UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL Diseño y evaluación de un programa de acompañamiento al profesor universitario MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Patricia Castaño Muñoz Director José Manuel García Ramos Madrid © Patricia Castaño Muñoz,2024 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL PROFESOR UNIVERSITARIO MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR Patricia Castaño Muñoz DIRECTOR Dr. D. José Manuel García Ramos Madrid 2024 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Investigación y Psicología en Educación TESIS DOCTORAL DISEÑO Y EVALAUCIÓN DE UN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL PROFESOR UNIVERSITARIO Patricia Castaño Muñoz DIRECTOR José Manuel García Ramos Madrid 2024 5 Dedicatoria A mis padres, Gloria y Manuel, maestros y ejemplo de vida lograda. Gracias por enseñarme a hacer las cosas con amor y por Amor Nuestra vida está entretejida por la vida de otros y esta tesis es el resultado de un camino de muchos, que sostuvieron, rezaron, confiaron y me acompañaron, especialmente a mi marido Pepe y a mis hijas Carlota y Martina, pilares fundamentales de mi vida. 6 7 Agradecimientos A lo largo de estos años haciendo la tesis, han sucedido muchos acontecimientos, buenos y malos que me han acompañado y que han formado parte de esta tesis, pero en definitiva si echo la vista atrás al camino recorrido, solo me sale un agradecimiento enorme a las personas que han formado parte de este camino y que sin ellas no hubiese llegado hasta aquí y tampoco sin una mirada al cielo, llena de gratitud y esperanza. Agradecer a José Manuel García Ramos, su generosidad y su paciencia, por compartir su experiencia y sabiduría en el desarrollo de esta tesis, por seguir creyendo que sí podía, cuando me fallaban las fuerzas y el desánimo me embargaba. Ha sido guía y maestro, apoyo e impulso y ha mostrado una paciencia y una acogida enorme. Verdaderamente me he sentido acompañada. Ha sido un honor tenerle de director de tesis. También quiero dar las gracias a la Universidad Francisco de Vitoria, a nuestro rector Daniel Sada por su fidelidad y constancia a la misión encomendada y por contar conmigo en el proyecto de acompañamiento que sin duda se ha convertido en proyecto de vida para mí y mi familia. Al Instituto de Acompañamiento, a sus directores Maleny Medina y Felipe Rodrigo por el apoyo, la disposición y la generosidad de hacer posible mi camino de doctoranda. Agradezco cada una de las horas de ayuda y paciencia que me ha brindado Belén Obispo, cuando no podía ver más allá del dato, ella ha sido capaz de hacerme mirar más allá de la estadística y entender que detrás del dato, hay un relato. Gracias a Noemí Martín, por su sabiduría y saber hacer. 8 A Miriam Warleta por su amistad y por su ayuda en las correcciones, por su “saber dar al botón adecuado” para hacer de algo difícil, algo fácil. Agradecer a los profesores que han querido formar parte de esta tesis y han compartido mucho más que una “intervención”, han compartido sus vidas y sus ganas de querer ser mejores formadores, para escribir con letras de oro en el corazón del alumno. A mis compañeras de trabajo y amigas, M José Díaz López, Susana García Cardo, Sonia Gonzalez y Menchu de la Calle, que me han sostenido, consolado, apoyado incondicionalmente y han sido y son, verdaderas maestras de vida para mí. A mi familia, en primer lugar a mi madre, que me mira y me sonríe desde el cielo y a mi padre, que solo mirar su constancia, coherencia e integridad en su forma de vivir, me dio luz en momentos de oscuridad y valentía en momentos de desolación. A mi hermana Raquel, mi referente, por sacar lo mejor de mí y acompañarme en todo y sin condiciones. A mi marido, Pepe, por su paciencia en este camino, por saber darme espacio, por abrazar mis momentos de miseria y alegrarse conmigo en los momentos de celebración, gracias por custodiar todo lo que necesitamos y sostener el hogar cuando yo no podía. Y a mis hijas, Carlota y Martina, el don más preciado que tengo, motor y sentido de cada uno de mis días. Por su “echarse a un lado” para que yo pudiera seguir con la tesis, por su desprendimiento y su sacrificio y su “lo entiendo” sin entender, solo por confianza, porque me quieren. Y por último, a Dios, por pensarme para esta vocación de formadora para buscar siempre aquello que sea Bueno, Bello y Verdadero y por ser el mejor Acompañante. Por todo, de corazón, GRACIAS. 9 Prefacio “Al vivir el encuentro plenamente, con la actitud virtuosa requerida, experimentamos en nosotros mismos los espléndidos frutos que reporta. Nos acercamos con ello al momento decisivo de nuestro desarrollo personal” López Quintás (2009) 10 11 Índice Dedicatoria i Agradecimientos iii Prefacio v Índice de Tablas 15 Índice de Figuras 20 Resumen 1 Abstract 3 Introducción 5 PARTE I: MARCO TEÓRICO 7 CAPÍTULO 1: LA NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL PROFESOR UNIVERSITARIO. 7 1.1. Marco pedagógico 7 1.2. Lineamientos generales del personalismo 13 1.2.1. Origen y causas de su nacimiento 13 1.2.2. Principales representantes europeos 13 1.2.3. Resumen de ideas principales del personalismo 15 1.3. El concepto de persona 16 1.3.1. La singularidad de la persona 18 1.3.2. La persona desde su autonomía-libertad 20 1.3.3. La persona en su dimensión trascendente 22 12 1.3.4. El encuentro y la mirada según López Quintás. 23 1.3.5. El Encuentro 24 1.3.6. La mirada hacia la persona y desde la persona 27 CAPÍTULO 2: ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD Y EL PAPEL DEL DOCENTE 31 2.1. Aproximación histórica y misión de la universidad 31 2.2. Evolución del papel del docente 43 CAPITULO 3: PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO 51 3.1. Definición de Competencia. 51 3.2. Revisión de diferentes marcos de competencias docentes 53 3.3. Marco Competencial del Programa de Acompañamiento a Profesores Universitarios (PAPU). 58 CAPÍTULO 4: LAS NUEVAS GENERACIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 69 4.1. Características habituales de la juventud de siempre 69 4.2. Características específicas en las diferentes generaciones 72 4.3. Los retos para la educación universitaria en este nuevo paradigma 77 CAPÍTULO 5. EL ACOMPAÑAMIENTO COMO MÉTODO DE FORMACIÓN 79 5.1. ¿Qué es el Acompañamiento? 79 5.2. Necesidad del Acompañamiento 83 5.3. ¿Qué entendemos por acompañamiento educativo? 84 13 5.4. Dinamismo interno del acompañamiento: despertar, descubrir, decidir. 85 CAPÍTULO 6. ACOMPAÑAMIENTO AL DOCENTE DESDE LA INSTITUCIÓN: UNA MIRADA INTERNACIONAL 89 6.1. Introducción 89 6.2. Metodología 90 6.2.1. Objetivo y muestra 90 6.2.2. Diseño de la investigación 93 6.2.3. Análisis de los resultados 95 6.3. Resultados 95 6.3.1. Destinatarios 95 6.3.2. Metodología 96 6.3.3. Contenidos del curso 99 6.3.4. Cultura de acompañamiento 100 6.4. Conclusiones 100 CAPÍTULO 7. EL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO 103 7.1. Introducción 103 7.2. Fundamentación pedagógica del programa 107 7.3. Diseño de las dimensiones del programa 113 7.4. Definición general del programa 123 7.4.1. Objetivos del programa 123 7.4.2. Destinarios 124 7.4.3. Metodología 125 7.4.4. Temporalización y estructura 127 7.4.5. El Perfil del Formador (Custode) 127 14 7.5. Recorrido Formativo general 131 7.5.1. Primera sesión (individual) 134 7.5.2. Segunda sesión (formación) 142 7.5.3. Tercera sesión (trabajo). 144 7.5.4. Cuarta sesión (gratuidad) 145 7.5.5. Quinta sesión (individual) 147 7.5.6. Sexta sesión (formación) 149 7.5.7. Sétima sesión (trabajo) 152 7.5.8. Octava sesión (trabajo) 153 7.5.9. Novena sesión (individual) 153 7.5.10. Décima sesión (gratuidad) 156 PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO 159 CAPÍTULO 8: EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y SUS DETERMINANTES 161 8.1. Problema de la investigación 161 8.2. Objetivos e hipótesis de la investigación 164 8.3. Variables del estudio 168 8.3.1. Variable Independiente principal 169 8.3.2. Variables independientes secundarias 169 8.3.3. Variables dependientes 171 8.4. Población y muestra 173 8.5. Desarrollo del diseño de la investigación 176 8.6. Aplicación de la intervención 178 CAPÍTULO 9. INSTRUMENTOS DE MEDIDA 181 15 9.1. Instrumento creado (CALD) 181 9.1.1. Validez de contenido 190 9.1.2. Muestra de Expertos 190 9.1.3. Descripción del proceso 192 9.1.4. Resultado de la valoración de los expertos 194 9.1.5. Modificaciones al cuestionario a partir de la validez del contenido y aplicación 200 9.1.6. Análisis de los ítems del cuestionario 205 9.1.7. Fiabilidad del Cuestionario 206 9.2. Cuestionario de evaluación docente por el alumnado (CEDA) 207 9.3. Entrevistas en profundidad. 210 CAPÍTULO 10. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS 217 10.1. Estudios Descriptivos de la Muestra 217 10.2. Estudios descriptivos de las variables dependientes. 218 CAPÍTULO 11. EL CONTRASTE DE LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN. 221 11.1. Estudios inferenciales sobre la Autopercepción del docente (CALD). 222 11.1.1. Diferencias en la autopercepción de la labor docente 224 11.1.2. Diferencias en Fundamentación antropológica. 226 11.1.3. Diferencias en el Dominio y fundamentación de la materia 229 11.1.4. Diferencias en el Liderazgo en el aula 232 11.1.5. Diferencias en la Metodología 234 11.1.6. Diferencias en la Evaluación 237 11.1.7. Diferencias en Procesos y Responsabilidades 239 11.1.8. Diferencias en el concepto y vivencia de la Comunidad Docente 242 16 11.1.9. Diferencias en la Carrera académica 244 11.1.10. Resumen de resultados sobre la Hipótesis principal de la Autopercepción del docente (CALD). 247 11.2. Estudios inferenciales sobre la Percepción del alumno de la labor del docente (CEDA). 251 11.2.1. Diferencias en la puntuación total de la percepción del alumno sobre la labor docente del profesor. 252 11.2.2. Diferencias en la programación y organización de la enseñanza 255 11.2.3. Diferencias en el Dominio del contenido y claridad expositiva 258 11.2.4. Diferencias en la Innovación docente y motivación al aprendizaje 260 11.2.5. Diferencias en la Interacción con el grupo de clase 263 11.2.6. Diferencias en la atención individual al alumno 266 11.2.7. Diferencias en la Evaluación 268 11.2.8. Diferencias en los resultados de aprendizaje 271 11.2.9. Diferencias en el cumplimiento de responsabilidades y obligaciones 273 11.2.10. Resumen de resultados sobre la Percepción del alumno sobre la labor docente 275 CAPÍTULO 12. ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS 279 12.1. Hipótesis complementarias 279 12.2. Diferencias en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función del sexo 280 12.3. Diferencias en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función del custode. 282 12.4. Diferencias en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función del nivel de estudios. 285 17 12.5. Diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función de la experiencia docente 287 CAPITULO 13. ESTUDIOS CUALITATIVOS 289 13.1. Sobre la experiencia de los profesores que han pasado por el programa 289 13.1.1. Objetivo 291 13.1.2. Diseño de la investigación 292 13.1.3. Análisis de datos e interpretación 296 13.1.4. Resultados de las entrevistas a los docentes 297 13.1.5. Estudios cualitativos sobre la opinión de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa. 330 PARTE III: DISCUSIÓN DE RESULTADOS, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA 335 CAPÍTULO 14. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES 337 14.1. Síntesis de los principales resultados 337 14.2. Objetivos y Logros 341 14.2.1. Principales objetivos y logros del marco teórico. 341 14.2.2. Principales objetivos y logros del estudio empírico 352 14.3. Recomendaciones pedagógicas 355 CAPÍTULO 15. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN 357 15.1. Limitaciones de la investigación 357 15.2. Prospectiva de la investigación 359 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 363 ANEXOS 379 18 19 Índice de Tablas Tabla 1: Muestra de universidades del estudio comparativo en programas de acompañamiento 91 Tabla 2: Fases de la investigación del estudio comparativo entre universidades 93 Tabla 3: Áreas o dimensiones del programa PAPU 113 Tabla 4: Objetivos generales y específicos del programa PAPU 124 Tabla 5: Calendarización de las sesiones del programa (PAPU) 127 Tabla 6: Asignación de los profesores a su custode 130 Tabla 7: Guía orientativa de temas y preguntas para la reflexión de las diferentes áreas establecidas 137 Tabla 8: Ficha Acciones CRECER 141 Tabla 9: Resumen de la primera acción formativa del programa PAPU 143 Tabla 10: Actividades propuestas en la primera sesión de gratuidad de la comunidad de profesores 146 Tabla 11: Resumen de la segunda acción formativa del programa PAPU 150 Tabla 12: Evaluación cualitativa de la segunda formación impartida en el programa PAPU 151 Tabla 13: Síntesis del análisis de dimensiones y acciones crecer realizadas en el programa 155 Tabla 14: Actividades propuestas en la segunda sesión de gratuidad de la comunidad de profesores 157 Tabla 15: Sesiones, contenido, duración y fechas del programa PAPU 158 Tabla 16: Preguntas principales de la investigación 164 Tabla 17: Objetivos e hipótesis principales de la investigación 165 20 Tabla 18: Relación de la pregunta uno (P1), con su objetivo (O1) e hipótesis 166 Tabla 19: Relación de la pregunta dos (P2), con su objetivo (O2) e hipótesis 167 Tabla 20: Objetivos específicos de los objetivos generales 3 y 4 de la investigación 168 Tabla 21: Variables independientes secundarias 169 Tabla 22: Pregunta, objetivo e hipótesis de las variables independientes secundarias 170 Tabla 23: Variables dependientes de la investigación 172 Tabla 24: Cálculo del tamaño muestral en el programa ENE 3.0. 174 Tabla 25: Características de los 10 profesores entrevistados 175 Tabla 26: Representación simbólica del diseño de investigación básico 178 Tabla 27: Programa de formación y acompañamiento para los profesores-custodes 179 Tabla 28: Áreas y conceptos iniciales del cuestionario sobre labor docente 184 Tabla 29: Dimensiones y Subdimensiones del instrumento de medida 185 Tabla 30: Cuestionario de autopercepción de la labor docente, dimensiones, subdimensiones e ítems 189 Tabla 31: Panel de Expertos para la validación del cuestionario elaborado 191 Tabla 32: Parte I de la guía de validación. Presentación, datos de identificación, instrucciones sobre el proceso de respuesta 192 Tabla 33: Plantilla del cuestionario CALD enviada al panel de expertos 193 Tabla 34: Valoraciones generales del cuestionario 194 Tabla 35: Parte I. Valoración de los datos de identificación e instrucciones del cuestionario. 195 Tabla 36: Parte II. Análisis descriptivos de cada dimensión según la coherencia, claridad y adecuación. 195 Tabla 37: Parte III. Valoración general del cuestionario 196 Tabla 38: Valoraciones de cada ítem realizadas por los expertos 197 21 Tabla 39: Respuestas abiertas de los expertos sobre el cuestionario 199 Tabla 40: Coeficiente de Alfa de Cronbach para las Valoraciones dadas 200 Tabla 41: Modificaciones de los ítems tras el juicio de expertos 201 Tabla 42: Resultados de IH e IV de los ítems del cuestionario 205 Tabla 43: Resultados sobre la consistencia interna total y por dimensiones 206 Tabla 44: Dimensiones y subdimensiones del CEDA 208 Tabla 45: Objetivos de la entrevista y número de preguntas planteadas 212 Tabla 46: Preguntas iniciales para la entrevista semiestructurada 213 Tabla 47: Análisis descriptivo de las Dimensiones pre y post del Instrumento de Medida (CALD) 218 Tabla 48: Análisis descriptivos de las dimensiones pre y post CEDA 219 Tabla 49: Hipótesis del objetivo 1 del estudio 223 Tabla 50: Estadísticos de la Hipótesis 1.1 224 Tabla 51: Estadísticos de la Hipótesis 1.2 226 Tabla 52: Estadísticos de la Hipótesis 1.3 229 Tabla 53: Estadísticos de la Hipótesis 1.4 232 Tabla 54: Estadísticos de la Hipótesis 1.5 234 Tabla 55: Estadísticos de la Hipótesis 1.6 237 Tabla 56: Estadísticos de la Hipótesis 1.7 239 Tabla 57: Estadísticos de la Hipótesis 1.8 242 Tabla 58: Estadísticos de la Hipótesis 1.9 245 Tabla 59: Resultados significativos de la autopercepción del docente con respecto a su labor (CALD) 248 Tabla 60: Hipótesis del objetivo 2 del estudio 251 Tabla 61: Estadísticos de la Hipótesis 2.1 252 22 Tabla 62: Estadísticos de la Hipótesis 2.2 255 Tabla 63: Estadísticos de la Hipótesis 2.3 258 Tabla 64: Estadísticos de la Hipótesis 2.4 261 Tabla 65: Estadísticos de la Hipótesis 2.5 263 Tabla 66: Estadísticos de la Hipótesis 2.6 266 Tabla 67: Estadísticos de la Hipótesis 2.7 268 Tabla 68: Estadísticos de la Hipótesis 2.8 271 Tabla 69: Estadísticos de la Hipótesis 2.9 274 Tabla 70: Resultados significativos de la percepción del alumno sobre la labor docente del profesor (CEDA) 276 Tabla 71: Hipótesis planteadas de las variables independientes secundarias 279 Tabla 72: Resultados de la comparativa ente mujeres y hombres con el Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable sexo 280 Tabla 73: Resultados de la comparativa ente mujeres y hombres con el Cuestionario de Percepción del alumno de la labor docente (CEDA) en función de la variable sexo 281 Tabla 74: Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable Custode 283 Tabla 75: Resultados de la comparativa del Cuestionario de Percepción del alumno (CEDA) en función de la variable Custode 284 Tabla 76: Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable estudios realizados 285 Tabla 77: Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CEDA) en función de la variable estudios realizados 286 Tabla 78: Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable experiencia docente 287 23 Tabla 79: Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CEDA) en función de la variable experiencia docente 288 Tabla 80: Criterios de calidad en la investigación cualitativa propuestos por Guba (1989) 289 Tabla 81: Proceso de reflexividad del investigador 290 Tabla 82: Objetivo tres (O3) de la investigación e hipótesis tres propuestas (H3) 291 Tabla 83: Profesores entrevistados, grados y curso donde imparten clase e identificador para la entrevista 293 Tabla 84: Preguntas de la entrevista a los profesores 295 Tabla 85: Síntesis de las respuestas a la P2 de la entrevista a los profesores 298 Tabla 86: Síntesis de las respuestas a la P3 de la entrevista a los profesores 300 Tabla 87: Síntesis de las respuestas a la P4 y P5 de la entrevista a los profesores 301 Tabla 88: Síntesis de las respuestas a la P6 de la entrevista a los profesores 303 Tabla 89: Síntesis de las respuestas a la P7 de la entrevista a los profesores 304 Tabla 90: Síntesis de las respuestas a la P8 y P9 de la entrevista a los profesores 306 Tabla 91: Síntesis de las respuestas a la P10 y P11 de la entrevista a los profesores 308 Tabla 92: Síntesis de las respuestas a la P12 y P13 de la entrevista a los profesores 309 Tabla 93: Síntesis de las respuestas a la P14 y P15 de la entrevista a los profesores 310 Tabla 94: Síntesis de las respuestas a la P16 de la entrevista a los profesores 312 Tabla 95: Síntesis de las respuestas a la P18 de la entrevista a los profesores 313 Tabla 96: Síntesis de las respuestas a la P19 de la entrevista a los profesores 315 Tabla 97: Síntesis de las respuestas a la P20 de la entrevista a los profesores 316 Tabla 98: Síntesis de las respuestas a la P21 de la entrevista a los profesores 317 Tabla 99: Resultados cualitativos del CEDA de los profesores que han cursado el programa 332 24 Índice de Figuras Figura 1: Obligatoriedad de la formación en el desempeño de la labor docente 96 Figura 2: Evaluación del desempeño de la labor docente 98 Figura 3: Áreas de acompañamiento en el desempeño de la labor docente 99 Figura 4: Sesiones del programa PAPU 126 Figura 5: Itinerario formativo de las sesiones del programa 133 Figura 6: Alianza realizada en la primera sesión individual del programa 135 Figura 7: Ficha de "la rueda del profesor" 138 Figura 8: Ficha 1. Ejemplo de la rueda del profesor Prof5 139 Figura 9: Resultados de la evaluación del curso de formación “Mirada al alumno de hoy, ¿quién es al alumno y qué necesita? 144 Figura 10: Resultados de la evaluación del curso de formación “Estilos de Aprendizaje” . 150 Figura 11: Ejemplo gráfico de la rueda inicial y final del profesor (Prof5) 154 Figura 12: Distribución áreas del panel de expertos. 190 Figura 13: Cuestionario cuantitativo del CEDA para los profesores del estudio 209 Figura 14: Cuestionario cualitativo del CEDA para el Profesor 210 Figura 15: Distribución porcentual de los Custodes 218 Figura 16: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado del total de la autopercepción de la labor docente (CALD) 224 Figura 17: Comparación por pares sobre medida en función de grupo control y grupo cuasiexperimental sobre el total de la autopercepción de la labor docente (CALD) 225 25 Figura 18: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre el total de la autopercepción de la labor docente ..225 Figura 19: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del CALD (intrasujeto e interacción) ..227 Figura 20: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del CALD (intersujeto). …. ..227 Figura 21: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del (CALD) . 227 Figura 22: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del (CALD) ..228 Figura 23: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia del CALD (intrasujeto e interacción). 230 Figura 24: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia del CALD (intersujeto) ..230 Figura 25: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia (CALD) ..230 Figura 26: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia (CALD) ..231 26 Figura 27: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: Liderazgo en el aula del CALD (intrasujeto e interacción) . ..232 Figura 28: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: Liderazgo en el aula CALD (intersujeto). ..233 Figura 29: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 3: Liderazgo en el aula (CALD) ..233 Figura 30: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 3: Liderazgo en el aula (CALD) ..233 Figura 31: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: Metodología del CALD (intrasujeto e interacción) 235 Figura 32: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: Metodología del CALD (intersujeto). ..235 Figura 33: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 4: Metodología (CALD) ..235 Figura 34: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 4: Metodología (CALD) ..236 Figura 35: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: Evaluación del CALD (intrasujeto e interacción)…..237 Figura 36: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: Evaluación del CALD (intersujeto) 238 27 Figura 37: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 5: Evaluación (CALD) 238 Figura 38: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 5: Evaluación (CALD) 238 Figura 39: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades del CALD (intrasujeto e interacción) 240 Figura 40: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 16: Procesos y responsabilidades del CALD (intersujeto) 240 Figura 41: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre el total de la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades (CALD) 241 Figura 42: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades (CALD) 241 Figura 43: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: Comunidad docente del CALD (intrasujeto e interacción) 242 Figura 44: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: Comunidad docente del CALD (intersujeto) 243 Figura 45: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 7: Comunidad docente (CALD) 243 Figura 46: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 7: Comunidad docente (CALD) 243 28 Figura 47: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: Carrera académica del CALD (intrasujeto e interacción) 245 Figura 48: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: carrera académica del CALD (intersujeto) 245 Figura 49: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 8: Carrera académica (CALD) 246 Figura 50: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 8: Carrera académica (CALD) 246 Figura 51: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la puntuación total del CEDA (intrasujeto e interacción) 253 Figura 52: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la puntuación total del CEDA (intersujeto) 253 Figura 53: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la puntuación total del (CEDA) .... 254 Figura 54: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la puntuación total del (CEDA) 254 Figura 55: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza del CEDA (intrasujeto e interacción) 256 Figura 56: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza del CEDA (intersujeto) 256 29 Figura 57: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza (CEDA) 256 Figura 58: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza (CEDA) 257 Figura 59: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva del CEDA (intrasujeto e interacción) 258 Figura 60: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva del CEDA (intersujeto) 259 Figura 61: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva (CEDA) 259 Figura 62: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva (CEDA) 259 Figura 63: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje del CEDA (intrasujeto e interacción) 261 Figura 64: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje del CEDA (intersujeto) 261 30 Figura 65: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje (CEDA) 262 Figura 66: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje (CEDA) 262 Figura 67: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase del CEDA (intrasujeto e interacción) 264 Figura 68: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión Figura 70: 4: la interacción con el grupo de clase CEDA (intersujeto) 264 Figura 69: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase (CEDA) 264 Figura 70: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase (CEDA) 265 Figura 71: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: la atención individual al alumno del CEDA (intrasujeto e interacción) 266 Figura 72: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: la atención individual al alumno CEDA (intersujeto).267 Figura 73: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 5: la atención individual al alumno (CEDA)…267 31 Figura 74: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 5: la atención individual al alumno (CEDA) 267 Figura 75: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: la evaluación del CEDA (intrasujeto e interacción)…269 Figura 76: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: la evaluación del CEDA (intersujeto) 269 Figura 77: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 6: la evaluación (CEDA) 270 Figura 78: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 6: la evaluación (CEDA) 270 Figura 79: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: resultados de aprendizaje del CEDA (intrasujeto e interacción) 271 Figura 80: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: resultados de aprendizaje del CEDA (intersujeto)…272 Figura 81: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 7: resultados de aprendizaje (CEDA) 272 Figura 82: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 7: resultados de aprendizaje (CEDA) 272 Figura 83: Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones del CEDA (intrasujeto e interacción) 274 32 Figura 84: Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones del CEDA (intersujeto) 274 Figura 85: Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones (CEDA) 275 Figura 86: Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones (CEDA) 275 Figura 87: Fases de la entrevista. Elaboración propia siguiendo el procedimiento propuesto por Díaz-Bravo et al. (2013) 294 Figura 88: Red semántica 1: valoraciones generales de los profesores sobre el Programa PAPU 321 Figura 89: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 1: fundamentación Antropológica 324 Figura 90: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 2: Dominio de la Materia 325 Figura 91: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 3: Liderazgo en el aula 326 Figura 92: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 4 y 5: Metodología y Evaluación 327 Figura 93: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 6: Procesos y responsabilidades 328 Figura 94: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 7: Comunidad 329 33 Figura 95: Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 8: Carrera Académica 330 Figura 96: Red semántica sobre la percepción cualitativa de los alumnos sobre la labor docente (CEDA) 333 35 Resumen En el contexto de la educación personalizada y las diversas iniciativas pedagógicas diseñadas para su implementación, proponemos un programa de acompañamiento dirigido a los profesores universitarios, originado en la asignatura de Habilidades y Competencias de la Persona, que se imparte en todos los grados de la Universidad Francisco de Vitoria. El objetivo de la investigación es fundamentar e impartir un programa de acompañamiento al profesor universitario para potenciar su crecimiento y formación, con la consiguiente mejora en el impacto de su docencia en los estudiantes. Para lograrlo, se inicia este estudio con un marco teórico que se fundamenta en el modelo pedagógico descrito por García Hoz (1970) en una de sus grandes obras: “Educación personalizada”. Sumamos, a ese camino propuesto por García Hoz, la concepción antropológica de López Quintás (1998) explica al ser humano como un ser de encuentro, entendido el encuentro como el campo de juego donde se da el crecimiento de las personas. Además, profundizamos también en el marco teórico en el concepto de acompañamiento. Posterior al marco teórico, se detalla en qué consiste el programa propuesto, y planteamos una investigación cuasi-experimental con grupos de control no equivalentes, de tipo transversal, con pretest-postest. Para evaluar la eficacia del programa se utilizaron tres instrumentos de medida. El primero, diseñado específicamente para la investigación, mide la autopercepción del profesor en cuanto a su crecimiento como docente (CALD). El segundo instrumento es el Cuestionario de Evaluación Docente por el alumnado (CEDA), basado en el trabajo de García Ramos (1997a,1997b,1998,1999,1995), que mide la percepción que tiene el alumno de la docencia impartida por el profesor. El tercer instrumento utilizado es la entrevista 36 semiestructurada, para profundizar y comprender la experiencia vivida por los profesores. La muestra del estudio fue de 34 profesores (muestreo incidental). La hipótesis principal de esta tesis es que existen diferencias significativas en la mejora de la labor docente de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa de acompañamiento. De esta hipótesis se desprenden otras hipótesis secundarias, una por cada dimensión establecida en esta investigación. Tras el análisis de los datos y de las entrevistas realizadas, los principales resultados obtenidos han sido los siguientes: En las puntuaciones del primer instrumento de medida, el Cuestionario de Autopercepción de la Labor Docente (CALD), tanto a nivel general como por dimensiones, se dan diferencias entre la media pre y post a favor del post: concretamente en dos dimensiones, las puntuaciones obtenidas son significativamente superiores en el grupo experimental tras la intervención. Con respecto al segundo instrumento de medida, el cuestionario de evaluación docente del alumno (CEDA), en general, hay diferencias significativas a favor del grupo experimental. Las entrevistas con los profesores que han pasado por el programa han arrojado luz para comprender de manera más profunda la experiencia de cada uno de ellos, lo que nos ha permitido afirmar que la intervención ha ayudado a cumplir el objetivo de la investigación, y nos han aportado recomendaciones y prospectivas muy valiosas. En consecuencia, podemos concluir que el programa de acompañamiento propuesto contribuye al crecimiento del profesor y mejora de su labor docente, y por tanto, el impacto de su docencia es percibido de manera más positiva por los alumnos. Palabras clave: educación personalizada, acompañamiento, labor docente. 37 Abstract In the context of personalised education and the various pedagogical initiatives designed for its implementation, we propose an accompaniment programme aimed at university lecturers, originating in the subject of Skills and Competences of the Person, which is taught in all the degrees of the Francisco de Vitoria University. The aim of the research is to establish and implement a programme to accompany university lecturers in order to enhance their growth and training, with the consequent improvement in the impact of their teaching on students. To achieve this, this study begins with a theoretical framework based on the pedagogical model described by García Hoz (1970) in one of his great works: "Personalised education". We add, to this path proposed by García Hoz, the anthropological conception of López Quintás (1998), who explains the human being as a being of encounter, understanding the encounter as the playing field where the growth of people takes place. In addition, we also delve deeper into the theoretical framework in the concept of accompaniment. After the theoretical framework, we detail what the proposed programme consists of, and we propose a quasi-experimental research with non-equivalent control groups, of cross-sectional type, with pretest-posttest. Three measurement instruments were used to assess the effectiveness of the programme. The first, designed specifically for the research, measures the teacher's self-perception of his/her growth as a teacher (CALD). The second instrument is the Student Evaluation of Teaching Questionnaire (CEDA), based on the work of García Ramos (1997a,1997b,1998,1999,1995), which measures the student's perception of the teacher's teaching. The third instrument used is the semi- 38 structured interview, to deepen and understand the teachers' lived experience. The study sample was 34 teachers (incidental sampling). The main hypothesis of this thesis is that there are significant differences in the improvement of the teaching work of teachers who have gone through the programme, with respect to teachers who have not taken the accompaniment programme. Other secondary hypotheses are derived from this hypothesis, one for each dimension established in this research. After analysing the data and the interviews conducted, the main results obtained were as follows: In the scores of the first measuring instrument, the Self-perception of Teaching Work Questionnaire (CALD), both at a general level and by dimensions, there are differences between the pre and post mean in favour of the post: specifically in two dimensions, the scores obtained are significantly higher in the experimental group after the intervention. With respect to the second measurement instrument, the student evaluation questionnaire (CEDA), in general, there are significant differences in favour of the experimental group. The interviews with the teachers who have gone through the programme have shed light on a deeper understanding of the experience of each of them, which has allowed us to affirm that the intervention has helped to fulfil the objective of the research, and has provided us with valuable recommendations and prospective. Consequently, we can conclude that the proposed accompaniment programme contributes to the growth of the teacher and improves their teaching work, and therefore, the impact of their teaching is perceived more positively by the students. Keywords: personalised education, mentoring, teaching work. 39 Introducción En este capítulo pretendemos introducir nuestra tesis, de forma que el lector se pueda hacer una idea general del trabajo que tiene en sus manos. Explicaremos las distintas partes, por qué está organizada de esta forma, y cuáles son los capítulos de esta. ¿Por qué hemos elegido este tema? Porque consideramos que la formación integral que propone la Universidad Francisco de Vitoria amerita seguir investigando cómo el acompañamiento puede seguir aportando tanto a los profesores como a los alumnos de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV). El programa de acompañamiento propuesto en esta tesis tiene como objetivo principal potenciar el crecimiento y la formación del profesor universitario; es decir, que perciban una mejora en su labor docente, y que dicha mejora impacte positivamente en los alumnos y sea percibida por los alumnos de manera significativa. Para poder dar respuesta a los objetivos planteados hemos planteado la siguiente estructura de investigación: PARTE I. MARCO TEÓRICO En esta primera parte tratamos de plasmar lo que apoya de manera teórica nuestra tesis, autores que nos marcan las fundamentaciones de las que bebe la tesis, con 5 capítulos que fundamentan los conceptos claves. En el capítulo 6 y 7 nos centraremos en realizar una mirada internacional a algunos programas propuestos por universidades nacionales e internacionales, para luego describir en qué consiste el programa propuesto. 40 PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO En esta parte de la tesis realizaremos una investigación empírica con el objetivo de medir el impacto del tratamiento; es decir, del programa de acompañamiento al profesor universitario. En el capítulo 8, propondremos los objetivos de la investigación y sus hipótesis y determinaremos las variables del estudio, la muestra y el diseño de la investigación. Posteriormente, en el capítulo 9 y 10, pasaremos a detallar los tres instrumentos de medida propuestos y análisis de los estudios descriptivos de la muestra y de las variables dependientes, para realizar en el capítulo 11, el análisis de los datos recopilados y el contraste de las hipótesis. En el capítulo 12 y 13 se añaden los estudios complementarios y los estudios cualitativos. PARTE III. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA En esta última parte, en el capítulo 14, llevaremos a cabo la discusión en torno a los resultados obtenidos que nos permitan llegar a conclusiones relevantes y poder realizar alguna recomendación pedagógica. En el capítulo 15 podremos tomar conciencia de las limitaciones de nuestro estudio y proponer a futuro mejoras en la prospectiva de nuestra investigación. 41 PARTE I: MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1: LA NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL PROFESOR UNIVERSITARIO. 1.1. Marco pedagógico El programa que desarrolla esta tesis es un programa pedagógico orientado a la formación y crecimiento del docente universitario. La orientación de un modelo pedagógico depende del concepto de persona en el que se apoya. Es obvio que en todo proyecto pedagógico nos encontramos con dos personas; por un lado, el docente o maestro y por el otro el alumno discípulo, ambos, seres humanos. El tipo de relación que deba establecerse entre ellos vendrá condicionado por nuestro concepto base sobre quién es la persona. Necesitamos entender quién es la persona, y cómo puede llegar a su plenitud, objetivo último del proceso educativo. Esta visión orientará el comportamiento del docente, su visión del alumno y la elección de las medidas adecuadas para que el proceso educativo sea exitoso. En los siguientes capítulos vamos a profundizar en el concepto de persona en el que nos apoyamos, pero en este momento, nos centraremos en la explicación de cuál es el marco pedagógico que sustenta el programa de acompañamiento al docente universitario que se defiende en esta tesis. Si hiciéramos un recorrido histórico, nos encontraríamos tantos modelos pedagógicos como maestros ha habido en el tiempo. Bien se dice que “cada maestrillo tiene su librillo”. Ya desde que Platón fundó la Academia, se comenzó a pensar, hablar y escribir sobre educación y formas de hacerlo. 42 Dada la importancia que damos a la persona, queremos resaltar algunos rasgos del modelo pedagógico descrito por Víctor García Hoz (1970), en una de sus grandes obras: “Educación personalizada”. Este modelo defiende que “la educación es por un lado desenvolvimiento interior, y por otro, influencia externa” (pág. 16), aunque ambas confluyen en el objetivo de la perfección. Para García Hoz, la educación no es más que el proceso que busca una modificación positiva del ser humano, ya que este aspira a la perfección de su mismo ser. Damos por supuesto que toda educación tiene un fin, que no se da de forma aleatoria o azarosa. Por ello, dicho autor nos ofrece la siguiente definición de educación: “perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas” (pág. 25). Si hablamos de perfección es porque partimos de la realidad de que el ser humano es un ser finito, por un lado, pero inacabado a la vez. Es decir, la vida le ofrece la oportunidad de crecer de acuerdo con su propia naturaleza, y perfeccionarse. Por otro lado, para encaminarse en ese perfeccionamiento del quehacer diario, debemos considerar que la persona es un yo y sus circunstancias (Ortega y Gasset, 1914), y el principal elemento de la circunstancialidad de la vida humana es el hombre: el otro. Por lo que la persona es constitutivamente relacional y comunitaria y no puede existir sin una relación social, tanto en el campo de la pura supervivencia, como en el crecimiento de su personalidad. Nos necesitamos unos a otros. Por ello, consideramos de gran importancia el concepto de educación personalizada que defiende el autor mencionado. Se trata de una educación en la que intervienen activamente dos personas, maestro y alumno, y ello origina un proceso persona a persona. Actualmente estamos acostumbrados a la masificación de las aulas, y se da por supuesto que todos los 43 alumnos necesitan la misma formación, idénticos contenidos e incluso se les pueden aplicar las mismas técnicas de aprendizaje. Pero la persona es sujeto dotado de singular, único y diferente a los demás (García Hoz, 1988, pp. 22-34), y que posee unas potencialidades definidas, llegando al aula con unas experiencias de vida distintas, y su proceso de aprendizaje eficaz es distinto del compañero que tiene sentado a su lado. García Hoz (1970) habla de la educación personalizada porque asume 6 rasgos característicos de la persona, y quiere tenerlos en cuenta a la hora de educar: “singularidad, creatividad, autonomía, libertad, apertura y comunicación” (pág. 25). La singularidad de cada ser humano proviene de una constitución particular de cada uno, en parte genética, en parte adquirida en el transcurso de la vida. Por ello, ya que el alumno ha de hacerse cargo de su propio proceso de educación, conviene recordar la inscripción del Templo de Delfos, que tanto impresionó a Sócrates, en su tiempo: Conócete a ti mismo. El alumno es singular y necesita tomar conciencia de ello, conocer y aceptar sus limitaciones y el cúmulo de sus potencialidades. “La educación personalizada se nos presenta como educación integral, entendida esta como enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana” (pág. 23). Será la originalidad la manifestación más viva de esta singularidad, es decir, la capacidad por la que entendemos que algo o alguien es origen, principio o inicio de algo. De alguna forma su creador mismo. Así derivamos en el concepto de creatividad. Podemos considerar que la creatividad es la cualidad más definitoria del ser humano, ya que permite la intervención de la inteligencia, de la libertad, de la imaginación. El ser humano, como especie, ha necesitado ser creativo para resolver los problemas de su existencia, ha tenido que aprender a ver la realidad desde perspectivas distintas de las que ofrece el solo instinto 44 animal. Así, dado que la creatividad nos permite la resolución de problemas, deducimos que la originalidad será la última resultante de una educación personalizada (pág. 23). Además, la creatividad será como un principio catalizador que permite el máximo desarrollo de la inteligencia, la imaginación, el conocimiento de la realidad y el uso de la libertad; por ello facilita la unificación del mismo proceso educativo. Quien educa desde la creatividad, educa rápido, de forma completa y acertada. Otros dos elementos esenciales que acaban de ser mencionados son la autonomía y la libertad. El niño tardará años en convertirse en un ser autónomo, y aunque en alguna medida siempre somos dependientes de alguien, la educación busca que cada ser humano pueda adquirir un alto grado de autonomía, en el cual las relaciones sociales serán libres opciones, y no se necesitarán para poder subsistir. La autonomía nos permite actuar como sujetos libres, no como objetos para algo. El mayor nivel de autonomía es el gobierno de sí mismo. La persona es un ser libre, “la existencia de la persona se identifica con la existencia del centro concreto de la libertad” (Wojtyla, 2011, p. 202) y la autodependencia es el fundamento de la libertad (p. 187). Además, la libertad nos inducirá en todos los campos, pero particularmente más en el campo educativo, el ensanchamiento del horizonte y de las propias capacidades. La libertad no es, solo en sentido negativo, la ausencia de trabas, sino que hemos de entenderla, en el sentido positivo, como la capacidad de autodeterminar nuestras acciones; es decir, con libertad de iniciativa para elegir entre las posibilidades presentes y futuras (que está llamado a descubrir), la libertad de elección y libertad de aceptación o no de las circunstancias que él no elige (Díaz-Lopez, 2022, p. 89). 45 La educación en la libertad se hace más fecunda cuando la persona puede elegir entre varias posibilidades. Recordemos que la libertad humana es limitada, pues estamos condicionados por muchos elementos; por ejemplo, los físicos o biológicos, pero, aunque condicionados, no estamos determinados a seguir el instinto animal. Somos capaces de elegir. Solo el ser humano es capaz de morir por una huelga de hambre en defensa de valores más elevados que la vida misma, etc. García Hoz (1970), siguiendo a los personalistas, distingue tres tipos de libertad: la de iniciativa, que tiene una gran relación con la creatividad; la de aceptación, cuando solo podemos asumir, pero lo hacemos libremente; y finalmente la de elección, que suele ser la más citada y conocida. Todas serán necesarias en el proceso de la educación personalizada, y a la vez serán objetivos en los que crecer. Ya hemos hablado de que la persona es social por naturaleza misma. Las relaciones humanas son el mejor pretexto para crecer en todos los campos. Estas relaciones se dan gracias a la apertura y a la comunicación, una apertura que requiere escucha y disponibilidad (Ferrer, 2015), y una apertura a la trascendencia. En cuanto a la comunicación, como señala García Hoz (1970) “toda relación es a su vez comunicación, que requiere una parte expresiva y comprensiva con el otro y hacia el otro” (pág. 27). Nacemos con unas relaciones que no elegimos, son las de la familia, o sencillamente las relaciones de dependencia que tiene todo bebé al nacer con uno o varios adultos, de los que dependerá para sobrevivir. Pero cuando la persona es consciente de estas relaciones las elegirá y se proyectará para desarrollar una nueva familia. Por otro lado, a lo largo de su vida irá eligiendo muchas otras relaciones: de amistad, laborales, económicas, de ocio, etc. Y dado que el ser humano es un ser con una enorme sed de 46 trascendencia, buscará respuestas a sus interrogantes más profundos en su relación con Dios: serán las relaciones religiosas. La educación personalizada tendrá como objetivo el capacitar a cada persona para cada una de estas relaciones. Pobre sería la educación que solo se centra en ayudar al alumno en la adquisición de unos conocimientos eruditos. La educación, ya hemos dicho, busca el perfeccionamiento de la persona en todas sus dimensiones. Una aclaración importante es que para García Hoz (1970) hay una diferencia entre educación personalizada y educación individualizada. La primera quiere “convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del alumno mismo” (pág. 21). Y la segunda focaliza en objetivos comunes y en individuales, no dejando casi espacio al alumno como protagonista de su aprendizaje. Su noción de persona se apoya en la idea de que el ser humano es persona, es decir, mucho más que la idea de un simple ser vivo, que reacciona a estímulos que provienen de fuera; y ello lo defiende a través de las notas diferenciadoras de cada persona, expuestas anteriormente. La singularidad conduce a una relación diferenciada para cada alumno. La autonomía va de la mano de la libertad, ya que, gracias a ésta, el sujeto es dueño de sí mismo y del mundo que le rodea. La apertura permite una vasta visión del mundo y posibilita la solidaridad. Ese vasto mundo que es campo para hacer efectiva la solidaridad y para comunicarse con la realidad y consigo mismo de manera creativa. Y, por último, la unidad de la persona favorece que se desarrolle el carácter personal de su vida y de sus acciones. 1.2. Lineamientos generales del personalismo 47 Siguiendo con el objetivo de comprender quién es la persona para poder fundamentar con hondura el programa de esta tesis, nuestra visión del ser humano, así como la de García Hoz (1970), coincide con la llamada corriente filosófica personalismo o personalista. A modo de introducción, ofrecemos un breve elenco de sus autores principales e ideas fundamentales. 1.2.1. Origen y causas de su nacimiento Desde una perspectiva histórica, es en el período de entreguerras cuando surge en Europa el personalismo, con el objetivo de encontrar una salida intermedia entre los dos grandes sistemas ideológicos que se iban consolidando: el colectivismo y el individualismo. Enfrentándose al individualismo, que reclamaba el protagonismo para un sujeto egocéntrico, propone la solidaridad y defiende las relaciones interpersonales. Y respecto al colectivismo, el personalismo apoya la concepción de la persona como un ser valioso en sí mismo, independientemente de su pertenencia un grupo, raza, o ideología. 1.2.2. Principales representantes europeos Se reconoce a Emmanuel Mounier (1905-1950) como la primera persona que usa el término de personalismo, aprovechando su trabajo en la revista francesa Esprit, órgano que reunió a un numeroso grupo de intelectuales en torno a la idea principal de persona. Simultáneamente surgen voces importantes que coinciden en algún punto con las ideas propuestas por Mounier, como son: en Francia, Jacques Maritain, Nedoncelle o el mismo Marcel. En Polonia destaca el nombre Karol Wojtyla. En Alemania nos encontramos en la escuela de la fenomenología con nombres como Scheler, Von Hildebrand, Guardini o la conocida Edith Stein, distinguida en la Iglesia como Doctora. 48 Tampoco hemos de olvidar a Levinas, Buber, Roszenweig. Al hablar de España se ha de mencionar a Julián Marías y a Zubiri. A la muerte de Mounier, y a través de muchas vicisitudes, la perspectiva personalista se fue enriqueciendo con otros aportes, y se fue constituyendo en fuente de inspiración de enfoques pedagógicos que, asumiendo y contemplando los principios personalistas, intentan intervenir y orientar las diversas acciones del hombre actual en la familia, en la educación, en la acción política, económica, cultural, etc. (Guevara, 2014). Así lo vislumbró el mismo Mounier (1949), quien en su Manifiesto al servicio del personalismo escribió: “Llamamos personalista a toda doctrina y a toda civilización que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sostienen su desarrollo (...) El personalismo no anuncia, pues, la creación de una escuela, la apertura de una capilla, la invención de un sistema cerrado. Testimonia una convergencia de voluntades, y se pone a su servicio, sin afectar su diversidad, para buscar los medios de pensar eficazmente sobre la historia” (León, 2015, pág. 177). Es importante recordar que el nacimiento del personalismo nace también de un serio análisis de los problemas más acuciantes que mostraba la sociedad, y por ende la persona. En primer lugar, se analiza la crisis de la sociedad en sus dimensiones económicas, políticas, familiares e incluso existenciales. La define como una crisis estructural. Sugiere como causa principal el proceso de deshumanización, de alienación, usando un vocabulario marxista, en el que el ser humano ha perdido el rumbo por haber perdido sus valores propios. Va más allá, ha perdido conciencia de su propio valor y por 49 ello de su dignidad original. El ser humano se está cosificando, y las relaciones dejan de ser personales para convertirse en el trato a objetos, no a sujetos. 1.2.3. Resumen de ideas principales del personalismo Dada la amplitud de pensadores, hemos creído conveniente aprovechar un magnífico resumen de las ideas comunes a todos ellos, que se encuentra en la obra de Juan Manuel Burgos, “Introducción al personalismo” (pág. 132). Para este autor las características principales de este movimiento son:  Necesidad de diferenciar entre cosas y personas, lo que supone que las categorías para analizar a unos y a otros han de ser marcadamente distintas.  La afectividad ha de convertirse en el centro, e implica una dimensión espiritual ineludible. De ahí la importancia del corazón.  Para configurar la propia identidad personal se ha de incluir la familia y las relaciones interpersonales.  Se ofrece relevancia filosófica al amor, al dar una importancia vital a la voluntad por encima de la inteligencia.  La persona puede ser hombre o mujer.  El ser humano es comunitario y es un ser social, y la solidaridad ha de ser evidente.  Se busca cambiar la sociedad, y no quedarse en una indiferente filosofía o pensamiento abstracto.  El personalismo nace en la línea de continuidad de la tradición judeocristiana, y por ello defiende una visión trascendente del ser humano.  Defiende los valores de la subjetividad, la defensa de la libertad y la toma de conciencia del “yo”. 50 1.3. El concepto de persona Hasta ahora nos hemos aproximado a través de autores y corrientes filosóficas a algunas características de la persona, pero definir a la persona es tarea compleja. Recordemos que cuando se escribió, después de la Segunda Guerra Mundial, la Declaración de los Derechos Humanos, no fue posible llegar a un consenso acerca de quién es la persona humana, dados los distintos marcos ideológicos sobre los que se apoyaban los sistemas políticos de cada país. Siguiendo la línea de Enmanuel Mounier (1949), retomamos su definición de persona de la siguiente manera: “Una persona es un ser espiritual, constituido como tal por una manera de subsistencia e independencia de su ser; mantiene esta subsistencia por su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos por un compromiso responsable y una conversión constante: unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla por añadido a golpe de actos creadores la singularidad de su vocación” (Mounier, 1949, pág. 32). El personalismo, como ya se ha comentado antes, tuvo numerosos representantes, y cada uno añadió a dicha corriente, matizaciones interesantes. Por ejemplo K. Wojtyla (2004) afirma, como otros personalistas, que la persona es sujeto y objeto (pág. 49). La persona es sujeto porque la acción no existe si no existe la persona que la decida y ejecute; aunque a la vez, la persona puede ser objeto cuando es conocida por otro. Wojtyla (2004) afirma que “toda la experiencia del hombre lo muestra como aquel que existe, mora en el mundo y actúa, y nos permite e impone pensarlo habitualmente como el sujeto de la propia existencia y de la propia acción” (pág. 293). La experiencia del hombre como persona, a saber, como un ser que actúa conscientemente, es la 51 experiencia no de algo que es cosa, sino de alguien que es y que existe, persona humana equivale a decir: ser que actúa de manera consciente porque es sujeto racional. Es de suma importancia resaltar la relación que establece Wojtyla (2004), entre persona y acción: Cuando se analiza a un ser, no podemos ver solo su esencia, sin tener en cuenta la acción natural que deriva de ella. Es justamente a través de la acción en la que se nos manifiesta la esencia de dicho ser. No se pueden estudiar de forma aislada acción y esencia, ya que, sin ser lo mismo, de alguna forma van de la mano inseparablemente. “Cuando decimos (…) que el ‘hombre actúa’ decimos dos cosas distintas. Y es comprensible porque el fundamento de una y otra de estas acciones es una naturaleza distinta. La acción es distinta ya que la naturaleza es distinta. … Cuando decimos que el hombre es un ser racional ya estamos afirmando que es una persona. El hombre es, por naturaleza, persona. Boecio ha dicho que la persona es un individuo de naturaleza racional. Solo y exclusivamente esta naturaleza racional puede constituir el fundamento de la moralidad. La naturaleza racional es la persona, es decir, el individuo de naturaleza racional”. (pág. 167) Siguiendo nuestro análisis, es la misma acción la que nos descubre a la persona como alguien que posee voluntad y libertad, justamente por ser un ser racional. Y es esta última la que manifiesta la dimensión trascendente, al dar al ser humano la posibilidad de autodeterminación. El término -persona- significa directamente “el ser personal propio de cada ser humano, su estrato más profundo, misterioso y alcanzable, en alguna medida, únicamente mediante la investigación metafísica” (pág. 213). De aquí se deducen una serie de características fundamentales: 52  Todos y cada uno de los seres humanos son persona, y lo son en el mismo grado.  La persona posee en sí misma dignidad; es decir un valor intrínseco, por el solo hecho de serlo.  Se es persona en toda la totalidad humana; es decir incluye todas sus dimensiones esenciales y accidentales.  La persona humana se diferencia de las cosas. Es un sujeto original, único, e insustituible.  Cada persona se posee porque es singular.  Solo la persona puede dar y atraer el amor pleno, es decir el amor de donación recíproca. Es el ser capaz de amar y ser amado con amor de donación.  Cada persona posee y proyecta su autobiografía. Estas características derivan, de una u otra forma, de los componentes esenciales analizados ya en el marco pedagógico. A continuación, los desarrollamos desde una perspectiva filosófica, y a la vez ligándolos a la misión educativa, para precisar nuestro marco pedagógico. 1.3.1. La singularidad de la persona “Ser personal, singularizarse (…) se dice también de una personalidad bien definida que es un original. La persona está inmersa en la naturaleza, pero la trasciende. El hombre, así como ese espíritu es también un cuerpo; totalmente cuerpo y totalmente espíritu”. (Mounier, Manifiesto al servicio del personalismo, 1949, pág. 37) Ser singular supone que “todos somos uno, no obstante, cada uno de nosotros es una entidad única e irrepetible” (Fromm, 1974, pág. 22). Este ser, completará Freire (1971), “al contrario que el animal, no solamente vive, sino existe y su existencia es histórica, 53 se da en el mundo que cada uno crea y transforma incesantemente” (Freire,1971, pág.123). Queremos remarcar que es la unión de espíritu y materia lo que nos hace singulares, ya no solo por las diferencias genéticas, sino porque el espíritu encarnado, si se nos permite usar estar expresión, busca, decide, crea, ama, y cada uno lo hace de forma distinta, porque cada uno es único y original en sí mismo. Retomando la cita de Freire (1971), es la persona la que crea y transforma el mundo. Quizás en principio para resolver problemas, pero la creatividad va mucho más lejos; es la huella interior humana que necesitamos para vivir, para descubrirnos a nosotros mismos, y que marca la diferencia en la transformación de la realidad. Esta creatividad necesita motivación, admiración, asombro, para despertar y darnos cuenta de que hay muchas formas de ver una misma realidad, que son casi infinitas las relaciones que podemos enlazar entre los seres y sus posibilidades. Por ello, la imaginación y la memoria son esenciales en la creatividad. Somos capaces de recordar y de proyectarlo de forma diferente a un futuro que aún no existe, pero que gracias al uso de nuestra creatividad puede llegar a convertirse en presente próximo. Para ello necesitamos que la persona sepa a donde se dirige, que lo busque y desee, porque así la creatividad motivada por el anhelo de llegar al fin nos ayudará a encontrar caminos nuevos y originales. Es el fin deseado el que nos pone en marcha, de aquí la importancia de saber quién es la persona, quien soy yo y adonde voy. Cuando aplicamos estos conceptos al mundo educativo, nos damos cuenta de la importancia que el educador debe de dar a cada alumno, como ser único y original. Tendrá que ayudarle a encontrar su motivación, para que el alumno ponga en marcha una creatividad impar, que le permitirá obtener un resultado también único. 54 1.3.2. La persona desde su autonomía-libertad “Es verdad, sin embargo, que la libertad es fuente viva de ser, y que un acto es un acto humano si trasfigura los hechos más rebeldes en la magia de esta espontaneidad (…) Sin embargo, la libertad del hombre es la libertad de una persona, y de esta persona, constituida y situada en sí misma de determinada manera, en el mundo y ante los valores” (Mounier, pág. 76). ¿Por qué no nos podemos entender, razonar el mundo, sin libertad? Si nacemos inacabados, y no nos referimos anatómica o biológicamente, la vida se nos presenta como un camino que se elige recorrer, para llegar a ser lo que deseamos. No podemos terminar de ser nosotros mismos sin el ejercicio de la libertad. La libertad, su uso, permitirá que la singularidad propia de cada ser humano llegue a su plenitud. Por otro lado, la capacidad de amar y ser amados es propiedad única del ser humano. El amor sin libertad no puede existir. Así como nadie puede obligarnos a amar, necesitamos la libertad para hacerlo. Pero para ejercer la libertad en orden a un amor de donación, primero es preciso que nos poseamos a nosotros mismos. No se da lo que no se tiene. No puedo donarme, si no soy quien soy. Solo así podremos ofrecernos como un don al otro, como un regalo singular. La libertad, además, nos hace responsables. Cada acto deja una huella que me une indeleblemente a mi acto, se me atribuye a mí, ha sucedido porque yo lo he querido, he ejercido mi libertad, y de alguna forma soy su creador. Lleva mi firma personal, y me pertenece. Esto es lo que significa libertad. Decir libertad es, en cierto sentido, decir responsabilidad. Lo exige la justicia. Nadie puede quitarme la responsabilidad de mis actos libres, porque me estaría desposeyendo de ellos. 55 La libertad y su ejercicio viene a ser el alma de la vida humana, el corazón de mis actos: aceptar, elegir, desear, decidir, rechazar, tomar la iniciativa. Por ello, los seres humanos somos distintos y nuestras biografías dispares, aunque se nos haya ofrecido la misma igualdad de oportunidades. Pero la libertad es como un río al que confluyen dos cauces: “la libertad de” y la “libertad para”. La última es la importante porque marca el fin. Si aceptamos que el ser humano es un ser para la muerte, y entendemos la muerte como la nada, el sinsentido será la brújula de la vida. La libertad -para- es el motor que nos pone en marcha, y nos permite vencer las trabas que quizás antes ni siquiera sabíamos que existían. La libertad -de- es más limitada, pero van de la mano. Si existe la libertad de expresión, por ejemplo, puedo usar mi libertad para expresar la verdad. Hay autores, como Erich Fromm, que han tenido la valentía de escribir sobre el miedo a la libertad, porque para ser libres necesitamos sentirnos inseguros, vulnerables, haber salido de los caminos conocidos en donde la sociedad nos dirige, para elegir sendas inexploradas y desconocidas. La libertad también puede catalogarse en libertad interior y libertad exterior. Esta última se explica como la libertad de movimientos físicos, el poder salir, entrar, viajar, movernos. Es justo de la carece un preso. Pero la que nos hace personas es la libertad interior. Nelson Mandela estuvo 27 años en una cárcel, y seguía convencido que él era el capitán de su alma. Esta expresión la extrajo del poema, “Invictus”, que concluye con la idea: “No importa cuán estrecho sea el camino, cuán cargado de castigos el viaje, soy el amo de mi destino, soy el capitán de mi alma” (Henley W. E., 2010) 56 Su libertad interior le permitía decidir la actitud con la que enfrentar cada momento, aunque su libertad exterior, la física, estuviera limitada. No dejamos de ser personas libres, aunque estemos encerrados en un calabozo. 1.3.3. La persona en su dimensión trascendente Esta dimensión emana, en palabras de Mounier, del hecho de que “la persona solo existe hacia los otros, solo se reconoce por los otros, solo se encuentra en los otros” (Mounier, pág. 32) Son los otros los que nos dan sentido, son como un espejo necesario para encontrarnos con nosotros mismos. Desde el otro sé quién soy y lo que no soy. Será la apertura, la dimensión que posibilite toda relación. “Lo constitutivo de la persona es, pues la apertura en acto primero. Tal apertura es, en efecto, el momento constitutivo de la incomunicable personeidad” (Arellano, 1964, pág. 98). “La aspiración trascendente de la persona no es una agitación, sino la negación de uno mismo como un mundo cerrado, suficiente, aislado en su propio impulso. La persona no es el ser, es el movimiento de ser hacia el ser, y solo es consistente en el ser al que apunta” (Manifiesto al servicio del personalismo, pág. 53). Y esta apertura le lleva a la trascendencia, el “ir más allá”, pero no para pasar a otro lado, sino para ascender más alto de lo que somos ahora. Nos lleva a otro plano superior. En esta relación con los otros, que puede trascender, se descubre la dimensión más profunda de la vida, el amor. Entendemos el amor como un sentimiento emocional, pero mucho más como un acto de la voluntad libre, que buscará el bien objetivo del otro. En el acto de amar se desarrollan las características esenciales de las que venimos hablando: la originalidad y la singularidad, pues el amor es un acto personal, que nace 57 de la persona misma, y si cada una es distinta y única, su amor también lo será. El amor exige la libertad, ya que no se puede obligar a amar, es la persona la que se dona de forma independiente, sin presión externa de otro u otros. Siendo el amor infinito; es decir, no tiene límites, no existe la perfección en el amor, porque siempre se puede amar más, y se puede amar mejor. Por ello, el amor se convierte en el mejor camino de realización personal, para llegar a la plenitud como persona única, original, libre y trascendente. La sed de apertura y de trascendencia son rasgos propios de la persona. La persona puede recorrer una serie de etapas o de hitos, que le permiten su potencial desarrollo, y lo puede hacer de la mano del amor. Solo cuando la persona convierte el amor en su motor de desarrollo, alcanzará su plenitud, de acuerdo con su naturaleza. “La persona es un ser al cual solamente le conviene una sola dimensión: el amor” (Tzitzis, 1999, pág. 76). 1.3.4. El encuentro y la mirada según López Quintás. Como hemos señalado antes, entender quién es la persona, y cómo puede llegar a su plenitud, es objetivo último del proceso educativo. Una vez establecido el marco pedagógico y aproximarnos a entender quién es la persona desde un enfoque personalista, damos un paso más, desde la perspectiva de uno de los autores base del programa de acompañamiento propuesto en esta tesis, ya que el encuentro y la mirada son conceptos fundamentales para comprender nuestra propuesta. López Quintas es quizás uno de los personalistas españoles más importantes, filósofo, escritor, conferencista y catedrático Emérito de la Universidad Complutense. En su profundo análisis de la vida, la persona y sus relaciones, concluyó en una serie de 58 realidades, que son los pilares de un método pedagógico propio, muy rico a nuestro entender. 