Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM 111 La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid Experiencias del alumnado Ana Isabel Dorado Barbé* | David González Casas** Iria Noa de la Fuente Roldán*** | Linda Vanina Ducca Cisneros**** El objetivo del presente artículo es analizar las experiencias del alumnado complutense en relación con la gestión del conflicto en el contexto univer- sitario. Para ello, se realizó un estudio cualitativo en el que se desarrolla- ron seis grupos focales con 45 alumnos de la Universidad Complutense de Madrid que participaron de manera voluntaria. Los resultados obtenidos muestran cómo los conflictos más habituales son los que se generan con el profesorado, los cuales son motivados, principalmente, por situaciones de poder, discriminación, conciliación laboral/universitaria, organización docente y rigidez administrativa. Asimismo, el estilo de afrontamiento más habitual es el evitativo; mientras que las propuestas de mejora deriva- das de las experiencias analizadas se orientan a aumentar la participación y el protagonismo del alumnado en los sistemas de gestión de conflictos y a incluir asignaturas/competencias transversales de mediación. The objective of this article is to analyze the experiences of Complutense stu- dents concerning conflict management in the university context. For this, a qualitative study was carried out in which six focus groups were developed with 45 students from the Complutense University of Madrid who partici- pated voluntarily. The results show that the most common conflicts are those that are generated with teachers, which are mainly motivated by situations of power, discrimination, work/university conciliation, teaching organiza- tion, and administrative rigidity. Likewise, the most common coping style is the avoiding type; and the proposals for improvement derived from the experiences analyzed are oriented towards increasing the participation and protagonism of students in conflict management systems and towards in- cluding cross-cutting mediation subjects/competencies. Palabras clave Alumnado universitario Convivencia universitaria Conflicto Estilos de afrontamiento Mediación * Personal docente e investigador en la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctora en Trabajo Social. Líneas de investigación: estudio y evaluación del bienestar de estudiantado universitario; mediación. CE: ado- rad01@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0934-2205 ** Personal docente e investigador en la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctor en Trabajo Social. Líneas de investigación: estudio y evaluación del bienestar de estudiantado universitario; análisis de la calidad de vida y apoyo social en personas con discapacidad. CE: davgon14@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 9352-4254 *** Personal docente e investigador en la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctora en Trabajo Social. Líneas de investigación: estudio y evaluación del bienestar del estudiantado universitario; análisis de la situación de las personas sin hogar. CE: i.delafuente@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6740-649X **** Personal docente e investigador en la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctora en Trabajo Social. Líneas de investigación: estudio y evaluación del bienestar de estudiantado universitario; trabajo social con gru- pos. CE: lducca@ucm.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5501-1191 Keywords University students University coexistence Conflict Coping styles Mediation Recepción: 6 de octubre de 2023 | Aceptación: 28 de abril de 2024 DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 mailto:adorad01@ucm.es mailto:adorad01@ucm.es https://orcid.org/0000-0002-0934-2205 mailto:davgon14@ucm.es https://orcid.org/0000-0002-9352-4254 https://orcid.org/0000-0002-9352-4254 mailto:i.delafuente@ucm.es https://orcid.org/0000-0002-6740-649X mailto:lducca@ucm.es https://orcid.org/0000-0002-5501-1191 https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid112 Introducción Los conflictos son, históricamente, uno de los ejes centrales en torno a los cuales giran las re- laciones humanas; han estado presentes como elementos inherentes a la convivencia en todas las épocas, civilizaciones y culturas. Vinyama- ta (2015) considera que en el conflicto existe un denominador común diacrónico, en todos los momentos históricos, y un denominador co- mún sincrónico, es decir, que el conflicto ha estado presente en todas las relaciones huma- nas, con independencia de culturas o civiliza- ciones. Lo encontramos en todos los contextos sociales y es protagonizado por todas las perso- nas (Dorado y De la Fuente, 2022). Por otra parte, conviene destacar la concep- ción generalizada del conflicto como elemento negativo en la convivencia humana; al respecto, es necesario considerar que no es bueno ni malo en sí mismo, sino que, a partir de su abordaje o afrontamiento, sus consecuencias pueden re- sultar negativas para las personas implicadas o, por el contrario, pueden suponer procesos de aprendizaje y crecimiento personal. En este orden de ideas, Hernández Ramos (2014) considera que existe un enfoque tradi- cional del conflicto como disputa o desacuerdo entre dos o más partes, y un enfoque sistémico que profundiza en el vínculo generado entre las personas en conflicto hacia la búsqueda de un acuerdo satisfactorio. El enfoque sistémico po- sibilita nuevas formas de entendimiento para las personas inmersas en situación de conflicto; además, como sostiene Luna (2020), desde esta perspectiva se fomenta el interés por el estudio del conflicto como estrategia de prevención de la violencia y adquisición de competencias en cultura de paz por parte de la ciudadanía. Con relación a los estilos personales de afrontamiento de conflictos, Thomas (1974) estableció una tipología de cinco estilos ba- sados en dos dimensiones básicas: grado de asertividad, es decir, la medida en que la per- sona intenta satisfacer sus propios intereses; y cooperatividad, o intento de satisfacer los intereses de la otra parte. Así, los estilos son: colaboración, competición, evitación, aco- modación y compromiso. El afrontamiento se constituye como un proceso complejo y multidimensional con gran relevancia por sus consecuencias en el bienestar psicosocial (Bello-Castillo et al., 2021). En este sentido, surge la necesidad de generar mayor conoci- miento sobre las maneras en que las personas manejan e interpretan sus diferencias inter- personales cotidianas en cualquier ámbito de su existencia (Luna, 2020). Dada la importancia de su presencia en las interacciones humanas, el estudio sobre el conflicto ha aumentado considerablemente en los últimos tiempos (Caputo et al., 2019). En este escenario, las