154 El arte como espacio de socialización José Luis Galdeano Tostado josgalde@ucm.es Resumen La comunicación aborda la investigación en torno al desarrollo de supuestos metodológicos en educación artística poniendo de manifiesto la importancia de esta área educativa en la escuela. Desde la posición de maestro se aborda un tipo de exploración que se pregunta cómo y de qué manera el arte contemporáneo puede ofrecer recursos para una enseñanza integradora y socializadora. Las experiencias relatadas se nutren fundamentalmente de la propia práctica docente y tratan de evidenciar las motivaciones, derivas e indagaciones desplegadas a lo largo de su proceso de gestación y de su puesta en práctica. Este tipo de prácticas educativas promueven un tipo de aprendizaje basado en experiencias y encuentran un fuerte impulso motivacional capaz de generar espacios de participación y encuentro e intercambio emocional entre el alumnado. La retroalimentación que se produce desde de la propia práctica docente remite al análisis de la praxis educativa pero también a otros modelos de investigación, unas veces en función de las necesidades concretas detectadas en el alumnado, otras desde las aportaciones provenientes del discurso artístico y de su marco teórico y práctico o, en ocasiones, desde la propia autobiografía y la actitud docente. La práctica artística planteada en la escuela desde un concepto estético ampliado, permite cuestionar desde posiciones creativas algunos aspectos de su modus operandi más estereotipado y habitual. La intervención creativa de los espacios del ámbito escolar, ayuda a vivenciar y comprender los mismos de una manera orgánica y flexible, y nos abre a la posibilidad de repensarlos desde propuestas participativas conjuntas. Al favorecerse experiencias con una clara intencionalidad lúdica y relacional, se ven compensadas algunas carencias de tipo afectivo y cultural entre el alumnado, posibilitando el acceso de los productos artísticos a todos, especialmente en aquellos entornos socioculturalmente más desfavorecidos Abstract This communication addresses research on the development of methodological assumptions in artistic education, highlighting the importance of this educational area in schools. A type of exploration is addressed from the teacher’s position; it asks how, and in what way, contemporary art can offer resources for a teaching methodology that is both integrating and socializing. The experiences recounted are mainly based on the teaching practice itself and try to demonstrate the motivations, itineraries and inquiries deployed throughout the gestation process and its implementation. This kind of educational practice promotes a type of learning based on experiences and generates a strong motivational impulse capable of creating opportunities for participation and emotional encounters and exchanges between students. The feedback that is produced from the teaching practice itself refers to the analysis of educational praxis but also to other research models, sometimes depending on the specific needs detected in the students, others from the contributions resulting from the artistic discourse and its theoretical and practical framework or, sometimes, from the autobiography itself and the teacher’s attitude. The artistic practice presented in the school from an expanded aesthetic concept allows us to question from creative positions some aspects of its more stereotyped and habitual modus operandi. The creative intervention in the school environment helps to experience and understand spaces in an organic and flexible way, and opens up to us to the possibility of rethinking them from joint participatory proposals. By favoring experiences with a clear playful and relational intentionality, some emotional and cultural deficiencies among the students are compensated, allowing everyone to access artistic products, especially those in the most socioculturally disadvantaged environments. Palabras clave: Arte - Educación- participación- práctica docente - creatividad Keywords: Art - Education - participation - teaching practice – creativity mailto:josgalde@ucm.es 155 Motivación personal Desde mis inicios en la profesión docente fui consciente del potencial que ofrecía la educación artística para un alumnado en desventaja sociocultural. Mis motivaciones iniciales estuvieron centradas en hacer atractivas las