1.3.5. El Encuentro López Quintás (1998) explica que el ser humano es un ser para el encuentro. ¿Qué entiende por encuentro? López Quintas (1998) anticipa que todo ser es por un lado objeto, y por otro ámbito, es decir tiene más posibilidades de juego. Él pone el ejemplo de un piano; si nuestra relación con él es solo a nivel de objeto, tocaremos la madera, las patas, etc. pero nos quedaríamos en una relación muy pobre. Si nos acercamos a él como ámbito, entones podemos descubrir infinitas posibilidades de juego, es decir, a través de ámbitos o campos de juego en los que el hombre colabora fecundamente con la realidad que le rodea y con el otro. López Quintás (1998) aclara que existen tres tipos de ámbitos. Las relaciones que se propician entre los seres serán más ricas, más profundas, en la medida que subamos de ámbito. El primer ámbito es el de las personas, sujetos que no pueden ser tratados como objetos, ya que poseen un espíritu que les ofrece inteligencia, libertad, imaginación, sentimiento, memoria… El segundo ámbito es el de las realidades, que no son ni objetos ni personas, como el ejemplo puesto antes del piano. El tercer ámbito, que será el que más nos importa, es el que se da cuando se relacionan los dos primeros, es decir, la persona con otro ser ofrece posibilidades nuevas de juego. Esta relación dará lugar a un encuentro. Al ser el resultado de un encuentro, los ámbitos no son solo objetos que se puedan manipular, son dos 59 dimensiones, dos realidades a las que hay que tratar con respeto, aunque no de forma igual. Las personas, aunque por un lado poseen una dimensión corpórea, por su espíritu son capaces de intimidad, de tener conciencia de su propio yo y de su valía. Y desde esa intimidad, puede marcar una perspectiva, es decir, mirar al otro con cierta distancia, desde su interioridad propia. Al ser cada persona un ser único, digno, valioso en sí mismo, su forma de unirse y de relacionarse es muy superior, y pueden ser uniones ricamente creativas. López Quintás (1998) defiende que la única manera de lograr una verdadera unidad entre las personas es a través de la creación de un espacio de juego común por parte de ambos seres humanos. Y ello supone una gran creatividad. El autor nos explica que para que se dé un verdadero encuentro, es necesaria la presencia de una serie de condiciones. En primer lugar, la generosidad, porque si soy generoso contigo es porque fundamentalmente te respeto. Es decir, te valoro, te estimo y te descubro como un ser en desarrollo libre, con el cual quiero colaborar. No para imponerme, sino para servirte en aquello que tú precises. Esta primera actitud inicial cambia de entrada la forma en la que se da la relación. Es una relación de colaboración libre donde yo te ofrezco mis potencialidades, y tú me ofreces las tuyas. Para que esta donación mutua pueda darse, es esencial crear un marco de confianza, sabiendo que la confianza nace de la verdad, y la mentira destruye toda posibilidad de confianza. La generosidad desembocará en una relación de simpatía, que concluirá en una relación de amistad, que irá creciendo de forma natural, sin imposiciones. López Quintás, (1998) usa para explicarlo, la relación que se dé entre El Principito y el zorro, en la obra de Saint-Exupéry (2006): 60 “El zorro calló y miró largo tiempo al principito: - ¡Por favor... domestícame! -dijo. (…) - ¿Qué hay que hacer? -dijo el principito. Hay que ser muy paciente -respondió el zorro-. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así, en la hierba. Te miraré de reojo y no dirás nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, podrás sentarte un poco más cerca” (pág. 83). La esencia de la amistad es la escucha, y esta implica no solo oír las palabras, sino intuir la intimidad del otro, su corazón, sus palabras y lo que posiblemente quieren transmitir. Para ello es preciso el olvido temporal del propio yo egoísta, para desde el yo generoso ocuparse en el otro al que escucho. Este tipo de encuentro también tiene que caracterizarse por la cordialidad, que en el fondo expresa una forma de comprensión hacia el otro. Cuando un encuentro tiene el sello de la generosidad, de la amistad, de la cordialidad y la comprensión paciente, se hace profundo, y entonces estas personas podrían decir como El Principito que “amar no es mirarse el uno al otro, sino mirar juntos en la misma dirección” (pág. 91). Pudiéramos preguntarnos cuáles son los resultados, los frutos o los beneficios de este tipo de encuentro. López Quintás (1998) los resume especialmente en tres: a. “El encuentro hace entrar al hombre en juego” (pág. 59) El juego no es solo una diversión, sino la búsqueda de una meta, respetando una serie de normas o reglas, que van a exigirnos el desarrollo de nuestra máxima creatividad. El juego se aplica a infinidad de actividades humanas: la música, la lectura de un libro, deportes, etc. Incluso también dentro de la realidad de la convivencia encontramos un tipo de juego: el diálogo entre personas. Puede tener muchas finalidades: compartir, iluminar, aprender, mostrar respeto…y de acuerdo con su fin, tendrá también sus propias normas. 61 b. “El encuentro es fuente de sentido y de luz” (pág. 67) Para que el juego vaya hacia adelante, los jugadores deben de descubrir cómo sus elecciones pueden tener un mayor sentido. Será el juego mismo quien se lo diga. “Todo juego se realiza a la luz que él mismo alumbra” (pág. 67). c. “Al hacer entrar en juego al hombre, el encuentro le otorga energía creadora” (pág. 76) El juego ofrece a sus protagonistas una nueva motivación y un impulso creador lleno de energía. El juego fascina, ilusiona y dispara la creatividad. Al entrar en contacto con distintos ámbitos, de acuerdo con la calidad de estos, el espíritu humano se mueve, se actúa y trasciende. Por ello se habla en las artes de obras maestras, porque el paso del tiempo no ha logrado denigrarlas, y generación tras generación, siguen siendo inspiradoras y dinamizadoras para la persona que entabla un juego con ellas. 1.3.6. La mirada hacia la persona y desde la persona La persona es un ser relacional, un ser de encuentro, y el encuentro es parte de nuestro modo de ser y de crecer (Gonzalez-Iglesias & De la Calle Maldonado, 2020, p. 188). Entendiendo el encuentro, de manera muy sintética, como el movilizador del crecimiento de la persona, y el acompañamiento como respuesta que sostiene todo el proceso vital (González Iglesias, 2015). Hablaremos del acompañamiento en los siguientes capítulos de manera más amplia. Si el encuentro es parte de nuestro modo de ser y de crecer, también es parte la mirada que tenemos sobre la realidad, sobre nosotros y sobre el otro. López Quintás (1998) explica que “nuestra primera tarea es aprender a mirar” (pág. 36). Propone una mirada profunda a la realidad. La mirada es profunda, “no cuando 62 miramos más allá de las realidades más cercanas, sino cuando penetramos en sus implicaciones más hondas y valiosas. Para lograr este tipo de penetración debemos aceptar que existe una intuición intelectual inmediata e indirecta” (pág. 357). El ser humano puede ver, pero sobre todo puede mirar. La mirada humana está dotada de unas características únicas. Por un lado, cuando la inteligencia del que mira es madura, su mirada tendrá un largo alcance, será honda y profunda y a la vez amplia. Si lo aplicamos a nuestro campo de trabajo, para poner un ejemplo, podríamos decir que el docente universitario no puede ver al alumno solo en el momento presente, ya que su alumno posee un pasado rico en experiencias que lo configuran, está lleno de potencialidades que habrán de despertar en el docente el sentido de la esperanza. “Ver es algo distinto a lo que hace el espejo, que refleja indiferentemente lo que se le ponga delante. En cambio, ver es algo que surge a partir de la vida y afecta a la vida misma. Ver significa internalizar las cosas, caer bajo la influencia de ellas; es ser captados por ellas (…) Ver es una actividad al servicio de la voluntad de vivir (…) Para que el ojo se abra y comience a ver, los pensamientos tienen que volverse hacia la justicia, y el corazón tiene que desasirse” (pág. 30). Una segunda característica es la capacidad de percibir lo simbólico y elevarnos a otros planos, más allá de la materialidad del ser que se contempla. Una bandera de España, al fin y al cabo, como objeto viene siendo solo un trozo de tela tintada, pero la mirada humana lo eleva al plano del símbolo de una nación. Por ello la mirada es trascendente y rica en creatividad. El docente que sabe mirar verá en las aptitudes de su alumno múltiples posibilidades, si lo hace desde la creatividad. 63 La mirada interpela y afecta a la otra persona, por ello ha de ser cada uno libremente quien elija cómo mirar al otro, asumiendo la responsabilidad de lo que provoca en el otro. Será necesario que el docente universitario se plantee como es la mirada hacia los alumnos a quienes debe de tratar. Es importante que purifique su mirada, para que vea en ellos personas llenas de potencial, y por lo tanto esperanzas vivas para la sociedad. El docente necesita una mirada que vea a sus alumnos tal y como son, con sus limitaciones y sus posibilidades; una mirada que aúna todas las dimensiones de la persona, sin cosificarla nunca. Una mirada eficiente, que se cuestiona por el significado y la bondad de cada alumno. Esta mirada permitirá acoger al alumno en su verdad más profunda, y posibilitará el camino para un encuentro con él. COROLARIO La persona es el centro de este programa de acompañamiento al docente universitario porque él mismo es persona, y su relación fundamental es con otras personas. Una persona entendida como un ser de dignidad única, original, abierto a la trascendencia, creativo, libre y autónomo, que es capaz de amar y ser amado. Amor que se manifiesta en una forma de mirar al otro, de la misma manera que él, como una persona. Llamada al encuentro como fuente de crecimiento y a un acompañamiento como respuesta que sostiene el proceso vital. 64 65 CAPÍTULO 2: ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD Y EL PAPEL DEL DOCENTE 2.1. Aproximación histórica y misión de la universidad En el anterior capítulo hemos hecho una aproximación al concepto de persona, que nos sirve para enlazar con los protagonistas de nuestro programa. También pensamos que resulta imprescindible hablar de la Universidad, ya que es la institución en la que se ha de aplicar este programa de acompañamiento, precisamente, al docente universitario. La palabra universitas procede del latín universus (totalidad, unión, universal), y podemos entender la palabra universitas como una comunidad, gremio o conjunto de personas que se unen en torno a un interés común (Agis, 2008). Para poder obtener una visión actual de la misión de la universidad, antes hemos de comprender cuál ha sido su origen, su misión inicial y la evolución en el tiempo. La Universidad tiene su origen en la Baja Edad Media, como una medida cultural para relanzar el conocimiento después del estancamiento que hubo con las distintas invasiones bárbaras. “Las Universidades, como las catedrales y los parlamentos son un producto de la Edad Media Europea” (Haskins, 2013). Al igual que la afirmación de uno de los mayores estudiosos del tema, Hastings Rashdall, profesor de la Universidad de Oxford. “La Universidad tiene un origen claramente medieval” (Rashdall, 1985). El siguiente elemento para tener en cuenta en el origen de la Universidad es la Iglesia católica, institución que dio a luz a las universidades. Estamos hablando de Bolonia, de Oxford o de París. Aunque las primeras universidades surgen en la Edad Media, los antecedentes se remontan a la cultura griega, donde consideraban la educación un asunto meramente 66 privado, y nunca competencia de la Polis. Esteban y Martínez (2012) señalan que la cultura griega puede considerarse como la “prehistoria de la universidad”. La Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles, pueden tenerse en cuenta como las instituciones precursoras de la universidad que nacerá siglos más tarde, especialmente por la inquietud intelectual que latía en su seno, actitudes que volverán a resurgir en la Edad Media de una forma ya institucional. A la cultura griega siguió la cultura romana, que se destacó por su gran capacidad organizativa; quizás sea este el aspecto más propio del nuevo imperio. Dieron un paso importante, llegaron a considerar la educación un tema de Estado, de ahí nacen las “escuelas jurídicas”, como las escuelas Palatina y Octaviana en Roma, que llegaron a tener una representación estatal, aunque no diesen títulos como tales. A partir del siglo VI, la cultura árabe hizo una valiosa aportación, como los importantes centros de conocimiento de Bagdad en el siglo IX y el Califato de Córdoba. Dichos centros contaban con grandes acopios de libros, sus propios observatorios astronómicos, y destacaban porque ya impartían títulos. Sus influencias provenían de la India y de Grecia. Las escuelas islámicas de sabiduría, como señala Obispo Díaz (2018), eran las encargadas de la formación superior, y transmitían conocimientos científicos de medicina, cálculo, geometría, lógica o conocimiento humanístico, pertenecientes a la tradición clásica (Rubio, 2015). Así pues, fueron ellos quienes aportaron a Occidente el sistema decimal, la noción del cero, lo que ocasionó un gran avance en el álgebra, en las matemáticas. Introdujeron las primeras tablas de trigonometría, aunque fue en el campo de la medicina donde los árabes hicieron los descubrimientos más importantes para la época. 67 Podemos preguntarnos por los factores que favorecieron la aparición de la universidad en la Edad Media. En primer lugar, hay que tener en cuenta un aumento demográfico entre los siglos XI y XIV, lo que condujo a cierta urbanización. Esta facilitó la aparición de los gremios y las comunas, con sus cambios sociales adyacentes. En segundo lugar, al tener mayormente resueltas las necesidades básicas, creció el ansia de saber, de poseer mayores conocimientos, lo que venía de la mano de la búsqueda de educación, esto provocó los primeros movimientos de un lugar a otro de comunidades estudiantiles. Al verse la educación como algo demandado, surgió la vocación de la enseñanza como un nuevo oficio por el que se pagaba, y escuelas medievales que permitían formar a las clases altas de la sociedad. Las universidades medievales provienen de las ya anteriores escuelas monacales y catedralicias y como expone Obispo Díaz (2018): “La función principal de los monjes en estas escuelas se centraba en la lectura de libros, la redacción e iluminación de códices, y la adquisición de conocimientos de gramática y teología. […] Posteriormente, tras el Concilio de Roma (1079) y a partir de grandes movimientos, de cambios y del crecimiento socioeconómico, se exige a los obispos la formación de la nobleza. Aparecen, junto a las catedrales, las escuelas catedralicias.” (p.53). Cuando analizamos las primeras universidades, nos encontramos que esta institución surge como necesidad y para ponerse al servicio de la sociedad (Pons, 1988), y que tienen como referencia dos modelos. En primer lugar, la que se considera la primera Universidad del mundo occidental, la de Bolonia, nacida a inicios del siglo XII, centrada en la enseñanza de materias jurídicas, pero también de teología, matemáticas, filosofía, medicina e incluso farmacia. Y en segundo lugar se encuentra la Universidad 68 de París, nacida, aproximadamente en 1150 (Luque, 1995). El nombre de Sorbona, otorgado a la Universidad de París, proviene de Robert de Sorbon, fundador de un colegio para estudiantes de Teología. Los colegios nacieron para acoger a los estudiantes que venían a estudiar a la Universidad. Estas dos universidades, Bolonia y París, dieron lugar a dos modelos o arquetipos de enseñanza universitaria. El modelo de Bolonia, universidad de corte laico, será el llamado universitas scholarium, y el de París, de corte religioso, el universitas magistrorum. Todas las demás universidades medievales se formaron bajo su influencia o por maestros o estudiantes que se separaron de ellas. Otras universidades del siglo XII, que surgieron después de estas fueron la de Montpellier y la de Orleans. Estas universidades que fueron apareciendo provenían de estas, a través de profesores o alumnos que habían estudiado en las anteriores mencionadas. A ellas les siguieron, por orden cronológico Oxford (1167), Palencia (1208), Cambridge (1209), Salamanca (1220), Nápoles (1224), Heidelberg (1385), Alcalá (1508). Sin olvidar a Viena y a Praga, que también datan de esta época. Son muchos los autores que destacan que la Universidad de Bolonia surgió por la necesidad de conocer la enorme cantidad de leyes que aparecieron después de las invasiones bárbaras. Solo acudiendo al ius romanum se podían tener ideas claras y conceptos centrales, para que no siempre se estuviese cambiando con una ley nueva. De esta forma comenzaron a acudir a esta ciudad interesados sobre el tema para aprender de las importantes explicaciones acerca del Corpus Iuris romano. Irnerio fue el primer profesor que no se dedicó solo a la discusión sobre los temas de legalidad, sino que 69 exigía un estudio profundo de los textos. Por eso el Derecho fue la primera rama independiente, que requería verdaderos especialistas en su enseñanza. Como los estudiantes provenían de toda Europa, se organizaban por “naciones”; cada una de ellas elegía uno o varios concejales, que a su vez designarían al rector correspondiente. Ya en el siglo XIII, esta universidad llegó a tener una población estudiantil de más de 10.000 alumnos. Eran muchas las personalidades que acudían a ella, entre ellos los mismos Petrarca y Dante. Un dato significativo es que para ser rector era preciso ser antes clérigo, tener más de 24 años, vestir el famoso traje talar y haber llegado hasta el quinto curso. El modelo de la Universidad de París era distinto. Nace como un centro eclesiástico, cuyo origen fue una escuela catedralicia. Surgió bajo el amparo de los docentes, aquellos que querían enseñar. Ellos votaban al rector, que había sido propuesto por un canciller autorizado por el obispo del lugar, y ratificado por el Papa. La Universidad medieval se dividía generalmente en cuatro importantes facultades: Teología, Medicina, Derecho y las llamadas Artes liberales. Estas últimas eran más bien como un curso introductorio básico que enseñaba lo fundamental para después elegir la propia especialización. A continuación, los alumnos cursaban los estudios en las “escuelas de gramática”, porque era indispensable saber leer, escribir y conocer bien el latín, lengua “oficial” de las siguientes disciplinas. Las artes liberales incluían geometría, música, gimnasia, dibujo y astronomía. En la época carolingia se organizaron ya como el trívium que incluía la gramática, retórica y dialéctica, y el quadrivium que estudiaba la aritmética, geometría, astronomía y teoría musical. Los alumnos ingresaban jóvenes, como de 14 a 15 años. La facultad más renombrada y de mayor importancia era, por supuesto, la de Teología. 70 ¿Cómo se daban las clases? A través del llamado comentario, que tenía dos partes. En primer lugar, la famosa lección que impartía el maestro, que extraía el núcleo del pensamiento de un autor, y ponía en orden la argumentación de este. Y en segundo lugar venía la disputa. Todos los puntos difíciles o controvertidos se sacaban aparte, se profundizaba sobre ellos y se discutía acerca de los mismos. La dialéctica era el arte, pues, de esta segunda parte. Se llegó a tal grado que ya los alumnos, incluso en su vida cotidiana, discutían por cualquier banalidad, ya que eran expertos en hacer juegos de juicios y de palabras. Pero, aunque la universidad nació de una gran inquietud intelectual, después se estancó. Por ejemplo, la doctrina de Santo Tomás se impuso y por varias centurias era lo que predominó, sin estar al tanto de las corrientes culturales de la época. De alguna manera la universidad medieval estuvo lejos de participar en lo que fue el origen del Renacimiento. Se abandonó la investigación. Y lo que fueron unos siglos de evolución de la institución, da paso a un cambio significativo a partir del S.XV. En los siglos XVII y XVIII acontecen hitos históricos que indudablemente van a tener su impacto en la institución de la universidad, tales como la revolución científica e intelectual que traen consigo decadencia y estancamiento académico (Obispo Díaz, 2018), reflejando esta idea en la siguiente cita: “Los más importantes investigadores, los filósofos renovadores, no pertenecen ya al cuerpo universitario, y éste se convierte en el depósito de un saber reaccionario y cerrado que pronto queda a espaldas de la cultura” (Luque, 1995, p.21). En el siglo XVIII nos encontramos con el famoso método napoleónico: el Estado interviene y se hace cargo de las universidades, perdiendo estas su ligadura a lo 71 religioso católico, y a la vez los estudiantes de estas pierden su carácter internacional, siendo originarios del país. Serán franceses, españoles, alemanes, etc. Aparecen en su seno las llamadas Academias científicas, ya que la investigación científica comienza a ser esencial. Su objetivo era formar intelectuales que fueran útiles para la sociedad y el Estado. Fue en Francia, después de su gran revolución de 1789, donde nace una ley, la de la Convención, del 5 de septiembre de 1793, que eliminó todas las universidades, porque las consideraba desajustadas para su tiempo y una forma manifiesta de favorecer a los privilegiados. Se reorganiza la enseñanza superior en orden a escuelas especializadas. En 1808 surge la Universidad Imperial como órgano estatal, que organiza sus planes de estudios y la financia. Elige al profesorado y el tipo de ideario que debe de regirla. Este modelo se repitió en América Latina. Más adelante por la Ley de Faure del 7 de noviembre de 1969, las universidades francesas abandonan el concepto de las facultades y se organizan como centros pluridisciplinarios, en donde habrá representación estudiantil en todas las ramas. Cabe destacar que en aquel momento aparece una universidad en Prusia, de máxima influencia, que tuvo como precursores a Schelling y Fichte y el barón Guillermo de Humboldt. La reforma también llegó al Liceo, y apareció el gymnasium humanisticum, que, hasta la actualidad, en Alemania, es de alto prestigio. Esta universidad defendía el principio de la libertad académica, propio a partir de ahora de las universidades alemanas. La Universidad Humboldtiana, creada en 1810, nace del núcleo de la investigación científica, que aporta nuevos conocimientos que serán incorporados a la enseñanza 72 misma. Es entonces cuando el título de Doctor aparece como título de maestro y de investigador acreditado independiente. Ahora será el docente quien se convierta en investigador, y su tarea de enseñanza será la de transmitir sus nuevos conocimientos provenientes de esa investigación previa. Ya no se limitará a lo que estaba escrito en los libros de otros autores, sino en sus propios descubrimientos. Será en este nuevo tipo de universidad donde nacerán los estudios de filología clásica, la mecánica cuántica, la teoría de la relatividad o la teoría formalista de la matemática. Incluso algunos estudiantes se quedaban más tiempo, para estar actualizados en los nuevos descubrimientos que se hacían año tras año, y poder asistir a las clases de un Heisenberg. Otro de los elementos revolucionarios de este nuevo modelo de universidad es que se impone a los maestros la necesidad de permanecer en su puesto durante años, y no rotar constantemente, para que se centren a fondo en su labor académica y de investigación. La Universidad Humboldtiana pasó a ser el modelo de las universidades alemanas, y a su vez, Alemania como país fue el que mayor cantidad de universidades tenía por habitante. Este modelo fue determinante posteriormente en las universidades americanas. En tiempos de Lincoln, con la ley Morrill, el gobierno daba tierras a los Estados que crearan colegios de agricultura y artes mecánicas. Estos centros se convirtieron en universidades estatales como la de Kansas. Otro paso importante en el estudio histórico de la universidad lo dará Irlanda, que fundará la Universidad Liberal. Reino Unido contaba con 9 universidades, una en Dublín, cuatro en Escocia, la de Oxford y Cambridge, la de Londres y la de Durham. A estas universidades no había llegado la reforma francesa de Napoleón, pero sí se vieron 73 alcanzados por la influencia de la universidad de tipo humboldtiana. Las de Oxford y Cambridge formaban a la élite de la población anglicana, al estilo gentleman, que no requerían una profesión. John Henry Newman, al convertirse al catolicismo, se separa de Oxford e inicia la Universidad de Dublín. Tenía tres objetivos: el de enseñar teología, educar en un marco amplio reflexivo, y formar al alumno en una moral recta. La Universidad Liberal acabó desapareciendo a mediados del siglo XX. La siguiente revolución en el seno universitario vino de la mano de los americanos con la creación de los departamentos. Se eliminaron programas antiguos que no tenían ya utilidad, se inició una atención personal, y se crearon equipos de trabajo. Ante todo, se defendía la dedicación del profesorado. Fue necesaria la diversificación de intereses por temas, y así nacieron los departamentos de acuerdo con las especialidades docentes. En Alemania, después de la catástrofe de la segunda Guerra Mundial, se replantea el concepto de Universidad, y surgen nuevos modelos como la del Ruhr, en Bochum, la de Constanza y la de Bielefeld. Ahora la universidad va a contar con un campus situado en el extrarradio de la ciudad, y habrá más comunicación entre distintas disciplinas. Se buscaba aumentar su capacidad, lograr una reforma en los métodos de enseñanza y hacerse más accesible para todo tipo de estudiantes, a la vez que se ofrecen nuevas vías para fomentar la educación continuada de adultos. En Francia también se han dado otras innovaciones como en el Centro Universitario de Vincennes, donde la comunicación interdisciplinar favorece la polivalencia. Incluye enseñanzas variadas y novedosas, propias de los nuevos tiempos, como cine, teatro, sexología, etc. 74 Una vez hecho este recorrido histórico nos adentraremos en la misión que ha desarrollado y que desarrolla la universidad, para así comprender mejor la necesidad del programa de acompañamiento al docente universitario. Partimos de un pensamiento de Ortega y Gasset (1930): “Una institución es una máquina y toda su estructura y funcionamiento han de ir prefijados por el servicio que se espera de ella. En otras palabras: la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión” (pág. 27). Siguiendo el ensayo del presente autor, él mismo aclara que “La enseñanza superior consiste, pues en profesionalismo e investigación” (pág. 33) Estas serán dos de las características esenciales de la misión de la universidad. Por ello conviene recordar que, en el origen antes estudiado de esta institución, la misión se centraba en enseñar, y la investigación no se convertirá en una necesidad hasta el siglo pasado. Es evidente que, si la universidad prepara a los profesionales, estos han de ser los que necesita la sociedad de cada tiempo. Pero Ortega da un paso más, y aclara que la sociedad, además de profesionales, necesita gente que mande, y necesitará profesionales capacitados para ello, y que tengan además una amplia cultura general que les permita tomar decisiones en multitud de aspectos, que quizás no tienen que ver directamente con su misma profesión. Es necesario que la universidad genere al hombre culto. Ortega hará una dura crítica a la exagerada especialización que ha “roto en pedazos al hombre europeo” (pág. 40). Y de esta afirmación concluirá que es parte esencial de la misión de la universidad el llegar a recomponer a este hombre roto. “Las tres funciones de la universidad: transmisión de la cultura, enseñanza de profesiones e investigación…” (pág. 41), habrá de tener en mente el ideal de reconfigurar y ofrecer la base para dar pie al hombre culto. Para ello esta institución ha de ser auténtica, es decir 75 descubrir la esencia de su misión, pues “…toda la vida nueva tiene que estar hecha con una materia cuyo nombre es autenticidad…una institución que finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada” (pág. 43). La Universidad, además de enseñar, ha de ser la cuna de la investigación científica, como una de las actividades más altas e importantes del ser humano. Pero ha de cuidar que, si la universidad quiere, en verdad, enseñar la ciencia, debe acoger la investigación, porque la “ciencia es solo investigación” (pág. 46); “Investigar es descubrir una verdad o su inverso: demostrar un error. Saber es simplemente enterarse bien de esa verdad, poseerla una vez hecha, lograda”. (pág. 55). Ortega concluye que “Se entenderá universidad como la institución que enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional. Las disciplinas de cultura y los estudios profesionales serán ofrecidos de forma pedagógicamente racionalizada- sintética, sistemática y completa- (…) no como trozos de ciencia, ensayos de investigación” (pág. 72). Por otro lado, es importante destacar la aportación de Karl Jaspers (1980), que da un paso más, y exige que la universidad sea una manifestación de la vida espiritual, que dinamiza la sociedad humana como tal. Critica el reduccionismo de las universidades que ponen su mayor acento en la ciencia, ya que esta tiene unos límites, pues nos ofrecerá “conocimiento de las cosas, pero no conocimiento del ser” (pág. 14), ni tampoco es capaz de dar un sentido a la vida del ser humano. Es necesario incluir las ciencias del espíritu, y no solo las ciencias de la naturaleza. “La ciencia es tarea de la universidad. Pero la investigación y la enseñanza de la ciencia están al servicio de la formación de la vida espiritual como proceso de manifestación de la verdad” (pág. 67). Para él es fundamental que al joven se le trate 76 como adulto, y que el método por excelencia sea la mayéutica socrática. Ya que solo así, además, se formará a la persona en la libertad, sin imponerle ideas que vienen de fuera. Jaspers nos descubre la universidad como una institución de buscadores de la verdad, que además quieren transmitirla. “Una educación universitaria movida por ese espíritu de buscar la verdad y amor en toda ciencia, en toda actividad y en toda realización personal lleva a un aprendizaje que enriquece la existencia.” (Vitoria, 2016). Para concluir, nos apoyamos en las ideas de García Ramos (1991), que defiende que los objetivos de la universidad son:  Búsqueda de la verdad: entendida como una actitud básica de vida, que mueve a docentes y estudiantes.  Síntesis de saberes: donde la especialización es un medio para profundizar, pero que no impide la exigencia de un trabajo interdisciplinar, que busca formar al adulto como un hombre culto, al estilo de la propuesta de Ortega.  Formación integral, porque la persona es una unidad compleja, y a la universidad le debe preocupar la formación completa de la misma en todas sus dimensiones.  Servicio al hombre, porque toda profesión debe de tener en mente como último objetivo ayudar a la persona, debe de estar orientado a la persona y su bien.  Servicio a la sociedad, ya que esta está configurada por personas, y hacer el bien a la persona es hacerlo a la sociedad en su conjunto. (García Ramos, 1991, pág. 323) 77 Se puede resumir con la idea de que la misión esencial de la Universidad es “Formar, es decir, suscitar la persona de que cada uno es portador. “Píndaro proponía: llega a ser el que eres», y si eso es cierto, nada puede haber tan importante ni tan arduo como llegar a ser hombre.” (García Ramos, 2016). 2.2. Evolución del papel del docente Dado que nuestra tesis ofrece un programa de acompañamiento al docente universitario, es preciso hacer un recordatorio de cuál ha sido su papel, a lo largo de la historia, en la universidad, para comprender mejor el programa que se propone en la presente tesis. El ser humano necesita del maestro para aprender. Llegará el día en que el alumno sea autodidacta, al haberse despertado en él la curiosidad vital de conocer el por qué y el cómo de la realidad. Pero, al menos en su inicio, necesita ir de la mano de un maestro. Recordemos que el progreso humano tiene lugar porque somos capaces de transmitir a las siguientes generaciones los conocimientos aprendidos. Heredamos saber, y sobre esta herencia se construirán nuevos conocimientos. No habría avance si el punto de partida de cada generación fuera el mismo que el de la anterior. La Universidad nace con este fin: ser una institución en la que los grandes maestros pueden transmitir su saber a nuevas generaciones, y para que lo puedan hacer de una forma continuada y profesional. El alma de la universidad son sus maestros, y así fue desde el inicio. A todo profesor universitario se le ha exigido desde el principio que fuera portador en persona de una titulación. En las universidades nacidas en la Edad Media, se les exigía que fueran, al menos, maestros. Esta titulación la lograban después de pasar los duros exámenes públicos. Este nombramiento estaba dado por sus futuros iguales, es decir otros 78 maestros, y por la iglesia. Era un minucioso proceso que pocos lograban, les otorgaba un estatuto, y entraban a formar parte de una élite pequeña. No todas las especialidades gozaban del mismo prestigio; la de jurista, por ejemplo, era de las de mayor importancia, y permitía que después se codearan con los poderosos políticos. Otro aspecto que es constante en la historia de la universidad es que el prestigio de estas dependía prácticamente de la calidad de su grupo de maestros. Los discípulos buscaban a los mejores, a los de mayor fama y renombre, y esta afluencia de alumnado daba crédito intelectual a la universidad. Por ello, las administraciones de esta institución buscaban por todos los medios retener a sus mejores maestros. Al principio el sueldo del profesor era aportado por estipendios de sus alumnos; así sucedía en París o Bolonia. Una aportación que se fijaba al inicio del curso de forma consensuada. “Pero en otras universidades derivadas de las escuelas catedralicias, los maestros se mantenían mediante la concesión de prebendas, pues la iglesia consideraba que la ciencia era un don de Dios, que no podía ser vendido, por tanto, los estudiantes no debían pagar. En otros casos, como algunas universidades fundadas en el siglo XIV, las ciudades asumieron la responsabilidad de los salarios” (Guadilla, 2008). Otra nota que mencionar, que distinguía unas universidades de otras, era la actitud de servicio del maestro hacia los estudiantes, como sucedía en Bolonia. Al contrario de lo que sucedía en París, donde los maestros se coordinaban para ellos dirigir la institución como tal. Al finalizar el siglo XV, es conveniente destacar que empiezan a darse nuevas formas de enseñar. Hay que tener en cuenta que existían dos clases de profesores, los más relevantes, con mejores sueldos, que formaban el claustro y que daban su clase 79 magistral en la mañana, y los que impartían sus clases por la tarde; se trataba de un profesorado más cercano al alumno, quizás de menos nivel social, pues en su mayoría eran aspirantes cercanos al título de maestro. Estos dialogaban con los alumnos, explicaban, discutían con ellos y entre ellos (las famosas disputas), y de alguna forma los acompañaban en su aprendizaje. Con las reformas del siglo XVII, en parte se debilitó la vocación docente, y ahora debían de ejercer también fuera; como por ejemplo los juristas que eran consejeros de derecho de los príncipes, así como los teólogos que daban consejo a obispos. Recordemos que estuvieron muy presentes en el Concilio de Trento. Esto implicaba que en ocasiones tuvieran menos tiempo para su profesión docente, aunque se veía como una aportación de la universidad a la sociedad. Será un poco más adelante cuando el Estado comienza a intervenir en la elección del profesorado, para evitar situaciones de corrupción, cuando antes esta tarea la realizaban los estudiantes. Y a la vez el claustro y el profesorado en general era más laico; por ello se podían casar, tener hijos, lo que fue excluyendo a la iglesia del ámbito de control anterior. Algo que nos interesa destacar es el modelo de docente universitario que existió al inicio de esta institución, para comprender mejor su desarrollo histórico y poder llegar a nuestros días y a las exigencias a las que se somete el docente. Si recordamos el modelo original de universidad, el fin es transmitir el saber. En su origen, la etimología de la palabra alumno, la encontramos en los conceptos de alimentado y de nodriza, siendo este el fin del alumno: alimentarse de la Universidad. Se le pedía una actitud de escucha, pero que no era pasiva, sino que venía marcada por la interrogación, la duda, la 80 curiosidad y el ansia de saber. Y a la vez tenían que ser obedientes, que viene del concepto de escuchar con atención. No existía una actitud pueril en ellos. Será mucho más adelante cuando la clase magistral se desvirtúa, ya que viene a ser la repetición de un libro de texto, que deberá ser memorizada por el alumno y expuesta en un examen final. Estamos hablando de finales del siglo XIX. La aportación de la universidad alemana de obligar a sus docentes a investigar e innovar será clave para cambiar el rol que venía teniendo el docente. Pero a veces el genial investigador no es el mejor comunicador a la hora de expresar sus adelantos, algo que ahora se exige de forma prioritaria. En el S.XX y XXI, la profesión docente ha cobrado un gran protagonismo, tanto a nivel nacional como internacional, en lo relativo a la mejora de los sistemas educativos. Sobre todo, en la primera década del S.XXI, tal y como vaticinó Delors (1996) y nombra Manso (2012), la figura del docente ha sido reconocida como pieza clave educativa por todo tipo de investigadores y organismos internacionales. Instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OEDC), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Unión Europea (UE), a partir de los años 90, han publicado numerosos informes y divulgaron los resultados de sus investigaciones, apuntando la necesidad de enfatizar la importancia del docente como factor para la mejora de la calidad de la educación. En sus investigaciones, Manso y Monarca (2016) llevaron a cabo un análisis exhaustivo de varios documentos hasta el año 2005, tanto de la OCDE como de la UE, relacionados con el desarrollo profesional docente. Los resultados obtenidos señalaron la poca implicación de los propios docentes como agentes activos en la definición de su 81 profesión. En cuanto al perfil de competencias profesionales docentes, en España no se encuentran propuestas amplias y de consenso que hayan definido un perfil de competencias profesionales docentes que pueda definir de manera concreta los desempeños del profesorado, por lo que la necesidad de proponer un modelo competencial y un perfil del docente es fundamental (Valle et al, 2023). La UE muestra interés creciente en la figura del docente, y elaboró numerosos documentos e investigaciones, y en concreto uno de ellos (Eurydice, 2002a), donde se explora el perfil docente; o el informe titulado Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes (Comisión Europea, 2012a), en cual hay propuestas importantes como la definición de las competencias y cualidades requeridas por el profesorado, el diseño de sistemas para seleccionar a los mejores docentes, y la formación inicial, entre otras. En dicho documento también se mencionan dos ideas claves, que sin duda requieren un sitio especial en nuestra investigación: la necesidad de establecer no solo el perfil del docente, sino las competencias necesarias para ser un educador de docentes, y la necesidad de atraer a los candidatos que estén motivados y con futura capacitación para ser docentes. Valga como síntesis de lo anterior esta cita: “Esta sección se enfoca en las políticas para respaldar la efectividad de los docentes: desarrollar la comprensión clara de las competencias que todo el personal debe poseer; definir criterios y procedimientos para atraer y seleccionar a los mejores candidatos para la enseñanza; evaluar la efectividad de la Educación Inicial para cada miembro, así como una provisión individualizada para el desarrollo profesional del personal docente en escuelas y otras instituciones, que deberían concebirse como organizaciones de aprendizaje colaborativo” (Consejo Europeo, 2012a, p.22). 82 También es importante tener en cuenta el informe de Michael Barber y Mona Mourshed, originalmente preparado y publicado por McKinsey&Company en el 2007, sobre porqué algunas escuelas tenían éxito y otras no, tomando como referencia a los países con mejor puntuación de la prueba PISA 2003. Las conclusiones del informe son muy interesantes, y queremos centrarnos en una en concreto, relevante para nuestra investigación y su fundamentación: la necesidad de atraer a personas que tengan la motivación y el potencial para ser docentes y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible (Crisol Moya 2010). La UNESCO ha emitido diferentes investigaciones y documentos que apoyan y fundamentan la idea de que la profesión docente es primordial para articular un sistema educativo que salga al encuentro de lo que la sociedad necesita, y que responda de manera adecuada y eficaz. Por lo que es necesario, como señalan Valle et al. (2023), que se le proporcionen condiciones de vida y de trabajo atractivas, motivadoras y estables, evitando que se debilite “la profesión fundamental más importante del mundo” (UNESCO, 2015, p.58). La OCDE, tanto en los informes del 2005, 2010 y 2018, ponen el acento en la exigencia a los maestros, como podemos ver en este extracto: “Exigimos mucho a los maestros. Esperamos que tengan una comprensión profunda y amplia de lo que enseñan y a quiénes enseñan, porque lo que los maestros saben y les importa marca una gran diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica conocimiento profesional […] y conocimiento sobre la práctica profesional para que puedan crear el tipo de entorno de aprendizaje que conduce a buenos resultados de aprendizaje. También implica habilidades de investigación y consulta que les permitan ser aprendices de por vida y crecer en su profesión. Es poco probable que los 83 estudiantes lleguen a ser aprendices de por vida si no ven a sus maestros como aprendices de por vida” (OCDE, 2018, p.7). Además de las expectativas en el dominio de la materia, investigación, conocimiento del alumno y formación continua, en dicho informe también se menciona que los profesores necesitan ser apasionados, compasivos y reflexivos y respondan a cada uno de los estudiantes de diferentes orígenes con diferentes necesidades, y promuevan el aprendizaje colaborativo. A lo largo de las investigaciones y documentos de la OCDE, especialmente el informe TALIS (OECD, 2014) y la revisión de estos que llevaron a cabo Valle et al. (2023), consideramos los siguientes puntos muy relevantes para nuestra investigación, ya que nos ayudaron a fundamentar algunas de las dimensiones propuestas en el programa de acompañamiento, tales como:  Potenciar el desarrollo profesional (principalmente en programas de inducción y mentoring)  Capacitar a los profesores  Desarrollar el perfil del profesorado  Considerar el desarrollo de los profesores como un proceso continuo  Promover el liderazgo (con indicadores sobre el trabajo en equipo)  Fomentar las percepciones de autoeficacia por parte del profesorado y su satisfacción sobre el trabajo  Desarrollo de la profesión docente  Importancia de la formación inicial, es decir, el periodo en el que por primera vez una persona comienza un proceso consciente de preparación profesionalizante que le habilita para ejercer la docencia (Manso, 2012). 84 En definitiva, el rol del docente y su desarrollo ha experimentado cambios a lo largo del tiempo, y se le han ido exigiendo diferentes competencias dependiendo del momento histórico y del contexto social. Lo que sí que hemos identificado al efectuar un somero análisis histórico, es que es posible identificar tres aptitudes básicas del docente universitario que han estado presentes, y que se han ido yuxtaponiendo, sumándose una a otra. Se le ha ido exigiendo:  La sabiduría, ser portador de saber en un campo.  La capacidad de comunicarlo, de enseñarlo, a través de una oratoria brillante, fluida y pedagógica.  La investigación e innovación en su campo propio de experto. Partiendo de estas aptitudes, en el siguiente capítulo profundizaremos en las llamadas competencias que se exigen al docente universitario. El momento que estamos viviendo está lleno de cambios que indudablemente afectan a la identidad del docente y a la manera de enseñar. El cambio tecnológico, la apertura hacia la economía global, nos llevan necesariamente a replantearnos las competencias necesarias para enseñar y aprender (Esteve 2003). Los cambios generan nuevas necesidades de formación. Por lo que el docente requiere una actitud de permanente aprendizaje, idea que ha sido ampliamente descrito en los informes de la OCDE 1997, OCDE, 2000,2001. 85 CAPITULO 3: PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO 3.1. Definición de Competencia. Para poder aproximarnos a un perfil de profesor universitario competente, propio de nuestro tiempo, primero se debe tener en cuenta qué se entiende por competencia. No es fácil llegar a un consenso sobre lo que entendemos por competencia. Hay diferentes maneras de aproximarnos al concepto y enfoque sobre lo que son las competencias, e incluso diferentes posicionamientos de organismos internacionales. Definir qué entendemos por competencia no es objeto de estudio de esta tesis, por lo que hemos hecho una revisión bibliográfica hasta llegar a tener una definición que nos ayude y nos satisfaga para ser fundamento de nuestro programa. A continuación, exponemos una manera progresiva de ir sumando conceptos importantes a las definiciones propuestas hasta llegar al último punto, que será la definición de competencia sobre la que cimentaremos el programa. Encontramos una definición ofrecida por el Instituto Nacional de Empleo: “conjunto de conocimientos, saber, hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para su empleo” (Empleo, 1987). Algunos autores, partiendo de esa base, consideran que la competencia es un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad (Zabalza, 2017). Pero nos faltaba algo en las definiciones que encontrábamos. En el proyecto Tuning se definieron las competencias como una combinación de capacidades (saber, saber 86 hacer y saber ser) que determinan el grado de desarrollo de una persona en su desempeño (Gonzalez y Wagenaar, 2003) y en el 2018. Crespí integró en su definición las actitudes y los valores: “Conjunto dinámico de conocimientos (el saber), destrezas o habilidades (el saber hacer), actitudes, valores y principio universales (el saber ser) que, interiorizados y encarnados en nuestros actos, comportamiento o maneras de hacer, nos ponen en el camino de nuestra propia excelencia, plenitud y felicidad” (Crespí, 2018, p.128). Díaz-López (2022), a partir de la definición anterior, da un paso más y añade: “La competencia es un hacer para ser integralmente; una acción en la que se despliega la persona y que sirve tanto como vehículo para la capacitación profesional como de camino de desarrollo vital. Desaparece así la distinción entre formarse personal y profesionalmente, pues el ejercicio integrado de la competencia propone que se implique toda la persona” (p.123). Valle y Manso (2013, 2017) citados por Valle et al (2023), también aportan una definición de competencia: “Una competencia supone el despliegue individual, la integración indisoluble de conocimientos, destrezas y actitudes, que puestas en ejecución en situaciones reales de la vida cotidiana nos permite resolver los problemas que enfrentamos de forma creativa y eficaz. La competencia es un desempeño (resolución de una tarea), desplegado en un escenario de realidad concreto” (p.66-67). Por lo tanto, y teniendo a los autores anteriores de referencia, la competencia es un conjunto dinámico de conocimientos (el saber), destrezas o habilidades (el saber hacer), actitudes, valores y principios universales (el saber ser), que es acción, una acción que integra y hace que la persona se despliegue para su crecimiento y desarrollo. La forma 87 de encarnar las competencias es única e intransferible, como la persona. Por eso la formación en competencias no debe abordarse desde una formación estándar para todos, sino que es necesario acompañar al profesor en su desarrollo, desde quien es, desde su singularidad, a través de un itinerario de competencias. El trabajo en torno a las competencias con los profesores no solo les capacita para un desempeño, entendido como resolución de una tarea, desplegado en un escenario de realidad concreto, sino que también les hace crecer como personas, y por tanto como profesionales. Los programas de formación en general se centran en conocimientos y en “haceres”, pero no en la integración de saber y hacer en un ser docente (Valle y Manso 2017). Una vez que hemos establecido qué entendemos por competencia, llevamos a cabo una revisión de la literatura sobre qué competencias debería tener un buen profesor universitario. Pasamos a resumir en las siguientes tablas algunos marcos de competencias del docente propuestos por varios autores: 3.2. Revisión de diferentes marcos de competencias docentes Una vez entendido qué entendemos por competencia, es importante que se establezca un marco de competencias docentes para que el programa de formación facilite la adquisición de las competencias clave, y no solo en la formación inicial, sino en una formación permanente. A continuación, y de manera muy resumida, expondremos las propuestas que algunos autores e instituciones han hecho para definir las competencias de la profesión docente: 88 La UNESCO propone que los profesores universitarios deben tener competencias en cuatro áreas: disciplinar, pedagógica, comunicativa y ética.  Competencias disciplinares: conocimientos sólidos y actualizados en su disciplina, capacidad de investigar y producir conocimiento en su área de especialización.  Competencias pedagógicas: engloba la capacidad de planificar, establecer, llevar a cabo y evaluar, así como la competencia de pensamiento crítico y creatividad de los alumnos.  Competencias comunicativas: habilidades para comunicar efectivamente con los estudiantes, colegas y otros actores relevantes en su entorno académico y social.  Competencias éticas: capacidad para actuar con integridad, respeto y responsabilidad ética en su rol como profesor. Shulman (1987) propone que los profesores universitarios deben tener un conocimiento especializado de la disciplina que enseñan, así como un conocimiento pedagógico de aprendizaje. Además, sugiere las siguientes competencias:  Conocimiento disciplinario: habilidades, conocimientos y comprensión profunda del campo de estudio.  Diseño de cursos: capacidad para planificar y diseñar programas de estudio.  Enseñanza: capacidad para transmitir y comunicar los contenidos del curso.  Evaluación: capacidad para ir evaluando el proceso de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes.  Orientación y asesoramiento: capacidad para guiar y ofrecer asesoramiento académico a los estudiantes. 89  Trabajo en equipo: capacidad para trabajar con otros profesores y personal universitario.  Compromiso ético: capacidad para comportarse de manera ética y responsable en su labor profesional. Tejedor (2018) considera que el profesor, entre otras competencias, debe tener una habilidad eficaz para dirigir la clase y potenciar el desarrollo autónomo de su aprendizaje. Además, el profesor debe incorporar las nuevas tecnologías. Estos aspectos, señala el autor, marcarán nuevos roles del profesor universitario que influirán en el perfil del docente, que podrían concretarse en: organizador, liderazgo, practicante de nuevas tecnologías didácticas, tutor y evaluador. De Miguel (2006) identificó cinco competencias docentes para los profesores universitarios:  Diseño, organización y planificación de la enseñanza.  Comunicación educativa: habilidades para comunicar de manera efectiva y clara los conocimientos y conceptos del curso.  Estrategias de enseñanza: habilidades para emplear diferentes métodos y estrategias pedagógicas adecuadas a los objetivos propuestos y a las necesidades de los estudiantes.  Evaluación y seguimiento de los progresos y logros de los estudiantes.  Innovación docente: capacidad para incorporar nuevas tecnologías y métodos pedagógicos en el proceso de enseñanza. Biggs (2003) sugirió que los profesores universitarios deben poseer las siguientes competencias: 90  Enseñanza efectiva: capacidad para motivar y estimular el aprendizaje de los estudiantes.  Diseño de la enseñanza: diseñar un plan de estudios claro y estructurado que abarque los objetivos y resultados de aprendizaje.  Retroalimentación efectiva: capacidad para ofrecer a los estudiantes una retroalimentación adecuada y oportuna para mejorar su desarrollo académico.  Evaluación auténtica: capacidad de diseñar un sistema de evaluación que mida la comprensión y la aplicación real de los conocimientos.  Aprendizaje activo y colaborativo en el aula. También los organismos oficiales, como la Agencia Nacional de Evaluación de la calidad y Acreditación (ANECA, 2005), y como cita Mejía (2015), proponen que los profesores deben poseer:  “Competencia Cognitiva (SABER)  Competencia Funcional (SABER HACER)  Competencia ética (SABER SER)” (p.157) Bisquerra (2000) señala la importancia de la educación y el aprendizaje en el desarrollo personal del docente, enfoque en el que estamos totalmente alineados en esta tesis, ya que el crecimiento personal y profesional del docente posibilita a la persona desarrollar habilidades, valores y actitudes que le permitan enfrentarse a los desafíos y oportunidades de la vida. Según el enfoque del autor, una persona que se interesa en conocerse a sí misma y tiene claridad sobre sus objetivos y valores, es más capaz de tomar decisiones y actuar de manera coherente con quien es y con su propósito de vida. Por eso Bisquerra apunta la importancia de que el profesor sea quien se autoevalúe y quien establezca sus objetivos. 91 Las investigaciones de Escámez (2013) sobre la excelencia en el profesor universitario apuntan cuatro aspectos fundamentales para detectar la excelencia en el profesorado universitario: “La concepción del aprendizaje y de la docencia, la relación con el alumnado, la promoción en sus estudiantes y el deseo de aprendizaje a lo largo de su vida y el compromiso con la comunidad del conocimiento y con su sociedad” (2013, p.24) Nos hemos encontrado, en la revisión de la literatura sobre el tema, mucha diversidad de enfoques, diferentes niveles de profundidad en sus propuestas y en las propuestas de investigadores y organizaciones nacionales e internacionales, sobre el marco competencial del docente. Hemos encontrado autores que describen de manera muy concreta las competencias necesarias, e incluso definen los escenarios donde se despliegan, como Valle et al. (2023), y otros autores que señalan aspectos o dimensiones más generales que son importantes para poder ser un profesor excelente, como propone Escámez (2013). 3.3. Marco Competencial del Programa de Acompañamiento a Profesores Universitarios (PAPU). 92 Para nuestra investigación, el trabajo de Zabalza (2017) se ha convertido en una referencia fundamental. Además de su contribución, se tomarán en cuenta otros autores que serán reseñados posteriormente. En particular, su obra ha sido utilizada como base y estructura del programa que se describirá más adelante. Dicho autor distingue 8 tipos de competencias esenciales para el docente universitario a la hora de desarrollar su trabajo. Dado que nuestra tesis ofrece un programa de acompañamiento al docente, es vital entender en qué aspectos se ha de incidir con el docente para hacerle un profesional competente en su campo: 1. Planificar el proceso de aprendizaje y enseñanza. Este proceso va a implicar un difícil equilibrio entre los objetivos y contenidos que se le dan al profesor y su propia iniciativa a la hora de desarrollarlos, como agentes dinámicos de su propia asignatura. “Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las determinaciones legales (los descriptores), los contenidos básicos de nuestra disciplina, el marco curricular en que se ubica esta disciplina, nuestra propia visión de esta disciplina y de su didáctica, las características de nuestros alumnos, y tomar en consideración los recursos disponibles” (pág. 73). ¿Qué hacemos cuando planificamos? Básicamente buscamos la forma adecuada de desarrollar unos contenidos, con un fin concreto, a lo largo de una serie de unidades temporales que se calendarizan. Se parte del dónde nos encontramos, se tiene claro dónde se quiere llegar, y cual ha de ser el camino que seguir. La planificación se puede hacer de muchas formas, que dependen de los conocimientos del mismo profesor, de su experiencia didáctica, y del tiempo con el que se cuenta. Todo ello tiene sus consecuencias. Por ejemplo, el profesor que ha 93 planificado de forma demasiado meticulosa está menos abierto a las sugerencias de los alumnos para hacer cambios. 2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares (pág. 77) Va a depender del dominio del profesorado la selección de contenidos. El docente corre el riesgo de ser excesivamente exigente en su selección, y desarrollar la materia a un nivel al que los alumnos no pueden llegar; pero por el contrario puede también subestimar la capacidad de los alumnos y darles contenidos demasiado esenciales. Debe tener en cuenta que no todos los contenidos pueden tener la misma importancia, y por tanto es necesario priorizar. A la vez es fundamental la secuencia que eligen para su desarrollo, dando al inicio las bases fundamentales para comprender posteriormente contenidos más complejos. Hay quien secuencia de forma plana, es decir, un contenido tras otro, pero quien lo hace dando algunos saltos, obligará al alumno a relacionar y comprenderlos unos con otros. Otro elemento importante será la forma en que presenta los contenidos. Si hay contenidos que el alumno puede estudiar por su cuenta, ¿merecerá la pena tener que explicarlo, o es mejor darle unos apuntes o lecturas previas que debe de entender antes de llegar a clase? 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicadora) (pág. 82) Esta competencia es la más clásica en la idea que se tiene del papel de un profesor. Hacer comprensible los contenidos complejos para el alumno, saber explicar. Básicamente es una competencia en comunicación. El profesor codifica el contenido a dar y lo convierte en unas señales, que el alumno a su vez tiene que decodificar. En este proceso de comunicación obviamente entran muchos aspectos, desde las aptitudes del 94 alumno, que no cuente con una discapacidad visual o auditiva, el ambiente en el que se realiza esta transmisión, o bien la forma de dar el mensaje (hablar rápido, bajo, etc.); el vocabulario que se emplea ha de ser inteligible para el alumno, evitando las confusiones, etc. Para ello el profesor ha de hacer un refuerzo constante de la comprensibilidad de su mensaje, algo que se puede conseguir con dos recursos básicos, la redundancia y el acondicionamiento de los mismos mensajes (simplicidad, orden, brevedad y estimulación suplementaria). También ayuda el dar una connotación afectiva a los mensajes, es decir, transmitir de tal forma que apasione a los alumnos con los contenidos, por la forma en que él mismo se apasiona. 4. Manejo de las nuevas tecnologías (pág. 93) La revolución de internet ha supuesto que los libros han dejado de ser la única fuente de información, y el profesor debe tenerlo en cuenta. Las nuevas tecnologías le permiten usar otras maneras de ofrecer los contenidos, lo que supone un cambio del rol del profesor. Cada vez es más común que las universidades ofrezcan clases por videoconferencia, o que queden grabadas para que después el alumno pueda asistir a ellas virtualmente. Actualmente no se cuenta con material didáctico de alta calidad, y esta es una queja común del profesorado. Al final será el mismo profesor quien lo diseñe, pero implicará en muchos casos contar con la ayuda de técnicos especializados. En la práctica se ha descubierto que el profesor que sabe hacer un uso práctico de la tecnología tiene mayor interacción con sus alumnos, logra mayor trabajo en equipo entre ellos, favorece el debate, la investigación de los estudiantes, y abre el horizonte de sus alumnos a un nuevo abanico de recursos educativos. En definitiva, se trata de sacar un mejor partido a la tecnología. 95 Además, este elemento es transversal, es decir, se ha de usar en cualquier carrera y en cualquier materia, y desde el inicio. De ello se deduce que actualmente la competencia técnica del profesor es imprescindible. 5. Diseñar la metodología y organizar las actividades (pág. 98) A esta competencia nos referimos como el conjunto de decisiones que toma cada profesor para el desarrollo de su actividad docente, e incluye aspectos tan fundamentales como la organización de los espacios y ambientes, la elección de una metodología, la selección y desarrollo de tareas instructivas Respecto al primer punto de la organización de los espacios, el profesor debe tener en cuenta muchas variables: no es lo mismo dar una clase en un aula magna, con cabida para 400 alumnos, o en un aula de 20 alumnos, con quienes puede establecer un diálogo más cercano. A su vez, puede permitir que los alumnos elijan libremente su asiento o bien sentarlos por orden alfabético. A su vez, la elección de la metodología marca definitivamente el aprendizaje. La lectio medieval sigue siendo hoy en día un sistema básico, con más o menos variantes, en las que el profesor explica un tema. De todas formas, podemos resumir en tres variantes los tipos de métodos: El método o lección magistrales, cuya calidad va a depender del orden, la claridad de la exposición, el dominio de la materia y la habilidad comunicativa del docente. Para los alumnos este método es útil en la medida que pueden tomar buenos apuntes, aunque en ocasiones resulte un poco monótono. El profesor tiene que ayudarse captando la atención del alumnado, analizando sus reacciones para establecer una especie de diálogo implícito con ellos. 96 El trabajo autónomo y personal de los alumnos, por ejemplo, cuando se les piden trabajos de investigación, a partir de lo explicado en clase, para fomentar su curiosidad y enseñarles a profundizar. Esta metodología busca la autonomía en el aprendizaje y fomenta el ser autodidacta. Recomendamos especialmente para aprendizajes prácticos o funcionales. El trabajo en grupo, que puede adoptar formas muy distintas, como el trabajo en seminarios, en grupos reducidos, en parejas, etc. Los otros se convierten también en fuentes de información y de formación, potenciando la capacidad de escucha y de relación. A su vez estos tres tipos de métodos se pueden combinar y secuenciar de acuerdo con la meta dispuesta por el profesor, a la que quiere que lleguen sus alumnos. Y finalmente es necesario hablar de la selección y desarrollo de tareas instructivas, entendiendo las tareas “como las unidades de actuación en el proceso de aprendizaje- enseñanza” (pág. 112). Se sugiere que hay una gran variedad de tareas, aunque la observación práctica nos demuestra que a veces es muy escasa. Tengamos en cuenta que cada tarea va a estimular un tipo de aprendizaje y va a ejercer una distinta exigencia cognitiva. Capítulo especial merecen los productos de la creatividad, que al final otorgan al alumno un alto grado de satisfacción, ya que refuerzan la autoestima y se convierten en ejemplos de trabajo para sus compañeros. 6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos (pág. 114) Es obvio la importancia fundamental de esta competencia, y mucho más para el docente. Nos atrevemos a definirla como necesaria y esencial, ya que las relaciones interpersonales son el componente básico de la educación. Ya hemos hablado del encuentro anteriormente, y por ello la educación se da en este ámbito. 97 “El proceso de enseñar-aprender es una transacción humana que une al maestro con el estudiante y al grupo en un conjunto de interacciones dinámicas que sirven de marco a un aprendizaje entendido como cambio que se incorpora al proyecto vital de cada individuo. El objetivo básico de la educación es el cambio y crecimiento o maduración del individuo; esto es, una meta más profunda y compleja que el mero crecimiento intelectual” (Bradford, 1979, págs. 21-27) En este proceso ha quedado comprobado cómo las clases numerosas no facilitan esta realidad comunicativa, ya que la sensación de anonimato lleva al alumno a desconectar. El docente debe de descubrir su propio liderazgo y saber en cada momento qué estilo de este debe de aplicar, desde el liderazgo directivo, al participativo o al pasivo. Cada momento exige uno distinto. Aunque siempre, según Zabalza, tiene que cuidar la sensibilidad, la autonomía y la estimulación. Otro elemento es el clima de la clase configurado a su vez por muchas condiciones: la confianza, el diálogo, la organización o caos de la misma clase, el apoyo del profesor, la implicación que sugiere, la orientación a la tarea, el control del profesor, la innovación, etc. 7. Tutorizar (pág. 125) Será también una competencia esencial para el docente, especialmente en ambientes de masificación, en los que alumno puede sentirse perdido. Existen diferentes tipos de tutoría: personalizada, en grupo reducido, en grupos más amplios. En todos ellos el tutor desarrolla cuatro dimensiones: la relación con una persona a la que busca ayudar, el desarrollo de habilidades como la escucha y la empatía, el autoconocimiento y un proceso de intervención que supone comunicación de pensamientos, sentimientos y acciones. 98 La principal función del tutor será estar a disposición de los alumnos para ayudarles en lo que ellos pidan. La información que ofrezca será personalizada según las aptitudes de cada alumno y sus demandas. No se trata de dar clases particulares, sino de solucionar problemas que no se pueden ver en el aula. Estrategias de estudio, elección de materias o lecciones, mejora de la autoestima y ayudar a desarrollar el espíritu crítico. A veces los alumnos repetidores llegan a ejercer este papel cuando monitorean a los alumnos más nuevos. Los dilemas más típicos para aquellos profesores que ejercen su rol de tutores son distinguir entre apoyo y control, diferenciar entre los contenidos académicos y los personales. Existen unas condiciones obligadas para desempeñar adecuadamente el ejercicio de la tutoría: conocimiento por parte del profesor de lo que implica el rol del tutor, tener unas condiciones materiales reales y de tiempo para ello, lograr un equilibrio entre opcionalidad y directividad, reuniones periódicas y bien planificadas. A nivel personal suponen accesibilidad, flexibilidad, locuacidad, paciencia y credibilidad. 8. Evaluar (pág. 145) Se podría decir que esta última competencia recoge y profundiza todas las anteriores. El alumno, en general, busca una titulación, y de alguna manera, esta depende de los resultados que obtenga en la evaluación que de él haga el profesor. A su vez, estos resultados evalúan por sí mismos al profesor, su capacidad de enseñar, de comunicar, etc. Sin evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje queda incompleto. Según Zabalza (2017) la evaluación “es un proceso sistemático que implica como mínimo tres fases: 99  Recogida de la información  Valoración de la información recogida  Toma de una decisión” (pág. 149) La evaluación es un proceso que tiene sus reglas para evitar la arbitrariedad. Solo se puede evaluar cuando estamos en condiciones de marcar una comparación entre la información obtenida y algunos marcos de referencia. Ello nos permite establecer un juicio de valor para que se pueda dar la tan esperada acreditación. 9. Identificarse con la institución y trabajar en equipo (pág. 162) Se trata de una competencia transversal. La cooperación, el trabajo en equipo, la colegialidad como cultura, son esenciales en el ejercicio del docente universitario. Para ello es necesario superar el individualismo, que no supone nunca una anulación de la persona, sino una potenciación de esta, orientada hacia un fin común. Es frecuente que el trabajo de profesor en la universidad algunas veces se incline por ser un trabajo individual, y así se percibe a nivel general, pero nada más lejos de la realidad, ya que como señala Escámez: “Otra de las convicciones de tales profesores es que no deben trabajar individualmente, como es tan frecuente en los centros universitarios; se sienten miembros de un equipo con responsabilidades en la empresa comunitaria del aprendizaje de los alumnos y en la buena marcha de la docencia en el centro” (2013, p.18). Al hablar de trabajo en equipo no hacemos referencia solo a la coordinación que debe de existir, sino a la posibilidad de crear una auténtica comunidad entre el profesorado, en donde los lazos de amistad puedan llegar a existir. Recordemos casos 100 históricos, como la amistad entre dos grandes catedráticos de Oxford, J.R. Tolkien y C.S. Lewis. Se conocieron el 11 de mayo de 1962, y desde entonces se reunían, junto con otros profesores del claustro, para profundizar en temas, hablar de actualidad, mejorar sus métodos de enseñanza, compartir ideas para sus obras. Eran reuniones no programadas, sostenidas más por la confianza y la valoración mutuas. Lo llamaban “The Inklings”. Las reuniones no son solo formales para analizar aspectos prácticos, sino que también pueden tener como finalidad el compartir, ayudarse, enriquecerse mutuamente. Para concluir, hay otro aspecto importante para nuestra propuesta: la formación permanente y la actualización del desarrollo del profesor a lo largo de su carrera. Manso (2017) destaca la importancia de la formación continua en la actualización de los conocimientos y habilidades de los profesores universitarios, con el fin de mejorar la calidad de la educación superior. Según Manso, la formación del profesorado universitario debe tener en cuenta las siguientes características:  Debe ser flexible, adaptándose a las necesidades y particularidades de cada docente y de cada contexto universitario.  