien- tes a los anteriores. Tambiin una referenda a la comunicaciin como base de la relaciin del hombre con los demis* teorfa, importancia, me­ dios, c anales, relaciin con la percepciin interpersonal y la sje miitica* El desarrollo del hombre en el mundo, el f une i onami en— to social y la experiencia dd la uniin mundial# - Respecto al medio natural. - respeto, - conservaciin - humildad de especie (frente a otras) o de raza (frente a otras) — Respecto al medio humano. - Constataciin de las experiencias de iste y de sus incongruencias. - Respuesta a ellas* — rechazo violento — aceptaciin realists — sumisiin nagativa - Propiciar el conflicto adaptaciin/divergencia, y los modos de actuaciin que derivan de il, sean positives (mayor individualidad y autonomfa) o negatives (autisme, drogas). Especfficamente dirigidos al mundo adolescente: - Desinimo ante las persapectivas sociales y labo- rales del adolescents actual. - 508 - — Rupture o desmembraciin de la vida familiar. — Falta de idéales vitales o de espfritu comba— tivo ante la dificultades ^ue la vida plantes. — Confusiin en cuanto al valof que la sexuoàidad tiene en el campo de Ig, integraciin de la personalidad. — Fropensiin al consumo, excitada por campaSas de propaganda especfficamente dirigidas a los adolescentes. — Muy relacionada con al anterior, excesiva depen— dencda de la dinimica del "grupo de iguales" en el planteamiento de las disposiciones vi­ tales générales. — Control de las desviaciones nagativas^que pueden llevar ^as tendencias anteriores* — Delincuencia - Promiscuidad sexual desligada de la afectividad personal - Consume de drogas (En el que se reinen las tendencias consumis- ta, conformists, evasora y rebe_l de). — Consume excesivo de tàbaco y alcohol. En resumen, aceptar las frustraciones vitales con espje ranza y espfritu resistente ante las circunstacias negati— ▼as que la vida actual plantea a los adolescentes, aprove­ chando. los elementos positivos y la relaciones que estos mantienen entre sf. Sentirse conformes donsigo mismos y con los demis tratando de enfrentarse a la sociedad contempori— nea desde un punto de vista positive y creativo. Establecimiinto individual de un Provecto de vida en el que esta aparezca como algo positive, digne de ser vivi­ de y en la que se acepten los valores buenos de la vida s£ cial que ayudan a vivir al hombre; todo ello con un enfoque general de bondad y tolerancia, que comience la revoluciin social desde el interior de cada uno, que lleve a cada in— dividuo en una direcciin autorrealizante partiendo de las circunstancias de la vida cotidiana por medio de un amor de plenitud y de una comuniin afectiva con el ginero humane « Cono dltimo extremo en el camino de la asunciin de la vida humana, aparecerf en los creyentes la di$ensiq HERMANS, H.J.» Value areas and th*r development. Theory and method of self-confrontation. Armsterdam, Svets and Zeitlinger, 1976. HERSLEÏ, G.L. / LUBO, J.O.* Living Psychology. Nev Tork, The Mac Millan Co. 1970. HOUNTRAS, P.Tj: Mental Hygiene. Columbus, Ohio, Charles S. Merrill Pub. Co. 1961 HUDSON, V.D,* La filosoffa moral contemporfoea. 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