universidades, como espacios organizativos de educación superior, no escapan de las situaciones de conflicto: los contextos universitarios se caracterizan por su destacada complejidad, originada tanto por su diversidad en funciones y actividades, como por las singularidades y las interacciones entre los diferentes colectivos que la integran (Alco- ver de la Hera, 2010). A lo anterior hay que aña- dir la elevada jerarquía en sus estructuras y la escasez de recursos, lo que origina estrés y ma- lestar en el alumnado (Rojas y Alemany, 2016). Así, estas cuestiones, junto con las interac- ciones que se producen en el ámbito univer- sitario modulan e inciden en las experiencias universitarias del alumnado, con repercusio- nes en su satisfacción académica, en su rendi- miento y en su bienestar emocional (Lent et al., 2007). Los conflictos que se generan en dichas interacciones suscitan experiencias y, por tan- to, aprendizajes sobre las diversas maneras de gestionar las situaciones de conflicto y sus re- percusiones en las relaciones personales y aca- démicas; los conflictos derivados del desarrollo personal y académico se perciben por el alum- nado como las situaciones más estresantes que afrontar en su experiencia universitaria (Men- doza et al., 2010). Adicionalmente, los conflic- tos en las relaciones con sus iguales o con el profesorado representan un claro elemento https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 113 desestabilizador en el bienestar emocional (Montané et al., 2021) y, por ello, Gutiérrez et al. (2021) consideran el notable protagonismo de las estrategias de afrontamiento utilizadas por el alumnado para la gestión de los conflictos en sus experiencias universitarias. Conviene des- tacar que el apoyo social, entendido como un constructo multifacético vinculado a la valo- ración cognitiva de la existencia de relaciones de confianza con otras personas en caso de necesidad (Martínez et al., 2014), se torna como amortiguador ante los efectos estresantes de las situaciones de conflicto. En el ámbito educativo, la adquisición de competencias para el manejo constructivo de los conflictos en todos los niveles forma- tivos es considerada como elemento clave que favorece la convivencia, disminuye las situaciones de violencia y ayuda a la cultura de paz (París, 2019). En el caso de la educa- ción universitaria, Sales Ciges (2006) señala la formación universitaria como fundamental para mejorar el abordaje de las situaciones conflictivas. Este interés es acompañado por las nuevas tendencias hacia aprendizajes co- laborativos y hacia una formación integral no ubicada exclusivamente en la adquisición de aspectos teórico-prácticos del área de conoci- miento; sino, también, en adquirir competen- cias relacionales que permitan un desempeño laboral exitoso (Pegalajar, 2018). A partir de las consideraciones realizadas, el objetivo general del presente estudio es ana- lizar las experiencias del alumnado de la Uni- versidad Complutense de Madrid (UCM) con relación a la gestión del conflicto en el contex- to universitario. Metodología Objeto formal Con base en el objeto de estudio —la percep- ción del alumnado sobre la gestión del conflic- to en su experiencia universitaria compluten- se— el análisis se ubicará en tres dimensiones: el conflicto en la vida universitaria, la gestión Tabla 1. Objetivos y preguntas de investigación Objetivo general Analizar las experiencias del alumnado de la UCM con relación a la gestión del conflicto en el contexto universitario Objetivos específicos Preguntas de investigación OE1: describir la percepción del alumnado sobre el con- flicto en el ámbito complutense PI1: ¿qué concepción tiene el alumnado complutense sobre los conflictos? PI2: ¿qué tipología de conflictos existe en el contexto universitario complutense? PI3: ¿qué causas atribuye el alumnado a dichos conflictos? OE2: reconocer los estilos personales y las estrategias de afrontamiento del alumnado en los conflictos del contex- to complutense PI4: ¿qué estilos de afrontamiento utiliza el alumnado complutense? P15: ¿qué estrategias de afrontamiento utiliza el alumnado en los conflictos en el contexto complutense? OE3: identificar los sistemas de gestión de conflictos en la UCM desde la perspectiva del alumnado complutense PI6: ¿cuál es la percepción del alumnado en torno a la eficacia de los sistemas y servicios de gestión de conflictos de la UCM? PI7: ¿qué importancia otorga el alumnado a la formación en mediación y gestión constructiva de conflictos para su vida personal y profesional? OE4: determinar las propuestas de mejora de gestión de conflictos en la vida universitaria desde la perspectiva del alumnado complutense PI8: ¿cuáles serían las propuestas por parte del alumnado para mejorar la gestión de los conflictos en la experiencia universitaria complutense? Fuente: elaboración propia. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid114 del conflicto en el ámbito universitario y pro- puestas de mejora de gestión de conflictos en el contexto complutense. A partir de estas premisas, y a partir de los objetivos formulados, la investigación que se presenta da respuesta a las siguientes pregun- tas de investigación (Tabla 1): Diseño de la investigación Este estudio forma parte de una investigación de enfoque mixto, específicamente, explicati- vo y secuencial (Creswell y Clarke, 2018), cuya propuesta metodológica se realizó en dos fases secuenciales: una cuantitativa y una cualitati- va. El presente artículo recoge los resultados de la fase cualitativa, de alcance exploratorio y descriptivo, y diseño transversal. La técnica aplicada fueron los grupos focales (GF). Muestra y participantes Para el reclutamiento de quienes participaron en los GF se optó por incluir, en el cuestiona- rio desarrollado en la fase cuantitativa, una pregunta final en la que se informaba sobre la fase del estudio cualitativo. Aquellas perso- nas que estuvieran interesadas en participar debían proporcionar su dirección electrónica para contactar con ellas. Fueron incentivadas con un cheque regalo de 15 euros de Amazon. Se consiguió un listado inicial de correos de 147 personas, a quienes se les envió un cues- tionario breve con variables sociodemográfi- cas y un ítem sobre si habían recibido forma- ción sobre mediación. La muestra final estuvo conformada por 45 estudiantes de la UCM. El muestreo para la configuración de los seis GF se realizó considerando las variables objeto de estudio y a partir del perfil de las personas que voluntariamente aceptaron par- ticipar en el estudio cualitativo. De esta mane- ra, se organizó a los participantes en función de las respuestas en cada GF bajo criterios de homogeneidad, considerando las siguientes variables genéricas: área de conocimiento, formación en mediación, situaciones de