Debe ser integral, abarcando tanto aspectos teóricos como prácticos, y promoviendo el desarrollo de habilidades y competencias docentes.  Debe ser colaborativa, fomentando el intercambio de experiencias y conocimientos entre los profesores y con otros actores del entorno académico.  Debe ser innovadora, utilizando metodologías y tecnologías que permitan mejorar la eficacia y eficiencia de la formación, así como la calidad de la enseñanza. 101  Debe ser evaluada y mejorada continuamente, a través de la retroalimentación de los participantes y de la medición de los impactos en la práctica docente y en el aprendizaje de los estudiantes. En definitiva, Manso destaca la importancia de la formación continua como herramienta clave para el desarrollo profesional y la mejora de la calidad de la educación superior. Cencini (2011) también apunta de manera muy significativa “la importancia de la educación continua en la actualidad, no solo como necesidad sino como desafío para todos los ciudadanos” (p.19). El objetivo principal de la educación permanente es el desarrollo integral del individuo y es un proceso que se realiza a lo largo de la vida y como dice Cencini, “… se adapta a las necesidades y cambios del individuo y de la sociedad" (p. 41). Por lo tanto, “la educación continua es una herramienta clave para el desarrollo de habilidades y conocimientos que permitan a las personas enfrentar los desafíos de la sociedad actual” (Cencini, 2011, p. 77). En definitiva, el desarrollo del docente a través de un itinerario de competencias necesarias para el desempeño excelente de su labor, creemos que es un proceso de actualización, renovación constante y ha de ser un proceso acompañado. 102 103 CAPÍTULO 4: LAS NUEVAS GENERACIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Universidad, profesor y ahora alumno. Es necesario comprender el programa de acompañamiento al docente que defiende esta tesis desde la perspectiva de las nuevas generaciones a quienes el docente debe enseñar. Posiblemente este sea uno de los motivos principales por los que se ha generado este trabajo. Las nuevas generaciones que nos llegan a la Universidad son diferentes, tienen nuevas habilidades, y exigen nuevas formas de aprendizaje. Por una parte, estos jóvenes actuales participan de las características comunes que siempre han marcado esta etapa de la vida, pero a la vez son hijos de su tiempo, y han desarrollado unas notas diferenciadas. Es innegable que los estudiantes han cambiado su manera de aprender, han nacido en un mundo digital y de la imagen, de pantallas, y cada vez un poco más alejados del mundo simbólico de las letras y el papel (Valle et al. 2023). 4.1. Características habituales de la juventud de siempre La juventud es relacionada con los conceptos de salud, vitalidad, y ánimo que pueden tener los seres humanos. Es obvio que muchas de estas características están directamente vinculadas con las de un cuerpo en plenitud, lleno de energía. Dado que en cada sociedad varían las concepciones, nosotros nos anclaremos en la sociedad occidental. La edad que define esta etapa se encuentra delimitada entre los 18 y 25 años, tiempo habitual en el que se desarrolla su vida universitaria. Es natural que existan rasgos comunes entre la juventud actual y la de generaciones anteriores, dado que la juventud ha mantenido su naturaleza a lo largo del tiempo, siendo una etapa de 104 cambio y evolución. Al igual que resulta importante considerar las particularidades de la generación que, como docentes, nos toca acompañar, y el contexto en el que se desarrollan. No es fácil describir de manera total las características del joven, ya que hay muchas cosas por construir y muchos contrastes en su desarrollo. A continuación, vamos a aproximarnos a una serie de características propias de esta etapa: Es un momento donde el joven define su personalidad. Algo para él muy importante. Diferenciarse de los demás a partir de su conciencia de ser alguien único y original. Quedan atrás algunas de esas cuestiones existenciales, que marcan la adolescencia, aunque en general no están satisfechas del todo. El joven es alguien que busca su identidad y su lugar en el mundo y, como describe Guardini (2016), “el joven tiene la sensación de que su ser y su destino son algo nuevo y especial" (p. 26). Siguiendo con este autor, el joven es alguien que experimenta emociones intensas y cambiantes, “está rodeado de un mar de emociones que se desatan en él con la fuerza de un torbellino" (p. 27). Busca la verdad y la autenticidad y se siente atraído por la belleza y la creatividad: "El joven tiene una gran necesidad de belleza, de creatividad y de expresión" (p. 44). Su mundo emocional suele ser rico, y se caracteriza por la intensidad con la que vive cada experiencia. A la vez, y relacionado con su mundo emocional, se finaliza el proceso de descubrir su identidad sexual, su inclinación hacia alguien, de forma marcada. A menudo se inician relaciones más estables. Conviene tener en cuenta que es el período de mayor fertilidad. En anteriores culturas, es la época del matrimonio, aunque en la sociedad occidental este se ha retrasado para varios años más tarde. 105 El uso y la defensa de la nueva libertad que experimenta es clave. Siendo el ser humano alguien creado para la esperanza, el optimismo y el idealismo son caracteres en consecuencia. Es la época en que se siente capaz de marcar una diferencia respecto a las anteriores generaciones, y su idealismo se proyecta en causas altruistas. Guardini (2016) apunta que "el joven tiene necesidad de sentirse libre, de tener su espacio vital y de poder tomar sus propias decisiones" (p. 33). Pero a su vez, el joven tiene falta de experiencia de la realidad, y experimenta una incertidumbre existencial que le puede hacer sentir confundido, y necesita que se le acompañe en determinadas decisiones trascendentales. Sus relaciones de amistad se hacen más maduras y profundas, a la vez que el grupo social se convierte en una plataforma importante en su vida. Esto se refleja a menudo en su forma de arreglarse y en la creación de modismos propios de su generación. Dada la buena condición física, el deporte suele ser una actividad común. También buscan nuevos hobbies en los que proyectar sus destrezas. El desarrollo cognitivo sigue su proceso, y tiende a desarrollarse al máximo, llegando a formar un sentido crítico profundo, su propia opinión respecto a los temas sociales y propiamente humanos. Erikson (1968) suma a lo escrito anteriormente que "el estudiante universitario no solo está interesado en establecer su propia identidad, sino que también es una parte activa del proceso de creación de una nueva estructura en la sociedad" (p. 68). Es un joven universitario que está llamado a comprometerse con la sociedad. Desea involucrarse de manera activa en la comunidad y en la sociedad. Quiere implicarse en los temas que le afectan y formar parte de iniciativas sociales o ambientales y aportar al bienestar de los demás. 106 En definitiva, el joven busca saber quién es, se pregunta por las grandes cuestiones (el amor, la amistad, la verdad, la belleza, el bien, la felicidad) y quiere probar su vida, vivir intensamente, compartir con los amigos, formarse y buscar oportunidades educativas que le ayuden a crecer, descubrir su vocación y preparase para el futuro. 4.2. Características específicas en las diferentes generaciones La aparición de las redes sociales, y el uso constante de etiquetas sociales, provocaron la aparición de etiquetas a las generaciones de jóvenes. Esta clasificación social nos ayuda a conocer características propias del momento y de la circunstancia que viven nuestros jóvenes, y que es necesario conocer para comprender mejor al joven, aunque obviamente, no todos los nacidos en un periodo generacional comparten los mismos valores o experiencias, pero sí comparten un contexto social común. Nos vamos a centrar en dos generaciones, que son los alumnos que en estos años nos hemos ido encontrando: “la generación Y” también llamada “Millennials” y “la Generación Z” o “Centennials”. Dado el notable aumento demográfico, actualmente se cuenta con unos 2.000 millones de millennials y otros 2.400 centennials que nacieron a partir del año 2.000 (Linch, 2008). Suponen el 27 % y el 32 % respectivamente de la población mundial, calculando una población total de 7.400 millones de personas. A. Generación Y: Los Millennials. Se denominan “Millennials” o “Generación Y” a aquellos jóvenes que han nacido entre los años 80 y mediados o finales de la década de los años 90, habituados al uso de Internet en su día a día, como algo dado, connatural a su vida misma. Para ellos el poder usar el ordenador, el tener un móvil personal, es algo tan común y asiduo como el libro para el siglo XX. 107 Existen multitud de estudios acerca de cuáles son las características más comunes, y todos coinciden al menos en las siguientes diez (Martínez, 2019):  Nativos Digitales No les gusta ver la televisión, pero su mundo gira alrededor de las pantallas. Se comunican con fluidez por este medio, y para ellos la tecnología es algo connatural. La Comunidad Europea habla de esta habilidad como “competencia digital”. Y la define como habilidad que permite el uso seguro de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Pero, aunque la tecnología les determina en gran medida, a la vez se descubre que su mejora académica no siempre depende de esta. Howe y Strauss, en su libro “La cuarta vuelta” (Strauss, 1997), muestran como muchos de ellos desconocen en profundidad la ayuda que la tecnología ofrece en este campo. Sin embargo, para expertos como Lluna y Pedreira (2017), evitan utilizar la expresión “nativos digitales” ya que, aunque reconocen que son muy intuitivos y les gusta explorar nuevas experiencias, en realidad no entienden ni comprenden el verdadero sentido de la tecnología y de qué hacer con la información. Mark Taylor etiqueta a los jóvenes de hoy como “tecnoletrados”. Afirma que actualmente existe en la juventud una autentica “tecnoalfabetización”, pues el uso que hacen de la tecnología es muy pobre, si se tienen en cuenta las cuasi infinitas posibilidades que les ofrece (Taylor, 2005). Tienden a usarla solo como escape lúdico.  Habituados a las multitareas (Martínez, 2019) Están habituados a usar simultáneamente varios canales y dispositivos en su trabajo. Se puede decir que necesitan hacer varias cosas a la vez. 108  Nomófobos y appdictos (Martínez, 2019) Tienen verdadera adicción al móvil, porque necesitan estar conectados las 24 horas del día, a través de las aplicaciones, cada vez más variadas.  Relacionales, particularmente a través de las redes.  Son además muy exigentes, porque para los Millennials, una mala experiencia digital les marca más, tiene mayor impacto que en otros grupos de la población.  Se caracterizan por una gran demanda de un auténtico trato personal.  Buscan ser los verdaderos protagonistas de sus experiencias, por ello son autosuficientes y defienden a ultranza su autonomía. Son inconformistas, y luchan por el cuidado de su libertad.  Son sensibles a las necesidades ajenas, y participan en programas de voluntariado como algo natural.  Si hacen carrera académica, suelen llegar a títulos de posgrado y doctor.  El uso del dinero es inmediato para procurarse experiencias que les hacen sentirse vivos, y que amplían su visión del mundo: viajar, disfrutar, descubrir. Muchas veces el tema de los hijos es algo que ven muy lejos, o sencillamente no entra en sus planes.  Buscan resultados inmediatos, y una corta relación entre el tiempo invertido y los logros alcanzados. Ven la educación como una mercancía que se consume y quieren réditos de ella.  Su recepción de la información es alta e inmediata, y escogen primero las imágenes y los gráficos (Ruiz, 2006). No les gusta la lectura de solo textos, y prefieren trabajar en la red y en grupos. 109  Los jóvenes millennials se enfrentan a desafíos y riesgos al entrar a la universidad (E. Ibáñez, 2015). Cuando llegan a la universidad tienen una lógica distinta por su pasado en el uso de la tecnología, y poseen otras habilidades desarrolladas a partir del uso de dispositivos. Su aprendizaje va por otros derroteros.  La movilidad es parte de su vida, y por ello no comprenden muchas veces la necesidad de acudir a un centro, cuando pueden participar en el aula vía online. B. La generación Z: Los Centennials. Se denominan “Centennials” o “Generación Z” a aquellos jóvenes que han nacido aproximadamente entre 1997 y 2012. Esta generación es más joven y menos conocida. Los más mayores de los millennials, llegaron a la universidad en 2013, y cuatro años después, nuestras aulas se llenaban de estudiantes de la generación Z. Seemiller y Grace (2017) llevaron a cabo una investigación sobre la generación Z, donde analizaron las perspectivas, estilos, preferencias, preocupaciones y creencias, y determinaron que, aunque “la generación Z” comparte algunas características con los Millennials, es una generación diferente. Moldeada profundamente por el avance frenético de la tecnología y un acceso a más información que cualquier otra generación. Más conscientes de las amenazas en línea (ciberacoso, phishing, etc), han aprendido a guardar su privacidad en el uso de la tecnología. Al igual que las generaciones anteriores, al llegar a la universidad quieren aprender y formarse para su futuro profesional, sin embargo, Seemiller y Grace (2017) señalan que su forma de aprender es notablemente diferente: necesitan oportunidades de aprendizaje en las que puedan aplicar de inmediato lo que aprenden a la vida real. Buscan una 110 educación práctica y aplicable a la vida real, y tienden a preferir carreras en campos que les permitan hacer una diferencia y tener un impacto en el mundo. Buscan información por videos o recursos audiovisuales en cualquier área del saber, y es más probable que nos encontremos a un joven de la generación Z viendo un video en YouTube para hacer un bizcocho, en lugar de leer una receta en línea. Además, por lo general prefieren trabajar de manera individual, antes que el trabajo en equipo. Están asiduamente conectados, y utilizan la tecnología para acceder a la información, comunicarse con sus padres y profesores, y completar tareas escolares. Valoran la diversidad y la inclusión, y esperan que sus universidades proporcionen un ambiente seguro y acogedor para todas las personas. Están dispuestos a tomar riesgos y a buscar nuevas oportunidades, y tienden a ser emprendedores y creativos en sus enfoques educativos y profesionales. Quieren tener un equilibrio entre su vida académica y personal, y valoran las actividades extracurriculares y la participación en la comunidad. Como resultado, están surgiendo nuevas tendencias y características en la educación superior que reflejan las necesidades y expectativas de esta generación. Es inevitable que las generaciones vayan surgiendo con sus características particulares y específicas, pero el joven de ahora, en su esencia, seguirá siendo el mismo que el de generaciones anteriores, dado que busca lo mismo de manera diferente y en contextos específicos. Salir al encuentro de la necesidad del joven para poder ayudarle en su búsqueda de la verdad será la misión permanente de la universidad, y por tanto del profesor universitario. 111 4.3. Los retos para la educación universitaria en este nuevo paradigma Después de la descripción anterior, se deduce la necesidad de un cambio en la docencia para poder aprovechar las nuevas y distintas capacidades de aprendizaje de la generación actual. García Ramos, señala: “Históricamente la Universidad nace como respuesta desde la vivencia de la fe a los retos novedosos de un mundo cambiante y en búsqueda del saber, como era la Cristiandad medieval, estamos persuadidos de que las razones de fondo entonces han de arrojar luz sobre los modos concretos de hoy. No podemos olvidar que la Universidad está llamada a ofrecer respuestas siempre actuales a los retos, siempre nuevos, que le presenta la sociedad” (2008, p.225). La experiencia demuestra el fracaso de aquellos docentes que no se atreven a cambiar, o que esperan que lo hagan los alumnos. Se desesperan porque son pocos los que leen, y menos en papel, se distraen en clase, o bien pueden llegar a esta habiendo adelantado la materia por su investigación personal. El docente universitario ha dejado de ser el primer punto de referencia respecto al contenido de la materia. Hemos entrado en un nuevo paradigma, donde las clases magistrales no pueden ser solo el hilo conductor del aprendizaje. El docente tiene muchos competidores: desde charlas Ted, YouTube, donde el alumno puede encontrar tutoriales de casi todo, hasta las bibliotecas digitales a mano de todos. El docente necesita encontrar su papel para mantener su vocación, y la Universidad tiene que ayudarle en este proceso y plantearse cómo puede salir al encuentro del joven, de sus anhelos y de sus preguntas. 112 Los últimos estudios basados en la neurociencia demuestran que estos jóvenes poseen un hemisferio cerebral, el derecho, más desarrollado, donde se acogen sus habilidades para las TIC (Dominighini, 2008). El profesor universitario de hoy se enfrenta al reto de buscar mejores medios para usar las herramientas tecnológicas para lograr una verdadera alfabetización universitaria, si podemos usar este término. Todo ello implica que hoy más que nunca el docente universitario necesita un acompañamiento en su adaptación a la universidad, en su carrera profesional y en el desarrollo de nuevas habilidades que le permitan enfrentar estos retos. De esta necesidad palpable, surgen algunas áreas del Programa de Acompañamiento al Profesor Universitario, ya que, aunque el joven seguirá siendo en esencia joven, sí es necesario tener en cuenta las características específicas de cada generación para salir como docentes al encuentro de las mismas. 113 CAPÍTULO 5. EL ACOMPAÑAMIENTO COMO MÉTODO DE FORMACIÓN Este proyecto surge como respuesta a la necesidad que, a lo largo de los tres últimos años, hemos observado, tienen los profesores que imparten la asignatura Habilidades y Competencias de la persona (HCP) en la Universidad Francisco de Vitoria. Dicha asignatura es transversal, se imparte en todos los grados, y conlleva un acompañamiento comunitario e individual, en el ámbito del aula y de la mentoría. Más adelante, entraremos a explicar HCP con más detalle. De ese acompañamiento que hacen los profesores, surgió una pregunta que es el inicio de esta tesis, “¿Quién acompaña a quien acompaña?”. Analizaremos este punto con más profundidad en el capítulo 5, pero ahora vamos a ver qué entendemos por acompañamiento, y por qué el programa propuesto se basa en el acompañamiento. 5.1. ¿Qué es el Acompañamiento? Una de las señas de identidad de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV), tal y como se recoge en su documento Misión, es el acompañamiento de las personas que forman parte de la comunidad universitaria, y que se orienta siempre a buscar el bien y el desarrollo pleno de cada uno, sea en el marco del estudio, la investigación o el trabajo. “En la Universidad entendemos la cultura de acompañamiento como una dimensión que abarca las personas y su entramado de relaciones, pero también los hábitos institucionales, los valores asumidos, el estilo propio de vivirlos, el modelo pedagógico y su configuración en espacios y tiempos. Se trata entonces de gestar identidad y pertenencia desde una dinámica de encuentro en todas las interacciones” (Universidad Francisco de Vitoria, pág. 1). 114 Acompañar supone la disposición a avanzar con el otro por el camino del aprendizaje, la investigación, la gestión, la maduración personal. Este acompañamiento se da de manera individual y comunitaria. El acompañamiento no sólo supone una seña de identidad de la universidad, sino que pretende crear una cultura propia de nuestra universidad, una cultura de acompañamiento. Siguiendo las mismas reflexiones del informe elaborado por la UFV, sobre la cultura del acompañamiento, cabe destacar una serie de características en este acompañamiento: En primer lugar, se entiende como un camino, es decir, como una dinámica en la que quien es acompañado ha de descubrir su propia valía personal, y con ella, su misma vocación. Y una vez descubierta, utilizar su libertad para asumirla responsablemente. La vocación del acompañante será iluminar, guiar, motivar, a quien así se lo ha pedido. En segundo lugar, será un acompañamiento personalizado, es decir, persona a persona. La elección de la persona adecuada que acompaña será una decisión importante, así como la respuesta de esta, ya que entraña una responsabilidad para con alguien concreto. En tercer lugar, este acompañamiento no se recorre de forma solitaria, existe una comunidad a la que se pertenece, que sostiene y apoya no solo al acompañado, sino también al acompañante. Ambos pertenecen y hacen comunidad, que a su vez los admite, los acoge y acompaña. La cuarta característica es que el acompañamiento ha de ser armonizado, por lo tanto, sigue el ritmo de la madurez de la persona, no da saltos, no exige lo que aún no se puede dar; ello implica que el proceso es gradual, y ha de ser paciente. Supone una continuada integración que va siguiendo un camino natural y lógico, con unos contenidos 115 adecuados al acompañado, según sus necesidades reales. Y a la vez le va presentando unas exigencias de acuerdo con las necesidades de la universidad y a la misión de esta. Si analizamos la palabra acompañar, etimológicamente proviene de la palabra cumpanis, que significa compartir entre dos personas el mismo pan. Implica estar sentados juntos y buscar ayudarse mutuamente a paliar el hambre. “Acompañar es fundamentalmente la acción de -andar al lado de- una persona, compartiendo alguna parte de su vida itinerante. Acompañar es, de formas diversas, compartir el camino y sus experiencias” (Artiaga, 1995). Acompañar, por tanto, es recorrer junto a alguien el mismo camino, ir a su lado de forma significativa, no de forma anónima. Se ofrece acogida, ayuda cuando se necesite, y pautas para caminar de forma más eficiente. El acompañante es un guía experimentado en el camino que tiene que adelantarse incluso a las futuras dificultades, y orientar a la hora de tomar decisiones, que siempre serán libres y personales. El acompañante no inventa el camino, éste marca su dureza o facilidad por sí mismo. Cuida del otro, sin sustituirle nunca. Si aplicamos estas ideas a la vocación docente, el docente, de este modo, está llamado a acompañar a la persona para que sea quien está llamada a ser. No se trata, pues, de hacer que la persona sea lo que el docente quiere, sino que sea en grado excelente aquello que está llamada a ser. El proceso de acompañamiento se puede resumir en una dinámica de encuentros y desencuentros, con toda la carga significativa que tiene esta realidad, según lo descrito en anteriores capítulos de esta tesis, siguiendo el modelo de López Quintás. Hablamos de encuentros esencialmente formativos, donde la mirada del uno para con el otro es fundamental. ¿Cómo ve el acompañante al acompañado y cómo ve este a su 116 acompañante? Encuentros profundos que se acentúan especialmente en los momentos difíciles, donde la creatividad ha de hacer acto de presencia. “El encuentro es el paradigma educativo-formativo de crecimiento, con todo lo que ello implica. Encuentro que es capaz de abrazar los desencuentros que la vida y su entramado de relaciones traen, haciendo de ellos una especial oportunidad de crecimiento desde la experiencia propia” (Universidad Francisco de Vitoria, pág. 6). Estos encuentros tienen un objetivo claro, un para qué, se persigue el crecimiento, la formación y como meta la plenitud vocacional del acompañado, en un marco de respeto exquisito a la libertad personal, que en el fondo se sostiene porque busca un sentido para la propia actividad docente y para la vida misma y como señalan González Iglesias y Calle Maldonado (2020), “que la persona descubra y alcance por sí misma aquello para lo que ha sido llamado”, y concluyen dichas autoras que, “acompañar es, sobre todo y en esencia, la respuesta a una necesidad antropológica, a la medida del ser humano” (p.185). Conviene aclarar falsas percepciones de lo que no es el acompañamiento. No es solo una asignación, un contrato entre dos personas, un requisito para seguir como docente en la Universidad, ni tampoco convertirse en una mera sombra del acompañado de vez en cuando. Al acompañante le supone una constante disponibilidad, una preocupación objetiva por su acompañado, un desarrollo de creatividad para buscar los mejores medios que le ayuden a crecer. Y al acompañado le implica una demanda sincera de ayuda, basada en su deseo interno de crecer y de alcanzar su propia plenitud vocacional. No es modelo pedagógico más, sino una clave antropológica esencial para inspirar todo el proceso formativo (González Iglesias y Calle Maldonado, 2020). 117 5.2. Necesidad del Acompañamiento Como ya hemos señalado, el ser humano es un ser esencialmente relacional. Nacemos de una relación íntima, sobrevivimos gracias a los cuidados y protección de los otros, y crecemos en todos los aspectos apoyándonos en otros. El acompañamiento es parte esencial de la naturaleza misma del ser humano. Una etapa fundamental en la que se requiere este acompañamiento es en la juventud. La relación alumno-maestro es una relación privilegiada en la historia. No podríamos hablar de un Aristóteles, sin el maestro Platón, por ejemplo. En esta etapa el joven se enfrenta a las grandes preguntas existenciales. Las respuestas que descubra marcarán su camino. Para que el alumno pueda ser acompañado, es necesario que el maestro haya encontrado respuestas, o al menos sea consciente de la importancia de estas, para que pueda acompañar a su pupilo y a la vez, seguir haciéndose las preguntas adecuadas para seguir buscando. “El acompañamiento, en sus diversas metodologías y niveles, es consecuencia inmediata y necesaria del realismo antropológico que nos sustenta: el conocimiento es de todo el hombre (no sólo de su razón), es de la comunidad que lo con-sigue y lo transmite, y es transformante si toca la libertad y apunta al sentido último. (…) nos mueve la convicción de que la asignatura, para el profesor, es, en el fondo, el alumno mismo; y que la asignatura que a éste le importa de verdad, es su propia vida.” (Universidad, pág. 29). Otro elemento por destacar es que, dado que en la Universidad Francisco Vitoria el acompañamiento es parte vital de su misma misión, algo así como su ADN, este acompañamiento no se puede dar de forma aislada, es decir, no caminan solos el 118 docente y su acompañante, sino que institucionalmente, la misma Universidad camina con ellos. El profesor Agejas (2013), en la propuesta de formación integral, plantea el acompañamiento personal como modo indispensable de dicho aprendizaje donde se hace posible el encuentro auténtico con lo real, consigo mismo y con los demás, aunando de manera coherente y jerárquica todas las facultades, capacidades y dimensiones: afectiva, espiritual, social, estética, ética y religiosa. Más adelante concluirá: “La formación, por tanto, apunta a la tarea esencial de acompañamiento personal en el crecimiento y maduración integral del sujeto humano, mientras que el aprendizaje incide más en el desarrollo de las capacidades operativas que sirven de sostén a ese crecimiento. Es aquí donde, sin duda, la organización y los métodos didácticos juegan un papel básico, puesto que suministran medios, facilitan procesos y aclaran contenidos que pueden razonablemente servir al formando para que alcance el mayor grado de competencia en las distintas disciplinas”. (Agejas, 2013, pág. 64). 5.3. ¿Qué entendemos por acompañamiento educativo? Acompañar apunta desde su etimología a compartir el mismo pan, a “estar unidos y poner en juego ambas vidas, con sus diferentes grados de experiencia, para poder llegar a un aprendizaje mutuo” (González Iglesias, 2015). “El término “educar” posee una doble raíz. En primer lugar, educere, que significa extraer y actualizar todo lo que ya hay en la persona, sacar a la luz toda la riqueza que en ella hay. Por otro, educare significa nutrir, alimentar, ofrecer posibilidades para que 119 el otro pueda crecer. El docente, de este modo, está llamado a acompañar a la persona para que sea quien está llamada a ser” (Domínguez Prieto 2012, p.20) Esto supone respeto al educando y promoción de su creatividad y autonomía, el ilusionarle para que descubra la maravilla de lo que está llamado a ser, impulsar a que busque y sea fiel a su propio camino. Para eso, el docente tiene que dar respuesta a las características del dinamismo personal que permite el encuentro: acoger al otro y darse al otro” (González Iglesias, 2015). Por lo tanto, acompañar al profesor en su labor docente no sólo es una formación o capacitación de sus competencias docentes, sino que es un acompañamiento eficaz en todos los ámbitos de su vida y como hemos expuesto anteriormente, desde una mirada profunda y ampliada y un encuentro como elemento catalizador del crecimiento de la persona desde una antropología personalista. Una vez desarrollado lo que entendemos por acompañamiento, es importante explicar el dinamismo interno del acompañamiento y que será el modelo pedagógico en el que se sustente el programa de acompañamiento al profesor universitario. 5.4. Dinamismo interno del acompañamiento: despertar, descubrir, decidir. Podemos decir que el modelo pedagógico (MP) es la dinámica que permea el acompañamiento y por lo tanto el quehacer de un proyecto formativo, el MP sintetiza todos los elementos inspirados por la Misión UFV. Por lo tanto, nuestro programa lleva ese ADN implícito y le constituye, en el que se integran tres aspectos fundamentales: despertar, descubrir, decidir. a. Despertar 120 El ser humano es un ser en constante movimiento y búsqueda, un homo viator como señalan González Iglesias y Calle Maldonado (2020), por lo que el primer paso es despertar esas preguntas que nos ponen en búsqueda, porque nadie busca lo que no desea. La pregunta adecuada, “despierta actitudes de sobrecogimiento, respeto y genuino asombro” (Agejas, 2013, p.22). Se trata de proporcionar al profesor un camino hacia su desarrollo personal, a través de preguntas que lo guíen a buscar en su interior, permitiendo que emerjan y arrojen luz sobre su camino de crecimiento. “Ahora bien: son sus preguntas, no las nuestras” (Gonzalez, 2012, p.120) por lo que, aunque planteemos una batería de preguntas que nos ayuden a despertar, será para cada profesor “su” pregunta, aquella que le ha interpelado y que puede que a otros no. En el caso del programa propuesto, no solo es el profesor acompañado quien se hace preguntas, el educador y el educando han de hacerse las preguntas, por tanto, en primera persona. Preguntas hechas de manera gradual, que movilizan, que abren y ayudan a ahondar en el misterio de lo real y de nuestra propia vida. En la concepción del programa de esta tesis, ha tenido especial influencia el documento “Formar para Transformar en Comunidad” de la Universidad Francisco de Vitoria ya que en él se recogen todas las cuestiones que a lo largo de 25 años se han ido encarnando en nuestro modelo educativo, pedagógico, didáctico y curricular. A continuación, para completar lo anterior, señalamos una cita del documento: “Como las preguntas surgen del asombro, la conmoción, la perplejidad y la inseguridad, experimentar juntos estas vivencias forma parte esencial del proceso de acompañamiento” (Universidad Francisco de Vitoria, 2021, p.29) b. Descubrir 121 Descubrir implica conectar con la pregunta y ponerse en búsqueda. Tanto el profesor que acompaña como el acompañado, buscan juntos respuestas. Respuestas a aquellas preguntas que en el itinerario del programa han ido despertando y que son fuente de luz para el camino. Exige ponerse en juego de una manera auténtica. No es solamente trasmitir contenidos, sino ayudar a descubrirlos y como señala López-Quintás, “el que descubre algo valioso por su cuenta —aunque sea con ayuda externa— queda interiormente persuadido de su valor y bien dispuesto para asumirlo en su vida y comunicarlo a otros de forma convincente” (2009, p.23). Volviendo al documento “Formar para Transformar en Comunidad”, señalamos la siguiente cita: “En esta búsqueda de respuestas, el papel del formador y acompañante es esencial, pues a él le compete guiar el imprescindible discernimiento, examen o escrutinio de las respuestas que van saliendo al paso en el camino, pues no todas tienen por qué ser igualmente válidas, no todas podrán convertirse en certezas y en referencias seguras para la vida. El formador tiene la misión de ayudar a iluminar el valor de cada respuesta y también la de jerarquizarlas: unas serán certezas para la asignatura, otras para la profesión y algunas, para la vida y para la fe” (Universidad Francisco de Vitoria, 2021, p.33). d. Decidir Cuando algo se ha despertado y hemos descubierto algo valioso, tenemos la necesidad de tomar decisiones para poder hacer verdad en nuestra vida aquello que hemos descubierto. La inteligencia ha descubierto un bien, mueve la afectividad y la voluntad. 122 Una cosa es decidir hacer algo y otra es hacerla. Por lo que el profesor que acompaña debe proporcionar apoyo y sostener en sus decisiones al profesor acompañado. El despertar, descubrir, decidir no tiene por qué darse en tres momentos sucesivos distintos, como señalan Gonzalez Iglesias y Calle Maldonado: “más bien se presentan entreverados en el tiempo, retroalimentándose (aunque en ocasiones pueda primar uno sobre otros) (2020. p.194). Para concluir, queremos terminar este apartado con dos citas en el documento “Formar para transformar”: “El dinamismo del acompañamiento queda sintetizado de forma sencilla y pedagógica así: ejercitarse en el arte de despertar preguntas existenciales para descubrir juntos respuestas verdaderas que nos llevan a sostener decisiones en orden a nuestra plenitud. También la plenitud posible, la actual. Un dinamismo en el que quedan entrelazados y comprometidos el corazón, la inteligencia y la voluntad del formando, sus relaciones, en síntesis, toda su persona”. (Gonzalez Iglesias y Calle Maldonado, 2020, p. 194). “Es el momento conclusivo —que no de cierre— del camino de aprendizaje y acompañamiento. No es ni puede ser un momento de cierre, porque el aprendizaje no concluye nunca, ni cesa, por lo tanto, la necesidad de ser acompañados en esa aventura. Por lejos que se haya llegado en este camino de descubrimiento, la realidad no deja de guardar nuevas sorpresas. Se concluye, pues, pero no se cierra, porque esa decisión en que confluye y concluye el camino abre a nuevas preguntas, descubrimientos y decisiones en una espiral sin fin en la que no se deja de ahondar en lo aprendido y de crecer en el ser” (Universidad Francisco de Vitoria, 2020, p. 36). 123 CAPÍTULO 6. ACOMPAÑAMIENTO AL DOCENTE DESDE LA INSTITUCIÓN: UNA MIRADA INTERNACIONAL 6.1. Introducción En el capítulo anterior hemos fundamentado la necesidad del acompañamiento al profesor universitario como base esencial del programa propuesto. Un reciente estudio de la cultura de acompañamiento nos descubre cómo cada vez más el acompañamiento permea en los campus universitarios (García-Cardo et al, 2023). En la mayoría de las ocasiones las instituciones educativas otorgan gran valor al acompañamiento a los estudiantes que se refleja en programas de tutorías, de despliegue de competencias, de educación afectivo-sexual o incluso de acompañamiento espiritual. También es cada vez más frecuente encontrar que las instituciones educativas fomentan el acompañamiento entre pares que se refleja, por ejemplo, en otorgar una mayor importancia a estrategias como la coevaluación entre los propios estudiantes. Sin embargo, dentro de esta creciente cultura de acompañamiento es necesario plantearse la pregunta inicial de esta tesis y plantearse quién acompaña a quien acompaña o explorar si las instituciones de educación superior se preocupan de acompañar a los estudiantes y a sus profesores. Si bien algunas universidades cuentan con iniciativas como un mentor para el profesor recién llegado. La literatura consultada apuesta por la necesidad de impulsar la formación y desarrollo de los docentes universitarios, presentando propuestas concretas y programas de capacitación para este imperativo. Ahora bien, ¿se acompaña de manera adecuada estas propuestas de capacitación? 124 El objetivo de este capítulo es realizar un análisis comparado de los modelos de acompañamiento al profesorado de algunas de las universidades nacionales e internacionales con la finalidad de conocer en qué grado la cultura de acompañamiento que parece estar recibiendo cada vez mayor atención en la educación superior, ha penetrado en uno de los elementos clave en educación: el profesorado. Es decir, recabar información detallada y contextualizada acerca de la estructura de contenidos y enfoques pedagógicos adoptados por dichos programas. El acompañamiento a los profesores que brindan apoyo a los estudiantes puede variar según las políticas y prácticas de cada institución y el contexto específico. Algunas universidades también pueden contar con departamentos o unidades específicas encargadas de brindar apoyo y orientación a los profesores en su desarrollo profesional. 6.2. Metodología 6.2.1. Objetivo y muestra El objeto de estudio de esta investigación han sido los programas de acompañamiento al profesorado de las universidades pertenecientes al sistema educativo español, inglés, alemán, chileno y estadounidense. Esta investigación se ha realizado utilizando la metodología propia de la Educación comparada (Caballero et al., 2016). Para la selección de las universidades que formaron parte del estudio se siguió un criterio de conveniencia, pues se han integrado en este estudio aquellas cuya información sobre los procesos de acompañamiento estaba disponible o bien de forma online en las webs de las universidades o bien fue facilitada por la propia universidad al entrar en contacto con el departamento del que dependía el profesorado. Por ello, 125 finalmente la muestra estuvo compuesta por 42 universidades, de las cuales 20 fueron españolas. En la siguiente tabla aparecen las universidades que forman la muestra: Tabla 1 Muestra de universidades del estudio comparativo en programas de acompañamiento UNIVERSIDADES NACIONALES INTERNACIONALES Universidad de La Laguna Harvard University Universidad de Granada Universidad Stanford Universidad Rey Juan Carlos Universidad de Columbia Universidad Pontificia Comillas Universidad de Princeton Universidad Alfonso X el Sabio Universidad de Chicago Universidad Europea Universidad de Virginia Universitaria San Pablo CEU Universidad de California Universidad Nebrija Florida International University Universidad Camilo José Cela Universidad de Georgetown CUNEF Universidad Universidad de Notre Dame Universidad Villanueva Universidad de Yale IE Universidad Universidad de Fortham Universidad Eclesiástica San Dámaso Universidad de Brown Universidad de Sevilla Universidad de Duke Universidad Complutense University of Pennsylvania Universidad Carlos III Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) Universidad de Salamanca Universidad de Darmouth Universidad Politécnica de Madrid Universidad de Johns Hopkins Universidad Pública de Navarra Universidad de Cornell Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Glasgow 126 Las preguntas de investigación que se hemos planteado en relación con los objetivos propuestos son:  ¿Existe una cultura de acompañamiento en la institución? ¿Quiénes son los principales destinatarios del acompañamiento? ¿Existen programas específicos de acompañamiento al profesorado?  Dentro del acompañamiento que recibe el profesorado: o ¿A quién están dirigidas las principales actuaciones y programas? ¿Influye la experiencia docente para participar en uno de estos programas? o ¿Existe algún tipo de reconocimiento de la formación obtenida al cursar estos programas? ¿Existe algún tipo de evaluación sobre el aprovechamiento de los participantes? o ¿Cómo es la metodología que se emplea en estos programas? ¿Cuál es su duración? ¿Suelen realizarse cuando un nuevo profesor llega a la institución o, por el contrario, cualquier profesor puede beneficiarse de ellos? ¿qué tipo de metodología docente se emplea en estos cursos? o ¿Quién imparte y organiza estas formaciones? ¿Existe algún tipo de figura que se encargue de organizar y dar seguimiento a los nuevos profesores? o ¿Qué objetivos se persiguen con estas actuaciones? ¿Qué competencias se busca potenciar en los docentes (investigación, gestión, docencia)? 127 6.2.2. Diseño de la investigación Para esta investigación establecimos cuatro fases fundamentales que se recogen en la siguiente tabla: Tabla 2 Fases de la investigación del estudio comparativo entre universidades FASES DE LA INVESTIGACIÓN Fase descriptiva Recopilación de datos esenciales para el estudio, haciendo uso tanto de fuentes primarias como secundarias con el fin de obtener información requerida. Fase interpretativa Análisis profundo y multidisciplinario de los datos. Para llevar a cabo este análisis, se emplearon técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas con el objetivo de obtener una comprensión más completa del objeto de estudio. Fase de yuxtaposición Confrontación de datos recopilados en relación con las dimensiones previamente definidas. Esta fase permitió una evaluación detallada y sistemática de los datos en función de los criterios establecidos. Fase comparativa. Comparación de los datos para evaluar y contrastar las similitudes o diferencias identificadas con respecto al programa propuesto. Posteriormente establecimos las categorías de la estructura comparada, con el propósito de analizar y comparar elementos para comprender similitudes, diferencias y relaciones. Estás categorías o dimensiones fueron las siguientes:  Dimensión 1: “Destinatarios”. En esta dimensión se incluyen todos los aspectos relacionados con los destinatarios de los programas y actuaciones de acompañamiento al profesorado de la universidad y se consideran aspectos como la experiencia docente de los participantes, la obligatoriedad para el profesorado de participar en estas actuaciones de acompañamiento, el impacto de la 128 participación en la carrera docente en estas formaciones, la presencia de estas actuaciones de acompañamiento en las distintas facultades de la institución o el grado en que el programa respeta la singularidad del profesorado.  Dimensión 2: “Metodología”. Esta dimensión se enfoca en la consideración de los aspectos metodológicos que abarca la cultura de acompañamiento a los docentes en el ámbito universitario. Se toman en cuenta elementos como la duración del acompañamiento, la modalidad en la que se implementa y la propia metodología empleada. Además, se persigue la identificación y exposición del tipo de seguimiento que se ejecuta y la identificación de los actores responsables de llevar a cabo dicho acompañamiento.  Dimensión 3: “Contenido del curso”. Esta dimensión se orienta hacia la identificación y análisis de los contenidos que configuran los cursos destinados al docente universitario. Asimismo, engloba la consideración de la integración efectiva entre las diversas áreas de formación que necesita un docente (gestión, docencia e investigación).  Dimensión 4: “Cultura de acompañamiento”. Esta dimensión tiene como objetivo la comprensión integral de la cultura de acompañamiento presente en las instituciones universitarias, abarcando aspectos tales como sus destinatarios, los beneficiarios involucrados, y la estructura organizativa que sustenta estas prácticas de acompañamiento. 6.2.3. Análisis de los resultados 129 Para el análisis de los resultados se procedió a emplear el programa Excel a través de una tabla que contenía las dimensiones y parámetros contenidos en el Anexo 6.1 Asimismo, la tabla incluyó un espacio para anotaciones cualitativas sobre los programas encontrados en las distintas universidades. Una vez realizada esta fase exploratoria, se procedió a realizar comparaciones entre las distintas universidades. Los resultados de esta fase yuxtapositiva-comparativa se ofrecen en el apartado de resultados. 6.3. Resultados 6.3.1. Destinatarios En primer lugar, cabe destacar que todas las universidades analizadas ofrecían algún tipo de acción formativa con la que acompañaban a los docentes de su institución. Sin embargo, cuando se analiza en detalle cada una de las propuestas de acompañamiento de las universidades se observa que existe una gran diversidad en el modo en que se plantea este acompañamiento: desde la obligatoriedad de este, a su duración pasando por los destinatarios. Cabe reseñar que existe una gran diferencia en el modo en que las universidades plantean el acompañamiento de los docentes. En este sentido, una de las características más importantes es que solo se establece este acompañamiento como obligatorio en 16 de las 42 universidades objeto de análisis, siendo importante destacar que todas las universidades que imponen la obligatoriedad en la formación son de carácter internacional. Figura 1 Obligatoriedad de la formación en el desempeño de la labor docente 130 Por otro lado, la información recogida sobre el perfil de los profesores que imparten formación o capacitación a los profesores, nos muestran que tienen en cuenta por una parte los años de experiencia docente (entre 5 y 10 años) y por otro lado la especialización que tengan y el expertise que aportan. Un porcentaje mínimo y coincide con universidades internacionales, entre ellas la Universidad de Stanford, llevan a cabo una prueba de selección externo e interno para elegir al profesional docente que lleve a cabo el programa. En general, son programas que se aplican de manera general a los docentes, es decir, no hay una personalización del itinerario formativo a cada docente y las sesiones de formación y capacitación son estándar y aplicables a los docentes que se apuntan al programa. 6.3.2. Metodología Los diversos programas de acompañamiento analizados revelan una amplia variedad en términos temporales, encontrándose programas de corta duración en torno a las 30 horas, como es el caso de la Universidad Pontificia de Comillas (36 horas) o de la Universidad Rey Juan Carlos (30 horas), a otros que abarcan varias semanas, como el 131 de la Universidad de la Laguna y otras universidades que se extienden varios meses en el tiempo como los de las universidades de Granada, Universidad CUNEF o Alfonso X el Sabio. En general los programas que hemos podido analizar en el estudio, tienen una duración media que va desde 30h a 6 meses y concluyen dicha formación, quedando un vacío en el seguimiento o en la verificación de que realmente han interiorizado la formación y la implementan de manera más eficaz. Esta variabilidad temporal se refleja también en la diferencia en las metodologías que las distintas universidades emplean para sus cursos como talleres, seminarios, encuentros, mentorías y conferencias. Además, es importante destacar que algunos programas se desarrollan de manera colectiva, en entornos grupales, mientras que otros adoptan un enfoque más individualizado con encuentros “one to one” entre el docente y el formador. En este sentido, cabe señalar que, de los datos recopilados de las 42 universidades mencionadas, 20 de estas instituciones ofrecen programas de mentorías o tutorías, sin que parezca que esta tendencia es mayor a nivel internacional que nacional. Es relevante subrayar que la modalidad de impartición de estas sesiones formativas varía significativamente entre las instituciones académicas estudiadas. En su mayoría, las sesiones se desarrollan de manera presencial, lo que permite la interacción directa entre docentes y formadores. Sin embargo, se identifica un caso singular en la Universidad Alfonso X El Sabio, donde la modalidad es exclusivamente en línea, lo que destaca como una excepción en el panorama del acompañamiento al docente universitario. Asimismo, dieciocho de las instituciones académicas optan por un formato mixto, combinando sesiones presenciales y virtuales. Otro de los aspectos analizados ha sido el seguimiento al profesorado en esta clave de acompañamiento 132 analizando, para ello, la figura que realiza dicho seguimiento. De nuevo, se observa una amplia variabilidad en dicha figura que abarca desde compañeros docentes a personal del ámbito pedagógico o a investigadores destacados del área del acompañado. Uno de los aspectos reseñables en esta línea es que en todas las universidades salvo el Trinity College de Londres y en la Universidad de Coventry, los profesores son acompañados por personal de su propia universidad. Por último, en 33 de las universidades analizadas se encontró información acerca de los procesos de evaluación de los docentes. Resulta curioso que en un panorama investigativo donde prima la evaluación cuantitativa por encima de paradigmas cualitativos, la mayoría de las universidades (19) primen una observación cualitativa de la labor del profesor en este acompañamiento por encima de la cuantitativa. Figura 2 Evaluación del desempeño de la labor docente 6.3.3. Contenidos del curso Los contenidos de los cursos ofertados han sido categorizados en tres dimensiones fundamentales que abarcan la labor de un docente universitario y en las que se entiende 133 que, por ende, debería ser acompañado: docencia, gestión e investigación, lo que proporciona un enfoque integral en la formación académica. Veintiocho de las universidades incluidas en este análisis ofrecían información sobre los contenidos impartidos en sus programas de acompañamiento. En este sentido cabe señalar que se ha constatado que 16 de ellas ofrecen una formación que abarca de manera conjunta los tres ámbitos mencionados anteriormente, lo que denota una aproximación integral en la formación de sus docentes. Sin embargo, las restantes 12 universidades optaban por un enfoque más selectivo en sus contenidos, no abordando de manera específica el ámbito de la investigación. En particular, resulta destacable que la Universidad Rey Juan Carlos no trata tampoco el área de gestión. Figura 3 Áreas de acompañamiento en el desempeño de la labor docente 6.3.4. Cultura de acompañamiento Por último, se ha analizado la cultura de acompañamiento de las universidades objeto de estudio. En este sentido, cabe señalar que 15 de las universidades estudiadas existe un acompañamiento reglado docente a docente. Este acompañamiento reglado se 134 encuentra también en 2 universidades en el plano docente-alumno. Por otro lado, respecto al acompañamiento entre pares de alumno-alumno tiene lugar en 21 de los centros educativos en cuestión. También, 6 de las instituciones analizadas trabajan con personas externas a la entidad educativa para llevar a cabo el programa de acompañamiento bien con profesores o bien con los alumnos. 6.4. Conclusiones En el estudio realizado podemos ver cómo en general todas las universidades consultadas cuentan con programas de formación al docente, tanto como formación inicial al que empieza, como al desarrollo de la labor docente en su trayectoria. Hay diferencias en la manera de llevarlos a cabo, siendo común la figura de mentor (externo o interno, con determinados años de experiencia) en el 60% de las universidades y poniendo como objetivos formativos las competencias necesarias para el desarrollo de dicha labor y herramientas, recursos y estrategias para mejorar dichas competencias de manera general. También hemos encontrado entidades que incluyen en sus programas sesiones de observación y feedback en el aula, para poder mejorar sus competencias en el aula como es el caso de la Universidad Trinity College de Londres. En el anexo 6.1 podemos ver además de todos los datos en las que se ha basado este capítulo de la tesis, la descripción de los programas de cada una de las universidades investigadas. Al hacer una revisión de las investigaciones actuales sobre los programas ya existentes, Manso y Moya (2019) realizaron un estudio a más de 800 profesores universitarios en su libro “Profesión y profesionalidad docente una acción educativa comprometida con el desarrollo humano”, donde desarrollaron un análisis exhaustivo 135 acompañado una propuesta. Además, en el artículo "La formación del profesorado universitario en España: una revisión sistemática de la literatura" de Sancho-Gil, Sánchez-Valero y Domingo-Coscollola (2017), se identifican y analizan los estudios publicados en revistas académicas y bases de datos bibliográficas desde el año 2000 hasta el 2015. Se centran en los temas de la formación inicial y continua, los modelos de formación, los programas y las competencias necesarias para el desarrollo profesional del profesorado universitario en España. Los autores anteriores concluyen que se necesitan más investigaciones que aborden de manera integral la formación del profesorado universitario, y que se implementen programas formativos para el desarrollo profesional del profesorado universitario que atiendan de manera efectiva e integral las competencias necesarias para mejorar la calidad de la enseñanza universitaria en España. En definitiva, queremos proponer un programa de acompañamiento que aborde de manera integral la formación, entendiendo como formación integral, formar a toda la persona (Ferrer, 1990) y como se ha comentado anteriormente “suscitar la persona de la que cada uno es portador” (García Ramos, 1991, p.324). No es cuestión de sumar formaciones y capacitaciones al profesor, como si se tratara de una lista de herramientas o competencias que tiene que adquirir, sino que va más allá, es “poner unidad en todos los posibles aspectos de la vida de un hombre y responder así a la unidad en que consiste ser persona” (García Hoz, 1968, p.248), de una manera singular, personalizada a cada uno y acompañándole en el proceso. 136 137 CAPÍTULO 7. EL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO En este capítulo vamos a exponer detalladamente cómo se lleva a cabo nuestro programa de acompañamiento a profesores universitarios. Haremos un recorrido pormenorizado de cada sesión, explicando en qué consiste cada una. 7.1. Introducción Antes de desarrollar el programa creado para el acompañamiento del profesor universitario (PAPU), conviene compartir los motivos que lo han generado. Es cierto, que la experiencia catalizadora, fue una experiencia personal. Por una parte, mis estudios en Psicología Clínica por la Universidad Complutense de Madrid y el posterior ejercicio como psicóloga clínica. Y, por otra parte, después de 15 años de ejercicio, la propuesta en 2012 de impartir clases en la Universidad Francisco Vitoria (UFV), de la asignatura Habilidades y Competencias de la Persona (HCP). La experiencia laboral previa, y el aprovechamiento de la experiencia y bagaje profesional favoreció la conexión, tanto con alumnos como con compañeros. Pero, aun así, muchas de las tareas como profesora eran totalmente desconocidas: el manejo de la disciplina en el aula, la preparación de las clases y su impartición, la pedagogía necesaria para conseguir que además fueran comprensibles y secuenciales, desarrollar los contenidos de estas, la gestión de las notas, la elaboración de exámenes, las juntas de evaluación, los claustros de profesores y un largo etcétera. El proceso de aprendizaje de la labor docente se produjo de manera informal, a través de conversaciones y ayuda de los compañeros, fundamentalmente, otros profesores que contaban con mayor experiencia que era compartida y también gracias a la observación de las buenas prácticas de otros docentes, su organización de horarios, su oratoria, su 138 gestión del alumnado, etc. Todo ello contribuyó a percibir la necesidad de contar con la figura de un mentor cercano que pueda ir acompañando e introduciendo progresivamente al nuevo profesor en la multitud de tareas que tiene. Junto con otro profesor perteneciente al mismo departamento surge la idea de crear un programa de acompañamiento para los profesores nuevos. Para poder entender el génesis y el desarrollo del Programa de Acompañamiento a Profesores Universitarios (PAPU), es necesario conocer de manera sintética y breve qué es la asignatura de HCP, ya que, indudablemente el programa se inspira en gran parte, en la fundamentación y en la metodología de esta materia. La asignatura de HCP surge en la UFV, con el objetivo de contribuir a la Formación Integral del universitario proponiendo al alumno un modo de desarrollarse personalmente a través de la adquisición de competencias transversales en una experiencia vital auténtica, inserta en la realidad universitaria, que responda al ser, en proceso de formación de la persona, llamada a la autorrealización (Díaz-López, 2022). La asignatura se imparte en todos los grados y da el espacio a los alumnos para que reflexionen y trabajen sobre las competencias, la vocación, la misión propia del universitario y por tanto del profesional que está llamado a ser. En cada grado además de las competencias transversales comunes a todos, como puede ser el conocimiento personal, la comunicación, el liderazgo o el trabajo en equipo, se trabajan también las específicas de cada grado. Dicho desarrollo competencial es el modo de ponerse en acción a través de prácticas, proyectos y dinámicas; de reflexionar sobre las preguntas esenciales del momento vital de los alumnos y ponerse en búsqueda del conocimiento sobre sí mismos y sobre su vocación. 139 A través de dichas prácticas competenciales el alumno va desplegando sus dinamismos personales (Díaz-López, 2022), de forma que profundiza en su conocimiento personal y de igual forma en la elección de su vocación. Por lo tanto, y como se recoge en el documento elaborado por Díaz-López, Castaño- Muñoz y Castañeda (2021): “HCP es una asignatura curricular transversal que brinda un espacio para que el alumno integre con sentido la experiencia universitaria que está viviendo. A su vez, se trata de una asignatura propedéutica al servicio de la formación integral trabajando las competencias como medio de realización personal. Se podría decir que las preguntas de fondo de la asignatura son: “¿qué tienen que ver estas competencias profesionales conmigo, con quién soy, con mi vocación; y cómo puedo vivirlas con sentido?” (p.3). La pretensión de la asignatura es que el alumno se encuentre con un planteamiento de formación universitaria integral, que comience un camino de conocimiento y desarrollo personal desde una antropología personalista: la persona como don llamado a donarse. Y que el alumno no separe persona y profesión, sino que viva la dimensión profesional como un ámbito específico de su vocación, es decir, de su sentido vital. En definitiva, que el alumno viva una experiencia de desarrollo personal desde quién es y quién está llamado a ser, a través de la adquisición de las competencias, acompañándolo de manera individual y comunitaria. HCP propone que todo lo anterior suceda, como se ha dicho, a través de las competencias transversales propuestas y específicas de cada grado, desde una experiencia vital auténtica, inserta en la realidad universitaria. Además, el alumno es acompañado en dos ámbitos: el aula (ámbito comunitario) y la mentoría (ámbito individual). 140 La metodología utilizada es una metodología experiencial que integra un doble dinamismo: por una parte, el modelo pedagógico de la UFV: despertar-descubrir-decidir y, por otra parte, la vivencia de la experiencia, comprensión de dicha experiencia y la comprensión crítica, teórica de la experiencia propuesta (Díaz-López, 2022). Del mismo modo, es también condición que se lleve a cabo una evaluación formativa de la asignatura y no simplemente una calificación final. En lo que respecta al acompañamiento, como se adelantaba, se da en dos ámbitos: • La Mentoría: se trata de un espacio de trabajo individualizado acompañado por un mentor, con un itinerario de competencias transversales y conceptos clave propuestos en base a qué necesita un universitario de primer curso para dar pasos de crecimiento personal durante la etapa universitaria. • El aula; es el espacio comunitario donde el alumno es acompañado por el profesor y por sus compañeros de clase. Un espacio de crecimiento en comunidad, a través de un itinerario, un temario de competencias que se materializa en un Proyecto Trasversal en el que se integran aportaciones individuales y trabajo en equipo para ir avanzando en la adquisición de las competencias propias del grado. La clave para hacerlo es, como ya se ha dicho, trabajar las competencias en primera persona en la mentoría. Y, de esa forma, el alumno se hace consciente de cuál es su manera única e intransferible de encarnar cada una de las competencias trabajadas y las pone al servicio de los demás (del equipo), en función de quien es y no de una manera estandarizada (Crespí, 2019). De modo que la mentoría acoge lo que sucede en el aula y permite al alumno de manera más personal, descubrir, reflexionar y tomar decisiones de lo que ha vivido en el aula, de los contenidos y competencias trabajadas en ella. Y el aula se abre como 141 espacio para probar las acciones de mejora o de crecimiento personal que el alumno se propone en la mentoría, en un entorno seguro a través de los ejercicios, fases y entregas del proyecto transversal. En definitiva, son dos espacios complementarios que se desarrollan con el objeto de generar posibilidades gracias a las actividades llenas de sentido y las experiencias iluminadas por la teoría; lo que provoca que el alumno se ponga en acción. En conclusión, la asignatura de HCP fue el punto de partida, la fundamentación y el motor que despertó la puesta en marcha del PAPU. 7.2. Fundamentación pedagógica del programa La fundamentación teórica que se llevó a cabo para poder argumentar y justificar la necesidad de acompañar a los profesores universitarios en su labor docente, son los puntos clave donde se articula la intervención propuesta; y, era necesario proponer un programa que respondiera en fondo y forma de manera coherente a esa fundamentación. Es indudable, que la consideración de quién es la persona desde García Hoz (1960), la filosofía personalista, la propia asignatura de HCP, la formación integral y el acompañamiento que propone la UFV, han sido las fuentes esenciales en las que se basa el programa. Otros factores que se han tenido en cuenta son las características propias de cada generación que, si bien cuentan con aspectos específicos propios en cada una, en cualquier generación los jóvenes coinciden en que anhelan cumplir las tareas éticas propias de la juventud (Guardini, 2015) y, concretamente, en este caso, de la etapa universitaria: ganar en experiencia y crecer en maduración. 142 Fernández (2019), defiende que la formación del profesorado ha de centrarse en potenciar el desarrollo personal del docente, crear experiencias de aprendizaje que aumenten la motivación del alumnado, ya que como hemos dicho anteriormente, el joven anhela ganar experiencia y el profesor tiene que estar preparado para facilitarlo. En definitiva, proponemos un programa para el profesor que le ayude a ser mejor docente y así impactar de manera más significativa en el alumno universitario. Este programa cuenta con una serie de características:  Un programa que respeta la singularidad de cada docente por lo que será un programa que conduzca a una relación diferenciada para cada profesor. La autonomía va de la mano de la libertad, ya que, gracias a esta, el sujeto es dueño de sí mismo y del mundo que le rodea.  Un programa que nace con la vocación de ofrecer una educación personalizada, a cada profesor. Como aclaraba García Hoz (1970) hay una diferencia entre educación personalizada y educación individualizada. La primera quiere “convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del alumno mismo” (p. 21), en nuestro caso por parte del profesor y de su responsabilidad.  Un programa que facilite la creatividad; como un principio catalizador que permite el máximo desarrollo de la inteligencia, la imaginación, el conocimiento de la realidad y el uso de la libertad, por ello facilita la unificación del mismo proceso educativo. La creatividad necesita motivación, admiración, asombro, para despertar y darse cuenta de todas las posibilidades que la realidad ofrece (Freire, 1971), por lo que el programa tendrá que ser un medio para ayudar a encontrar la motivación de cada profesor y ponga en marcha su creatividad. 143  Un programa que fomente la autonomía y la libertad del profesor, la libertad de iniciativa, que tiene una gran relación con la creatividad; la de aceptación, cuando sólo podemos asumir las circunstancias, y finalmente la de elección y toma de decisiones que suele ser la más citada y conocida. Todas serán necesarias en el proceso de la educación personalizada, y a la vez serán objetivos en los que crecer.  Un programa que respete y proporcione apertura y comunicación, dado que, se entiende que las relaciones humanas son el mejor medio para crecer en todos los campos. El programa facilitará que puedan surgir ámbitos donde se pueda dar el encuentro interpersonal tal y como lo describe López Quintás (1998). Es decir, el encuentro que genera relaciones sanas entre compañeros de claustro, con una comunicación comprensiva y adecuada. López Quintás (1998) defiende que la única manera de lograr una verdadera unidad entre las personas es a través de la creación de un espacio de juego común por parte de ambos seres humanos, lo que supone a su vez una gran creatividad.  Un programa que fomenta la reflexión individual y comunitaria. Cuando reflexionamos individualmente, somos capaces de reconocer nuestras acciones pasadas, aprender de ellas y buscar formas de mejora. Por otro lado, al fomentar espacios de reflexión compartida, se promueve una actitud abierta y una visión más amplia, lo cual puede tener un impacto transformador en la práctica docente. Además de beneficiar nuestras acciones, la reflexión también contribuye al desarrollo personal al ampliar nuestro nivel de conciencia sobre quiénes somos. Por lo que es necesario fomentar los espacios de comunidad para que se dé la práctica reflexiva. De acuerdo con Gómez (2019) la reflexión no 144 sólo influye mejorando lo que se hace, sino lo que se es y por ende provoca el aumento de la autoconciencia. Esta reflexión, según Domingo y Gómez (2014), “se sustenta en tres ejes fundamentales, interrelacionados entre sí para promover un aprendizaje profesionalizador y práctico: experiencia personal, escenario profesional y reflexión” (p. 90). El programa PAPU fomenta la práctica reflexiva de manera individual y comunitaria, teniendo en cuenta las características que proponen: “Concebir la formación de los docentes como un cambio que ha de partir de la propia realidad del docente en formación; apoyar el proceso formativo de los participantes en dos ideas, distintas de las tradicionales en los planteamientos de la formación; orientar la práctica reflexiva a la intervención o acción educativa; [...] garantizar y facilitar el acceso a los contenidos teóricos, a partir de las necesidades que plantea la práctica y la observación; reconocer aquellos elementos personales no cognitivos que interactúan en la acción educativa del practicante o docente en el aula” (pp. 172-174). Es necesario señalar que en la normativa del Ministerio de Educación y Ciencia en España (Orden ECI/3857/2007), donde se establecen las disposiciones específicas relacionadas con la formación del profesorado y la acreditación de competencias, la reflexión práctica es considerada como una de las competencias que el profesor debe adquirir en su formación. Veremos más adelante las herramientas utilizadas para esta cuestión en cada una de las sesiones que facilitan la adquisición y/o mejora de la práctica reflexiva.  