Factores espacio-semánticos y tipicidad en conductas de clasificación e inclusión V. BERMEJO Universidad Complutense de Madrid n-......",........., ......, Resumen Este trabajo analiza la incidencia de los factores espacio-semánticos y de tipicidad en el com- portamiento clasificatorio y en la relación inclusiva en niños de diferentes edades. En el expe- rimento I, los resultados muestran, por una parte, que la mayoría de los niños, a partir de los. 6 años, tienden a construir colecciones, en vez de categorizar el material presentado mediante criterios taxonómicos, y, por otra, que el éxito infantil - mejora notoriamente en las pruebas de inclusión en la condición de colección, siendo irrelevante el papel de la funcionalidad. Los re- sultados del experimento II confirman la relevancia de los factores espacio-semánticos, mien- tras que los efectos de la tipicidad se manifiestan con cierta claridad en las conductas de clasi- ficación, pero no en las tareas de inclusión. Abstract This work analyzes the effects of the spatial-semantic and typicality factors on the classifi- cation behavior, and on the class inclusion relation, with children of different ages. In Expe- riment I, the results show, on the one hand, that most of the children, from 6 years onwards, are indined to build up collections, rather than a categorizartion of the presented material through taxonomic criteria; and, on the other, that the children success improves noticeably within the indusion tests when they are posed in the collection condition, being irrelevant, in this case, the role of functionality. Data from Experiment II ratify the importance of the spa- tial-semantic factors, while the tipicality effects are showed quite dearly in the classificatory behaviors but not in the class indusion tests. Dirección del autor: Vicente Bermejo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa- ción. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid. Somosaguas 28023 Madrid. * Esta investigación ha sido parcialmente subvencionada por el ICE de la Universidad Com- plutense de Madrid. Han colaborado en ella M. O. Lago, P. Márquez, T. Herranz, J. Menor, R. Fernández y A. Martín. Estudios de Psicología, 1989, 37, 31-44 32 INTRODUCCION En trabajos anteriores he sugerido que el niño preescolar tiende a for- mar categorías o clases de modo temático u holísticamente (Bermejo, 1985; Bermejo y Herranz, 1984), y que, si bien los procesos genéticos que con- ducen a su adquisición pueden ser prototípicos, aunque no son los únicos, una vez adquiridas y bien definidas las categorías presentarían, no obstan- te, una estructura de equivalencia (Bermejo, 1984, 1986). Y desde esta óp- tica hemos calibrado la relevancia de los factores perceptivos y lingüísticos en el comportamiento infantil clasificatorio y en el razonamiento inclusivo (Bermejo, 1985; Bermejo, Herranz, Odriozola, Muñoz y Pérez, 1984). El presente trabajo pretende ahondar más en este campo, intentando precisar el alcance y momento de influencia de ciertos factores espacio-semánticos y de la tipicidad en la génesis y desarrollo de estas conductas. No pocos autores defienden la existencia de dos formas de organizar o categorizar la información, de modo que uno sería más temprano en el de- sarrollo infantil y podría concluir con el inicio del segundo, o continuar pa- ralelamente junto a éste a lo largo de la vida. La categorización precoz no sólo reflejaría la relevancia de los factores espacio-semánticos en estos com- portamientos, sino que además facilitaría probablemente la adquisición y consolidación del segundo tipo de clasificar, más tardío y anclado entera- mente sobre el andamiaje lógico del niño. En esta línea, Gardner (1978) dis- tingue entre dimensiones perceptivas separadas e integradas, de modo que las últimas se darían cuando se procesa la información que dimana de di- ferentes fuentes de modo holístico, mientras que en las primeras se analiza la información procedente de una sola fuente. Las dimensiones integradas estarían estrechamente relacionadas con las categorías naturales; mientras que las separadas serían el medio adecuado para constituir