di- versidad funcional y sexogenérica (Tabla 2). Tabla 2. Descripción general de los grupos focales GF Descripción general Nº participantes 1 Ciencias sociales y Ciencias de la salud 8 2 Diversidad funcional 6 3 Diversidad sexual y de género 10 4 Ciencias sociales 7 5 Personas formadas en mediación 5 6 Arte/Humanidades y Ciencias 9 Fuente: elaboración propia. Al mismo tiempo, se buscó la heteroge- neidad de los grupos de manera que, si bien compartían la misma variable genérica, en la medida de lo posible representaran diversos perfiles a partir de otras variables como la edad, el género, la facultad de origen, el curso y el nivel de estudios. En la Tabla 3 se recoge el casillero tipológico de la totalidad de inte- grantes de los GF: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 115 Tabla 3. Casillero tipológico muestra cualitativa GF Edad Género Facultad Curso Nivel de estudios Discapaci- dad Forma- ción en mediación ID 1 35 F Farmacia Tercero Grado No No 1.1C 1 27 F Derecho Tercero Grado No No 1.2W 1 19 M C Información Primero Grado No No 1.3R 1 20 F Derecho Primero Grado No No 1.4O 1 20 M Odontología Segundo Grado No No 1.5Y 1 23 M Derecho Primero Máster No Sí 1.6M 1 30 F Medicina Tercero Grado No No 1.7M 1 22 F Veterinaria Segundo Grado No No 1.8H 2 38 M Trabajo social Sexto Doctorado Sí No 2.1R 2 23 F Trabajo social Primero Grado Sí No 2.2I 2 65 F Filología Segundo Máster Sí Sí 2.3M 2 24 A género Bellas artes Quinto Grado Sí No 2.4M 2 22 F Trabajo social Cuarto Grado Sí No 2.5J 2 19 M Fisioterapia Segundo Grado Sí No 2.6C 3 20 F Trabajo social Tercero Grado No No 3.1I 3 24 M Trabajo social Cuarto Grado No Sí 3.2L 3 22 M CC Políticas Primero Máster No No 3.3J 3 22 M Trabajo social Tercero Grado No No 3.4R 3 22 Hombre trans Trabajo social Cuarto Grado No No 3.5L 3 22 M Trabajo social Tercero Grado No Sí 3.6D 3 23 M Trabajo social Tercero Grado No No 3.7J 3 21 No binario Trabajo social Segundo Grado No No 3.8E 3 20 No binario Trabajo social Tercero Grado No No 3.9D 3 20 No binario CC Políticas Segundo Grado No No 3.10A 4 29 M Económicas Tercero Doctorado No No 4.1G 4 20 M Pol/Sociología Tercero Grado No Sí 4.2Z 4 27 F Económicas Segundo Máster No No 4.3E 4 22 M Antropología Primero Grado No No 4.4M 4 23 F Pol/Sociología Quinto Grado No No 4.6M 4 19 M Pol/Sociología Segundo Grado No No 4.7D 4 22 M Económ./Políticas Segundo Grado No No 4.8P 5 21 F Educación Primero Grado No Sí 5.1N 5 22 F Psicología Segundo Grado No Sí 5.2A 5 36 F Trabajo social Tercero Grado No Sí 5.3C 5 21 F Trabajo social Tercero Grado No Sí 5.3L 5 23 F Trabajo social Cuarto Grado No Sí 5.4M 6 24 F Filología Primero Doctorado No No 6.1E 6 27 F Filología Tercero Máster No No 6.2M https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid116 Tabla 3. Casillero tipológico muestra cualitativa GF Edad Género Facultad Curso Nivel de estudios Discapaci- dad Forma- ción en mediación ID 6 23 F Bellas artes Cuarto Grado No No 6.3E 6 24 Hombre trans Bellas artes Quinto Grado Sí No 6.4L 6 26 M Filología Cuarto Grado No No 6.5D 6 23 F Filología Tercero Grado No No 6.6C 6 26 F Filología Cuarto Grado No Sí 6.7M 6 23 F Matemáticas Segundo Máster No No 6.8C 6 24 F Filosofía Primero Máster No No 6.9M Fuente: elaboración propia. Recogida de información El instrumento seleccionado para la recogi- da de información cualitativa fue el GF, con el objetivo de que la agrupación permitiera el debate y complementariedad de las aporta- ciones de cada persona del grupo (Fernández et al., 2011). Las variables y dimensiones sobre las que resultaba necesario indagar desde la perspectiva cualitativa se seleccionaron a partir de la revisión bibliográfica realizada. La formulación de dichas variables y sus di- mensiones permitió la creación de una guía de animación de los GF que facilitó la conduc- ción del discurso de los integrantes de los seis GF realizados. Como requisito preliminar, el Comité de Ética de la Investigación de la UCM emitió infor- me favorable con referencia CE_20211118-11SOC. Los GF fueron desarrollados durante el periodo comprendido entre el 4 y el 12 de mayo del 2021, en espacios cedidos por el Ob- servatorio del Estudiante y en la Facultad de Trabajo Social de la UCM; y dinamizados por el equipo investigador. Previamente a su de- sarrollo, los integrantes de cada GF rellenaron el consentimiento informado y aceptaron la grabación de la sesión. Los GF tuvieron una duración media de 105 minutos. En cada GF participó una persona dina- mizadora y una persona observadora (ambas del equipo investigador); esta última tomaba notas sobre los discursos y las experiencias del grupo. Análisis de datos Los datos de los GF fueron analizados con el software Atlas. ti 9.0. Se llevó a cabo un aná- lisis temático en los términos propuestos por Clarke y Braun (2013). Dicho análisis permitió organizar la información de manera siste- mática para su posterior análisis. Se trató de obtener una descripción del tema en cues- tión —la percepción del alumnado UCM sobre la gestión de los conflictos en su experiencia universitaria— que fuera resumida, pero a la vez, que diera cuenta de su complejidad (Elo y Kyngäs, 2008). Las categorías de análisis se escogieron de acuerdo con los objetivos específicos de la presente investigación, que se corresponden con las diferentes variables objeto de estudio a partir del marco teórico que orientó la inves- tigación. En este sentido, se identificaron las siguientes dimensiones, categorías y subcate- gorías de análisis que guiarían la exposición de los resultados (Tabla 4). (continuación) https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 117 Tabla 4. Dimensiones, categorías y subcategorías de análisis Dimensión Categoría Subcategoría El conflicto en el ámbito universitario Comprensión del conflicto Constante humana y social Visión negativa El conflicto como oportunidad Tipología de conflicto Conflictos entre alumnado Conflictos con profesorado Conflictos con el PAS Causas de los conflictos Conciliación de la vida universitaria/laboral Discriminación Relaciones de poder Rigidez administrativa y burocrática La gestión del conflicto en el ámbito universitario Apoyo social Contexto formal Contexto informal Estilos de afrontamiento Colaborativo Evitativo Formación Mediación y gestión de conflictos Utilidad Propuestas de mejora Docencia Estándares de calidad y evaluación Coordinación y comunicación Información Accesibilidad Utilidad Formación en mediación Asignaturas optativas y competencias transversales Participación Espacios de socialización Mentorías Personas delegadas Nota: PAS: personal de administración y servicios. Fuente: elaboración propia. Resultados El conflicto en el ámbito universitario El ámbito universitario se identifica como un espacio en el que los conflictos emergen en multitud de ocasiones. En este