Un programa que pone el foco en la acción y quiere concretarse en acciones libres y con sentido ya que como Wojtyla (2004) afirma, es justamente a través 145 de la acción en la que se nos manifiesta la esencia de dicho ser y como señala Álvarez de Mon (2002) “en la acción verificamos la bondad de nuestros juicios realizados a priori, comprobamos las consecuencias de nuestros actos, analizamos el acierto de los criterios y alternativas contempladas y corregimos el rumbo para futuras acciones. La acción es una escuela impagable” (p.39). Estableciendo las acciones, buscamos “convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación de la persona, en la estela del significado profundo de la educación personalizada” (García Hoz, 1988, p.24).  Un programa que se recorre con otros y es para otros, ya que se parte de la base antropológica de que el otro es un espejo para encontrarse con uno mismo. En palabras de Mounier, “la persona sólo existe hacia los otros, sólo se reconoce por los otros, sólo se encuentra en los otros” (Mounier, p. 32). En otro plano, más concreto, García (2016), señala que en toda práctica se da una observación, una intervención y una posterior reflexión y que específicamente en la fase de observación, es fundamental observar a otros en ese proceso y aprender de ellos.  Un programa que se enmarca en la esencia de la misión de la institución a la que pertenece el profesor, ya que como decía Ortega (1930), una institución ha de ser auténtica, es decir, descubrir la esencia de su misión, que sea coherente a una institución, que como nos descubre Jaspers (1980), es una institución de buscadores de la verdad, que además quieren transmitirla.  Un programa que acompañe el desarrollo del docente a través de la adquisición de las competencias necesarias para su desempeño, que fomente la formación y capacitación continua. Se trata, por tanto, de un programa de formación que no se basa solamente en la adquisición de las competencias necesarias para su desempeño, sino que es un programa 146 cuyo eje vertebrador es el acompañamiento entendido como un proceso esencial en la formación y crecimiento personal. Estar al lado del profesor, compartiendo experiencias y brindando apoyo individual y comunitario, para descubrir y desarrollar su potencial. Se basa en una relación profunda y respetuosa que guía al profesor hacia su plena realización, fomentando, como se decía anteriormente, su creatividad y su autonomía. Se pretende un desarrollo personal y por tanto profesional como objetivo vital a través de un itinerario de competencias. Si las competencias, como hemos visto en el capítulo 3, son acción que integra y hace que la persona se despliegue, de manera única e intransferible, los programas de formación no pueden ser simplemente programas estándar para todos, sino que deben tener una parte personalizada que ayude a formar al profesor en su desempeño de manera eficaz e integrando el conocimiento y el saber ser de un docente (Valle y Manso 2017). En definitiva, la pretensión del programa PAPU es ofrecer a los profesores un espacio para su desarrollo personal y profesional a través de un itinerario de competencias, siendo acompañados de manera individual y comunitaria y que su labor docente sea percibida de manera más significativa por los alumnos. Por eso, la formación en competencias no debe abordarse desde una formación estándar, como se apuntaba anteriormente, igual para todos, sino que es necesario acompañar al profesor en su desarrollo, desde quien es, esto es, desde su singularidad, a través de un itinerario de competencias. El trabajo en torno a las competencias con los profesores no sólo les capacita para un desempeño, entendido como resolución de una tarea que se despliega en un escenario de realidad concreto, sino que también les hace crecer como personas y por tanto como profesionales. 147 7.3. Diseño de las dimensiones del programa Tras la revisión teórica sobre los diferentes marcos de competencia docentes según diferentes autores e investigaciones y lo que los organismos tanto nacionales como internacionales proponen, nos disponemos a establecer de manera más concreta, las dimensiones o áreas que consideramos importantes a la hora del desempeño de la labor docente, que serán una guía en el camino propuesto del programa. Estas áreas también fueron establecidas en relación con alguna de las dimensiones propuestas en el cuestionario de evaluación del alumno (CEDA), utilizado en la UFV para poder medir la calidad del profesorado. Tabla 3 Áreas o dimensiones del programa PAPU Áreas o dimensiones del programa PAPU 1. Fundamentación Antropológica. 2. Dominio y fundamentación de la materia. 3. Liderazgo en el aula. 4. Metodología. 5. Evaluación. 6. Procesos y Responsabilidades. 7. Comunidad docente. 8. Carrera académica. A continuación, pasamos a exponer por qué hemos elegido estas áreas de desarrollo en la labor docente, en las que está basado esencialmente este programa de acompañamiento al docente universitario. 148 A. Área de Fundamentación antropológica Esta es el área que sostiene todas las demás, puesto que ayuda al docente a conocer quién es la persona, tal y como hemos explicado en los capítulos anteriores. Desde este concepto de persona, puede establecer relaciones dialógicas y de acompañamiento. Por ello también es importante que conozca la misión de la Universidad y se identifique con sus objetivos y metodología; y no sólo con la universidad en general, sino con la UFV, que le ofrece el marco de desempeño de su actividad docente. Para crecer en esta área, es prioritario que el docente tome conciencia de una serie de responsabilidades, y analice las actitudes con las que se enfrenta a ellas. Es de vital importancia que se plantee el sentido de ser docente y cuál es su papel en el momento actual. En este sentido, los procesos de autoevaluación y reflexión suponen una oportunidad para favorecer caminos hacia el desarrollo profesional y de mejora. Las preguntas que se formularon en esta dimensión son preguntas que definen mejor los aspectos en los que el docente tiene que reflexionar y evaluar; es decir, poner en valor (García-Ramos, 2019). Se trata de las siguientes: ¿Conozco en profundidad por qué y para qué nace la Universidad? En mi labor docente, ¿conozco y encarno en cada acción educativa la Misión de la universidad donde trabajo? En mi relación con los alumnos, ¿les trato como alguien valioso, posibilitador y único? ¿Quién es el alumno de hoy? ¿Dedico tiempo a escuchar y comprender a mis alumnos en el aula y fuera de ella, como medio para acompañarlos? ¿Fomento el diálogo, como medio para conocer más allá de la primera impresión, a mis alumnos? ¿Me pregunto esporádicamente por el sentido de lo que hago, mi vocación y misión como docente? 149 Las respuestas primeras que el docente ofrezca a estas preguntas nos permitirán conocer su concepción de persona, su identificación con la institución y sus actitudes hacia los alumnos. A partir de aquí, se le pueden proponer medios concretos de crecimiento en esta área, para paliar carencias, o bien para ayudarle a crecer y profundizar. Esta área desarrolla particularmente el campo de las actitudes. Concepto ya reseñado anteriormente en la definición seleccionada como más completa. El docente no desarrolla como competencias sólo conocimientos y habilidades, algo que podría hacer cualquier inteligencia artificial, sino que desarrolla y es capaz de elegir actitudes personales, hacia los alumnos, hacia otros compañeros, hacia situaciones, hacia la asignatura que imparte, hacia la institución en la que trabaja, etc. Estas elecciones son libres, algo esencial en el desarrollo de la persona. B. Dominio y fundamentación de la materia Incluye la competencia de diseñar la metodología y organizar las actividades que se impartirán en el aula (Zabalza, 2017), lo que implica que el docente tenga un buen conocimiento y dominio del contenido que va a enseñar y su traducción a objetivos de aprendizaje (Perrenoud, 2004). Asimismo, supone que esté actualizado en estos conocimientos, como experto que debe ser. Ello supone una constante profundización e investigación sobre la materia, estar al día y actualizarse e implicarse en la profesión docente (Sarramona, 2007). Para ello, es fundamental que tenga contactos con otros expertos de forma fluida y periódica, para compartir buenas prácticas y conocimientos y, de igual modo, enriquecerse de lo que otros comparten. Las cuestiones que el docente debería responder para ver su nivel en esta área de desarrollo serían: 150 Cuándo enseño mi materia, ¿considero que los alumnos reconocen que soy experto en la misma? ¿Estoy al día de las últimas actualizaciones o investigaciones sobre la materia que imparto? ¿Acudo al menos a dos congresos al año que puedan enriquecer mi materia? ¿Participo de cursos de formación que me ayuden a mejorar el dominio y la profundización de mi materia? ¿He leído al menos un libro en el curso que me permita profundizar sobre mi materia? ¿Comparto e intercambio conocimiento y buenas prácticas con expertos en la materia? C. Liderazgo en el aula En esta área de desarrollo hemos aunado dos aspectos esenciales, el liderazgo y la competencia comunicativa o comunicadora, como características de la personalidad docente (Zabalza 2017). El liderazgo implica en primer lugar coherencia personal, entre lo que se piensa y cómo se vive. Esta coherencia nos habla de autenticidad como persona. Y la autenticidad es la base para que nazcan relaciones estrechas de confianza, esenciales entre maestro y alumno. El alumno debe confiar en que lo que se le enseña es lo adecuado, lo correcto y lo mejor, asumiendo que su profesor es realmente un experto, no sólo por ocupar una cátedra, sino que lo avala su vida misma. Por ejemplo, si un docente quiere exigir puntualidad, él tiene que llegar el primero. Si exige entrega puntual de tareas, él tiene que entregar notas o trabajos corregidos en el tiempo que se fijó. Un buen líder sabe crear un clima propicio entre los alumnos, con él mismo, esencial para el desarrollo de estos (Danielson, 1996). La escucha y el respeto al alumno, le dará a éste la confianza para preguntar, interactuar y hacer lo que se le pide. A la vez el profesor que desarrolla un buen liderazgo en el aula sabe cómo aprovechar los tiempos, la organización de los espacios, las oportunidades, etc. Es dueño y señor del aula, debe 151 buscar siempre el mayor bien para sus alumnos. Todo líder lo es en la medida en que sirve con humildad y firmeza, a los demás. Es un liderazgo de servicio. Y en segundo lugar el líder precisa de habilidades comunicativas (Cano, 2005; Danielson, 1996; OECD, 2019b). No todo experto es apto para ser profesor, ya que es necesario que sepa cómo comunicar sus conocimientos, partiendo de la realidad de su alumnado. Esta es la competencia que Zabalza denomina comunicarse-relacionarse con los alumnos (Zabalza, 2017). No nos referimos sólo a la capacidad de comunicar de forma oral, que es imprescindible, sino la transmisión a través de la postura, los gestos, el mismo lenguaje escrito, las dinámicas que utiliza, etc. Esta comunicación ha de ser clara y eficaz, a pesar de lo complejo que pueda ser el conocimiento que se ha de explicar. También se incluye en esta competencia el arte de tutorizar (Zabalza, 2017 y Sarramona, 2007), es decir, la dedicación personalizada a los alumnos, ofreciéndoles espacios y tiempos para ello, según sus necesidades. Valle et al. (2023) en el “Modelo 9:20” proponen, procesos de acompañamiento a los estudiantes tanto los que se refieren al asesoramiento individual como lo que afectan a la clase en su conjunto en tutorías grupales. Las preguntas correspondientes serían: ¿Soy puntual en mis compromisos adquiridos (horarios de clase, entrega de notas, etc.)? Ante ciertas actividades, ¿modifico el espacio y las condiciones ambientales para facilitar un mayor aprendizaje? ¿Mi manera de comunicarme en clase, capta la atención de los alumnos por ser una exposición clara y eficaz? ¿Fomento un ambiente de escucha, respeto y diálogo en mis clases? Cuándo hay un conflicto en la clase, ¿cómo lo manejo? ¿Mis respuestas a las necesidades que me plantean mis alumnos son asertivas y empáticas? ¿Les dedico un tiempo individual? 152 ¿Estoy atento e intervengo cuando hay temas que afectan al aula? ¿Favorezco un buen ambiente en el aula? D. Metodología Didáctica La metodología supone la competencia de planificar el proceso de aprendizaje y enseñanza, que es la primera competencia que Zabalza (2017) pide a un docente universitario, y va estrechamente ligada a la segunda del mismo autor, la selección y preparación de los contenidos disciplinares. Incluye la habilidad para establecer los objetivos de la asignatura, desarrollar la metodología adecuada para la consecución de estos, y la selección de recursos variados y eficientes para impartirla. También se debe tener en cuenta que, en su mayoría, el profesor universitario accede a la docencia sin formación pedagógica y didáctica previa, emigrando desde otros espacios profesionales o de investigación (Gamboa, 2017). Por lo que se hace especialmente necesario que el profesor sea consciente de esto y sienta la necesidad de formarse en ello. También incluye la competencia que Zabalza (2017) llama el manejo de las nuevas tecnologías, de importancia prioritaria y necesaria en la educación actual. Las preguntas que aquí se harán al docente para ayudarle en su propia reflexión son: ¿Qué nivel de conocimiento pedagógico y didáctico tengo en mi docencia? ¿Comunico a mis alumnos al inicio de curso los objetivos de la asignatura de manera clara y concisa? ¿Conozco diferentes metodologías actuales? ¿Utilizo la metodología adecuada para el desarrollo de los objetivos propuestos? ¿Manejo con facilidad una variedad de recursos pedagógicos (Aula Virtual, TICS, biblioteca virtual) que están al servicio de la metodología establecida? ¿Introduzco mejoras en mis clases en lo que a 153 metodología y recursos se refiere? ¿Manejo con facilidad el paquete office, a nivel usuario (Outlook, Excel, Word, PowerPoint, PDF u otros)? E. Evaluación Siendo la evaluación la competencia por excelencia (Zabalza, 2017), el docente debe establecer una evaluación clara y adecuada a los objetivos propuestos al inicio del curso, de forma que el alumno tenga muy claro sobré qué habilidades y conocimientos se le evaluará. La evaluación ha de ser para el profesor un magnífico recurso, pero para ello debe comprender su sentido, y las numerosas formas que existen de evaluar de acuerdo con lo que se busca que el alumno haya aprendido. Se preguntará al docente: ¿Conozco de manera profunda el sentido pedagógico de la evaluación? ¿Manejo los diferentes estilos de evaluación y cómo y cuándo utilizarlos? ¿Establezco una evaluación coherente con los objetivos de la asignatura propuestos al inicio del curso? ¿Explico el sistema de evaluación a mis alumnos, antes de las actividades propuestas, de manera clara y sencilla? ¿Me considero coherente y justo en a la hora de calificar? ¿Utilizo métodos de evaluación adecuados que me permiten medir eficazmente, los resultados de aprendizaje de los alumnos? F. Procesos y responsabilidades Toda tarea profesional tiene una serie de requisitos propuestos por la institución en la que se trabaja. No son meras tareas burocráticas, como a menudo se llaman, y de las que el docente suele huir. Son elementos necesarios para coordinar los distintos trabajos, donde cada individuo forma una parte eficaz de un todo. 154 El profesor debe saber elaborar una buena Guía Docente, conocer el manejo de los medios informáticos para introducir las calificaciones a su tiempo, saber hacer medias, dominar el uso de las aulas virtuales para corregir trabajos y tareas, saber hacer un informe completo, conciso y detallado, cuando se requiera. Planificar las clases, saber hacer uso de herramientas más eficaces para calendarizar tareas, etc. Por ello las preguntas que se desarrollan en esta área son: Cuándo explico a mis alumnos la Guía Docente, ¿quedan claros los objetivos, metodología, evaluación y resultados de aprendizaje de la asignatura? ¿Cumplo con los plazos de entrega de informes, documentos, actas, tanto en clase como en lo que requiera mi departamento? ¿Respondo y atiendo a mis alumnos, por emails o recibiéndoles en tutorías, en un plazo corto de tiempo (de 48 a 72 horas)? ¿Respondo con proactividad las necesidades propias de mi gestión docente? ¿Asisto a las convocatorias y reuniones del departamento? ¿Cumplo de manera eficaz con la planificación y calendarización de mis clases y actividades programadas? G. Comunidad docente En este área se desarrolla la competencia de trabajo en equipo (Zabalza, 2017), pero va más allá. La experiencia nos ha mostrado la importancia de favorecer la creación de una comunidad entre los docentes. No es suficiente la participación en las actividades del departamento junto con otros profesores sino que es necesario lograr una comunidad. Etimológicamente, la palabra comunidad proviene de la palabra communitas, que se refiere a un profundo espíritu de comunidad, una auténtica experiencia; lo que implica un intenso sentimiento de cercanía e intimidad. En comunidad, no sólo se busca un mismo bien común, sino que hay amistad, confianza, libertad y apoyo mutuo. 155 La comunidad se reúne además con el fin de buscar una formación permanente, distintivo de todo desarrollo coherente. Esta formación no se limita al campo propio de la materia de forma exclusiva, sino que se abre a conocer muchos otros aspectos de la vida, como la formación en valores, en temas de actualidad, enfoque interdisciplinar y diálogo entre otras ciencias, en el conocimiento de la sociedad, etc. Además, se plantean preguntas para resolver juntos y se comparten las mejores prácticas, entre otras cuestiones. Para ello este programa propone dos actividades comunitarias, al inicio y al cierre del curso, pero se pueden tener muchas más. La enseñanza es una actividad que implica mucho desgaste emocional, además del intelectual. Contar con el apoyo de una comunidad, con la que puedes compartir tus dificultades, y en la que siempre encontrarás apoyo, es una forma de prevenir posibles problemas de desgaste, de ansiedad y de tensión. En esta área nos preguntamos: Cuándo tengo una necesidad profesional, ¿en qué medida acudo a mis compañeros para pedir ayuda y consejo? ¿Me ofrezco proactivamente a mis compañeros de departamento para realizar actividades conjuntas que enriquezcan nuestra labor docente? ¿En qué medida fomento encuentros con las personas de mi departamento para conocerlos mejor y compartir inquietudes, anhelos y retos? ¿Qué pienso sobre la idea de que una comunidad docente, me puede ayudar a crecer como persona y como profesional? ¿Comparto con mis compañeros tiempo fuera del trabajo? H. Carrera académica Hace tiempo que la figura del profesor dejó de ser un mero transmisor de contenidos. Se busca que sea un experto en un área propia sobre la cual investiga y aporta elementos 156 originales. Para ello es fundamental que en su carrera académica la investigación tenga un papel fundamental. Pero la investigación no se puede hacer de forma aislada, por lo que es necesario que forme parte de distintos grupos de investigación, con otros expertos que profundizan en temas afines al suyo. En el mundo académico la forma habitual de dar a conocer los propios adelantos es a través de la publicación; por ello, regularmente, ha de hacerlo a través de libros y trabajos propios y originales en revistas de calidad. La participación en congresos como ponente, o bien al menos como asistente, es otro elemento sustancial en la carrera académica. Allí se comparten trabajos, experiencias, contactos, se descubren nuevas perspectivas y se actualiza el trabajo personal, para conocer los avances dentro de su disciplina. Por ello las preguntas con las que se ha de enfrentar, en esta área de desarrollo son: ¿Formo parte activa de al menos un grupo de investigación? ¿He asistido a más de 20 horas de formación acreditadas en el curso académico? ¿He publicado al menos un artículo en una revista de alto impacto a lo largo del curso académico? ¿Participo en al menos un congreso al año como asistente y/o ponente? ¿Conozco y estoy convencido de la importancia de la carrera académica en mi labor docente? ¿He obtenido al menos una acreditación académica por parte de alguna entidad oficial (sexenios, ANECA, Docentia, etc.)? 157 7.4. Definición general del programa El Programa de Acompañamiento al Profesor Universitario (PAPU) es un espacio para el crecimiento personal y por tanto profesional del profesor universitario a través de un itinerario de desarrollo competencial, siendo acompañado de manera individual y comunitaria de tal forma que los alumnos perciban dicha labor de manera significativa. 7.4.1. Objetivos del programa Los objetivos del programa, pretenden ser una definición clara y precisa de lo que se espera de algo o de alguien. Para ello, se ha dividido en objetivos generales y objetivos específicos. Podemos hablar de que el fin último del mismo está en que el profesor crezca como docente y que, a su vez, el alumno tenga una mejor percepción de su labor. Por lo que se establecen los siguientes objetivos generales: Objetivo general 1: acompañar al profesor universitario para facilitar su desarrollo como docente en cada una de las áreas esenciales para ejercer su labor educativa con éxito, teniendo en cuenta su ritmo y gradualidad, siendo acompañado de manera individual y comunitaria. Objetivo general 2: mejorar el impacto de la labor docente en los alumnos, es decir mejorar la puntuación del cuestionario (CEDA) que mide la percepción del alumno con respecto a la labor docente del profesor que cursa el programa. Para que estos objetivos generales se den, es importante que los siguientes objetivos específicos se lleven a cabo, puesto que estos ahondan en el propósito final de manera más pormenorizada y específica, facilitando por tanto la ejecución y la comprensión del programa. En la tabla 4 se exponen los objetivos generales y específicos: 158 Tabla 4 Objetivos generales y específicos del programa PAPU Objetivo Generales Objetivos específicos OG1. Facilitar que el profesor universitario crezca como docente, desarrollando cada una de las áreas esenciales para ejercer su labor educativa con éxito, teniendo en cuenta su ritmo y gradualidad, siendo acompañado de manera individual y comunitaria. Explicar y dar sentido al programa. Generar un ambiente de acogida y de respeto. Ayudar al profesor a reflexionar y realizar un diagnóstico inicial sobre la labor docente del profesor. Profundizar en cada área de desarrollo propia del desempeño docente tanto a nivel individual como comunitario. Diseñar el itinerario de cada profesor y establecer las acciones crecer. Facilitar los recursos posibles para la consecución de los objetivos establecidos. Compartir experiencias, aprendizajes y recursos con una comunidad de profesores para enriquecimiento mutuo. Organizar formaciones que salgan al encuentro de la necesidad de los profesores. Realizar sesiones de trabajo con otros profesores para formarse y apoyarse. OG2. Mejorar el impacto de la labor docente en los alumnos, es decir mejorar la puntuación del cuestionario que mide la percepción del alumno con respecto a la labor docente del profesor que cursa el programa. Comprender quien es el alumno universitario de hoy y sus necesidades. Conocer de manera profunda y con sentido los ítems que mide el CEDA. Identificar puntos fuertes y débiles de la evaluación por parte de los alumnos. Integrar el instrumento CEDA en el itinerario de desarrollo de cada profesor. Dichos objetivos se presentaron con antelación a los profesores y se convirtieron en el núcleo del programa. 7.4.2. Destinarios El programa va dirigido a profesores universitarios. Consideramos que puede ser apto y necesario para cualquier docente universitario, independientemente del tiempo que lleve ejerciendo la docencia, o la carrera en la que ejerza su profesión. Quienes llevan más tiempo posiblemente hayan desarrollado más habilidades en las distintas áreas, aprovechando los aprendizajes de la propia experiencia, pero también nos encontramos con el posible obstáculo, de que, quizás, puedan estar aferrados a ciertas 159 costumbres y rutinas, y les cueste abrirse a nuevas etapas de crecimiento. Pero ello, no significa que no sea interesante para su desarrollo. Por lo tanto, el programa de acompañamiento que se ofrece va destinado en primer lugar a profesores que empiezan y también a aquellos, que, aun teniendo mayor experiencia, desean continuar en su crecimiento y superación. Es aplicable a cualquier materia que se imparta en cualquiera de los grados. 7.4.3. Metodología Siguiendo a Ferreiro (2011, p.17), “la metodología es la estrategia y principios para la aplicación práctica de una teoría con la que ha de ser coherente”, por lo que la metodología es esencial para garantizar la coherencia y la eficacia. El programa PAPU, como hemos visto en el capítulo 3, se inserta en el modelo pedagógico de la UFV, con una metodología experiencial que consiste en una experiencia directa y necesita una implicación de los profesores, es decir, un equilibrio entre la reflexión y la acción (Dewey, 1916). En definitiva, trabajar desde la experiencia real del profesor y de otros, incorporando un acompañamiento y un espacio concreto, que le permita una reflexión sobre su acción para descubrir y poder decidir los siguientes pasos. Este planteamiento es una invitación dirigida a cada profesor, cuya aceptación recae, sin lugar a duda, en la decisión del alumno, que en este caso es el profesor (Regenbrecht, 1987). Hay que tener en cuenta el necesario respeto al ritmo de cada estudiante (Bruner,1974) y porque como señala Barrio (1994), y respeto a la libertad de acción y decisión de cada uno. Por otro lado, en algunas sesiones del programa, especialmente las que llamamos “sesiones de gratuidad”, que más adelante describiremos con detalle, implementamos 160 metodologías ágiles, como es el aprendizaje basado en juegos. Esto nos posibilitó lograr una mayor implicación de los participantes, un enfoque práctico y una mayor interacción en el grupo. Esta metodología, contribuye al desarrollo de un ambiente más distendido, flexible e interactivo para fomentar el aprendizaje significativo (Lochner et al., 2015) y también permite mejorar la comunicación entre los miembros del equipo (Hmelo-Silver et al., 2007), especialmente la empatía (Real & Guilermo, 2001) y la escucha activa (Marcos et al., 2023). La metodología implica diferentes secuencias didácticas para poder hacer tangible lo que plantea (Álvarez de Zayas, 2002). Teniendo en cuenta que la didáctica es la acción que se realiza para conseguir un objetivo en el proceso de la enseñanza, nuestro programa establece cuatro tipos de acciones encarnadas en cuatro tipos de sesiones que se van alternando, de acuerdo con un calendario prestablecido: tres sesiones individuales, dos sesiones de trabajo, dos de formación, dos sesiones de gratuidad que se recogen en la siguiente figura: Figura 4 Sesiones del programa PAPU 7.4.4. Temporalización y estructura 161 Dado que el programa que presentamos está compuesto por distintos tipos de sesiones, el calendario académico servirá de base para calendarizarlas, de forma que el docente pueda participar en una de ellas cada mes. Tabla 5 Calendarización de las sesiones del programa (PAPU) CALENDARIZACIÓN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A PROFESORES UNIVERSITARIOS Sesiones Primer Cuatrimestre Sesiones Segundo Cuatrimestre Sept Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul INDIVIDUALES TRABAJO FORMACIÓN GRATUIDAD La programación inicial se vio modificada en marzo del 2020 por la situación del COVID-19, recalendarizando las últimas sesiones en junio y julio, que estaban previstas en abril (sesión de trabajo) y en junio (sesión de gratuidad). Detallaremos más adelante la dinámica propia de cada una de estas sesiones. 7.4.5. El Perfil del Formador (Custode) En el segundo capítulo de este estudio, llevamos a cabo una exhaustiva revisión bibliográfica sobre el perfil del docente y las competencias necesarias para ser considerado un buen profesor. Este análisis bibliográfico nos permitió describir detalladamente el perfil de un docente de calidad y sentar las bases para el desarrollo de las dimensiones del instrumento de evaluación diseñado en el presente estudio. Como resultado de esta investigación, surgió la pregunta de quién debería desempeñar el papel de acompañante en el programa y cuál debería ser su perfil. Inicialmente, el diseño, desarrollo y la implantación del programa corrió por cuenta de la propia doctoranda. Pero, posteriormente, al observar la respuesta tan positiva por 162 parte de los docentes, se decidió contar con la colaboración de dos profesores adicionales para seguir desarrollando el proyecto. Esta petición a los dos profesores tuvo lugar el día 2 de octubre, coincidiendo con la festividad de los Santos Ángeles Custodios, por este motivo la figura del profesor que acompaña pasaría a llamarse “custode”. Realizamos un programa de capacitación para los profesores que iban a realizar la labor de custode (estos profesores), que explicaremos más adelante. Aunque podría parecer fácil simplemente seleccionar a aquellos profesores que cumplen con todas las características de un buen docente, en el contexto de este programa se consideraron algunas características y competencias relevantes para el rol de acompañamiento docente. Así pues, el perfil del custode se fundamenta en una serie de criterios específicos y competencias necesarias para brindar un acompañamiento efectivo al profesor:  El custode cuenta con conocimientos y formación relacionados con el acompañamiento. Esto implica no sólo estar familiarizado y formado en acompañamiento, sino haber vivido una experiencia de ser acompañado como profesor.  El custode ha de ser cercano y empático, lo que conlleva ser capaz de captar y comprender las necesidades de los profesores a los que acompaña, así como acoger su realidad, su ritmo y su gradualidad. Es decir, respetar el punto de partida de cada profesor y generar espacios que faciliten el encuentro.  En términos de características personales, el custode debe estar orientado hacia el crecimiento personal y con un propósito de sentido y una vocación. Encarnar su vocación docente en sus acciones, tener una 163 voluntad fuerte para poner en marcha acciones dirigidas a sus metas y aprender tanto de sus logros como de sus errores. Asimismo, se espera que el custode sea proactivo y responsable, tomando la iniciativa para que las cosas sucedan y comprometiéndose con responsabilidad y ética en el cumplimiento de los objetivos propuestos.  Otra característica importante del custode es su capacidad de tener una mirada que le permita comprender la realidad, preguntarse por ella y buscar la verdad, con otros.  El custode debe tener un buen conocimiento personal, lo que implica identificar y gestionar sus propias emociones, así como ser consciente de sus límites, debilidades, fortalezas y posibilidades. La madurez es una cualidad esencial, integrando inteligencia, voluntad y afectividad.  El custode en su desempeño como profesor, es un buen docente con excelente capacitación y formación, en constante actualización y cuenta con el reconocimiento de los alumnos y de la institución.  Ha de tener un sentido de comunidad y facilitar la creación de espacios de encuentro donde poder relacionarse de manera significativa y auténtica. Facilitar entornos donde se establezcan vínculos basados en la solidaridad, el respeto y la búsqueda del bien común.  El custode debe ser un profesor que reflexiona sobre su vida y su labor profesional y como apunta Schön (1987), el profesor reflexivo es capaz de adaptarse y responder de manera creativa a los desafíos y situaciones que surgen en el aula.  El custode ha de saberse limitado, vulnerable y consciente de que también puede cometer errores, ya que el error se convierte en un 164 obstáculo para nuestro crecimiento cuando no lo reconocemos y nos negamos a enfrentarlo (Mounier, 1936). El formador que acompaña a cada uno de los docentes es una de las piezas claves de este programa. Es muy aconsejable que previamente este formador haya participado como protagonista en este mismo programa de acompañamiento, y que, por supuesto esté plenamente convencido de su efectividad, habiéndolo experimentado en su propia actividad docente. Los custodes que llevaron a cabo el programa fueron dos profesores que se aproximaban al perfil propuesto y habían realizado un “proyecto piloto” que la doctoranda había hecho previamente. Más adelante se explicará con detalle el programa formativo que se impartió. En definitiva, tres custodes (dos profesores y la doctoranda) acompañando a 34 profesores distribuidos de la siguiente manera: Tabla 6 Asignación de los profesores a su custode CUSTODE N.º de Profesores que acompañan Custode 1 (la doctoranda) 22 Custode 2 8 Custode 3 4 7.5. Recorrido Formativo general El recorrido formativo general del programa se dividide, como hemos mencionado anteriormente, en cuatro tipos de sesiones:  Sesiones individuales: Se trata de un encuentro personal entre el profesor que va a ser acompañado, y otro profesor que le acompañará en este itinerario, el 165 custode asignado. A lo largo del curso académico se llevarán a cabo tres sesiones: una al inicio, otra en enero, a mitad de curso y la última en junio. Generalmente, suelen tener una duración aproximada de una hora y media. Pueden llevarse a cabo en diversos espacios, ya sea en un despacho, un aula o cualquier lugar que cumpla las condiciones necesarias de silencio para facilitar la escucha y la interacción, tanto dentro como fuera del espacio físico de la universidad.  Sesiones de formación: Son sesiones en comunidad cuyo objetivo es la formación y capacitación de la comunidad de profesores. Si el custode ha identificado una necesidad específica compartida por varios profesores, se darán dos opciones: o bien se diseñará un curso orientado para abordar dicha necesidad, o se buscarán recursos y cursos previamente organizados por el departamento de formación de la universidad que puedan cubrirla. Estas sesiones se llevarán a cabo en dos ocasiones, una en cada cuatrimestre.  Sesiones de trabajo: Estas sesiones están diseñadas para abordar temas que surgen de las necesidades de los profesores bajo la guía del custode. En otras palabras, si tres o más profesores expresan la necesidad de abordar un tema específico, se organiza una sesión de trabajo ad hoc, dirigida por el custode. En el plan formativo inicial, se había programado una sesión de trabajo presencial en el primer cuatrimestre y otra sesión de trabajo para preparar la elaboración de la Guía Docente de la asignatura para el siguiente curso. Sin embargo, se incorporó una tercera sesión debido a las necesidades específicas relacionadas con el confinamiento.  Sesiones de gratuidad: Para entender bien las sesiones de gratuidad, tenemos que profundizar en el concepto de gratuidad tal y como la comprendemos en esta 166 tesis. Gratuidad es entendida como una actitud de dar y de compartir con los demás para buscar su bien, Benedicto XVI (2009). Las sesiones de gratuidad nacen de un espacio que se generó de manera espontánea al inicio del comienzo de la asignatura de HCP. Lo que en un principio parecía una reunión de profesores, a final de curso se convirtió en un espacio con objetivos propios: conocer mejor el claustro de profesores, compartir la experiencia docente del cuatrimestre y agradecer y festejar lo acontecido en el curso académico. Estas sesiones son diseñadas por los custodes desde una metodología experiencial y de juego. Se realizan en un espacio fuera de la universidad para facilitar un ambiente que favorezca la consecución de los objetivos previstos. En definitiva, las sesiones de gratuidad son sesiones para conocerse más, compartir, agradecer y festejar lo que acontece en las personas que forman el claustro de profesores. La propuesta inicial de establecer tres sesiones individuales, tres sesiones de formación, dos sesiones de trabajo y dos de gratuidad, se vio levemente modificada en cuanto a calendario se refiere, debido a las circunstancias impuestas por la pandemia del COVID-19. El programa se adaptó de manera efectiva a la situación dado que las sesiones son flexibles y se ajustan a las necesidades y circunstancias de los profesores. Es importante resaltar que el itinerario formativo propuesto fue integrado en el Plan General de Formación de la UFV. Al concluir el programa, los profesores obtuvieron la certificación oficial que acreditaba la formación recibida. En la siguiente figura se puede ver el recorrido formativo y la secuencia temporal de las sesiones de manera metafórica, simbolizando el desarrollo, tanto individual como comunitario, como un ascenso a una montaña. Esta representación visual ilustra los desafíos y los logros que surgen en el camino. La elección de esta metáfora también 167 implica que el aprendizaje y el desarrollo no son eventos aislados, sino un proceso constante y progresivo. En la siguiente figura se muestra el itinerario formativo de las sesiones del programa: Figura 5 Itinerario formativo de las sesiones del programa A continuación, detallaremos el itinerario del programa en un orden cronológico, explicando las sesiones tal y como los profesores las experimentaron, alternando los cuatro tipos de sesiones. 7.5.1. Primera sesión (individual) La primera sesión individual es de vital importancia ya que es el primer paso del programa y donde cada profesor establece su punto de partida y los objetivos que pretende. Tiene una duración de una hora y media (aproximadamente) y, como se ha explicado anteriormente, en un espacio adecuado que facilite el encuentro, sin ruidos y sin gente que pueda interrumpir la sesión. Puede ser un despacho, una clase o cualquier 168 lugar en el campus que cumpla con las condiciones necesarias. Un lugar que ofrezca la posibilidad de hacer algo lleno de sentido, como dice López Quintás (1993). El guion o itinerario establecido en esta primera sesión individual es: A. Acogida, explicación del programa y alianza B. Rueda del profesor C. Presentación del instrumento de medida “Percepción de mi labor docente” D. Establecimiento de objetivos a trabajar. Acciones C.R.E.C.E.R E. Cierre de la sesión A continuación, explicaremos en qué consiste cada apartado de las sesiones: A. Acogida, explicación del programa y alianza El programa se inicia con una sesión individual en el mes de septiembre, coincidiendo con el comienzo del curso académico. Los objetivos principales de la sesión son:  Conocer al profesor que será acompañado y al custode.  Fomentar un ambiente de confianza y acogida para establecer un entorno propicio.  Introducir el programa y su propósito de manera clara.  Establecer el punto de partida del profesor en su desarrollo y definir los objetivos a trabajar. Se explica al profesor el origen del programa, destacando que surge de la iniciativa de un grupo de docentes universitarios que, de manera voluntaria, se dedican a brindar apoyo y guía a sus colegas con el fin de acompañar y promover su desarrollo personal y 169 profesional. Es interesante resaltar que los custodes también han sido acompañados, por lo que cuentan con una experiencia previa que les ha permitido comprender su valor. Es muy importante el ambiente de acogida al otro, de comprensión y sobre todo de escucha, sin la intención de criticar o juzgar a la persona en ningún momento. Para ayudar a este objetivo, iniciamos con la herramienta denominada “Alianza” cuyo propósito es establecer las condiciones necesarias para un desarrollo adecuado de las sesiones, basado en el respeto, la confianza y el apoyo mutuo. Al comienzo, plateamos una pregunta clave: “¿Qué necesitamos cada uno para aprovechar al máximo las sesiones individuales?” y ambas partes, el custode y el profesor, acuerdan las condiciones necesarias. A continuación, presentamos un ejemplo real de una alianza entre el custode 1 y el profesor AP1: Figura 6 Alianza realizada en la primera sesión individual del programa ALIANZA  Puntualidad en las sesiones  Escucha empática  Comprensión y no juicio  Confidencialidad  Participación e ilusión B. Rueda del profesor Como hemos explicado anteriormente, la imagen elegida para explicar las dimensiones del desarrollo de la labor docente que vamos a trabajar es una rueda. Estas áreas de trabajo se han seleccionado, como ya hemos explicado en el marco teórico, a partir de la fundamentación teórica de los capítulos anteriores. 170 Los objetivos de esta primera sesión son ayudar al docente a descubrir cuál es su punto de partida, permitir al formador conocer mejor quién es como docente, cuáles son sus motivaciones, inquietudes, preocupaciones actuales, a través de preguntas, teniendo en cuenta que, según MacIntyre (2000), lo que realmente importa es ayudar a las personas a articular las preguntas adecuadas. Para ello, a través de un diálogo cordial, y empleando preguntas de índole dialógica que fomenten la reflexión, el custode y el profesor entablan una relación que se desarrolla gradualmente. Posteriormente, se le presenta la ficha de “la rueda del profesor” y se le invita, a realizar una autoevaluación de cómo se ve él mismo en cada una de esas áreas. Para ello, cada área se puede dividir en “quesitos”, a los cuales se les asigna una numeración. El profesor califica su propio desempeño en cada área y a continuación se genera una representación gráfica de la rueda personalizada que refleja su evaluación. Para poder hacer esa evaluación de cada área proponemos una guía de temas, preguntas y puntos de reflexión que ayuden al profesor a autoevaluarse, que a continuación se observa en la siguiente tabla: Guía orientativa de temas y preguntas para la reflexión de las diferentes áreas establecidas Tabla 7 Guía orientativa de temas y preguntas para la reflexión de las diferentes áreas establecidas Área Temas y preguntas para la autorreflexión Fundamentación antropológica Conocimiento y profundización de la Misión de la universidad donde trabajo. ¿Quién es y qué necesita el alumno de hoy? Acompañamiento en la universidad, ¿qué es acompañar? Concepto de encuentro dialógico. Sentido de la vocación docente, ¿para qué soy docente? Conocimiento y profundización del temario de aula. 171 Dominio y fundamentación de la materia Actualización e investigaciones de la materia que imparto. ¿Qué formación o capacitación necesito para seguir mejorando mi docencia? Puesta en común e intercambio de conocimientos y experiencias con otros expertos en la materia. Liderazgo en el aula Coherencia personal. Fomentar espacios adecuados para el aprendizaje y la interacción. Comunicar de manera clara y eficaz, ¿cómo es mi manera de comunicarme? Establecer un clima de escucha y respeto. Tener habilidades de comunicación para el manejo del aula. Metodología Establecer los objetivos de la asignatura de manera clara y concisa. Desarrollar la metodología adecuada para la consecución de dichos objetivos. Tener variedad de recursos que estén al servicio de la metodología establecida. Evaluación Establecer una evaluación clara y adecuada a los objetivos propuestos al inicio. Conocer el sentido de la evaluación. Manejar los diferentes estilos de evaluación. Procesos y Responsabilidades Elaboración de la guía docente. Sistema de calificaciones eficaz. Aula Virtual actualizada. Entrega de informes y notas. Planificación y calendarización de las clases. Tutorías individuales y/o grupales. Comunidad Docente Equipos docentes del grado. Formación permanente. Asistir y participar en las formaciones de la comunidad. Asistir y participar en las sesiones de trabajo de los profesores. Asistir a las actividades de integración (inicio de curso, navidad y cierre de curso). Investigación y carrera académica Formar parte de grupos de investigación. Publicar artículos, libros, etc. Participar en congresos (asistente, comunicación o ponencia). Innovación docente. Programa DOCENTIA. General Autoevaluación de mi labor docente. Como hemos explicado antes, la imagen elegida para las áreas anteriormente expuestas es una rueda por la importancia que tienen todos sus ejes o áreas de desarrollo, para que pueda “rodar” de manera eficaz y sacar su máximo potencial. El desarrollo de todas estas áreas requiere tiempo y podríamos decir que es un camino que se sabe cuándo empieza pero que no cuando acaba. Por ello, el programa está concebido con la posibilidad de extender su acompañamiento durante un periodo que oscila entre 172 uno y tres años, según se ha diseñado. Cada profesor puede elegir una o dos dimensiones a trabajar y seguir con las demás en los siguientes cursos. De esta manera, la estructura de las sesiones es la misma para cada año, pero el contenido varía según las necesidades de cada profesor. El profesor puede hacer comparativa de evaluación entre las ruedas de los diferentes cursos. Este enfoque tiene como objetivo establecer los fundamentos esenciales que permitan al profesor continuar avanzando y evolucionando en el camino emprendido. A continuación, en la figura 7, se muestra la ficha inicial de “la rueda del profesor”: Figura 7 Ficha de "la rueda del profesor" Por lo general, el resultado de esta evaluación suele representarse como una rueda irregular, con secciones sobresalientes que indican las áreas mejor evaluadas y otras hundidas que reflejan las áreas donde se identifican limitaciones o carencias más pronunciadas. Este ejercicio manifiesta de forma gráfica dónde se encuentra y cuáles son las áreas en las que observa mayor dificultad en este momento. En la figura 8, se muestra la rueda de unos de los profesores que ha pasado por el programa: Figura 8 173 Ficha 1. Ejemplo de la rueda del profesor Prof5 Posteriormente, el profesor elige qué área o áreas son las que quiere trabajar este curso para un mayor desarrollo. En el ejemplo propuesto el profesor AP1, el área de liderazgo en el aula y la carrera académica fueron las áreas que menor puntuación obtuvieron en la rueda y el área del dominio y fundamentación de la materia que imparte, la que mayor puntuación obtuvo. C. Presentación del cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) Con el fin de obtener una mayor concreción y especificidad, procedemos a emplear el instrumento de medición desarrollado en esta tesis, que posteriormente nos permitirá evaluar de manera precisa el impacto del programa. Además, los ítems del cuestionario serán de gran utilidad para identificar y definir los objetivos que se abordarán en el proceso. En el capítulo 9 se explica con detalle el Cuestionario de Autopercepción de la Labor Docente (CALD) ya que es un instrumento de medida creado ad hoc para esta investigación. De este modo, con el instrumento de medida realizado y el resultado de la rueda, se seleccionan una o dos áreas, para iniciar el trabajo sobre ellas. D. Establecimiento de objetivos a trabajar. Acciones C.R.E.C.E.R 174 Después de haber acompañado al profesor a descubrir y a concretar qué áreas de trabajo quiere desarrollar, es el momento de decidir qué acciones va a llevar a cabo. Recordemos que, estableciendo las acciones, buscamos “convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación de la persona, en la estela del significado profundo de la educación personalizada” (García Hoz, 1988, p.24). Se establecen, por lo tanto, lo que llamamos “Acciones C.R.E.C.E.R”. Este término ha sido acuñado por un equipo de investigación y diseño perteneciente al área de la asignatura de HCP, en el cual la doctoranda participó activamente. Se trata de aquellas acciones que te propones realizar para facilitar tu crecimiento o desarrollo personal. Pero para ser una acción C.R.E.C.E.R, dichas acciones han de tener unas características determinadas que se recogen en el siguiente acrónimo: C.R.E.C.E.R  Concretas: tienen que ser acciones precisas.  Realistas: han de estar alcance de su mano, factibles de llevar a cabo.  Empáticas: han de buscar afectar positivamente a los demás, a corto o largo plazo.  Calendarizadas: se marca un tiempo concreto para ponerlas en práctica.  Enfocadas: se busca que sean valiosas para el docente. Orientadas a ese objetivo.  Retadoras: han de ayudar a conseguir un grado mayor de superación. Una vez que se han determinado estas acciones, se recogen en la ficha que a continuación presentamos y que será, entre otras cosas, la base de la siguiente sesión individual: Tabla 8 175 Ficha Acciones CRECER Objetivo Acción Crecer Dificultades Logros/Consecuencias Estas acciones C.R.E.C.E.R pueden ser diversas, desde la lectura de un libro, participación en cursos de formación ofrecidos por la universidad, la asistencia a un congreso o la visualización de recursos audiovisuales, entre otras posibilidades. El custode proporcionara orientación y recursos que puedan contribuir al logro de sus objetivos. En este punto es muy importante estar en contacto constante con el Departamento de Formación de la misma Universidad, que ya cuenta con una gran cantidad de herramientas para ayudar al equipo de docentes. Muchas de ellas virtuales y subidas en forma de tutorial a la página web de la UFV. Es esencial mantener una comunicación constante con el Departamento de Formación para conocer la oferta formativa disponible. El custode no asume el papel de decidir las áreas o acciones que debe trabajar, la iniciativa es responsabilidad del docente, mientras que el custode apoya y sostiene el proceso. El custode puede ofrecer varias alternativas que le ayuden en los “cómos”, es decir, en la acción concreta que se propone el profesor, pero la decisión es de este último. A continuación, el profesor elige las “acciones C.R.E.C.E.R ” y se ponen por escrito, poniendo de relevancia los elementos positivos o aliados con los que cuenta para llevarlas a cabo. 176 E. Cierre de la Sesión. Al finalizar la sesión, se reserva un espacio para hacer preguntas o dar feedback. Se le agradece sinceramente el tiempo compartido y se refuerza la importancia la alianza establecida en el inicio. El cierre es una parte importante para reforzar, concretar y dar sentido a los siguientes pasos. Para la segunda sesión, programada en noviembre, de acuerdo con el calendario establecido, se sugiere de manera voluntaria que el profesor traiga las evaluaciones del cuestionario de evaluación docente por parte del alumno (CEDA), correspondientes al curso anterior. Más adelante, explicaremos detalladamente el cuestionario CEDA, ya que es un instrumento de medida de la tesis. Para la segunda sesión se plantea una reflexión y análisis de su labor docente desde el punto de vista del alumno. Antes de finalizar, se enfatiza la disponibilidad y el apoyo constante proporcionado por el custode para lo que necesiten en el cuatrimestre y, por último, se calendariza la siguiente sesión individual. 7.5.2. Segunda sesión (formación) Para coordinar tanto la sesión de formación como de trabajo, los custodes han tenido la oportunidad de identificar, durante la primera sesión individual, las necesidades específicas de los profesores y seleccionar un tema de formación que sea relevante para la mayoría de ellos y salga al encuentro de dicha necesidad. La acción formativa se llevó a cabo el 12 de noviembre bajo el título: “Mirada al alumno de hoy: ¿quién es y qué necesita?” ya que el 70% de los profesores identificaron esta área como una necesidad de desarrollo y, en consecuencia, necesidad de formación. A continuación, presentamos la tabla con el resumen de la acción formativa realizada: Tabla 9 177 Resumen de la primera acción formativa del programa PAPU Mirada al alumno de hoy, ¿quién es al alumno y qué necesita? Objetivos 1. Conocer el momento evolutivo del joven de hoy. 2. Comprender al joven de hoy en la Universidad. 3. Compartir reflexiones entre el claustro de profesores. Contenido 1. Etapa evolutiva del joven. 2. Implicaciones pedagógicas. 3. Generar propuestas de valor en la educación. Metodología El diseño de la acción formativa está enfocado desde una perspectiva activa y experiencial. Duración Lunes 15 de octubre del 2019 de 15h a 17h. Ponentes Patricia Castaño y Eustasio Pérez (Licenciado en Psicología, mentor y profesor de la facultad de Educación y Psicología). A continuación, la figura 9 muestra la representación gráfica de las medias obtenidas por los 30 participantes con relación a cada uno de los objetivos planteados. Estos datos fueron recopilados a través de un cuestionario que utilizó una escala tipo Likert, en el cual el valor máximo asignado fue 6 y el valor mínimo, 1. Figura 9 Resultados de la evaluación del curso de formación “Mirada al alumno de hoy, ¿quién es al alumno y qué necesita? 178 7.5.3. Tercera sesión (trabajo). Recordemos que las sesiones de trabajo no están predeterminadas en cuanto a contenido, sino que los docentes tienen la libertad de abordar temas de relevancia y aspectos inherentes a su labor docente. Estas sesiones se conciben como un espacio comunitario en el que los profesores tienen la oportunidad de trabajar, colaborar, reflexionar sobre temas relevantes. Es el custode quien facilita los aspectos logísticos como la reserva de aula, la convocatoria y la provisión de materiales. En el marco de esta dinámica, la sesión se llevó a cabo en noviembre del 2019, con una duración de una hora y media y se enfocó en la dinámica de trabajo en equipo en el contexto del aula. Durante la reunión, se abordaron diferentes interrogantes en relación con este tema, desencadenando un coloquio en el que los participantes interactuaron activamente. A lo largo de este diálogo, los profesores compartieron sus propias experiencias y enfoques relativos al trabajo en equipo, poniendo en común las prácticas pedagógicas que habían resultado positivas en el aula. Asimismo, se fomentó la colaboración al compartir recursos visuales y material teórico relevante que ayudaban a ampliar y enriquecer el tema propuesto. Se estableció un espacio virtual en la plataforma Teams, con el propósito de facilitar una comunicación efectiva, además de proporcionar un medio para la disposición accesible de materiales que los propios profesores subían o los materiales que los custodes consideraban de ayuda. 7.5.4. Cuarta sesión (gratuidad) Recordemos que las sesiones de gratuidad son sesiones en comunidad que se generan con el objetivo de conocer, compartir, agradecer y celebrar siempre desde la libertad de cada uno y la participación voluntaria de los profesores. 179 Esta sesión se llevó a cabo al término del primer cuatrimestre, el 20 de diciembre, de 15h a 19h. El encuentro tuvo lugar en la casa de la doctoranda. Se organizó una comida, donde cada miembro de la comunidad colaboró aportando alimentos y bebidas para el evento. Los objetivos específicos de la sesión fueron:  Fomentar el conocimiento entre los profesores: facilitar una presentación de cada profesor a través de preguntas para establecer un ambiente de confianza y familiaridad.  Facilitar el intercambio de experiencias: diseño de actividades que incentiven a los profesores a compartir anécdotas, historias y experiencias personales y profesionales.  Expresar gratitud: proporcionar momentos de reflexión y expresión de agradecimiento hacia los profesores y sus contribuciones.  Celebrar y conmemorar: proporcionar un espacio para honrar a las personas que están presentes y los que no están y para honrar logros, hitos o momentos significativos que hayan ocurrido. La jornada se extendió a lo largo de un periodo de cuatro horas, durante las cuales los custodes llevaron a cabo una serie de actividades previamente organizadas con el propósito de alcanzar los objetivos de las sesiones de gratuidad (estas actividades se entremezclaron armónicamente con los momentos de convivencia y flujo natural del desarrollo de la jornada). En la siguiente tabla se resumen las actividades y su desarrollo: Tabla 10 Actividades propuestas en la primera sesión de gratuidad de la comunidad de profesores 180 Actividad Desarrollo Recursos y materiales Actividad 1: ¿Quién soy yo que presento así? Fase 1: los profesores se dividen por parejas, eligiendo al profesor que menos conozcan. Fase 2: Cada profesor formula tres preguntas (ya establecidas por los custodes) para conocer mejor a su compañero. Fase 3: cada profesor presenta a la comunidad un breve resumen de la presentación que hizo su compañero. 1. ¿Cuál es tu película favorita? 2. Cuál es tu rincón preferido de tu casa. 3. Si tuvieras un superpoder, ¿cuál elegirías y para qué lo elegirías? Actividad 2: Compartimos y aprendemos Durante la comida y de manera voluntaria se les plantean dos preguntas a los profesores y se comparte con los demás. También pueden escribir en un post-it para facilitar la comunicación y por si algún profesor quiere compartir de manera anónima. ¿Qué ha sido lo mejor de este año? ¿Cuál ha sido tu mayor reto? Post-it Actividad 3: Celebrar y agradecer es cuestión de actitud Al llegar a los postres, se plantea la posibilidad de brindar por alguien (presente o no) a quien se le quiere agradecer o reconocer algo. El agradecimiento o reconocimiento tiene que ser concreto, es decir, que describa las acciones realizadas, para que tenga mayor significatividad. También existen tarjetas para dejar el agradecimiento de manera escrita y anónima para esa persona. Te agradezco …. Valoro…. Me ayudó…. Tarjeta 7.5.5. Quinta sesión (individual) El guion o itinerario establecido en esta cuarta sesión (individual) es el siguiente: A. Acogida y contextualización de la sesión B. Reflexión sobre las Acciones C.R.E.C.E.R establecidas. C. Revisar los resultados del cuestionario de evaluación sobre la percepción que tienen los alumnos del profesorado (Cuestionario de Evaluación del Alumnado, CEDA que se explicará con detalle en el capítulo 9). D. Mantener y/o modificar las acciones crecer que el profesor considere y ayudar a que puedan llevarse a cabo. E. Cierre de la sesión 181 A continuación, explicaremos en qué consiste cada apartado de las sesiones: A. Acogida y contextualización de la sesión En el marco de esta sesión se procedió a realizar un acto de acogida por parte del custode con una actitud de apertura, generosidad, respeto, confianza, disposición al diálogo y escucha, para poder generar un ambiente que facilite el encuentro (López- Quintás, 1998). Para ello, se recuerda la alianza establecida en la primera sesión individual. Esta sesión tiene como objetivo reflexionar sobre el camino recorrido en el primer cuatrimestre (formaciones, sesiones de trabajo y sesión de gratuidad), las acciones C.R.E.C.E.R que se han llevado a cabo y analizar el cuestionario de evaluación por parte de los alumnos (CEDA) para finalmente seguir estableciendo los próximos pasos. B. Reflexión sobre las Acciones C.R.E.C.E.R establecidas. El profesor comenta con el custode la ficha de acciones C.R.E.C.E.R que se propuso en la primera sesión individual, al inicio del curso. Van poniendo en común las dificultades y logros que han tenido, mediante un diálogo constructivo. C. Revisar los resultados del cuestionario de evaluación sobre la percepción que tienen los alumnos del profesorado (CEDA). El cuestionario CEDA nos da información sobre la percepción que tienen los alumnos en diferentes dimensiones sobre la labor del profesor. Todos los profesores reciben la evaluación de sus alumnos a final de curso. Se va analizando dimensión por dimensión y se le plantea la cuestión al profesor de si se ve identificado con las respuestas de los alumnos; para posteriormente, plantear y definir las áreas de mejora y las acciones específicas para trabajar en ellas. 182 D. Mantener y/o modificar las acciones crecer que el profesor considere y ayudar a que puedan llevarse a cabo. Una vez revisados y reflexionado sobre los resultados del CEDA, el profesor se plantea si quiere seguir con las acciones C.R.E.C.E.R anteriormente establecidas o si bien prefiere modificar y/o cambiar en base a lo descubierto en la sesión. Posteriormente se analizan los recursos y personas disponibles que puedan ayudar a alcanzar los objetivos de crecimiento (participación de otros compañeros, recursos materiales, como pueden ser libros, herramientas tecnológicas, cursos de formación ofertados, etc.). E. Cierre de la sesión Al terminar la sesión, se ofrece un tiempo para cualquier pregunta o feedback que quiera hacer el profesor, se le agradece el tiempo compartido. El cierre es una parte importante para reforzar, concretar y dar sentido a los siguientes pasos. Se realiza un repaso de los puntos clave descubiertos y las acciones que se van a llevar a cabo. Antes de concluir, se hace hincapié en la disponibilidad y apoyo por parte del custode para lo que necesite en este cuatrimestre, se calendariza la tercera sesión individual y se le agradece nuevamente por su tiempo y por permitirnos formar parte de este proyecto de desarrollo. 7.5.6. Sexta sesión (formación) Para establecer el tema de la formación del segundo cuatrimestre, cuya realización tuvo lugar el 5 de febrero del 2020, se tuvieron en cuenta las necesidades detectadas en la segunda sesión individual que los custodes habían tenido. Una vez analizadas las inquietudes de los profesores, se decidió impartir una formación que pudiera ayudar a analizar los diferentes estilos de docencia a través del enfoque de David Kolb (1984), 183 para poder detectar las áreas de mejora y áreas fuertes de cada profesor y también ser conscientes de los estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que la necesidad de que los alumnos aprendan a aprender, como requisito de la educación actual, es fundamental y necesaria (Esquivel et al., 2013) y además, representa la oportunidad de adaptar las metodologías de enseñanza a las características de aprendizaje de los estudiantes (Gutiérrez et al., 2011). En los anexos 7.1, 7.2, 7.3 y 7.4, se puede encontrar toda la documentación del curso y las presentaciones que se utilizaron, así como otros artículos interesantes sobre el tema. En la siguiente tabla presentamos el resumen de la acción formativa realizada. Tabla 11 Resumen de la segunda acción formativa del programa PAPU Estilos de Aprendizaje de KOLB, ¿qué tiene que ver con mi docencia? Objetivos 1. Conocer los diferentes estilos de aprendizaje. 2. Analizar mi estilo de docencia. Fortalezas y debilidades. 3. Compartir reflexiones en comunidad. Contenido 1. Estilos de aprendizaje de KOLB. 2. Implicaciones pedagógicas. 3. Generar propuestas de valor en la educación. Metodología El diseño de la acción formativa está enfocado desde una perspectiva activa y experiencial. Duración 21 de enero de 2020. Ponentes Patricia Castaño y Mª Fernanda Gambarini (licenciada en pedagogía, mentora y profesora de la Facultad de Educación y Psicología). A continuación, en la Figura 10, se muestra la representación gráfica de las medias obtenidas por los 32 participantes con relación a cada uno de los objetivos planteados. Estos datos fueron recopilados a través de un cuestionario donde se utilizó una escala tipo Likert, en el cual el valor máximo asignado fue 6 y el valor mínimo, 1. Figura 10 184 Resultados de la evaluación del curso de formación “Estilos de Aprendizaje” Así mismo, en la siguiente tabla, exponemos la evaluación cualitativa de la formación impartida: Tabla 12 Evaluación cualitativa de la segunda formación impartida en el programa PAPU Pregunta Comentarios Oportunidades de mejora Hacer más hincapié en la relación del test con el de los alumnos. Tener las diapositivas que se van a ver impresas. Dedicar más tiempo al análisis individual del estilo de docencia de cada profesor y profundizar más en acciones necesarias para mejorar el estilo de docencia que cada profesor ha obtenido tras haber realizado el cuestionario. + Interactiva. Sugiero que se nos pida a cada profesor que llevemos nuestra rueda... para que nos ayude a caer en la cuenta, más todavía, de cuáles son nuestros puntos fuertes y débiles. También sugiero trabajar en grupos pequeños para dar feedback a los compañeros que más conocemos. La explicación de la interpretación del test. El contenido. Sacarle más partido a la formación. Más explicación. Fortalezas Las ponentes. Me aportó luz a mi estilo de docencia. La hora y la duración fueron buenas. Claridad. Implicación de las profesoras, espacio de encuentro para poder compartir y preguntar en comunidad. Test + Teoría. La posibilidad de reflexionar sobre la propia labor docente a 185 partir de una herramienta concreta y objetiva. Trabajar haciendo colegio de profesores. Esto permite aunar corazones, colaborar entre todos para alcanzar una mejor docencia individual y colectiva. Hacerla en comunidad, el test. El tema. ObervacionesObservaciones Más. Muchas gracias por todo. Dar la enhorabuena a la persona que lo ha preparado. Se me hizo corta la formación y me quedé con ganas de profundizar más y poder compartir conocimientos y experiencias con el resto de los compañeros que asistieron a la formación. ¡Gracias! Me parece muy coherente esta actividad dentro del plan de acompañamiento a los profesores. ¡Gracias a Fer y a Patricia por la preparación de la formación!! y Paula por su apoyo Lo comentado. 7.5.7. Sétima sesión (trabajo) La naturaleza flexible y adaptativa de estas sesiones de trabajo, nos ayudó a responder de manera eficaz a la situación de confinamiento que se dio en marzo del 2020, causado por la pandemia de COVID-19. Como estas sesiones estaban diseñadas para ser un espacio comunitario en el que poder colaborar, reflexionar y trabajar en equipo, la situación de transición de las clases online fue un desafío significativo que afectó a toda la comunidad educativa. Esta sesión fue una sesión donde todos los profesores y custodes se reunieron para poder trabajar sobre algo que suponía modificar muchas cosas y enfrentarnos a cambios importantes:  Plataformas y tecnología.  Desafíos de la conectividad.  Diseños de contenido en línea.  Participación y acompañamiento al alumno.  Metodologías y evaluación. 186 A partir de la experiencia de algunos profesores en esta área, se identificaron los desafíos comunes a los que nos enfrentábamos y se aportaron diferentes enfoques, recursos e información para poder abordarlos de la mejor manera. Surgieron a su vez, fruto de esta sesión, grupos de trabajo por facultades para poder trabajar online. Cabe destacar y agradecer a la dirección de la UFV el gran trabajo realizado, ya que puso todos los medios necesarios para facilitar, capacitar y formar para hacer frente a esta nueva situación de pandemia mundial. 7.5.8. Octava sesión (trabajo) Durante el mes de marzo y abril, y respondiendo a la nueva situación, la UFV impartió a todos los profesores de la universidad el curso: “Formar para Transformar”. Este curso, cuya documentación se halla en el anexo 7.5 de esta investigación fue el eje central de la sesión de trabajo de los docentes que formaban parte del programa. Se fueron poniendo en común los puntos fundamentales del curso y cómo aplicarlos a la situación actual, desde la metodología a la evaluación, que sin duda era uno de los temas de más preocupación entre los profesores. 7.5.9. Novena sesión (individual) El guion o itinerario establecido en esta sesión individual es: A. Acogida y contextualización de la sesión B. Reflexión sobre las Acciones C.R.E.C.E.R: logros C. Medida post-test. Próximos pasos D. Conclusiones y cierre de la sesión A continuación, explicaremos en qué consiste cada apartado de las sesiones: A. Acogida y contextualización de la sesión 187 Esta sesión se realizó on line con algunos profesores que seguían trabajando desde casa por varias razones y otros de manera presencial, dado que, a finales del mes de junio, se permitió la realización de encuentros en el campus. Es importante resaltar que fueron sesiones revestidas de un carácter sumamente acogedor y de encuentro, propiciado en gran parte por la situación vivida y el anhelo de encontrarnos con los compañeros. En el diseño inicial del programa, se había programado la tercera sesión individual para el mes de julio, posterior a la sesión de gratuidad. No obstante, debido a las circunstancias imprevistas que surgieron y a la incertidumbre de poder hacer una reunión con todos, se tomó la decisión de adelantar la tercera sesión individual y posteriormente reunir a todo el claustro en la sesión de gratuidad. B. Reflexión sobre la rueda del profesor final y las acciones C.R.E.C.E.R realizadas. La última sesión individual tiene como objetivo hacer un balance del año en relación con los objetivos establecidos en la fase inicial del programa, así como analizar el progreso de las acciones crecer delineadas para el crecimiento del profesor, reflexionando detenidamente sobre los logros obtenidos y desafíos a lo largo del curso, con un enfoque particular en el proceso de implementación de las mejoras en su práctica docente. Para ello, se utilizó la ficha de seguimiento, cuyo formato se encuentra especificado en la Tabla 6. Una vez completada la revisión de la ficha, se procede a realizar una segunda rueda del profesor, permitiendo así la comparación entre los avances registrados al inicio de curso y aquellos observados al finalizar el mismo. A continuación, se muestra la comparativa de las ruedas del profesor inicial y final: Figura 11 Ejemplo gráfico de la rueda inicial y final del profesor (Prof5) 188 En la Tabla 13, se presenta una síntesis ilustrativa y representativa de un docente que ha participado del programa. Esta síntesis se ofrece como ejemplo concreto que refleja el recorrido experimentado por el docente en las diversas dimensiones, así como las implementaciones derivadas de su participación y su influencia en su labor docente: Tabla 13 Síntesis del análisis de dimensiones y acciones crecer realizadas en el programa OBSERVACIONES INICIO FINAL IMPLEMENTACIÓN DIMENSIÓN 1 Señala la fundamentación pedagógica como área principal de trabajo para este año junto con la dimensión 2. 