clases de educación artística en los cursos superiores de Enseñanza Primaria que en muchas ocasiones vehiculaba a través de metodologías que se nutrían de aportaciones del arte contemporáneo. Esta fue la génesis de una progresiva labor de investigación, a partir de mi propia actividad docente en la escuela, que ha ido acompañando mi historia laboral. El arte contemporáneo ha supuesto a lo largo de mi trayectoria una excepcional fuente de conocimiento. Desde que empecé a aproximarme a su estudio en los inicios de mi formación universitaria, no ha dejado de proporcionarme una ingente cantidad de recursos tanto conceptuales como procedimentales que consecuentemente han sido utilizados de manera permanente e indisociable en mi labor profesional. Presentación del tema Esta comunicación se enmarca dentro de la línea de investigación que aborda el desarrollo de planteamientos metodológicos que tienen relación directa con la educación artística. En ella trato de mostrar los modos en que he ido realizando la indagación para vincular el arte con la educación y cómo ha sido el desarrollo concreto de las dinámicas realizadas. Dichas dinámicas tenían como objetivo favorecer procesos de descubrimiento y de observación, pero fundamentalmente de intercambio y socialización entre la población escolar a la que se destinaba. Las reflexiones en torno a las cuales planteo mi trabajo de investigación responden a un proceso investigador elaborado desde la propia práctica docente en torno al sentido pedagógico de la educación artística. A través de la narración de su proceso de gestación y puesta en práctica, se ofrece información de cómo se han ido produciendo las traslaciones entre diferentes campos de conocimiento, poniendo de manifiesto cuáles han sido los itinerarios de intencionalidad educativa planteados en ellas. La investigación se realiza en su mayoría con alumnado perteneciente a los tramos educativos del segundo ciclo de E. Infantil y E. Primaria, predominando las experiencias situadas en centros públicos de difícil desempeño del barrio de Palomeras Sureste en el distrito de Puente de Vallecas, un entorno sociocultural desfavorecido, con frecuentes situaciones de familias desestructuradas y con escasos recursos y falta de acceso a la oferta cultural. Preguntas de Investigación Al tratarse de una investigación dilatada y prolongada en el tiempo que se ha ido produciendo a lo largo de los años y estrechamente vinculada al desarrollo de la propia práctica docente, necesariamente se han ido generando diferentes preguntas constitutivas de investigación. Inicialmente la línea directriz estaba encaminada a corroborar la pertinencia del arte como elemento capaz de proporcionar un tipo de aprendizaje social ¿Cómo poner en práctica metodologías en educación artística que propicien el intercambio afectivo y favorezcan la socialización del alumnado con los recursos habituales que se pueden encontrar en la escuela? ¿Cómo dar cabida a experiencias didácticas desde una concepción estética ampliada? Estas preguntas que estuvieron vinculadas mayoritariamente a un entorno didáctico concreto. se fueron complementando con una mirada más amplia sobre la repercusión de estas prácticas y su finalidad social. ¿Cómo generar un ambiente educativo de aula más favorecedor a través del arte? ¿Cuáles son las aportaciones educativas que se despliegan de este tipo de prácticas? Posteriormente, pasé a plantearme preguntas más reflexivas y analíticas sobre el proceso de gestación de las mismas, ¿Cuáles y cómo han sido las traslaciones realizadas desde el arte hasta el aula? Y finalmente plantear cuestiones que ubicasen y explicasen dónde se sitúa el valor de la 156 investigación efectuada por mí como docente ¿Qué clase de investigación es la que avala este tipo de planteamiento? ¿Cuál es el valor de la investigación desde el marco docente? Antecedentes No es infrecuente considerar la educación de manera unidireccional centrada en la calificación, sin embargo, el proceso educativo es una realidad compleja en la que acontecen de manera simultánea a ésta las funciones de socialización y subjetivación (Biesta, 2014). La educación cumple una función importante en la socialización de los niños y jóvenes y las escuelas participan en ella de manera intencionada mediante la transmisión de valores pero también de manera menos obvia a través del currículo oculto o en