clases equiva- lentes. Igualmente, Smith (1979) y Smith y Kemler (1977) encuentran que los niños pequeños tienden naturalmente a percibir y a agrupar objetos, ba- sándose en la semejanza total; en cambio, los niños preescolares llegan a formar categorías equivalentes mediante dimensiones separadas, si la con- signa y el contexto empírico lo exigen; mientras que el niño mayor cate- goriza espontáneamente por dimensiones aisladas, debido probablemente a influencias propias del sistema educativo, que favorecería la constitución de clases taxonómicas (Scholnick, 1983; Sharp, Cole y Lave, 1979). Smiley y Brown (1979) adoptan posiciones similares cuando afirman que los prees- colares prefieren un material que se presta a las relaciones temáticas, en vez de taxonómicas. Otros autores sostienen la existencia simultánea de dos tipos de clasi- ficar a lo largo de la vida (Carbonnel, 1978; Rosch, 1983). Así, Carbonnel introduce dos tipos de clases: colectivas y conjuntivas. Las últimas coinci- den exactamente con las clases lógicas descritas por Piaget e Inhelder (1959); en cambio, en las clases colectivas los elementos se conciben como ingre- dientes de un todo empírico, fundado en el pensamiento natural del niño, y no en la abstracción de propiedades comunes, como acontece en el caso de las clases conjuntivas o lógicas. Pero la clasificación colectiva aparecería antes en el desarrollo infantil, perdurando después al lado de la categori- zación conjuntiva; de modo que no se trata de una etapa del desarrollo cla- sificatorio, sino de una manera peculiar de organizar la información, dife- 33 rente de la ocurrida durante la clasificación lógica. Por consiguiente, las cla- ses colectivas se distinguen tanto de las colecciones figurales, puesto que carecen de organización espacial propiamente dicha; como de las coleccio- nes no figurales, fundadas en criterios de semejanza y disparidad y de la clasificación empírica, que supone siempre una cierta topografía, aunque esté asentada igualmente sobre criterios empíricos. La concepción de Markman (1973, 1978, 1979, 1983, 1985) difiere cla- ramente de la concepción de Carbonnel, pero propone igualmente dos mo- dos de organizar la realidad: clases lógicas y colecciones. Estas últimas se distinguen de las colecciones descritas por la Escuela de Ginebra en que, además de gozar de la relación espacial que une todos sus elementos en un todo, posee mayor integridad y cohesión interna psicológica que incluso la misma clase. Y en cuanto a la relación entre clases y colecciones, la autora propone las siguientes diferencias esenciales: a) la pertenencia de un ele- mento al todo se determina intrínsecamente en las primeras y extrínseca- mente en las segundas; b) la estructura de la relación partes-todo es más consistente y estable en las colecciones; c) la totalidad o conjunto se con- ceptualiza mejor en las colecciones que en las clases; d) se resalta mejor la asimetría en las primeras que en las segundas; e) y, finalmente, las colec- ciones presentan mayor integridad psicológica que la clase. Por todo ello, y por el uso de términos colectivos para denominar las colecciones (por ejemplo, familia, equipo, bosque, ejército, etc.) en vez de nombres plurales como acontece en las clases lógicas (Markman, 1985), las colecciones serían más precoces y facilitarían de algún modo la comprensión de las relaciones internas de las clases; o como escriben Markman y Callanan (1984): «la re- lación parte-todo más literal que caracteriza a las colecciones promovería, una apreciación explícita de la lógica del problema» (p. 353). Además, es- tos autores afirman que el niño resolvería primeramente las tareas inclusi- vas basándose en datos empíricos, haciéndolo sólo más tarde mediante pro- cedimientos estrictamente lógicos. Ello supone un desarrollo progresivo de la comprensión de la relación inclusiva por parte del niño, que se iniciaría incluso antes de los 4 años; aunque el acceso a esta competencia lógica y su posible manipulación no resulte tarea fácil (p. 360). Finalmente, tanto Bornstein (1981) como Rosch (1983) sostienen tam- bién que existen dos modos de organizar