6,5 7 Algunas lecturas de pedagogía y antropología general le han permitido evaluarse mejor en esta área DIMENSIÓN 2 Mejorar preparación de temas relacionados con el conocimiento personal 7.5 8 Mejora al haber profundizado en algunos aspectos de la fundamentación psicológica gracias a los cursos a los que ha asistido. DIMENSIÓN 3 Quiere fomentar un espacio favorable para el aprendizaje y buenas habilidades de comunicación y nuevas dinámicas en clase 5 6,5 Ha implementado dinámicas y actividades en clase que le han ayudado a mejorar la comunicación con los alumnos con respecto a su materia. DIMENSIÓN 4 Tienen que seguir avanzando en esta área y formarse 4 4 Esta área no se trabajó explícitamente Mantiene la puntuación DIMENSIÓN 5 Al inicio de puntuó con un 7 7 5 Con la situación del COVID-19 fue consciente de lo que implica evaluar y bajó la puntuación DIMENSIÓN 6 La corrección de las entregas en tiempo es su principal dificultad 5 6 Ha mejorado el feedback eficaz a los alumnos en tiempo y forma DIMENSIÓN 7 Se siente muy identificado con la misión y valores de la UFV 8 8,5 Las reuniones con la comunidad le han ayudado y sostenido este curso. 189 DIMENSIÓN 8 Está finalizando el doctorado 4 4,5 Ha participado con compañeros en dos comunicaciones para un congreso C. Medida post-test. Próximos pasos. Posteriormente se rellena el instrumento de medida creado (CALD) para obtener la medida post-test de la investigación y de esta manera seguir analizando a través del cuestionario su desempeño, todo ello mediante el instrumento, de tal forma que se puedan establecer de manera concreta los siguientes objetivos a trabajar. D. Conclusiones y cierre de la sesión Al terminar la sesión, se ofrece un tiempo para cualquier pregunta o feedback que quiera hacer el profesor, se le agradece el tiempo compartido y el camino recorrido, además se propone una pregunta final de reflexión: ¿Qué ha pasado y qué nos ha pasado en este camino? Es la pregunta que nos ayuda a valorar y sacar conclusiones sobre la experiencia vivida. Se le ofrece la opción de seguir con el programa de acompañamiento para el curso que viene, teniendo opción de seguir con el mismo custode o pedir otro acompañante. Por último, se les comunica que se les invitará a participar en una entrevista dentro del marco de la investigación. Es una participación completamente voluntaria y se llevará a cabo de manera anónima, tal y como ha sido el procedimiento utilizado en la recopilación de datos a lo largo de la investigación. 190 7.5.10. Décima sesión (gratuidad) Como en las sesiones anteriores, la sesión de gratuidad tuvo que adaptarse a la situación de confinamiento y se realizó online, a través de la plataforma Zoom. Tuvo lugar el 15 de julio del 2020 con una duración de dos horas. En esta ocasión, una ventaja evidente de la nueva situación fue la mayor disponibilidad de los profesores y la facilidad con la que pudieron participar en la sesión que fue muy especial y necesaria por la situación que se estaba viviendo. Teniendo en cuenta los objetivos de estas sesiones de gratuidad, planteamos en la siguiente tabla las actividades online que se realizaron: Tabla 14 Actividades propuestas en la segunda sesión de gratuidad de la comunidad de profesores Actividad Desarrollo Recursos y materiales Actividad 1: Descubriendo puntos en común Objetivo: fomentar la interacción y el vínculo entre la comunidad de profesores al descubrir similitudes y puntos en común. Duración: 20 minutos Instrucciones: se explica a los participantes que la plataforma Zoom les va a “enviar” por parejas y de manera aleatoria, a una sala. Cada pareja tiene que encontrar al menos tres puntos en común entre ellos. Pueden ser intereses, experiencias, objetivos, pasatiempos, lugares, sueños, etc. Posteriormente se vuelven todos los profesores a la sala común y de manera voluntaria se comparten los descubrimientos con la comunidad, bien de manera hablada o por el chat de la plataforma. 1. ¿Qué puntos en común tenemos y por qué son significativos para cada uno? Actividad 2: Compartimos y aprendemos En esta segunda actividad se les plantea a los profesores dos preguntas. Primero las trabajan a nivel individual para dar tiempo a cada profesor y luego de manera voluntaria se pueden compartir con la comunidad. 1. La mejor anécdota del confinamiento ha sido…. 2. De lo que más orgulloso/a estoy es de… Actividad 3: Celebrar y agradecer es cuestión de Copa-brindis: se les invita a los profesores a brindar y a agradecer de manera espontánea aquello que consideren oportuno. 191 actitud Para finalizar este capítulo, en la siguiente tabla podemos ver las sesiones, contenido y fechas del programa PAPU: Tabla 15 Sesiones, contenido, duración y fechas del programa PAPU CONTENIDO DURACIÓN FECHAS Individuales Sesión 1 Acogida e información del programa. Medida pre-test y rueda del profesor. Establecimiento de Acciones CRECER Cierre y conclusiones 1,5h Septiembre- Octubre Sesión 2 Acogida y contextualización de la sesión. Análisis y reflexión sobre las puntuaciones obtenidas sobre el cuestionario CEDA Propuesta de mejora y establecimiento de recursos necesarios Cierre y conclusiones 1,5h Diciembre- Enero Sesión 3 Acogida y contextualización de la sesión. Medida post- test. Conclusiones, proyectivas y cierre 1,5h Mayo-junio Formación Sesión 1 Mirada al joven de hoy: ¿quién es y qué necesita? 2,5h 15 octubre Sesión 2 Los estilos de aprendizaje de KOLB, ¿qué tiene que ver con mi docencia? 2,5h 5 febrero 20 Trabajo Sesión 1 Trabajo en equipo 1,5h 12 noviembre Sesión 2 El nuevo desafío: clases online 2h Marzo Sesión 3 Formar para Trasformar 2h Abril Gratuidad Sesión 1 Caminar en comunidad 4h 20 diciembre 192 Sesión 2 La unidad de la Comunidad 2h 15 Julio TOTAL 20h PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO En este trabajo de investigación planteábamos la necesidad de probar la eficacia de un programa de acompañamiento al profesor universitario, un programa que tratara de promover la mejora de su labor docente y por tanto la mejora de la percepción que tienen los alumnos de la labor docente del profesor. En la primera parte de esta tesis, hemos definido un marco teórico que sustenta la propuesta de la investigación, profundizando en el concepto de persona, desde la antropología personalista y desde la necesidad de favorecer que sea acompañada en su desarrollo personal y profesional. Ese acompañamiento es fundamental para llevar a cabo el programa y generar los encuentros que faciliten el crecimiento de la persona. En esta segunda parte de la investigación, pretendemos realizar un estudio empírico mixto (cualitativo y cuantitativo) que ayude a aportar evidencias sobre la eficacia del programa. Esta parte pretende responder a si es posible desarrollar un programa de acompañamiento que mejore la percepción de la labor docente y por consecuencia, si los alumnos perciben dicha mejoría en los docentes que han pasado por el programa y si 193 existen diferencias significativas entre los grupos comparados (los que sí lo han hecho y los que no). Una vez establecidas las preguntas de la investigación, se definieron los objetivos y las hipótesis tanto principales como secundarias y se eligieron tres instrumentos de medida, uno creado ad hoc, que ayuden a recoger la información necesaria para su posterior análisis y comprobación de las hipótesis. 194 195 CAPÍTULO 8: EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y SUS DETERMINANTES El eje vertebrador de esta tesis se basa en la necesidad de implantar un programa de acompañamiento que ayude al profesor a mejorar su labor docente con el fin de impactar positivamente en el alumno; que los alumnos perciban una mejora en la calidad de la enseñanza recibida y por tanto tenga un efecto positivo en su motivación y rendimiento. En la primera parte de la tesis, hemos fundamentado y diseñado el programa de acompañamiento al profesor universitario (PAPU) lo que será el tratamiento o intervención experimental. En este capítulo, por tanto, abordaremos el problema que nos planteamos, los objetivos de la investigación, formularemos las principales hipótesis y determinaremos las variables independientes y dependientes del estudio. 8.1. Problema de la investigación El problema de una investigación puede plantearse siguiendo diferentes criterios o teorías. En nuestro caso, se han seguido tres criterios que facilitarán su planteamiento (Kerlinger, 1978):  Criterio 1: el problema debe expresar una relación entre dos o más variables.  Criterio 2: la pregunta debe formularse de manera clara y sin ambigüedades  Criterio 3: la pregunta se puede contrastar empíricamente. Por otro lado, el problema de la investigación no puede implicar ningún juicio de valor, ni posición moral o ética respecto de las personas (Tuckman, 1999). Efectivamente, cuando se es consciente de un problema, se inicia un camino hacia la búsqueda de soluciones y alternativas para salir al encuentro de la necesidad. Nuestro 196 programa nace de la intuición de todo aquello que sería beneficioso y necesario tanto para el profesor como para los alumnos. Lo que en un principio era una idea, una intuición, necesitaba estructurarse de forma sistemática, controlada y con consistencia interna. Lo que el sentido común decía, tenía que ser validado por la ciencia y por una metodología sistemática y controlada (Kerlinger, 1979). Seguidamente, planteamos las preguntas de investigación que guiarán nuestro estudio. Se han establecido preguntas de corte cuantitativo y cualitativo:  Pregunta 1 (cuantitativa): El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la labor de los docentes? Esta se operativiza en las siguientes preguntas específicas: - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la reflexión de conceptos antropológicos (concepto de persona, misión de la universidad, la vocación docente, quién y qué necesita el alumno) para desarrollar mejor su labor docente? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora el dominio y la fundamentación de la materia que imparte? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora su liderazgo, es decir, la comunicación clara y eficaz y la resolución adecuada de conflictos en el aula? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora y profundiza en la metodología utilizada? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida ayuda a reflexionar sobre las diferentes maneras de evaluar? 197 - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida ayuda a mejorar los procesos y responsabilidades del docente, como la responsabilidad en las tareas, planificación y actitud proactiva? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida ayuda al profesor a formar parte de la comunidad docente de manera activa? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la carrera académica del profesor?  Pregunta 2 (cuantitativa): ¿Haber pasado por el programa de acompañamiento mejora la percepción de los estudiantes sobre la labor docente de sus profesores? Esta pregunta general se operativiza en las siguientes preguntas específicas: - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la percepción que tienen los alumnos de la programación y organización de la enseñanza del profesor? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la percepción que tienen los alumnos del dominio de contenidos y la claridad expositiva del docente? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la percepción que tienen los alumnos del dominio sobre la innovación docente y la motivación de aprendizaje de los alumnos? - ¿El programa de acompañamiento mejora la percepción que tienen los alumnos sobre la atención individual al alumno? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la percepción que tienen los alumnos sobre la evaluación? - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la percepción que tienen los alumnos de los resultados de aprendizaje de los alumnos? 198 - El programa de acompañamiento, ¿en qué medida mejora la percepción que tienen los alumnos sobre el cumplimiento de obligaciones por parte del profesor?  Pregunta 3 (cualitativa): ¿Cuál es la experiencia de los docentes sobre el programa de acompañamiento? Esta pregunta se puede desglosar en dos preguntas específicas:  ¿Qué entienden los docentes que han pasado por el programa sobre el concepto de acompañamiento?  ¿Cuál es la experiencia de los docentes que han pasado por el programa de acompañamiento?  Pregunta 4 (cualitativa): ¿Cuál es la opinión (en términos de fortalezas y mejoras) de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha asistido al programa? A continuación, se muestra en la tabla 16 las preguntas principales de la investigación: Tabla 16 Preguntas principales de la investigación P1 ¿En qué medida programa de acompañamiento mejora la autopercepción de la labor docente del profesor universitario? P2 ¿En qué medida haber pasado por el programa de acompañamiento mejora la percepción de los estudiantes sobre la labor docente de sus profesores? P3 ¿Cuál es la experiencia de los docentes sobre el programa de acompañamiento? P4 ¿Cuál es la percepción de los estudiantes de la labor docente del profesor que ha asistido al programa? 8.2. Objetivos e hipótesis de la investigación Los objetivos de investigación permiten establecer qué se pretende conocer durante la investigación (Sabariego y Bisquerra, 2004), por lo que plateamos los objetivos una 199 vez se formularon las preguntas de investigación. Posteriormente definimos las hipótesis, que son suposiciones a priori que se realizan sobre la realidad del estudio y dan respuesta a las preguntas de investigación planteadas (McMillan y Shumacher, 2012). Entendemos hipótesis como “un conjunto conjetural de la relación entre dos o más variables” (Kerlinger y Lee, 2002, p.23). Por lo tanto, la hipótesis es la respuesta al problema que el investigador plantea como más probable, atendiendo a la razón, a la lógica y a la experiencia y será la propia investigación la que determine si las hipótesis o las afirmaciones planteadas a priori son válidas o no. A continuación, las hipótesis que planteamos al problema de investigación: Tabla 17 Objetivos e hipótesis principales de la investigación Objetivos principales Hipótesis principales O1 Analizar si el programa de acompañamiento mejora la labor de los docentes H1 Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. O2 Analizar si existen diferencias significativas en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente de sus profesores H2 Existen diferencias significativas en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa O3 Profundizar en la experiencia de aprendizaje de los profesores que han realizado el programa. H3 El acompañamiento es percibido por los docentes como un medio necesario para el desarrollo personal y profesional O4 Analizar la percepción de los alumnos de la labor docente del profesor que ha asistido al programa H4 Los alumnos identifican cambios cualitativos en la labor de los docentes que han asistido al programa Y en las siguientes tablas presentamos la relación de las principales preguntas de investigación, los objetivos y las hipótesis generales y específicas que se derivan de ellos. En las tablas 16 y 17 se recoge la relación para las preguntas de índole cuantitativa (P1 y P2), y en la tabla 18 las preguntas de índole cualitativa (P3 y P4). 200 Tabla 18 Relación de la pregunta uno (P1), con su objetivo (O1) e hipótesis P1 ¿Existen diferencias significativas en la mejora de la labor docente de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa? O1 Analizar si existen diferencias significativas en la mejora de la labor docente de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1 Existen diferencias significativas en la mejora de la labor docente de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1.1 Existen diferencias significativas en la autopercepción del docente sobre su labor entre profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1.2 Existen diferencias significativas en la fundamentación antropológica en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1.3 Existen diferencias significativas en el dominio y fundamentación de la materia en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.4 Existen diferencias significativas de liderazgo en el aula en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.5 Existen diferencias significativas en la metodología de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.6 Existen diferencias significativas en la evaluación en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.7 Existen diferencias significativas en procesos y responsabilidades en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.8 Existen diferencias significativas en comunidad docente en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.9 Existen diferencias significativas en la mejora de la carrera académica en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa 201 Tabla 19 Relación de la pregunta dos (P2), con su objetivo (O2) e hipótesis P2 ¿En qué medida haber pasado por el programa de acompaña miento mejora la percepción de los estudiantes sobre la labor docente de sus profesores? O 2 Analizar si existen diferencias significativas en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente de sus profesores H2 Existen diferencias significativas en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.1 Existen diferencias significativas en la puntuación total en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.2 Existen diferencias significativas en la programación-organización de la enseñanza en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.3 Existen diferencias significativas en el domino del contenido y claridad expositiva en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.4 Existen diferencias significativas en la innovación docente-motivación de aprendizaje en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.5 Existen diferencias significativas en la interacción con el grupo de clase en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.6 Existen diferencias significativas en la atención individual al alumno en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.7 Existen diferencias significativas de la evaluación en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.8 Existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.9 Existen diferencias significativas en el cumplimiento de obligaciones en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. 202 Se han establecido los objetivos e hipótesis 1 y 2 y ahora procedemos a plantear los objetivos 3 y 4. Estos objetivos se recogen en la siguiente tabla: Tabla 20 Objetivos específicos de los objetivos generales 3 y 4 de la investigación O3 Profundizar en la experiencia de aprendizaje de los profesores que han realizado el programa. Comprender si ha existido un cambio significativo en su fundamentación antropológica y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en el dominio y fundamentación de la materia y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en el liderazgo en clase y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en la metodología aplicada y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en la evaluación aplicada y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en los procesos y responsabilidades y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en formar parte de una comunidad y cómo ha influido en su labor docente. Comprender si ha existido un cambio significativo en la carrera académica y cómo ha influido en su labor docente. O4 Analizar la percepción de los alumnos respecto a la labor docente del profesor que ha asistido al programa Profundizar los aspectos destacables de la labor de los docentes que han recibido el programa Profundizar en los aspectos mejorables de la labor de los docentes que han recibido el programa 8.3. Variables del estudio Las variables son características medibles de la realidad (McMillan y Schumacher, 2012). Estas se pueden clasificar en variables independientes (aquellas que producen un efecto en la dependiente), variables dependientes (aquellas que reciben el efecto de las variables independientes, sobre las que se va a realizar el estudio), variables control (secundarias y clasificatorias) y variables extrañas (intentando minimizar su efecto) (Kerlinger y Lee,200). Vamos a especificar las variables de este estudio. 203 8.3.1. Variable Independiente principal La variable independiente principal de este estudio es la aplicación o no del Programa de Acompañamiento a Profesores Universitarios (PAPU). Esta variable independiente principal se operativiza a través de los profesores que asisten al programa; es decir, los profesores que formarán el grupo experimental (GE) y los que no asisten al programa y simplemente habrá una medición pretest y postest, serán el grupo control (GC). 8.3.2. Variables independientes secundarias Una vez analizadas las variables independientes principales, pasamos a analizar otras variables independientes que tuvieran carácter secundario en el estudio. En la siguiente tabla se muestran las variables independientes secundarias: Tabla 21 Variables independientes secundarias Variable Operativización Clasificación Facultades 1. Facultad de Ciencias Experimentales 2. Facultad de Ciencias de la Salud 3. Facultad Jurídico Empresariales 4. Facultad de Educación y Humanidades 5. Facultad Politécnica Superior 6. Facultad de Comunicación Nominal, politómica Sexo 1. Mujer 2. Hombre Nominal dicotómica Edad 1. 24 a 34 años 2. 35 a 50 años 3. más de 50 años Ordinal Custode (persona que ha acompañado al profesor) 1. Custode 1 2. Custode 2 3. Custode 3 Nominal Años de docencia 1. De 0 a 3 años de docencia 2. De 4 a 8 años de docencia 3. De 9 a 15 años 4. Más de 15 años Ordinal Estudios realizados 1. Licenciatura o grado 2. Estudios de posgrado 3. Doctor 4. Catedrático Nominal politómica 204 Al igual que en la variable independiente principal nos hemos planteado las preguntas, los objetivos y las hipótesis (ver tablas 16, 17 y 18), hemos llevado a cabo este mismo proceso para las variables independientes secundarias con el propósito de efectuar un análisis. Estos elementos se encuentran consignados en las tablas que se presentan a continuación: Tabla 22 Pregunta, objetivo e hipótesis de las variables independientes secundarias V.I secundaria Pregunta Objetivo Hipótesis Sexo ¿Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función del sexo? Analizar si existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función del sexo H5.2 Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función del sexo ¿Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del sexo? Analizar si existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del sexo H6.2 Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del sexo Custode ¿Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función del custode que los acompaña? Analizar si existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función del custode que los acompaña H5.3 Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función del custode que los acompaña. ¿Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del custode que los acompaña? Analizar si existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del custode que los acompaña H6.3 Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del custode que los acompaña Años de experiencia ¿Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función de los años de experiencia? Analizar si existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función de los años de experiencia. H5.4. Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función de los años de experiencia ¿Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los años de experiencia? Analizar si existen diferencias significativas en la percepción de los alumnos de la labor docente en función de los años de experiencia. H6.4. Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los años de experiencia Estudios realizados ¿Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función de los estudios realizados? Analizar si existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función de los estudios realizados H5.5. Existen diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente en función de los estudios realizados ¿Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los estudios realizados? Analizar si existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los estudios realizados H6.5. Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los estudios realizados 205 8.3.3. Variables dependientes Una vez establecida las variables independientes, procedimos a determinar las variables dependientes. Estas se dividen en tres bloques:  Autopercepción de la labor docente:  Dimensión 1: fundamentación antropológica  Dimensión 2: dominio y fundamentación de la materia  Dimensión 3: liderazgo en el aula  Dimensión 4: metodología  Dimensión 5: evaluación  Dimensión 6: procesos y responsabilidades  Dimensión 7: comunidad docente  Dimensión 8: Investigación y carrera académica  Percepción de la labor del docente por parte de los alumnos como facilitador del aprendizaje:  Dimensión 1: Programación-organización de la enseñanza  Dimensión 2: Dominio de contenido. Claridad expositiva  Dimensión 3: Innovación docente. Motivación de aprendizaje  Dimensión 4: Interacción con el grupo de clase  Dimensión 5: Atención individual al alumno  Dimensión 6: Evaluación  Dimensión 7: Resultados  Dimensión 8: Cumplimiento de Obligaciones Además, de manera cualitativa, se atendió a las siguientes variables dependientes: 206  Experiencia de aprendizaje de los docentes que han formado parte de la intervención.  Opinión de los estudiantes sobre la labor docente de los docentes que han formado parte de la intervención. En la siguiente tabla se muestran todas las variables de la investigación, su medida y clasificación: Tabla 23 Variables dependientes de la investigación VARIABLES MEDIDA CLASIFICACIÓN Autopercepción de la labor docente Fundamentación antropológica Puntuación máxima 24 puntos Cuantitativa Discreta Dominio y Fundamentación de la materia Liderazgo en el aula Metodología Evaluación Procesos y Responsabilidades Comunidad Docente Investigación y carrera académica Percepción del alumno sobre la labor docente (cuantitativa) Programación-organización de la enseñanza Puntuación máxima 24 puntos Cuantitativa Discreta Dominio de contenido. Claridad expositiva Innovación docente. Motivación de aprendizaje Interacción con el grupo de clase Atención individual al alumno Evaluación Resultados Cumplimiento de Obligaciones Percepción del alumno sobre la labor docente (cualitativa) Aspectos positivos de la labor docente No procede No procede Aspectos a mejorar de la labor docente Entrevista Fundamentación Antropológica No procede No procede Dominio y fundamentación de la materia Liderazgo en el aula Metodología Evaluación Procesos y responsabilidades Comunidad docente Investigación y carrera académica 8.4. Población y muestra 207 La población es el conjunto de elementos bajo discusión (Kerlinger y Lee, 2002). En la investigación propuesta, la población son profesores universitarios de la Universidad Francisco de Vitoria. La muestra de estudio está compuesta por profesores de la Universidad Francisco de Vitoria, que imparten docencia en primer y segundo curso. Debido a la inviabilidad de acceder a la totalidad de la población objeto de nuestro estudio, hemos optado por seleccionar una muestra que sea representativa. La muestra es una parte de un conjunto o población debidamente elegida, que se somete a observación científica en representación del conjunto, con el propósito de obtener resultados válidos, también para el universo total investigado (Sierra, 2003). En el presente estudio utilizamos un muestreo no probabilístico de tipo incidental (León y Montero, 2020). Este tipo de muestras es común en disciplinas como la psicología o la educación (Garret,1953). Por lo tanto, seleccionamos a las personas que eran convenientes y de fácil acceso (Goodwin y Goodwin, 1996). Para llevar a cabo la selección de la muestra, se debe tener en cuenta el tamaño y la representatividad, ya que son especialmente críticos a la hora de generalizar los resultados, desde la muestra a toda la población (García Ramos, 1989). La representatividad se asegura cuando la muestra presenta las mismas características de la población. La muestra seleccionada cumple con las siguientes características:  Profesores UFV de primero y segundo curso, que reciben el tratamiento durante el año académico (GE).  Profesores UFV de primero y segundo curso, que no reciben el tratamiento durante el año académico (GC). 208 Por otro lado, la suficiencia de la muestra se consigue cuando existe un tamaño muestral elevado, por lo que se aplicó el programa ENE 3.0. estableciendo los siguientes parámetros que permiten calcular el tamaño de la muestra: Tabla 24 Cálculo del tamaño muestral en el programa ENE 3.0. Parámetro Valor Nivel de Confianza 95 Unilateral/bilateral Bilateral Proporción esperada 50 Tamaño de la población en estudio 50 Precisión 5 Porcentaje de abandono 0 Resultado final del tamaño de muestra 45 El tamaño muestral con una precisión del 5% en la estimación de la proporción, mediante intervalo de confianza asintótico normal, con corrección para poblaciones finitas al 95% bilateral, asumiendo que la proporción esperada del 50% es de 45 participantes. Se propuso el programa de acompañamiento con carácter voluntario a 84 profesores de los cuales, 40 profesores quisieron formar parte del grupo cuasiexperimental y pasar por el programa y otros 34 profesores, prefirieron no hacerlo, pero si ayudar a la medición pre y post, formando el grupo control. La muestra definitiva quedó compuesta por 68 profesores. Aunque fueron 40 profesores los que iniciaron el programa, por las circunstancias de la pandemia y circunstancias personales, terminaron siendo 34 profesores. Todos ellos impartían asignaturas en 1º o 2º de grado y representando las 6 facultades de la Universidad, excepto la Facultad de Medicina. Así pues, del total establecido, 34 profesores formaron parte del grupo cuasiexperimental y otros 34 del grupo control. 209 Somos conscientes de que la muestra es pequeña en comparación al tamaño mínimo muestral estimado, y así como para la población a la que se pretende extrapolar los resultados, pero las limitaciones propias del diseño de investigación, de tiempo, de recursos de la investigación y la pandemia provocada por el virus del SARS-COV-2 han sido grandes condicionantes en este estudio. Muestra cualitativa: Hay tres aspectos fundamentales que son importantes en los estudios interpretativos de tipo cualitativo: el acceso al campo del investigador, las técnicas de recogida de datos y, lo que ocupa este apartado de la tesis, la selección de informantes (Jorrín, Fontana, Rubia, 2021). Los informantes se agrupaban en dos categorías. Por un lado, los profesores que recibieron el programa y por otro, la opinión de los estudiantes respecto a dichos profesores. Respecto de los docentes, en un principio el tamaño de la muestra establecido era de 15 informantes, pero teniendo en cuenta que, en los diseños cualitativos, el tamaño de la muestra se establece en base al principio de saturación de los datos, dicho principio se produjo en la entrevista con el participante número 9, realizándose 1 entrevista más con el objetivo de confirmar que dicha saturación había sido alcanzada. Las características que definieron a los profesores fueron las siguientes: Tabla 25 Características de los 10 profesores entrevistados Facultad 1º curso 2º curso C.C Experimentales 1 profesor - C.C de la Salud 1 profesor - C.C Jurídicas Empresariales 2 profesor - Escuela Politécnica Superior 1 profesor 1 profesor C.C de la Comunicación 1 profesor 1 profesor Psicología y Educación 1 profesor 1 profesor 210 En cuanto a la opinión de los estudiantes, se solicitó al departamento de la Universidad Francisco de Vitoria la información de la evaluación de los aspectos destacables y de mejora que los estudiantes dieron en el momento de evaluar a sus profesores como facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se recopilaron comentarios que hacían alusión a aspectos destacables y comentarios que hacían referencia a aspectos de mejora. 8.5. Desarrollo del diseño de la investigación Kerlinger y Lee (2002) indican que “el diseño de investigación constituye el plan y la estructura de la investigación, y se concibe de determinada manera para obtener respuestas a las preguntas de investigación” (p.403). La elección de la metodología es crucial ya que la metodología que se utilice determinará la recogida de información, el análisis de datos y por tanto las respuestas a las hipótesis planteadas en la investigación. Por ello y siguiendo con los objetivos principales, planteamos una metodología mixta. Por un lado, la metodología cuantitativa se basa en evidencias empíricas recogidas a través de la medición de la realidad. Se centra en fenómenos observables directamente de la realidad, y se busca la generalización de resultados a través del análisis estadístico (León y Montero, 2020). Y, por otro lado, una metodología cualitativa que se basa en la comprensión profunda y detallada de un fenómeno, como es la experiencia vivida por los profesores durante el programa de acompañamiento. Teniendo así un mayor equilibrio entre lo cuantitativo y cualitativo (Carrillo Durán & Pérez Pulido, 2019) y como señala Creswell (2008) la investigación mixta permite integrar, metodologías cuantitativas y cualitativas para una mayor comprensión acerca del objeto de estudio. 211 En esta investigación, las limitaciones del diseño son, por una parte, que la muestra no ha sido seleccionada al azar, y no es posible aislar o tener un control fino de las variables extrañas, por lo que la investigación de corte cuantitativo se ajusta a un diseño cuasiexperimental pretest-postest con grupo de control no equivalente, dado que la asignación al grupo experimental no es aleatoria (Dendaluce, 1994, p.291). Todos los diseños cuasiexperimentales cumplen los tres requisitos siguientes: (a) Debe haber un grupo tratado y uno no tratado. (b) Debe haber medidas de pretratamiento y postratamiento. (c) Debe haber un modelo explícito que proyecta en el tiempo la diferencia entre el grupo tratado y el no tratado, (…). El tercer requisito es una síntesis de los otros dos y está en el corazón de la cuasi experimentación (Kenny, 1975, p.345). Si la propuesta de esta tesis es intentar estudiar el impacto de un programa de acompañamiento en la labor docente y cómo es percibida esa labor docente por los alumnos, necesitamos instrumentos de medición que nos ayuden a este objetivo. Para ello utilizamos los dos cuestionarios que se describen en el siguiente capítulo y con los que se analizarán los efectos de la variable independiente principal. En este análisis, no pretendemos establecer relaciones causales en sentido estricto (Dendaluce, 1994), sino que los datos que obtengamos nos puedan ayudar a dar una explicación y una relación causal, aunque sea de manera parcial, condicionada, aproximada y limitada (Kaplan, 1985). Por otro parte, consideramos que la investigación requería una visión diferente y a la vez complementaria del fenómeno investigado. Comprender de manera más amplia, la experiencia del profesor cuando pasa por el programa. No sólo necesitábamos obtener y analizar datos, sino que era importante conocer y comprender el relato de los profesores sobre el paso por el programa. Por lo que la metodología cualitativa se vio necesaria en la investigación. 212 En resumen, es una metodología mixta, con un diseño de investigación de tipo secuencial, donde hay una fase cuantitativa y luego una cualitativa. Dentro de la fase cuantitativa es cuasiexperimental, porque hay una manipulación de la variable independiente, tratamiento implantado y no existe aleatoriedad en la selección de la muestra. El diseño cualitativo es un estudio de tipo fenomenológico, de corte interpretativo porque busca la comprensión e interpretación de lo que ha sucedido tras la implantación del programa. 8.6. Aplicación de la intervención La aplicación de la intervención se llevó a cabo en el grupo cuasiexperimental que se inició en septiembre de 2019 y finalizó en julio del 2020 cuya representación simbólica es: Tabla 26 Representación simbólica del diseño de investigación básico Grupo cuasiexperimental O X O Grupo control O O En el capítulo dedicado a la descripción del perfil de custode, comentamos que la implementación del programa fue llevada a cabo por dos profesores que se aproximaban al perfil propuesto, junto con la doctoranda. Previamente ambos profesores-custode, habían cursado el programa siendo acompañados por la doctoranda y una vez realizado el programa de acompañamiento, recibieron una formación específica por parte de la doctoranda, para poder llevar a cabo la intervención de manera efectiva con el resto de los profesores que formaron parte del grupo experimental. El acompañar, formar y capacitar para poder ser custode ha sido fundamental para poder llevar a cabo el programa, ya que aunque la doctoranda acompañó a la mayoría de los 213 profesores, sin la ayuda de los dos profesores-custodes, hubiera sido más difícil y menos enriquecedor. En la siguiente tabla, se muestra el programa formativo aplicado a los profesores-custodes: Tabla 27 Programa de formación y acompañamiento para los profesores-custodes Lugar: Universidad Francisco de Vitoria (Instituto de Acompañamiento) Objetivos: Objetivo general: Formar y acompañar al profesor-custode para poder llevar a cabo el programa de acompañamiento al profesor universitario para la mejora de su labor docente. Objetivos específicos: 1. Realizar dos sesiones individuales de acompañamiento 2. Recibir formación sobre los pilares fundamentales del programa 3. Rediseñar el programa propuesto e incorporar modificaciones Contenidos: 1. Qué entendemos por acompañamiento y qué condiciones se necesitan 2. Mirar al alumno de hoy 3. Visión, Misión y Vocación del docente 4. Revisión del desarrollo de las sesiones del programa de acompañamiento. Fechas: El programa comienza el 10 de enero y finaliza el 24 junio del 2019 La duración total: 20h  Tres sesiones individuales: enero, marzo y junio del 2019. Duración 1,5h cada sesión  Tres sesiones de formación: febrero, abril y mayo del 2019. Duración total 7,5h  Dos sesiones de trabajo: marzo y mayo 2019. Duración total 6h  Una sesión de gratuidad: junio 2019. Duración 2h. Metodología: El diseño de la acción formativa está enfocado desde una perspectiva activa y experiencial. Ponente: Patricia Castaño El programa se realizó en el segundo cuatrimestre del curso académico 2018-2019 para poder implementarlo al curso siguiente. Sin duda, esta capacitación previa a los profesores- custode fue decisiva para enriquecer y completar el diseño de dicho programa, gracias a la experiencia, generosidad y aportaciones de los dos profesores colaboradores. Una vez que hemos explicado el diseño de nuestra investigación y sus determinantes, vamos a describir los instrumentos de medida utilizados. 214 215 217 CAPÍTULO 9. INSTRUMENTOS DE MEDIDA En este capítulo describiremos los instrumentos de medida elegidos para la recopilación y posterior análisis de la información y así poder medir los posibles efectos de la intervención. Después de identificar la muestra y de definir el diseño de nuestra metodología, elegimos de entre las diferentes técnicas de recogida de datos, las más adecuadas para nuestro estudio. Se emplearon tres instrumentos de medida que se utilizaron para recoger los datos referentes a las variables dependientes. Dos de estos instrumentos se enfocaron en la cuantificación precisa de dichas variables, mientras que un tercero tuvo como objetivo principal, comprender en profundidad su naturaleza y características:  Instrumento creado ad hoc, Cuestionario para medir la Autopercepción de la Labor Docente, valorada por el profesor (CALD).  Cuestionario de evaluación de la labor docente del profesor, valorada por el alumno (CEDA)  Entrevista en profundidad a los profesores que recibieron el programa 9.1. Instrumento creado (CALD) El cuestionario hace referencia a “un conjunto más o menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo, característica o variables que son objeto de estudio” (Bisquerra, 2000, p. 88). El diseño del cuestionario tiene la finalidad de medir el grado de desarrollo de la labor docente a través de la autopercepción del propio docente. Es importante aclarar que, para elaborar el cuestionario, fue importante escuchar y dialogar entre los profesores, aquello que pensaban que les ayudaría a ser un mejor profesor. Lo que de manera informal servía de “guía” para ir desarrollando una mejor labor docente y establecía un camino, tanto de 218 desarrollo personal, profesional y comunitario, a la vez que exigía que se convirtiera en un camino formal y que se pudiera medir el impacto de dicho programa. También ha influido en la elaboración del instrumento, la revisión bibliográfica y cuestionarios anteriores que medían el desarrollo de la labor docente y un cuestionario de referencia, fiable y validado como fue el Cuestionario de evaluación docente por el alumno (CEDA), que más adelante se explicará con detalle. Previamente se consultaron diferentes cuestionarios para la elaboración del constructo principal de la investigación del área universitaria, quedando excluidos todos aquellos cuestionarios que se elaboraron para primaria, secundaria y/o bachillerato. Revisamos la escala de Autoeficacia Docente del profesor Universitario (Prieto, 2007), el cuestionario para la autoevaluación de la práctica docente del profesorado (Cabrerizo 2017), el instrumento de medida de actitudes y opiniones del profesorado universitario (García López, Ferrández, Sales y Moliner García, 2006), además de los posibles cuestionarios de diferentes universidades (UNED, UNIR, UCM) para poder tener una referencia de lo que hay actualmente. Nuestro cuestionario sobre la autopercepción de la labor docente pretende medir adecuadamente el grado de desarrollo que ha tenido el profesor no solo en el ámbito de la docencia, sino que también incluya la investigación y la gestión propia de la labor docente. Para poder medir el grado de desarrollo que el profesor percibe de su labor docente, hemos utilizado una Escala tipo Likert. Diseñada para poder medir actitudes o rasgos de autopercepción que permita a cada profesor expresar la intensidad de la actitud o rasgo del sujeto (Kerlinger & Lee, 2002, p.648). 219 A partir de lo anterior, las fases que se siguieron para la elaboración del cuestionario fueron: A) Establecimiento de las dimensiones y subdimensiones Para elaborar el Cuestionario de Autoevaluación de la Labor Docente (CALD), se tomó como referencia el Cuestionario de Evaluación Docente por el Alumnado (CEDA) utilizado en la UFV, ya que este cuestionario permite evaluar la percepción de los alumnos sobre la labor docente, esto ayudó en la elaboración del segundo constructo de esta investigación. El cuestionario CEDA, (se explicará con detalle más adelante) está basado en el trabajo de García Ramos (1997a, 1997b,1998, 1999, 1995), mide diferentes dimensiones y subdimensiones que sin duda fueron modelo para la elaboración del constructo creado ad hoc para esta investigación. Para ello, se establecieron de manera inicial 8 áreas, con una serie de indicadores que servían de guía para ponerse en el camino de llegar a ser mejor profesor. De cada área se fueron describiendo los conceptos importantes que debían ser atendidos por cada profesor. A modo de guía como los conceptos fundamentales de cada dimensión. A continuación, en la siguiente tabla, se muestran las 8 áreas o dimensiones, anteriormente mencionadas y la descripción de los conceptos de cada una de ellas: 220 Tabla 28 Áreas y conceptos iniciales del cuestionario sobre labor docente Área Conceptos Fundamentación antropológica Misión de la Universidad Conocimiento y profundización de la Misión de la universidad donde trabajo Concepto de persona Acompañamiento en la universidad Concepto de encuentro dialógico Sentido de la vocación docente Dominio y fundamentación de la materia Conocimiento y profundización del temario de aula Actualización de la materia que imparto Investigación sobre la materia Puesta en común e intercambio de conocimientos y experiencias con otros expertos en la materia Liderazgo en el aula Coherencia personal Fomentar espacios adecuados para el aprendizaje y la interacción Comunicar de manera clara y eficaz Establecer un clima de escucha y respeto Tener habilidades de comunicación para el manejo del aula Metodología Establecer los objetivos de la asignatura de manera clara y concisa Desarrollar la metodología adecuada para la consecución de dichos objetivos Tener variedad de recursos que estén al servicio de la metodología establecida Evaluación Establecer una evaluación clara y adecuada a los objetivos propuestos al inicio Conocer el sentido de la evaluación Manejar los diferentes estilos de evaluación Procesos y Responsabilidades Elaboración de la Guía docente Sistema de calificaciones eficaz Aula Virtual actualizada Entrega de informes y notas Planificación y calendarización de las clases Tutorías individuales y/o grupales Comunidad Docente Equipos docentes Formación permanente Asistir y participar en la formación de la comunidad Asistir y participar en en las sesiones de trabajo de los profesores Asistir a las actividades de integración (inicio de curso, navidad y cierre de curso) Investigación y carrera académica Formar parte de grupos de investigación Publicar artículos, libros, etc. Participar en congresos (asistente, comunicación o ponencia) Innovación docente Programa DOCENTIA Programa ANECA General Autoevaluación de mi labor docente 221 Posteriormente fuimos concretando un poco más, ya que los conceptos manejados que estaban en cada área eran muy amplios, por lo que fue necesario establecer las dimensiones y subdimensiones del instrumento de medida que se adjuntan en la siguiente tabla: Tabla 29 Dimensiones y Subdimensiones del instrumento de medida DIMENSIONES SUBDIMENSIONES 1. Fundamentación antropológica 1.1. Misión de la Universidad 1.2. Concepto de persona y encuentro 2. Dominio y Fundamentación de la materia 2.1. Dominio y Contenido de la materia 2.2. Actualización de la materia 3. Liderazgo en el aula 3.1. Habilidades de Comunicación 3.2. Gestión de Conflictos 4. Metodología 4.1. Diferentes metodologías 4.2. Utilizar diferentes recursos al servicio de los objetivos de la asignatura 5. Evaluación 5.1. Conocer el sentido de la evaluación 5.2. Diferentes tipos de evaluación 6. Procesos y Responsabilidades 6.1. Cumplimiento de obligaciones 6.2. Responsabilidad y proactividad en las tareas de gestión 7. Comunidad Docente 7.1. Concepto de Comunidad 7.2. Formación y trabajo 8. Carrera académica 8.1. Investigación 8.2. Publicaciones, grupos de investigación y proyectos de innovación B) Establecimiento de los ítems Los 7 primeros ítems fueron los relativos a la identificación de los participantes: 1. Nombre y apellidos: 2. Universidad: 3. Facultad: 4. Sexo: 1 Mujer 2 Hombre 5. Edad: 1. Menos de 30 años. 2. 30 años a 40 años. 3. 41 años a 50 años. 4. Más de 50 años 6. Años de docencia: 1. 0-3 años. 2. 4-8 años. 3. 9-15 años. 4. 15-25 años 5. Más de 25 años 222 7. Estudios realizados: 1. Licenciatura/Grado. 2. Máster. 3. Doctorado Además de los ítems relativos a la identificación, se operativizaron los conceptos del programa, en comportamientos concretos para su medición, garantizando la simetría entre dimensiones y subdimensiones, tomado como referencia a García Llamas (1994). Se seleccionaron los ítems atendiendo a los criterios de coherencia, adecuación y claridad, dando un total de 40 ítems y un ítem final que medía la autoevaluación de manera general de la labor docente del profesor. Para medir la conformidad respecto a cada uno de los ítems se utilizó la escala Likert del 1 al 6 teniendo cada número el siguiente significado: 1= nada, 2=poco, 3= regular, 4= bastante, 5= mucho y 6= todo. A continuación, se exponen los ítems del cuestionario inicial: 8. En mi labor como docente, reflejo la Misión de la universidad donde trabajo. 9. Me pregunto por mi vocación y misión como docente, es decir, por el sentido de lo que hago. 10. En mi relación con los alumnos, les trato como alguien valioso, lleno de posibilidades y único. 11. Dedico el tiempo que mis alumnos necesitan, en el aula y fuera del aula, como medio para acompañarlos en su desarrollo. 12. Considero que soy experto en las materias que imparto. 13. Participo en cursos de formación que me ayudan a mejorar el dominio y la profundización de mis materias. 14. Estoy al día de las últimas investigaciones sobre las materias que imparto. 223 15. Frecuentemente colaboro y pongo en común con otros expertos para enriquecer mis materias. 16. Mi manera de comunicarme en clase es clara y eficaz. 17. Las actividades que desarrollo en clase, fomentan una buena interacción con el grupo y el profesor. 18. Facilito una escucha empática en el aula, respetando las opiniones de los alumnos. 19. Cuando hay un conflicto en la clase, soy capaz de solucionarlo de manera adecuada. 20. Utilizo una metodología adecuada para el desarrollo de los objetivos propuestos en cada clase. 21. La metodología utilizada favorece el aprendizaje de mis alumnos. 22. Introduzco mejoras en mis clases en lo que a metodología y recursos se refiere. 23. Manejo con facilidad y aplico en mi docencia, variedad de recursos pedagógicos (Aula Virtual, TICS, biblioteca virtual). 24. Reconozco de manera profunda y verdadera el sentido pedagógico de la evaluación. 25. El método de evaluación permite reflejar los objetivos de aprendizaje (fijados en el programa) alcanzados por los alumnos. 26. Empleo diferentes métodos de evaluación para calificar a los alumnos. 27. Considero que exijo de manera adecuada a mis alumnos. 28. Soy puntual en mis compromisos (asistencia a clase, entrega de notas...). 29. Soy accesible en la atención al alumno (tutorías, correos…). 30. Respondo con proactividad a las necesidades y tareas propias de mi gestión docente. 224 31. Cumplo de manera eficaz con la planificación y calendarización de mis clases y actividades programadas. 32. Considero que formar parte de una comunidad docente me ayuda a crecer como persona y como profesional. 33. Fomento encuentros con las personas de mi departamento para conocerlos mejor y compartir inquietudes, anhelos y retos. 34. Asisto y contribuyo activamente a las actividades y reuniones del claustro de profesores al que pertenezco. 35. Me ofrezco proactivamente a mis compañeros de departamento para realizar actividades de formación, investigación o trabajo, que enriquezcan nuestra labor docente. 36. Participo activamente en al menos en un grupo de investigación. 37. Publico al menos un artículo anual en una revista de alto impacto (JCR, SJR…). 38. Participo al menos en dos congresos al año. 39. Participo al menos en un proyecto de innovación docente o jornada al año. 40. Desde una consideración general, evalúa globalmente: tu labor como docente. La siguiente tabla muestra el cuestionario de evaluación de la labor docente del profesor con las dimensiones, subdimensiones e ítems, antes mencionados. 225 Tabla 30. Cuestionario de autopercepción de la labor docente, dimensiones, subdimensiones e ítems Fundamentación Antropológica Misión de la Universidad 8. En mi labor como docente, reflejo la Misión de la universidad donde trabajo. 9. Me pregunto por mi vocación y misión como docente, es decir, por el sentido de lo que hago. Concepto de persona y encuentro 10. En mi relación con los alumnos, les trato como alguien valioso, lleno de posibilidades y único. 11. Dedico el tiempo que mis alumnos necesitan, en el aula y fuera del aula, como medio para acompañarlos en su desarrollo. Dominio y fundamentación de la materia Dominio y Contenido de la materia 12. Considero que soy experto en las materias que imparto. 13. Participo en cursos de formación que me ayudan a mejorar el dominio y la profundización de mis materias. Actualización de la materia 14. Estoy al día, de las últimas investigaciones sobre las materias que imparto. 15. Frecuentemente colaboro y pongo en común con otros expertos para enriquecer mis materias. Liderazgo en el aula Habilidades de Comunicación 16. Mi manera de comunicarme en clase es clara y eficaz. 17. Las actividades que desarrollo en clase, fomentan una buena interacción con el grupo y el profesor. Gestión de Conflictos 18. Facilito una escucha empática en el aula, respetando las opiniones de los alumnos. 19. Cuando hay un conflicto en la clase, soy capaz de solucionarlo de manera adecuada. Metodología Diferentes metodologías 20. Utilizo una metodología adecuada para el desarrollo de los objetivos propuestos en cada clase. 21. La metodología utilizada, favorece el aprendizaje de mis alumnos. Utilizar diferentes recursos al servicio de los objetivos de la asignatura 22. Introduzco mejoras en mis clases en lo que a metodología y recursos se refiere. 23. Manejo con facilidad y aplico en mi docencia, variedad de recursos pedagógicos (Aula Virtual, TICS, biblioteca virtual). Evaluación Conocer el sentido profundo de la evaluación 24. Reconozco de manera profunda y verdadera el sentido pedagógico de la evaluación. 25. El método de evaluación permite reflejar los objetivos de aprendizaje (fijados en el programa) alcanzados por los alumnos. Diferentes tipos de evaluación 26. Empleo diferentes métodos de evaluación para calificar a los alumnos. 27. Considero que exijo de manera adecuada a mis alumnos. Procesos y responsabilidades Cumplimiento de obligaciones 28. Soy puntual en mis compromisos (asistencia a clase, entrega de notas...). 29. Soy accesible en la atención al alumno (tutorías, correos…). Responsabilidad y proactividad en las tareas de gestión 30. Respondo con proactividad a las necesidades y tareas propias de mi gestión docente. 31. Cumplo de manera eficaz con la planificación y calendarización de mis clases y actividades programadas. Comunidad Docente Concepto de Comunidad 32. Considero que formar parte de una comunidad docente me ayuda a crecer como persona y como profesional. 33. Fomento encuentros con las personas de mi departamento para conocerlos mejor y compartir inquietudes, anhelos y retos. Formación y trabajo 34. Asisto y contribuyo activamente a las actividades y reuniones del claustro de profesores al que pertenezco. 35. Me ofrezco proactivamente a mis compañeros de departamento para realizar actividades de formación, investigación o trabajo, que enriquezcan nuestra labor docente. Investigación y carrera académica Investigación 36. Participo activamente en al menos 1 grupo de investigación. 37. Publico al menos un artículo anual en una revista de alto impacto (JCR, SJR…). Publicaciones y proyectos de innovación docente 38. Participo al menos en dos congresos al año. 39. Participo al menos en un proyecto de innovación docente o jornada al año. 226 Ítem criterio 40. Desde una consideración general, evalúa globalmente: tu labor como docente. Estas dimensiones quedan justificadas y fundamentadas desde el marco teórico y el programa diseñado. 227 9.1.1. Validez de contenido Una vez elaborado el cuestionario, procedimos a comprobar la idoneidad del instrumento de medida y del contenido del mismo, esto es, “en qué grado es válido para medir lo que pretendemos medir” (García Ramos, 1986, p. 536), y que se asegure que mida en grado suficiente el constructo que se va a estudiar (Barraza Macías, 2007; Abad , Olea, Ponsona, García, 2011). 9.1.2. Muestra de Expertos A la hora de validar un cuestionario, el procedimiento inicial que más se utiliza es el juicio de expertos (Escobar y Cuervo, 2008). Utkin (2006) plantea que el juicio de expertos de diferentes áreas es una parte importante de la información cuando las observaciones experimentales están limitadas. Por lo que se consideramos importante obtener puntos de vista de diferentes áreas en nuestra investigación. Para ello recurrimos al juicio de un panel de 19 expertos en educación, medición, psicología, humanidades y expertos en el área de acompañamiento. La distribución de áreas según los expertos que configuran el panel se recoge en la siguiente figura: Figura 12 Distribución áreas del panel de expertos. 47% 16% 11% 11% 16% Educación Psicología Humanidades Psicopedagogía Medición 228 A continuación, presentamos la siguiente tabla con los datos de los expertos: Tabla 31 Panel de Expertos para la validación del cuestionario elaborado Experto Doctorado Categoría o Cargo Académico 1 Doctor en Psicología por la UCM Responsable de calidad en la UFV 2 Doctora en Economía Directora de Calidad 3 Licenciada en Periodismo por la UCM Responsable del área de mentorías. Instituto de Acompañamiento (UFV) 4 Doctora en pedagogía por la UCM Profesora colaboradora (UFV) 5 Doctora en Psicopedagogía Vicedecana de Ordenación Académica UCM 6 Doctor en Educación Profesor Ayudante Doctor (UCM, UCJC) 7 Doctor en Educación Profesor Asociado (Universidad Camilo José Cela) 8 Doctor en Educación Director del Máster de Profesorado en UFV 9 Doctora en Educación Profesor colaborador UCM 10 Doctora en Psicopedagogía por la UCM Profesora titular en la UCM 11 Doctor en Educación Profesor titular de la UCM 12 Doctora en educación Profesor titular de la UCM 13 Doctor en Psicología Profesor titular de la UFV 14 Doctor Europeo en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid Profesor Contratado Doctor en la UAM 15 Doctora en Humanidades Consultora educativa, formadora y Mentora 16 Doctora en Humanidades y Ciencias Sociales por la UFV Profesora Adjunta. Vicedecana de Profesorado, Innovación y Emprendimiento (UFV) 17 Doctora en Educación Profesora titular (UFV) 18 Doctor en Psicología Doctora en Psicología. Profesor adjunto UNED 19 Doctor en Educación Decano de la Facultad de Educación UFV Se envió a los expertos un dossier informativo por correo electrónico, voluntario en su respuesta, con la presentación de los objetivos de la tesis y el cuestionario para ser evaluado, recogido en el Anexo 9.1. Para llevar a cabo la validación, la escala que se utilizó fue una escala tipo Likert del 1 al 6, siendo el 1 la puntuación más baja y el 6 la puntuación más alta y tres partes diferenciadas para su valoración. 229 9.1.3. Descripción del proceso Parte I. Presentación, datos de identificación e instrucciones En primer lugar, pedimos a los expertos que valoraran la presentación, datos de identificación e instrucciones sobre el proceso de respuesta, teniendo en cuenta los siguientes criterios:  Claridad en la redacción de los ítems  Adecuación de los ítems al cuestionario  Extensión  Calidad del contenido Todos los apartados de la guía para la validación incluían un espacio para poder introducir modificaciones. Tabla 32 Parte I de la guía de validación. Presentación, datos de identificación, instrucciones sobre el proceso de respuesta Valoración de 1 a 6 Claridad Adecuación a los destinatarios Extensión Calidad del contenido Parte II. Valoración de los ítems del Cuestionario Posteriormente, en la segunda parte de la guía, los expertos valoraron cada ítem, teniendo en cuenta los siguientes criterios:  Claridad en la redacción  Adecuación a la dimensión/coherencia 230  Adecuación a los destinatarios Para ilustrar lo expuesto anteriormente hemos elaborado una plantilla que recoge las valoraciones de los ítems por parte del panel de expertos. Tabla 33 Plantilla del cuestionario CALD enviada al panel de expertos VALORACIÓN DEL 1 AL 6 1 (más baja) 6 (más alta) Dimensión Subdimensión Íte ms Adecuació n a la dimensión/ Coherencia Claridad en la redacció n Adecuación a los destinatario s Fundamentación Antropológica Misión de la Universidad 8 9 Concepto de persona y encuentro 10 11 Dominio y fundamentación de la materia Dominio y Contenido de la materia 12 13 Actualización de la materia 14 15 Liderazgo en el aula Habilidades de Comunicación 16 17 Gestión de Conflictos 18 19 Metodología Diferentes metodologías 20 21 Utilizar diferentes recursos al servicio de los objetivos de la asignatura 22 23 Evaluación Conocer el sentido profundo de la evaluación 24 25 Diferentes tipos de evaluación 26 27 Procesos y responsabilidade s Cumplimiento de obligaciones 28 29 Responsabilidad y proactividad en las tareas de gestión 30 31 Comunidad Docente Concepto de Comunidad 32 33 Formación y trabajo 34 35 Investigación y carrera académica Investigación 36 37 Publicaciones y proyectos de innovación docente 38 39 Ítem criterio 40 En este apartado incluimos los campos abiertos para sugerir cambiar, modificar o añadir algún ítem. 231 Parte III. Valoración general del cuestionario Este apartado valora el orden lógico de la presentación, la cantidad de ítems y la validez del contenido del cuestionario en general. Al igual que las otras partes, añade un apartado de observaciones y recomendaciones finales. Tabla 34 Valoraciones generales del cuestionario Valoración de 1 a 6 Orden lógico de la presentación Cantidad de ítems Validez de contenido del cuestionario Este juicio de expertos fue llevado a cabo en junio de 2019. 9.1.4. Resultado de la valoración de los expertos Para analizar los resultados obtenidos de las valoraciones de los expertos, realizamos dos tipos de análisis: 1. Análisis descriptivos calculando los estadísticos descriptivos de media (), desviación típica (DT) y coeficiente de variación (CV). 2. Estimación de la fiabilidad de las respuestas obtenidas de los expertos, calculando el coeficiente de Alpha de Cronbach, que valora la consistencia interna de las respuestas dadas. 3. Estimación de la concordancia de las respuestas dadas por los expertos a partir de la estimación del estadístico W de Kendall. En primer lugar, presentamos en las siguientes tablas los análisis descriptivos de la valoración de los 18 expertos de las tres partes: 232 Tabla 35 Parte I. Valoración de los datos de identificación e instrucciones del cuestionario. Media Varianza D. Típica Coef.Variación Claridad 5,22 0,65 0,80 15% Adecuación a los destinatarios 5,72 0,21 0,46 8% Extensión 5,83 0,14 0,38 7% Calidad del contenido 5,39 0,84 0,91 17% Según García Ramos (2012), en una escala Likert de 1 a 6, puede considerarse “excelente” el ítem que obtiene una valoración entre 5 y 6 y “muy bueno”, el que obtiene una valoración media entre 4,51 y 4,99. Atendiendo a esta clasificación, en la tabla anterior se observa que las medias de las valoraciones, en cuanto a los datos de identificación e instrucciones del cuestionario, varían entre 5,22 y 5,83, por lo que se podría considerar como valoraciones excelentes y se puede afirmar que las respuestas son homogéneas (CV por debajo del 17%). La siguiente tabla muestra un análisis descriptivo de la parte II del cuestionario, nos referimos al análisis descriptivo de cada dimensión: Tabla 36 Parte II. Análisis descriptivos de cada dimensión según la coherencia, claridad y adecuación. Criterios Coherencia Claridad Adecuación Estadísticos DT CV DT CV DT CV Fundamentación Antropológica 5,57 0,75 14% 5,46 0,86 16% 5,66 0,62 11% Dominio de la Materia 5,80 0,57 10% 5,55 0,77 14% 5,84 0,37 6% Liderazgo 5,68 0,55 10% 5,49 0,82 15% 5,76 0,82 14% Metodología 5,37 0,91 17% 5,41 0,84 15% 5,78 0,51 9% Evaluación 5,59 0,75 13% 5,25 1,01 19% 5,75 0,54 9% Procesos y responsabilidade s 5,80 0,54 9% 5,64 0,71 13% 5,84 0,43 7% Comunidad docente 5,83 0,44 8% 5,64 0,65 11% 5,79 0,47 8% Carrera 5,78 0,51 9% 5,37 0,92 17% 5,76 0,54 9% 233 académica Los valores obtenidos en el análisis se consideran excelentes, siendo en general valoraciones homogéneas en todas las dimensiones analizadas. La media más baja se obtiene en la dimensión de fundamentación antropológica con una puntuación de 5,57 y la media más alta en la dimensión de comunidad docente con una puntuación de 5,83. A continuación, se muestra la tabla de la parte III del cuestionario, la valoración general del cuestionario: Tabla 37 Parte III. Valoración general del cuestionario Media Varianza D. Típica Coef.Variación Orden lógico de la presentación 5,88 0,10 0,32 5% Cantidad de ítems 5,66 0,53 0,59 10% Validez de contenido del cuestionario 5,52 0,30 0,55 10% La media de los tres criterios valorados oscila entre el 5,52 como mínima y 5,88 como máxima. Las puntuaciones obtenidas se consideran excelentes. Una vez realizado el análisis descriptivo de las valoraciones de los expertos de las tres partes diferenciadas del cuestionario, presentamos las valoraciones de cada ítem en la siguiente tabla: 234 Tabla 38 Valoraciones de cada ítem realizadas por los expertos Valoración del 1 al 6 Subdimensión Indicadores Ítem Adecuación dimensión/Coherencia Promedio E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 Fundamentación Antropológica Misión de la Universidad 8 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 6,00 4,00 5,00 3,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,50 9 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 4,00 4,00 5,00 3,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,44 Concepto de persona y encuentro 10 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,78 11 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 4,00 5,00 6,00 5,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 4,00 5,44 Promedio Fundamentación 6,00 5,75 6,00 6,00 6,00 5,75 5,50 4,50 6,00 5,00 4,50 5,00 4,50 6,00 6,00 6,00 5,75 5,50 5,54 Dominio y fundamentación de la materia Dominio y contenido de la materia 12 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,83 13 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,83 Actualización de la materia 14 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,94 15 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 2,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,00 5,50 Promedio Dominio materia 6,00 5,75 6,00 6,00 6,00 5,00 5,75 6,00 5,50 6,00 5,75 5,00 5,75 6,00 6,00 6,00 5,75 5,75 5,78 Liderazgo en el aula habilidades de comunicación 16 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 6,00 5,72 17 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,67 Resolución de conflictos 18 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,56 19 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,72 Promedio Liderazgo 6,00 5,75 6,00 5,75 6,00 5,50 6,00 5,75 5,25 5,00 5,75 5,00 5,50 6,00 5,75 6,00 5,25 5,75 5,67 Metodología Diversidad de Metodologías 20 3,00 6,00 6,00 5,00 6,00 3,00 5,00 4,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 5,33 21 3,00 6,00 6,00 5,00 6,00 3,00 4,00 4,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,28 Utilizar diferentes recursos al servicio de los objetivos de la asignatura 22 6,00 4,00 6,00 4,00 6,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 4,00 6,00 6,00 6,00 5,50 23 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 5,00 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 5,50 Promedio Metodología 4,50 5,50 6,00 4,50 6,00 4,00 5,25 5,00 6,00 5,50 6,00 5,00 5,75 6,00 5,00 6,00 5,75 5,50 5,40 Evaluación conocer el sentido profundo de la evaluación 24 6,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,56 25 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 5,72 diferentes tipos de evaluación 26 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 3,00 6,00 5,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 5,67 27 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 5,00 4,00 6,00 3,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 4,00 5,39 Promedio Evaluación 6,00 5,50 6,00 5,75 5,50 6,00 4,75 5,50 6,00 4,25 6,00 5,00 5,50 6,00 5,50 6,00 5,75 5,50 5,58 Tabla 38 (Continuación) 235 Valoraciones de cada ítem realizadas por los expertos Valoración del 1 al 6 Subdimensión Indicadores Ítem Adecuación dimensión/Coherencia Promedio E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 Procesos y Responsabilidades Cumplimiento de obligaciones 28 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,89 29 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,78 Responsabilidad y proactividad ante las tareas de gestión 30 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 3,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,72 31 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,78 Promedio Procesos y responsabilidades 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,75 6,00 6,00 6,00 4,75 6,00 5,00 5,25 6,00 6,00 6,00 5,75 5,75 5,79 Comunidad Docente Concepto de comunidad 32 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,83 33 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,00 5,67 Formación y Trabajo 34 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,94 35 6,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,78 Promedio Comunidad docente 6,00 5,50 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,25 6,00 5,00 5,50 6,00 6,00 6,00 5,50 5,75 5,81 Investigación y carrera académica Investigación 36 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 4,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,72 37 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,00 5,72 Publicaciones y proyectos de innovación docente 38 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,78 39 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 5,00 4,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 5,72 Promedio Investigación y carrera académica 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 4,75 6,00 5,00 4,75 6,00 6,00 6,00 5,25 5,50 5,74 Ítem criterio 40 3,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 5,78 236 En cuanto a las respuestas abiertas de los expertos en las diferentes partes del cuestionario adjuntamos una tabla con sus aportaciones (de los expertos): Tabla 39 Respuestas abiertas de los expertos sobre el cuestionario Preguntas abiertas Respuestas del panel de expertos Parte I del cuestionario ¿Añadiría algún ítem? - ¿Quitaría algún ítem? Respecto al nombre y apellidos, no es necesario nominar al sujeto ¿Modificaría la redacción de alguno? - Parte II del cuestionario ¿Añadiría algún ítem? ¿Quitaría algún ítem? Los ítems que solo dan posible respuesta, si/no ¿Modificaría la redacción de alguno? Hay expresiones ambiguas: como “frecuentemente” “clara” “buena interacción” “eficaz” “adecuadamente” “adecuado” “de manera profunda y verdadera”, pero sabiendo que es cuestionario de autovaloración y, por tanto, que mide percepciones, tampoco le daría mucha mayor importancia a ello. Es una limitación de un estudio de percepciones que, entiendo, se asume porque es lo que se quiere investigar. Parte III del cuestionario ¿Añadiría algún ítem? ¿Quitaría algún ítem? ¿Modificaría la redacción de alguno? En segundo lugar, tal y como mencionamos al inicio de este apartado, presentamos los resultados de consistencia interna y de concordancia, de las respuestas dadas por los expertos. El análisis de fiabilidad de una prueba estudia el grado de consistencia de las puntuaciones de prueba, es decir, si todos los ítems de la prueba miden el mismo constructo o no. Para ello, tenemos que calcular un índice que nos va a informar sobre si el nivel de consistencia o precisión de los resultados es adecuado o, por el contrario, es insuficiente (García Ramos, 2012). De este modo, hemos analizado el Cuestionario midiendo la consistencia interna o 237 nivel de cohesión de las valoraciones de los ítems por parte del panel de expertos (Alpha de Cronbach). Siguiendo la clasificación de George&Mallery (2003) y las recomendaciones de García Ramos (2014), que consideran excelentes los valores mayores a 0,9 queda confirmada la fiabilidad del Instrumento, puesto que en nuestro caso el coeficiente del Alfa de Cronbach para la valoración de los expertos es de 0,95. En la siguiente tabla se recogen los coeficientes de Alfa de Cronbach para las valoraciones dadas: Tabla 40 Coeficiente de Alfa de Cronbach para las Valoraciones dadas Criterio Alfa de Cronbach N de elementos Valoración Claridad de la redacción de los ítems .908 33 Excelente Adecuación de los ítems al cuestionario .910 32 Excelente Coherencia de los ítems dentro del cuestionario .862 33 Muy buena Conjunto de los tres criterios .950 99 Excelente Los resultados obtenidos del análisis son excelentes, coincidiendo todos los expertos en la valoración de la claridad, la adecuación y coherencia de los ítems del cuestionario. Por otro lado, la valoración de las tres partes diferenciadas de dicho cuestionario también se recogió a modo de respuesta abierta. 