la reproducción de estereotipos. La sociedad de hoy está fragmentada y tal vez el arte pueda contribuir a paliar esta situación. En un orden social que tiende a incentivar el que las personas traten los objetos y a las demás personas como instrumentos, las artes pueden llamar la atención sobre los aspectos no instrumentales de la vida. Desde una posición contextualista, el arte y la clase de arte o la actividad artística en cualquiera de sus manifestaciones participa en el proceso de exploración de las relaciones sociales y en el desarrollo de modelos alternativos a una conducta humana que a estas alturas, cambia y empeora muy rápidamente el entorno social. (Lanier, 1969, citado en Eisner, 1998) El aprendizaje de los valores sociales se fundamenta en el ejercicio de la pluralidad y la diferencia, y su transmisión no puede consistir exclusivamente en la mera repetición, sino que requiere que éstos se actualicen y reinterpreten de manera dinámica. Pensar en democracia dinámicamente es el principal objetivo del aprendizaje social, o lo que es lo mismo, construirse como sujeto desde situaciones de aprendizaje abiertas, en las que se potencie la experimentación y se den las condiciones para propiciar un modo de estar abierto e integrador que cuestione la realidad existente. Las artes tienen una gran validez en nuestras vidas (Eisner, 2004), su importancia es mayor que la del currículo organizado en tanto que son capaces de prepararnos mejor para las situaciones ambiguas y cambiantes con las que a diario nos vemos enfrentados. Aunque no de manera exclusiva, el arte ofrece una vinculación especial con los aspectos creativos. La potencialidad del arte reside menos en sus aspectos manuales que en los procesos de pensamiento que conlleva aparejados, y la imaginación emerge además, como un elemento crucial para cuestionar aspectos de la realidad escolar, encontrar alternativas y generar espacios de participación (Greene, 2005). La noción de Arte se viene expandiendo desde el inicio de las vanguardias del siglo pasado para dar paso a una progresiva inclusión de prácticas y procedimientos que amplían su categoría cultural y que requiere una nueva mirada interdisciplinar sobre las imágenes y el reconocimiento de su valor como objetos pertenecientes a contextos sociales e históricos concretos. Parte de la creación contemporánea se aparta de los objetos como elemento fundamental de su producción y empieza a llevar a cabo experiencias que se reencuentran con un público que las haga necesarias en una búsqueda de espacios de diálogo en la vida pública. Algunos artistas encuentran en sus realizaciones un laboratorio donde lo expresivo y personal ha dejado paso a un espacio de interacción/socialización (Ardenne, 2006) en el que el arte está llamado a generar conflictos, activar paradojas y ser mediador en la interpretación de la realidad y de cómo afecta a la vida de los individuos, para Freedman (2006) es menos importante la estrecha influencia de los objetivos individuales y de los estilos en las bellas artes, y son mas importantes las influencias sociales y las dinámicas de desarrollo cultural. Especialmente relevante para el debate pedagógico y pertinente para esta investigación, son los comentarios en los que se reconoce la importancia de crecer profesionalmente como educador a partir de la retroalimentación de la propia práctica docente y en considerar y tratar la enseñanza como una forma de investigación personal. El sentido mismo de este estudio incide en la necesidad de hacer públicas aquellas intenciones y actuaciones educativas que permiten demostrar cómo se 157 enseña no sólo con la materia sino también con la manera de ser del educador (Eisner, 2004; Bolívar, Cruz y Domingo, 2001). Justificación de la metodología empleada Mi investigación se sitúa en un marco general cualitativo. Los métodos de investigación utilizados han sido necesariamente diversificados y complementarios aportando cada uno de ellos información en función de la situación o momento de la investigación En sus inicios supuso una indagación reflexiva desde la experiencia de la propia práctica educativa en relación a las artes. Su objetivo trataba de identificar algunas situaciones y planteamientos que han dejado de tener sentido y que sería deseable mejorar, con el horizonte siempre puesto en una visión mas equitativa del hecho educativo, en el que el