contexto espe- cífico, el conflicto es comprendido de manera diversa, impulsado por diferentes motivos, que tiene lugar entre las diferentes personas que comparten la vida universitaria. El conflicto es definido por las personas participantes a partir de la presencia de inte- reses y expectativas contrapuestas, contem- pladas como incompatibles entre sí: El conflicto es una colisión entre dos o más ideas de dos o varias personas, en las que tie- nen intereses distintos y se encuentran en una situación de desacuerdo entre ambas (3.2L). Además, el conflicto se entiende como un elemento presente en todas las relaciones so- ciales y en el sistema social: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid118 El conflicto es inherente a toda estructura social, y lo vivimos en el día a día y es algo que, o sea, es constante… Por muy bien organizada que esté una sociedad, siempre se dará el conflicto, por- que siempre hay diversidad de intereses (4.2Z). Así, en el discurso del alumnado el con- flicto se asume y comprende como algo inevi- table de la realidad social, además de que, en torno a él se formulan dos visiones principales: por una parte, existe un discurso cristalizado, ubicado en una percepción negativa del con- flicto. Es decir, el conflicto es definido como elemento disruptivo que genera dificultades: …tiene un componente cultural y social. Es decir, hay personas que al escuchar la palabra conflicto, pues salimos huyendo o podemos optar por mejor evadirlo. Entonces… bien tratado, bien enfocado y bien trabajado todo el proceso, creo que es una fuente de oportu- nidad para las partes (5.4M) De este discurso se deriva otra mane- ra de percibir el conflicto, como un espacio de oportunidad. La percepción positiva del conflicto es mayoritaria entre el alumnado y se relaciona con espacios de aprendizaje y de crecimiento, tanto personal como colectivo, así como con la capacidad de impulsar proce- sos de cambio social: Sí que a lo mejor un conflicto sienta las bases para nuevas oportunidades para cambiar las cosas. Si todo el mundo está conforme con una situación, nunca se va a generar un conflicto. Pero siempre habrá una persona que dé el pri- mer paso, dé la cara a cambiar las cosas si no las percibe como justas o equitativas... (FG1) El material discursivo analizado sugiere que lo específico del conflicto en el ámbito universitario tiene que ver, tanto con los tipos de conflicto que surgen, como con las causas que los originan. En este sentido, se identifica- ron tres grandes agrupaciones de conflictos: los que surgen entre el propio alumnado; los que se producen en la gestión administrativa, es decir, con el personal de administración y servicios (PAS); y los que tienen que ver con aspectos docentes y relaciones con el profe- sorado. A su vez, esta tipología de conflictos permite analizar los aspectos causales y ex- plicativos que subyacen a los mismos. Si bien algunos de estos aspectos causales son especí- ficos para los conflictos entre los agentes iden- tificados, también existen causas transversales comunes a todas las relaciones universitarias, identificadas a partir de los GF, que hacen re- ferencia a situaciones de discriminación, asi- metría de poder y dificultades de conciliación. Con relación a los conflictos que aparecen entre el alumnado, las personas participantes destacaron aquéllos derivados de actividades grupales, en las que aparecen discrepancias y desigualdades en la implicación de quienes conforman los grupos de trabajo. Los discur- sos son múltiples en este sentido: Yo creo que, cuando trabajas en grupo, al final se trabaja [con] personas muy diferentes entre sí y necesitas de alguna manera poner un valor en común y llegar a un punto en común donde te entiendas con todo el mundo. Eso a veces es difícil, porque las expectativas son diferentes y las maneras de trabajar también son distintas… (FG3). Los conflictos derivados de las actividades académicas grupales tienen, además, una par- te relacional que debe ser considerada, ya que puede generar malestar y sufrimiento psico- lógico en parte del alumnado. Es que los profesores nos dicen: “vamos a ha- cer un trabajo grupal” y ya están los grupos configurados por empatía, por similitud, lo que sea, y hay gente que se queda fuera. Me lo decía una compañera casi llorando, que me sentí super mal. Decía: “es que yo no he tenido con quién hacer las prácticas, que eran grupa- les y las estoy entregando individuales” (FG5). https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 119 Con relación a los conflictos que surgen entre el alumnado y el PAS, los discursos obte- nidos en los GF coinciden en indicar que éstos suceden en dos aspectos fundamentales: la excesiva burocratización y rigidez del sistema universitario y la escasa disposición que, en ocasiones, muestra el PAS: O sea, no sirve para nada, porque desde la ma- trícula, a poner instancias, a cambios de tur- no, todo en general lo que está relacionado con gestión y administración va fatal (FG3). Muchas veces te encuentras con respuestas muy frías o que hay unos requisitos a los que si no llegas te encuentras con un no y no se pa- ran a pensar cómo es tu circunstancia, cómo es tu vida o cuáles son tus dificultades en ese momento (1.6M). Finalmente, y en referencia a los conflic- tos generados con el profesorado, son los que tienen mayor presencia en el discurso del alumnado y los que mayor malestar generan; éstos se originan por diversas causas. Para iniciar con esta clasificación mencionaremos los conflictos derivados de la actividad y orga- nización docente, ante la disonancia existente entre los intereses y/u opiniones del alumna- do y el criterio establecido por el profesora- do, sobre todo en lo relativo a los procesos de evaluación, organización de asignaturas y de clases: Creo que eso sí diferencia los conflictos que se tienen en la vida diaria y que no es universi- taria, es que, de pronto, cuando yo empecé a estudiar aquí, me encuentro con un sistema en el cual la persona es valorada por la califica- ción que tiene, e importa mucho todo de cara al examen (4.3E). Igualmente, el alumnado destaca que al- gunos conflictos que surgen con el profesora- do se vinculan con la escasez de habilidades o vocación docente: La mayoría que hemos tenido conflictos con ellos era porque no eran profesores. O sea, muchos, aparte de ser profesores, trabajaban de escribir artículos, tenían otras profesiones. No dedicaban tanto tiempo o no se dedicaban a los alumnos (FG4). Además, en todos los GF desarrollados aparecen causas comunes que inciden en to- dos los conflictos del alumnado en el ámbito universitario; entre ellas está la asimetría de poder entre las partes en conflicto en cual- quier contexto, la cual genera percepción de indefensión en el alumnado: Yo, en la mayoría de los conflictos que he vis- to siempre, hay una parte que está por encima de la otra. Entre profesor y alumno se ve más claro, obviamente, pero también incluso en- tre alumnos, quizás no tanto porque hay una jerarquía, pero se ve que a lo mejor esta parte del conflicto tiene mayor legitimidad porque tiene más apoyo, o porque cae mejor (4.7D). …la universidad tiene una jerarquía, y es que a veces, es que para nosotros los estudiantes, so- mos el último, el primer escalón. O sea, si esto fuera una escalera, somos el primero, los de más abajo, es verdad. No lo voy a negar (FG6). Otra causa común en los conflictos uni- versitarios tiene que ver con las situaciones de discriminación percibidas por el alum- nado. Esta discriminación es referida en di- ferentes dimensiones, entre las que destacan la diversidad funcional y afectivo-sexual, la identidad de género, el racismo, pero, tam- bién, la discriminación por razones de edad y corporalidades: Bueno, a mí, en mi caso sí que, de primera mano, primero, por ser latino, por ser gay, bueno, por muchísimos factores ya de etnia, o ser de una clase social baja… Lo que quiero decir es que las personas me ven y dicen: “esa persona no es de aquí” (FG1). https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid120 Creo que hay otras menos evidentes con las que estamos menos sensibilizados. Creo que las personas racializadas y la etnia, estamos en ello también. Pero luego, creo que las expresio- nes distintas de cuerpo y de edad, de momen- to, no las tenemos muy en cuenta… (FG1). Destaca también la discriminación viven- ciada por las mujeres en sus relaciones univer- sitarias: Yo, igual que vosotras que acabáis de exponer, he tenido problemas de ver esa discriminación hacia las mujeres, aunque en Bellas Artes el 90 por ciento en la Facultad son mujeres. Es muy curioso, porque sí que —lo que pregun- tabas— suelen ser profesores los que dan más la palabra a los chicos. Si una chica y un chico dicen lo mismo, se le da como bueno a él (FG6). …o sea, en plan dinámicas de poder de que los tíos copen espacio, que pasa mucho, en mi clase somos casi todos chicas, y aun así los chicos aca- ban cogiendo un montonazo de espacio (FG4). Por último, la tercera causa común que origina situaciones de conflicto y que se de- riva de los discursos del alumnado tiene que ver con las dificultades relacionadas con la conciliación de la vida personal, laboral y aca- démica, la cual es percibida por el alumnado como un problema. Así, aquellas personas que compaginan su actividad académica con otras actividades refieren dificultades para poder avanzar en su carrera universitaria de manera adecuada: La universidad no está adaptada para gente que trabaja… Es complicado. No estar hecho al sistema si no estás justo dentro de la norma. Es verdad que Medicina es una carrera exigen- te, pero hay muchas cuestiones organizativas que, si se diese un poco de margen, podría me- jorar las experiencias (1.7M). 1 Las personas delegadas son estudiantes elegidos por el propio alumnado y cumplen un papel de contacto y media- ción entre el profesorado y el estudiantado. La gestión del conflicto en el ámbito universitario El alumnado refiere que más allá de la inten- sidad o de quiénes estén inmersos en el con- flicto, lo relevante es contar con herramientas, habilidades, conocimientos y apoyos que fa- ciliten la gestión de sus conflictos universita- rios. Así, los resultados sobre la percepción del alumnado en torno a la gestión de los conflic- tos apuntan a la importancia del apoyo social, los estilos de afrontamiento y la formación en gestión de conflictos. El apoyo social aparece como un elemento relevante para afrontar la gestión de los con- flictos en el ámbito universitario, así como el estrés derivado de las situaciones de conflicto. El análisis discursivo realizado permitió iden- tificar y diferenciar el apoyo social formal del informal. Con relación al primero, el discur- so del alumnado dota de protagonismo a las personas delegadas de curso y delegadas de asignaturas1 para la gestión de conflictos. Ello aparece asociado a su accesibilidad y cercanía, ya que únicamente cuando no se consiguen acuerdos a través de esta vía es cuando se re- curre a otras figuras en las facultades o, final- mente, al defensor universitario, como garan- te del respeto de los derechos y libertades de la comunidad universitaria. Cuando vi que no podía llegar a un acuerdo con la persona que se estaba encargando de la ampliación de matrícula en mi universidad, llamé al defensor del estudiante, porque sé que es una figura que existe. Sé que su idea es ayu- darme (FG1). Sin embargo, existe un discurso arraigado en el alumnado respecto de la importancia de que en el sistema universitario existan servi- cios y procedimientos específicos que facili- ten la gestión de los conflictos universitarios, con énfasis en la necesidad de que sean accesi- bles para toda la comunidad universitaria, en https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 121 el sentido de que todas/os tengan información que dé cuenta de su existencia: Creo que eso también pasa con todos los orga- nismos de resolución de conflictos, que es lo que hablábamos antes. No se conocen todas las vías o todas las opciones que nos da la uni- versidad, que probablemente nos dé más de las que sepamos, pero no están bien publicitadas o no están bien expuestas (FG1). Además de que la información sea acce- sible, dichos servicios deben estar diseñados de manera que incorporen procedimientos que sean usados con facilidad sin verse com- prometidos por la rigidez administrativa ya mencionada: Yo creo que pedir ayuda a la universidad suele resultar un poco difícil… A veces, hasta que te acostumbras a cómo funciona, cómo se or- ganiza todo, siempre he sentido que cuando tienes un problema, vas hablando con la Admi- nistración, profesores y tal, siempre te dicen que hables con otra persona que no son ellos (FG4). Otro aspecto mencionado por el alumna- do de manera reiterada es que los servicios y procedimientos para facilitar la gestión de los conflictos deben ser útiles. No tiene sentido que pongas un órgano de mediación si no están obligados a participar en la mediación, si no están obligados a llegar a una solución. Lo peor de todo es que, si se diera todo ese proceso y se llegara a la solu- ción, la solución no es vinculante (FG3). Con relación al apoyo social informal, el que proviene de las redes primarias más cercanas a la persona, el alumnado destaca su importancia, sobre todo, por su carácter instrumental: Entonces, lo que se genera, yo creo que es, como pasa en mi caso, que es que las alumnas o tus amigas de un año superior, le avisan a las de abajo de qué profesores tienen mejores o peores... Entonces, al final, la única forma de defensa entre las alumnas es el boca a boca, que es lo que nos queda (3.3J). Con relación al proceso de identificación de los estilos de afrontamiento de los conflictos en el alumnado participante se observa que éstos son muy variados y dependen, por una parte, de habilidades y herramientas persona- les y, por otra, de las experiencias y trayecto- rias previas del alumnado. Sin embargo, exis- ten dos estilos que prevalecen sobre el resto: el evitativo y el colaborativo. La evitación como estilo de afrontamiento aparece de manera clara y reiterada en el dis- curso del alumnado participante, asociado a las peculiaridades del ámbito universitario y a falta de estrategias adecuadas de gestión de conflictos: Pues evitarlo. Primero, intento evitar que haya un conflicto, pero si ya la propia situación me genera una tensión, y ya como que estalla el conflicto, como que se hace visible, o lo omito, hago como que no existe, porque no sé gestio- narlo (4.8P, FG4). En relación con el estilo colaborativo, el alumnado destaca la importancia de respetar tanto los intereses enfrentados en la situación de conflicto, como la propia relación entre las personas inmersas en él. Este estilo se en- cuentra asociado, en la mayoría de los casos, a alumnado que ha cursado algún tipo de for- mación en mediación y gestión constructiva de conflictos. La asertividad, la cooperación y la comunicación se muestran como ele- mentos fundamentales para la gestión de los conflictos: Yo, por ejemplo, intento siempre mediar… O sea, yo siempre estoy abierta al diálogo y a escuchar opciones, alternativas… Sí, porque creo que, al final, muchas veces los conflictos https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid122 son problemas de comunicación y se resuel- ven simplemente escuchando a las dos partes y viendo cuál es la mejor manera de que todo el mundo esté de acuerdo en algo (FG1). La formación en mediación y en gestión de conflictos es valorada por el alumnado como algo esencial a la hora de abordarlos. El alum- nado considera que dicha formación no sólo debe circunscribirse al ámbito universitario, sino que debe ser algo a adquirir a lo largo del desarrollo vital y social de las personas, pues: …el conflicto surge porque creo que también carecemos de herramientas desde los ámbitos más primarios. No sé, se me viene a la cabeza papá y mamá cómo solucionan un conflicto entre ellos, y luego cómo los hijos pueden, a lo mejor tener esa visión de: “en mi casa se apren- de o se soluciona así” (FG5). En el ámbito universitario, el alumnado reitera la importancia de dotar a las personas de códigos de gestión de conflictos y de habi- lidades específicas. En este sentido, existe un discurso explícito en torno a la relevancia de la formación en mediación para poder gestio- nar los conflictos de manera adecuada: Yo vi la parte de mediación en una asignatura que era Habilidades sociales y, en general, a mí esa asignatura me ayudó para mi relación en general, y me dio las herramientas para los conflictos, para entender que una persona puede tener otro punto de opinión y que no pasa nada, que tengo diferentes puntos de vis- ta y ya está (FG5). Con relación a la formación en mediación, el alumnado considera que debe hacerse ex- tensible al conjunto universitario, especial- mente al profesorado, pues, como señalaba una participante del FG4, “no sirve de nada que yo esté mega informada de cómo gestio- nar los conflictos, si en ese conflicto hay otros involucrados que no saben o no hacen por gestionar el conflicto. Lo tengo que hacer yo sola” (FG4). Propuestas de mejora A partir de las cuestiones analizadas, el alum- nado señaló una serie de propuestas de me- jora que han sido agrupadas en cuatro cate- gorías: docencia, accesibilidad, formación y participación. Con relación a la docencia, el alumnado refiere la necesidad de aplicar estándares efi- caces de calidad a la actividad docente y a los procesos de evaluación del profesorado que, a partir de los resultados obtenidos, conlleven a la mejora de la calidad de la actividad docente. Puede haber 700 millones de encuestas de docencia y dicen exactamente lo mismo, y di- cen: “sí, lo tenemos en cuenta para el año que viene”. Tú vienes diez años después, y lo van a seguir haciendo (FG1). En este sentido, mencionan la importan- cia de asegurar el anonimato en los procesos de quejas y sugerencias: Estaría bien algún tipo de buzón anónimo para poder recoger ese tipo de cosas. Muchas veces, el quejarte poniendo nombre y demás a lo mejor es complicado, la gente no se siente segura (2.2I). Además, el alumnado señala la impor- tancia de mejorar los mecanismos de coor- dinación y comunicación entre profesorado y alumnado, pero también, como ahora se aborda, entre todos los agentes presentes. Existe un discurso enraizado en torno a la necesidad de mejorar los canales de comunica- ción y acceso a la información: Yo creo que un paso muy importante que me faltó al principio de la carrera, y creo que po- dría ayudar es, usando la metáfora, saber qué escalones tienes. Porque sí que cuando haces un examen, te dice el profesor: “vale, tienes https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 123 esta revisión tal día”. Muy bien, ya está. No te dice “si tienes algún problema con la nota, pue- des hablar con este profesor”; “si tienes algún problema, después de eso puedes ir al tribunal académico”. No te informan de nada (FG6). Yo, por ejemplo, no me enteré de que había enfermería hasta que una compañera se des- mayó en mitad de clase. No sabía que había enfermería (FG3). Esto es especialmente importante en el caso del alumnado de la diversidad sexual y funcional, por las necesidades específicas que presentan: Añadiría el decir, o poner en conocimiento, como lo creáis, que existen oficinas de diversi- dad, tanto sexual como funcional. Porque per- sonas que este año se presentaban a los pues- tos estudiantiles que van a la Junta de Facultad y al doctorado, se acababan de enterar (6.4L). Uno de los aspectos coincidentes entre el alumnado participante es la importancia de que se incluya formación en gestión de conflic- tos. Esta propuesta se concreta, por un lado, en la incorporación de asignaturas específicas de mediación: Yo incluiría una asignatura, o sea, esto de que tú puedes configurarlo, o sea, el crédito de li- bre configuración, que haya una de mediación de conflictos, con moderación, y otra sobre... O un curso que sea, quizá, obligatorio en pri- mero, de cosas de la universidad (FG4). Por otro lado, existe consenso en que, más allá de una asignatura específica, la formación en mediación y gestión de conflictos se incor- pore de manera transversal en todas las titula- ciones y asignaturas, incluyendo la formación del profesorado: …si ellos reciben esa formación, luego también la pasan… Entonces, obligatorio, totalmente obligatorio. Pero no sólo esto, racismo, disca- pacidad, todo. A ver, y traer a ponentes que se- pan. Traer a gente disca, traer a gente LGTB… (FG3). Otras propuestas van encaminadas a au- mentar las cuotas de participación del alumna- do y a desarrollar modelos más participativos. En los GF se refiere continuamente la necesi- dad de crear espacios de socialización más allá de las aulas: Yo lo que creo es que hay esa distancia entre lo complutense y lo que [son] sus alumnos. Es decir, lo que es la institución y el alumno en sí. Creo que gran parte del problema es ese, que los alumnos no quieren participar, porque lo ven todo unas chorradas, unas tonterías (FG1). Asimismo, el alumnado considera que se- ría necesario potenciar la existencia de inter- locutores/as válidos/as con quienes canalizar de manera adecuada la gestión de los conflic- tos, las demandas y las necesidades del alum- nado, ya que: Hay muchas veces que hace falta como una per- sona que sea como un poco referente. No digo que vaya de la manita, como un tutor puede hacer o hace con sus alumnos en primaria, evi- dentemente. Pero hay veces que te sientes como muy perdido, no sabes a quién acudir (FG5). En este sentido, el alumnado considera relevante la figura de la persona delegada, como figura mediadora e interlocutora entre la institución y los estudiantes, así como las personas mentoras, como figuras de acompa- ñamiento y asesoramiento durante la expe- riencia universitaria: Una figura de apoyo. O sea, hasta como eslogan: “tu figura de apoyo en tu primer cuatrimestre”, por lo menos, porque luego ya también es ver- dad que te vas buscando un poco… Fomentas también esa autonomía del alumno (FG5). https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid124 El sistema de mentorías da muchísima infor- mación, y tú, si la hubieras tenido, por ejem- plo, en primero, lo habrías tenido desde el principio. Me parece que eso es genial (2.4M). Discusión y conclusiones A la luz de los resultados, se debe conside- rar que la comprensión, conceptualización y consideración del conflicto tiene una clara relación con la manera en que éstas se resuel- ven y es el primer paso para su reducción o transformación en oportunidades de mejora (Vinyamata, 2015). En lo que respecta a la cla- sificación de los tipos de conflicto se destacan, por una parte, los actores involucrados; y por otra, las causas de estos conflictos, que, en gran medida, se derivan de las relaciones del estudiantado con sus pares, con el PAS y con el profesorado. Así, las causas adyacentes al con- flicto en el ámbito universitario difieren de otras instituciones educativas y esto se debe, en gran parte, a la diferencia de intereses y po- sición jerárquica entre el estudiantado, el PAS y el profesorado (Warters, 2000). Los conflictos entre estudiantes consti- tuyen gran parte del discurso de la presente investigación y, tal como señalan Del Toro y Hughes (2020), el análisis de esta categoría resulta relevante en cuanto a que la discrimi- nación entre pares —ya sea por género, etnia u orientación sexual— tiene una mayor inci- dencia negativa en el bienestar psicosocial de quienes se perciben como discriminados que la discriminación sufrida por parte del pro- fesorado o personal de servicios. Conviene destacar que la discriminación surge como una causa importante de los conflictos en el discurso del alumnado; en ocasiones, en el ámbito universitario, las microagresiones y el trato estereotipado y sesgado es una realidad que afecta al bienestar de los estudiantes (Sue, 2010). Al respecto, Kahu (2013) concluyó que la discriminación tiene efectos negativos en la salud mental, en el sentido de pertenencia y en el éxito académico, y que afecta la motivación y el desempeño general. En relación con los conflictos derivados del trabajo en equipo, éstos se consideran como “normales”, o muy habituales, generalmente causados por un mal funcionamiento de los grupos de trabajo. Además, pese a que varios estudios han demostrado que el aprendizaje cooperativo y en equipo se traduce en mayores niveles de eficacia, aprendizaje y motivación, el rol del profesorado en su gestión contribuye significativamente a su funcionamiento (Del Barco et al., 2017; Ruiz-Campo et al., 2022). La capacidad del profesorado para facilitar la ges- tión de conflictos en los trabajos grupales for- ma parte de las competencias necesarias para generar procesos de aprendizaje basados en la cooperación y el aprendizaje mutuo y signifi- cativo (Castaño Perea et al., 2012). Los conflictos derivados de la relación con profesores y profesoras cobran especial relevancia en el discurso del estudiantado, ya que se consideran más difíciles de gestionar, en gran medida, por la diferente posición je- rárquica que ocupan ambos grupos. Los estu- dios demuestran que las relaciones basadas en la confianza y la horizontalidad contribuyen a resoluciones basadas en la cooperación, con resultados satisfactorios para las partes inter- vinientes (Davidson et al., 2004). La diferencia de poder se destaca como un impedimento para poner en juego habi- lidades de resolución de conflictos y estrate- gias de afrontamiento, ya que el estudiantado siente que no hay espacio para la negociación y el diálogo. Martin (2002) agrega que estas diferencias de poder pueden impedir que el estudiantado desarrolle un pensamiento crí- tico, al desalentar las iniciativas de cuestio- namiento de las ideas imperantes (Sullivan y Chang, 2011), así como al propiciar un menor compromiso y motivación por los estudios y la participación institucional (Kahu, 2013). En relación con la conciliación de la vida laboral, familiar y educativa, debemos resaltar https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid 125 que en España el número de estudiantes que trabajan o están buscando empleo de mane- ra activa ha aumentado considerablemente en los últimos años (European Comission, 2022). En la literatura se aprecia la incipiente emergencia de un “nuevo tipo de estudiante”, con características diferentes ya sea en edad, diversidad o situación económica (Chen, 2017; Markle, 2015). En este sentido, López-Francés et al. (2016) señalan cómo el género tiene una mayor incidencia en la percepción de discri- minación y, también, en las dificultades para conciliar la vida familiar y académica. Además de lo señalado, el apoyo social es considerado como una categoría determinan- te para afrontar un conflicto por su capacidad amortiguadora ante situaciones que generan malestar; se ha observado también una re- lación directa entre el bienestar personal, el estrés y la percepción del apoyo social ofre- cido por la institución (Cooper et al., 2019). Si bien existen varios estudios que indican que la inclusión de una figura de defensa del estudiantado (ombudsman) es beneficiosa (Gmurzyńska, 2021; Muñoz y Mendieta, 2021), el estudiantado participante no lo menciona como un organismo relevante al cual acudir. En esta línea, Barsky (2002) concluye en su estudio que la falta de respuesta institucional para hacer frente a los conflictos que surgen en el ámbito universitario se convierte en una causa en sí misma para el incremento y reso- lución no constructiva de los mismos. En este sentido, el alumnado relaciona al apoyo social y las estrategias de resolución de conflictos como una manera de mejorar la convivencia basada en los derechos del estudiantado, me- diado por las relaciones de poder más allá de las estrategias de afrontamiento individuales. De manera muy relevante, se destacan los conflictos derivados de la excesiva burocra- tización de los procesos administrativos. La universidad es una institución compleja cuyo funcionamiento ha sido objeto de grandes cambios en la gestión. Estos cambios, en su mayoría relacionados con la introducción de una gestión estratégica que permite optimi- zar recursos, ha tenido grandes dificultades de implementación, ya que afecta de manera desigual a las partes implicadas (Llinàs Au- det et al., 2011). Las dificultades derivadas del funcionamiento y la rigidez administrativa se consideran como una de las mayores fuentes de estrés y conflicto, así como un obstácu- lo para el bienestar personal y el desempeño académico (Salanova et al., 2010). Ante estas situaciones, de manera habitual, el alumnado recurre a su grupo de iguales en busca de apo- yo. Como ya se ha mencionado, el apoyo so- cial resulta una variable fundamental para la resolución de conflictos, algo que es especial- mente importante en el grupo de pares. Los niveles de apoyo social percibido en dichos grupos resultan determinantes en el bienestar emocional, la reducción del estrés y la mejora del rendimiento académico (Coburn y Gor- mally, 2014; Del Valle et al., 2010). Respecto a las propuestas de mejora cabe señalar, en primer lugar, que en las universi- dades, en líneas generales, en la última década se ha mejorado significativamente la manera en la que se abordan los conflictos (Klingel y Maffie, 2011); sin embargo, y pese a estos esfuerzos, Barsky (2002) concluye que, si no se hace referencia a cuestiones estructurales, tales como las relaciones de poder o la excesi- va burocratización o rigidez institucional, no será posible que los conflictos se reduzcan. Al mismo tiempo, los aspectos relacionados con la diversidad atraviesan los ejes de análisis, en la medida en que son causa de conflicto, forman parte de la estrategia de resolución y precisan de una formación adecuada. La per- cepción del estudiantado y la gran presencia de estas cuestiones en sus discursos coinciden con un enfoque de resolución de conflictos que apunte a la consecución de la justicia so- cial (Watson et al., 2019). La formación en estrategias de resolución de conflictos se ubica en el discurso del alum- nado como un aspecto clave para un mejor afrontamiento con repercusiones a nivel https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. Ducca | La gestión del conflicto en la Universidad Complutense de Madrid126 personal, social e institucional. Dicha cues- tión coincide con la literatura existente, ya que la formación en competencias para la gestión constructiva de conflictos, en cualquier nivel formativo, es considerada en la actualidad como un factor clave para favorecer entornos de convivencia más adecuados, disminuir la violencia y fortalecer la cultura de paz (París, 2019). Sin embargo, para que la formación ge- nere dichos entornos, el alumnado considera que el personal de la universidad también de- bería recibir una formación al respecto, con especial énfasis en el profesorado. En ese sen- tido, los resultados obtenidos, nuevamente, se alinean con los estudios realizados por Estepa et al. (2004) en dos universidades españolas, los cuales muestran la percepción del profe- sorado en torno a sus escasas competencias para la gestión y el abordaje de los conflictos en el aula. Como puede verse, la formación se torna un eje fundamental para la mejora del abordaje de las situaciones conflictivas (Luna et al., 2020). Los conflictos deben ser considerados como hechos inherentes a la vida humana, ya que están presentes en la esfera personal, familiar, social, laboral y educativa de cual- quier persona; por ello, es imprescindible que la universidad se erija como un actor clave en la investigación del citado constructo y se dé paso a políticas formativas que faciliten la adquisición de competencias/estrategias ubi- cadas en la promoción de sociedades justas, pacíficas e inclusivas. Ante las dificultades para abordar los con- flictos de una manera adecuada, el alumnado refiere la importancia de dos cuestiones interre- lacionadas: por un lado, la necesidad de tener formación específica en mediación y gestión de conflictos que permita adquirir herramientas y habilidades en ese aspecto; y, por otro, la necesi- dad de que existan servicios universitarios que estén destinados a la gestión de conflictos y que, además, sean útiles y accesibles. La gestión constructiva de cualquier con- flicto en el ámbito universitario pasa, ineludi- blemente, por favorecer el establecimiento de relaciones horizontales que rompan con las perennes relaciones asimétricas de poder ins- tauradas en las instituciones. Para ello, además de la ya mencionada formación en mediación y la existencia de servicios operativos y eficien- tes, la formación teórico-práctica debe tener como eje vertebrador el respeto a la diversidad, el fomento de la cultura de paz y la creación de espacios de respeto y de diálogo que sitúen a la universidad como un actor principal en la creación de sociedades más justas e igualita- rias, en las que el conflicto pueda ser vivencia- do como una oportunidad de crecimiento. Se concluye con el planteamiento de que las políticas universitarias deben atender a dos dimensiones relevantes en relación con la gestión de conflictos en la vida universitaria: por una parte, generar espacios de rendimien- to académico óptimo a partir del estudio y la gestión de las relaciones y los conflictos que se generan en el ámbito universitario; en segun- do lugar, pero no por ello menos relevante, las universidades tienen que considerar su res- ponsabilidad —como último espacio educati- vo para gran parte de su alumnado— en la ge- neración de contextos que faciliten la gestión constructiva de los conflictos y el desarrollo de una ciudadanía comprometida con los va- lores propios de la cultura de paz. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 Perfiles Educativos | vol. XLVI, núm. 185, 2024 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61505 A.I. Dorado, D. González, I.N. de la Fuente y L.V. 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