9.1.5. Modificaciones al cuestionario a partir de la validez del contenido y aplicación Estas modificaciones se muestran en la siguiente tabla: 238 Tabla 41 Modificaciones de los ítems tras el juicio de expertos Ítem Primer cuestionario Cuestionario final 8 En mi labor como docente, reflejo la Misión de la universidad donde trabajo En mi labor como docente, intento reflejar la Misión de la universidad donde trabajo 11 Dedico el tiempo que mis alumnos necesitan, en el aula y fuera del aula, como medio para acompañarlos en su desarrollo. Dedico el tiempo que mis alumnos necesitan, en el aula y fuera del aula. 15 Frecuentemente colaboro con otros expertos para enriquecer mis materias Con qué frecuencia colaboro con otros expertos para enriquecer mis materias 17 Las actividades que desarrollo en clase fomentan una buena interacción con el grupo y el profesor Las actividades que desarrollo en clase fomentan una buena interacción con el grupo 19 Cuando hay un conflicto en la clase, soy capaz de solucionarlo de manera adecuada. Cuando hay un conflicto en la clase, soy capaz de reconducirlo de manera adecuada. 20 Utilizo una metodología adecuada para el desarrollo de los objetivos propuestos en cada clase. Empleo diferentes metodologías en función de los objetivos propuestos en cada clase 21 La metodología utilizada, favorece el aprendizaje de mis alumnos. La metodología que utilizo favorece el aprendizaje de mis alumnos. 23 Manejo con facilidad y aplico en mi docencia, variedad de recursos pedagógicos (Aula Virtual, TICS, biblioteca virtual). Aplico en mi docencia, variedad de recursos pedagógicos (videos, biblioteca virtual, fichas, etc.) 24 Reconozco de manera profunda y verdadera el sentido pedagógico de la evaluación Comprendo el sentido y la utilidad de la evaluación 25 El método de evaluación permite reflejar los objetivos de aprendizaje (fijados en el programa), alcanzados por los alumnos La evaluación que empleo permite reflejar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje alcanzados por los alumnos. 26 Empleo diferentes métodos de evaluación para calificar a los alumnos Empleo diferentes sistemas de evaluación para medir y valorar los resultados de aprendizaje que dan cumplimiento a los objetivos previstos. 33 Fomento encuentros con las personas de mi departamento para conocerlos mejor y compartir inquietudes, anhelos y retos. (para hacer comunidad docente) Procuro mantener encuentros con las personas de mi departamento para conocerlos mejor y compartir inquietudes, anhelos y retos. (para hacer comunidad docente) 34 Asisto y contribuyo activamente a las actividades y reuniones del claustro de profesores al que pertenezco. Con qué frecuencia asisto y contribuyo activamente a las actividades y reuniones del claustro de profesores al que pertenezco. 35 Me ofrezco proactivamente a mis compañeros de departamento para realizar actividades de formación, innovación, investigación o trabajo, que enriquezcan nuestra labor docente. Colaboro proactivamente con mis compañeros de departamento para realizar actividades de formación, innovación, investigación o trabajo, que enriquezcan nuestra labor docente. 37 Publico, al menos, un capítulo de un libro o artículo en una revista de alto impacto (JCR, SJR…). En qué grado intento difundir el conocimiento científico a través de revistas de impacto para mi área 38 Participo, al menos, en dos congresos al año. Con qué frecuencia al año, participo en congresos 39 Participo, al menos, en un proyecto o jornada de innovación docente al año. Con qué frecuencia al año, participo en proyectos de innovación docente 239 Tras las modificaciones llevadas a cabo y teniendo en cuenta los ítems con menor puntuación en la valoración cuantitativa, procedemos a redactar el diseño de la versión final del cuestionario, que mostramos a continuación. Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) Este cuestionario es anónimo, y tiene como objetivo conocer su nivel de autopercepción de su labor docente. Por favor, valore los siguientes aspectos del cuestionario, de acuerdo con los criterios que se detallan, en una escala de 1 a 6 (siendo 1 la puntuación más baja y 6 la puntuación más alta). Las respuestas tienen total garantía de confidencialidad. Gracias por su ayuda. Nombre y apellidos: Edad: Facultad:1. C. C. Experimentales. 2. C.C de la Salud, 3. C.C. Jurídicas y Empresariales, 4. Educación y Psicología, 5. Politécnica Superior, 6. C.C de la Comunicación. Sexo: 1. Mujer 2. Hombre Años de docencia: 1. 0-3 años. 2. 4-8 años. 3. 9 a 15 años. 4. Más de 15 años Estudios realizados: 1. Licenciatura/grado. 2. Postgrado. 3. Doctorado. 4. Catedrático 1. En mi labor como docente, intento reflejar en mi conducta, actitudes y valores de la universidad donde trabajo. 1 2 3 4 5 6 2. Me pregunto por mi vocación y misión como docente, es decir, por el sentido de lo que hago. 3. En mi relación con los alumnos, trato a cada uno como alguien valioso, único y lleno de posibilidades. 240 4. Dedico el tiempo que mis alumnos necesitan, en el aula y fuera del aula. 5. Considero que soy experto en las materias que imparto. 6. Participo en cursos de formación que me ayudan a mejorar el dominio y la profundización en mis materias. 7. Estoy al día, de las últimas investigaciones sobre las materias que imparto. 8. Con qué frecuencia colaboro con otros expertos para enriquecer mis materias. 9. Mi manera de comunicarme en clase es clara y eficaz. 10. Las actividades que desarrollo en clase fomentan una buena interacción en el grupo. 11. Escucho con respeto a los alumnos. 12. Cuando hay un conflicto en la clase, soy capaz de reconducirlo de manera adecuada. 13. Empleo diferentes metodologías en función de los objetivos propuestos en cada clase. 14. La metodología que utilizo favorece el aprendizaje de mis alumnos. 15. Introduzco mejoras en mis clases en lo que a recursos se refiere. 16. Aplico en mi docencia, variedad de recursos pedagógicos (Aula Virtual, TICS, biblioteca virtual). 17. Comprendo el sentido y utilidad de la evaluación 18. La evaluación que empleo permite reflejar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje alcanzados por los alumnos. 19. Empleo diferentes sistemas de evaluación para medir y valorar los resultados de aprendizaje que dan cumplimiento a los objetivos previstos. 20. Considero que exijo de manera adecuada a mis alumnos. 21. Soy puntual en mis compromisos (asistencia a clase, entrega de notas...). 22. Soy accesible en la atención al alumno (tutorías, mails…). 23. Respondo con proactividad a las necesidades y tareas propias de mi gestión docente. 24. Cumplo de manera eficaz con la planificación de mis clases y actividades. 25. Considero que formar parte de una comunidad docente me ayuda a crecer como persona y como profesional. 26. Procuro mantener encuentros con las personas de mi departamento para conocerlos mejor y compartir inquietudes, anhelos y retos. 27. Con qué frecuencia asisto y contribuyo activamente a las actividades y reuniones del claustro de profesores al que pertenezco. 28. Colaboro proactivamente con mis compañeros de departamento para realizar actividades de formación, innovación, investigación o trabajo, que enriquezcan nuestra labor docente. 29. Participo activamente, al menos, en un grupo de investigación. 30. En qué grado intento difundir el conocimiento científico a través de revistas de impacto para mi área. 31. Con qué frecuencia al año, participo en congresos. 32. Con qué frecuencia al año, participo en proyectos de innovación docente 33. Desde una consideración general, evalúa globalmente: tu labor como docente. Una vez introducidas todas las modificaciones procedimos a aplicar el cuestionario. Para el pretest utilizamos el cuestionario final ya revisado, de manera impresa que se entregó junto 241 con una hoja de lectora óptica para una lectura de datos de mayor calidad y fiabilidad. Sin embargo, para la recogida de datos del postest, tuvimos que elaborar una versión online por las circunstancias que en ese momento acontecían, la COVID-19 y el consiguiente confinamiento. Se puede consultar en el siguiente link: https://forms.office.com/Pages/ShareFormPage.aspx?id=A8EYWP- 0tkqMBdwvtpk7wJZYuy8eq9FPko9az5dY7XhUQkhYUU5LSkZJMVFMNkJaSlFTM0Z JVzNaRC4u&sharetoken=DUrAYXy5wpuIMDedgZEi Aplicamos el pretest en la primera semana de septiembre del 2019 y el postest la última semana de julio del 2020, a un total de 34 profesores para el grupo control y 40 para el grupo cuasiexperimental, aunque debido a las circunstancias, en la muestra final fueron 34 profesores en el grupo control y 34 en el grupo cuasiexperimental. Como podemos observar la muestra final, con respecto a la que nos indicaba el programa Ene 3.0, ha sido menor y será un aspecto a tener en cuenta en las prospectivas de este estudio. Antes de proceder a rellenar el cuestionario, proporcionamos a cada profesor, un documento específico con el propósito de permitirles realizar una lectura detallada y posteriormente firmar el consentimiento informado. Este elemento es clave en la investigación científica y como señala Emanuel (2003), el consentimiento informado claramente expresado, permite respetar la individualidad y la autonomía de los sujetos participantes. El documento explicaba con detalle el objetivo de la investigación, riesgos, beneficios, confidencialidad y protección de datos. Se puede consultar en el Anexo 9.2. 9.1.6. Análisis de los ítems del cuestionario 242 En este apartado presentamos los índices de homogeneidad (IH) y los índices de validez (IV) de los ítems. Para la valoración de los resultados, se tendrá en cuenta los siguientes criterios y en la tabla 42 se recogen los resultados:  Si el ítem presenta un IH superior o igual a .30 será adecuado, sino será revisable.  Si el ítem presenta un IV significativo será adecuado, sino será revisable. Tabla 42 Resultados de IH e IV de los ítems del cuestionario Ítem Índice de Homogeneidad (IH) Índice de Validez (IV) Valoración Ítem 1 .332 .205 Revisable Ítem 2 .172 -.026 Eliminar Ítem 3 .329 .310* Adecuado Ítem 4 .386 .361** Adecuado Ítem 5 .534 .298* Adecuado Ítem 6 .438 .207 Revisable Ítem 7 .460 .239* Adecuado Ítem 8 .395 .304* Adecuado Ítem 9 .475 .380** Adecuado Ítem 10 .226 .140 Revisable Ítem 11 .155 .185 Revisable Ítem 12 .420 .018 Revisable Ítem 13 .390 .275* Adecuado Ítem 14 .498 .391** Adecuado Ítem 15 .352 .213 Revisable Ítem 16 .421 .259* Adecuado Ítem 17 .254 .062 Revisable Ítem 18 .409 .096 Revisable Ítem 19 .355 .124 Revisable Ítem 20 .322 .311** Adecuado Ítem 21 .261 .101 Revisable Ítem 22 .427 .282* Adecuado Ítem 23 .140 .082 Revisable Ítem 24 .164 .073 Revisable Ítem 25 .161 -.073 Eliminar Ítem 26 .308 .179 Revisable Ítem 27 .326 .261* Adecuado Ítem 28 .424 .264* Adecuado Ítem 29 .371 .284* Adecuado Ítem 30 .374 .428** Adecuado Ítem 31 .291 .425** Adecuado Ítem 32 .206 .223 Revisable Tras la revisión de los ítems, procedimos a efectuar las debidas modificaciones en el instrumento. No obstante, queremos destacar una tarea por realizar que consiste en someter 243 dicho instrumento a un análisis prospectivo exhaustivo con miras a su futuro desarrollo y aplicación. No se realizaron estudios de validez del constructo (Análisis factorial exploratorio y confirmatorio), dado que la muestra no era suficiente para llevar a cabo este tipo de análisis. 9.1.7. Fiabilidad del Cuestionario Evaluamos el coeficiente de Alpha de Cronbach para el total de la escala y para cada una de las dimensiones, en ningún análisis incluimos el ítem criterio. Efectuamos la interpretación de los resultados en base a las recomendaciones dadas por García Ramos (2012) y Abad et al. (2011). Estos autores afirman que la fiabilidad es aceptable cuando presenta valores superiores a .70, es buena cuando presenta valores superiores a .80 y excelente cuando los valores son iguales o superiores a .90. La siguiente tabla detalla la información sobre la consistencia interna total y por dimensiones. Tabla 43 Resultados sobre la consistencia interna total y por dimensiones N Valor de Alpha Valoración Total 32 .814 Buena Dimensión 1 4 .449 Mejorable Dimensión 2 4 .780 Buena Dimensión 3 4 .577 Mejorable Dimensión 4 4 .745 Buena Dimensión 5 4 .660 Mejorable Dimensión 6 4 .639 Mejorable Dimensión 7 4 .506 Mejorable Dimensión 8 4 .856 Buena Como se puede observar, la valoración de la fiabilidad de la escala completa es buena. Aunque por dimensión aparecen valoraciones mejorables, es necesario tener en cuenta el 244 número de ítems que componen cada una de ellas. Como se señala en la TCT, la fiabilidad disminuye cuanto menor es el número de los ítems (García Ramos, 2012). 9.2. Cuestionario de evaluación docente por el alumnado (CEDA) El segundo instrumento elegido es el Cuestionario de la Labor Docente por el Alumno (CEDA). Dicho instrumento nace con la vocación de responder, como se ha fundamentado en el marco teórico, a la excelencia académica que se espera de los profesores, por lo que se debe establecer un proceso riguroso y exhaustivo que permita conocer el impacto de la actividad docente. La legislación española recoge en el artículo 31 de la LOU (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades) que un aspecto fundamental para la mejora de la calidad de la educación superior es la necesidad de evaluar la actividad docente. Y en una modificación posterior de dicha ley, se afirma que no sólo tienen el derecho sino también el deber de impulsar las áreas de investigación, docencia y gestión (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades). Así mismo, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) cuenta con un programa que hace hincapié en la importancia del desarrollo de la labor docente y en la evaluación de esta. Así se genera un sistema que garantiza la calidad de la docencia, dirigido a favorecer su reconocimiento y desarrollo profesional: el programa Docentia. Elegimos este instrumento de medida, ya que desde 1994, la UFV y en concreto el trabajo de García Ramos (1997a,1997b,1998,1999,1995), recoge el objetivo de mejorar la labor docente y ayudar al profesor a encaminarse a la excelencia académica y, por lo tanto, ponerse al servicio de la misión de la universidad. Este cuestionario permite evaluar las variables 245 dependientes relacionadas con la percepción de los alumnos sobre la labor docente. Además, tendrá una aplicación antes y otra después del tratamiento en dos grupos, uno experimental y otro control. El CEDA, basado en el trabajo de García Ramos (1997a, 1997b, 1998, 1999, 1995), ofrece la evaluación cuantitativa y cualitativa que realizan los estudiantes con respecto a la calidad docente. Pasamos a explicar la evolución cuantitativa y cualitativa.  Evaluación Cuantitativa del CEDA La siguiente tabla muestra la evaluación cuantitativa de las dimensiones y subdimensiones del cuestionario CEDA: Tabla 44 Dimensiones y subdimensiones del CEDA Dimensiones Cumplimiento de obligaciones En qué grado el docente cumple puntualmente con sus obligaciones, asistencia a clase, puntualidad, entrega de notas, tutorías, etc. Desarrollo de la docencia La organización de la enseñanza: Guía docente, presentación del tema, objetivos de la clase, preparación de estas. El Dominio de contenidos. Claridad expositiva. Motivación al aprendizaje Interacción con el grupo de clase Atención individual al alumno La evaluación Resultados de la Docencia Mide en qué grado el docente le da feedback individual y significativo, para mejorar y aprender cursando la asignatura A continuación, mostramos el cuestionario CEDA utilizado en nuestro estudio, en la parte cuantitativa que el alumno rellenó al final del curso donde se implantó el programa PAPU. Figura 13 246 Cuestionario cuantitativo del CEDA para los profesores del estudio Fuente: Vicerrectorado de Calidad de la UFV. Hay que aclarar que las puntuaciones que obtuvimos por ítem, en cada dimensión, son valores medios. No fue posible acceder a la fuente datos primarios dada la confidencialidad y el carácter sensible de los mismos. Estos fueron proporcionados por el Vicerrectorado de Calidad y Transformación Organizacional de la UFV.  Evaluación Cualitativa del CEDA El cuestionario recoge, por un lado, lo expuesto anteriormente y por otro, en su envés, una serie de preguntas que permiten al alumno completar su opinión sobre lo expuesto en el cuestionario cuantitativo. Esto posibilita extraer información sobre las áreas de mejora y áreas fuertes del profesor evaluado y poder profundizar en la opinión de los alumnos de manera más detallada. Figura 14 Cuestionario cualitativo del CEDA para el Profesor 247 Fuente: Vicerrectorado de Calidad de la UFV. 9.3. Entrevistas en profundidad. La entrevista hace referencia a “un diálogo intencional orientado hacia unos objetivos” (Bisquerra, 2000, p. 88). Entre los diferentes tipos de entrevista, elegimos la entrevista semiestructura, elaborando una serie de preguntas que facilitaron a los entrevistados el poder entender lo que les había sucedido “en sus propias palabras” (Corbetta, 2003, pp.72-73). La entrevista semi-estructurada nos permite guiar la “conversación” con nuestros informantes y se caracteriza por su flexibilidad (Jorrín et al. 2021). Así mismo, en la investigación propuesta con una metodología mixta, lo más importante en el diseño cualitativo es establecer una pregunta que contribuya a centrar el estudio (Braun y Clarke, 2006) y no una hipótesis, como hemos establecido en la parte del estudio cuantitativo, ya que los estudios cualitativos no buscan establecer una relación de causa- 248 efecto entre los diferentes elementos, sino que pretenden comprender el fenómeno de la manera más global posible (Creswell y Poth, 2018). Por lo tanto, la pregunta que se establezca como punto de partida tiene que facilitar dicho objetivo y facilitar la exploración de forma amplia y profunda, planteándose de manera inicial las cuestiones del “qué” o “cómo” (Creswell y Poth, 2018). La pregunta de investigación de la presente tesis surge de la necesidad de explicar desde otro enfoque, los resultados obtenidos en el análisis estadístico del instrumento de medida. Dicho análisis arroja mucha luz sobre los datos obtenidos, pero no ponía palabras a la experiencia vivida por los profesores y se necesitaba un análisis más profundo, una pregunta que pudiera explorar de manera más amplia. Para poder cumplir los objetivos de esta investigación, mencionados anteriormente, previamente redactamos las preguntas para que todos los encuestados pudieran comprenderlas de la misma manera, se formularon en el mismo orden y se promovió un contexto similar a la hora de responderlas (Valles, 1999 y León y Montero, 2020). Además, para poder responder a los criterios de calidad, en este caso de credibilidad, entre las instrucciones dadas a los entrevistados se les dio la oportunidad de no participar. Se les proporcionó un clima adecuado de confidencialidad y de confianza, se les animó a ser francos y contestar de manera honesta y se les recalcó que no había errores ni respuestas correctas. Elaboramos preguntas propuestas en base a los objetivos planteados que se recogen en la siguiente tabla. Tabla 45 249 Objetivos de la entrevista y número de preguntas planteadas Objetivos específicos de la tesis Objetivo de la entrevista N.º preguntas Contextualización del encuestado 1 Objetivo específico 3: Profundizar en la experiencia de aprendizaje de los profesores que han realizado el programa. Comprender el proceso de acompañamiento Comprender cómo el conocimiento de la fundamentación antropológica influye en la labor de los docentes. Comprender cómo el dominio y fundamentación de la materia influye en la labor de los docentes. Comprender cómo el conocimiento de un estilo de liderazgo en clase influye en la labor de los docentes. Comprender cómo el conocimiento de las diferentes metodologías influye en la labor de los docentes. Comprender cómo el conocimiento de la evaluación aplicada influye en la labor de los docentes. Comprender cómo el reflexionar sobre los procesos y responsabilidades influye en la labor de los docentes. Comprender cómo conocer y trabajar la comunidad influye en la labor de los docentes. Comprender cómo reflexionar y analizar la carrera docente ha influido en la labor docente Comprender, en general, cómo haber pasado por el programa de acompañamiento influye en la labor de los docentes. 14 Profundizar los aspectos destacables del programa Profundizar en los aspectos mejorables del programa 2 Se realizan todas las entrevistas en la Universidad Francisco de Vitoria, en una sala de reuniones que proporcionaba el ambiente adecuado en cuanto al silencio y confortabilidad. Las entrevistas tuvieron una duración de entre 40 y 60 minutos, en función del entrevistado. Previamente recibieron las preguntas para que pudiesen reflexionar y profundizar sobre ellas, antes. A continuación, exponemos las preguntas de la entrevista semiestructurada en la siguiente tabla: 250 Tabla 46 Preguntas iniciales para la entrevista semiestructurada Objetivo de la entrevista Preguntas de la entrevista Contextualización del entrevistado ¿En qué grado y curso das clase? Comprender cómo el conocimiento de la fundamentación antropológica influye en la labor de los docentes ¿Cómo crees que el programa de acompañamiento ha influido en el conocimiento de quién es la persona, quién es el alumno y qué necesita? ¿Cómo ha influido el reflexionar sobre tu vocación docente, en tu desempeño laboral en la Universidad Francisco de Vitoria? Comprender cómo el dominio y fundamentación de la materia influye en la labor de los docentes. ¿En qué medida el programa ha contribuido en la preparación del contenido de clase y a fundamentar mejor tu materia? ¿En qué grado te ha movido a querer formarte y buscar formaciones que te ayuden? Comprender cómo el conocimiento de un estilo de liderazgo en clase influye en la labor de los docentes. En el manejo del aula, ¿qué te ha aportado el programa en cuanto a comunicarte en clase con los alumnos? ¿Y qué te ha aportado en cuanto a la resolución de conflictos en el aula? Comprender cómo el conocimiento de las diferentes metodologías influye en la labor de los docentes. ¿Qué te ha aportado, en cuanto a metodología docente se trata, el programa cursado? ¿Crees que te ha ayudado a incorporar diferentes recursos a los ya utilizados? Pon ejemplos Comprender cómo el conocimiento de la evaluación aplicada influye en la labor de los docentes. ¿Cómo te ha influido el programa en tu visión de la evaluación? Comprender cómo el reflexionar sobre los procesos y responsabilidades influye en la labor de los docentes. ¿En qué te ha ayudado el programa con respecto a los procesos y responsabilidades como profesor? Comprender cómo conocer y trabajar la comunidad influye en la labor de los docentes. ¿Cómo crees que el programa ha influido en tu concepto de comunidad? ¿Cómo ha influido con respecto a la relación que mantienes con el claustro de profesores tras pasar por el programa? Comprender cómo reflexionar y analizar la carrera docente ha influido en la labor docente Con respecto a la carrera académica, publicar, congresos, ANECA, etc., ¿Cuál ha sido el impacto del programa? Comprender, en general, cómo haber pasado por el programa de acompañamiento influye en la labor de los docentes. En general, ¿Cómo has vivido el paso por el programa? ¿Qué te llevas del programa? ¿Qué modificarías, añadirías o eliminarías del mismo? La entrevista semi-estructurada nos permite descubrir nuevas áreas relacionadas con nuestra investigación que pudieran no haberse tenido en cuenta en la fase de diseño (Jorrín et 251 al., 2021), por lo que tras la realización de 2 entrevistas y su posterior revisión, pudimos comprobar que había información procedente del discurso de los participantes, que ameritaban más profundidad y por ello decidimos incluir dos preguntas que permitían recoger la vivencia de los participantes, de manera más profunda. A continuación, se exponen las preguntas añadidas a la entrevista: 1. Valora la necesidad de un programa de acompañamiento al profesor universitario y las razones 2. Según tu valoración, ¿en qué crees que ha consistido el programa PAPU? 3. ¿En qué medida te has sentido acompañado? ¿por qué? 4. ¿Consideras que ha respetado los ritmos y el tiempo y te ha acompañado desde la libertad y ha fomentado tu autonomía? 5. ¿Crees que ha mejorado tu impacto con respecto a los alumnos? ¿Han notado algo? 6. ¿Te ha ayudado a implementar mejorar en tu día a día, en tu labor docente? ¿Cómo has llevado a cabo lo que decidías? 7. ¿Qué crees que te ha aportado el programa? 8. ¿Cómo viviste la última parte del programa, en el confinamiento? 9. ¿Qué crees que ha cambiado en tu manera de ser profesor tras el paso por el programa? 10. ¿Cómo ha vivido las sesiones individuales? ¿y las de trabajo? ¿y las comunitarias? 252 Tras las entrevistas, tuvimos otro encuentro con los entrevistados para poder corroborar la precisión de la interpretación dada a los resultados iniciales que habíamos obtenido. Se les mostraba de manera escrita el análisis de sus respuestas para poder comprobar la concordancia de lo analizado con las respuestas dadas en la entrevista. Lo que los autores Guba &Lincoln (1989) llaman “Memberchecks”, ya que somos conscientes de que la aparición de prejuicios del investigador es inevitable como señala Patton, (1990) y este proceso nos ayudó a aumentar la credibilidad y la confianza en los resultados. Las entrevistas fueron realizadas por la propia doctoranda . Somos conscientes de que lo idóneo sería que fueran realizadas por otro entrevistador, dada la implicación de la doctoranda, pero debido a la situación de la pandemia, las diversas situaciones personales y el tiempo que requería las entrevistas. Además, siguiendo los principios éticos recogidos por Jorrín, et al. (2021), nos aseguramos de que se garantizara el bienestar y el confort de los informantes, asegurando que no produjera daño o pudiera perjudicar a nadie. Se garantizó el anonimato y la privacidad y por consecuencia, la confidencialidad de manera escrita y se les dio la información relativa a la finalidad, riesgos y beneficios y posibilidad a todos los informantes de participar o no, de manera voluntaria y sin presión alguna. Se realizaron las entrevistas en tiempo de trabajo (evitando el intrusismo) y manteniendo en todo momento una conducta respetuosa, profesional y sin juicios condenatorios ni interpretaciones fraudulentas de los datos. 253 CAPÍTULO 10. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS En este capítulo analizamos los descriptivos de la muestra, de las variables dependientes. Recordemos que la población se refiere a la totalidad de los individuos en los que se desea estudiar un fenómeno y la muestra es el conjunto de los sujetos extraídos de esa población sobre los que se realiza el estudio (Sabariego, 2004). 10.1. Estudios Descriptivos de la Muestra El total de nuestra muestra estuvo compuesta por 68 participantes de los cuales, el 57,4% de mujeres (N=39) y el 42,6% de hombres (N=29), con un valor mínimo de 24 y un valor máximo de 58. El 70,6% tenía una edad entre los 35 y 50 años, seguido del 20,6% que tenían más de 50 años y solamente el 8,8% tenían una edad de 24 a 34 años. En cuanto a la facultad donde el profesor impartía docencia, predominó la facultad de Ciencias Jurídicas Empresariales (23,5%), seguido de Educación y Humanidades (19,1%), Ciencias de la Comunicación (17,6%), Escuela Politécnica Superior (14,7%), Ciencias de la Salud (13,2%) y Ciencias Experimentales (11,8%). Por otro lado, el 47,1% de los docentes contaba con una experiencia docente de entre 4 y 8 años, el 26,5% entre 9 y 15 años, el 19,1% entre 0 y 3 años y solamente el 7,4% contaba con más de 15 años de experiencia. Por último, la distribución de los custodes se recoge en la siguiente gráfica: Figura 15 Distribución porcentual de los Custodes 254 10.2. Estudios descriptivos de las variables dependientes. Para llevar a cabo el análisis descriptivo de cada variable, calcularemos los siguientes estadísticos: media (M), desviación típica (DT) y coeficiente de variación (CV). En las siguientes tablas, presentamos los resultados obtenidos en cada una de las variables dependientes en la muestra. Tabla 47 Análisis descriptivo de las Dimensiones pre y post del Instrumento de Medida (CALD) Variable Tiempo M DT CV Percepción de la labor docente (puntuación total) Pre 148,33 10,6 7.13% Post 153,14 11,06 7.22% Fundamentación Antropológica Pre 20,81 1,65 8% Post 21,06 1,60 8% Dominio y fundamentación de la materia Pre 17,20 2,30 13% Post 17,84 2,13 12% Liderazgo en el aula Pre 19,63 1,82 9% Post 20,07 1,47 7% Metodología Pre 19,85 1,87 9% Post 19,45 2,01 10% Evaluación Pre 18,88 2,18 12% Post 19,64 2,04 10% Procesos y responsabilidades Pre 20,93 1,83 9% Post 21,26 1,55 7% Comunidad Docente Pre 19,51 1,82 9% Post 20,19 2,25 11% Carrera académica e investigación Pre 12,51 5,25 42% Post 13,62 4,97 36% A nivel general todas las puntuaciones están por encima de 14, salvo en la carrera académica e investigación, que tanto en pre como en post puntúan, por debajo de este valor. 255 Además, se puede observar que los profesores que han pasado por el programa donde más puntúan es en fundamentación antropológica, en procesos y responsabilidades, siendo las puntuaciones más altas de las variables. Los coeficientes de variación son inferiores a 13% a excepción de la carrera académica e investigación obteniendo un valor por encima del 35%, lo que indica una mayor dispersión de los datos en esta variable. Puede darse por la condición de la muestra. Tabla 48 Análisis descriptivos de las dimensiones pre y post CEDA Variable Tiempo M DT CV Programación-organización de la enseñanza Pre 4,42 0,62 14% Post 4,47 0,64 14% Dominio de contenidos y claridad expositiva Pre 4,67 0,59 13% Post 4,74 0,59 12% Innovación docente. Motivación al aprendizaje Pre 4,52 0,64 14% Post 4,59 0,61 13% Interacción con el grupo de clase Pre 4,56 0,56 12% Post 4,70 0,60 13% Atención individual al alumno Pre 4,79 0,56 12% Post 4,90 0,58 12% Evaluación Pre 4,49 0,62 14% Post 4,52 0,63 14% Resultados Pre 4,39 0,67 15% Post 4,42 0,75 17% Cumplimiento de Obligaciones Pre 4,84 0,66 14% Post 4,94 0,69 14% Fuente SPSS. En general las puntuaciones obtenidas en las diferentes variables son superiores a 4.42 salvo en la dimensión de resultados de aprendizaje que baja ligeramente a 4.39 siendo la puntación más baja. La puntuación más alta es la variable de cumplimiento de obligaciones y la atención individual al alumno contando con una puntuación máxima de 4.94. 257 CAPÍTULO 11. EL CONTRASTE DE LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN. Al inicio de este estudio planteábamos unas preguntas, unos objetivos y unas hipótesis con la finalidad de justificar o no, la necesidad de implantar un programa de acompañamiento para el profesor universitario. En este capítulo vamos a responder a las hipótesis fundamentales de nuestra investigación y presentaremos dos tipos de resultados. Por un lado, los obtenidos en la fase cuantitativa de evaluación del programa implantado y por otro, los resultados de corte cualitativo. Para el análisis de los datos cuantitativos, previamente realizamos la comprobación de los supuestos de:  normalidad que permite comprobar si “la distribución empírica de una variable se ajusta o no a una determinada probabilidad teórica” (Pardo et al, 2015, p.66). García-Ramos (2014) y Tejedor (1979) indican que su incumplimiento no conlleva consecuencias relevantes si los tamaños de las muestras presentan más de 40 participantes.  independencia de las muestras que permite comprobar si “las observaciones seleccionadas son realmente independientes entre sí” (Pardo, et al., 2015, p.73). García-Ramos (2014) y Tejedor (1979) afirman que con un adecuado proceso de muestreo aleatorio puede cumplirse, no obstante, en el caso de la presente investigación, nuestra muestra no es aleatoria, sin embargo, sigue un muestreo de tipo no intencional. 258  homocedasticidad, la cual implica que “las varianzas de las poblaciones son iguales” (Pardo, et al., 2015, p.219). Su incumplimiento tiene un efecto en la significación nominal, aunque con tamaños muestrales similares los efectos de la heterogeneidad de varianza son mínimos. (Tejedor, 1979, p.103-104). En este trabajo se cuenta con un diseño 2x2. Es decir, cuenta con medidas intrasujetos (pre y post intervención) y con medidas intersujetos (control y cuasiexperimental). Señalan Pardo y San Martin (2012) que la prueba de ANOVA de dos factores con medidas repetidas es la prueba que permite valorar los siguientes efectos:  Efecto principal en función del tiempo: comparación pre y post intervención.  Efecto principal en función del grupo: grupo control y grupo cuasiexperimental  Efecto de interacción en función del grupo en ambos tiempos: comparación en el grupo control entre la medida pre y la medida post intervención, y comparación en el grupo cuasiexperimental entre la medida pre y la medida post intervención.  Efecto de interacción en función de tiempo y grupo: comparación en la medida pre-intervención entre grupo control y grupo cuasiexperimental y en la medida post-intervención en grupo control y grupo cuasiexperimental. Por otro lado, dado el tamaño muestral, realizamos las mismas comprobaciones en no paramétrico (Wilcoxon para comparación pre-post intervención y U de Mann Whitney para comparación de grupos). No obstante, se reportó únicamente el resultado en prueba paramétrica. 11.1. Estudios inferenciales sobre la Autopercepción del docente (CALD). 259 Recordemos que las hipótesis principales planteadas al inicio del estudio con respecto a la autopercepción de la labor docente del profesor universitario y para la cual se crea un instrumento ad hoc, llamado Cuestionario de Autopercepción de la Labor Docente (CALD), son las siguientes: Tabla 49 Hipótesis del objetivo 1 del estudio H teórica Existen diferencias significativas en la mejora de la labor docente de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1.1 Existen diferencias significativas en la autopercepción del docente sobre su labor entre profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1.2 Existen diferencias significativas en la fundamentación antropológica en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. H1.3 Existen diferencias significativas en el dominio y fundamentación de la materia en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.4 Existen diferencias significativas de liderazgo en el aula en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.5 Existen diferencias significativas en la metodología de los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.6 Existen diferencias significativas en la evaluación en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.7 Existen diferencias significativas en procesos y responsabilidades en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.8 Existen diferencias significativas en comunidad docente en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H1.9 Existen diferencias significativas en la mejora de la carrera académica en los profesores que han pasado por el programa, con respecto a los profesores que no han cursado el programa A continuación, procederemos a analizar la hipótesis 1 que a su vez conlleva 8 hipótesis más. Para cada dimensión presentamos dos tipos de análisis. Por un lado, la comparación entre la medida realizada antes y después de la intervención, tanto para la muestra como para cada grupo (control y cuasiexperimental). Y, por otro lado, la comparación de las medidas 260 pre-intervención y post-intervención en función de pertenecer al grupo control o al grupo cuasiexperimental. 11.1.1. Diferencias en la autopercepción de la labor docente En cada uno de los apartados, vamos a recordar las hipótesis específicas que estamos sometiendo comprobación. H.1.1. Existen diferencias significativas en la puntuación total entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla nos muestra los grupos que se comparan (experimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 50 Estadísticos de la Hipótesis 1.1 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 149.64 ± (9.35) 147.02 ± (11.82) 148.33 ± (10.66) Post 150.14 ± (9.00) 156.14 ± (12.20) 153.14 ± (11.06) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en el total de la autopercepción de la labor docente (CALD): Figura 16 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado del total de la autopercepción de la labor docente (CALD) 261 Figura 17 Comparación por pares sobre medida en función de grupo control y grupo cuasiexperimental sobre el total de la autopercepción de la labor docente (CALD) Figura 18 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre el total de la autopercepción de la labor docente (CALD) 262 En los efectos principales (intrasujeto) se observaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción sobre la labor del docente entre las medidas pre y post intervención (F(1) =19.141; p<.001; eta= .225; 1-b=.971). Concretamente, la percepción fue mayor tras la intervención (M=153.14; DT= 11.06). Por otro lado, en la comparación de los grupos (intersujeto) no fue significativa (p=.474). Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) =14.368, p<.0001; eta=15.268; 1-beta=.971). Concretamente, en la comparación por pares se observó lo siguiente: Por un lado, solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en su percepción entre la medida tomada antes de la intervención (M= 147.02; DT= 11.82) y después de la misma (M= 156.14; DT= 12.20). Por otro lado, solamente en la medida post- intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 156.14; DT= 12.20) respecto al grupo control (M= 150.14; DT= 9.00). Por lo tanto, se acepta la hipótesis 1.1 a favor del grupo cuasiexperimental y podemos afirmar que los profesores que habían pasado por el programa PAPU, observaron que habían mejorado en el desempeño general de su labor docente. 11.1.2. Diferencias en Fundamentación antropológica. H.1.2. Existen diferencias significativas en la fundamentación antropológica entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. Esta tabla analiza los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. 263 Tabla 51 Estadísticos de la Hipótesis 1.2 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 20.73 ± (1.62) 20.88 ± (1.70) 20.81 ± (1.65) Post 20.44 ± (1.37) 21.67 ± (1.59) 21.06 ± (1.60) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 1 (CALD): Figura 19 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del CALD (intrasujeto e interacción) Figura 20 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del CALD (intersujeto). 264 Figura 21 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del (CALD) Figura 22 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 1: Fundamentación antropológica del (CALD) En los efectos principales (intrasujeto) no se observaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción de la importancia de la fundamentación antropológica entre las medidas pre y post intervención (p=.257). Cuando se compararon los grupos (intersujeto) el efecto fue significativo (F(1)=4.858; p<.05; eta=.069; 1-b=.584). Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) =14.368, p<.0001; eta=15.268; 1-beta=.971). Concretamente, en la comparación por pares se observó que las diferencias se daban de la siguiente manera. 265 Por un lado, solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en su percepción entre la medida tomada antes de la intervención (M= 20.88; DT= 1.70) y después de haber recibido la misma (M= 21.67; DT= 1.59). Y, por otro lado, solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 21.67; DT= 1.59) respecto al grupo control (M= 20.44; DT= 1.37). Por lo tanto, se acepta la hipótesis 1.2 a favor del grupo cuasiexperimental y podemos afirmar que los profesores que habían pasado por el programa PAPU, observaron que tener una fundamentación antropológica mejora su labor docente, es decir, el tener un concepto de persona como modelo antropológico subyacente, conocer mejor quién es el alumno y qué necesita y preguntarse por su vocación, les ayuda a ser mejor docente. 11.1.3. Diferencias en el Dominio y fundamentación de la materia H.1.3. Existen diferencias significativas en el dominio y fundamentación de la materia entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla detalla los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 52 Estadísticos de la Hipótesis 1.3 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 17.64 ± (2.25) 16.76 ± (2.29) 17.20 ± (2.30) Post 17.55 ± (2.24) 18.11 ± (1.99) 17.84 ± (2.13) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 2 (CALD): 266 Figura 23 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia del CALD (intrasujeto e interacción). Figura 24 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia del CALD (intersujeto). Figura 25 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia (CALD) 267 Figura 26 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 2: Dominio y fundamentación de la materia (CALD) En los efectos principales (intrasujeto) se observaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción sobre el dominio y la fundamentación teórica entre las medidas pre y post intervención (F(1) =6.398 p<.001; eta= .088; 1-b=.703). Concretamente, la percepción fue mayor tras la intervención (M=17.84; DT= 2.13). Por otro lado, en la comparación de los grupos (intersujeto) no fue significativa (p=.733). Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) =8.308, p<.01; eta=.112; 1- b=.811). Concretamente, en la comparación por pares se observó que solamente hubo un cambio en el grupo cuasiexperimental cuando se valora el dominio y la fundamentación teórica. Tras la intervención la valoración es superior (M= 18.11; DT= 1.99) respecto a la valoración inicial (M= 16.76; DT= 2.29). Por lo que, partiendo del mismo nivel ambos grupos, solamente existe un cambio en grupo que curso el programa formativo. 11.1.4. Diferencias en el Liderazgo en el aula 268 H.1.4. Existen diferencias significativas en el liderazgo en el aula entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla nos muestra los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 53 Estadísticos de la Hipótesis 1.4 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 19.88 ± (1.70) 19.38 ± (1.92) 19.63 ± (1.82) Post 20.03 ± (1.46) 20.11 ± (1.49) 20.07 ± (1.47) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 3 (CALD): Figura 27 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: Liderazgo en el aula del CALD (intrasujeto e interacción) Figura 28 269 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: Liderazgo en el aula CALD (intersujeto). Figura 29 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 3: Liderazgo en el aula (CALD) Figura 30 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 3: Liderazgo en el aula (CALD) Respecto al liderazgo en el aula no se aprecia un efecto estadísticamente significativo ni en la comparación entre las medidas pre y post-intervención (efecto intrasujeto) (p=.063), ni 270 en la comparación entre grupos (efectos intersujeto) (p=.531). Tampoco fue significativo el efecto de interacción (p=.212). En cambio, cuando se estudian las comparaciones por pares, se observa que solamente en el grupo que cursa el programa formativo existe un cambio en la percepción de liderazgo en el aula. Ya que, tras la formación (M= 20.11; DT= 1.49) su percepción aumenta respecto al inicio (M= 19.38; DT= 1.92) Por lo que, solamente en el grupo cuasiexperimental hay un cambio significativo en la percepción en el liderazgo en el aula, es decir, trabajar en la comunicación, la escucha, la interacción en el aula y la gestión del conflicto les ayudó a percibirse como mejores docentes; por tanto, se acepta la hipótesis 1.4. 11.1.5. Diferencias en la Metodología H.1.5. Existen diferencias significativas en la metodología entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. A continuación, presentamos una tabla con los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 54 Estadísticos de la Hipótesis 1.5 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 18.97 ± (1.86) 18.73 ± (1.89) 18.85 ± (1.87) Post 19.38 ± (1.77) 19.52 ± (2.25) 19.45 ± (2.01) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 4 (CALD): 271 Figura 31 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: Metodología del CALD (intrasujeto e interacción) Figura 32 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: Metodología del CALD (intersujeto). Figura 33 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 4: Metodología (CALD) Figura 34 272 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 4: Metodología (CALD) En los efectos principales (intrasujeto) se observaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción sobre la metodología entre las medidas pre y post intervención (F(1) = 5.267 p<.05; eta= .071; 1-b=.618). Concretamente, la percepción fue mayor tras la intervención (M= 19.45; DT= 2.01). Por otro lado, ni la comparación de los grupos (intersujeto) fue significativa (p=.912), ni tampoco lo fue el efecto de interacción (p=.469). En cambio, cuando se revisan las comparaciones por pares, se aprecia un cambio significativo solamente en el grupo cuasiexperimental. Concretamente, tras la formación su percepción sobre la metodología aumenta (Mpreintervención= 18.73; DTpreintervención= 1.89 y Mpostintervención= 19.52; DTpostintervención= 2.25 ) Por lo que, solamente en el grupo cuasiexperimental hay un cambio significativo en la metodología, por lo que los profesores perciben mejoría de su labor docente tras mejorar en la utilización de diferentes metodologías y recursos en coherencia con los objetivos establecidos. Se acepta la hipótesis 1.5. 273 11.1.6. Diferencias en la Evaluación H.1.6 Existen diferencias significativas en la evaluación entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. En la siguiente tabla podemos distinguir los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 55 Estadísticos de la Hipótesis 1.6 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 19.02 ± (2.00) 18.73 ± (2.36) 18.88 ± (2.18) Post 19.58 ± (1.81) 19.70 ± (2.27) 19.64 ± (2.04) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 5 (CALD): Figura 35 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: Evaluación del CALD (intrasujeto e interacción) 274 Figura 36 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: Evaluación del CALD (intersujeto). Figura 37 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 5: Evaluación (CALD) Figura 38 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 5: Evaluación (CALD) 275 En los efectos principales (intrasujeto) se observaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción sobre la evaluación entre las medidas pre y post intervención (F(1) = 10.610 p<.01; eta= .138; 1-b=.894). Concretamente, la percepción fue mayor tras la intervención (M= 19.64; DT= 2.04). Por otro lado, ni la comparación de los grupos (intersujeto) (p=.848) ni el efecto de interacción (p=.384) fueron significativos. En cambio, cuando se revisan las comparaciones por pares, se aprecia un cambio significativo solamente en el grupo cuasiexperimental. Concretamente, tras la formación su percepción sobre la evaluación aumenta (Mpreintervención= 18.73; DTpreintervención= 2.36 y Mpostintervención= 19.64; DTpostintervención= 2.04) Por lo que, solamente en el grupo cuasiexperimental hay un cambio significativo en la evaluación y conocer los diferentes sistema de evaluación que permitan reflejar los objetivos de aprendizaje, les ayuda a ser mejor docentes. Se acepta la hipótesis 1.6. 11.1.7. Diferencias en Procesos y Responsabilidades H.1.7. Existen diferencias significativas en procesos y responsabilidades entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla nos muestra los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 56 Estadísticos de la Hipótesis 1.7 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 21.08 ± (1.56) 20.76 ± (2.07) 20.93 ± (1.83) Post 21.08 ± (1.52) 21.44 ± (1.58) 21.26 ± (1.55) 276 En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 6 (CALD): Figura 39 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades del CALD (intrasujeto e interacción) Figura 40 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades del CALD (intersujeto). 277 Figura 41 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre el total de la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades (CALD) Figura 42 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 6: Procesos y responsabilidades (CALD) Respecto a los resultados correspondientes a proceso y responsabilidad no se apreciaron efectos intrasujeto (p=.090), intersujeto (p=.968), y de interacción (p=.090) significativos. En cambio, cuando se revisaron las comparaciones por pares, se apreció que solamente en el grupo cuasiexperimental se apreció un cambio en la percepción del proceso y responsabilidades. Concretamente, su percepción es superior tras la intervención (M= 21.26; DT= 1.55) en comparación a su percepción inicial (M= 20.93; DT= 1.83). Por lo que, solamente en el grupo cuasiexperimental hay un cambio significativo en el proceso y responsabilidades. 278 11.1.8. Diferencias en el concepto y vivencia de la Comunidad Docente H.1.8. Existen diferencias significativas en el concepto y vivencia de comunidad entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. Hemos elaborado una tabla con los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 57 Estadísticos de la Hipótesis 1.8 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 19.29 ± (1.80) 19.73 ± (1.83) 19.51 ± (1.82) Post 19.26 ± (2.21) 21.11± (1.88) 20.19 ± (2.25) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 7 (CALD): Figura 43 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: Comunidad docente del CALD (intrasujeto e interacción) 279 Figura 44 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: Comunidad docente del CALD (intersujeto). Figura 45 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 7: Comunidad docente (CALD) Figura 46 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 7: Comunidad docente (CALD) 280 En los efectos principales (intrasujeto) se observó un efecto significativo en la percepción sobre la comunidad docente entre las medidas pre y post intervención (F(1) = 8.11; p<.01; eta= .110; 1-b=.802). Concretamente, la percepción fue mayor tras la intervención (M= 20.19; DT= 2.25 ). Por otro lado, en la comparación entre grupos (intersujeto) también se apreció un efecto significativo (F(1) = 7.951; p<.01; eta=.110; 1-b=.802). Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) =8.839: p<.01; eta=.18; 1- beta=.834). Concretamente, en la comparación por pares se observó lo siguiente: Por un lado, solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en su percepción entre la medida tomada antes de la intervención (M= 19.73; DT= 1.83) y después de la misma (M= 21.11; DT= 1.88). Por otro lado, solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 21.11; DT= 1.88) respecto al grupo control (M= 19.26; DT= 2.21). Por lo que, aunque ambos grupos parten del mismo nivel, solamente en el grupo que ha cursado el programa formativo mejoró su percepción de la necesidad de una comunidad docente respecto a su nivel inicial y a los profesores que formaban parte del grupo control. Por lo cual, se acepta la hipótesis 1.8 11.1.9. Diferencias en la Carrera académica H.1.9. Existen diferencias significativas en la carrera académica entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla nos muestra los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. 281 Tabla 58: Estadísticos de la Hipótesis 1.9 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 13.00 ± (4.59) 12.02 ± (5.85) 12.51 ± (5.25) Post 12.79 ± (4.02) 14.44 ± (5.70) 13.62 ± (4.97) En las siguientes figuras se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 8 (CALD): Figura 47 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: Carrera académica del CALD (intrasujeto e interacción) Figura 48 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: carrera académica del CALD (intersujeto). 282 Figura 49 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 8: Carrera académica (CALD) Figura 50 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 8: Carrera académica (CALD) En los efectos principales (intrasujeto) se observó un efecto significativo en la percepción sobre la investigación y la carrera académica entre las medidas pre y post intervención (F(1) = 5.43; p<.05; eta= .076; 1-b=.632). Concretamente, la percepción fue mejor tras la intervención (M= 13.62; DT= 4.97). En cambio, no se apreció un efecto entre los grupos (intersujeto) (p=.768). En cuanto al efecto de interacción fue significativo (F(1)=7.659: p<.01; eta=.104; 1- beta=.778). Concretamente, en la comparación por pares se observó que solamente en la 283 medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 14.44; DT= 5.70) respecto al grupo control (M= 12.79; DT= 4.02). Por lo que, aunque ambos grupos parten del mismo nivel, solamente en el grupo que ha cursado el programa formativo aumentó su percepción de la investigación y la carrera académica respecto a su nivel inicial y a los profesores que formaban parte del grupo control. 11.1.10. Resumen de resultados sobre la Hipótesis principal de la Autopercepción del docente (CALD). En la siguiente tabla se recoge los resultados más significativos de los análisis realizados: 284 Tabla 59. Resultados significativos de la autopercepción del docente con respecto a su labor (CALD) 285 Tabla 59 (Continuación) Resultados significativos de la autopercepción del docente con respecto a su labor (CALD) 286 Tabla 59 (Continuación) Resultados significativos de la autopercepción del docente con respecto a su labor (CALD) 287 11.2. Estudios inferenciales sobre la Percepción del alumno de la labor del docente (CEDA). Después de haber comprobado la hipótesis principal uno (H1) y sus hipótesis derivadas, procedemos a comprobar las hipótesis principal dos (H2) y sus derivadas, sobre la percepción que tiene el alumno de la labor docente para lo cual se utilizó el cuestionario CEDA. Tabla 60 Hipótesis del objetivo 2 del estudio H2 Existen diferencias significativas en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.1 Existen diferencias significativas en la puntuación total en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.2 Existen diferencias significativas en la programación-organización de la enseñanza en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.3 Existen diferencias significativas en el domino del contenido y claridad expositiva en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.4 Existen diferencias significativas en la innovación docente-motivación de aprendizaje en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.5 Existen diferencias significativas en la interacción con el grupo de clase en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.6 Existen diferencias significativas en la atención individual al alumno en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.7 Existen diferencias significativas de la evaluación en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.8 Existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa H2.9 Existen diferencias significativas en el cumplimiento de obligaciones en la percepción de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa de acompañamiento, con respecto a los profesores que no han cursado el programa. 288 Al igual que en los resultados anteriores, en este caso, las variables medidas a través del Cuestionario del CEDA, se presentaron los resultados ordenados de la siguiente manera:  Efecto principal en función del tiempo: comparación pre y post intervención  Efecto principal en función del grupo: grupo control y grupo cuasiexperimental  Efecto de interacción en función del grupo en ambos tiempos: comparación en el grupo control entre la medida pre y la medida post intervención, y comparación en el grupo cuasiexperimental entre la medida pre y la medida post intervención.  Efecto de interacción en función de tiempo y grupo: comparación en la medida pre-intervención entre grupo control y grupo cuasiexperimental y en la medida post-itnervención en grupo control y grupo cuasiexperimental 11.2.1. Diferencias en la puntuación total de la percepción del alumno sobre la labor docente del profesor. H.2.1. Existen diferencias significativas en la puntuación total de la percepción del alumno entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla nos muestra los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 61 Estadísticos de la Hipótesis 2.1 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 77.13± (10.13) 78.91± (9.84) 78.02 ± (9.95) Post 75.50 ± (10.02) 82.21± (9.69) 78.86 ± (10.35) 289 En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la puntuación total (CEDA): Figura 51 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la puntuación total del CEDA (intrasujeto e interacción) Figura 52 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la puntuación total del CEDA (intersujeto). 290 Figura 53 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la puntuación total del (CEDA) Figura 54 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la puntuación total del (CEDA) En los efectos principales (intrasujeto) no se apreciaron diferencias estadísticamente significativa entre la medida pre y post intervención en la labor del docente como facilitador del aprendizaje (p=.489). En cambio, si lo fue en la comparativa entre profesores en el grupo control y en el grupo cuasiexperimental (F(1) = 4.14; p<.05; eta=.059; 1-b=.518). C Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) =4.208 p<.05; eta=.060; 1- beta=.525). Concretamente, en la comparación se observó que en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene 291 una puntuación mayor (M= 82.21; DT= 9.69) respecto al grupo control (M= 75.50; DT= 10.02). Por lo que, aunque ambos grupos parten del mismo nivel, solamente en el grupo que ha cursado el programa formativo aumentó en sus alumnos la valoración de la labor del docente como facilitador del aprendizaje respecto a los profesores que formaban parte del grupo control. Se confirma H2.1. 11.2.2. Diferencias en la programación y organización de la enseñanza H.2.2. Existen diferencias significativas en la programación y organización de la enseñanza entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. Esta tabla analiza los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 62 Estadísticos de la Hipótesis 2.2 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.41 ± (0.65) 4.43 ± (0.59) 4.42 ± (0.62) Post 4.22 ± (0.60) 4.71 ± (0.60) 4.47 ± (0.64) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 1 (CEDA): Figura 55 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza del CEDA (intrasujeto e interacción). 292 Figura 56 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza del CEDA (intersujeto). Figura 57 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza (CEDA) Figura 58 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 1: programación y organización de la enseñanza (CEDA) 293 Respecto a la programación y organización de la enseñanza no se apreciaron efectos principales significativos. En cambio, si lo fue el efecto de interacción (F(1) =.9.630 p<.01; eta=.127; 1-beta=.864). Concretamente, se observó que solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en la percepción de los alumnos entre la medida tomada antes de la intervención (M= 4.43; DT= 0.59) y después de la misma (M= 4.71; DT= .60). Por otro lado, solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 4.71; DT= .60) respecto al grupo control (M= 4.22; DT= .60). Es decir, solamente en el grupo que curso el programa formativo hubo un cambio entre su labor docente ya que perciben una programación y organización de la enseñanza mayor después de la intervención y en comparación al grupo que no curso el programa. Se confirma la hipótesis 2.2. 11.2.3. Diferencias en el Dominio del contenido y claridad expositiva H.2.3. Existen diferencias significativas en el dominio del contenido y claridad expositiva entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. 294 En la siguiente tabla podemos distinguir los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 63 Estadísticos de la Hipótesis 2.3 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.61 ± (0.61) 4.72 ± (0.57) 4.67 ± (0.59) Post 4.50 ± (0.53) 4.98 ± (0.55) 4.74 ± (0.59) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 2 (CEDA): Figura 59 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva del CEDA (intrasujeto e interacción) 17 Figura 60 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva del CEDA (intersujeto). 295 Figura 61 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva (CEDA) Figura 62 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 2: dominio del contenido y claridad expositiva (CEDA) En los efectos principales (intrasujeto) no se apreciaron diferencias estadísticamente significativas entre la medida pre y post intervención en la percepción de los alumnos sobre el dominio del contenido por parte del profesor y su claridad expositiva (p=.304). En cambio, 296 si lo fue en la comparativa entre profesores en el grupo control y en el grupo cuasiexperimental (F(1) = 6.745; p<.05; eta=.093; 1-b=.825). Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) =4.208 p<.05; eta=.060; 1- beta=.525). Concretamente, se observó que solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en la percepción de los alumnos entre la medida tomada antes de la intervención (M= 4.72; DT= .57) y después de la misma (M= 4.98; DT= .55). Por otro lado, solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 4.98; DT= .55) respecto al grupo control (M= 4.50 ; DT= .53). Es decir, solamente en el grupo que curso el programa formativo hubo un cambio entre su labor docente, y sus alumnos les perciben con mayor dominio del contenido y claridad expositiva después de la intervención y en comparación al grupo que no curso el programa. Se confirma H2.3. 11.2.4. Diferencias en la Innovación docente y motivación al aprendizaje H.2.4. Existen diferencias significativas en la innovación y motivación al aprendizaje entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla expone los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 64 Estadísticos de la Hipótesis 2.4 297 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.51 ± (0.62) 4.53 ± (0.67) 4.52 ± (0.64) Post 4.40 ± (0.60) 4.79 ± (0.57) 4.59 ± (0.62) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 3 (CEDA): Figura 63 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje del CEDA (intrasujeto e interacción). Figura 64 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje del CEDA (intersujeto). Figura 65 298 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje (CEDA) Figura 66 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 3: innovación y motivación al aprendizaje (CEDA) Respecto a la innovación docente y motivación al aprendizaje no se apreciaron efectos principales significativos ni en la comparación intrasujeto (p=.270) ni en la comparación intersujeto (p=.892). En cambio, si lo fue el efecto de interacción (F(1) =7.325 p<.01; eta=.100; 1-beta=.760). Concretamente, se observó que solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en la percepción de los alumnos entre la medida tomada antes de la intervención (M= 4.53; DT=.67 ) y después de la misma (M= 4.79; DT= .57). Por otro lado, solamente en la 299 medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor(M= 4.79; DT= .57) respecto al grupo control (M= 4.40; DT=.60). Es decir, solamente en el grupo que curso el programa formativo hubo un cambio entre su labor docente, y sus alumnos les perciben más innovadores después de la intervención y en comparación al grupo que no curso el programa. Se confirma H2.4. 11.2.5. Diferencias en la Interacción con el grupo de clase H.2.5. Existen diferencias significativas en la interacción con el grupo de clase entre los profesores que han cursado el programa y os que no lo han cursado. Basándonos en esta premisa, hemos elaborado la siguiente tabla con los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 65 Estadísticos de la Hipótesis 2.5 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.48 ± (0.57) 4.64 ± (0.54) 4.56 ± (0.56) Post 4.47 ± (0.66) 4.93 ± (0.45) 4.70 ± (0.61) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 4 (CEDA): Figura 67 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase del CEDA (intrasujeto e interacción). 