conocimiento que se construya por medio de la práctica implique la colaboración de las personas implicadas. El hecho de comenzar a plantearme la relación entre lo real y lo posible, en la educación o en la vida social, significa haberme embarcado ya en un proyecto interpretativo y crítico en el que he ido tomando conciencia de los diferentes aspectos que conforman el proceso de transformación. La realización de experiencias en el aula en función de las necesidades detectadas en el alumnado para tratar de mejorar la realidad existente supone asumir una metodología de investigación-acción. Se puede definir la investigación-acción como «el estudio de una situación social actuando sobre ella para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera depende de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la investigación-acción, las "teorías" no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica» (Elliott, 1993). El método de investigación-acción es el modo en que me aproximo a la realidad para reflexionar sobre ella y ubicar dónde se hallan las condiciones para acceder a un nuevo conocimiento y para mejorar mi práctica educativa. Se trata de reflexionar sobre la propia práctica educativa y de cuestionar lo que se hace desde lo que se está haciendo. Cuando se produce la distancia suficiente entre las expectativas y los acontecimientos surge la reflexión necesaria que lleva a buscar las soluciones. El modelo de enseñanza que me inspira reconoce la naturaleza compleja del acto de educar, en el que es necesario e imprescindible que el profesor asuma un papel activo investigador, “propio de quien aprende, atento a las condiciones cambiantes y problemáticas del contexto y capaz de encontrar nuevas perspectivas y enfoques en su modo de enseñar. La enseñanza es un proceso de indagación” (Agra, citado en Marín Viadel, 2005). El poder acceder desde la práctica concreta a un conocimiento de primera mano permite obtener un punto de vista aventajado, desde dentro de la propia acción, sobre la que se reflexiona, hacia afuera. La investigación que realiza el docente se ofrece como complementaria a otros tipos de investigación académica tradicionales y “hacen visible la forma en que el profesor junto a su alumnado co-construyen el conocimiento y el currículum y refuerzan una pedagogía más crítica y democrática” (Cochran-Smith y Lytle, 2002, pág.18). Las narrativas y los relatos son herramientas que utilizan los profesionales para dar sentido su experiencia o para organizarla. Narrar la experiencia personal constituye una buena estrategia para reflexionar sobre la identidad profesional y sobre aquello que se desea ser o hacer. El enfoque metodológico narrativo va dirigido a recrear, a hacer comprender la experiencia vivida (Eisner, 1998) y a presentar la complejidad del asunto narrado junto a los dilemas y las decisiones adoptadas en el transcurso del tiempo que se narra. Bruner (1996) considera así mismo, que explicar historias sobre nosotros mismos y de otros es la forma más natural y primera en la que organizamos nuestra experiencia y nuestro conocimiento. Las historias son herramientas mediante las que las personas humanas hallan sentido al mundo explicando historias acerca de él para interpelar la realidad (Bruner, 1996 en Martínez y Sauleda, 2002, pág.16). La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es considerarla como la construcción y re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los 158 alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y en las suyas propias» (Connelly y Clandinin, en Sandín, 2003) La investigación artístico-narrativa, tal como la defiende M. Jesús Agra (en Marín Viadel, 2005) propone además de textos o discurso verbal, otras formas de representación alternativas. Desde este presupuesto, podríamos decir que se trata de extender la escritura del yo hacia ámbitos y formas artísticas no sólo sino también visuales y audiovisuales. En la medida que este trabajo recurre a las imágenes de manera muy directa como proceso de reconstrucción desde mi experiencia como docente, participa de un modelo autoetnográfico, pero también de la perspectiva que abre la investigación basada en las artes al reconocer el valor que tienen las artes visuales para comunicar, abrir posibilidades al debate y hacer pensar. Este modelo utiliza procedimientos artísticos (literarios, visuales y performativos) para dar cuenta de prácticas de experiencia en las que tanto los diferentes sujetos (investigador, lector, colaborador) como las interpretaciones sobre sus experiencias desvelan aspectos que no se hacen visibles en otro tipo de investigación (Hernández, 2008). He efectuado el registro y documentación de estas actividades a través de: imágenes fotográficas, grabaciones audiovisuales, representaciones gráficas realizadas por los alumnos, comentarios, cuadernos de notas, grabaciones de voz y recopilaciones de testimonios. En ocasiones las actividades han generado la producción de pequeños textos explicativos para las familias o para alguna publicación, que junto a bocetos de actividad y programaciones complementan la información ofrecida de los registros efectuados. Resultados alcanzados hasta el momento Los resultados obtenidos a lo largo de esta investigación pueden ordenarse en tres fases. Una inicial, que se nutre de actividades localizadas, en las que predomina un sentido exploratorio del espacio, unas veces como consecuencia de la manera de exponer los trabajos del alumnado y otras vinculadas a momentos de celebración colectiva. Posteriormente se fueron sucediendo otras propuestas colectivas en pequeños grupos y la generación de murales e instalaciones (mural en el CEIP Ciudad de Getafe). Esta fase coincide con una situación laboral de interinidad y por tanto de permanencias cortas en los centros, que explica la necesidad de ajustarse a marcos temporales breves. La segunda fase coincide con una mayor estabilidad laboral además de la participación en el grupo de trabajo Enter-Arte, integrado en el Movimiento de Renovación Pedagógica Acción Educativa, y se caracteriza por la planificación y realización de proyectos educativos en relación con la educación artística que exploran temáticas variadas y que permiten implicar a la comunidad educativa en mayor grado: “Camino con sentidos” en el CEIP Manuel Núñez de Arenas (2003), en torno a la acción de caminar. Los proyectos: “Espacio-Asturias” (2004) con actividades relacionadas con los objetos, “En Tránsito” (2005), sobre el concepto de tiempo en E. Infantil, “Rara avis” (2008), que abordó la investigación en las artes y “Ondas Transversales”, en colaboración con otros centros escolares de la zona con el fin de celebrar un evento plástico colectivo para conmemorar el día de los museos. La tercera fase se abre a experiencias más diversificadas en las que la investigación se ratifica en posiciones y situaciones de aprendizaje volcadas en el efecto socializador, y se abre a nuevos contextos: “Actos de presencia” (2010) sobre algunos aspectos del arte contextual, participación en el evento de dibujo The Big Draw (2012) y “Objetos relacionales” (2014) que se centraba en fenómenos perceptivos y comunicativos de exploración corporal. Las aportaciones educativas de este tipo de prácticas, aun cuando participan de su calidad artística, están más enfocados al valor comunicativo que proporcionan, de manera que las implicaciones que la actividad promueve son mas importantes que su calidad artística, tal y como se plantearía desde una perspectiva más convencional. En este sentido la red de pequeños intercambios de afectos, complicidades y negociaciones que se observan en su realización son valorados muy positivamente, 159 especialmente cuando incluyen a alumnado en situación de desventaja social o con necesidades educativas espaciales. La cohesión del grupo se ve estimulada y como entidad sale reforzado y recompensado. Además, se advierte que se concede mayor importancia a la representación de sí mismos y de los demás en sus dibujos. El valor de la actividad, el acto de considerar el mérito del arte como práctica en sí, y de hacerlo conjuntamente, es ya una proposición de alto contenido educativo (Huit Facettes en Enwezor, 2002) al igual que el juego, que también adquiere una especial relevancia como modo de relación transversal a toda actividad escolar. En tanto que modelo de investigación docente, se constata como resultado una serie de entrecruzamientos entre los ámbitos educativo y artístico que responden a una lógica de traslaciones que conecta vectores de pensamiento provenientes de fuentes dispares, ya sean estas estéticas, conceptuales, metafóricas o formales. Se trata de una vía de aprendizaje que a menudo se inicia en situaciones de imprecisión, y que se ejercita