la información, sea mediante cla- sificaciones por equivalencia, sea mediante clasificaciones por el prototipo. Se trata, según Rosch, de dos sistemas paralelos de estructurar los estímu- los, manifestándose a lo largo de la vida, desde la pequeña infancia hasta la vida adulta. La categorización prototípica se lleva a cabo mediante la ac- tuación de procesos analógicos y no digitales, entre los elementos que cons- tituyen una categoría; de modo que los miembros de cada clase se ordena- rían gradualmente en torno al prototipo, o mejor representante, en función de su semejanza o disparidad con respecto a él. Por otra parte, la clase no gozaría de límites bien precisos y definidos, siendo a veces difícil determi- nar si los malos ejemplos, o elementos más alejados del prototipo, perte- necen a una u otra categoría. En cambio, los buenos ejemplos estarían es- trechamente relacionados con el prototipo, siendo manifiesta su pertenen- cia a la clase correspondiente. Por tanto, la clasificación de buenos ejem- plos sería, en principio, más fácil y precoz que la categorización de los ma- los ejemplos. Igualmente, el recuerdo de los buenos ejemplos, así como el 34 aprendizaje de los mismos, sería más efectivo y rápido que el de los malos ejemplos (Mervis, 1980; Mervis y Rosch, 1981; Rosch, 1978). E incluso pa- rece mejorar el rendimiento en las tareas inclusivas si se utilizan elementos típicos en la clase supraordenada (Carson y Abrahamson, 1976; Lane y Hodkin, 1985). El presente trabajo hipotetiza que los factores espacio-semánticos jue- gan un papel genético más relevante de lo supuesto por la Escuela de Gi- nebra (Piaget e Inhelder, 1959); ya que ciertas situaciones empíricas pue- den favorecer la representación del problema planteado, facilitando el com- portamiento clasificatorio y el razonamiento inclusivo de los niños, favo- reciendo su comprensión y adquisición completa. El experimento I parte de la esencialidad de la dimensión empírico-contextual en el comportamien- to del niño antes y durante las operaciones concretas, así como del carácter experiencial y familiar de la clase colectiva descrita por Carbonnel y de la importancia de la espacialidad y de los aspectos semánticos recogidos en las colecciones propuestas por Markamn. Supone que la incidencia de cier- tas variables espacio-semánticas se hace patente sobre todo en el momento de la transición hacia la adquisición completa de la clasificación e inclusión lógicas; de modo que después de esta adquisición resultaría nula su influen- cia y antes de la transición sus efectos serían menos o nada sensibles. Igual- mente, basándonos en el dato evolutivo de que los objetos se definen pri- meramente por su uso, antes de hacerlo esencialmente, queremos averiguar si este criterio de funcionalidad incide también positivamente en el razo- namiento inclusivo. El experimento II pretende calibrar simultáneamente las aportaciones de Markman y Rosch, analizando si la mayor entidad e in- tegridad psicológica de la colección descrita por la primera autora influye y cuándo lo hace en la comprensión de la relación inclusiva y si el com- portamiento infantil difiere significativamente ante situaciones clasificato- rias o de inclusión planteadas bien con elementos típicos o buenos ejem- plos, bien con elementos atípicos. EXPERIMENTO I Método Sujetos Cien niños, elegidos al azar, de un colegio madrileño de clase sociocul- tural media, pasan las pruebas. Se forman cinco grupos de 20 sujetos cada uno, con edades comprendidas entre 4-5 años, 5-6, 6-7, 7-8 y 8-9 años. Material experimental En las tareas de clasificación se emplean dos tipos de materiales en fun- ción de la doble óptica relatada más arriba. Cuando se trata de una situa- ción colectiva, se presentan siete utensilios de cocina, de los que cinco son blancos (frigorífico, fregadero, fogón, sartén, y puchero) y dos marrones (sartén y puchero), y cinco muebles de habitación: tres son blancos (arma- rio, cama y lámpara) y dos marrones (coqueta y lámpara). En cambio, en la situación de clasificación conjuntiva se trabaja con ocho sillas, de las que 35 cinco son blancas y tres marrones, y cinco mesas, siendo tres blancas y dos marrones. Las pruebas de inclusión exigen diverso material, en función también de los objetivos fijados. Así, para la situación colectiva se presenta una casa de madera sin techo con dos compartimentos (cocina y habitación), cuyas dimensiones pueden variarse inversamente. En su interior se colocan ocho elementos, siendo cinco muebles de cocina y tres de habitación, o a la in- versa. La situación conjuntiva responde a la forma clásica de la inclusión, utilizando cinco sillas y tres mesas, o a la inversa. Y finalmente, se emplean cinco sillas y tres bancos, o al revés, cuando se trata de verificar la eficien- cia de la funcionalidad. Todos estos objetos parecen juguetes tridimensio- nales en miniatura. Procedimiento Las sesiones son individuales, de veinte minutos aproximadamente cada una, realizadas durante período lectivo. El 50 % de los sujetos efectúan las pruebas de clasificación en la situación conjuntiva, haciéndolo el resto en situación colectiva. Aquellos sujetos pasan, como tareas de inclusión, una prueba clásica y otra basada en la funcionalidad, caracterizada esta última por la denominación asignada a la clase superordenada: «cosas para sentar- se». En cambio, el grupo de niños restantes resuelven dos tareas de inclu- sión, empleando de nuevo la casita de juguete mencionada, de modo que en una la cocina es mayor que la habitación, mientras que en la otra acon- tece lo contrario. En ambos casos se presentan cinco y tres elementos, o a la inversa, en cada uno de los compartimentos. Se contrabalancea siempre el orden de aplicación de las diferentes pruebas. Análisis y Discusión de Resultados La tarea de clasificación se presenta a los niños bajo la consigna de «po- ner junto lo que va junto», que según Piaget e Inhelder (1959) facilita la aparición de clasificaciones por conveniencia, y, por otra parte, parece fa- vorecer en general las respuestas más avanzadas evolutivamente (Bermejo, 1985). En la situación colectiva, la mayoría de los niños, a partir de los 6 arios, organizan los objetos propuestos formando colecciones, en el senti- do dado por Carbonnel (1978), tal como puede constatarse en la tabla I. El resto de los sujetos categoriza el material presentado principalmente me- diante criterios de forma y color (24 'Yo), o conjugando simultáneamente el uso de criterios y la formación de colecciones (10 %). Sólo una minoría cla- sifica por conveniencia (8 %) o deja residuos al terminar su actuación (7 %). A la vista de estos resultados, hay que subrayar, por una parte, los ba- jos porcentajes obtenidos en clasificación conjuntiva en los niños mayores, y el alto, y no menos sorprendente, rendimiento de los pequeños (55 To), que podría deberse a su menor familiaridad con respecto al uso y perte- nencia del material propuesto, inclinándose entonces a su categorización por dimensiones (forma, color). En cambio, para el resto de los sujetos no serían relevantes los criterios de forma y color en el momento de organizar el material elegido. Y, por otra parte, se constata que el tipo de categori- zación infantil depende del material empleado y, principalmente, del signi- ficado contextual y experiencial que cada niño posee de los objetos pro- 36 TABLA I Porcentaje de respuestas de clasificación en la situación colectiva Edad Colectiva Conjuntiva Colectiva Conjuntiva Conveniencia Parcial 4-5 30 55 0 5 10 5-6 30 10 20 20 20 6-7 65 15 10 5 5 7-8 65 20 15 0 0 8-9 65 20 5 10 0 Total 51 24 10 8 7 puestos, en conformidad con la óptica seguida por Carbonnel. Esto explica que los sujetos mayores de 6 arios tiendan a construir colecciones en el 65 'Yo de los ensayos, en vez de ordenar los elementos u objetos de otro modo. Lo cual no quiere decir que los niños sean incapaces de clasificar por criterios, puesto que, como veremos, en la situación conjuntiva suben sus porcentajes sensiblemente; sino que, más bien, la significación de la si- tuación concreta experimental conduce al niño a formar colecciones y no clases criteriales. En la situación conjuntiva aumenta el comportamiento de clasificar por dimensiones, bien como único criterio (32,60