300 Figura 68 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase CEDA (intersujeto). Figura 69 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase (CEDA) Figura 70 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 4: la interacción con el grupo de clase (CEDA) 301 En los efectos principales (intrasujeto) no se apreciaron diferencias estadísticamente significativas entre la medida pre y post intervención en la percepción de los alumnos sobre la interacción con el grupo de clase (p=.073). En cambio, si lo fue en la comparativa entre profesores en el grupo control y en el grupo cuasiexperimental (F(1) = 6.942; p<.05; eta=.095; 1-b=.739). El efecto de interacción no fue significativo (p=.051). En cambio, cuando se revisan las comparaciones por pares, se apreció que de manera significativa en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en la percepción de los alumnos entre la medida tomada antes de la intervención (M= 4.64; DT= .54) y después de la misma (M= 4.93; DT= .45). Por otro lado, solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 4.93; DT= .45) respecto al grupo control (M= 4.47; DT= .66). Es decir, solamente en el grupo que curso el programa formativo hubo un cambio entre su labor docente, y sus alumnos perciben mayor interacción con el grupo de clase después de la intervención y en comparación al grupo que no curso el programa. Se confirma H2.5. 11.2.6. Diferencias en la atención individual al alumno 302 H.2.6. Existen diferencias significativas en la atención individual al alumno entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla nos muestra los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 66 Estadísticos de la Hipótesis 2.6 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.67 ± (0.59) 4.9 1± (0.52) 4.79 ± (0.56) Post 4.69 ± (0.58) 5.11 ± (0.52) 4.90 ± (0.59) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 5 (CEDA): Figura 71 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: la atención individual al alumno del CEDA (intrasujeto e interacción). Figura 72 303 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 5: la atención individual al alumno CEDA (intersujeto). Figura 73 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 5: la atención individual al alumno (CEDA) Figura 74 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 5: la atención individual al alumno (CEDA) 304 En los efectos principales (intrasujeto) no se apreciaron diferencias estadísticamente significativas entre la medida pre y post intervención en la percepción de los alumnos sobre la atención individual al alumno (p=.146). En cambio, si lo fue en la comparativa entre profesores en el grupo control y en el grupo cuasiexperimental (F(1) = 9.013; p<.01; eta=.120; 1-b=.841). El efecto de interacción no fue significativo (p=.051). En cambio, cuando se revisan las comparaciones por pares, se apreció que solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M=5.11; DT=.52) respecto al grupo control (M=4.69 ; DT=.58). Es decir, solamente en el grupo que curso el programa formativo hubo un cambio entre su labor docente, y sus alumnos perciben mayor atención individual después de la intervención y en comparación al grupo que no curso el programa. Se confirma H2.6. 11.2.7. Diferencias en la Evaluación H.2.7. Existen diferencias significativas en la evaluación entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. Esta tabla representa los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 67 Estadísticos de la Hipótesis 2.7 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.46 ± (0.65) 4.51± (0.60) 4.49 ± (0.62) Post 4.32 ± (0.63) 4.72 ± (0.58) 4.52 ± (0.64) 305 En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 6 (CEDA): Figura 75 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: la evaluación del CEDA (intrasujeto e interacción). Figura 76 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 6: la evaluación del CEDA (intersujeto). 306 Figura 77 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 6: la evaluación (CEDA) Figura 78 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 6: la evaluación (CEDA) Respecto a la evaluación no se apreciaron efectos principales significativos ni en la comparación intrasujeto (p=.703) ni en la comparación intersujeto (p=.083). En cambio, si lo fue el efecto de interacción (F(1) = 5.187 p<.05; eta=.073; 1-beta=.612). Concretamente, se observó que solamente en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en la percepción de los alumnos entre la medida tomada antes de la intervención (M= 4.51; DT= .60) y después de la misma (M= 4.72; DT= .58). Por lo que, en los profesores que cursaron el programa formativo, los alumnos percibieron una mejora de la evaluación después de la intervención. Se confirma H2.7 307 11.2.8. Diferencias en los resultados de aprendizaje H.2.8. Existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje entre los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. La siguiente tabla señala los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. Tabla 68 Estadísticos de la Hipótesis 2.8 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.33 ± (0.67) 4.45± (0.67) 4.39 ± (0.67) Post 4.12 ± (0.75) 4.72 ± (0.63) 4.42 ± (0.75) En la figura 32, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 7 (CEDA): Figura 79 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: resultados de aprendizaje del CEDA (intrasujeto e interacción). Figura 80 308 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 7: resultados de aprendizaje del CEDA (intersujeto). Figura 81 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 7: resultados de aprendizaje (CEDA) Figura 82 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 7: resultados de aprendizaje (CEDA) 309 En los efectos principales (intrasujeto) no se apreciaron diferencias estadísticamente significativas entre la medida pre y post intervención en la percepción de los alumnos sobre los resultados (p=.688). En cambio, si lo fue en la comparativa entre profesores en el grupo control y en el grupo cuasiexperimental (F(1) = 6.403; p<.05; eta=.088; 1-b=.703). Respecto al efecto de interacción este fue significativo (F(1) = 7.672 p<.01; eta=.104; 1- beta=.779). Concretamente, se apreció que de manera significativa en el grupo que recibió la formación hubo un cambio en la percepción de los alumnos entre la medida tomada antes de la intervención (M= 4.45; DT= .67) y después de la misma (M= 4.72; DT= .63). Por otro lado, solamente en la medida post-intervención existen diferencias entre grupos, siendo el grupo que ha recibido la formación el que obtiene una puntuación mayor (M= 4.72; DT= .63) respecto al grupo control (M= 4.12; DT= .75). Es decir, solamente en el grupo que curso el programa formativo hubo un cambio entre su labor docente, y sus alumnos perciben mejores resultados después de la intervención y en comparación al grupo que no curso el programa. Se confirma H2.8 11.2.9. Diferencias en el cumplimiento de responsabilidades y obligaciones H.2.9. Existen diferencias significativas en el cumplimiento de responsabilidades y obligaciones de los profesores que han cursado el programa y los que no lo han cursado. Los resultados que se presentan en la siguiente tabla se refieren a los grupos que se comparan (cuasiexperimental y control) y para cada grupo, el número de casos, la media y la desviación típica. 310 Tabla 69 Estadísticos de la Hipótesis 2.9 Valores Grupo Control Grupo cuasiexperimental Total N 34 34 68 Pre 4.79 ± (0.63) 4.90 ± (0.70) 4.84 ± (0.66) Post 4.77 ± (0.62) 5.12 ± (0.71) 4.94 ± (0.69) En las siguientes figuras, se muestran los análisis realizados con el programa SPSS sobre las diferencias en la dimensión 8 (CEDA): Figura 83 Prueba ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones del CEDA (intrasujeto e interacción). Figura 84 Prueba de ANOVA de medidas repetidas con un factor completamente aleatorizado de la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones del CEDA (intersujeto). 311 Figura 85 Comparación por pares sobre la medida en función del grupo control o cuasiexperimental sobre la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones (CEDA) Figura 86 Comparación por pares sobre el grupo en función de la medida pre y post sobre la Dimensión 8: cumplimiento de obligaciones (CEDA) Respecto a la dimensión de cumplimiento de obligaciones, planificación y responsabilidad antes las tareas, no se apreciaron efectos principales significativos ni en la comparación intrasujeto (p=.313), ni en la comparación intersujeto (p=.088), así como tampoco fue significativo el efecto de interacción (p=.232). Por lo que se rechaza la hipótesis 2.9. 11.2.10. Resumen de resultados sobre la Percepción del alumno sobre la labor docente En la siguiente tabla se recoge los resultados significativos de los análisis realizados: 312 Tabla 70: Resultados significativos de la percepción del alumno sobre la labor docente del profesor (CEDA) 313 Tabla 70 (continuación): Resultados significativos de la percepción del alumno sobre la labor docente del profesor (CEDA) 314 Tabla 70 (continuación): Resultados significativos de la percepción del alumno sobre la labor docente del profesor (CEDA) 315 CAPÍTULO 12. ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS En este capítulo vamos a analizar los resultados tomando en cuenta las variables secundarias. Estas variables son:  sexo  custode que ha acompañado al profesor  los años de experiencia del docente  los estudios realizados. 12.1. Hipótesis complementarias Al inicio de este estudio planteamos las variables independientes secundarias con sus preguntas, objetivos e hipótesis para su posterior comprobación. La siguiente tabla recoge las hipótesis mencionadas: Tabla 71 Hipótesis planteadas de las variables independientes secundarias V.I secundaria Hipótesis Sexo H5.1 Existen diferencias significativas en la autopercepción del profesor de su labor docente en función del sexo H5.2 Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del sexo Custode H6.1 Existen diferencias significativas en la autopercepción del profesor de su labor docente en función del custode que le acompaña. H6.2 Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función del custode que le acompaña Años de experiencia H7.1. Existen diferencias significativas en la autopercepción del profesor de su labor docente en función de los años de experiencia H7.2. Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los años de experiencia Estudios realizados H8.1. Existen diferencias significativas en la autopercepción del profesor de su labor docente en función de los estudios realizados H8.2 Existen diferencias significativas en la percepción del alumno de la labor docente en función de los estudios realizados 316 A continuación, pasamos a exponer los resultados complementarios. Estos solamente se realizan con la medida post implementación y con los participantes del grupo cuasiexperimental. 12.2. Diferencias en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función del sexo En primer lugar, hicimos una comparativa de la variable independiente sexo con respecto al cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD), es decir, la Hipótesis H5.1. Los resultados completos de los análisis realizados tanto para el cuestionario CALD como para el cuestionario CEDA quedan consignados en el Anexo 12.1 y 12.2, respectivamente. En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos: Tabla 72 Resultados de la comparativa ente mujeres y hombres con el Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable sexo Variable dependiente Hombres Mujeres Sig. Decisión sobre H5.1 Percepción de la labor docente 154.16 (11.48) 157.22 (12.70) .24 7 No diferencia entre mujer y hombre Fundamentación antropológica (dim.1) 21.91 (1.67) 21.54 (1.56) .52 4 No diferencia entre mujer y hombre Dominio y fundamentación de la materia (dim.2) 17.91 (1.92) 18.22 (2.06) .67 1 No diferencia entre mujer y hombre Liderazgo del aula (dim.3) 20.00 (1.12) 20.18 (1.68) .74 0 No diferencia entre mujer y hombre Metodología (dim.4) 19.08 (2.39) 19.77 (2.20) .40 4 No diferencia entre mujer y hombre Evaluación (dim. 5) 19.00 (2.37) 20.09 (2.18) .09 3 No diferencia entre mujer y hombre Procesos y responsabilidades (dim. 6) 20.58 (0.99) 21.90 (1.65) .01 7 Hay diferencia significativa a favor de la mujer Comunidad docente (dim. 7) 19.35 (2.20) 19.17 (2.29) .82 1 No diferencia entre mujer y hombre Carrera académica (dim. 8) 14.83 (6.11) 14.22 (5.59) .77 2 No diferencia entre mujer y hombre 317 Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.1). Los resultados obtenidos tanto para la puntuación total del CALD como los análisis por dimensiones, no presentan casi ninguna diferencia estadísticamente significativa. El programa tiene un impacto similar en hombre y mujeres en todas las demás dimensiones, salvo en la dimensión de procesos y responsabilidades, donde las mujeres han obtenido mayor valoración que los hombres, por lo que en determinadas conductas de responsabilidad y procedimientos necesarios para la labor docente se consideran más competentes las mujeres después de haber pasado por el programa. A continuación, se hizo una comparativa de la variable independiente sexo con respecto al cuestionario de Percepción de los alumnos (CEDA): Tabla 73 Resultados de la comparativa ente mujeres y hombres con el Cuestionario de Percepción del alumno de la labor docente (CEDA) en función de la variable sexo Variable dependiente Hombres Mujeres Sig. Decisión sobre H5.2 Total 83.38 (7.97) 81.58 (10.63) .61 2 No existen diferencias significativas en función del sexo. Programación-organización de la enseñanza (dim 1) 4.71 (.57) 4.71 (.62) .98 2 No existen diferencias significativas en función del sexo. Dominio de contenidos. Claridad expositiva (dim 2) 4.97 (.48) 4.98 (.60) .96 6 No existen diferencias significativas en función del sexo. Innovación docente. Motivación aprendizaje (dim 3) 4.74 (.52) 4.82 (.61) .69 6 No existen diferencias significativas en función del sexo. Interacción con el grupo de clase (dim 4) 4.90 (.39) 4.94 (.49) .79 4 No existen diferencias significativas en función del sexo. Atención individual al alumno (dim 5) 5.09 (.43) 5.12 (.56) .87 8 No existen diferencias significativas en función del sexo. Evaluación (dim 6) 4.69 (.58) 4.74 (.58) .81 3 No existen diferencias significativas en función del sexo. Resultados (dim 7) 4.68 (.59) 4.74 (.67) .80 3 No existen diferencias significativas en función del 318 sexo. Cumplimiento de obligaciones (dim 8) 5.11 (.57) 5.12 (.79) .97 7 No existen diferencias significativas en función del sexo. Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.2). No se encontraron diferencias significativas en las variables medidas en función de ser hombre o mujer. 12.3. Diferencias en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función del custode. Antes de presentar los resultados, cabe señalar que el custode 1, se responsabilizó de implantar el programa al 64,7% de los profesores, el custode 2, al 23,5% y el custode 3, al 11,8%. Ha sido de gran ayuda la participación desinteresada de los custodes, a la hora de llevar a cabo el programa propuesto y de enriquecer el programa con las aportaciones de los custodes tras la experiencia realizada, por lo que queremos reiterar nuestro agradecimiento. Dada la distribución desigual de acompañamiento, procedemos a realizar análisis para comprobar posibles efectos asociados al custode. Los resultados completos de los análisis realizados tanto para el cuestionario CALD como para el cuestionario CEDA quedan consignados en el Anexo 12.1 y 12.2, respectivamente. En la siguiente tabla se muestran los resultados de la medición en función de la variable custode en el cuestionario de la autopercepción de la labor docente (CALD): 319 Tabla 74 Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable Custode Variable dependiente Custode 1 Custode 2 Custode 3 Sig. Decisión sobre H6.1 Percepción de la labor docente 156.31 (3.13) 154.37 (10.83) 158.75 (11.75) .84 6 No diferencia entre custodes Fundamentación antropológica (dim.1) 21.45 (1.53) 22.12 (1.55) 22.00 (2.16) .55 5 No diferencia entre custodes Dominio y fundamentación de la materia (dim.2) 18.13 (2.23) 17.75 (1.48) 18.75 (1.70) .72 6 No diferencia entre custodes Liderazgo del aula (dim.3) 20.04 (1.55) 19.93 (1.12) 21.00 (1.82) .44 9 No diferencia entre custodes Metodología (dim.4) 19.22 (2.30) 19.87 (2.16) 20.50 (2.38) .53 1 No diferencia entre custodes Evaluación (dim. 5) 19.40 (2.48) 19.75 (1.90) 21.25 (1.25) .34 0 No diferencia entre custodes Proceso y responsabilidad (dim. 6) 21.45 (1.56) 21.12 (1.72) 22.00 (1.63) .67 6 No diferencia entre custodes Comunidad docente (dim. 7) 21.18 (2.08) 21.00 (1.51) 21.00 (1.82) .96 7 No diferencia entre custodes Carrera académica (dim.8) 15.40 (5.79) 12.87 (5.30) 12.25 (6.07) .41 3 No diferencia entre custodes Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.1). Dada la tabla de resultados anterior, no se apreciaron diferencias estadísticamente significativas en las variables medidas en función del custode que los acompañó. La siguiente tabla muestra los resultados de las comparativas (CEDA) con respecto a la variable Custode: 320 Tabla 75 Resultados de la comparativa del Cuestionario de Percepción del alumno (CEDA) en función de la variable Custode Variable dependiente Custode 1 Custode 2 Custode 3 Sig. Decisión sobre H6.2 Total CEDA 82.94 (8.52) 85.39 (7.76) 71.80 (14.59) .05 7 No existen diferencias significativas en función del custode Programación- organización de la enseñanza (dim 1) 4.79 (.52) 4.88 (.44) 3.97 (.24) .02 4 Existen diferencias significativas a favor del custode 1 en comparación al custode 3. A favor del Custode 2 en función del custode 3 Dominio de contenidos. Claridad expositiva (dim 2) 5.06 (.42) 5.08 (.42) 4.30 (.01) .03 0 Existen diferencias significativas a favor del custode 1 en comparación al custode 3. A favor del Custode 2 en función del custode 3 Innovación docente. Motivación aprendizaje (dim 3) 4.82 (.56) 4.95 (.46) 4.30 (.73) .16 8 No existen diferencias significativas en función del custode Interacción con el grupo de clase (dim 4) 4.97 (.41) 4.97 (.41) 4.59 (.52) .31 3 No existen diferencias significativas en función del custode Atención individual al alumno (dim 5) 5.19 (.47) 5.08 (.48) 4.72 (.78) .24 6 No existen diferencias significativas en función del custode Evaluación (dim 6) 4.87 (.49) 4.75 (.47) 4.01 (.82) .02 6 Existen diferencias significativas entre el custode 1 y custode 3 Resultados (dim 7) 4.82 (.53) 4.88 (.51) 3.86 (.81) .01 1 Existen diferencias significativas a favor del custode 1 en comparación al custode 3. A favor del Custode 2 en función del custode 3 Cumplimiento de obligaciones (dim 8) 5.26 (.55) 5.18 (.43) 4.18 (1.30) .01 6 Existen diferencias significativas a favor del custode 1 en comparación al custode 3. A favor del Custode 2 en función del custode 3 Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.2). Los alumnos que han valorado a los profesores que han sido acompañados por los custodes 1 y 2, valoran que tienen mayor habilidad en las dimensiones: Programación- organización de la enseñanza, Dominio de contenidos. Claridad expositiva, Resultados, y 321 Cumplimiento de obligaciones, que los profesores que han sido acompañados por el custode 3. Los alumnos en la dimensión de la evaluación perciben a los profesores acompañados por el custode 1, con mejor desempeño que los acompañados por el custode 3. 12.4. Diferencias en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función del nivel de estudios. Los resultados completos de los análisis realizados tanto para el cuestionario CALD como para el cuestionario CEDA quedan consignados en el Anexo 9.5 y 9.6, respectivamente. Tabla 76 Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable estudios realizados Variable dependiente Licenciatur a/grado Postgrado Doctor Sig. Decisión sobre H7.1 Percepción de la labor docente 153.80 (6.14) 154.75 (13.83) 160.55 (10.50) .458 No diferencia en función de su formación Fundamentación antropológica (dim.1) 21.20 (1.48) 21.75 (1.65) 21.77 (1.64) .779 No diferencia en función de su formación Dominio y fundamentación de la materia (dim.2) 18.80 (1.30) 17.60 (2.23) 18.11 (1.99) .198 No diferencia en función de su formación Liderazgo del aula (dim.3) 20.20 (.83) 20.10 (1.68) 20.11 (1.45) .991 No diferencia en función de su formación Metodología (dim.4) 19.00 (1.22) 19.35 (2.56) 20.22 (1.98) .550 No diferencia en función de su formación Evaluación (dim. 5) 19.80 (1.09) 19.75 (2.55) 19.55 (2.29) .974 No diferencia en función de su formación Proceso y responsabilidad (dim. 6) 21.20 (1.30) 21.30 81.65) 21.89 (1.62) .621 No diferencia en función de su formación Comunidad docente 20.60 (1.34) 21.00 (2.07) 21.66 .559 No diferencia en 322 (dim. 7) (1.88) función de su formación Carrera académica (dim.8) 13.00 85.04) 13.90 (5.72) 16.44 (6.08) .470 No diferencia en función de su formación Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.1). No existen diferencias significativas en función de los estudios realizados en las variables medidas. Tabla 77 Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CEDA) en función de la variable estudios realizados Variable dependiente Licenciatura/grad o Postgrado Doctor Sig. Decisión sobre H7.2 Total, CEDA 77.06 (16.96) 84.81 (7.31) 79.31 (8.57) .16 2 No diferencias significativas Programación- organización de la enseñanza (dim 1) 4.27 (.99) 4.86 (.47) 4.63 (.53) .13 3 No diferencias significativas Dominio de contenidos. Claridad expositiva (dim 2) 4.57 (1.08) 5.05 (.45) 5.02 (.30) .22 1 No diferencias significativas Innovación docente. Motivación aprendizaje (dim 3) 4.54 (.79) 4.89 (.52) 4.70 (.56) .42 4 No diferencias significativas Interacción con el grupo de clase (dim 4) 4.83 (.74) 4.96 (.41) 4.89 (.40) .82 2 No diferencias significativas Atención individual al alumno (dim 5) 4.93 (.87) 5.20 (.44) 5.02 (.46) .50 3 No diferencias significativas Evaluación (dim 6) 4.37 (1.6) 4.81 (.44) 4.71 (.49) .31 2 No diferencias significativas Resultados (dim 7) 4.29 (1.10) 4.86 (.52) 4.65 (.47) .18 7 No diferencias significativas Cumplimiento de obligaciones (dim 8) 4.50 (1.37) 5.31 (.37) 5.01 (.70) .06 3 No diferencias significativas Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.2). 323 12.5. Diferencias significativas en la autopercepción de la labor docente (CALD) y de la percepción del alumno (CEDA), en función de la experiencia docente Los resultados completos de los análisis realizados tanto para el cuestionario CALD como para el cuestionario CEDA quedan consignados en el Anexo 9.7 y 9.8, respectivamente. Tabla 78 Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CALD) en función de la variable experiencia docente Variable dependiente 0-3 años 4-8 años 9-15 años 15-25 años Sig. Decisión sobre H8.1 Percepción de la labor docente 152.66 (12.40) 155.88 (12.13) 162.12 (11.94) 145.00 (5.65) 2.5 8 No hay diferencias significativas Fundamentación antropológica (dim.1) 22.16 (1.32) 21.50 (1.72) 22.00 (1.41) 20.50 (2.12) .54 8 No hay diferencias significativas Dominio y fundamentación de la materia (dim.2) 18.50 (2.34) 19.05 (1.989 18.50 (1.60) 16.00 (2.82) .44 3 No hay diferencias significativas Liderazgo del aula (dim.3) 20.16 (1.72) 19.94 (1.62) 20.62 (1.18) 19.50 (.70) .69 8 No hay diferencias significativas Metodología (dim.4) 19.33 (1.86) 19.44 (2.57) 20.50 (1.19) 17.00 (2.82) .26 2 No hay diferencias significativas Evaluación (dim. 5) 18.50 (1.97) 19.55 (2.40) 21.25 (1.58) 18.50 (2.12) .10 6 No hay diferencias significativas Proceso y responsabilidad (dim. 6) 21.16 (1.60) 21.38 (1.53) 22.12 81.72) 20.00 (0) .35 1 No hay diferencias significativas Comunidad docente (dim. 7) 20.00 (2.60) 21.16 (1.65) 22.12( 1.64) 20.01 (0) .16 4 No hay diferencias significativas Carrera académica (dim.8) 12.83 (6.76) 14.83 (6.05) 15.00 (4.98) 13.50 (4.94) .88 5 No hay diferencias significativas Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.1). 324 No existen diferencias significativas en función de la experiencia docente en las variables medidas. Tabla 79 Resultados de la comparativa del Cuestionario de Autopercepción de la labor docente (CEDA) en función de la variable experiencia docente Variable dependiente 0-3 años 4-8 años 9-15 años 15-25 años Sig. Decisión sobre H8.2 Total CEDA 86.19 (8.91) 80.03 (9.07) 86.61 (10.47) 72.32 (.45) .12 5 No diferencias significativas Programación- organización de la enseñanza (dim 1) 4.85 (.69) 4.61 (.60) 5.05 (.39) 3.95 (.28) .09 6 No diferencias significativas Dominio de contenidos. Claridad expositiva (dim 2) 5.25 (.39) 4.82 (.58) 5.29 (.39) 4.32 (.09) .03 4 Hay diferencias significativas de 0-3 años en comparación al grupo de 15-25 años. El grupo de 4-8 años con respecto al de 15-25 años y el grupo de 9-15 con respecto al grupo 15-25 años Innovación docente. Motivación aprendizaje (dim 3) 5.4 (.37) 4.60 (.57) 5.11 (.60) 4.49 (.36) .10 3 No diferencias significativas Interacción con el grupo de clase (dim 4) 5.21 (.21) 4.77 (.46) 5.08 (.44) 4.83 (.59) .13 6 No diferencias significativas Atención individual al alumno (dim 5) 5.29 (.65) 5.02 (.50) 5.31 (.40) 4.65 (.49) .26 1 No diferencias significativas Evaluación (dim 6) 4.95 (.69) 4.61 (.56) 5.01 (.28) 3.86 (.15) .03 5 Hay diferencias significativas de 0-3 años en comparación al grupo de 15-25 años. El grupo de 4-8 años con respecto al de 15-25 años y el grupo de 9-15 con respecto al grupo 15-25 años Resultados (dim 7) 5.03 (.53) 4.54 (.62) 5.10 (.47) 3.90 (.21) .02 1 Hay diferencias significativas de 0-3 años en comparación al grupo de 15-25 años y el grupo de 9-15 con respecto al grupo 15-25 años Cumplimiento de obligaciones (dim 8) 5.27 (.99) 5.05 (.67) 5.37 (.44) 4.24 (.69) .42 5 No hay diferencias significativas Fuente: Elaboración propia a partir de SPSS (Ver anexo 12.2). Los alumnos perciben que los profesores con menos experiencia en la docencia se comunican mejor y cuentan con mayor claridad expositiva que los profesores que llevan más años (15-25 años). 325 CAPITULO 13. ESTUDIOS CUALITATIVOS 13.1. Sobre la experiencia de los profesores que han pasado por el programa Antes de adentrarnos en los estudios cualitativos sobre la experiencia de los profesores que han pasado por el programa, señalamos que al igual que en la investigación cuantitativa existen los índices de validez, para medir el grado en que un instrumento calcula la variable que busca cuantificar y los índices de confiabilidad, que mide el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes (Kerlinger, 2002), en la investigación cualitativa, existen unos criterios de calidad para garantizar una buena investigación. Nuestra investigación ha tomado como referencia los criterios de calidad propuestos por Guba (1989): Tabla 80 Criterios de calidad en la investigación cualitativa propuestos por Guba (1989) Criterios Preguntas Medidas tomadas en este estudio Credibilidad ¿En qué medida son congruentes los resultados con la realidad? Descripción del objeto de estudio Adopción de métodos bien establecidos Selección de participantes como informantes Tácticas para garantizar la honestidad de los participantes Análisis de resultados de investigaciones previas Member checks Transferibilidad ¿En qué medida los resultados se pueden transferir a otra situación similar? Descripción exhaustiva del proceso y contexto Recabar suficiente información Tener en cuenta las limitaciones del estudio Dependencia-fiabilidad ¿Se podría repetir el estudio obteniendo los mismos resultados? Identificador del estatus y el rol del investigador Descripciones minuciosas de los participantes Uso de diferentes métodos de recogida de datos (entrevista, cuestionario final de programa, los cuestionarios cualitativos de los alumnos sobre el profesor) Operacionalización detallada de la recogida de datos Confirmabilidad ¿Se basa en la neutralidad de los datos? Comprobación de los participantes Proceso de reflexividad del investigador con respecto a sus prejuicios 326 El investigador es un elemento fundamental del proceso de una investigación cualitativa, como proponen Denzin y Lincoln (2012). El investigador aporta experiencias de campo y su propio análisis y reflexión. Por ello, es preciso describir una breve reseña de quien es el investigador, el rol y determinar de manera previa al estudio sus creencias motivos y relación con los participantes. Tabla 81 Proceso de reflexividad del investigador Breve reseña biográfica Patricia Castaño Muñoz, nacida el 11 de agosto de 1976 en Madrid. Casada y madre de dos hijas. Es licenciada en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid, y cuenta con un Máster de Psicología clínica y Máster en Humanidades por la Universidad Francisco de Vitoria. Ejerce a tiempo parcial de terapeuta especializada en el área clínica infanto-juvenil, y trabaja en el Instituto de Acompañamiento, donde desempeña labores de coordinación de la comunidad de profesores, y a la vez siendo profesora y mentora de la asignatura de Habilidades y Competencias de la Persona, en la Universidad Francisco de Vitoria. Ideas previas y creencias sobre el fenómeno a estudio El concepto de persona como ser de encuentro y relacional, necesita de los otros para poder crecer y desarrollar su labor. Concretamente el profesor universitario se le ha podido etiquetar como “un francotirador” que da la clase y se va a investigar. El acompañamiento individual y comunitario puede ser un modo de facilitar que el profesor se desarrolle tanto a nivel personal como profesional. Su experiencia como docente ha salido al encuentro de sus creencias, ya que en los primeros años transitó como “francotirador” y cuando experimentó el acompañamiento, vio un desarrollo y una satisfacción como docente real, y consideró necesario hacer una investigación para poder dar razones y fundamento al programa propuesto y ponerlo al servicio de otros. De ahí la motivación del investigador de este estudio. Relación previa con los participantes El investigador es la doctoranda de esta tesis, y tenía relación previa con todos los participantes, ya que todos los profesores trabajaban en la misma universidad, siendo en su mayoría profesores contratados a tiempo completo que daban clase en diferentes grados. Este proceso de reflexividad está justificado, ya que la influencia del investigador influye y es influido por el contexto y por las personas que participan (Korstjens y Moser, 2017), y es necesario reflexionar sobre las creencias y actitudes para poder comprender de manera más libre y abierta al fenómeno, y con los menores prejuicios posibles, y observar el fenómeno de manera menos “contaminada” (Palacios-Ceña y Corral-Liria, 2010). 327 13.1.1. Objetivo Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestra investigación es un eje vertebrador el acompañamiento, por lo que dar voz a los participantes, conocer y reflexionar sobre la interpretación de cómo han vivido la experiencia los profesores, es sin duda, el objetivo de la investigación cualitativa propuesto, en el capítulo 6, que se recoge en la siguiente tabla: Tabla 82 Objetivo tres (O3) de la investigación e hipótesis tres propuestas (H3) O3 Profundizar en la experiencia de aprendizaje de los profesores que han realizado el programa. H3 El acompañamiento es percibido por los docentes como un medio necesario para el desarrollo personal y profesional Como hemos fundamentado en el marco teórico, consideramos de vital importancia profundizar en si los fundamentos que tomamos como cimientos del programa, han podido plasmarse de alguna manera y cuál ha sido su impacto. Adoptar por tanto un papel de fenomenólogos, nos permite sumar marcos de referencia de la conducta humana, intentando “ver las cosas desde el punto de vista de otras personas” (Taylor & Bogdan, 2010, p.23) y la oportunidad de dar voz (Denzin & Lincoln, 1994) a los profesores para poder comprender con profundidad, desde el relato de su experiencia y no solamente del dato. Una metodología inductiva que nos ayuda a descubrir y hallar más que comprobar o verificar (Cotán, 2016; Taylor & Bogdan, 2010). Una investigación fenomenológica que nos permita indagar en el fenómeno y descubrir lo esencial de esas experiencias, lo que tienen en común, además de poder profundizar en cada una de ellas y siguiendo a Rubin & Rubin (1995), llevar a cabo un análisis de datos cualitativos que nos ayude a desvelar los temas y conceptos emergentes de los datos recolectados. Cabe señalar que a medida que avanza el análisis de estos datos, los 328 temas y conceptos se tejen en una explicación más amplia de importancia teórica o práctica, que luego guiará el reporte final. Hemos llevado a cabo entrevistas semiestructuradas para poder entender la experiencia de lo que les ha sucedido a los profesores, a través de “sus propias palabras” (Corbetta, 2003, pp.72-73) respetando el ritmo, tono y secuencia temática que proponga el propio entrevistado. 13.1.2. Diseño de la investigación Para el estudio cualitativo de corte fenomenológico, se ha utilizado un muestreo por propósito o intencional (Moser y Korstjens, 2018), y consiste en la selección de participantes que han experimentado el fenómeno que queremos investigar ya que serán los que mayor riqueza aporten y estén dispuestos a compartir con el investigador (Creswell y Poth, 2018; Moser y Korstjens, 2018). Por lo tanto, seleccionamos una muestra según la disponibilidad y accesibilidad de los profesores entrevistados. Se lanzó una convocatoria vía mail para que de manera voluntaria se ofrecieran para hacer las entrevistas. Se realizaron un total de 10 entrevistas, de los cuales 6 eran mujeres y 4 eran varones. Todos los participantes tenían edades comprendidas entre los 27 y 46 años e impartían clases en primero y/o en segundo de grado. Antes de las entrevistas, les recordamos el contenido del consentimiento informado que previamente habían firmado al inicio del estudio, haciendo hincapié en la confidencialidad de la información proporcionada y de la identidad de cada entrevistado, al igual que se les ofrecía la oportunidad de poder abandonar la investigación en el momento que ya no desearan participar. 329 Para identificar a cada profesor utilizamos un código sencillo: Prof1, Prof2, Prof3, así hasta el Prof10 que fue el último profesor entrevistado por haber llegado al nivel de saturación. En la siguiente tabla están los códigos que utilizaremos y su identificador, para guardar totalmente el anonimato: Tabla 83 Profesores entrevistados, grados y curso donde imparten clase e identificador para la entrevista PROFESOR IDENTIFICADOR Prof1 ADE 1º Curso Prof2 HUMANIDADES 2º Curso Prof3 DERECHO+ADE 1º Curso Prof4 PUBLICIDAD 1º Curso Prof5 ARQUITECTURA 2º Curso Prof6 FISIOTERAPIA 1º Prof7 VIDEOJUEGOS 2º Curso Prof8 ENFERMERIA 1º Curso Prof9 EDUCACION 1º Curso Prof10 PSICOLOGIA 1º Curso El investigador del estudio, como mencionamos anteriormente, fue la propia doctoranda quien consideramos que haría todas las entrevistas siendo consciente de que había que adoptar una postura abierta, no solo respecto al objeto de estudio, como se hizo durante toda la investigación, sino también a sus propios criterios y a los instrumentos utilizados (Kuhnekath, 1986). Por otra parte, la doctoranda contaba con el interés y la honestidad necesarios para llevar a cabo el trabajo, y sin duda alguna, con la actitud de verdadero interés en el fenómeno descrito por cada participante y como apuntan Marck et al. (2005), durante la entrevista “la persona que está siendo entrevistada es considerada la experta y el entrevistador es considerado el estudiante” (p.29). 330 Se realizaron 10 entrevistas semiestructuradas con una serie de preguntas planteadas en torno a los objetivos establecidos lo que nos ayudó a buscar un equilibrio entre la uniformidad, para poder obtener datos y hacer interpretaciones coherentes, y la adaptabilidad para permitir que los entrevistados se expresen abiertamente, como señalan Díaz-Bravo et al. (2013). En la siguiente figura se muestran las fases de la entrevista: Figura 87 Fases de la entrevista. Elaboración propia siguiendo el procedimiento propuesto por Díaz-Bravo et al. (2013) Redactamos las preguntas explícitamente para que los entrevistados interpretasen lo mismo y fueron formuladas en el mismo orden para promover un contexto similar a la hora de responder (Valles, 1999 y León y Montero, 2020). Recordemos en la siguiente tabla, las preguntas realizadas a los profesores en las entrevistas: 331 Tabla 84 Preguntas de la entrevista a los profesores PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA A LOS PROFESORES P1. ¿En qué grado y curso das clase? P2. Valora la importancia de un programa de acompañamiento al profesor universitario y las razones P3. Según tu experiencia, ¿en qué crees que ha consistido el programa PAPU? P4. ¿Te has sentido acompañado? ¿Podrías argumentar tu respuesta? P5. ¿ Consideras que ha respetado los ritmos y el tiempo y te ha acompañado desde la libertad y ha fomentado tu autonomía? P6. ¿Qué opinas de los resultados que han salido en la investigación cuantitativa sobre la mejora de la percepción de los alumnos sobre la docencia de los profesores que han cursado el programa? P7. ¿Te ha ayudado a implementar mejorar en tu día a día, en tu labor docente? ¿Cómo has llevado a cabo lo que decidías? Preguntas para cada una de las dimensiones del CALD P8. ¿Cómo crees que el programa de acompañamiento ha influido en el conocimiento de quién es la persona, quién es el alumno? P.9.¿Cómo ha influido el reflexionar sobre tu vocación docente, en tu desempeño laboral en la Universidad Francisco de Vitoria? P10. ¿En qué medida el programa ha contribuido en la preparación del contenido de clase y a fundamentar mejor tu materia? P11. ¿Cómo te ha ayudado o no, a querer formarte y buscar formaciones que te ayuden? P12. En el manejo del aula, ¿qué te ha aportado el programa en cuanto a comunicarte en clase con los alumnos? P13. ¿Y qué te ha aportado en cuanto la resolución de conflictos en el aula? P14. ¿Qué te ha aportado en cuanto a metodología docente se trata, el programa cursado? ¿Crees que te ha ayudado a incorporar modificaciones? P15. ¿Cómo te ha influido el programa en tu visión de la evaluación? P16. ¿En qué te ha ayudado el programa con respecto a los procesos y responsabilidades como profesor? P17. ¿Qué opinas de los resultados obtenidos en la parte cuantitativa sobre los datos obtenidos del CALD en la dimensión comunidad? P18. ¿Cómo crees que el programa ha influido en el concepto de comunidad? ¿y en tu relación con los profesores? P19. Con respecto a la carrera académica, publicar, congresos, ANECA, etc., ¿Cuál ha sido el impacto del programa? P20. ¿Qué modificarías, añadirías o eliminarías del mismo? P21. En general, ¿Cómo has vivido el paso por el programa? También les comentamos alguna de las conclusiones preliminares de los análisis cuantitativos para saber su punto de vista y su valoración, en concreto lo que respecta a la percepción de los alumnos, formulando la pregunta 6 (P6). La duración media de las entrevistas fue de 35 minutos, siendo la más corta de 20 minutos y la más larga de 42 minutos 332 y se realizaron en una sala de la universidad que favorecía la confortabilidad, privacidad y confidencialidad de la información compartida (Mack et al, 2005). 13.1.3. Análisis de datos e interpretación El objetivo principal de la fase de análisis de datos es tratar y organizar dicha información para poder explicar, describir e interpretar el fenómeno de estudio y así dar respuestas a los problemas planteados (Delgado, 2013). Una vez preparadas las preguntas, dada la información pertinente y después de solicitar la autorización a los participantes y de realizar la entrevista, procedimos a las transcripciones textuales de las grabaciones (Anexo 13.1). Después, analizamos cada entrevista realizando anotaciones y comentarios iniciales de aspectos que considerábamos interesantes y significativos para posteriormente identificar los temas emergentes que suponían un nivel de abstracción superior. Antes de seguir con el análisis, volvimos a quedar con los profesores para compartir con ellos la información obtenida de las respuestas dadas y sintetizada para que pudieran revisar y validar los resultados, interpretaciones o hallazgos obtenidos, (Lincoln y Guba ,1985). Una vez que los profesores validaron la información presentada, procedimos a analizar la información recogida, utilizando el programa informático Atlas. Ti 9.0 para realizar el análisis temático del discurso y la elaboración de redes semánticas. Para ello, unificamos la información de las respuestas obtenidas por cada pregunta y con ello establecer códigos de análisis que posteriormente se organizaron en categorías que nos brindaron una comprensión más holística del discurso asociado a cada pregunta y la relación entre ellas. Así mismo, 333 elaboramos redes semánticas a partir de la información recogida y analizada y por último redactamos un informe con las conclusiones. 13.1.4. Resultados de las entrevistas a los docentes Para poder hacer un buen análisis de los datos en la parte cualitativa primero, vamos a hacer una síntesis de las aportaciones de los profesores y posteriormente un análisis semántico de las respuestas de los profesores entrevistados. A. Síntesis de las respuestas de los profesores Una vez establecidos los códigos de los profesores en base a la pregunta P1: ¿en qué grado y curso impartes docencia? (Tabla 73), procedemos a presentar las tablas derivadas de las transcripciones de las entrevistas realizadas. Estas tablas nos ayudaron a comprender lo más relevante de las respuestas a cada pregunta realizada. La siguiente pregunta hizo referencia a la valoración de la importancia que cada profesor asigna al programa de acompañamiento PAPU. En la tabla 85 se recogen las principales aportaciones: Tabla 85 Síntesis de las respuestas a la P2 de la entrevista a los profesores 334 PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS Valora la importancia de un programa de acompañamient o al profesor universitario. Valoración de la importanci a El total de las valoraciones son positivas utilizando palabras como “fundamental”, “un valor alto” “necesario”, “un privilegio” “clave”, “importantísimo” “un regalo” “muy valioso” “completo” “esencial” Razones Un programa que se adapta de manera natural al profesor Necesario para crecer y hacer crecer a los alumnos Estar con el custode y los compañeros del programa muy importante. Experiencia comunitaria. El programa ayuda a reflexionar, confirmar la vocación docente Mejorar en las debilidades y potenciar las fortalezas Darme cuenta, tomar consciencia de por dónde y decidir acciones de mejora. El acompañamiento necesario en cualquier áreas de conocimiento Alguien a tu lado que conoce tu profesión Ayuda a establecer áreas de mejora para crecer como docentes El acompañamiento como medio de crecimiento Fundamental para ser buenos docentes Necesidad de ser sostenido en las dificultades Podemos ver que las valoraciones de los entrevistados fueron en su totalidad favorables. Consideran que es necesario un programa de acompañamiento para crecer, confirmar la vocación docente, ser sostenidos y acompañados en la dificultad y ayudar a desarrollar una mejor labor docente. Los profesores entrevistados, confirmaron la necesidad de implantar un programa de acompañamiento para el desarrollo de la labor docente. Para afirmar su valor han utilizado expresiones como:  “(…) ha sido decisivo en mi labor docente, me ha ayudado a confirmar mi vocación como docente (…)” (Prof3).  “(…) a mejorar a renovar tu vocación y a ser mejor docente […] creo que la mejor manera de poder hacerlo es siendo acompañado, o sea cuando tienes una persona a tu lado que te ayuda (…)” (Prof8). 335  “Para mí es que es necesario, es la forma, es una de las formas que yo he experimentado, más eficaces de para crecer profesionalmente, la verdad (…)” (Prof2).  “(…) valoro como un privilegio en ese sentido, o sea. Yo lo consideraría algo fundamental para cualquier profesión (…)” (Prof3).  “(…) fue muy importante para mí y mi labor docente, estar con el custode y con mis compañeros (…)” (Prof1).  “(…) es un programa que he vivido de manera muy natural y muy agradecida” (Prof2).  “(…) creo que, en el caso del profesor universitario, ser acompañado le aporta además la experiencia comunitaria para que, con sus iguales, con sus pares, pueda compartir la experiencia y aprender tanto de buenas prácticas como de superar retos juntos. o dificultades que se presenten (…)” (Prof5).  “(…) necesario para poder seguir creciendo y hacer crecer a los demás, especialmente a los alumnos(…)” (Prof10).  “(…) detectar necesidades que vamos teniendo y te dan la posibilidad de cubrirlas ad hoc(…)” (Prof6).  “La vida del docente es muy solitaria y sentirte acompañado es de una riqueza necesaria, creo que es un grito a voces pedido y no en todas las universidades existe (…)” (Prof7). 336 A continuación les preguntamos sobre qué consideraban que era y en qué consistía el programa PAPU, para poder entender mejor como investigadores el concepto que tenían de la experiencia vivida. Obtuvimos estas aportaciones, recogidas en la siguiente tabla: Tabla 86 Síntesis de las respuestas a la P3 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS Según tu experiencia, ¿en qué crees que ha consistido el programa PAPU? Una ayuda a encontrar áreas de crecimiento y mejora y acompañarle a hacerlo. Sesiones acompañadas por un profesor para mejorar y desarrollar mi labor docente Espacio de reflexión para mejorar y crecer Identificar las necesidades y de manera personalizada ir cubriéndolas con un acompañamiento personal y comunitario. Tener a alguien que te ayude Motivación para el crecimiento  “(…) una serie de sesiones en las que un par, o sea un profesor, también con la misma experiencia que tú estás teniendo, pero también con capacidad de acompañamiento, te va proponiendo distintos espacios de reflexión para mejorar en tu labor docente (…)” (Prof2).  “Pues desde mi experiencia creo que se ha centrado en ayudar a cada profesor a encontrar aquellas áreas de mejoras en las que podía crecer y acompañarle a hacerlo (…)” (Prof5).  “(…) pararme a ver realmente cómo soy como docente en las diferentes áreas, no en las típicas de un docente tiene que trabajar, no, pararme con honestidad y franqueza, a ver en qué áreas tenía que mejorar. Ha supuesto un acicate para mejorar precisamente en esas áreas para dar valor a lo que hago, pero también para crecer, hacia donde tengo que crecer.” (Prof8). 337  “(…) saber dónde quiero llegar con un propósito formativo sobre la mesa e ir formándonos en comunidad, juntos (…)” (Prof6).  “(…) caer en la cuenta de cómo te acompañan y ayudan a dar lo mejor de ti como docente, poniendo el acento en las fortalezas y trabajando áreas de mejora(…) (Prof1).  “(…) a no conformarme a quedarme en lo que hice y repetirlo, sino que me sacaba de la zona de confort y buscar otras maneras y sentir que no estaba sola(…)” (Prof7). Las siguientes preguntas, hicieron referencia al acompañamiento, si se han sentido acompañados, respetados en ritmos y gradualidades y si se les ha facilitado la autonomía en su desarrollo. Veamos la síntesis de sus respuestas en la siguiente tabla: Tabla 87 Síntesis de las respuestas a la P4 y P5 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS ¿Te has sentido acompañado? ¿Respetado en tus ritmos? ¿fomentaba la autonomía? ¿Podrías argumentar tu respuesta? Respuestas “Si” “Totalmente” “Absolutamente” “al 100%” “Sin ninguna duda” Razones Disponibilidad y flexibilidad del programa y del custode Fomenta la libertad Se adapta a cada profesor, a cada ritmo, a lo que necesita El profesor decide en qué áreas y qué opciones elige para su crecimiento Custode siempre paciente, escuchando, respetuoso y sugiere opciones Por mi custode y la comunidad Yo marco el ritmo  “(…) se parte desde dónde está cada profesor y se busca hacer un acompañamiento, un seguimiento y un crecimiento a medida, es genial.” (Prof5). 338  “(…) yo he sido quien ha decidido hacia dónde quería trabajar y qué áreas eran las que yo creía en las que tenía que crecer. O sea, que ese sentido sí que ha sido un programa muy adecuado a las necesidades que yo tenía (…)” (Prof8).  “(…) en cada momento mi custode ha respetado quien soy y donde estoy, desde mi autonomía y creatividad, marcando retos juntas y con una sana distancia.” (Prof6).  “No era fácil quedar conmigo, no. En ese sentido total, flexibilidad y disponibilidad del custode para conseguir los objetivos, por supuesto (…)” (Prof2).  “(…) me ha respetado en mi libertad y en mi manera de ser docente, el ritmo lo marcaba yo y tener una herramienta como la rueda y el cuestionario que nos permitía ver el antes y el después ayudo muchísimo para ver donde seguir trabajando (…)” (Prof7).  “Me he sentido acompañada tanto profesional como personalmente desde quién soy entiéndase, no siguiendo un protocolo, sino a ritmo del docente único e irrepetible que soy (…)” (Prof9). La totalidad de las respuestas son afirmativas a la pregunta, aportando cada profesor entrevistado sus razones, pero coinciden en tres aspectos: libertad, flexibilidad y autonomía. “Un crecimiento a medida”, es decir, personalizado a cada uno de los profesores. Nos pareció importante comentar a los profesores entrevistados, los resultados obtenidos en la parte cuantitativa: los alumnos percibieron una mejora de la docencia en los profesores que han sido acompañados, grupo cuasiexperimental, frente a los profesores del grupo control. Y quisimos saber su opinión sobre ello. En la siguiente tabla se recogen las opiniones de los profesores: 339 Tabla 88 Síntesis de las respuestas a la P6 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS ¿Qué opinas de los resultados que han salido en la investigación cuantitativa sobre la mejora de la percepción de los alumnos sobre la docencia de los profesores que han cursado el programa? La autoexigencia del profesor puede que no ayude a ese reconocimiento Alegría por los alumnos Sesgos de percepción No lo sé Tomar conciencia de lo que queda por alcanzar Cuanto más consciente, más crítico eres  “(…) me alegra por parte de los alumnos porque al final pobrecitos míos solo, bueno, o sea, la mejora, es para ellos, no es en ningún caso una cuestión puramente individual, también por cómo está diseñado el programa (…)” (Prof2).  “(…) que bueno porque todo esto es para ellos (…)” (Prof10).  “ (…) yo creo que tiene más que ver con eso, con la propia mirada exigente que tenemos con nosotros mismos que con la objetividad cuantitativa de los cambios. Así, los alumnos ven que realmente ha habido una mejora y ellos lo perciben. Algo se están haciendo, aunque yo no tenga la percepción de que realmente haya cambiado mucho (…)” (Prof8).  “(…) yo sí que he percibido en general mejoría, pero cuando te pones a mirar todo lo que hay por mejorar, me pasa como al sabio, “solo sé que no se nada” (…). (Prof10). 340 Tabla 89 Síntesis de las respuestas a la P7 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS ¿Te ha ayudado a implementar mejorar en tu día a día, en tu labor docente? ¿Cómo has llevado a cabo lo que decidías? Aprender a planificar con alguien y a llevarlo a cabo Me ayudó a comprender y a pensar nuevas posibilidades de acción. Visualizar en la rueda del profesor me permitió tomar decisiones Acciones C.R.E.C.E.R reflexionadas, acompañadas y sostenidas Comprender el sentido ayuda a ponerlo en acción Herramientas de ayuda  “(…) sí que fue una de las áreas de trabajo y me ayudó mucho en qué hacer, como planificar, agendar. Y con realismo. Y hacerlo claro, porque yo planificarlo todo planificado, pero luego oficialmente… y luego ver con tu custode si esa lista de deseos se ha encarnado en acciones, si se han cumplido o no, o qué dificultades o logros habías tenido (…)” (Prof2).  “(…) pues me ha ayudado en el primer lugar por sentirme escuchada, también por ayudarme a comprender qué era lo que estaba sucediendo y también a pensar qué podía hacer para darle una nueva dirección y a decidirme a hacerlo en las acciones(…)” (Prof5).  “(…) esa implementación se ha notado en que antes no era docente y ahora sí y veo que disfruto y sale lo mejor de mí y es parte de mi vocación (…)” (Prof7).  “Yo planificar, lo planificaba todo divinamente, pero una cosa es planificar y otra es llevarla a cabo. Pero cuando te acompaña alguien ves si lo has hecho, logros dificultades que has tenido y eso te ayuda a bajar a la acción la decisión (…)” (Prof10). 341  “(…) sí que en las cosas en las que decidí que quería mejorar, sí que sentí que me sentía más preparado, con más herramientas, más apoyado y más estimulado para hacerlo(…)” (Prof8)  “(…) si percibí mejoría en mis acciones, de manera más objetiva”. (Prof7)  “(…) tener el mapa de mi docencia delante me ayudó a ser consciente de que no podía hacer todo a la vez y respetarme en mis ritmos y saber que cada área tiene su foco de atención y saber decidir por prioridades lo que voy a intervenir ese curso. Tomas referencia y responsabilidad sobre tu propio proceso de aprendizaje que construye tu profesión de docente (…)” (Prof6)  “(…) pues que cuando yo tengo una serie de posibilidades delante, en la toma de decisiones de ABC, elegía B, por lo que yo había hablado con mi custode en este caso o por cómo había enfocado ese ese año mi desarrollo (…)” (Prof2)  “(…) tomar conciencia de qué es ser docente y en qué consiste de manera general y establecer prioridades para empezar a poner en marchas las Acciones C.R.E.C.E.R de manera ordenada y con sentido (…)” (Prof10)  Sí, porque de hecho al final la idea era de esa reflexión, llevarla a un plan de acción, es lo que nosotros llamamos Acciones C.R.E.C.E.R entonces era muy fácil meterlo en calendario esa sesión o en este proyecto o en este momento y claro, es una es una reflexión que a te obliga a dedicarle un tiempo y demás”. (Prof2) Tabla 90 Síntesis de las respuestas a la P8 y P9 de la entrevista a los profesores 342 PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS DIMENSIÓN 1 ¿Qué te ha aportado el programa en fundamentación antropológica? ¿Cómo crees que el programa de acompañamiento ha influido en el conocimiento de quién es el alumno?¿concepto de vocación, misión? El acompañamiento te ayuda a ver las ideas de manera más objetiva y te aporta más a conocer quién es el alumno. Ser consciente de la antropología subyacente al temario y a la propia práctica docente Reflexionar sobre mi vocación y el sentido de mi labor docente Es un área que no trabajé explícitamente Conocer y comprender quien es el alumno de hoy Profundizar en el sentido de la vocación docente Hacerme preguntas profundas y esenciales Ampliar la mirada Mirada ampliada y profunda Renovar la vocación Hacerme preguntas de fondo Conocerme para conocer la realidad y al alumno Tiempo para reflexionar individualmente y con otros Aportar otro punto de vista sobre los conceptos claves  (…) el acompañamiento te ayuda a ver las ideas de manera más objetiva y te aporta más a conocer quién es el alumno y mirarle de otra manera, más amplia, más profunda(…)” (Prof10)  “(…) es un área que por mi formación previa no he trabajado explícitamente con el custode, el quien es la persona. Pero influencia total en reflexionar sobre mi vocación y mi desempeño en la UFV (…)” (Prof2)  “Desde el momento en el que te acompaña el profesor te mira y te enseña a mirar, pues te ayuda a mirar a ti de otra manera (…). Acompañar al alumno es mirar en su totalidad al alumno, escuchar lo que dice y lo que no dice, ¿Eh? No, no corregir sus trabajos como un número más, sino ver a cada uno sus especificidades, es estar para ellos” (Prof7).  “(…) conocer quién es el alumno de hoy en día, en la sesión de formación comunitaria que tuvimos creo que, en octubre, me ayudó mucho a entender y mejorar la relación con mis alumnos(…)” (Prof10). 343  “Formarme y leer sobre quien es el alumno me han permitido una mirada más profunda de quien es el alumno, por tanto, la persona” (Prof8).  “(…) te ayudan a conocerte y dar lo mejor de ti, de tu manera de ser docente y a responder a tu vocación (…)” (Prof9).  “Te ayuda a entender mejor quién es el alumno, te ayuda a entender mejor cómo acercarte a él, como mirarle de manera más ampliada, para que el alumno pueda llegar a ser y su potencialidad” (Prof4).  “(…) en la medida que me conozco quien soy, puedo ayudar a que el alumno se conozca mejor(…)” (Prof1).  “(…) escucharme y conocer el sentido de lo que hago y mis decisiones me ayudo a proyectar mi trayectoria profesional (…)” (Prof6).  “(…) hablé mucho con mi custode y con mis compañeros sobre mi vocación y descubrí junto a ellos que, si no disfrutaba, ¿por qué sería? Y comencé a plantearme la pregunta de fondo: ¿Y yo que estoy persiguiendo a la hora de dar clase? Pues fue decisivo(…)” (Prof3). Tabla 91 Síntesis de las respuestas a la P10 y P11 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS DIMENSIÓN 2: ¿En qué medida el programa ha contribuido Compartir nueva información en el aula y con los compañeros. Te ayuda a profundizar en temas que por ti mismo no hubieras profundizado y son importantes. Despierta ese caer en la cuenta de lo que necesitas trabajar más y formarte para mejorar. 344 en la preparación del contenido de la clase y a fundamentar mejor tu materia? ¿te ha ayudado a querer buscar cursos de formación, artículos, libros, recursos que completen tu materia? Esa área no fue prioridad el preparar el contenido, pero si me ayudó a tomar decisiones sobre qué camino a seguir en la formación y elegir entre tanta oferta. Enriquecernos unos de otros de contenido, materiales, recursos, etc. La orientación del custode en la oferta formativa de la universidad Fijarme en el temario y reflexionar sobre la comunicación de ese temario Tomar decisiones con el custode, enfocadas a las áreas establecidas Deseo de seguir aprendiendo Coherencia a mi desempeño en el aula Formación didáctica Facilidad en el acceso a los recursos formativos  “(…) me ayuda a fijarme en cómo trasmito al alumno. El temario ya lo tengo en mi guía docente, la mejora de la trasmisión me ayuda a mejorar el temario. Me lleva a la lectura, a querer compartir nueva información en el aula y con los compañeros(…)” (Prof1).  “Me ayudo a saber elegir entre tanta oferta, eso es inmanejable y te pierdes. Así elegia lo que alimentaba el área de crecimiento que habíamos establecido mi custode y yo (…)” (Prof10).  “(…) el escuchar a mis compañeros en los cursos y en las sesiones de trabajo, despertaba el querer aprender algo más para luego lo pudieras poner a los alumnos, pues eso ha sido muy potente a la verdad (…)” (Prof7).  “(…) me ha ayudado a dar más coherencia al temario y a mi discurso y coherencia con las dinámicas que utilizaba en el aula (…)” (Prof8).  “Te ayudan a profundizar en temas que a uno solo no se le ocurren” (Prof9).  “Somos una Comunidad de compartir, de prestarnos materiales, […] pero también se ha respetado y me parece importante, que también una parte la tiene que hacer cada profesor de manera autónoma tiene que hacer esa profundización (…)” (Prof4). 345  “(…) formarme en algunas cosas que me propusieron, me dieron oxígeno.” (Prof3). Tabla 92 Síntesis de las respuestas a la P12 y P13 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DIMENSIÓN 3 En el manejo del aula, ¿Cómo es tu comunicación en el aula con los alumnos? ¿y qué haces cuando hay un conflicto en el aula? Explícitamente no trabajé esa área Compartir con los compañeros, he podido aprender de ellos algo, una solución de mejora, alguna propuesta, un planteamiento nuevo, tener otra visión. La flexibilidad. Salir un poco del esquema y saber que no pasa nada por salir de una estructura y probar otras cosas. Esa flexibilidad te ayuda a afrontar de otra manera más flexible. Reforzar lo que ya hacía Compartir lo sucedido con el custode y ayudarme a crear diferentes posibilidades para la solución del conflicto Aprender a gestionar grupos grandes Ha potenciado esta área Aprender a leer el sistema aula Plantearte preguntas: “¿Cómo lo hacen los otros? ¿qué necesito para trasmitir mejor?  “Pues sobre todo a mí me ha ayudado la aportación del Custode en las situaciones concretas que vivía y me he sentido apoyada (…)” (Prof5).  “Poco, porque esa área era para mí, una fortaleza y no lo trabajé directamente con mi Custode” (Prof1).  “(…) me ayudo a gestionar el aula y a tener recursos para el manejo de grupos grandes (diseño de actividades en las que pudiese dar feedback a los alumnos)” (Prof2).  “(…) me ayudo a reforzar lo que ya hacía, no fue un objetivo en mi desarrollo, pero si lo reforzó (…)” (Prof8).  “(…) o sea, que compartirlo y de alguna manera desahogarte, pues también creo que ha sido mucho y muy bueno (…)” (Prof4). 346  “(…) de hecho, recuerdo perfectamente una ACCIÓN C.R.E.C.E.R del programa que no sé si vamos, pero me acuerdo de que era, o sea, cada día tienes que reírte con tus alumnos y me parece una idiotez, pero para mí fue decisivo”. (Prof3).  “Despierta ese caer en la cuenta de que hay que trabajar más un ámbito y entonces te acompañan o te ayuda este acompañamiento docente a ver en qué ámbitos o hacia qué puntos formarte(…)” (Prof9). Tabla 93 Síntesis de las respuestas a la P14 y P15 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS DIMENSIÓN 4 ¿Cómo ha influido el programa con respecto a la metodología? ¿has incorporado nuevos enfoques metodológicos? Aprender nuevas dinámicas de grupo Confirmar si funcionan o no la metodología que aplico Me aportó metodologías más ágiles par grupos grandes, hasta que llego el COVID Esta área no lo trabajé con el custode explícitamente Las aportaciones de los compañeros y del propio custode Compartir buenas praxis en comunidad Experiencias en las formaciones que luego aplicaba en clase Las aportaciones de los compañeros y del propio custode Verificar lo que hacía en metodología y evaluación con el custode y los compañeros Variedad de metodologías y puntos de vista Un refuerzo a lo que había DIMENSIÓN 5 ¿en qué medida el programa ha influido en la evaluación ? Similar a la metodología No trabajamos directamente en esta área En el COVID no hubo margen de aplicar Las sesiones de trabajo ayudaron a ese tema, compartir con los compañeros Entender y comprender mejor la evaluación Introducir mejoras Conocer diferentes tipos de evaluación  “La metodología antes del confinamiento fue objetivo a mejorar y me ayudó mucho el programa, pero en el confinamiento la metodología fue: sálvese quien pueda(…)” (Prof1). 347  “El acompañamiento en esta área fue la supervivencia cuando el confinamiento(…)” (Prof2).  “Esta área no lo trabajé con el Custode explícitamente” (Prof5).  (…) esa área no se trabajó explícitamente, aunque compartirlo con la comunidad puede que hubiese trasvase de conocimiento. Justo con la pandemia la metodología fue: sálvese quien pueda (…)” (Prof1).  “Quizá no recalcaría tanto esta área. Es un área muy ligada conmigo y si quizás aplicar nuevas tecnologías(…)” (Prof2).  “En esta área, el programa en lo que me ha dado ha sido a establecer una base sobre la que yo he construido; he pasado la prueba del algodón con la persona que me ha acompañado, hemos visto que ha funcionado y tiramos para adelante(…)” (Prof7).  “(…) por ejemplo, a raíz de trabajar sobre: Los estilos de aprendizaje en una sesión de formación ¿eh?, y ver un poco qué estilos de aprendizaje eran dominantes en las aulas en las que estás impartiendo clase, me permitió saber si tenía que aportar primero el contenido teórico y después la experiencia práctica o hacerlo a la inversa. Lo que facilitaba mejor el aprendizaje de los alumnos(…)”. (Prof8).  “Me ayudó mucho, porque no le daba toda la importancia que tenía la evaluación, o sea, se la daba más a la clase. La experiencia el encuentro con el alumno […] pero luego consideraba subjetiva a veces la evaluación. . Que no era capaz, a lo mejor de verle la necesidad de que además tienen los alumnos que ellos te 348 reclaman, o sea, ¿ellos necesitan ser evaluados y también me ha ayudado el ver la cantidad de tipos de evaluación que podemos realizar, no?” (Prof4). El área de la evaluación, claramente, y por las respuestas de los profesores, fue una de las áreas con más impacto en el confinamiento del COVID-19. Tabla 94 Síntesis de las respuestas a la P16 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS DIMENSIÓN 6 ¿En qué medida el programa ha influido en los procesos y responsabilidades como docente? Revisión de las acciones C.R.E.C.E.R me ayudó mucho Fue prioritario y unos de mis objetivos de crecimiento: la gestión de los tiempos. Orden y priorización. Planificación y gestión del tiempo más eficaz Seguimiento de las acciones propuestas por parte del custode No especialmente en esta área Aprender de la experiencia de otros Unir bien del alumno con coherencia en los procesos  “(…) preparar con antelación las clases, dividir por bloques de trabajo la semana, priorizar entre urgente e importante, fue uno de mis grandes objetivos con mi custode y creo que ayudó mucho(…)” (Prof2).  “Cuando eres consciente de lo que supone ser docente con todas las áreas de la rueda, te ayuda a priorizar y a gestionar muy bien el tiempo. Además, ir con otro al lado, te motiva a cumplir lo que has establecido(…)” (Prof10).  “(…) creo que tengo una capacidad de gestión buena y no he trabajado esta área con el custode” (Prof7).  “Creo que esa área está poco relacionada con el programa. Son tareas de gestión o tareas que son trasversales. También he sido acompañado por director de grado, 349 profesores de claustro, coordinación en esa área que considero trasversal” (Prof1).  “Este fue mi área principal de crecimiento. Al ser acompañado por mi custode, me ayudo a estar más atento a corregir los trabajos en tiempo, contestar correos, gestionara canvas. Esas fueron parte de mis ACCIONES C.R.E.C.E.R (…)” (Prof8).  “(…) cuando miras el bien del alumno, todo va en coherencia y por tanto la responsabilidad de las tareas y procesos tienen que servir a ese propósito(…)” (Prof10). Dos profesores consideran que el área de responsabilidades y procesos es transversal y que contribuyen a su mejora los departamentos a los que pertenecen como el grado, los profesores de claustro y las coordinaciones. Tabla 95 Síntesis de las respuestas a la P18 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS DIMENSIÓN 7 ¿Cómo crees que el programa ha influido en el concepto de comunidad? ¿y en tu relación con los profesores? El programa ha influido de manera muy directa. Todo lo que hacemos influye en el otro y ayuda a tener presente por qué hacemos las cosas. Conocernos nos ayuda a coordinarnos mejor entre profesores de las mismas asignaturas Hay una Vivencia de Comunidad Crecer juntos Descubrir al otro como necesario, no como competidor Aprender de mis compañeros Ser acompañado permite acompañar a otros Sostenido y apoyado Sentido de pertenencia Sin duda alguna de manera muy positiva El tesoro más grande de este programa Generosidad de unos con otros 350  “(…) las formaciones que hay en las reuniones de comunidad del de profesores, para mí vamos, son sagradas. Me aportaba mucho, la verdad, me parece una forma más también para los que no nos definimos como docentes, es que es un gran apoyo de la gente que se dedica a eso, te ayuda un montón(…)” (Prof2).  “(…)las sesiones de gratuidad me ayudaban a conocer a las personas más allá de tu rol en un aula o en una mentoría o en donde sea no es y además esas sesiones eran muy divertidas(…)” (Prof10).  “(…) he percibido una generosidad de unos respecto a otros. Pero precisamente es lo que tiene el programa, es decir, se es consciente de que esa generosidad es de doble dirección, no solamente somos receptores, sino también somos, debemos ser emisores(…)” (Prof1).  “(…) sí ya entender lo que es una comunidad docente y entender lo que es trabajar en equipo, aunque no estás con él en el aula, aunque yo he compartido aula, ¿EH? Pero el a mí me ha permitido, vamos. No dejarme de admirar” (Prof7).  “(…) he podido vivir una comunidad de verdad, de ayuda desinteresada, disposición, crecimiento, retos y mucha mucha risa” (Prof10).  “El día a día te lleva a ir como un franco tirador y los espacios para compartir con los compañeros me he sentido apoyado, sostenido y con alguien con quien comentar como lo hace, que recursos utiliza, que libros recomiendas, etc. A mí me da mucha vida” (Prof8).  “(…) he vivido una comunidad de vida y acción, compartiendo misión y eso no lo había visto en ningún lado y podemos ser testimonio de otra manera de ser comunidad(…)” (Prof3). 