en la libertad de traspasar las fronteras y los modos habituales de conocimiento a modo de unas preguntas que llevan a otras (Eisner, 1998). Discusión de los resultados El análisis realizado sobre la documentación existente relativa a las actividades llevadas a cabo durante estos años ha permitido ir estableciendo relaciones y categorizando sus aportaciones en bloques de contenido: Un primer bloque aborda la intervención del espacio. Se trata de actividades que al ser situadas en el espacio cotidiano de la escuela lo alteran temporalmente y suscitan reflexiones en torno al mismo de una manera directa e intuitiva. Este tipo de actividades que recoge aportaciones del minimalismo presentan una evolución que va desde la mera exposición de trabajos de alumnos hasta el concepto de instalación. Los pasillos de una escuela deben poder narrar el tipo de aprendizaje que tiene lugar en esa comunidad además de mejorar el ambiente escolar general. El mundo de los objetos proporciona otro campo de investigación. El efecto de dicha elección supone que un acto de la vida cotidiana se convierte en arte quedando eliminada así la barrera entre ambas esferas, la de la vida y la del arte. Este acto de intensificación de la experiencia en torno a los objetos permite abordar una amplia investigación en torno a los mismos que abarca actividades diversas que incorporan las aportaciones de diversos artistas desde Duchamp y el objeto encontrado hasta los adaptables de Franz West, o los objetos relacionales de Lygia Clark. A través de los objetos es posible penetrar en los mundos cotidianos de los alumnos y rescatar aquellos que les rodean para interrogarlos de otros modos o compartir los vínculos emocionales que entablan con los mismos. Parte de la investigación sobre los objetos deriva hacia una serie de actividades que se preocupan por la exploración sensorial en propuestas que incorporan la realidad de la presencia corporal. Un tercer bloque incorpora actividades que se piensan para el espacio exterior en las que, de una manera sencilla, se invita a salir del espacio físico del aula en busca de otros contextos donde también el aprendizaje es posible. Requieren recorridos o desplazamientos y una exploración o intervención colectiva. Pasear es quizá la actividad más elemental que puede realizar un ser humano y aporta una inagotable fuente de información sobre el entorno. Al caminar se da sentido al paisaje que le rodea, bien sea caminando por la ciudad, caminando para rastrear, o caminando a la deriva. El dibujo y la pintura abordados de manera colectiva constituyen otro importante grupo de actividades. El dibujo en la escuela siempre ofrece situaciones placenteras y es el medio narrativo de primer orden. El simple hecho de emplear un formato grande permite una mayor fluidez de sus movimientos corporales y el cambio de posición sobre el dibujo, estos pequeños desplazamientos y las comunicaciones que les acompañan, son de gran importancia y merecen ser considerados parte del dibujo en sí, como señalan Kinder y Darras, (Marín, 2003, 92) asimilando más el dibujo infantil a una performance o a un happening que a un dibujo o cuadro propiamente dicho. 160 Perspectivas de continuidad de la investigación Por motivos de concreción se ha obviado aquí una parte de la investigación que no correspondía al ámbito estrictamente escolar y que fue desarrollada en un ámbito educativo no formal, en concreto el de un espacio vecinal autogestionado del distrito Centro en la ciudad de Madrid. Las actividades generadas desde este colectivo, especialmente las relacionadas con el jardín, han aportado una interesante fuente de información, que viene a completar la aquí presentada y supone la evolución natural de algunos planteamientos previos (concepto ampliado de arte y de educación, autoformación, fuerte capacidad motivadora, procesos de ejecución colectivos, cuestionamiento de la institución...). Cabe decidir su encaje y pertinencia sin que se distorsione el sentido central de la investigación y el hilo narrativo puesto que, aunque responden a la misma idea de relato de vida y marco de investigación-acción, facilitan la entrada de nuevas temáticas (jardín, comida, educación intergeneracional…) que podrían hacerlo demasiado extenso. Bibliografía Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46–57. 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