351 Tabla 96 Síntesis de las respuestas a la P19 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS DIMENSIÓN 8 ¿Y en tu carrera académica? De manera directa no, pero me ha hecho ser consciente de los caminos adecuados Ser consciente del camino que queda por delante y los pasos que dar Positivamente, motivación para seguir Trabajo en equipo Motivación para publicar y seguir con la tesis Apoyo entre compañeros Despertar interés Rigor investigador Acompañar y sostener Autorreflexión y Toma de decisiones  “(…) me ha animado a seguir y ayuda que cuenten contigo en la comunidad para hacer congresos u artículos juntos, y me ha permitido hacer yo lo mismo, contar con otros y hacer trabajo juntos en innovación e investigación(…)” (Prof5).  “(…) pues mira, de no verme para nada y sentir que no tengo perfil investigador a despertar un interés por este campo que parece que se me da bien(…)” (Prof7).  “(…) pues fue a raíz de este proyecto es cuando empecé a tomar conciencia más clara de lo que tenía que hacer en esta área, no? Desde entonces, sí que el participado, mucho más en congresos publicaciones, he estado más atento a esta realidad (…)” (Prof8).  “(…) en la parte investigadora, el programa no ha tenido tanto impacto en mi caso porque este ámbito era más conocido por mí debido a mi puesto de trabajo anterior, y porque mis demandas han sido más en la faceta docente (…)” (Prof6)  “(…) me ha ayudado a implementar más rigor en la investigación, aprendiendo de mis compañeros(…)” (Prof9). 352  “(…) o sea, se ha generado una comunidad. Y esa Comunidad tiene el deseo de avanzar y avanzar en Comunidad y juntos, con lo cual creo que se ha visto también poco a poco el crecimiento exponencial en esa área(…)” (Prof4).  “(…) impulsada, sostenida y motivada a seguir(…)” (Prof10). Tabla 97 Síntesis de las respuestas a la P20 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS ¿Qué modificarías, añadirías o eliminarías del programa? Seguro que faltan, pero no sabría decirte. La continuidad Más tiempo Más sesiones de gratuidad Presencia en el aula Si la comunidad cambia habrá que adaptarse Intensificar más el acompañamiento  “(…) todos servimos para acompañar, y es importante elegir un buen custode para acompañar a quien acompañada (…)” (Prof1).  “Del programa creo que faltan más sesiones de gratuidad. Porque te sacan de lo de lo común y te ayudan a ver a tus compañeros desde otra perspectiva y te ayuda a quererlos más(…)” (Prof7).  “(…) o sea, más que modificar o diría adaptar, o sea, simplemente que como la Comunidad crece y la Comunidad evoluciona, pues que fuera adaptándose a esos cambios (…)” (Prof4).  “(…) me resulta difícil porque lo vi bastante completo. Incluso en el confinamiento seguía sintiendo el acompañamiento, el apoyo y mi desarrollo(…)” (Prof8).  “(…) yo creo que se debería continuar, ¿eh? adaptándolo a las necesidades de cada profesor porque no es lo mismo un docente que empieza que un docente que 353 lleva más tiempo, o sea, yo creo que las necesidades son distintas, por eso la adaptabilidad del programa y su flexibilidad valdría para todos” (Prof9).  “(…) y además creo que lo intensificaría por la parte de voy al aula y te doy feedback. Yo fíjate, lo intensificaría en el vamos. Buff de mucho. Vamos al aula. Nuestras aulas son más abiertas que ninguna. Todo esto no, pero precisamente por eso, no me importaría que mi custode se viniera conmigo permanentemente. Vamos a la clase con feedback en vivo y en directo todo el tiempo. Quiero más”. (Prof3). Tabla 98 Síntesis de las respuestas a la P21 de la entrevista a los profesores PREGUNTA APORTACIONES DE LOS ENTREVISTADOS En general, ¿Cómo has vivido el paso por el programa? De manera positiva. Importante el custode que te acompañe, que te entienda y comprenda los objetivos individuales y que estén alineados con los generales. Satisfacción y agradecimiento El ser acompañado que te ayuda y te forma para acompañar Como una necesidad en mi desempeño Acompañada de una persona que está hí para ti Claridad y paz al saber los pasos de crecimiento y alguien al lado contigo. Acompañado y con un propósito El encuentro con mi custode Si tuvieras que elegir algo de la experiencia vivida en el programa, ¿con qué te quedas? Una reafirmación de mi vocación docente Ser consciente de mí, porqué soy docente y porque quiero seguir siéndolo. Refrescar los “porqués y paraqués” La potencia del programa. El acompañamiento te hace crecer y saber acompañar a otros La flexibilidad del propio programa Comunidad y crecimiento Aprender a dejarme acompañar y pedir ayuda Una comunidad  “(…) sentirme acompañada y la flexibilidad del programa, no porque sean laxos contigo, sino porque forma parte del diseño que quepa todo y te da la oportunidad de ir a lo que en ese momento necesitas, te importa o es prioridad(…)” (Prof2). 354  “(…) ser consciente de mí, porqué soy docente y porque quiero seguir siéndolo. Refrescar los “porqués y paraqués(…)” (Prof1).  “(…) he mejorado objetivamente y me he puesto en búsqueda constante. Ha sido una pasada y agradezco infinitamente que me haya acompañado mi custode y exista este programa” (Prof7).  “(…) digamos que lo mejor: ser consciente de mí. ¿Por qué? por qué soy docente y por qué quiero, sobre todo seguir siendo docente, entonces, eh, eso sí que me ha ayudado a decir, no dar nada por hecho, sino incluso a si me apuras, a refrescar, vale refrescar el por qué (…)” (Prof1).  “(…) que tener las cosas claras de lo que se espera de TI como docente y los objetivos claros y yo creo que eso da mucha paz, o sea, saber por dónde tengo que caminar y que tengo una persona al lado que camina conmigo (…)” (Prof4).  “(…) no sé es como que te dicen que te deja un regalo encima de la mesa, ¿no? Y lo abres y es tener la por la posibilidad de tener a alguien a tu lado. Para que en el momento en el que tú no ves, esa persona te ayuda a ver por dónde seguir. Y esa persona te abra caminos de posibilidad, pues es un regalo (…)” (Prof7).  “(…) si buscamos una formación integral en el alumno, entonces todos debemos participar y acompañarnos para esa misión. El programa en ese sentido me ayudó mucho” (Prof9).  “(…) una familia (la comunidad docente) que me enseña y en la que me siento yo misma, para aportar y para pedir.” (Prof6).  “(…) y hubo un momento del confinamiento que pareció que era sálvese quien pueda porque no dábamos abasto, porque no se podía, pero al margen de esta 355 situación, creo que estamos todos y sí que es verdad que en ese también ayudo mucho, como nos conectamos a blackboard y cómo hacemos los grupos de blackboard y cómo hago con los exámenes... Mucho esfuerzo, eso sí, mucho esfuerzo en comunidad vale? (…)” (Prof4). B. Análisis semántico de las entrevistas. La utilización de mapas temáticos se utiliza para reflejar de manera gráfica, el significado surgido del conjunto de datos de la investigación cualitativa como un todo (Braun y Clarke, 2006), ayudando a organizar y representar el conocimiento (Kinchin et al, 2010). En la presente investigación, tras el análisis de las aportaciones de los profesores entrevistados, se decidió utilizar un análisis semántico de las respuestas utilizando el programa Atlas. Ti para dicho análisis. Con este programa se han podido diseñar redes semánticas que han sido generadas con los códigos que hemos establecido, relacionados con los conceptos que más se han repetido en las entrevistas. Las redes semánticas nos ayudan a la comprensión y conexión de los hallazgos al mostrarlos de manera gráfica (Daley , 2004). A continuación, se presentan las redes realizadas y que se interpretaran más adelante:  Red semántica 1: Programa de acompañamiento. Esta red se estableció en base a la valoración y opinión que tenían los participantes sobre la importancia, la descripción, el impacto, el acompañamiento y la experiencia de los participantes, así como una valoración de los puntos fuertes y de mejora del programa. Es una red general con todas las aportaciones que realizaron los entrevistados sobre las preguntas relativas al programa de acompañamiento en general.  Red semántica 2: Fundamentación antropológica. Esta red se estableció en base a una dimensión concreta del cuestionario CALD, la dimensión 1, teniendo en 356 cuenta lo que consideraban los profesores con respecto a los conceptos de persona, vocación y misión.  Red semántica 3: Dominio y fundamentación de la materia. Esta red se estableció en base a una dimensión concreta del cuestionario CALD, la dimensión 2, con respecto a cómo ha influido en el desarrollo y mejora de la materia que imparten.  Red semántica 4: Liderazgo en el aula. Esta red se estableció en base a la dimensión 3, en relación con la manera de comunicarse en clase y gestionar conflictos y como ha influido en programa en esta área.  Red semántica 5: Metodología y evaluación. Esta red se estableció en base a dos dimensiones (4 y 5) como son la metodología y la evaluación, y las valoraciones realizadas por los profesores.  Red semántica 6: Procesos y Responsabilidades. Esta red se estableció en base a una dimensión concreta del cuestionario CALD, la dimensión 6 que analizaba como impacta el programa en esa área, recogiendo las principales valoraciones de los profesores.  Red semántica 7: Comunidad. Esta red se estableció en base a una dimensión concreta del cuestionario CALD, la dimensión 7 que recoge las valoraciones d ellos profesores con respecto al concepto de comunidad y de acompañamiento comunitario.  Red semántica 8: Carrera académica. La dimensión 8 y que a partir de las valoraciones de los profesores sobre esta dimensión se elaboró esta red semántica. 357 En las siguientes figuras se explican de manera gráfica las redes semánticas anteriormente descritas. 358 Figura 88 Red semántica 1: valoraciones generales de los profesores sobre el Programa PAPU 359 Como se muestra en la red semántica, en lo que se refiere a la descripción del programa, los profesores coinciden en que es un espacio de crecimiento y ayuda, de búsqueda de sentido y toma de conciencia de quienes son como docentes y cómo es su docencia. Valoran el programa como algo necesario, clave, fundamental y eficaz en el desarrollo del profesor universitario. También son conscientes de que este programa es un privilegio y un regalo que se les ha sido dado. A su vez, ese proceso de crecimiento lo han calificado como acompañado ya que sienten que se les ha acompañado y además de por lo otros compañeros, se han sentido acompañados por el custode, al que describen como flexible, disponible, respetando a cada uno y apoyando y guiando con respeto. Por otro lado, relaciona la experiencia con un crecimiento a medida y un impacto muy concreto y directo en la toma decisiones, en la planificación con alguien de las ACCIONES C.R.E.C.E.R y en la autonomía y a su vez, crecer con otros. Como áreas de mejora proponen más continuidad e intensidad del programa, más sesiones (sobre todo de gratuidad) y que el programa debe seguir adaptándose a cualquier cambio y modificar duración o frecuencia. También apuntan como área de mejora la posibilidad de la presencialidad por parte del custode en las aulas para una observación directa y posterior feedback. Para finalizar, destacan la claridad del itinerario, la potencia del programa, el encuentro con los compañeros, la adaptabilidad y flexibilidad del programa a cada persona para su crecimiento y desarrollo y un agradecimiento y satisfacción por parte de los profesores de la experiencia vivida. Figura 89 360 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 1: fundamentación Antropológica Con respecto a la dimensión de fundamentación antropológica, los profesores destacan que, tras el paso del programa, han ampliado la mirada lo que los ha llevado a tener una apertura mayor a la realidad, proporcionándoles un mayor conocimiento tanto personal como del alumno y sus necesidades. Les ha ayudado a hacerse preguntas de fondo y esa reflexión tanto individual como comunitaria, ha ayudado a confirmar y a renovar la vocación y la misión en la universidad. Figura 90 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 2: Dominio de la Materia 361 En la red semántica de esta dimensión, podemos ver que los profesores han podido reflexionar y profundizar, con los compañeros en las sesiones de formación y trabajo. Han compartido y aprendido de otros y han adquirido formación en didáctica y en cómo dar clase, más que en qué doy en la clase. La figura del custode les ha ayudado a ser más autónomos en su formación y a tomar decisiones y priorizar los cursos de formación que han ido necesitando. Figura 91 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 3: Liderazgo en el aula 362 Como podemos ver en la red semántica, la dimensión 3: liderazgo en el aula, que se refiere a la capacidad de comunicación clara y eficaz del profesor y manejo del aula, está muy relacionada con la dimensión 2, ya que podemos observar que el reflexionar con otros compañeros y compartir, les ha ayudado a ampliar la mirada, tomar conciencia y aprender mejor a manejar el aula y gestionan los grupos grandes. Es común a las dimensiones 2 y 3 que los profesores valoren el poder aprender unos de otros tanto en las formaciones como en las sesiones de trabajo y de gratuidad. El poder plantearse preguntas sobre la didáctica y buscar con otros soluciones y alternativas les ha ayudado a mejorar y a ser más flexibles en su manera de estar en el aula. Figura 92 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 4 y 5: Metodología y Evaluación 363 Estas dos dimensiones, siguen la línea de las anteriores en lo que a lo que ha supuesto. El compartir con los compañeros y con el custode las buenas praxis, les ha ampliado el conocimiento de estas áreas y en algunos casos, confirmación de la eficacia de las metodologías que aplicaban. No obstante, se observa en las aportaciones de los profesores que estas dos dimensiones han sido las más directamente afectadas por las circunstancias del COVID-19 y el confinamiento, ya que la modalidad online supuso una evaluación diferente, adaptada a la situación. Recordemos las verbalizaciones de los profesores: “en el confinamiento la metodología fue: sálvese quien pueda (…)” (Prof1). También existe una influencia directa en los profesores que tuvo que ver con toda la universidad, ya que se puso en marcha al inicio del confinamiento, el curso de “Formar para Transformar” que posteriormente evolucionó y en el 2021 se encarnó en el documento recogido en el Anexo 7.5. Figura 9318 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 6: Procesos y responsabilidades 364 En cuanto a la dimensión de procesos y responsabilidades, los profesores entrevistados han destacado que el programa les ha brindado mejoras en la gestión del tiempo y planificación. Destacan la ACCIONES C.R.E.C.E.R como medio para poder implementar, junto con el seguimiento por parte del custode. El posterior análisis y reflexión de estas, les ha ayudado a mejorar y crecer. Por otro lado, consideran que los procesos y responsabilidades propias de la labor docente, son transversales al grado y que participan de ello, los directores de carrera, coordinación, en definitiva, la facultad, y el custode que acompaña. Figura 94 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 7: Comunidad 365 Con respecto a la comunidad, los profesores han coincidido en que ha sido un privilegio contar con una comunidad y que ha tenido un impacto e influencia directa en su labor docente. Les ha aportado crecimiento y sentido. Se han sentido comprendidos y consideran que las sesiones de trabajo, formación y sobre todo las de gratuidad, han supuesto un espacio para descubrir, compartir y crecer y han desarrollado un sentido de pertenencia pudiendo compartir vocación y misión. Figura 95 Red semántica de las valoraciones de los profesores sobre la DIMENSIÓN 8: Carrera Académica 366 En esta dimensión el programa les ha supuesto impulso, motivación, tomar conciencia de lo que es a carrera académica y dar pasos, tanto a nivel individual como en comunidad, aprendiendo de los compañeros. También les ha aportado rigurosidad y apoyo en el proceso. 13.1.5. Estudios cualitativos sobre la opinión de los estudiantes sobre la labor docente del profesor que ha cursado el programa. Para concluir, en los estudios fundamentales realizados, vamos a analizar y a comprobar el último objetivo propuesto esta investigación. 04 Analizar la percepción de los alumnos de la labor docente del profesor que ha asistido al programa H4 Los alumnos identifican cambios cualitativos en la labor de los docentes que han asistido al programa Como describimos con anterioridad, el cuestionario CEDA ofrece, además de la información cuantitativa que ya hemos analizado en los apartados anteriores, la oportunidad al alumno de poder contestar una serie de preguntas sobre aspectos positivos y aspectos a mejorar de la labor docente. Con respecto a este punto, mostramos una síntesis de los resultados de la evaluación cualitativa del CEDA de los profesores que han cursado el programa PAPU. 367 Tabla 99 Resultados cualitativos del CEDA de los profesores que han cursado el programa Criterios Comentarios Aspectos positivos Buena profesora que guía la asignatura de una forma más creativa. La creatividad con la que imparten la clase. Muy implicada con la clase y experta en la materia. Me hacen preguntarme preguntas y reflexionar sobre los temas tratados. Súper cercana, muy amable. Su forma de dar la clase hace estar atento durante toda la hora Un gran profesor y muy buena persona. Buena forma de exponer y acaparar la atención de los alumnos. Es capaz de crear interés en los oyentes. Las clases son interactivas, divertidas y se aprende mucho. El docente se implica en el trabajo. Deseo de los alumnos de aprender, de hacer que ellos aprendan. Sabe cómo mirar a los alumnos y que cada uno se sienta especial, que sabe cómo dar clase. Facilidad a la hora de captar y entender conceptos, clases dinámicas, las visitas. Clases amenas. Se preocupa por el progreso del alumno. Fomenta el trabajo en equipo. Labor docente excelente. Implicación e interés real con el alumno Explicaciones claras Acompañamiento Escucha a todos los alumnos sin excepción. Puntual Se implica con cada uno de manera extraordinaria. La profesora tiene a los alumnos en muy alta estima y valora mucho nuestra opinión. Aspectos a mejorar El docente no es el problema, el examen. No juntar proyectos con otras asignaturas. Dejar más claro el temario. Los apuntes no me quedan muy claros La hora, es muy temprana para profundizar Aclarar más el temario. Más descansos. A veces llega tarde a clase. Muy repetitivo. Creo que hay que replantear la asignatura y la evaluación de otra manera. Quizá deberían tratarse algunos temas de una manera más objetiva o explicar mejor el objetivo. No veo el porqué de un examen teórico. Mejor comunicación de las tareas a realizar. Conocer con más orden los pasos del proyecto. Aclarar más el temario. Un poco aburrido en ocasiones. Más planificación acerca del examen El método de evaluación Avisar antes del trabajo transversal. Autoridad. Elaboración de la media. Planificación. Explicaciones poco claras, método de evaluación no sé cómo es. 368 A continuación, extraído los códigos que hacen referencia a un super-código: “la percepción de los alumnos de la labor docente” y se ha realizado la red semántica de los mismos con el programa Atlas. Ti. como mostramos en la siguiente figura: Figura 96 Red semántica sobre la percepción cualitativa de los alumnos sobre la labor docente (CEDA) Como podemos ver, los alumnos han aportado áreas de mejora en el desarrollo de las clases y en su manera de gestionar el aula. En la planificación y el desarrollo de las clases, han expresado que es insuficiente la claridad en objetivos de aprendizaje, temario repetido y un sistema de evaluación deficitario o poco claro. Con respecto al docente, destacan la falta de puntualidad y de autoridad en el aula y reclaman tiempos de descanso. 369 Por otro lado, los alumnos han señalado los aspectos positivos y destacan en el profesor cualidades como cercanía, interés hacia el alumno, capacidad para reflexionar y cuestionarse las cosas, capacidad de escucha, sentir que son valiosos e importantes y, por tanto, sentirse acompañados por el docente. Con respecto a la manera de dar clase, consideran que son dinámicas, que motivan y captan la atención y fomentan el trabajo en equipo. Tanto en la manera de dar clase como la manera de ser del profesor, coinciden en que son creativas y fomentan el aprendizaje. 370 PARTE III: DISCUSIÓN DE RESULTADOS, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA Uno de los objetivos planteados en esta investigación ha consistido en fundamentar y dar razones de porqué el acompañamiento es necesario para el desarrollo del docente y por tanto de su labor docente. Otro objetivo ha sido llevar a cabo un estudio empírico para poder demostrar la eficacia del programa propuesto, a través de los estudios fundamentales y complementarios que hemos llevado a cabo en la segunda parte de la tesis. En esta parte de la tesis, recogeremos y analizaremos los principales resultados de esta investigación, con el objetivo de dar respuesta a las preguntas planteadas y así poder proporcionar conclusiones coherentes con los objetivos establecidos. Los resultados se han obtenido, por un lado, del análisis cuantitativo de los datos obtenidos por el cuestionario CALD y por el CEDA en las mediciones pre y post test. Y por otro, de los principales hallazgos encontrados en el análisis cualitativo, a través de las entrevistas realizadas a los profesores y de la opinión de los alumnos. Todos estos resultados nos permitirán elaborar conclusiones y limitaciones, además de establecer las prospectivas de nuestra investigación. 371 372 CAPÍTULO 14. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES 14.1. Síntesis de los principales resultados En este capítulo procederemos a mostrar, a modo de resumen, los principales resultados obtenidos en esta investigación para posteriormente, en el capítulo 15, establecer la discusión de dichos resultados e identificar las limitaciones que se presentaron y que sin duda nos ayudarán a delinear las prospectivas futuras de nuestro estudio Así pues, hemos presentado diferentes tablas donde se resume la información para el contraste de las hipótesis y posterior toma de decisiones en la investigación cuantitativa y los análisis cualitativos de las entrevistas realizadas. Procedemos a exponer una síntesis de los resultados: Con respecto a los resultados obtenidos en el análisis de los datos del cuestionario de autopercepción de la labor docente (CALD), hemos comprobado que en general, en la puntuación total del CALD los profesores que han pasado por el programa, consideran que han mejorado en su labor docente con respecto al grupo control, es decir, existían diferencias significativas entre los dos grupos. Cabe destacar que tanto en el grupo control como en el cuasiexperimental, en la medición inicial no había diferencias significativas, pero sí en las puntuaciones finales a favor del cuasiexperimental. Es decir, los profesores perciben que han mejorado de manera general su desempeño docente. En el análisis que hicimos por dimensiones, hay diferencias significativas en la dimensión 1 y en la dimensión 7, siendo la diferencia a favor del grupo cuasiexperimental. 373 La Dimensión 1, hace referencia a la fundamentación antropológica, es decir, una dimensión que teniendo como base antropológica el concepto de quien es la persona, abarca también una serie de conceptos claves como es la misión de la universidad, la reflexión sobre la vocación docente y sobre quine es el alumno y qué necesita. Los profesores que han pasado por el programa perciben una mejora y una fundamentación más sólida en estos conceptos que les ayudo a mejorar en su desempeño laboral y ha sido clave como hemos podido comprobar en las respuestas de los profesores entrevistados. Conocer de manera más profunda, quién es el alumno y qué necesita, les ayudó a mejorar en el aula y en la relación con los alumnos. También cabe destacar en los resultados cualitativos la respuesta de los profesores con respecto a la vocación y la oportunidad que el programa les ha permitido, de reflexionar sobre su propia vocación y sentido de la docencia. Otra de las dimensiones donde se demuestran las diferencias significativas es en la dimensión 7 que hace referencia al concepto de comunidad docente; comprender mejor qué es una comunidad y reflexionar sobre la necesidad o no de formar parte de ella, y de compartir y trabajar de manera colaborativa. El grupo control y el grupo cuasiexperimental inician con puntuaciones similares y terminan con diferencias significativas a favor del cuasiexperimental. Los profesores que pasaron por el programan tienen un sentido de comunidad más interiorizado y consideran necesaria una comunidad, para el desarrollo como docente. En el análisis de las entrevistas fue uno de los conceptos que se repitió en cada uno de los profesores entrevistados, el haber formado parte de una comunidad y el crecimiento que han experimentado como parte de ella. Las demás dimensiones analizadas, a nivel estadístico no muestran diferencias significativas que nos den evidencias del cambio o mejora del grupo cuasiexperimental una vez realizado el programa, es decir se rechazan las hipótesis establecidas. 374 No obstante, a nivel descriptivo, vemos en las dimensiones 2 (dominio y fundamentación de la materia), dimensión 3 (liderazgo en el aula), dimensión 5 (evaluación) y dimensión 8 (carrera académica), que hay una mejora de las puntuaciones en el grupo cuasiexperimental y los profesores apuntan a una mejoría en esa dimensión, pero no estadísticamente significativas, con respecto al grupo control. En las dimensiones 4 (metodología) y dimensión 6 (procesos y responsabilidades) no hay cambio ni descriptivo ni estadístico, es decir tanto el grupo control como el grupo cuasiexperimental inician y terminan con puntuaciones similares, por lo que el tratamiento no ha tenido impacto en esas dimensiones en los profesores que han cursado el programa. Creemos que la situación de pandemia pudo influir en estos resultados, por la limitación de las clases on line y la premura de establecer un sistema de evaluación que fuera posible en las circunstancias que acontecían. En definitiva, los profesores que han cursado el programa han experimentado mejoría en general en su desarrollo como docentes y en particular en varias dimensiones de la docencia. Además de los datos cuantitativos, el análisis de las entrevistas reveló que la experiencia de los profesores que han participado en el programa fue valorada de manera muy positiva. Fue percibida como necesaria, fundamental y esencial para el crecimiento y desarrollo profesional de los docentes y en consecuencia de su desempeño laboral. El acompañamiento tanto individual por parte de los custodes como el comunitario, por parte de los compañeros, tuvo un impacto directo y fundamental en los docentes, ya que les permitió reflexionar y tomar conciencia de las áreas que necesitaban mejorar, detectar las fortalezas y establecer pasos necesarios para implementar las mejoras. . Es importante destacar, que los profesores sintieron que ellos eran los que marcaban los siguientes pasos y 375 tomaban decisiones de manera libre y autónoma, con el apoyo y la orientación del custode. Era el profesor quien, después de una reflexión con el custode, decidía qué dimensión o dimensiones trabajar en ese curso académico, dejando algunas áreas sin trabajar de manera deliberada. Por eso valoraban la flexibilidad y adaptación del programa de manera personalizada y “a medida”. Destacan las acciones C.R.E.C.E.R como medio para la mejora y posterior revisión de estas y aportaron como mejora la continuidad del programa, seguir adaptándose a los cambios y ampliar la duración e intensidad de las sesiones. Con respecto a los resultados obtenidos en el cuestionario de percepción del alumno de la labor docente (CEDA) podemos decir que los alumnos han percibido mejoría en general en los profesores que han cursado el programa. Es decir, han obtenido mejores puntuaciones en el CEDA que los profesores del grupo control, partiendo del mismo punto, pero terminado a favor del cuasiexperimental. Tras los análisis realizados, se confirman todas las hipótesis planteadas ya que los alumnos perciben un desempeño más competente. Consideran que mejoran en organización y programación de la enseñanza, en el dominio de contenidos, claridad expositiva y en la motivación del aprendizaje. Perciben que los profesores facilitan de manera satisfactoria la interacción con el grupo de clase y mejoran en la atención individualizada al alumno. En cuanto a la evaluación y los resultados de aprendizaje, también perciben mejora y reflejan en sus puntuaciones un adecuado cumplimiento de sus obligaciones como docentes. Tras el análisis cualitativo de los comentarios proporcionados por los alumnos, podemos ver que se centraron mucho más en la labor y en la persona del docente que en la materia que impartía. Destacaron como características personales, la cercanía, la creatividad, 376 la atención y el interés al alumno, la puntualidad, la implicación con cada alumno y con la clase, la manera de acompañar y escuchar a los alumnos. También los alumnos coincidieron en un área a mejorar: la evaluación. Consideran que no queda claro el sistema de evaluación, la claridad de los objetivos de la asignatura (temario, examen, tareas), y al igual que algunos profesores destacan por su creatividad, dinamismo y puntualidad, otros profesores son percibidos, por lo contrario, por llegar tarde a clase, por hacer las clases aburridas y por poca claridad en la exposición. 14.2. Objetivos y Logros Los objetivos principales de nuestra investigación son dos, uno de carácter teórico que busca justificar la necesidad de un programa de acompañamiento al profesor universitario para desarrollar mejor su labor como docente y por tanto mejorar la percepción de los alumnos sobre la misma, y otro de carácter empírico, es decir, analizar, medir y profundizar la eficacia del programa. 14.2.1. Principales objetivos y logros del marco teórico. El tema de la formación y la capacitación al profesor universitario es un tema abordado desde hace tiempo desde diferentes puntos de vista y abalado y fomentado tanto por organismos e instituciones nacionales e internacionales. Diferentes investigaciones han puesto de relevancia la necesidad de mejorar el fortalecimiento del desarrollo profesional docente y reconocen el desempeño docente como un factor principal que incide en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Barber, Chijoke, Mourshed, 2010). Los esfuerzos de las actuales políticas se han centrado en los últimos años en atender a esta necesidad desde un proceso de formación continuo que proporcionan las instituciones (OCDE, 2019). 377 Nuestro marco teórico se ha centrado en aproximarnos a un concepto de persona que nos marca un marco pedagógico como punto de partida y más concretamente en el enfoque de la educación personalizada propuesta por García Hoz (1970). Abordamos también el concepto de universidad y a lo que está llamada. Esta institución (concretamente la Universidad Francisco de Vitoria) está llamada a ser una comunidad de buscadores de la verdad, del bien y de la belleza, a comprometerse con la formación integral de nuestros alumnos, teniendo el acompañamiento como método educativo. Una vez explicado el concepto de persona, la educación personalizada, la misión de la universidad, nos planteamos el perfil competencial del docente; fue necesario hacer una revisión bibliográfica de las competencias que se esperan del docente para lograr un desempeño adecuado y excelente. Nuestro estudio no es meramente una propuesta de formación en competencias para el profesor universitario, sino una propuesta de acompañamiento, un acompañamiento que tiene unos “ingredientes” o condiciones necesarias y un método pedagógico propio. En definitiva podemos establecer 5 objetivos que se justificaron y se mostraron como necesarios para la tesis: 1. Entender quién es la persona La orientación de un modelo pedagógico depende del concepto de persona en el que se apoya. Por lo tanto, asumir dichos rasgos característicos de la persona implica tenerlos en cuenta a la hora de educar y de proponer caminos que ayuden al propósito esencial de la educación. El modelo pedagógicos que sustenta esta tesis, es el descrito por García Hoz (1970) en su obra “Educación personalizada”. Este modelo sostiene que la educación es un proceso de desenvolvimiento interior e influencia externa con el propósito de lograr una modificación 378 positiva del ser humano, aspirando a la perfección de su propio ser. Dentro de las notas características que propone el autor, la autonomía y la libertad son dos elementos cruciales en la educación, entendiendo la libertad como capacidad de autodeterminación y elección constante. Además, enfatiza la naturaleza relacional de la persona, su apertura y comunicación. Siguiendo la línea del personalismo, Wojtyla (2004) enfatiza la importancia de la acción en la comprensión de la esencia de la persona y establece una conexión intrínseca entre persona, acción, voluntad y libertad. Dando vital importancia a las acciones y la decisión de la persona. Aspecto muy relevante en el análisis de las entrevistas realizadas. Freire (1971) nos muestra la idea de persona que cuenta con la creatividad, entendida como huella interior necesaria para vivir, descubrirse a uno mismo y marcar la diferencia en la trasformación de la realidad. Esa persona que es única no solo en diferencias genéticas, sino en la capacidad de decidir, crear y amar de manera única. Esa singularidad, sin duda, ha de estar presente en el proceso educativo y por tanto reconocer al educando como único y original. En ese proceso educativo, la relacionalidad y la apertura propia de la persona, es fundamental, constitutiva. Mounier (1949) sugiere que la persona existe solo hacia los demás, se reconoce por los demás y se encuentra en los demás. Esa apertura es la que posibilita la relación y estar abierto a la trascendencia, entendida como el movimiento de ser hacia el ser, ascendiendo más alto de lo que somos en el momento presente (Arellano, 1964). Autores como López Quintás, (1998), consideran que el hombre es un ser de encuentro y propone el encuentro como medio fundamental para poder llevar a la persona a la plenitud, objetivo último del proceso educativo. Entendiendo el encuentro como el movilizador del 379 crecimiento de la persona y el acompañamiento como respuesta que sostiene todo el proceso vital (González Iglesias, 2015). Ese encuentro conlleva condiciones propicias para que pueda suceder. Para ello dicho autor enfatiza la importancia de saber mirar profundamente. Por ello la mirada es trascendente y rica en creatividad. El docente que sabe mirar verá en las aptitudes de su alumno, múltiples posibilidades, si lo hace desde la creatividad. Tanto en el programa como en el modo de acompañar a los profesores, generar las condiciones necesarias para el encuentro, ha sido esencial para poder llevar a cabo el programa propuesto y así lo han argumentado en las entrevistas los profesores. En definitiva, queda patente que aproximarnos a la definición de persona relacionándolos con un marco pedagógico concreto, establece un puente entre la antropología filosófica y la misión educativa, proporcionando una base sólida para comprender y delinear la misión educativa asociada con la formación integral y poder generar intervenciones educativas coherentes y que sean interpelantes a la persona de manera integral. 2. Entender qué es la universidad y cuál es su misión Conocer cuáles son los orígenes, cómo se fue constituyendo, su desarrollo y en definitiva la esencia y la misión de la universidad, creemos que es necesario para reflexionar sobre la vocación docente dentro de una institución que nace para “formar, es decir, suscitar la persona de que cada uno es portador” (García Ramos, 2016). La universidad como toda institución lleva implícita una misión y como señala Ortega y Gasset (1930), “la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión” (p.27). Por eso, que el docente reflexione, descubra y renueve su vocación, le lleva necesariamente a reflexionar sobre la misión. Buscar la verdad, no solo centrarse en la enseñanza de la ciencia y de la investigación que por supuesto es necesaria como apunta 380 Ortega, también está llamada a ser una manifestación espiritual, como proceso de manifestación de la verdad y que dinamice la sociedad humana (Jaspers, 1980). 3. Revisar el papel del docente a lo largo de la historia y quién es el joven universitario Para poder comprender el programa propuesto, es importante reconocer la importancia del papel histórico del docente en la universidad. A lo largo de la historia el papel del maestro ha sido fundamental; la calidad y prestigio de las universidades ha dependido en gran medida de la calidad de sus maestros. Por lo que para llevar a cabo la misión de la universidad, el maestro es clave. Al definir qué competencias debe tener el profesor universitario, hemos visto que existen diferentes propuestas de perfil competencial. En el programa propuesto, no se pone el énfasis tanto en el perfil competencial, como en el proceso de acompañarle en su desarrollo a través de áreas propuestas que como prospectiva de esta investigación sería importante generar de manera concreto un perfil competencial desde el cual trabajar con el profesor. Ortiz (2014), establece de manera específica algunos rasgos que debe tener el acompañante pedagógico, que podría ser similar a la figura del custode. Entre ellos está que supervise y apoye, que haga aportes y ayuda a trabajo en equipo, que se exprese con asertividad, claridad y prudencia, impulsa las buenas prácticas docentes, sugiere cambios positivos y aplica sus conocimientos. Las investigaciones de Páez (2015), también apuntan a un acompañante pedagógico que elija el material más apropiado para el acompañado o las investigaciones de Genovez-Aburto, Maguiña-Vizcarra (2022) que señalan como importante la planificación conjunta del docente que orienta y el profesor que requiere acompañamiento. Pero tras los análisis realizados, creemos que el custode debe dar el espacio suficiente y el respeto a la proactividad y la autonomía; más que supervisar, el custode ayuda a que 381 despierte algo en el profesor, descubra que es lo bueno y valioso para su desarrollo y ayuda a sostener las decisiones del profesor que acompaña; por tanto, es el profesor el que propone el camino y las necesidades y no el custode. 4. Proponer y justificar la necesidad del acompañamiento en la formación del profesor La comprensión de quién es la persona y hacia donde se dirige se presenta como esencial para despertar la creatividad motivada por el anhelo de alcanzar metas deseadas. La persona como protagonista de su propio proceso de descubrimiento y trasformación. La creatividad según Freire (1971) se alimenta de la motivación, admiración y asombro y resalta la importancia de la imaginación y la memoria en este proceso. Este autor se enfoca, entre otras cosas en la dirección y el deseo personal como impulsores fundamentales de la creatividad. En el análisis de las entrevistas realizadas, es común a los profesores la verbalización de que se han sentido impulsados a establecer ellos mismos la dirección y la motivación para trazar un camino de desarrollo personal “a medida”. Además, tratar de ser cada día más consciente de cuáles son los factores que operan sobre sí mismo y de qué manera influyen en su docencia, es decisivo para el crecimiento (Rojas, 2011). 5. Definir qué es el acompañamiento El acompañamiento es la apuesta clara de esta investigación, entendido como el medio necesario para el ámbito educativo. Lo que es novedoso, es el tema del acompañamiento, tal y como lo entendemos en la UFV y más concretamente el acompañamiento al profesor universitario. De hecho, una de las principales aportaciones de nuestro estudio es la relevancia y novedad del diseño de un 382 programa de acompañamiento diseñado ad hoc para el desarrollo del docente universitario. Por lo que consideramos que nuestro estudio puede resultar de interés académico debido a la mejora de la labor docente que plantea. Dentro de la revisión de la literatura, nos encontramos conceptos similares al acompañamiento que pueden ser relevantes: el asesoramiento colaborativo, que se refiere a un tipo de interrelación entre asesor y asesorado, en la cual se establecen los objetivos, se analizan las necesidades y se buscan estrategias que les permita darles una adecuada respuesta (Carpio y Guerra, 2008) o un proceso de resolución conjunta de problemas. Es cierto que este tipo de asesoramiento se centra más en resolver los problemas y no en la relación entre las personas y han sido escasas las iniciativas que proponen e incluyen en su propuesta, desarrollar autonomía y comunidad, focalizando su propuesta en dar soluciones “objetivas” (Soto, Figueroa y Yañez, 2017). Para salir al encuentro de las limitaciones del asesoramiento colaborativo, hemos encontrado investigaciones que nos habla de “acompañamiento pedagógico” en el aula (Maureira, 2015; Salazar y Marqués, 2012), que consiste en la observación de clases por parte de un equipo directivo, un técnico pedagógico, o un docente, para luego proporcionar feedback que proporcione una mejora (Ulloa y Gajardo, 2016; Ulloa y Rodríguez, 2014), y es algo que como más adelante explicaremos, podría incorporarse a la mejora del programa PAPU. No obstante, nuestra propuesta de acompañamiento considera que la práctica docente y su desarrollo, debe considerar la revisión y análisis del quehacer docente, tanto dentro como fuera del aula. Además, el acompañamiento pedagógico, según ciertos autores, implica centrarse en cuatro áreas: actividades docentes, formación, estrategias curriculares y trasformación e 383 innovación de la docencia (Harf & Azzerboni, 2010), dejando fuera áreas tan necesarias como la investigación y la gestión y responsabilidades, entre otras. Es una de las innovaciones que propone nuestro programa, atender las grandes áreas de un docente universitario: docencia. Investigación y gestión. Cantos (2022), citado por Guzman Ríos, Carrión Chinga y Osorio Sandoval (2023), manifiesta la necesidad del acompañamiento educativo y la importancia de formular y realizar preguntas que tengan el propósito de generar un espacio de autorreflexión que tengan como base el valor del respeto y la empatía. De nuevo, no proponen un itinerario concreto que ayude a llevar a cabo este propósito y si hay una programación de actividades que se les ofrece, como formación y capacitación de su desempeño docente. Espinola (2021) reflexiona sobre el acompañamiento pedagógico y considera que la manera en que se lleva a cabo no es muy adecuada, ya que se realiza por medio de encuestas y no por medio de instrumentos que ayuden al docente a observarse en diferentes áreas y ser críticos de su propio desempeño. En nuestra investigación, el haber creado un instrumento ad hoc, que tiene como objetivo la reflexión y establecimiento de áreas de desarrollo, que el docente elige por dónde empezar a crecer, consideramos que es importante para la implicación, proactividad y autonomía del mismo. Estando muy de acuerdo con la definición de Munchi (2018), el acompañamiento pedagógico se define como la oportunidad de preparar y proporcionar crecimiento profesional del educador. Es el medio que permite observar y recibir ayuda para mejorar y es necesario formar previamente al acompañante. Nuestra propuesta de programa PAPU, va un paso más allá y supera las dificultades con las que se encuentra el acompañamiento pedagógico aportando una estructura establecida 384 pero a la vez flexible y adaptada a cada uno de los acompañados que evita los criterios subjetivos y proporcionar las soluciones a los problemas. También, nos hemos encontrado en numerosas publicaciones, el concepto de asesor pedagógico que podemos equiparar a la figura del custode. El asesor pedagógico es definido por Domingo-Segovia (2008) como aquel profesional que “debe adoptar una forma de acción discursiva, argumentativa, comunicativa y democrática que promueva tanto la reflexión como el análisis, como la colaboración y la toma de decisiones conjunta” (p.8) y diversos autores enfatizan la necesidad de tener una simetría profesional entre asesor y asesorado (Izarra, 2019). En base a las conclusiones de nuestros análisis tanto cualitativos como cuantitativos, podemos afirmar que no había diferencias significativas en la variable custode, siendo los tres custodes en ese momento, simétricos en jerarquía, en el momento del acompañamiento. Además de los asesores pedagógicos, la figura del tutor en la universidad tuvo su origen en la década de 1970 y han evolucionado desde entonces, siendo considerados un método extendido para la formación del profesorado y para integrar manera formal o informal, al nuevo profesorado en la comunidad de la Institución académica (Savage, Karp y Logue, 2004). La tutoría se considera principalmente como un deber para involucrar a los profesores más jóvenes y las tutorías contribuyen a la investigación, la retención del profesorado y por consiguiente, la retención del alumnado y se considera un gran beneficio para los nuevos profesores (Noble, 2017). El problema es que a menudo, los objetivos de la tutoría no están claramente definidos ya que nos encontramos con un programa de tutoría informal. Y como apunta Popper (2007), no hay dos mentores que asuman el papel de tutor de la misma manera que no hay dos alumnos que tengan las mismas expectativas de la tutoría. Por ello Gandhi y Johnson (2016) afirman 385 que es necesario en los programas de tutoría o mentoría , una formación formalizada para comprender de manera clara su papel y para que los alumnos reconozcan su competencia. Hay diferentes formas de tutoría:  formal: que se refiere a cuando un mentor y el profesor, es designado y supervisado por alguien, como un decano o un jefe de departamento (Feldman, 2017).  informal: Los alumnos eligen a su propio mentor y se desarrollan a medida que evolucionan las relaciones.  ad hoc: o tutoría “en el momento” es una tutoría informal que se recibe cuando se necesita (Sorcinelli y Yun, 2007).  On line: donde compartir de manera virtual aquello que es de interés y que pueda fomentar la colaboración sobre todo en investigación. Pero sin duda y como señalan diferentes investigaciones, la tutoría es beneficiosa tanto para el profesor como para el alumno (Fountain y Newcomeer, 2016). Kohn (2014) señalo tras sus investigaciones que un proceso en los que dos mentores se encargan de los nuevos miembros del profesorado es un enfoque ideal para cubrir por una parte las cuestiones académicas y por otra, las cuestiones sociales. Fedman (2017) afirma que hay 3 características deben tener los mentores o tutores eficaces: competencia, confianza y compromiso. Nayman (2013), sugirió otras 6 características: admirables, reflexivos, conectados, relacionales, racionales y respetuosos. Gandhi y Johnson (2016), establecieron 6 áreas de competencia que un tutor necesitaría desarrollar: habilidades de comunicación efectiva, alinear las expectativas, evaluar la comprensión, fomentar la autonomía, abordar la diversidad y promover el desarrollo. 386 Otros programas han utilizado el concepto de mentoría pedagógica pero no con un programa establecido y concreto, sino como apoyo, supervisión o colaboración y con un rol que consiste en la reflexión y el apoyo (Domingo-Segovia, 2008). En definitiva, en nuestra investigación se propone un programa concreto y aterrizado que tiene que ser acompañado, considerando que acompañar es tener la disposición de avanzar con el otro por el camino del aprendizaje, la investigación, la gestión, la maduración personal. Este acompañamiento se da de manera individual y comunitaria y tiene una serie de características. Es personalizado, es decir, respeta el ritmo y la gradualidad de la persona. Otra característica es que el acompañamiento ha de ser armonizado, por lo tanto, sigue el ritmo de la madurez de la persona, no da saltos, no exige lo que aún no se puede dar; ello implica que el proceso es gradual, y ha de ser paciente. Supone una continua integración que va siguiendo un camino natural y lógico, con unos contenidos adecuados al acompañado, según sus necesidades reales. La elección de quién acompaña, el custode, será una decisión importante y sin duda, debe estar formado en acompañamiento y haber vivido una experiencia de acompañamiento en su desempeño laboral. Además, el camino, no solo se recorre de forma individual, existe una comunidad a la que pertenecer, que sostiene y apoya no solo al acompañado, sino también al acompañante. En definitiva, al profundizar en la experiencia de los profesores y ver los resultados, afirmamos la importancia y la necesidad del programa de acompañamiento que genere encuentros para provocar el crecimiento, la reflexión y el desarrollo del docente y que mire hacia la plenitud vocacional del acompañado, en un marco de respeto exquisito a la libertad personal, que en el fondo se sostiene porque busca un sentido para la propia actividad docente y para la vida misma. 387 Como señalan González Iglesias y Calle Maldonado (2020), que la persona descubra y alcance por sí misma aquello para lo que ha sido llamado. Consideramos que los profesores han puesto de manifiesto que dichos encuentros eran ámbitos donde se facilitaba el crecimiento y la reflexión y que ha sido factor clave, el tener una estructura base proporcionada por el programa planteado en esta investigación y a partir de ahí, diseñar junto a otro, su camino de desarrollo. 14.2.2. Principales objetivos y logros del estudio empírico Recordemos que otro de los grandes objetivos de este estudio era realizar un estudio empírico para analizar el impacto del programa de acompañamiento en la percepción de los profesores y en la percepción de los alumnos con respecto a la labor del profesor. Con respecto a los resultados obtenidos en el análisis de los datos del cuestionario de autopercepción de la labor docente (CALD), hemos comprobado que en general, en la puntuación total del CALD los profesores que han pasado por el programa, consideran que han mejorado en su labor docente con respecto al grupo control; es decir, existían diferencias significativas entre los dos grupos. Cabe destacar que tanto el grupo control como el cuasiexperimental, en la medición inicial no había diferencias significativas, pero si en las puntuaciones finales a favor del cuasiexperimental. Como expone en sus investigaciones García, Mena, Sánchez (2011), la autoevaluación del profesor (en este caso, a través del instrumento creado), se convierte en un factor clave, que ayuda al profesor a tomar consciencia de lo que hace y orienta su práctica. Por eso la opción de autoevaluarse ha sido un factor clave en nuestro programa PAPU. También la coevaluación favorece la construcción de comprensiones compartidas acerca de una buena docencia y favorece la constitución de comunidades de práctica (Gómez, 2019) y así hemos podido comprobar que las sesiones de trabajo y de compartir han sido muy necesarias para 388 aprender y formar comunidad entre los docentes y como plantea Contreras-Pérez (2018) la evaluación del desempeño docente contribuirá al desarrollo profesional, en la medida que se utilice para que los profesores comprendan su docencia y desarrollen competencias colaborativamente, En el análisis que hicimos por dimensiones, se comprobaron diferencias significativas en la dimensión 1 y en la dimensión 7, siendo la diferencia a favor del grupo cuasiexperimental, como hemos descrito anteriormente, por lo que estas dos dimensiones las consideramos importantes y necesarias y así lo hemos demostrado. Consideramos una aportación importante en este aspecto, ya que tras la revisión de la literatura, podemos comprobar que no han sido dimensiones a tener en cuenta en los marcos competenciales vistos en el capítulo 3 y han resultado ser de gran interés para el desarrollo del perfil del docente, en el caso de esta investigación. Recordemos que dependiendo del marco pedagógico y el concepto de persona que hay, la misión y la vocación (al igual que el desempeño docente)se verá condicionada sin duda, como reflejan las respuestas de los profesores entrevistados. Conocer mejor, quién es el alumno y qué necesita, ayudó a los docentes a mejorar en el aula y en la relación con los alumnos. También cabe destacar en los resultados cualitativos la respuesta de los profesores con respecto a la vocación y la oportunidad que el programa les ha permitido, de reflexionar sobre su propia vocación y sentido de la docencia. La dimensión 7, hace referencia al concepto de comunidad docente; comprender mejor qué es una comunidad y formar parte de ella compartiendo y trabajando juntos. El grupo control y el grupo cuasiexperimental inician con puntuaciones similares y terminan con diferencias significativas a favor del cuasiexperimental. Los profesores, finalizaron con un 389 concepto de comunidad más interiorizado y consideran necesario pertenecer a una comunidad para su desarrollo como docente. En el análisis de las entrevistas fue uno de los conceptos que se repitió en cada uno de los profesores entrevistados. En definitiva, los profesores que han cursado el programa han experimentado mejoría en general en su desarrollo como docentes y en particular en varias dimensiones de la docencia y la participación de los docentes en su propio diseño ha facilitado profundizar realmente en las necesidades reales del profesorado y las de la institución (Mateo, 2000). Es importante destacar, que los profesores sintieron que ellos eran los que marcaban los siguientes pasos y tomaban decisiones de manera libre y autónoma. Por eso valoraban la flexibilidad y adaptación del programa de manera personalizada y “a medida”. Destacan las acciones C.R.E.C.E.R como medio para la mejora y posterior revisión de estas y aportaron como mejora la continuidad del programa, seguir adaptándose a los cambios y ampliar la duración e intensidad de las sesiones. El programa de acompañamiento fue percibido como necesario, fundamental y esencial para el crecimiento y desarrollo profesional de los docentes y en consecuencia de su desempeño laboral. Con respecto a los resultados obtenidos en el cuestionario de percepción del alumno de la labor docente (CEDA) podemos decir que los alumnos han percibido mejoría en general en los profesores que han cursado el programa. Es decir, han obtenido mejores puntuaciones en el CEDA que los profesores del grupo control, partiendo del mismo punto, pero terminado a favor del cuasiexperimental. Como conclusión de estos resultados reseñamos una cita de García Ramos y Agejas que creemos que representa lo anterior: “abrir el corazón [el del formador] para la comprensión 390 de su vocación, en comunión con los demás hombres” (2001, p. 23). En definitiva, es una llamada a la comunión entre profesores que estamos en la misión de educar al alumno. 14.3. Recomendaciones pedagógicas A la hora de redactar las conclusiones anteriores, han surgido de manera implícita las recomendaciones pedagógicas que pasamos ahora a desarrollar: En la Universidad Francisco de Vitoria se realizan cada año, las Conversaciones de Desarrollo (CdD) con cada trabajador de tiempo completo. La información sobre las conversaciones de desarrollo se encuentra en el Anexo 14.1 proporcionado por el departamento de “Desarrollo de Personas” de la Universidad Francisco de Vitoria. Las conversaciones de desarrollo se definen como espacios de comunicación donde los protagonistas son la persona y su desarrollo. Durante este espacio, se analiza qué objetivos ha realizado la persona y cómo los ha conseguido. Posteriormente se establecen nuevas metas y se diseña un plan de desarrollo que facilitará su crecimiento y mejora permanente. Hay una valoración cuantitativa (objetivos conseguidos a nivel individual, equipo e institución) y una valoración cualitativa (pilares de desempeño en función de la Misión, Cultura, Valores). La estructura de la CdD es la siguiente: 1. Introducción y generar contexto 2. Balance de último periodo: hitos 3. Consecución de objetivos 4. Reflexión sobre los resultados 5. Fortalezas 6. Áreas de mejora 7. Plan de acción 391 8. Recibir feedback del colaborador. Se realizan dos sesiones en el curso académico, una en el primer cuatrimestre y otra en el segundo cuatrimestre y se comparan las fichas emitidas en cada conversación de desarrollo, con las del curso anterior. Consideramos que la CdD son una oportunidad para el crecimiento de la persona y nuestra humilde recomendación sería incorporar un proceso de acompañamiento como el propuesto en esta tesis. Más concretamente, impartir una formación en acompañamiento a las personas que realizan como entrevistador las CdD e incorporar a las sesiones ya establecidas (dos individuales), sesiones comunitarias con los miembros del departamento al que pertenecen los entrevistadores (ya sea de tipo formativo o de trabajo colaborativo) y sesiones de gratuidad. Consideramos que podría ser una oportunidad para mejorar el proceso de crecimiento y desarrollo de la persona. Es necesario formar bien a los entrevistadores y que sean conscientes de qué es acompañar y a su misma vez, reservar espacios y tiempo para llevar a cabo el programa. Que sean conscientes de la necesidad de acompañamiento y que si es posible, vivan la experiencia de pasar por el programa previamente. Otra recomendación, que ya se está llevando a cabo, es seguir trabajando en el perfil del custode y ahondar en la fundamentación sobre el acompañamiento y desarrollar materiales divulgativos, ya que si, como parece, el acompañamiento ayuda a implantar un programa que facilita la mejora en la percepción de la labor docente, es necesario apostar por seguir trabajando en ello. La propuesta actual es continuar con algunas de las dimensiones establecidas en esta investigación y mejorar/aclarar/concretar otras y establecer 3 niveles de desempeño.: nivel 1 o nivel básico, nivel 2 o nivel bueno y nivel 3 o nivel excelente. Se incorporaría la rúbrica 392 como instrumento de evaluación y como orientación tanto para el programa PAPU, como para el programa Docentia. CAPÍTULO 15. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN 15.1. Limitaciones de la investigación En el capítulo anterior hemos expuesto las principales conclusiones de nuestro estudio tanto a nivel teórico como empírico. Hemos podido concluir que los principales objetivos han sido alcanzados satisfactoriamente, tanto en la justificación teórica como en las conclusiones del estudio cuasiexperimental. Pasamos ahora a describir las limitaciones fundamentales que hemos encontrado y que nos marcan las líneas de trabajo futuro; es decir, la prospectiva de esta investigación, si bien es cierto que algunas de las limitaciones detectadas podrían ser comunes a las investigaciones en ciencias sociales. a. Limitaciones y prospectivas derivadas del marco teórico El marco teórico en el que se fundamenta esta investigación ha intentado respaldar y aquilatar este estudio desde una perspectiva educativa y filosófica, en concreto desde la corriente filosófica personalista. No obstante, es importante resaltar que no es posible abordar exhaustivamente el cuerpo teórico propuesto desde todas las perspectivas filosóficas y educativas posibles. A modo de prospectiva se sugiere seguir investigando e incluir otros puntos de vista como, por ejemplo, la psicología educativa, para poder dar una explicación más amplia en el fenómeno de la autopercepción del docente y ahondar en este concepto fundamental de nuestra investigación. 393 Consideramos importante seguir trabajando en el perfil de competencias del docente dentro del marco de la Universidad Francisco de Vitoria, junto con los Vicerrectorados y unidades implicadas en la mejora de la labor docente, para poder, desde la humildad y agradecimiento, aporta luz sobre este tema y sus derivadas. b. Limitaciones y prospectivas derivadas del diseño Control de las variables: en la investigación cuasiexperimental, hemos intentado controlar la influencia de las variables detectadas que podrían haber intervenido en nuestro estudio. Al trabajar con personas libres, creativas y únicas, tal y como hemos fundamentado en el marco teórico, este control ha sido parcial, como podríamos esperar de una investigación como la nuestra. La metodología elegida parece ser la adecuada, sin embargo, cabe destacar que los instrumentos utilizados tanto el CEDA como el CALD, nos muestran resultados de carácter subjetivo, lo que puede afectar a esta investigación. Los participantes en el programa, a la hora de rellenar el cuestionario de autopercepción de su labor docente, pueden haber sobrevalorado las respuestas o al revés, infravalorado sus capacidades, ya que como señalan las investigaciones de Holtgraves (2004), las personas ajustan sus respuestas a cuestionarios para parecer más socialmente deseables, por lo que es necesario considerar el sesgo en la medición de la deseabilidad social. No obstante, el haber elegido una metodología mixta con métodos cuantitativos y cualitativos, puede disminuir este sesgo y dar oportunidad a los participantes de poder expresar de manera más abierta su opinión y experiencia vivida, como señalan las investigaciones de Coq Huelva & Asián Chaves (2002). c. Limitaciones y prospectivas derivadas del muestreo La muestra, además de ser de pequeño tamaño, fue un muestreo no probabilístico por conveniencia, propio de las investigaciones sociales, que conlleva una menor precisión para 394 que la muestra sea representativa de la población. Fueron 34 sujetos, que consideramos pocos para llegar a conclusiones firmes. Más adelante sería interesante repetir el estudio con una muestra superior y comprobar si los efectos del tratamiento son semejantes a lo obtenido en la muestra de nuestra investigación. La implicación del estudio puede aportar consistencia a los resultados. En todo caso, aunque 34+34 pueden parecer pocos profesores, son una muestra importante de profesores, en relación al tamaño poblacional. d. Limitaciones y prospectivas derivadas del cuestionario y su validación Instrumento de medida creado (CALD) y su validación: quizás sería deseable una mayor precisión en la definición del constructo para no generar ambigüedad y medir de manera más fiable. e. Limitaciones y prospectivas derivadas de los resultados La situación de confinamiento mundial por la pandemia del COVID-19, que aconteció a finales del estudio empírico de esta investigación, cambió aspectos del programa como pudieron ser las fechas y el modo de relacionarse, que pasó de ser una relación presencial a una relación online y en remoto. No solo influyó en la metodología utilizada, sino también y probablemente en los resultados y aunque no podemos estar seguros de ello. Sería interesante poder comprobar estos resultados en futuros estudios (réplicas de investigación). 15.2. Prospectiva de la investigación  Con respecto a la muestra, en posteriores estudios nuestra intención es realizar una muestra de investigación de mayor tamaño con una selección aleatoria de los participantes para llegar a conclusiones más firmes. Dado que no se realizaron estudios de validez de constructo (análisis factorial exploratorio y confirmatorio), porque la muestra no era suficiente, sería bueno efectuar este tipo de análisis. Una de las principales prospectivas de este estudio será aumentar dicha muestra para poder 395 validar el instrumento de medida creado y, por consiguiente, el número de custodes que lo lleven a cabo. Valoramos, agradecemos y reconocemos la colaboración del equipo de voluntarios, surgido del grupo cuasiexperimental, dispuestos a formarse como custodes.  Con respecto al instrumento de medida que hay, sería necesario revisarlo y modificarlo para que mejore su validez y fiabilidad y de este modo poder medir con mayores garantías, el objeto de estudio, que servirá de guía al profesor en el camino hacia su plena realización, fomentando su creatividad y autonomía.  Nos planteamos hacer un estudio longitudinal y seguir con el estudio del perfil del profesor en coordinación con el vicerrectorado de profesorado de la UFV  Tras la investigación y posterior análisis sobre el programa PAPU, consideramos que sería beneficioso incorporar una sesión de observación en el aula e incluso grabar en video o audio la práctica docente del profesor, ya que podría mejorar algunas dimensiones propuestas, como la Dimensión 3, que se centra en el liderazgo en el aula, englobando dos subdimensiones esenciales: las habilidades de comunicación y la gestión de conflictos. En este contexto, nos encontramos con la perspectiva respaldada por la experiencia de investigadores como Olswang y cols. (2006), o Bakeman & Gottman (1997), que sugieren que un análisis posterior de estas interacciones podría ser sumamente valioso. Dicho análisis se llevaría a cabo con el custode o con un observador, contribuyendo a enriquecer la calidad del proceso educativo. Así mismo, validamos la idea de las grabaciones con la investigación de Bain (2006) sobre cómo hacer excelentes a los profesores, donde se realizaron observaciones de la práctica docente utilizando este método o en el laboratorio de observación. Por lo tanto, la prospectiva de esta investigación presenta al menos tres retos por delante: 396 1. Seguir investigando y fundamentando el objeto de estudio, el constructo del desarrollo de la labor docente y poder así operativizarlo en un instrumento de medida más fiable y válida. 2. Seguir desarrollando y fundamentando, en colaboración con la UFV, el perfil del profesor desde una perspectiva de crecimiento y por nivel de desempeño, con la rúbrica correspondiente para la evaluación formativa. 3. Volver a aplicar el “tratamiento” a una muestra aleatoria de mayor tamaño para comprobar la eficacia del mismo. La réplica de experimentos o estudios como el actual, puede también ayudar a consolidar prácticas como la propuesta de esta investigación. 4. Hacer un estudio longitudinal con la muestra de esta investigación, siguiendo a los profesores formados en posteriores cursos. 397 398 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abad, F., Olea, J., Ponsoda, V. y García, C. (2011). Medición en ciencia sociales y de la salud I. Síntesis Agejas, J.A. (2013). La ruta del encuentro. Una propuesta de formación integral en la universidad. Colección Diálogos. Universidad Francisco de Vitoria, Agis, M. (2008). Los orígenes de la universidad en Europa y los desafíos del futuro. 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Artículo de estilos de aprendizaje Anexo 7.4. Modelos de Aprendizaje (PPT) Anexo 7.5. Formar para Transformar en Comunidad. Documento de la UFV ANEXOS CAPÍTULO 9 Anexos 9.1. Guía para la validación de expertos del cuestionario creado Anexos 9.2. Consentimiento informado para los profesores del programa Anexos 9.3. Cuestionario CALD ANEXOS CAPÍTULO 12 Anexos 12.1. Análisis comparativos del CALD en función de las variables sexo, custode, formación y experiencia. Anexo 12.2. Análisis comparativos del CEDA en función de las variables sexo, custode, formación y experiencia. ANEXOS CAPÍTULO 13 Anexo 13.1. Transcripción de las entrevistas de los profesores ANEXOS CAPÍTULO 14 Anexo 14.1. Manual de las “Conversaciones de desarrollo” de la UFV 415 Todos los anexos se pueden consultar en el siguiente enlace https://universidadfv- my.sharepoint.com/:f:/g/personal/p_castano_prof_ufv_es/EvBgbaFvnBZIqQmomdMqkGQB uTBEUQf9gAiGjx5FLWQlYg?e=FG3hjZ Y también en el siguiente código QR 416 Tesis Patricia Castaño Muñoz PORTADA INDICE ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE FIGURAS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN PARTE I: MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1: LA NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL PROFESOR UNIVERSITARIO CAPÍTULO 2: ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD Y EL PAPEL DEL DOCENTE CAPITULO 3: PERFIL DEL PROFESORUNIVERSITARIO CAPÍTULO 4: LAS NUEVAS GENERACIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CAPÍTULO 5. EL ACOMPAÑAMIENTO COMO MÉTODO DE FORMACIÓN CAPÍTULO 6. ACOMPAÑAMIENTO AL DOCENTE DESDE LA INSTITUCIÓN: UNA MIRADA INTERNACIONAL CAPÍTULO 7. EL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 8: EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y SUS DETERMINANTES CAPÍTULO 9. INSTRUMENTOS DE MEDIDA CAPÍTULO 10. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS CAPÍTULO 11. EL CONTRASTE DE LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN. CAPÍTULO 12. ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS CAPITULO 13. ESTUDIOS CUALITATIVOS PARTE III: DISCUSIÓN DE RESULTADOS, LIMITACIONES Y PROSPECTIVA CAPÍTULO 14. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES CAPÍTULO 15. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS