1 MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2015-2016 Propuesta e implementación formativa para el profesorado de la Facultad de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria (FISPA), en el Estado mexicano de Veracruz FECHA DE DEFENSA: 29 de septiembre de 2016 ESPECIALIDAD: Orientación Educativa APELLIDOS Y NOMBRE: Ruiz Gutiérrez, Borja DNI: 50757241J CONVOCATORIA: SEPT TUTOR/A: Saban Vera, Carmen Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid La foto−elicitación: propuesta formativa para la Educación Intercultural en el marco del Desarrollo Sostenible 3 Resumen Este trabajo recoge la investigación que contiene la propuesta formativa con el profesorado de la modalidad presencial de la Facultad de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria, en el Estado de Veracruz, México, enmarcándose dentro del objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas para el año 2030. El análisis del plan de estudios de dicha Facultad revelaba la carencia en competencia comunicativa de sus egresados, por lo que se diseñó una propuesta formativa que potenciase el uso de la foto−elicitación como herramienta para la mejora de las competencias docentes de su profesorado. Esta técnica consiste en la utilización de las fotografías para inducir una reacción, recordar experiencias y vivencias personales, para generar opiniones y discusiones acerca de los significados alojados en la fotografía. Esta propuesta se concretó en un curso de dos semanas donde se realizarían sesiones de foto−elicitación con fotografías traídas por el profesorado. Se plantearon además tres objetivos específicos, que tenían la finalidad de conocer la percepción del profesorado acerca de la necesidad detectada y la propuesta formativa, implantar la propuesta formativa y, finalmente, evaluar la valoración que el profesorado hacía de la misma. Para cumplir con los anteriores objetivos, se recogieron datos con técnicas mixtas de tipo cualitativo y cuantitativo. Además, se grabaron las sesiones de foto−elicitación en vídeo para poder transcribir su contenido. Los resultados muestran que, aunque hubo cierta resistencia por parte del profesorado hacia la propuesta formativa, quizá por falta de confianza e información, el curso fue implementado con éxito, valorándolo de manera positiva la mayoría de los participantes. Como conclusión, aunque se consiguió implementar el curso e incluso algunos participantes reconocieron que utilizarían la técnica aprendida, reconocemos la necesidad de aclarar mejor los objetivos de la propuesta formativa y de realizar una mejor labor de establecimiento de la confianza con los participantes, facilitando así la relación entre orientador y profesorado. Palabras clave: competencia comunicativa, propuesta formativa, educación intercultural, foto−elicitación. Abstract This paper reflects the research that includes the training proposal with the on−site modality faculty of the School of Engineering in Systems of Agricultural Production, in the State of Veracruz, Mexico, framed also within Objective 4 of the Sustainable Development Goals of the United Nations 2030. The analysis of the curriculum of this School revealed the lack in communication competency of its graduates, so a training proposal that nurtured the use of photo-elicitation as a tool for improving their teaching skills was designed. This technique involves the use of the photographs to induce a reaction, remember personal experiences, to generate opinions and discussions about the meanings hidden in the photography. This proposal took shape in a two-week course where photo-elicitation sessions with photographs brought by teachers were performed. Three specific objectives were also raised, which were intended to know the perception of teachers about the identified need and the training proposal, implement the training proposal and finally evaluate the assessment that teachers did about it. In order to achieve these objectives, data with qualitative and quantitative techniques was collected. In addition, the photo-elicitation sessions were videotaped to transcribe their content. The results show that although there was some resistance from the teachers to the training proposal, perhaps because of a lack of trust and information, the course was successfully implemented, valuing positively the most participants. In conclusion, although it was possible to implement the course and even some participants acknowledged that they would use the learned technique, we recognize the need to better clarify the objectives of the training proposal and do a better job on building trust with participants, thus facilitating the relationship between the teachers and the counsellor. Key words: communicative competency, training proposal, intercultural education, photo-elicitation. 4 Índice 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................... 5 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................................. 9 Origen y conceptualización del término competencia .......................................................................... 9 Definición de la competencia comunicativa ......................................................................................... 11 Marco normativo relacionado con la competencia comunicativa ...................................................... 12 La construcción y reconstrucción de significados ............................................................................... 15 La foto−elicitación ..................................................................................................................................... 16 3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 17 Objetivo general ....................................................................................................................................... 17 Objetivos específicos ............................................................................................................................... 18 4. METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 18 Perspectivas metodológicas. Consideraciones previas ..................................................................... 18 Fases de investigación ............................................................................................................................ 20 FASE I. Aproximación teórica ............................................................................................................ 20 FASE II. Diseño de investigación ...................................................................................................... 20 FASE III. Elaboración de la propuesta formativa ............................................................................ 23 FASE IV. Trabajo de campo e implementación de la propuesta formativa ................................. 26 FASE V. Salida del campo y elaboración del informe de investigación ...................................... 27 5. RESULTADOS .......................................................................................................................... 28 Resultados del primer objetivo específico. ........................................................................................... 29 Resultados del segundo objetivo específico. ....................................................................................... 36 Resultados del tercer objetivo específico. ............................................................................................ 41 6. DISCUSIÓN ............................................................................................................................... 49 Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente u orientadora ............................... 52 Limitaciones .............................................................................................................................................. 53 Futuras líneas de investigación/actuación ............................................................................................ 54 7. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 54 Referencias ..................................................................................................................................... 57 ANEXOS…………………………………………………………………………………………..58 5 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El documento que se expone a continuación recoge el trabajo de investigación que se desarrolló entre los meses de noviembre de 2015 y agosto de 2016, en el marco de la modalidad de Orientación Educativa del Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). El tema de investigación elegido, así como el planteamiento del problema, surgieron de la combinación entre el interés personal del investigador hacia ciertos temas educativos y las condiciones y circunstancias concretas que se plantearon al recibir la beca para la realización del Trabajo de Fin de Máster (TFM) en México, dentro de la VI Convocatoria de ayudas para la realización de Prácticas Externas, Trabajo Fin de Grado/Master o Proyecto de Fin de Carrera en Cooperación al Desarrollo de la UCM de 2015. Resulta necesario explicar que este trabajo forma a su vez parte de un Proyecto más amplio de Cooperación al Desarrollo UCM. En concreto, forma parte del “Seminario permanente para el fortalecimiento del perfil profesional del educador social como agente promotor de sociedades inclusivas para un desarrollo humano sostenible”, que ha recibido financiación en la XII Convocatoria de Ayudas para Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la Universidad Complutense de Madrid1 (Año 2015). En el inicio de este Proyecto, se estudiaron los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, en adelante) elaborados y aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el documento “Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible” (Naciones Unidas, 2015). Estos 17 objetivos, junto con las metas que los concretan, pretenden estimular la acción en esferas de importancia crítica para la humanidad y el planeta (p. 1) y cuya visión de futuro aspira, entre otras ambiciones, “a un mundo en el que sea universal el respeto de los derechos humanos y la dignidad de las personas, el estado de derecho, la justicia, la igualdad y la no discriminación; donde se respeten las razas, el origen étnico y la diversidad cultural” (p. 4). En concreto, el cuarto de los ODS acomete la importante tarea de “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p. 16). El estudio de las metas que plantea dicho objetivo ofrece el marco normativo sobre el que se comenzó a contextualizar el presente trabajo de investigación. Sin embargo, antes de referirnos a ellas de manera específica y con el ánimo de ser lo más rigurosos posible en la exposición de los apartados de este trabajo, debemos explicar el proceso por el que se llegó al planteamiento del problema del presente documento. 1 Otros trabajos de investigación que se encuentran en la línea de la educación universitaria en relación con la Educación Ambiental (EA), se compilan en Gutiérrez y Cano (2008). 6 Para poder solicitar la citada beca, se consiguió, durante el mes de noviembre de 2015, el aval institucional necesario para realizar el TFM en el Área Biológico−Agropecuaria de la Universidad Veracruzana (UV). Posteriormente, se contactó con el coordinador académico de dicha Área para empezar a concretar el trabajo que se realizaría durante la estancia. Previamente a la llegada a México, se le transmitió vía email el interés por trabajar en contextos multiculturales, debido a la necesidad de seguir una de las líneas de investigación de la modalidad de Orientación Educativa del Máster en Formación del Profesorado. En concreto, fruto también del estudio de las metas del objetivo 4 de los ODS mencionado anteriormente, teníamos interés en realizar un estudio y propuesta de mejora de aspectos educativos que precisan respuestas globales en los centros, como la educación intercultural. En relación con la educación intercultural, la séptima meta del objetivo 4 sobre educación hace especial referencia, entre otras aspiraciones, a “la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” (p.20). Por otro lado, se le trasmitió el interés particular en investigar acerca de los usos y las funciones de los lenguajes audiovisuales como medios para mejorar las dinámicas comunicativas y la emergencia y reconstrucción de significados culturales en el aula, preocupaciones que habían nacido ya durante los estudios de Pedagogía del investigador. A primeros de abril, ya una vez en Xalapa, capital del Estado de Veracruz, tuvo lugar una reunión con el director y el coordinador académico de la Dirección del Área Biológico−Agropecuaria para explorar las posibilidades concretas de trabajo (Anexo 1). En aquella reunión se decidió que el lugar donde mejor se podría desarrollar el trabajo de campo, en función de las citadas preocupaciones, sería la Facultad de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria (FISPA), localizada en Acayucan, un pequeño municipio del sur del Estado de Veracruz. Esta decisión fue tomada teniendo en cuenta el interés que se transmitió al respecto de trabajar en contextos multiculturales, ya que, según explicó el coordinador académico, esta Facultad “ofrece un programa de estudios biológico−agropecuario que se imparte en una Facultad que está en una región intercultural, con alumnado afrodescendiente, mestizo e indígena” (Anexo 1). En aquel encuentro se empezó a percibir el problema para el que se propondría la propuesta formativa para el profesorado de la modalidad presencial FISPA que se explicará más adelante. Tal y como se anotó en el documento que recoge el contenido de dicha reunión: “comenta Juan Luis que han detectado, en los estudios que realizan con alumnos egresados de la Facultad Fispa, que los alumnos egresados muestran una dificultad para comunicarse con los campesinos” (Anexo 1). 7 Los siguientes días se dedicaron a la lectura del “Plan de Estudios 2015 de la Licenciatura de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria2”. El objetivo era realizar un primer acercamiento a dicha realidad educativa a través del análisis de su plan de estudios para poder llevar a cabo una detección previa de necesidades. Dicho documento confirmaba la presencia, en su modalidad presencial, de alumnado procedente de diferentes estratos socioeconómicos de la región y con un porcentaje significativo, el 20%, procedente de comunidades indígenas. Según este informe, aunque existe cierta heterogeneidad en cuanto a la procedencia geográfica de su alumnado, la mayoría proviene de comunidades rurales de los municipios de la región3. Estos datos confirmaban la información que me había transmitido el coordinador académico acerca de la población multicultural de esta región. El punto 2.3. de dicho programa, “Análisis del campo profesional”, tiene como objetivo general “Analizar las perspectivas, expectativas y situación actual de la formación profesional del Ingeniero en Sistemas de Producción Agropecuaria, de tal forma que sea posible proponer acciones de mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la FISPA” (Universidad Veracruzana, 2015, p. 44) y como objetivos específicos, los tres siguientes:  Determinar las perspectivas de especialistas sobre el sector agropecuario en relación con su problemática y el impacto del desempeño profesional.  Conocer las expectativas que los empleadores de la región tienen sobre la formación y desempeño de los ingenieros en sistemas de producción egresados de la FISPA.  Analizar los puntos de vista de los egresados de la FISPA sobre la relación de su formación educativa y su desempeño profesional. Para cumplir con estos objetivos, se recogen en dicho documento los datos de las entrevistas a seis especialistas y a doce empleadores, además de encuestas a 78 egresados de ISPA, con cuyos resultados se realizó un Análisis DAFO4, que serviría para configurar más tarde las competencias genéricas de los egresados ISPA. Los especialistas contestaron en las entrevistas que una de las características generales esperables de la formación de estos estudios es “la facilidad para la interacción directa con los productores 2 Esta licenciatura, que ofrece dos modalidades, presencial y a distancia, combina estudios de veterinaria, zootecnia, biología y agronomía. De aquí en adelante nos referiremos a este documento como “Plan de estudios ISPA 2015”. 3 Estos municipios son Acayucan, Sayula de Alemán, Soconusco, Texistepec, Jáltipan, Minatitlán, Coatzacoalcos, Cosoleacaque, Las Choapas, Jesús Carranza, Soteapan, Pajapan, Mecayapan, Hueyapan de Ocampo, Catemaco y San Andrés Tuxtla. (Universidad Veracruzana, 2015, p. 99). 4 DAFO es el acrónimo de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. 8 para atender sus necesidades” (Universidad Veracruzana, 2015, p. 49). Los empleadores, por su parte, señalaban, entre otras, las siguientes deficiencias de los egresados ISPA: “Dificultades para relacionarse y comunicarse con productores y profesionales, etc.” (p. 54). Finalmente, los egresados denunciaban que están ausentes en su formación, entre otras, las siguientes habilidades: “el manejo de recursos humanos, gestión y vinculación, tensiones y estrés.” (p. 58). El análisis DAFO señala, en conclusión, la “dificultad para comunicarse con los productores” como una de las principales debilidades de los egresados de esta Facultad (p. 59). Asimismo, se desglosan en este documento once competencias genéricas de los egresados ISPA. La última de estas es la competencia de “Comunicación”:  “Comunicar ideas, oralmente y por escrito, mediante el manejo de estrategias lingüísticas, metalingüísticas, cognitivas, metacognitivas y afectivas, y de las tecnologías de la información y comunicación, con apertura y tolerancia a lo diverso, para la socialización de los conocimientos y tecnologías” (p. 142). A nuestro entender, esta competencia se relacionaba en gran medida con la dificultad descrita en el análisis DAFO: la de comunicación con los productores por parte de los egresados, habiendo sido esta dificultad advertida a su vez por el coordinador académico del Área Biológico−Agropecuaria de la Universidad Veracruzana. En relación con las competencias, la cuarta meta del objetivo 4 sobre educación de los ODS, espera, para el año 2030, “aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.” (Naciones Unidas, 2015, p. 19). A partir esta problemática concreta se plantearon las siguientes primeras cuestiones: ¿Qué opina el profesorado de la modalidad presencial FISPA de dicha detección de necesidades? ¿Podría mejorarse la competencia comunicativa del alumnado a través del fomento de las competencias docentes de su profesorado? Para finalizar este apartado, compartimos la última meta de las aprobadas por la Asamblea General de Naciones Unidas en el objetivo 4 sobre educación de los ODS. Según este organismo internacional, urge: “aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo” (p. 20). En nuestra opinión, esta meta justificaba en gran medida el trabajo en México y la propuesta formativa que se planteó para realizar en el trabajo de campo con el profesorado de la modalidad presencial FISPA, que serán debidamente explicadas en siguientes capítulos de este trabajo. Una vez hemos planteado el problema y justificado el trabajo en FISPA, y, antes de continuar con la concreción de 9 los objetivos de este TFM, resulta necesario realizar una revisión bibliográfica de los principales conceptos e ideas que se recogen en este trabajo. 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La Universidad Veracruzana de México, donde se llevó a cabo el trabajo de campo con el profesorado de la modalidad presencial de FISPA, reconoce en diferentes documentos la necesidad de implementar el enfoque por competencias en los planes de estudios de sus titulaciones. En concreto, el “Plan General 2025 de Desarrollo” reconoce que “la Universidad Veracruzana consideró de importancia establecer un modelo educativo en el que los futuros profesionistas se desarrollen mediante nuevas formas de aprendizaje basadas en competencias y en una visión inter y transdisciplinar” (Universidad Veracruzana, 2008, p. 56). De manera análoga, el documento “Programa de Trabajo Estratégico 2013−2017”, reconoce la necesidad de los titulados universitarios de dicha universidad de “contar con un perfil basado en competencias que les permita insertarse en el mercado laboral” (Universidad Veracruzana, 2013, p. 66). En el anterior apartado subrayamos la necesidad que señala el Plan de estudios ISPA 2015 acerca de desarrollar la “competencia comunicativa” por parte de los estudiantes de dichos estudios universitarios. Debemos ahora, por lo tanto, ofrecer una definición de los términos relacionados con aquella, así como exponer los marcos normativos en los que se fundamentan. Origen y conceptualización del término competencia En primer lugar, debemos explicar que el término competencia en la educación tiene una clara vinculación con el ámbito laboral, en tanto que nace de este y se fundamenta en él. La competencia en el ámbito laboral es un concepto generalmente aceptado y se define como “la capacidad para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada” (Bonsón, 2009, p. 18). Es decir, es una capacidad que puede ser demostrada en situaciones reales. En la educación, sin embargo, aunque responde a la misma idea básica, se acepta que pueda ser demostrada en situaciones de evaluación educativa. Bolívar (2008), por su parte, ha llamado la atención sobre el hecho de que tal origen del término competencia puede dar lugar a suspicacias derivadas de las políticas neoliberales “que subordinan la educación a las demandas del mercado y a la gestión de los derechos humanos” (p. 5). 10 Por otro lado, en la literatura científica es ampliamente aceptada la distinción entre las llamadas “competencias genéricas” (o competencias clave o transversales5) y las “competencias específicas”. Según Mertens (1996), en el ámbito del trabajo, las primeras hacen referencia a un tipo de comportamientos y actitudes que se espera todos/as los profesionales posean en el desarrollo de sus funciones, por ejemplo: relacionarse de manera positiva con sus compañeros/as. Las segundas, en cambio, se relacionan con las funciones y desempeños concretos de cada puesto de trabajo. Un ejemplo de este último tipo sería el conocimiento y habilidad para manejar una máquina especializada. Para Vargas (2000), las competencias generales “son principalmente de tipo personal y social y tienen que ver con habilidades de comunicación, capacidad para trabajar en equipo, comprensión de sistemas y metodologías de trabajo con tecnologías informáticas” (p. 14). En el ámbito concreto de la educación superior, Yáñiz (2015) realiza la siguiente definición de las competencias generales: “se denominan competencias genéricas o básicas aquellas que son consideradas apropiadas para la mayoría de las carreras o titulaciones porque constituyen adquisiciones propias de la educación superior” (p. 17). Estas son, por ejemplo, trabajar en equipo, comunicarse de manera efectiva, gestionar el propio aprendizaje, transmitir conocimiento o gestionar la información con el apoyo de la tecnología adecuada. Debido a su relevancia en el ámbito de la educación superior, citaremos a continuación la clasificación que aborda el informe del Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003, p. 81−82):  Competencias instrumentales: por ejemplo, habilidades cognoscitivas y metodológicas, destrezas tecnológicas o destrezas lingüísticas.  Competencias interpersonales: se relacionan con la capacidad individual para expresarse, las destrezas sociales, el trabajo en equipo, las habilidades críticas, etc.  Competencias sistémicas: en ellas se combinan la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento y conciernen al individuo como un sistema, como una totalidad. Estas competencias requieren la adquisición previa de las competencias instrumentales e interpersonales. Por su parte, Fallows y Steven (2000), analizando diferentes experiencias educativas del Reino Unido y Australia principalmente, realizaron una clasificación de cinco competencias que aparecen en la mayoría de las universidades que consultaron: habilidades de comunicación; gestión de la información; habilidades para la utilización de nuevas 5 Vargas (2000) se refiere a ellas como sinónimos. 11 tecnologías; trabajo en equipo; y competencias personales como la gestión de tiempo, la planificación, etc. Definición de la competencia comunicativa Una vez revisado el origen y la definición del término “competencia” y de haber distinguido entre competencias generales y específicas, parece claro que la “competencia comunicativa” que se describe en el Plan de estudios ISPA 2015 se enmarca dentro de las primeras, las llamadas competencias generales6, en tanto que es una competencia esperable para los egresados de todos los itinerarios de educación superior, tanto los académicos como los profesionales, que servirá a estos en la mayoría de entornos laborales en que tengan que desarrollar sus funciones y tareas, además de ser una competencia elocuentemente deseable para los ciudadanos de las sociedades actuales y futuras. Sin embargo, ¿a qué nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de “competencia comunicativa”? Estamos de acuerdo con Martínez Rueda (2015) cuando afirma que la comunicación es una condición indispensable para la vida humana. Sin la adquisición del lenguaje, en primer término, y sin el desarrollo de la capacidad comunicativa posterior, no podemos desarrollarnos en sociedad: “la comunicación y la interacción son el fundamento de la vida social” (p. 141). En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, la comunicación se yergue como la piedra angular de todo proceso educativo, ya que es a través de las interacciones y dinámicas comunicativas que transmitimos y construimos el conocimiento. Otro ámbito educativo que se ha dedicado a estudiar y definir la competencia comunicativa ha sido el del aprendizaje de segundas lenguas. Por su pertinencia para este trabajo, recogemos aquí algunas de estas definiciones y clasificaciones. Hymes ofreció en 1971 una definición del término “competencia comunicativa”: Lo que el niño debe saber sobre el habla más allá de las reglas de la gramática y del diccionario, para llegar a ser miembro de una comunidad. O lo que un extranjero debe aprender en cuanto a actividades verbales de un grupo para poder participar de forma efectiva y apropiada en dichas actividades. (en Villalba y Hernández, 2000, p. 106). Canale y Swain (1980), por su parte, subdividen la competencia comunicativa en: Competencia lingüística; Competencia sociolingüística; Competencia discursiva; y Competencia estratégica. Moreno (2007), por su parte, habla de “competencia 6 Nos referimos asimismo a las “competencias genéricas” de Yáñiz; a las “competencias interpersonales” dentro de la clasificación del Proyecto Tuning; o a las “habilidades de comunicación en general” de la clasificación de Fallows y Steven (2000). 12 sociolingüística” y explica que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) opera con una competencia comunicativa general que está a su vez compuesta por tres sub-competencias: la lingüística, la pragmática y la sociolingüística. Una vez revisado los anteriores conceptos, parece claro que la competencia comunicativa va más allá de la simple adquisición de un lenguaje. Esta competencia añade factores sociales, afectivos y pragmáticos a la tarea de relacionarse con los demás seres humanos. A nuestro modo de ver, esta competencia se refiere, de hecho, a la capacidad para interaccionar de manera efectiva y afectiva en todos los ámbitos en que un ser humano puede encontrarse (familiar, social, laboral…), a la capacidad de ajustar su discurso (idioma, vocabulario, registro…) además de sus gestos y su manera de expresarse, con el objetivo de comprender al Otro/a y ser comprendido por el Otro/a. En el apartado que sigue recogemos el marco normativo relacionado con las competencias que venimos estudiando en este capítulo. Marco normativo relacionado con la competencia comunicativa Resulta necesario comenzar este apartado recordando que la UNESCO se situó, desde los años cincuenta a los ochenta del s. XX, a la vanguardia en cuanto a la reflexión y la producción de documentos sobre educación (Saban, 2009). Este organismo internacional trató, desde sus orígenes, de incluir la dimensión humanista en toda su producción literaria en cuanto a valores de solidaridad, igualdad y justicia y la necesidad de los Estados de ofrecer oportunidades educativas que formen a sus ciudadanos en dichos valores. El Informe Delors de 1996 estableció “los cuatro conocidos pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y con los otros, y en definitiva, aprender a ser” (Saban, 2009, p. 142). A nuestro modo de ver, el desarrollo y práctica de la competencia comunicativa resulta esencial para lograr cada uno de estos cuatro pilares. Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), dentro del Proyecto de Definición y Selección de Competencias Clave (DeSeCo), establece tres “competencias categoría”, (OCDE, 2005): “usar herramientas de manera interactiva”, “interactuar en grupos heterogéneos”, y “actuar de forma autónoma”. Dentro de cada una de estas competencias se establecen una serie de competencias clave. Todas las competencias clave que se enmarcan dentro de la segunda competencia categoría se relacionan con la competencia comunicativa que estamos estudiando en este apartado (OCDE: 2005, p. 12−13): “La habilidad de relacionarse bien con los otros”; “La habilidad de cooperar”; “La habilidad de manejar y resolver conflictos”. Dentro de la normativa educativa de la Unión Europea, la competencia comunicativa se contempla en tres de las ocho competencias clave que esta define (Comisión Europea, 13 2006). Estas son la “comunicación en la lengua materna”, “comunicación en lenguas extranjeras”; “competencias sociales y cívicas”. Es decir, una vez revisada la normativa acerca de la competencia comunicativa, podríamos decir que esta parece ser la competencia clave, dentro las competencias clave que se recogen en los documentos de organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE o la UE. En el caso de México, el Programa Sectorial de Educación 2013−2018, elaborado por la Secretaría de Educación Pública, reconoce la necesidad de que la educación superior forme a los jóvenes en las competencias que sean requeridas “para el avance democrático, social y económico del país” (Secretaría de Educación Pública, 2013, p. 27). Tal y como se afirma en este informe: “México ingresa a una etapa marcada por paradigmas educativos y culturales radicalmente nuevos, que obligan a reformular las modalidades y mecanismos tradicionales de transmisión y difusión de la cultura y de adquisición de conocimientos y competencias para la vida” (p. 32). La competencia comunicativa es, a nuestro modo de ver y tal y como venimos defendiendo, una competencia indefectible en esa generalidad que engloba las “competencias para la vida”. El reconocimiento y la acreditación de competencias se revelan como ideas clave del citado documento. De hecho, el impulso del reconocimiento de las competencias adquiridas en el trabajo representa una de las principales estrategias para “fortalecer la pertinencia de la capacitación para el trabajo” (p. 51), además de estar reconocido dentro de varias de las líneas de acción trasversales. Debemos ahora continuar conceptualizando el término de “educación intercultural”, recogido en la línea de investigación escogida para el presente trabajo, así como en la séptima meta del objetivo 4 sobre educación de los ODS: la necesidad de promocionar “una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” (Naciones Unidas, 2015, p.20). Paradigmas de la multiculturalidad. Educación intercultural En la definición de la competencia de comunicación que se ofrecía el planteamiento del problema de este trabajo, extraída directamente del Plan de estudios ISPA 2015, se hace también alusión a la necesidad, por parte de los egresados de estos estudios, de poseer una actitud de “apertura y tolerancia a lo diverso”. Por esta razón, unida a la realidad multicultural donde se realizó el curso con el profesorado de la modalidad presencial de FISPA y a la séptima meta del cuarto ODS mencionado anteriormente, en este apartado haremos referencia a la educación intercultural. 14 La multiculturalidad hace referencia, esencialmente, a la presencia de diferentes grupos culturales compartiendo un mismo territorio7. Es decir, describe una situación (nacional, regional, comunitaria) de contacto entre culturas (Trujillo, 2005). Los paradigmas que se enfrentan a estas situaciones de multiculturalidad, sin embargo, son diversos y se basan en diferentes concepciones sobre la idea de cultura y las posibles relaciones entre las culturas. Estos paradigmas son, básicamente, el asimilacionismo, el multiculturalismo y el interculturalismo. En primer lugar, el asimilacionismo, según explica Tuts (2007) se fundamenta en las ideas de la moral universal que se basan en el imperativo categórico de Kant. Esto es, existen unas máximas morales que deberían ser aplicables a todas las culturas (Tuts, 2007). Por otro lado, el multiculturalismo se basa en las ideas del relativismo cultural, que alega que "todas las culturas son igualmente válidas, ya que cualquier valor universal tiene sus raíces en una cultura determinada, por lo tanto, no se puede establecer un criterio superior" (p. 39). En nuestra opinión, estas dos posturas se basan de manera implícita en un determinismo o esencialismo cultural, que, según explica Terrén (2011) entiende que la identidad de las personas viene determinada por la cultura a la que pertenecen. Ante estas dos controvertidas posturas (universalismo Vs relativismo cultural), Tuts (2007) propone el enfoque intercultural como punto de encuentro y negociación entre las dos. Según esta autora: El enfoque intercultural consiste en un proceso dinámico de transformación social en el que los individuos están llamados a ejercer un papel activo y solidario, conscientes de su interdependencia, pero es también una filosofía y una corriente de pensamiento político que lleva a la sistematización de este enfoque. (Tuts, 2007, p. 46). Bautista (2009), por su parte, entiende que el interculturalismo es: “un proyecto social y político que pretende la recreación de culturas siguiendo el principio de reconocimiento mutuo, promoviendo el intercambio y el desarrollo personal y social de sus miembros de forma conjunta” (p. 153). A nuestro modo de ver, el interculturalismo hace referencia a una actitud abierta de diálogo frente a las situaciones de multiculturalidad y los posibles conflictos que de estas puedan surgir. Es también una opción política e ideológica, en tanto que busca la justicia social para los grupos minoritarios que se ven en situaciones de 7 Según Fernández Enguita (2001), la multiculturalidad aparece ya en los primeros Estados-nación, al producirse migraciones internas en ellos, puesto que es razonable pensar que personas con diferentes culturas quedasen enmarcadas en el mismo Estado, moviéndose luego por su territorio y creando así situaciones de multiculturalidad. 15 desventaja frente a los grupos mayoritarios y hegemónicos. Este enfoque entiende que las culturas no son universos acabados e inflexibles sino que son, en cambio, constructos permeables y dinámicos, construidos históricamente, por lo que todas pueden ser sometidas al juicio de la razón, con el objetivo de reconstruir aquellos significados que puedan resultar en situaciones de injusticia para sus miembros o para los miembros de las demás culturas con los que comparten el espacio público en las actuales sociedades. Por educación intercultural entendemos, por lo tanto, la aplicación en el ámbito educativo de los planteamientos teóricos del interculturalismo descritos anteriormente. Es decir, la educación intercultural pretende ofrecer espacios (en el sentido amplio de la palabra: espacios físicos, pero también temporales), y promover prácticas docentes que fomenten la reflexión y la reconstrucción democrática de los significados atribuidos a las culturas (e identidades) de todos los agentes implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con el ánimo de que el lector o lectora del presente documento comprenda a qué nos referimos exactamente al hablar de la construcción y reconstrucción de significados que demanda la educación intercultural, nos disponemos a conceptualizar estos términos. La construcción y reconstrucción de significados Tal y como defiende el filósofo austriaco Alfred Schutz, la construcción del significado de una acción, una palabra o un discurso se realiza de manera intersubjetiva, es decir, de manera social, en la interacción de la propia subjetividad con otras (Schutz, 1974). Esto quiere decir que no le otorgamos nosotros mismos el significado a un signo −pongamos por ejemplo los dos triángulos que pueden formar la estrella de David− previamente a la relación con ese signo que nos es dado por un grupo cultural concreto, sino que este viene determinado por el significado que ese signo tiene para el grupo donde se nos presenta. Es decir, dos triángulos, en determinada posición, forman un signo con significado, es decir, un símbolo: la estrella de David, siendo el lenguaje simbólico aquel en el que el significado de la cosa, los dos triángulos, dista mucho del significado del objeto que forman: la estrella de David (Berger y Luckman, 1986, p. 79). De la misma manera y siguiendo con otros símbolos religiosos, ¿qué significado tendría por sí solo el simple dibujo de una medialuna, sin los profundos significados que este tiene para la religión islámica? A este lenguaje simbólico pertenecen también, por ejemplo, los conceptos abstractos sin referente físico, como por ejemplo el amor, la soledad, la nostalgia o la envidia. Por otro lado, defendemos que la interpretación que cada persona hace de una palabra tiene que ver con la reflexión que haya hecho sobre el significado que le otorga a esta y que ha sido construido, como hemos explicado, de manera intersubjetiva en un grupo social concreto (Mead, 1982). La reconstrucción del significado de una palabra, acción o discurso 16 se da, por lo tanto, en tanto que es pensado y repensado por la persona. En consecuencia, parece razonable pensar que la reconstrucción de significados se potenciará cuando el significado que se le atribuye a una la palabra se vea alterado debido al intercambio con la interpretación que otra persona hace de este. Por ejemplo, el significado que le doy al término “indígena” está condicionado por el significado que el grupo cultural al que pertenezco –tradición cultural cristiana europea, en mi caso concreto− le atribuye de manera externa, además de por mis propias experiencias y mi reflexión sobre el mismo. La reconstrucción que yo haga de este significado se dará en mayor grado si otro sujeto, por ejemplo, una persona de origen indígena, me explica en qué consiste o qué significa este término para él o ella como persona que lo experiencia desde dentro. La foto−elicitación La foto−elicitación es una técnica que consiste en la utilización de las fotografías para provocar, inducir una reacción en el que la contempla, producir un diálogo, recordar experiencias y situaciones personales, generar opiniones y discusiones acerca de los significados allí encerrados (Banks, 2007; Rayón y De las Heras, 2012). Es decir, lo que se pretende es utilizar las fotografías para provocar dinámicas comunicativas que fomenten la construcción y reconstrucción democrática de significados entre los participantes, al provocar un diálogo sobre los elementos que se ven en la imagen y sus significados o sobre cuáles pueden ser las motivaciones que han llevado al fotógrafo o fotógrafa a realizar esa fotografía y dialogar sobre el contexto y los significados culturales allí congelados. También, para dialogar sobre los significados en movimiento, porque la fotografía no es sólo una realidad estática sino que es también una realidad dinámica, ya que es pasado de algo, presente en el momento de ser tomada y futuro del tiempo pasado cuando fue pensada (Rayón y De las Heras, 2012). Por otro lado, creemos que al poner en común fotografías personales, la persona dueña de la fotografía puede observar de manera más fácil la excepcionalidad en lo que antes veía como corriente, puesto que, mediante los procesos de foto-elicitación, los participantes con referentes culturales diferentes al suyo, pueden cuestionarle acerca de los elementos u objetos que se ven en la imagen, acerca de la luz, la angulación, el espacio y el tiempo en el que fue tomada la fotografía, produciendo así el extrañamiento gracias al distanciamiento de la persona respecto a lo que antes miraba como cercano y normal. Se trata, en definitiva, de utilizar las fotografías para salir de nuestro prisma de visión cultural, empañado por los prejuicios e imágenes estereotipadas hacia las demás culturas. Sin embargo, el lector puede preguntarse, ¿Por qué utilizar fotografías? Trataremos en el siguiente párrafo de ofrecer una respuesta a esta pregunta. 17 Como explica Bautista (2007), el lenguaje audiovisual es un sistema de representación analógico “que recoge elementos y principios de composición de la pintura, de la fotografía, y de los lenguajes oral y musical” (p. 591); y siendo este más sensitivo que racional, en otras palabras, más “visceral” –al requerir la comprensión de mensajes de las fotografías y los vídeos, en general, un menor esfuerzo cognitivo que la lectura de textos escritos–; estos representan, por consiguiente, lenguajes “más intuitivos y próximos a la representación isomórfica de la realidad” que los lenguajes alfabéticos propios de la lectoescritura (Bautista, 2009, p. 151). Creemos por esta razón que el lenguaje audiovisual puede servir de lenguaje intermedio, esto es, de puente o nexo entre los sistemas de significados de personas cultural o lingüísticamente diversas (Bautista, 2011b, p. 117). En definitiva, hemos intentado argumentar que el lenguaje de la fotografía, como lenguaje audiovisual, puede ayudar a fomentar la construcción y reconstrucción de significados que postula la educación intercultural. Una vez planteado el problema de investigación y fundamentado teóricamente los conceptos a los que se hace referencia en este trabajo, compartimos a continuación los objetivos de investigación que se propusieron en este trabajo de investigación. 3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Una vez estudiado el Plan de estudios ISPA se planteó la idea de aplicar los conocimientos sobre la técnica de foto−elicitación con el profesorado de la FISPA, como medio para mejorar las competencias docentes y que estos pudiesen utilizar esta técnica en sus clases con la finalidad de aumentar sus competencias docentes y así poder, indirectamente, mejorar la competencia comunicativa de su alumnado, solventando así la dificultad antes descrita. Este sería el objetivo general. En otras palabras, la propuesta formativa pretendía potenciar la utilización de las fotografías en la docencia mediante la técnica de la foto−elicitación, sumando esta técnica a la “caja de herramientas” de las competencias docentes del profesorado FISPA. Como objetivos específicos, se quería conocer la percepción del profesorado en relación con la propuesta formativa, cuya justificación era la detección previa de necesidades realizada. El segundo objetivo específico consistió en implementar la propuesta formativa y el último en evaluar la valoración que el profesorado hacía de la propuesta, tal y como se recoge a continuación de forma esquemática: Objetivo general Potenciar el uso de la foto−elicitación como herramienta para la mejora de las competencias docentes del profesorado FISPA a través de un curso. 18 Objetivos específicos 1. Conocer la percepción del profesorado FISPA en relación con los conceptos, ideas y contenidos de la propuesta formativa: “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”. 2. Implementar la propuesta formativa: “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”. 3. Evaluar la valoración que el profesorado FISPA hace de propuesta formativa: “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”. El objetivo general se basa en el ulterior objetivo de que el profesorado de la modalidad presencial de FISPA pudiese aplicar los conocimientos y experiencias adquiridas en el curso en su docencia, mejorando así la competencia comunicativa de los estudiantes. A continuación exponemos el capítulo sobre metodología, donde explicamos las fases que se siguieron para la consecución de los anteriores objetivos. 4. METODOLOGÍA Perspectivas metodológicas. Consideraciones previas Teniendo en cuenta la naturaleza de los objetivos de investigación descritos en el anterior apartado, así como a la realidad educativa concreta donde se pretendía realizar el trabajo de campo −esto es, un reducido grupo de profesores de una Facultad pequeña8−, se decidió realizar un estudio de enfoque mixto para la recogida de datos, donde la mayoría de técnicas de recogida de datos serían de tipo cualitativo, en concreto, de tipo etnográfico: la observación participante, las entrevistas no estructuradas y el análisis de documentos. Por otro lado, la técnica de tipo cuantitativo que se eligió para la recogida de datos fue el cuestionario. En relación con esto, se confeccionaron cuestionarios ad hoc con preguntas abiertas. Resulta importante decir que, aunque se utilizaron técnicas de tipo cualitativo y cuantitativo para la recogida de datos, el enfoque o acercamiento al análisis de los datos 8 El Plan de estudios ISPA 2015 explica que, entre los años 1996 y 2009, el número de alumnos/as que terminaban el programa de la modalidad escolarizada osciló entre los 37 y los 58 alumnos por año. Aunque este Plan de estudios explica que son 33 los profesores que forman el número total de la planta docente (Universidad Veracruzana, 2015, p. 107), sin embargo, en la primera reunión con los trabajadores de la Dirección del Área Biológico−Agropecuaria, estos manifestaron que la Facultad tiene un elenco de 11 profesores que trabajan a tiempo completo (Anexo 1). Se entiende que los 22 profesores de diferencia son el profesorado que trabaja a tiempo parcial. 19 recogidos fue eminentemente de tipo cualitativo. Recordamos, en este sentido, que el interés de la investigación se concentraba en diseñar una propuesta formativa que pudiese potenciar las competencias docentes de un grupo reducido de profesores, para lo que se pretendía comprender la realidad concreta donde estos trabajaban y desarrollaban su vida profesional. En relación a las diferencias existentes entre los paradigmas de tipo positivista y los paradigmas de tipo naturalista en la investigación educativa, justificaremos a continuación la elección del segundo para el análisis de los datos de nuestra investigación9. El paradigma positivista-experimental, explica Simons (2011), asume que la realidad es constante y por lo tanto susceptible de ser medida objetivamente. Los paradigmas naturalistas, sin embargo, creen que la realidad solo puede ser aprehendida en sus manifestaciones particulares, y solo a través del registro de los caminos de lo particular se puede confeccionar un mapa fiel a la realidad de la naturaleza humana. Según Stake (2010), existen dos vías principales de acceso al conocimiento en la investigación: una primera vía, de tipo cuantitativista−positivista, aboga por la suma de ejemplos hasta que se pueda generalizar una teoría sobre ellos. La segunda vía defiende la interpretación directa de ejemplos individuales. Esta segunda vía sería la seguida por las metodologías de tipo cualitativo−naturalistas. El investigador cualitativo, explica este autor, busca aislar un ejemplo –teniendo en cuenta el contexto− y estudiarlo a fondo, para devolverlo a su sitio cargado de significado, una vez ha sido comprendido, mientras que el investigador cuantitativo busca generalizar desde el estudio de un conjunto de ejemplos, en busca de patrones o características comunes entre ellos10. En relación con la decisión de diseñar e implementar una propuesta formativa con el profesorado voluntario de la modalidad presencial de FISPA, Exley y Dennick (2009), justifican la Enseñanza en Pequeños Grupos11 (EPG), argumentando que esta facilita la comunicación en grupos de pocos alumnos/as o participantes “al animar a los estudiantes 9 Entendemos que los paradigmas funcionan como un conjunto de teorías o como un “modelos de modelos ideal” que no son aplicables al 100% en la práctica, sino que solo nos sirven para guiarla. 10 En este mismo sentido, Bruner (1991) critica la tesis del “verificacionismo positivista” sobre las ciencias sociales, que defiende que “existe una realidad objetiva y autónoma cuya verdad puede descubrirse usando métodos apropiados” (p. 108). En una obra anterior (Bruner, 1988), este mismo autor defiende que no existe una única realidad, original, originaria, primigenia (él habla de “prístina”), que pueda compararse con las realidades que nosotros percibimos. 11 Esta se define como un conjunto de tipos “diferentes de clases de educación postsecundaria y posterior, de los cuales los más conocidos son los seminarios, las sesiones tuteladas, los talleres y las reuniones de Aprendizaje basado en Problemas (ABP)” (Exley y Dannick, 2009, p. 9). Es importante señalar que, según estos autores, existe un consenso en cuanto al tamaño de los grupos en la EPG de tipo tutelado o dirigido por el tutor: en general, entre cinco y ocho participantes. 20 a que hablen, reflexionen y se comuniquen con mucha mayor facilidad que en un grupo más grande” (p. 11). Este argumento justifica, a nuestro modo de ver, la elección de realizar las sesiones de trabajo con el profesorado voluntario de los once profesores que trabajan a tiempo completo en la modalidad presencial, puesto que uno de los principales objetivos de la foto−elicitación es, al igual que en la EPG, fomentar la comunicación entre los participantes. Por otro lado, recogemos en este trabajo aquellos objetivos de la EPG que mejor se adaptan a la realidad que se nos planteaba en el trabajo de campo, así como a los objetivos de investigación planteados (p.11−12): “Desarrollo de las capacidades intelectuales y profesionales: mediante la reflexión y la resolución de problemas”; “Desarrollo de destrezas de comunicación: mediante la práctica de la discusión, dando explicaciones, escuchando, preguntando…”; “Crecimiento personal: al participar en debates y discusiones, los participantes pueden comprobar sus valores y actitudes…”; “Crecimiento personal: mediante los intercambios de opinión directos o centrados en las cuestiones de la disciplina con los profesores y los compañeros”; “Desarrollo de las destrezas de trabajo en grupo”; “Práctica reflexiva”. Fases de investigación FASE I. Aproximación teórica La primera fase de la investigación atañe a todo el periodo de aproximación teórica a la realidad educativa en la que sería implementada la propuesta formativa. En concreto, debido a que el TFM se realizaría en un país con una ayuda destinada a proyectos de Cooperación al Desarrollo, en esta fase se leyeron y analizaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y las metas que fueron elaborados por la Asamblea General de las Naciones Unidas. También, en esta fase se realizó un primer esquema de lo que más tarde sería el capítulo de fundamentación teórica, pero que terminaría por concretarse, y elaborarse, durante la última fase de este diseño de investigación. Por último, se comenzó a revisar la literatura científica necesaria y a escribir las fichas bibliográficas correspondientes para poder más tarde escribir la fundamentación teórica del presente trabajo FASE II. Diseño de investigación Esta fase comprende todo el proceso de diseño de la investigación que se requería para afrontar los objetivos de investigación planteados, desde la toma de decisiones que concernían a la elección de las técnicas que se utilizarían para la recogida de datos hasta la dimensión del análisis de los mismos; el diseño de la propuesta formativa o la confección de las herramientas de recogida de datos. El tamaño de la muestra, el contexto y los objetivos de investigación fueron las razones para decidir que se debían utilizar, 21 principalmente, técnicas etnográficas de recogida de datos y el enfoque analítico de tipo cualitativo. Aunque reconocemos que el cuestionario es una técnica de recogida de datos utilizada tradicionalmente en los diseños metodológicos de tipo cuantitativo, tanto las preguntas para desarrollar, de tipo abierto, como el análisis de las respuestas, seguían un acercamiento cualitativo a esos datos. Los datos que han sido analizados desde un enfoque cuantitativo son los relativos a la asistencia de profesores a las sesiones de foto−elicitación, los ítems pertenecientes a los datos personales de los participantes de los dos cuestionarios y los ítems 8, 9 y 10 de las preguntas de desarrollo del cuestionario inicial. Sin embargo, nuestra pretensión investigadora no era compilar una gran cantidad de datos para analizarlos posteriormente, sino comprender la realidad concreta de FISPA y, más concretamente, conocer la percepción de su profesorado frente a la propuesta formativa que se les planteaba, implementar la misma y conocer su valoración frente a esta. Por esta razón, se decidió que se realizaría un diario de campo que desarrollase todas las anotaciones que el investigador iría realizando desde su entrada al campo fruto de la observación, del que hablaremos más adelante. Por otro lado, con el objetivo de poder más tarde transcribir el contenido de los diálogos entre los participantes en las sesiones de foto−elicitación, se decidió que se grabarían las sesiones de foto−elicitación en vídeo. La justificación de la utilización de la cámara de vídeo ha sido estudiada por Ardévol (2006), quien defiende que: “La irrepetibilidad y unicidad de los acontecimientos sociales, el gesto, la palabra efímera, son registrados por la cámara de una forma que no puede igualar la expresión escrita.” (p. 198). Es decir, defendemos junto con esta autora que las transcripciones y su análisis serán más ricos al disponer de la información visual que registra la cámara de vídeo. Esto es, los gestos, las expresiones, las reacciones de los participantes ante los discursos de los compañeros/as, las sonrisas o las lágrimas que la cámara pueda registrar… y que son más difícilmente reconocibles y comparables con la única grabación del audio de las sesiones. Como defiende esta autora: “La observación fílmica amplia el campo de lo observable a lo que no puede ser directamente expresado por palabras” (Ardévol, 2006, p. 218). No obstante, estamos de acuerdo con esta autora en que la cámara de vídeo “no es objetiva, sino subjetiva, no es neutral, sino altamente valorativa, no es total, sino parcial, no es concreta sino abstracta.” (Ardévol, 2006, p. 200). Creemos, de hecho, que el investigador elige grabar unos momentos de la compleja realidad que estudia, y no otros, con un encuadre y una angulación concretos (entre otras decisiones), escogidos por él/ella mismo/a, que condiciona, por lo tanto, su posterior análisis. En definitiva, la cámara de vídeo no es un instrumento independiente de la actitud teórica y metodológica del investigador/a. 22 Además, se decidió utilizar la técnica de las entrevistas no estructuradas, ya que estas se componen de preguntas abiertas que no están constreñidas a un guión demasiado rígido. En este sentido, estamos de acuerdo con Simons (2011) cuando defiende que la entrevista no estructurada −también llamada “abierta” o “entrevista en profundidad”−, debe parecerse a una conversación normal entre dos personas. Esta autora entiende que la mejor manera de obtener la información es tomando la entrevista como una conversación de carácter informal y amigable, con lo que se consigue diluir la inicial relación de jerarquía entre entrevistador y entrevistado, creando así un clima de confianza que servirá mejor a los propósitos del investigador/a. Por otro lado, se configuraron durante esta fase los cuestionarios inicial y final para el profesorado de la modalidad presencial de FISPA (Anexo 4). Los dos cuestionarios se componían de una primera parte común: “datos personales” (ítems 1−7), donde se pedía a los participantes que escribiesen su nombre, edad, procedencia, nivel de estudios alcanzado y especialidad académica/profesional. La segunda parte de cada cuestionario, por otro lado, se componía de ítems de desarrollo diferenciados. Los ítems de desarrollo del cuestionario inicial tenían por propósito indagar sobre las ideas y conocimientos del profesorado acerca de los temas que se tratan en este trabajo (competencia comunicativa, educación intercultural, foto−elicitación, etc.). Los ítems de desarrollo del cuestionario final se proponían conocer la valoración que el profesorado hacía de la propuesta formativa. Se recogen a continuación las preguntas de desarrollo de cada cuestionario, tal y como vienen recogidas en el documento de propuesta de trabajo original12:  Preguntas para desarrollar del cuestionario inicial (ítems 8−15): 8. ¿Realiza usted alguna otra actividad remunerada además de la académica? En caso de responder sí, diga cuál: 9. ¿Trabaja usted de manera directa con los productores (agricultores, ganaderos, etc.? En caso de responder “sí”, diga qué tipo de actividad realiza con ellos: 10. ¿Qué tipo de metodología de enseñanza utiliza usted para impartir su materia (lección magistral−expositiva / participativa / autoaprendizaje / en laboratorio / trabajo de campo, etc.)? En caso de ser otra/s, explique cuál/es: 11. ¿Cómo trabaja usted para que su alumnado desarrolle la “competencia comunicativa”? 12. ¿Cómo cree que podría utilizar las fotografías/imagen fija en sus clases? 13. ¿Conoce usted algo sobre la técnica de la foto−elicitación? 12 Ver Anexo 5. 23 14. ¿Qué entiende usted por “educación intercultural”? Realice una pequeña definición: Si usted quiere añadir algún comentario, hágalo ahora por favor:  Preguntas para desarrollar del cuestionario final (ítems 8−15): 8. ¿Qué le ha parecido el curso en cuanto a la metodología?: 8.1. ¿Qué le ha parecido el curso en cuanto a la temporalización?: 9. ¿Le ha parecido una metodología didáctica innovadora? 10. ¿Le parece práctica la utilización de fotografías en sus clases? 11. ¿Qué opina usted de la técnica de la foto−elicitación? 12. ¿Cómo cree que puede mejorarse la comunicación en el aula mediante la utilización de fotografías? 13. ¿Cree que utilizará la técnica de la foto−elicitación para provocar la comunicación en su alumnado? 14. ¿Cómo cree que se puede utilizar la foto−elicitación para fomentar las relaciones interculturales en el aula? Si usted quiere añadir algún comentario, hágalo ahora por favor: FASE III. Elaboración de la propuesta formativa En primer lugar y tal y como se ha explicado en el planteamiento del problema, se realizó una reunión con trabajadores de la Dirección del Área Biológico−Agropecuaria de la UV. Esta reunión fue tratada, desde el punto de vista metodológico, como un grupo de discusión, anotando el investigador los principales contenidos de interés para su posterior análisis. Tras esta reunión, se dedicaron las siguientes dos semanas a leer y analizar el documento “Plan de estudios ISPA 2015”, con el objetivo de realizar una primera detección de necesidades. Tras la lectura de este documento y tal y como se había acordado en la reunión, se escribió el documento “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural. Propuesta de trabajo con el profesorado de FISPA” (Anexo 5). Este documento fue enviado al director de dicha Facultad, para que a su vez lo reenviara al profesorado y pudiese este conocer el plan de trabajo previo a la entrada del investigador en el campo. Este documento recogía el mismo planteamiento del problema que se ha presentado en el presente trabajo: la necesidad de potenciar la competencia comunicativa de los estudiantes ISPA, además de una fundamentación teórica, donde se explicaba en qué consiste la técnica de la foto−elicitación. Por último, se ofrecía en dicho documento un 24 plan de trabajo, con los “objetivos”, “participantes”, “recursos materiales”, “actividades de trabajo” y “cronograma de actividades” que se querían realizar en la Facultad. El objetivo del documento de la propuesta de trabajo13 que se presentó era similar al objetivo general de este trabajo: “Realizar un taller de dos semanas sobre la técnica de la foto−elicitación con el profesorado de FISPA”. En relación a los/as participantes, se solicitaba en dicho documento un grupo de profesores/as voluntarios que quisiesen asistir al curso de foto−elicitación. Se tomó la decisión de solicitar voluntarios ya que se pensó que las dinámicas de estas sesiones se desarrollarían mejor con profesorado que no percibiese el curso como una imposición por parte de la dirección de la Facultad, sino por curiosidad por la técnica y una cierta motivación intrínseca hacia el aprendizaje y la potenciación de sus competencias docentes14. Por otro lado, según los presupuestos de la ética en el campo de Simons (2011), los nombres reales de los participantes de esta investigación han sido cambiados por nombres ficticios con la intención de preservar su anonimato. Stake (2010), por su parte, también defiende que el investigador debe asegurar el anonimato de los participantes como condición para pedirle permiso para su colaboración. En cuanto a los recursos materiales, dicho documento solicitaba un aula de trabajo que dispusiese de un proyector y una pantalla para proyectar las fotografías, donde poder llevar a cabo las sesiones de foto−elicitación. En cuanto a las actividades de trabajo, se exponen a continuación las cuatro actividades planteadas, tal y como aparecen recogidas en el citado documento de propuesta de trabajo: Actividad 1. “Cuestionarios iniciales, presentación del curso y grupo de discusión” Se explicará el objetivo y el contenido del curso a los/as participantes15. Además, se pedirá a los participantes que rellenen el cuestionario inicial. En esta sesión, se pedirá a participantes voluntarios que traigan una fotografía personal sobre el tema “Mi comunidad de origen” para trabajar en la actividad 2. Se explicará a los participantes 13 Aunque en este informe hablamos de “propuesta formativa”, el documento original que se presentó hablaba de “propuesta de trabajo”. También, en el diario de campo y en otros momentos de este trabajo, se habla de “curso”. Por lo tanto, “propuesta de trabajo”, “propuesta formativa” y “curso” hacen referencia a lo mismo. 14 Además, se entendía que el profesorado de la modalidad presencial de FISPA tiene diferentes responsabilidades (las relacionadas con la docencia, con la atención de alumnos, con la gestión y la administración, etc.), por lo que se pensó que no sería práctico imponer una tarea más al trabajo del profesorado, sino que aquel que asistiese lo hiciese por convicción propia y no por imposición externa. 15 Se confeccionó una presentación en Power Point para la presentación del curso en esta primera sesión (Anexo 6). 25 que las sesiones de trabajo serán grabadas en vídeo para su posterior análisis, y se pasará un documento para que consientan su utilización únicamente académica16. Se pedirá a los participantes que contesten, en un grupo de discusión, a la pregunta de ¿Por qué creen que los egresados ISPA tienen dificultades para comunicarse con los productores? El objetivo de este grupo de discusión es justificar el curso sobre foto−elicitación. Por último, se realizará el Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad17. Actividad 2. “Foto−elicitación: Mi comunidad de origen” Se desarrollará la actividad de foto−elicitación a partir de una de las fotografías que un participante haya traído sobre su ciudad o su comunidad de origen. También, una vez analizados los cuestionarios iniciales y el contenido del grupo de discusión, se propondrá un tema nuevo para las sesiones de foto−elicitación de la siguiente semana. Por último, se realizará un Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. Actividad 3. “Foto−elicitación: tema emergente” Se desarrollará la actividad de foto−elicitación sobre un tema que haya emergido del estudio de los cuestionarios iniciales y el contenido del grupo de discusión de la actividad 1. Este quedará acordado durante la segunda semana de trabajo. Por último, se realizará un Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. Actividad 4. “Cuestionario final y grupo de discusión” Se pedirá a los participantes que rellenen el cuestionario final y se realizará un grupo de discusión en el que se preguntará a los participantes acerca del curso de foto−elicitación realizado, sus opiniones acerca del mismo, debilidades o fortalezas que ven en la técnica de foto−elicitación, etc. Por último, se realizará un Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. Dicho documento recoge a su vez un cronograma de las actividades propuestas para realizar en las dos semanas que duraría el trabajo de campo con el profesorado de la modalidad presencial de FISPA: 16 El consentimiento informado debe formar parte de la “ética en el campo” (Simons, 2011). Stake (2010) también defiende que se debe pedir permiso a los participantes para su colaboración en la investigación. 26 FASE IV. Trabajo de campo e implementación de la propuesta formativa Esta cuarta fase comprende las dos semanas de trabajo de campo en FISPA. Además de la reunión con el personal de la Dirección del Área Biológico−Agropecuaria en la ciudad de Xalapa, se realizaron tres entrevistas no−estructuradas. Aunque la primera de ellas, que se realizó con Carla Pinelo, tuvo lugar durante la Fase II, desempeñada en la ciudad de Xalapa (Anexo II), se ha decidido contarla en este apartado para así reunirla con las otras dos entrevistas, que sí fueron realizadas durante esta fase. Las otras dos entrevistas tuvieron lugar en Acayucan, entrevistando a un trabajador de la dirección y a una profesora de FISPA (Anexo II). La primera sesión de trabajo del viernes se dedicó a explicar la propuesta formativa al profesorado a través del Power Point que fue diseñado para tal fin. En esta sesión, también se pasaron los cuestionarios iniciales para que los rellenasen los profesores/as que habían asistido. En relación con la implementación de la propuesta formativa, se realizaron y grabaron en vídeo, en total, siete sesiones de foto−elicitación para su posterior transcripción y posible análisis. De las siete sesiones de foto−elicitación planeadas en el cronograma, solo la primera, del lunes de la primera semana, no quedó registrada en vídeo debido a que no se pudo disponer de la cámara de vídeo ese primer día18. Los vídeos tienen una duración aproximada de entre los 21 y los 30 minutos. El último día de trabajo, el jueves de la segunda semana, donde se realizó la actividad 4, también quedó registrado en vídeo, con una duración aproximada de 11 minutos. El contenido de estas siete sesiones de trabajo grabadas en vídeo fue a su vez transcrito, produciendo siete documentos que se recogen en el Anexo 3 del presente trabajo. Además, resulta necesario explicar que durante estas siete sesiones de foto−elicitación, se trabajó sobre ocho fotografías que los participantes 18 El primer día de trabajo en el campo, donde se realizó la actividad 1 de presentación de la propuesta formativa, tampoco se registró en vídeo por razones obvias: aún no se había conseguido el consentimiento informado de los participantes para ser grabados. L M X J V L M X J V L M X J V 1. Cuestionarios iniciales, presentación del curso y grupo de discusión 2. Foto−elicitación: "Mi comunidad de origen" 3. Foto−elicitación: "Tema emergente" 4. Cuestionario final y cierre del curso Semana 1 Semana 2 Semana 3 ACTIVIDAD 27 trajeron al aula (el primer día se trabajó sobre dos fotografías). También, el investigador realizó fotografías para que pudiesen ser utilizadas para describir el contexto de la Facultad: sus edificios, el aulario, los establos, el módulo de rendimiento acuícola o los cultivos en los que los alumnos trabajaban en la parte de atrás de la misma. Es importante también señalar que, desde la llegada al campo y tal y como se había decidido, se tomaron notas en una pequeña libreta −que llamamos en este trabajo “cuaderno de campo”− fruto de la observación. Todos los días, después de la sesión de trabajo, se dedicaba el tiempo necesario al desarrollo de esas notas en un “diario de campo”, el cual se recoge en el Anexo 2 del presente trabajo19. Simons (2012) advierte que la observación es una parte muy importante de los estudios de caso y debe realizarse durante todo el proceso de investigación, porque mediante ella podemos percibir muchos factores sociales y culturales que no son fáciles de captar de ninguna otra manera, como por ejemplo, la comunicación no verbal o las reacciones emocionales fugaces que a veces esconden los rostros. Por último, debemos advertir que el diario de campo fue escrito en primera persona, por lo que, con la finalidad de asegurar la coherencia entre las voces de esos apartados y así una lectura más fácil, los resultados que se refieran al mismo serán presentados también en primera persona. Aprovechamos para decir que parte de la discusión de este trabajo20, así como parte de las conclusiones del mismo, también serán presentadas en primera persona. FASE V. Salida del campo y elaboración del informe de investigación Esta quinta y última fase de investigación comprende el mes de mayo, cuando el investigador ya había salido del campo, así como los meses posteriores, hasta agosto de 2016. Durante la quinta fase de esta investigación, ya de vuelta en la ciudad de Xalapa, se dedicó el tiempo a realizar las transcripciones de los vídeos grabados durante la Fase IV en el campo. También, se organizaron los datos recogidos en el campo durante la Fase IV, tales como las fotografías utilizadas en las sesiones −traídas por los participantes−, o las fotografías hechas por el investigador en FISPA −como registro del contexto de investigación−, así como las entrevistas, el diario de campo, etc. Por otro lado, las respuestas de los participantes a los dos cuestionarios, inicial y final, fueron transcritas a sendos documentos en el software Microsoft Excel para su mejor recuperación y manejo 19 Gibbs (2012) distingue entre el diario de investigación (reflexiones personales sobre la investigación), las notas de campo (la descripción de los hechos) y los memorandos (posibles códigos, notas sobre los datos que puedan dar lugar a la codificación). En nuestro caso, las notas de campo se componían tanto de anotaciones sobre la descripción de los hechos, como de notas sobre las propias reflexiones del investigador en el campo. 20 En concreto, los apartados de la discusión titulados: “Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente u orientadora” y “limitaciones”. 28 (Anexo 7). Por último, ya de vuelta en España, se procedió a la escritura de los diferentes capítulos de este Trabajo de Fin de Máster. En relación con el análisis de los datos, se propuso la triangulación21 de los datos procedentes de todas las fuentes: el diario de campo, las entrevistas, los cuestionarios y el análisis de documentos. Stake (2010) explica que la simple presentación de las pruebas o datos es un primer paso para la triangulación, pero no suficiente. El lector, al igual que un juez, necesita conocer los hechos antes de poder emitir un juicio razonado. Este debe tener la oportunidad, defiende este autor, de tomar sus propias decisiones, lo que no será posible si solo le ofrecen las interpretaciones y conclusiones del investigador y estas se ofrecen de manera precipitada. En el siguiente apartado de resultados, nos disponemos a recoger los datos que, de manera concreta, se refieren a cada uno de los tres objetivos específicos que se plantearon en este trabajo. 5. RESULTADOS Antes de exponer los resultados que se relacionan directamente con cada uno de los objetivos específicos que planteamos, debemos informar de que se llevaron a cabo, en total, siete sesiones de foto−elicitación, según lo planeado en la propuesta de trabajo original. La asistencia a estas sesiones osciló entre los tres profesores/as que atendieron a la primera sesión, y los seis que asistieron a dos de las sesiones, las del martes, 19 de abril; y el jueves, 21 de abril de 2016, tal y como muestra la siguiente tabla de asistencia: Tabla 1. Asistencia de profesores/as FISPA a las sesiones de foto-elicitación Día Asistencia Lunes, 18 de abril 3 Martes, 19 de abril 6 Miércoles, 20 de abril 5 Jueves, 21 de abril 6 Lunes, 25 de abril 4 Martes, 26 de abril 5 Miércoles, 27 de abril 4 21 Según Kemmis (1983), la triangulación “consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos, personas, instrumentos, documentos, o la combinación de todos ellos” (en Bisquerra, 1989: 264). 29 La media de asistencia al curso de foto−elicitación fue de 4,7 profesores/as. Resulta importante señalar que, aunque la plantilla total de profesores de esta Facultad que trabaja a tiempo completo en la modalidad presencial es de 11 profesores/as, se observó que no se encontraban en la Facultad muchos más profesores que los que habían asistido a las sesiones de foto−elicitación. Se exponen a continuación los resultados de los tres objetivos específicos en los que se concretaba el objetivo general. El grado de consecución del objetivo general será discutido en el apartado final de conclusiones. Resultados del primer objetivo específico: Conocer la percepción del profesorado FISPA en relación con los conceptos, ideas y contenidos de la propuesta formativa: “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”. Se exponen a continuación las respuestas que los participantes ofrecieron al “cuestionario inicial al profesorado de FISPA”, el viernes, 15 de abril de 2016 (Anexo 4). Seguidamente, expondremos los datos que se recogen del diario de campo de ese mismo día: Cuestionarios iniciales Datos personales: De los 12 profesores y profesoras de FISPA que contestaron a este primer cuestionario, 9 eran hombres y 3 eran mujeres, con edades comprendidas entre los 31 y los 58 años22. El 50% de los profesores/as procedía de la localidad de Acayucan, donde se encuentra la Facultad, y el otro 50% de otras localidades, como Ciudad de México, Monterrey o Teziutlán. El 67% de participantes procedían del mismo Estado de Veracruz, mientras que el 23% restante procedía de otros Estados como el Distrito Federal, Monterrey o Puebla. Todos los profesores y profesoras que contestaron al cuestionario inicial eran mexicanos. En relación con el nivel de estudios alcanzado, un 50% de los profesores/as contestó que habían alcanzado el nivel de maestría23, un 30% el doctorado y el 20% estudios de licenciatura. En cuanto a la especialidad académica, más de la mitad, el 58%, eran ingenieros agrónomos. Había también un biólogo, un economista y un informático entre el resto de las personas que contestaron a este cuestionario inicial. Dos personas dejaron este ítem sin contestar. 22 Es importante señalar que, aunque solo nueve profesores/as asistieron a la primera sesión de presentación del curso, donde se realizó la actividad 1, otros tres profesores/as contestaron al cuestionario en los primeros días de la siguiente semana. 23 La maestría en los países latinoamericanos equivale al título de máster en Europa. 30 Preguntas para desarrollar: A continuación ofrecemos las respuestas que los participantes contestaron a las preguntas abiertas relacionadas con el curso que se quería realizar. En relación con el primer ítem de este apartado, el 50% de los profesores manifestaron no realizar ninguna otra actividad remunerada además de la académica. Un 17% contestó que se dedicaba a actividades ganaderas y el 33% restante respondió que: se dedicaba a la docencia en otra licenciatura; como supervisor para las elecciones federales y locales; como informático o como maestro de ajedrez. En relación con la pregunta de si trabajaban directamente con los productores (agricultores, ganaderos, etc.), un 30% de los profesores respondió que no, mientras que el 70% restante contestó que sí trabajaba con los productores. Algunas de las respuestas que dieron sobre la actividad que realizaban con estos fueron: 1. “Se trabaja con productores acuícolas de la región de Acayucan, con la intención de realizar extensionismo sobre estrategias de producción acuícola. 2. Sí, en aspectos de capacitación y transferencia de tecnología. 3. Sí. Hemos realizado diagnósticos, cursos pláticas, diagnósticos−participativos. 4. A veces con proyectos Productivos de Programas de Gobierno” (Anexo 4). El siguiente ítem del cuestionario, el número 10, era el primero de una serie de ítems que se centraban en las cuestiones docentes relacionadas con el objetivo general de este trabajo. Este ítem preguntaba a los profesores/as acerca de las metodologías que utilizaban en clase: “¿Qué tipo de metodología de enseñanza utiliza usted para impartir su materia (lección magistral−expositiva/ participativa / autoaprendizaje / en laboratorio / trabajo de campo, etc.)?”. Aunque las formas de responder a esta pregunta por parte de los profesores/as de FISPA fueron libres, es decir, no se ciñeron a las opciones sugeridas en la pregunta del cuestionario −sino que las combinaron (por ejemplo, varios de ellos contestaron “expositiva−participativa”) o incluso las nombraron de otra manera−, las hemos agrupado en las categorías originales para poder facilitar su análisis. Es importante recordar que estas categorías no eran excluyentes entre sí, pudiendo un participante responder varias de ellas a la vez. El 67% de los profesores manifestó utilizar la lección magistral−expositiva; el 75% la metodología participativa; el 15% el laboratorio, el 58% el trabajo de campo y el 50% el autoaprendizaje. El siguiente ítem trataba de conocer cómo trabaja cada profesor/a para que el alumnado desarrolle la competencia comunicativa. Estas fueron las once respuestas que dieron. Un participante no contestó a esta pregunta: 1. “Exponer en clase/Facilitar el aprendizaje/Que ellos tomen el control/Fomentar la discusión debate. 31 2. Exposiciones, materiales didácticos (Power Point, videos, fotografías). 3. Con base en sus objetivos. 4. A través de incorporación de la participación. 5. Trabajos en equipo. Creando responsabilidad compartida. 6. Aprendiendo haciendo. 7. A través de las prácticas de campo con productores de la región para conocer sus experiencias. 8. Realizo debates de temas específicos. 9. Básicamente el enfoque de mis cursos es técnico. 10. En algunos EE como Sociología Rural hemos incentivado la comunicación entre sus comunidades de origen, costumbres, comidas y formas de cultivo. 11. El estudiante realiza unos ejercicios para desarrollar la imaginación, eso le a permitir hacer presentaciones o folletos específicamente para los productores que les interese atender.” (Anexo 4). Las respuestas anteriores denotan que la mayoría del profesorado decía trabajar en sus clases, de una u otra manera, la competencia comunicativa de sus alumnos/as, por ejemplo, realizando debates en clase, trabajos en equipo o mediante exposiciones en clase. Algunas respuestas, como la 3 o la 9, no ofrecen información sobre esta competencia. El siguiente ítem se proponía indagar sobre cómo creían que podían utilizarse las fotografías/imagen fija en sus clases. Estas fueron las respuestas que dieron a esta pregunta: 1. “Como ejemplos 2. Como un instrumento de identificación, comparación. 3. Para retener el conocimiento 4. Como elemento de fijación de contenidos de interés 5. Como apoyo complementario para la realización de ejercicios 6. Como herramienta y generadora del conocimiento 7. Son importantes porque nos permiten de manera más real aplicar y conocer las estrategias de enseñanza−aprendizaje 8. Yo las utilizo en mis cursos para reforzar la parte técnica 9. Podrían ayudar a brindar una mayor descripción de los elementos a discutir/analizar 10. Las utilizo para hacer observaciones y descripciones, es para comprobar que ver no es lo mismo que observar.” (Anexo 4). En relación con las anteriores respuestas, parece evidente que todos los profesores decían utilizar las fotografías/imagen fija en sus clases en algún momento y con algún propósito 32 didáctico, aunque, a la vista de los resultados, no parece que fuesen usos similares a los que describimos en la fundamentación teórica al explicar la técnica de la foto−elicitación, menos en la función dinamizadora de la comunicación de la misma. Solo una respuesta, la número 2, podría relacionarse con la construcción y reconstrucción de significados. El ítem número 13 hacía alusión a esta técnica, preguntándoles a los participantes si conocían algo acerca de la misma. El 100% de los profesores/as contestó que “no” la conocían. El último ítem del cuestionario les pedía a los participantes que explicasen qué entendían ellos por educación intercultural y que escribiesen una definición del término. Estas fueron las respuestas que dieron a esta pregunta: 1. “Para mí la forma en que fueron educados cada uno de las personas desde su infancia; y el respeto que se debe tener al interactuar con los diferentes tipos sociales culturales. 2. Enseñanza−aprendizaje de diferentes grupos culturales. 3. Entenderse entre culturas. 4. Es la que se desarrolla a partir de los conocimientos que tiene una determinada región y que retroalimenta a los contenidos temáticos de todos los que participan. 5. Instrucción entre diversas culturas para enriquecer los conocimientos. 6. Intercambio de ideas y reflexión considerando las culturas de los que intervienen y el contexto en que se desarrollan. 7. El aspecto intercultural lo entiendo como la comunicación con todo tipo de personas de lenguajes distintos. 8. Desconozco la definición. 9. Compartir conocimientos y experiencias de vida, entre grupos con diferente formación. 10. Entiendo que es la forma de aprendizaje que transmitido entre diferentes culturas. 11. La interculturalidad se refiere a la relación de individuos de culturas diferentes, aquí en la Universidad Veracruzana hay una Facultad Intercultural, está en el área rural, donde hay indígenas y hablan diferentes lenguas.” (Anexo 4) Las respuestas a la anterior pregunta denotan que casi todos los profesores/as de FISPA tenían nociones básicas en relación con la definición que se maneja en este trabajo acerca de la educación intercultural. Al respeto de esto último, resulta interesante que dos participantes de FISPA hacen referencia a “las personas de lenguajes distintos”, o a “diferentes lenguas” habladas por los indígenas de las áreas rurales. Solo un participante 33 contestó no conocer la definición. Por último, se les ofreció a los profesores y profesoras un ítem donde añadir algún comentario si así lo deseaban, que nadie utilizó. Diario de campo En relación con en el diario de campo de este primer día de trabajo con el profesorado de la modalidad presencial de FISPA, anoté la percepción que tuve acerca de una cierta desconfianza por parte de algunos profesores/as con relación a la propuesta formativa que les presenté ese día para trabajar las dos próximas semanas. Tal y como se refleja en el diario de campo, este hecho venía a confirmar un miedo previo hacia el posible rechazo por parte del profesorado: «Después de rellenar el cuestionario y antes de poder haberles explicado en qué consiste la propuesta de trabajo ni de haber visto la presentación en Power Point que he preparado, una vez que me he presentado, un profesor, dice: “ahora te cuestiono yo a ti. Tú nos has cuestionado a nosotros, pues ahora te cuestiono yo a ti.” (…) Me da la impresión de que tenía algunos prejuicios en cuanto al contenido de este curso, basados en ideas que tenía sobre mi “hipótesis nula”, tal y como explicó más adelante. Me pregunta que en qué medida se utiliza la foto−elicitación en España y también que por qué elegí México para realizar mi TFM. También me pregunta que cuál es mi concepto de “interculturalidad”. Precisamente, mi “miedo” previo a venir a la FISPA se confirma con este profesor: tengo la impresión de que piensa ‘qué hace este chaval español llegando aquí a enseñarnos nada…’» (Anexo 2). En otro momento de la sesión, Jaime, otro profesor, dijo, en tono jovial: “Así que nosotros somos el experimento” (Anexo 2), lo que denota, de nuevo, la relativa resistencia de parte del profesorado hacia mi propuesta de trabajo. Sin embrago, este clima de desconfianza de algunos de los profesores se fue traduciendo, poco a poco, en un clima más distendido a lo largo de la sesión, gracias a que pude explicar mis propósitos con ellos, tal y como refleja el siguiente fragmento del diario de campo: «Creo que he notado, al principio, una cierta desconfianza, pero fruto del desconocimiento de mi propuesta de trabajo, que, sin embargo, se ha ido convirtiendo en una clima un poco más relajado y de confianza conforme ha ido avanzando la sesión, ellos/as han entendido en qué consistirían las sesiones de foto−elicitación, y, gracias a que ellos también me preguntaban a mí, acerca de mis propósitos aquí, sobre el modelo educativo al que responde esta técnica, etc. han ido conociendo un poco mi visión o ideas acerca de la educación, lo que creo que ha ayudado a que se haya ido distendiendo un poco el ambiente de desconfianza que se respiraba al principio de la sesión.» (Anexo 2). Por último y, en relación con esta idea, debo explicar que, desde mi llegada a México, algunas personas me habían llamado “güero” o “güerito”, adjetivo calificativo de expresión coloquial se les llama a las personas de tono de piel clara de manera no despectiva. Durante esta primera sesión, quise, para establecer un clima de confianza, reconocer frente 34 a ellos/as que, antes de llegar a la Facultad, tenía cierto miedo a que pensasen, tal y como anoté en el diario de campo: “bueno, qué viene aquí a hacer este ‘güerito’” (Anexo 2). Al cabo de un rato, cuando estábamos hablando de la educación intercultural, un/a profesor/a me interpeló y me dijo: “por ejemplo, si dices ‘güerito’, pienso que eres racista” (Anexo 2). El siguiente fragmento recoge mis impresiones al respecto: Le explico que lo digo porque es algo que me han llamado alguna vez desde que estoy en México, pero que desconozco su significado profundo más allá de “rubito, blanquito”. Ha sido una enorme cagada (Anexo 2). Resulta importante también, no obstante, señalar que esta primera percepción de resistencia y de sentimiento de inseguridad hacia la propuesta de trabajo se tradujo en un sentimiento de aceptación y creciente seguridad conforme se fue implementando el curso, hacia el tercer día de trabajo, el miércoles 20 de abril de 2016, tal y como recogí en el diario de campo tras la realización de aquella tercera sesión de foto−elicitación: «En el cuaderno de campo apunto que “cada vez me siento más aceptado por la comunidad FISPA y van desapareciendo los fantasmas del principio, que me decían que no sería aceptado, como agente externo e intruso”.» (Anexo 2). En otro orden de cosas y en relación con la última pregunta del cuestionario sobre su concepto de interculturalidad, resulta relevante para el análisis el hecho de que, tal y como confirmé en el diario de campo, la interculturalidad es entendida de manera diferente en Europa y en América Latina, relacionándose en esta última, de manera concreta, con el indigenismo: «Acerca de mi concepto de interculturalidad, les explico que en Europa hace referencia más bien a culturas “nacionales”, mientras que aquí en México, según tengo entendido, hace referencia a las distintas culturas nacionales. Ellos me dicen que, en resumidas cuentas, el interculturalismo hace referencia en México al indigenismo.» (Anexo 2). Uno de los aspectos más relevantes de esta primera toma de contacto con el profesorado de la modalidad presencial de FISPA fue el hecho de darme cuenta, en la primera sesión, de que los profesores no estaban de acuerdo con la supuesta dificultad que los egresados de FISPA presentan en relación con la comunicación con los productores, reflejada en el análisis previo de necesidades que estaba contenido en el Plan de Estudios ISPA 2015, y que yo les había trasladado previamente a través del documento de propuesta de trabajo y ese mismo día mediante el Power Point que había realizado para la presentación del curso: «Vemos y explico el Power Point que he preparado, que se basa en el documento que presenté como Plan de trabajo, que se basa, a su vez, en el Plan de Estudios FISPA 2015. En este documento se dice que una de las principales dificultades de los egresados ISPA es la 35 “comunicación con los productores”. Honorio dice, al acabar, que él no está de acuerdo con esto: “si un 75% o un 80% de nuestro alumnado proviene de zonas rurales, es decir, de familias productoras, ¿cómo van a tener dificultades de comunicación con ellos?”.» (Anexo 2). En relación con lo anterior y, realizando un pequeño paréntesis en el desarrollo de esta idea, se dio la oportunidad de comprobar, grosso modo, qué porcentaje del alumnado procedía de comunidades rurales, gracias a la invitación a participar en una de las clases “de campo” de dos de los profesores de FISPA, el Doctor Cuauhtémoc y el Maestro Honorio24. El miércoles 20 de abril, después de concluir la sesión de foto−elicitación de ese día, los profesores me invitaron a que los alumnos me mostrasen y me explicasen acerca de los cultivos de calabacita que tenían en la parte de atrás del edificio donde se encuentran las aulas. Tras su exposición, Honorio les pidió a los alumnos que levantasen la mano si procedían de comunidades rurales. Esto fue lo que escribí en el diario de campo que recoge ese momento: Yo les pregunto, pero luego también el Maestro Honorio les pide que, levantando la mano, digan cuántos de ellos/as proceden de comunidades rurales y cuántos de comunidades urbanas. Calculamos que es el 80−90% el alumnado que procede de comunidades rurales. El alumnado viene de comunidades rurales, estudia en FISPA y luego vuelve a su comunidad para aplicar los conocimientos y experiencias que ha aprendido aquí. (Anexo 2) Otro profesor mostró también su desacuerdo con la supuesta necesidad de mejorar la capacidad comunicativa de los estudiantes de FISPA, tal y como reflejé en el diario de campo de esa primera sesión de trabajo, aludiendo a la falta de experiencia y no la carencia en su formación, como causa de dicha dificultad: «Además, el profesor alto que se sienta atrás, dice que es normal que los egresados ISPA, al salir de sus estudios y en sus primeros años trabajando, no tengan desarrollada esa capacidad comunicativa y esa confianza, pero, según dice este, “como todo el mundo al empezar a trabajar”, y no por una carencia en sus estudios.» (Anexo 2). Por último, se recoge aquí otro de los acontecimientos de ese día que denota cierta resistencia por parte de algunos de los profesores a la propuesta de trabajo que les fue presentada ese día, en este caso, en relación al uso de las fotografías en la docencia: «Me dice el profesor gruñón que ellos ya utilizan las fotografías en sus clases, y que en el campo, para tratar con los productores, se pueden llevar fotografías para utilizarlas como lenguaje intermedio entre los dialectos de los ganaderos y agricultores y el lenguaje más técnico−científico. Les explico que este es precísamente uno de los principales usos que se le 24 Tal y como narramos en el apartado sobre el contexto de investigación, la docencia en esta Facultad tiene una importante carga de clases prácticas, en las que los alumnos/as deben, por ejemplo, planear un cultivo, llevarlo a cabo, realizar el seguimiento del mismo y diseñar el plan de venta del producto. 36 puede dar a la fotografía: como lenguaje intermedio entre dos personas que utilizan una palabra distinta para nombrar el mismo objeto.» (Anexo 2). Una vez hemos recogido los datos que nos permiten conocer la percepción del profesorado de la modalidad presencial de FISPA en relación con la propuesta de trabajo, pasamos a mostrar los datos que son relevantes para el posterior análisis y discusión del segundo objetivo específico de investigación. Resultados del segundo objetivo específico: Implementar la propuesta formativa “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”. El curso titulado “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”, fue implementado durante tercera y la cuarta semana del mes de abril de 2016. Tal y como se recogía en el capítulo de metodología, se realizaron en total 7 sesiones de foto−elicitación con el profesorado voluntario de FISPA que decidió asistir al curso. Una de las aulas de la Facultad fue especialmente acondicionada para tal fin y disponía de un gran televisor en una de las esquinas superiores del aula −donde poder proyectar las fotografías que los participantes trajeron para trabajar en el curso− y una mesa grande de juntas y sillas alrededor para que los participantes pudiesen sentarse. Es relevante explicar ahora que, aunque inicialmente se habían propuesto dos temas diferenciados en las actividades 2 y 3 de la propuesta de trabajo: “Mi comunidad de origen” y “Tema emergente”, los participantes trajeron al aula, sin embargo, fotografías relacionadas con sus clases y su docencia en la Facultad o con su formación como ingenieros agrónomos. Es decir, no se ciñeron al tema inicial, sino que utilizaron estas sesiones para compartir con sus compañeros/as algunos temas relevantes para ellos que, a su vez, y tal y como explicaba el profesor Jaime en una de las sesiones (que mostraremos más adelante), manifestaban una parte de su materia o especialidad profesional, de su identidad, al fin y al cabo. A continuación se muestra la Imagen 1 del aula donde se implementó el curso: 37 Imagen 1: El aula de trabajo Todas menos la primera sesión, del lunes 18 de abril, fueron grabadas en vídeo25. Además, tal y como se explicaba en el apartado sobre metodología, todos los días se escribía el diario de campo, tanto antes de empezar las sesiones, recogiendo, por ejemplo, posibles problemas que pudieran surgir, como, sobre todo, después de las sesiones, donde se desarrollaban las notas de campo que había ido tomando en el transcurso de la sesión de trabajo. La cámara de vídeo se localizaba justo debajo del televisor, tal y como se puede observar en la Imagen 2. Además, el contenido de cada uno de los siete vídeos fue visualizado y transcrito (Anexo 3). La Imagen 2 muestra una fotografía tomada durante una de las sesiones de trabajo con el profesorado FISPA, concretamente, la cuarta sesión del 21 de abril de 2016. En ella se puede observar cómo los participantes están atentos mirando a la pantalla de televisión donde se proyecta la fotografía que se está trabajando, observando y hablando, mientras el investigador anota en el cuaderno de campo: 25 Si el lector de este trabajo quisiese ver alguno de estos vídeos, deberá ponerse en contacto con el autor del mismo a través de la dirección de correo electrónico: borjaruizgutierrez@ucm.es. 38 Imagen 2: Sesión de foto-elicitación A continuación, se ofrecen, a modo de ejemplo, dos fotografías que fueron trabajadas en dos sesiones diferentes. En primer lugar, se muestra la fotografía que fue trabajada en la segunda sesión de trabajo del curso, el martes, 19 de abril de 2015. En la Imagen 3 se ven dos plantas de maíz en bolsas de plástico, en primer término, frente a un grupo de plantas de maíz que se encuentran al lado de una casa blanca: 39 Imagen 3: Las plantas de Cuauhtémoc La anterior fotografía fue tomada, según nos contó su protagonista, durante uno de los experimentos que este realizó durante su doctorado en el que investigaba con plantas de maíz. A continuación se muestra un fragmento de la transcripción de uno de los momentos de la sesión de ese día: «Borja: Y eh… bueno, una pregunta ya… una pregunta que quería lanzarles, que me ha surgido al estar hablando, que es una planta de maíz, entonces, quizá, bueno, ¿qué significa el maíz para ustedes? Issamar: Somos hijos de maíz. Cuauhtémoc: (Ríe). Jaime: Es el alimento básico. Lo desayunamos, lo comemos y lo cenamos, ¿no? Con la tortilla. Issamar: Con las tortillas, que son… de los alimentos que no pueden faltar a la mesa del mexicano. Sea en el medio rural o en la ciudad, las tortillas es una… Cuauhtémoc: (Asiente con la cabeza).» (Anexo 3). El miércoles, 20 de abril de 2016, Issamar trajo la fotografía para trabajar en la sesión de aquel día. En la Imagen 4 se la ve a ella misma sujetando e inspeccionando un melón sujetado en un cultivo en posición vertical, dentro de un invernadero: 40 Imagen 4: Issamar y su cultivo de melones Se exponen a continuación dos fragmentos de la transcripción que recoge el diálogo que surgió a propósito de la visualización de esta imagen: «Borja: Ahá… ¿Alguien más…? ¿Juan o…? Karen: Yo… Borja: Sí, Karen. Karen: Bueno, lo que observo, según yo, Issa está emocionada observando el tamaño del melón, cómo ha crecido… (Karen e Issamar ríen). Lo siente como su hijo… lo está mamachando… (Karen, Issamar y Cuauhtémoc ríen). Lo admira… Borja: Ahá… Karen: Pero también como que se detiene alguna plaga, algún detallito en el melón, lo quiere tanto que está observando qué le pasa. (…) Issamar: Y Karen tiene mucha razón ¿no? Porque yo asistí a unas conferencias y escuché a un ingeniero que a mí me llamó mucho la atención, me gustó mucho lo que dijo porque… lo que dice Karen que casi casi son tus hijos… ¿no?. Casi que los pones nombre. Entonces, el ingeniero, cuando dio la plática, dijo eso: “No… es que las plantas hay que llegar y acariciarlas y ya tú las vas conociendo o sea conforme van creciendo, porque aunque pareciera que son iguales… son diferentes”. » (Anexo 3). 41 En este apartado de datos hemos tratado de demostrar con evidencias que la propuesta formativa fue implementado con éxito, siguiendo el plan de trabajo que se había previsto (menos en lo relativo a los temas de las fotografías) en el documento que se envió a la dirección y al profesorado de la modalidad presencial de FISPA y que luego fue explicado en la sesión de presentación del curso. En el siguiente bloque de datos recogemos la información que se relaciona con el tercer objetivo específico. Resultados del tercer objetivo específico: Evaluar la propuesta formativa: “La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural”. Para cumplir con este objetivo, contamos con la información que se recogió en los cuestionarios finales, además de la información que se recogió durante el transcurso de las sesiones y, especialmente, en la última sesión de trabajo, que se dedicó para que los asistentes al curso pudiesen expresar su opinión relativa al diseño, funcionamiento y resultados del mismo. Asimismo, se ofrecen algunos fragmentos de la transcripción de la última sesión de trabajo, donde se realizó una valoración final del curso. Cuestionarios finales De análoga manera a los cuestionarios iniciales, estos fueron diseñados con dos partes diferenciadas. En este caso y, a diferencia del cuestionario inicial, las preguntas abiertas de la segunda parte cuestionaban a los participantes sobre el contenido del curso, una vez finalizado, pidiéndoles que compartiesen su opinión acerca de la técnica de la foto−elicitación, del planteamiento del curso, del uso de las fotografías para fomentar las relaciones interculturales en el aula, etc. Datos personales: En total, fueron 7 los profesores/as que contestaron el cuestionario final, 4 hombres y 3 mujeres, con edades comprendidas entre los 38 y los 61 años de edad. Alrededor del 40% procedía de la localidad de Acayucan mientras que el 60% restante procedía de otras localidades, como la Ciudad de México, Monterrey, San Juan Evangelista o Coatzacoalcos. La mayoría, en torno al 70%, procedían del mismo estado de Veracruz, mientras que el 30% restante procedía de Estados como el Distrito Federal o Nuevo León. Al igual que en los resultados del cuestionario inicial, todos los profesores/as que contestaron a este eran mexicanos/as. En relación al nivel de estudios alcanzado, el 40% contestó haber alcanzado la maestría, otro 40% el doctorado y el 10% restante el nivel de licenciatura. En cuanto a la especialidad académica del profesorado de la modalidad presencial de FISPA que contestó a este cuestionario final, el 40% de ellos contestó ser ingeniero agrónomo, mientras que el resto dijo haber estudiado biología, informática o educación. 42 Preguntas para desarrollar A continuación se ofrece la información del cuestionario en relación con las preguntas que trataban de conocer la impresión por parte de los profesores/as asistentes al curso acerca de este. El ítem número ocho se subdividía en dos preguntas. La primera preguntaba a los participantes acerca de la metodología del curso. Estas fueron las respuestas que dieron: 1. «Es bueno, sin embargo un poco más de información del método de elicitación. 2. Realmente considero que no es un curso. Faltó describir un poco más los objetivos. 3. Muy bueno. 4. Novedosa. Aún falta un poco de adaptación a la misma. 5. Muy interesante. Me pareció interesante, amena, me sentí agusto con este sistema. 6. Me parece que este no es un curso. Es un espacio para analizar imágenes. Creo que la metodología es un poco poco imprecisa y requiere 7. Interesante. La metodología ha sido muy amena, interesante.» (Anexo 4). En general, se observa que los profesores/as que respondieron a este cuestionario final consideran interesante, muy interesante, buena o novedosa la metodología del curso. Dos profesores/as consideraron que no era un curso, que faltó describir los objetivos o que la metodología les pareció imprecisa. La segunda parte de este mismo ítem les preguntaba por la temporalización del curso. Estas fueron las respuestas que ofrecieron: 1. «Creo que fue suficiente y bueno. 2. Me gustaría que fuesen sesiones de una hora. 3. Bueno. 4. Adecuada. 5. Me hubiera gustado que las sesiones fueran de más tiempo, de dos horas diarias. 6. Creo que se podría desarrollar la actividad en menos sesiones. 7. Muy bien, poco tiempo, pero aprovechado al máximo.» (Anexo 4). En relación con la temporalización, vemos, leyendo las respuestas de los participantes, que la mayoría contestó que les parecía adecuada. Sin embargo, entre los profesores/as que consideraban que esta temporalización podría haber sido diferente, no existe consenso. Mientras que un profesor/a responde que le hubiese gustado que las sesiones hubiesen durado más tiempo, “de dos horas diarias”, otra persona contesta que la actividad se podría haber desarrollado en “sesiones de una hora”. Por otro lado, mientras que un participante se refiere a la duración del curso, defendiendo que, en su opinión, este podría haberse realizado en menos sesiones, otro contesta que este ha durado poco tiempo. El ítem número nueve trataba de conocer si la foto−elicitación les había parecido una metodología didáctica innovadora: 43 1. «Claro que sí, aunque de alguna manera ya se implementaba pero con este curso reafirmo los usos de las fotografías para la docencia y sin conectores. 2. Algo. En lo particular utilizo imágenes como apoyo didáctico. 3. Sí. 4. Sí. Favorece la observación y el análisis de los diversos contenidos mediante el uso de la fotografía. Se puede aplicar a diversas materias. 5. Para mí sí es nuevo y en cuanto al método me gustó, me gusta que nos ponga a participar a todos los integrantes del curso. 6. No me parece que sea innovadora, ya que en clases siempre se apoya uno con las imágenes cuando el tema lo requiere. 7. Sí, sobre todo nos hace reflexionar.» (Anexo 4). La mayoría de los profesores/as contestó que sí les había parecido una metodología innovadora. Un participante contestó que era “algo” innovadora, contestando que él/ella ya utilizaba las fotografías en sus clases, mientras que otro participante contestó de manera categórica que no le parecía innovadora “ya que en clases siempre se apoya uno con las imágenes cuando el tema lo requiere”. El siguiente ítem les preguntaba si consideraban que es práctica la utilización de las fotografías en sus clases: 1. «Sí. 2. Sí, hay una recepción gráfica del contenido didáctico. 3. Sí. 4. Sí, al iniciar cada clase con algún tema relevante para algún tema. 5. Sí por supuesto, una imagen dice más que mil palabras. 6. Si, cuando es util. Pero no es aplicable a todo. 7. Ahora tengo otras perspectivas de mejorar el uso de las fotografías.» (Anexo 4) Todos los participantes contestaron que sí les parecía práctica la utilización de las fotografías en sus clases. Sin embargo, una persona llamó la atención acerca del hecho de que esa utilización “no es aplicable a todo”. El siguiente ítem pretendía concretar su opinión acerca de la técnica trabajada durante el curso, la foto−elicitación. 1. «Me parece buena. 2. Me parece que es una técnica que se puede aplicar para cualquier nivel de enseñanza. 3. Excelente para la motivación y comunicación 4. Interesante, en el sentido que se analiza detalladamente y se obtienen conclusiones más allá de la fotografía 44 5. Me parece muy interesante, porque además de analizar la imagen y decir qué observas, le puedes preguntar a la persona que te muestra la fotografía datos e información de esa imagen 6. El uso de la fotografía es util cuando la ocasión lo requiere 7. Es util, se puede aplicar en diferentes areas de conocimiento» (Anexo 4). Los datos revelan que la mayoría de profesores/as que asistió al curso consideró que la foto−elicitación: es una buena técnica; se puede aplicar para cualquier nivel de enseñanza; en diferentes áreas de conocimiento; que es interesante o muy interesante. Especialmente relevante nos parece la respuesta número 3, del participante que contestó que la foto−elicitación es una técnica “excelente para la motivación y la comunicación”. Solo una persona mostró un punto de vista diferente aludiendo que el uso de la fotografía es útil cuando la ocasión lo requiere. El ítem número 12 les preguntaba a los profesores/as acerca de cómo creían que podía mejorarse, mediante el uso de la fotografía, la comunicación en el aula: 1. «Mucho mejor porque al no haber conectores o palabras claves; las fotografías son excelentes en la comunicación porque es más abierto, la incertidumbre de lo que quiere decir la fotografía y abre el interés para describirla. 2. Haciendo un guión de las fotografías que se van a emplear para cumplir los objetivos del tema. 3. Se mejora porque existe intervención en turnos e interés de los participantes. 4. Involucrando a todos los integrantes en el análisis y la participación. 5. Pues creo que el estudiante podría decir o expresar emociones y sentimientos en el aula, igual que el docente. 6. No tengo problemas de comunicación en el aula. 7. Incorporando elementos de identidad por los estudiantes y situaciones vividas por ellos.» (Anexo 4) En general, todos los participantes contestaron que las fotografías pueden ayudar en dinamización de la comunicación del aula, cada uno/a aportando, desde su punto de vista, cómo se puede lograr esto mediante el uso de las fotografías. Un/a profesor/a contestó que no tenía problemas de comunicación en el aula. El siguiente ítem quería conocer si, tras el desarrollo del curso, los profesores/as que habían asistido al mismo consideraban que utilizarían la técnica de la foto−elicitación para provocar la comunicación en su alumnado: 1. «Sí. 2. Ya la he utilizado. No sabía que así se llamara. 45 3. En el inicio de mis experiencias educativas y cuando sea necesario dentro del curso. 4. Sí, es adecuado para la integración grupal y el procurar el análisis. 5. Sí por supuesto en el taller de habilidades del pensamiento, en la sesión donde vemos facultades mentales, por ejemplo la imaginación, la emoción, el intelecto, la memoria y la voluntad. 6. No es necesario, ellos se comunican muy bien. 7. Sí, y será de bastante ayuda a mis cursos.» (Anexo 4) La mayoría de participantes respondió que sí utilizará esta técnica, cada uno de ellos en un momento concreto (por ejemplo, en el inicio de sus clases) o en una asignatura en particular. Un participante contestó que sería de bastante ayuda en sus cursos. Un/a profesor/a contestó que ya la había utilizado aunque desconocía que se llamase de esa manera. Un/a profesor/a respondió que no era necesario ya que sus alumnos se comunicaban muy bien. El ítem número 14 les preguntaba cómo creían que se podría utilizar la foto−elicitación para fomentar las relaciones interculturales en el aula. Estas fueron las respuestas: 1. «Utilizando fotografías de cada uno de los estudiantes y aplicando su metodología de descripción y esto ayudará para fomentar el aspecto intercultural. 2. En ese sentido me parece que es una técnica útil y que daría resultados positivos. 3. Solicitando a cada alumno una fotografía que represente algo interesante del tema a tratar. 4. En la fase de apertura, para generar un ambiente propicio para el aprendizaje. 5. Cuando los estudiantes expongan una fotografía del área rural o indígena podríamos conocer mucho más acerca de su lugar de origen, y eso puede dar lugar a tener respeto y consideración por esas comunidades que muchas veces no valoramos. 6. Sí, puede ser util cuando la ocasión lo requiere. 7. Logrando la valoración de la identidad de los estudiantes.» (Anexo 4). Todos los participantes dieron su opinión en cuanto a cómo creían ellos/as que podría aplicarse esta técnica para fomentar las relaciones interculturales de su alumnado. Especialmente interesante nos parecen las respuestas número 5 y 7, como analizaremos en el apartado próximo de discusión de los resultados de este trabajo. Por último, se ofreció la posibilidad a los participantes de añadir un comentario. La mayoría de ellos/as, a diferencia del cuestionario inicial, sí utilizó este ítem: 46 1. «Creo que solo nos faltó en el curso algunos ejemplos de su aplicación, en donde se aplique o haya aplicado esta metodología de comunicación. 2. Curso novedoso. 3. Me parece una técnica innovadora para mí y útil para explotarla en los siguientes cursos. 4. Quiero agradecer a Borja por este curso, me pareció interesante y para mi lo puedo ocupar en mis clases :) 5. Creo que tu estancia en la faculta debería haber apoyado mas cuanto a estrategias didácticas para que los profesores mejoren su práctica docente y no solo limitarse a una sola estrategia. 6. El doctor Borja, siempre mantuvo una actitud excelente y gran compañerismo. Un curso agradable.» (Anexo 4) La mayoría de participantes aprovechó este ítem para agradecerme el curso y mi trabajo con ellos en la Facultad, para expresar que le había parecido un curso novedoso y la foto−elicitación una técnica innovadora. Una persona se mostró algo más crítica, expresando que la estancia en la Facultad podría haberse dedicado a exponer otras estrategias didácticas y no haberse ceñido solo a una. Diario de campo En este bloque de datos exponemos aquellos fragmentos del diario de campo que arrojan información relevante en cuanto a la valoración que el profesorado FISPA hizo de la propuesta formativa, tanto en el transcurso mismo de las sesiones, como en la última sesión de trabajo, que se dedicó específicamente para que los propios participantes pudiesen compartir sus impresiones y opiniones respecto al curso. Los siguientes fragmentos corresponden al diario de campo de la segunda sesión de foto−elicitación, el día 19 de abril de 2016. Tal y como escribí, los participantes no tardaron en aprender la dinámica de las sesiones de foto−elicitación: «Al ver la fotografía, la conversación entre el profesorado fluye muy bien. Se nota, hoy también, que han interiorizado la dinámica de la sesión de foto−elicitación. Todos participan menos Juan y Cuauhtémoc, que es el protagonista y por ahora no debe hablar. (…) Discuten sobre lo que creen que muestra la fotografía en realidad, se cuestionan unos a otros… Definitivamente, esta fotografía ha provocado la participación. De hecho, esta parte de la sesión es muy rica, no tengo que preguntarles para provocar la participación, sino que ellos mismo por sí solos intervienen bastante.» (Anexo 2). Asimismo, los participantes no solo aprendieron rápidamente la dinámica de trabajo con las fotografías, sino que también se observó que asimilaron bien los usos prácticos y concretos de la técnica de la foto−elicitación en sus clases, en tanto que las fotografías 47 pueden servir como lenguaje intermedio entre dos lenguajes, en su caso, entre los lenguajes de los productores y los profesionales y compradores, tal y como muestra el siguiente fragmento del diario de campo de ese mismo día: «Jaime luego, al hablar, dice cosas muy interesantes. Habla del uso de las fotografías con su alumnado en tanto que este es diverso culturalmente, ya que proviene también de comunidades indígenas. Dice que, así como la fotografía puede servir como lenguaje intermedio entre los productores indígenas que hablan sus lenguas y dialectos, y los profesionales y compradores de sus productos, los alumnos indígenas son luego los traductores entre sus comunidades de origen y otros profesionales. Es decir, muchos de sus alumnos proceden de comunidades rurales, como apunta Honorio, sean indígenas o mestizas, y luego vuelven a sus comunidades para trabajar allí, ya con el conocimiento científico necesario para mejorar la producción, abaratar los costos, etc. (En esto último sí que acertaba el Plan de Estudios FISPA).» (Anexo 2). Otro momento del curso donde los participantes valoraron de forma positiva la propuesta formativa se dio durante la tercera sesión de trabajo, el miércoles 20 de abril de 2016. En esta sesión, Issamar había traído una fotografía en la que se la veía a ella sosteniendo un melón dentro de un invernadero (ver imagen 4). En un momento de la sesión, Issamar rompió a llorar y nos contó que esa fotografía la había tomado Pedro, un exalumno de FISPA, que además era su vecino y buen amigo y que había fallecido recientemente. El siguiente fragmento recoge un momento del final de la sesión, en el que la propia participante reconoce el uso “terapéutico” que puede tener el trabajo con fotografías: «Al concluir la sesión, mientras nos despedimos, Issamar se disculpa por haber llorado. Le explico que al contrario, que no lo sienta, porque el afloramiento de emociones es precisamente una de las metas que se busca con la foto−elicitación. Ella concluye: “es terapéutico…”.» (Anexo 2). Tal y como muestra el siguiente fragmento, los participantes fueron reflexionando en el transcurso de las sesiones sobre los posibles usos de las fotografías personales en su docencia. En este caso y, como se recogió en el diario de campo de la cuarta sesión de trabajo, las sesiones de foto−elicitación sirven también para conocer a las personas, sus intereses, sus motivaciones, sus identidades, en definitiva: «Luego “Jaime lo clava” con su intervención hacia el final de la sesión, que cada persona utiliza las fotografías para mostrar algo muy relacionado consigo mismo, con su materia o su especialidad profesional. Por ejemplo, Cuauhtémoc y la planta del maíz (él investiga con maíz), Jaime y el suelo, Issamar y el melón, que sacó la fotografía Pedro…» (Anexo 2). A continuación se muestran algunos fragmentos de la transcripción del vídeo que registró la última sesión de trabajo, el jueves 28 de abril, que se dedicó para que los participantes 48 pudiesen rellenar el cuestionario final, además de para que pudiesen dar su opinión respecto al curso que concluía. Fragmentos de la transcripción de la última sesión de trabajo Issamar comentó que le había gustado el curso y explicó el tipo de contenidos, dentro de sus clases, donde creía que mejor podría aplicar esta técnica: «Issamar: A mí sí me gustó mucho porque lo voy a hacer con los chicos. Cuando veamos observación y también, bueno cuando veamos facultades mentales, que se ocupa la imaginación… la memoria… las emociones. Y entonces lo voy a utilizar.» (Anexo 3) Por su parte, Honorio también compartió su opinión, manifestando que, aunque él sí que había utilizado las fotografías en sus clases, no lo había hecho de la misma manera que la que se había trabajado en el curso. Además, dijo que sí que iba a utilizar esta técnica en sus clases para fomentar la participación de su alumnado: «Honorio: Se ha utilizado… que no lo había utilizado en la forma en que aquí se manifestó, ¿no? En que se dio más tiempo, suficiente… otros planteamientos diferentes a los que estamos aquí acostumbrados. Y sí me va a servir para incrementar mis cursos, porque sí mis alumnos en cierto momento, ellos alguna vez han traído fotografías de lo que están trabajando, del tema ¿no? Bueno ahora se puede generalizar a quienes… a voluntarios que quieran traer fotografías respecto al tema que se vaya a tratar en la semana que corresponda según el programa que tengamos ¿no? Sí… se me hace que sí puede funcionar bastante bien… motivante para los alumnos. Borja: Claro. Honorio: Y porque participan con algo que ellos sienten, que la consideran que… o que tienen una experiencia para decir del tema ¿no? Borja: Ahá. Sí eso era un poco pues claro, eh… hay varias, pero las ideas principales eran la motivación hacia la participación y la comunicación, precisamente por esa relevancia o esa significatividad que tiene la imagen, eh… con esa persona. Y precisamente utilizando las fotografías de los alumnos de… que los alumnos traigan a la clase, digamos.» (Anexo 3). Ante los datos recogidos en este capítulo, nos disponemos a realizar el análisis y la discusión de los mismos con el ánimo de relacionar este análisis con el marco teórico de este trabajo, para poder ofrecer, finalmente, unas conclusiones de los aspectos más relevantes para la práctica orientadora. 49 6. DISCUSIÓN Los resultados muestran que el profesorado FISPA que realizó el curso de foto−elicitación responde a un perfil personal similar en relación a su origen. Todos/as son adultos mexicanos y la mayoría de ellos/as proceden de la misma región donde se encuentra la Facultad. En cuanto a su perfil profesional, la gran mayoría tiene el título de máster o doctorado y un alto porcentaje son ingenieros agrónomos. En relación a las metodologías que utilizan en sus clases, el 75% contestó utilizar metodologías participativas en sus clases y un 67% metodologías magistrales−expositivas. Otro alto porcentaje, el 58%, contestó que realizaba trabajo de campo con su alumnado. Todos los participantes que contestaron al cuestionario inicial manifestaron trabajar, de una u otra manera, la competencia comunicativa con sus alumnos, a través de exposiciones en clase, trabajos en equipo, a través de prácticas de campo con los productores o realizando debates en clase, entre otras. En relación a la fundamentación teórica, expusimos que el Proyecto DeSeCo de la OCDE (2005) establece tres competencias categoría: “usar herramientas de manera interactiva”, “interactuar en grupos heterogéneos”, y “actuar de forma autónoma”. A la vista de las respuestas que dieron al cuestionario inicial, se desprende que el profesorado FISPA sí trabaja con su alumnado al menos la segunda de ellas: interactuar en grupos heterogéneos. También se observa en los datos que el alumnado FISPA trabajaba en sus clases las tres competencias clave que se enmarcan dentro de la competencia categoría mencionada: “La habilidad de relacionarse bien con los otros”; “La habilidad de cooperar”; “La habilidad de manejar y resolver conflictos” (OCDE, 2004, p. 12−13). Estas competencias se enmarcarían dentro de la segunda: “Competencias interpersonales”, pertenecientes a la clasificación del Proyecto Tuning: la capacidad para expresarse, el trabajo en equipo, las destrezas sociales, las habilidades críticas, etc. (González y Wagenaar, 2003). En relación con la cuarta meta del objetivo 4 de los ODS, creemos que, para poder “aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.” (Naciones Unidas, 2015, p. 19), es necesario previamente asegurarse de que el profesorado de educación secundaria y superior conoce técnicas que sigan trabajando las competencias genéricas, ya que, en definitiva, estas son la base y la condición para la correcta adquisición de las competencias técnicas y profesionales. En relación a la técnica de la foto−elicitación, aunque la mayoría de profesores decía utilizar las fotografías en sus clases, ninguno conocía en qué consistía esta técnica, lo que, en nuestra opinión, servía como justificación para la implementación del curso que se había planeado. En relación a la educación intercultural, resulta interesante el hecho de que la 50 mayoría tenían nociones básicas sobre lo que quería decir, aunque sus respuestas fueron algo menos concretas que la definición que ofrecimos en la fundamentación teórica de este trabajo. Sin embargo, la definición que ofreció alguno de ellos sí que se acercaba a nuestra concepción del término: la reflexión y reconstrucción democrática de los significados culturales y las identidades en los espacios educativos. Alguna de las respuestas de los profesores FISPA que se acercan a la idea que defendemos en este trabajo de educación intercultural fueron: “entenderse entre culturas”, “Intercambio de ideas y reflexión considerando las culturas de los que intervienen y el contexto en que se desarrollan” o “Compartir conocimientos y experiencias de vida, entre grupos con diferente formación”. A nuestro entender, es relevante también el hecho de que parte del profesorado manifestase su desacuerdo con la necesidad detectada en el Plan de Estudios ISPA 2015. En relación con lo anterior, también resulta elocuente, desde el punto de vista de la orientación educativa, la relativa resistencia que parte del profesorado mostró hacia la propuesta de trabajo, que denunciaba la carencia en competencia comunicativa de los egresados ISPA. En este sentido, fue especialmente significativa la respuesta de un/a participante al contestar a la pregunta de cómo creían que podía mejorarse, a través de la fotografía, la comunicación en el aula, en el cuestionario final. Este/a participante contestó de manera tajante: “No tengo problemas de comunicación en el aula”. Sin embargo, esta resistencia, fruto, a nuestro entender, del desconocimiento, se fue transformando, poco a poco y gracias al trabajo que se realizó en las sesiones de foto−elicitación, en un ambiente de mayor confianza y aceptación hacia la propuesta por parte de la mayoría del profesorado que asistió a las sesiones. En cuanto a la metodología del curso, dos participantes contestaron que faltó describir los objetivos y que la metodología era imprecisa. Creemos que muchas de estas críticas deben servir como aprendizaje para el futuro como orientador. Es decir, los objetivos y la metodología de cualquier curso formativo deben quedar bien explicados desde el principio, asegurándonos de que los participantes los han comprendido. Además, resulta importante que los objetivos sean recordados durante el desarrollo del curso. A pesar de estas voces disidentes, podemos afirmar que la mayoría del profesorado que asistió al curso respondió de manera positiva al mismo. Tal y como hemos mostrado en los resultados del segundo objetivo específico, el curso de foto−elicitación fue implementado con éxito. Los participantes asimilaron la dinámica de trabajo de manera rápida y expedita y el ambiente de trabajo fue muy positivo, como denotan algunas de las respuestas de los participantes al cuestionario final, así como en el último grupo de discusión en la actividad 4. Asimismo, los participantes no solo aprendieron rápidamente la dinámica de trabajo con las fotografías, sino que también se observó que asimilaron bien los usos prácticos y 51 concretos de la técnica de la foto−elicitación en sus clases, en tanto que las fotografías pueden servir como lenguaje intermedio entre dos lenguajes, en su caso concreto, entre los lenguajes de los productores, los profesionales y los compradores, sirviendo también en la construcción y reconstrucción de significados entre dos personas con modelos culturales diferentes (Schutz, 1974). El profesorado que asistió al curso, consideró, en su mayoría, que la foto−elicitación es una técnica interesante, innovadora, que sí que les parecía práctica y que la utilizarían en sus clases. En general, el profesorado que asistió al curso consideraba que las fotografías pueden ayudar a dinamizar la comunicación en el aula gracias a la motivación de compartir una fotografía personal con la que la persona se identifica. Como dijo un/a profesor/a, las imágenes tienen el poder de motivar hacia la comunicación, tal y como explicamos que era uno de sus propósitos, cuando ofrecimos la definición de foto−elicitación, en el capítulo de fundamentación teórica de este trabajo: La foto−elicitación consiste en la utilización de las fotografías para provocar, inducir una reacción en el que la contempla, producir un diálogo, recordar experiencias y situaciones personales, generar opiniones y discusiones acerca de los significados allí encerrados (Banks, 2007; Rayón y De las Heras, 2012). Tal y como expusimos en la fundamentación teórica, la competencia comunicativa no se ciñe únicamente a saber hablar y entender una lengua, sino que tiene que ver con el “saber estar” socialmente en diferentes situaciones. Recordamos que en la definición de Hymes de 1971, la competencia comunicativa se relaciona con “lo que el niño debe saber sobre el habla más allá de las reglas de la gramática y del diccionario, para llegar a ser miembro de una comunidad” (Villalba y Hernández, 2000, p. 106). Desde nuestro punto de vista, las dinámicas comunicativas que se establecían en las sesiones, nos ayudaban a conocer más a fondo los sentimientos y las identidades de la persona que había traído la fotografía para el análisis junto con sus compañeros/as, a través de la emergencia de sus recuerdos y vivencias personales, sus miedos y frustraciones, sus deseos y anhelos, tal y como muestra, por ejemplo, el día en el que Issamar rompió a llorar al estar hablando de una fotografía que había traído un alumno suyo que había fallecido recientemente. En este sentido, creemos también que la foto−elicitación es una buena técnica para trabajar en grupos multiculturales, al darle la voz al participante a través de la fotografía, pudiendo mostrar sus identidades a través de los elementos que se muestran en la imagen, valorando así también dichas identidades sus compañeros/as, al reconocerlo tal y como se muestra y más allá de los estereotipos y prejuicios que las personas tenemos sobre las demás personas y los grupos culturales que consideramos distintos al nuestro. En relación con esto, dos de los participantes hicieron referencia expresa en el cuestionario final a la educación intercultural, en relación al cómo utilizar la foto−elicitación en el aula. 52 Un/a participante dijo que utilizaría esta técnica “Cuando los estudiantes expongan una fotografía del área rural o indígena podríamos conocer mucho más acerca de su lugar de origen, y eso puede dar lugar a tener respeto y consideración por esas comunidades que muchas veces no valoramos”. Otro/a participante expresó que esta se puede utilizar “Logrando la valoración de la identidad de los estudiantes”. Tal y como se recogió en el diario de campo de la cuarta sesión de foto−elicitación, los participantes reconocieron que las sesiones de foto−elicitación sirven para conocer a las personas, sus intereses, sus motivaciones, sus identidades, en definitiva. A nuestro modo de ver, los datos revelan que la propuesta formativa consiguió trabajar en la dirección de la séptima meta del objetivo 4 de los ODS, esto es, en “la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” (Naciones Unidas, 2015, p. 20), al plantearse durante las sesiones de foto−elicitación ricos diálogos e intercambios de conocimientos entre los participantes, mexicanos y español, de construcción y reconstrucción de significados acerca de sus opiniones, sus intereses, sus emociones o sus identidades. En conclusión, la mayoría de los participantes que asistieron al curso agradecieron el mismo al investigador y manifestaron que utilizarían esta técnica en sus clases. Una profesora, en concreto, había incluso pensado en qué contenidos de sus asignaturas podría utilizar esta técnica. Otro profesor reconoció que, aunque sí que había trabajado con fotografías en sus clases, no lo había hecho de la misma manera que se había trabajado en el curso. Sin embargo, también debemos tener en cuenta que un/a participante denunció que mi estancia en la Facultad debería haberse dedicado a que los profesores mejorasen su práctica docente, no limitando el curso a una sola estrategia. Como defendimos en la fundamentación teórica de este trabajo, la competencia comunicativa es una competencia basal y clave para la adquisición de las demás competencias necesarias para la educación y para el pleno desarrollo del individuo en la sociedad y creemos, asimismo, que esta competencia podía ser mejorada por el profesorado FISPA con su alumnado gracias al curso de foto−elicitación que se ofreció. Por último, urge decir que, en nuestra opinión, esta propuesta formativa trabajó en la dirección de la consecución de la última meta del objetivo 4 de los ODS: “aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo” (p. 20), al potenciar las competencias docentes de los profesores de FISPA. Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente u orientadora A nuestro modo de ver, resulta relevante, desde el punto de vista del objetivo principal de la realización de un Trabajo de Fin de Máster en la modalidad de Orientación Educativa, la 53 evolución de los sentimientos que tuve como investigador desde antes de mi llegada al campo, en mi entrada en el campo, durante mi estancia en él y hasta el final del trabajo que realicé en FISPA. Antes de mi llegada al campo, sentía cierta inseguridad en relación a cómo sería recibido por la comunidad FISPA y, sobre todo, por su profesorado. A mi llegada al campo, percibí cierta resistencia por parte del profesorado hacia la propuesta de trabajo que pretendía realizar con ellos/as, lo que provocaba un relativo sentimiento de inseguridad en mí y confirmó algunos de mis temores previos. Mi interpretación personal, fruto de aquellos sentimientos, es que algunos de los profesores/as que asistieron a esa primera sesión de presentación del curso, tenían ciertos prejuicios ante el hecho de que una persona más joven y extranjera llegase a impartirles un curso de formación. De hecho, no todos los profesores/as que vinieron a la presentación del curso asistieron al curso. Sin embargo, ese sentimiento de inseguridad de la primera sesión se fue transformando, gracias al trabajo conjunto en las sesiones, en un sentimiento de seguridad y confianza con los profesores/as que asistieron (y con otros/as que no asistieron), así como con el resto de la comunidad FISPA. Creemos que esta es una situación que puede darse con frecuencia al entrar a trabajar como orientador de un grupo de profesores que, por ejemplo, pueden ser más mayores, o que pueden tener unas sinergias de trabajo que hagan que ofrezcan resistencia ante las propuestas formativas que el orientador pueda hacer. Por lo tanto pensamos, tal y como desarrollaremos en las conclusiones, que esta experiencia ha sido de gran importancia en mi formación práctica como futuro orientador. Limitaciones Creemos que existen algunas carencias que han podido limitar este estudio. En primer lugar, el tiempo de estancia en el campo. En nuestra opinión, si se hubiese decidido estar en el campo al menos una semana antes del inicio del curso, pudiendo así presentarme y conocer más detenidamente al profesorado de la modalidad presencial de FISPA y al resto de la comunidad educativa, previo al inicio del curso, esto podría quizá haber limado algunas de las asperezas que, inevitablemente (en nuestra opinión), a veces tenemos los seres humanos frente a los agentes externos y desconocidos. También pensamos que se podrían haber realizado algunas entrevistas en profundidad, al finalizar el curso, para intentar conocer el porqué de las voces más críticas con el mismo. Sin embargo, las respuestas de los cuestionarios y el diario de campo de la primera sesión, aunque sí fueron leídos durante la semana siguiente, no fueron analizados en profundidad hasta que salí del campo, por lo que no fui consciente hasta más tarde de lo importante para la investigación de esta posibilidad. También, según reflexioné más tarde, podría quizá haber realizado entrevistas en profundidad a aquellos participantes de la primera sesión que se mostraron 54 más reticentes hacia la realización del curso, para conocer sus opiniones frente al mismo y tratar de comprender los motivos de tal resistencia. Futuras líneas de investigación/actuación A la vista de los resultados obtenidos, creemos que, en relación a la orientación educativa y, teniendo en cuenta el mundo globalizado en el que vivimos, con la posible movilidad laboral de profesorado de todos los niveles en las sociedades actuales, se podrían realizar estudios transculturales entre los países latinoamericanos, con el objetivo de reconocer los discursos sociales que existen entre ellos. Los resultados de dichos estudios podrían servir como guías para los profesores/as de movilidad que llegasen a trabajar en un centro de un país diferente al suyo, por ejemplo, un profesor colombiano que se instala en España y empieza a trabajar en un Centro de Educación Secundaria Obligatoria: “¿Qué percepción tiene el profesorado de nuestro Centro de Secundaria de los ciudadanos latinoamericanos?”; o una profesora española que se traslada para a trabajar a una Universidad chilena: “¿Qué prejuicios y estereotipos tenemos los profesores chilenos de los españoles?”. Este tipo de guías podrían ayudar a los profesores/as extranjeros, así como a los autóctonos, a conocer cómo deben introducirse en la nueva comunidad educativa unos, a crear puentes entre las culturas otros, para hacer mejorar el clima afectivo en el trabajo. 7. CONCLUSIONES A continuación ofrecemos las conclusiones de cada uno de los objetivos específicos propuestos:  Conclusiones derivadas del primer objetivo específico: En relación con el primer objetivo específico de este trabajo, el profesorado FISPA tenía ideas básicas sobre algunos de los conceptos, ideas y contenidos de la propuesta formativa que se les planteó. Sin embargo, ninguno conocía la técnica de la foto−elicitación. A la vista de los resultados, no quedaron lo suficientemente claros los objetivos del curso, por lo que creemos se deberían haber explicitado mejor, tanto en la primera sesión de presentación del curso, como durante las dos semanas de duración del mismo. También, resulta evidente que algunos/as profesores/as de FISPA no estaban de acuerdo con la detección de necesidades realizada para el diseño del curso, en relación a la necesidad de mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes de FISPA, que se basaba, a su vez, en el estudio del “Plan de Estudios ISPA 2015”.  Conclusiones derivadas del segundo objetivo específico: Se puede afirmar que la propuesta formativa ““La foto−elicitación: una técnica para fomentar la 55 comunicación intercultural”, fue implementada con éxito. En general, los profesores/as FISPA que atendieron al curso reconocieron el valor de la técnica propuesta en el transcurso de las sesiones. Estas sesiones produjeron unos vídeos y sus transcripciones que podrían ser analizados para comprender, por ejemplo, los hondos significados que explican las relaciones entre el profesorado y su profesión como docentes de la Facultad.  Conclusiones derivadas del tercer objetivo específico: En general, el profesorado FISPA que asistió al curso valoró el curso ofrecido de manera bastante o muy positiva. La mayoría del profesorado reconoció la técnica como una metodología innovadora. Además, bastantes de ellos/as expresaron que la utilizarían en sus clases. Algunos/as de los/as profesores/as, incluso, aprovecharon el último ítem, donde podían añadir sus comentarios de manera libre, para agradecer personalmente el curso al investigador. Sin embargo, no podemos obviar algunas voces disidentes con el curso, lo que debería llevarnos a preguntarnos, en futuras investigaciones, acerca del porqué de dicha disidencia. Queremos también, por otro lado, ofrecer unas conclusiones en forma de reflexión personal, en primera persona, sobre mi estancia académica en la Universidad Veracruzana, además del contexto general donde realicé dicha estancia: el Estado de Veracruz. A mi entender, este trabajo es el resultado final de una experiencia mucho más vasta y rica en dicho Estado y en México. Las conclusiones del mismo estarían incompletas si se obviasen las experiencias personales que viví durante los dos meses de estancia, que fueron el contenedor, el contexto amplio, al fin y al cabo, de la experiencia académica vivida en la Universidad Veracruzana y en FISPA. En relación a este trabajo, creo que fue una gran suerte poder realizar mi estancia investigadora en un país tan rico y diverso como México, al poder aprender acerca de sus culturas y sus identidades desde dentro y más allá de las imágenes estereotipadas que los europeos creamos de México y, en general, del mundo latinoamericano. Durante mi estancia en México, percibí, de parte de otros estudiantes extranjeros de movilidad, (mexicanos/as de otros Estados, colombianos/as, argentinos/as, etc.) ciertos prejuicios hacia los españoles y hacia lo español. Estos no iban más allá, en ningún caso, de unas bromas, provocaciones y “relajos”, como dicen allí, siempre en situaciones amables de confianza. Sin embargo, no debemos de obviar que es una realidad que existe. Durante mi estancia allí y, tras mi vuelta, reflexioné acerca de las identidades nacionales de esos países. Me preguntaba: “¿Cuántas páginas, o temas, de sus libros de texto de Historia o Ciencias Sociales, dedicarán al tema de la conquista y la colonización de sus territorios por parte de los españoles?” “¿Desde qué perspectivas se estudiará?” Por el 56 contrario, “¿Cuántas páginas de los libros de texto Historia o Ciencias Sociales se dedican en los libros españoles y en el sistema educativo español a estos temas?” Naturalmente, podía ofrecerme a mí mismo rápidamente una respuesta, gracias a mi experiencia personal en el sistema educativo español y a mi estancia allí, tal y como he narrado. La respuesta a las anteriores preguntas me ofrecía una explicación lógica a los prejuicios “sufridos”. Sin embargo, desde un punto de vista crítico, acaso debemos preguntarnos si en la población española no existen discursos que transmiten los prejuicios y reproducen los estereotipos hacia las personas de procedencia latinoamericana. En relación con lo anteriormente narrado, creemos que son necesarias las experiencias formativas que, como la foto−elicitación, potencien la educación intercultural entre personas de diferente origen, que podemos, debido al hecho de haber recibido una educación hasta cierto punto nacionalista (por parte de la familia, la escuela, los medios de comunicación de masas, la sociedad en general…), sostener ciertas imágenes estereotipadas y prejuiciosas de las personas de orígenes distintos al nuestro. Porque, como dijo Jaime, uno de los participantes, “cada persona utiliza las fotografías para mostrar algo muy relacionado consigo mismo” (Anexo 2). Es decir, la foto−elicitación ayuda a conocer al Otro/a más allá de los estereotipos que se le presumen. En conclusión, creemos que la Orientación Educativa debe prestar atención a las relaciones personales que se establecen entre el profesorado –y, añadimos, también entre el profesorado y los padres y madres de alumnos/as−, buscando, por ejemplo, realizar actividades como la propuesta en este trabajo, con la finalidad de estrechar las relaciones de afecto entre el profesorado y entre el profesorado y padres y madres, acción que seguro repercutirá positivamente en la mejora del clima afectivo del centro educativo y, creemos, como consecuencia, en unas relaciones personales más afectivas entre todos los agentes educativos implicados en la educación. Como conclusión final y en relación al objetivo general de este trabajo, debemos exponer que, aunque se desconoce si finalmente se potenció, en la práctica docente real del profesorado de la modalidad presencial de FISPA, el uso de la foto−elicitación como herramienta para la mejora de sus competencias docentes, sí que podemos afirmar que, al menos, la mayoría de los profesores/as que atendieron al mismo reconocieron el valor de dicha técnica impartida en el curso formativo para su docencia, tanto en el transcurso de la misma −como se recoge en algunos de los comentarios recogidos en las transcripciones de las sesiones, como en el cuestionario final, o en el último día de grupo de discusión−, expresando su intención real de desarrollarla en sus clases futuras. 57 No querría concluir este trabajo sin aludir al crecimiento personal y profesional que, como pedagogo y orientador, ha supuesto la realización de esta estancia y de este trabajo en México. Creo que este tipo de experiencias, en las que uno se encuentra en un contexto desconocido y tiene que “enfrentarse” a un grupo de personas donde, algunas, quizá, desconfíen de su labor con ellos/as, sirven en gran medida en la formación de cualquier profesional, pero especialmente en la de los orientadores educativos, en tanto que mediadores de grupos de profesores y profesoras con diferentes caracteres, con diferentes bagajes culturales, con distintas historias de vida y, en definitiva, con distintos deseos e intereses. Por último, creo que la experiencia personal vivida en los dos meses de estancia en México servirá también, sin lugar a duda, a mi desempeño profesional como orientador. Referencias Ardévol, E. (2006). La búsqueda de una mirada. Antropología visual y cine etnográfico. Barcelona: Editorial UOC. Banks, M. (2007). Using Visual Data in Qualitative Research. London: SAGE. Bautista, A. (2007). Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural. 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Las competencias genéricas como finalidad educativa. En L. Villardón- Gallego, Competencias genéricas en educación superior (págs. 13-23). Madrid: Narcea. 1 Entrevista nº 1. Reunión con Juan Luis Moctezuma, Antonio Suárez y Carla Pinelo. 4 de abril de 2016 EL LENGUAJE DE LA FOTOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL CON COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL EDUCADOR SOCIAL COMO AGENTE PROMOTOR DE SOCIEDADES INCLUSIVAS PARA UN DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE FISPA: Facultad de Ingeniería en Sistemas de Producción Agropecuaria Se encuentra en Acayucán, y ofrece un programa de estudios biológico−agropecuario que se imparte en una Facultad que está en una región intercultural, con alumnado afrodescendiente, mestizo e indígena. Las comunidades indígenas, actualmente, son grupos heterogéneos de migrantes indígenas de otros lugares del estado o del país. Se ha producido la aculturación en dos aspectos: pérdida de la lengua y debido a la influencia de los medios de comunicación. El trabajo con la UVI, me cuentan Juan Luis y Carla, es difícil, ya que es “una Universidad Autónoma dentro de una Universidad Pública”, según dice Carla, me da la impresión de que no existen muy buenas relaciones entre el Área Biológico Agropecuaria y la UVI. Me explican que tienen sus propias sinergias, programas cerrados y poco flexibles… y que no sería fácil que me aceptasen. Dice Carla: “igual estás los dos meses de estancia solo para que te acepten”. Me cuenta Carla que no hay programas de “español como segunda lengua”. Que no hay ya lenguas “originarias” en los estudios de secundaria, sino que se “filtra” en la primaria. Una de las competencias genéricas es del programa de estudios de la FISPA es la “competencia intercultural”, la cual debe ser una competencia o “saber” transversal, y esta sirve de justificación teórica para mi trabajo de campo. Comenta Juan Luis Viveros que han detectado, en los estudios que realizan con alumnos egresados de la Facultad Fispa, que los alumnos egresados muestran una dificultad para comunicarse con los campesinos. Esta Facultad, además, pone énfasis en el Desarrollo Sustentable, que enlaza con el Proyecto de Belén Sáenz−Rico. Uxpanapa es la zona intercultural donde se encuentra Acayucán. Existen dos programas, uno presencial y otro a distancia. Sería más interesante trabajar, por supuesto, en el programa presencial. Creo que, pensándolo mejor, sería interesante trabajar con el alumnado, más que con el profesorado, aunque, quizá, lo mejor sería 2 trabajar con los dos… Esta licenciatura tiene un elenco de 11 profesores que trabajan a tiempo completo en la modalidad presencial. En cuanto al tiempo de estancia en la Facultad, sugiero que puedo preparar un curso de unas dos semanas y Juan Luis asiente como confirmando que es una buena temporalización. Ignacio Martínez es el Director del FISPA, su email es caMartínez@uv.mx. / teléfono: 924109433 Entrevista nº 2 con Carla González. 6 de abril de 2016 Al preguntarle a Carla si los problema de comunicación que existen entre los egresados de la Licenciatura de Sistemas de Producción Agropecuarios y los productores −como se detecta en las necesidades del perfil estos ingenieros (ISPA)−, es debido al dominio de distintos lenguajes, dice que cree que no, que más bien se debe, quizá, a factores de clase, factores culturales, sociales, etc. Dice que los estudiantes de este tipo de estudios, así como otros estudiantes que ella ha tenido, muestran, en general, poco interés por los conocimientos. Si acaso, un 10, 15 o, como mucho, un 20% de los estudiantes, sí muestran ese interés, esa curiosidad. El resto, muestra más bien “apatía”. Dice que, entre los estudiantes de ISPA, al proceder de diferentes comunidades, puede haber diversidad identitaria y cultural, aunque compartan cierta cultura. Me habla del chiste de “la República Independiente de Acayucán”, (que hizo Ignacio Martínez al entrar a la primera reunión), y me explica que es un chiste muy utilizado, sobre todo, las zonas del sur del país, quienes mantienen todavía unas identidades regionales diferenciadas de la identidad nacional y de las demás identidades, fruto de unas circunstancias históricas concretas. Dice que, en muchas de las comunidades de procedencia de los estudiantes de ISPA, el sistema de organización social es precolombino, es decir, se organizan asambleas donde se toman las decisiones, donde toman parte los representantes de las diferentes partes implicadas en cada caso. El pueblo en sí está organizado como por zonas de trabajo… C: esto tendría que verlo, me interesa… Dice que entre los estudiantes, puede darse el caso de estudiantes que hablan lenguas indígenas pero que no las utilizan, no sienten orgullo de esto y no suelen compartirlo. Cfr. Vaca, 20101. Es decir, ocultan su identidad indígena. 1 “Entendemos lo campesino como un pueblo… avergonzado de sí mismo”; al fundador de la Radio Sutatenza, el padre Salcedo, le preocupó su silencio cultural, su baja competencia comunicativa. Estas cuestiones nacen de la lectura del artículo de Vaca (2010) sobre la Radio Sutatenza, en Colombia. Dice Vaca que “entendemos lo campesino como un pueblo… avergonzado de sí mismo”; y que, al fundador de la Radio Sutatenza, el padre Salcedo, le preocupó su silencio cultural, su baja competencia comunicativa. ¿Le ocurre lo mismo a la 3 Dice Carla que, quizá, deba plantear la actividad de foto−elicitación con estudiantes del 4º o el 6º periodo. Las lenguas indígenas mayoritarias en México son el náhuatl, el popoloca y las lenguas mixtecas. Respecto a la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, se ríe y me dice que existe una diferencia grande en México entre la ley y la realidad. Dice, en relación al indigenismo y también asociado a lo hablado sobre sus formas de organización social, que algunas comunidades son proactivas y producen cambios auto−promovidos, antes que por iniciativa del gobierno. También me dice que afine un poco la pregunta, puesto que no puedo contestar a la pregunta de por qué tienen esos problemas de comunicación los egresados con los productores, realizando sesiones de foto−elicitación con los que todavía están estudiando y no son egresados. Entrevista nº 3 con Ignacio Martínez. 15 de abril de 2015 Hoy he quedado para desayunar con Ignacio Martínez, que es el Director de la Facultad de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria, antes de ir a la Facultad, donde a las 9:30 comenzará la primera sesión con el profesorado. Me explica Ignacio que en México ha habido un éxodo rural. Sobre todo, los Estados mexicanos desde los que se emigraba hacia el norte, a EEUU, eran los Estados de la mitad de la nación hacia el norte, pero que de unos años para acá, también se ha producido un éxodo de las zonas rurales del Estado de Veracruz, hacia las ciudades. Dice Ignacio que tradicionalmente ha habido más conocimiento acerca de cómo trabajar la tierra de los Estados de la mitad norte del país, no del sur, como Veracruz, pero que últimamente se va trabajando más en mejorar el conocimiento científico acerca de la labranza de estas tierras. Dice que, aquí, por lo menos, no tienen el mismo problema de agua que tienen en los estados más áridos de la mitad norte del país. Me dice que debo leer un libro que se llama “El Azteca”, es curioso porque Melissa también me recomendó su lectura. También hablamos de la “visita cultural”. Dice que es muy interesante la “rivera maya”, con las pirámides, etc. Le comento que me interesaba visitar San Cristóbal de las Casas, en el Estado de Chiapas, y me dice que, por allí, si me interesa el tema del indigenismo, debo visitar XXX. Para ir a San Cristóbal de las Casas, se debe ir a Tuxtla Gutiérrez en autobús, y de ahí se llega en una hora a San Cristóbal de las Casas. También puedo visitar las lagunas de Aguazul. población indígena del Estado de Veracruz, en tanto que comparte con la población campesina colombiana: ser una población rural, marginada, con alto grado de analfabetismo, baja competencia comunicativa? 4 Entrevista nº 4 con Issamar. 26 de abril de 2015 Ganadería y desarrollo sostenible: Al acabar la sesión de foto−elicitación de hoy, Issamar se queda hablando conmigo en el aula, cuando ya ha salido el resto de maestros. Me dice que en esta región, los ganaderos tienen los terrenos y la maquinaria. Esto concuerda con lo que me decía Ignacio Martínez acerca de este tema: que la ganadería concentra la riqueza en pocas personas. Issamar dice: ‘el que tiene dinero es el ganadero’. Dice que los ganaderos tienen maquinaria para sembrar el pasto para el ganado y que, últimamente, ‘en los últimos cinco o seis años’, el gobierno ya se ha preocupado del problema que supone la ganadería extensiva en relación al desarrollo sostenible. Dice que existen campañas de reforestación en las que se ofrecen controles zoosanitarios a los ganaderos (control veterinario) o de ‘ponerle los aros al ganado’ a cambio de que estos planten árboles en sus ranchos. Dice que los propios ganaderos siembran maíz y sorgo2 para que coma el ganado. Maíz criollo y maíz híbrido: También me dice que el maíz criollo, el de colores, es cultivado por algunos agricultores pero no con fines comerciales, ya que la planta es muy grande y no es rentable su producción debido al terreno que ocupa, sino que lo cultiva debido a que estas plantas forman parte de la cultura y la tradición mexicana, como parte de su identidad. Dice que, para producir y vivir de ello, siembran maíz híbrido. Entiendo que es una variedad modificada genéticamente para que sea efectiva su producción de cara a la comercialización. 2 Una gramínea de la familia del maíz. 1 Primera sesión de trabajo. Presentación y grupo de discusión. Viernes, 15 de abril de 2016 La Facultad FISPA: FISPA fue inaugurada en septiembre de 1996, así que este septiembre cumplirá 20 años. Se construyó, según me cuenta Ignacio Martínez en el desayuno, que debido a que Acayucan se encuentra en medio de una zona agrícola y ganadera. En Coatzcoalcos, la ciudad se encuentra a las afueras de la localidad de Acayucan, en la carretera que va hacia el norte de la ciudad, a unos 5−10 minutos en coche. La Facultad es, básicamente, un edificio en forma de “U”, con dos plantas. Según se entra, en la parte derecha, en la planta baja, se encuentra la dirección de la Facultad, y seguido de esta, la biblioteca, que, según me cuenta Carlos, se encuentra todavía en proceso de recibimiento de libros, etc. Debe ser nueva. El resto del edificio son, principalmente, aulas, además de un “cubículo de profesores” (sala de profesores), una sala de videoconferencias, que es donde yo realizo la sesión de hoy y donde se realizarán las sesiones de foto−elicitación durante las dos semanas siguientes. Detrás del edificio de la Facultad se encuentran algunos invernaderos y terrenos donde los profesores realizan las clases prácticas con el alumnado. En la entrada del recinto de la Facultad, a mano izquierda, hay un campo de “fútbol rápido” (fútbol sala). Problemas técnicos: No hay luz, así que el comienzo de la sesión se retrasa. Tienen un buen equipamiento de medios tecnológicos en la sala: televisiones, proyector, pantalla, etc., pero sin luz, no hay nada que hacer. Finalmente, conectamos el proyector mediante un alargador a un aula contigua donde sí hay corriente eléctrica. Audio−conferencia: Antes de la “audio−conferencia”, me presento al profesorado de FISPA que asiste a esta primera sesión. Son 9 personas: 2 mujeres y siete hombres, de mediana edad. Lo que iba a ser una presentación de video−conferencia es, finalmente, una “audio−conferencia”, ya que, al no haber luz, no podemos ver a Rodolfo Vivero y Domingo Canales por video−conferencia, por lo que hacemos una “audio−conferencia”, con una llamada en manos libres. “Ahora te cuestiono yo a ti”: Me presento, antes de nada, y les doy las gracias por haber asistido a esta primera sesión. Les pido, antes de nada, que respondan por favor, de manera anónima, el cuestionario inicial que he preparado. Después de rellenar el cuestionario y antes de poder haberles explicado en qué consiste la propuesta de trabajo ni de haber visto la presentación en Power Point que he preparado, una vez que me he presentado, un 2 profesor, dice: “ahora te cuestiono yo a ti. Tú nos has cuestionado a nosotros, pues ahora te cuestiono yo a ti.” De hecho, es el que me da más impresión de desconfianza y respeto, aunque luego, según transcurre la sesión, le voy “perdiendo el miedo”, ya que parece que es que es de una forma de ser, quizá, algo fuerte, pero no quiere decir que esté “atacando”. Me da la impresión de que tenía algunos prejuicios en cuanto al contenido de este curso, basados en ideas que tenía sobre mi “hipótesis nula”, tal y como explicó más adelante. Me pregunta que en qué medida se utiliza la foto−elicitación en España y también que por qué elegí México para realizar mi TFM. También me pregunta que cuál es mi concepto de “interculturalidad”. Precisamente, mi “miedo” previo a venir a la FISPA se confirma con este profesor: tengo la impresión de que piensa ‘qué hace este chaval español llegando aquí a enseñarnos nada…’ Le explico que no “elegí” México, sino que he llegado aquí gracias a la relación que existe entre Belén Sáenz−Rico y el departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Issacación de la UCM, por un lado, y la Dirección del Área biológico−agropecuaria de la Universidad Veracruzana, por el otro. El concepto de interculturalidad: Acerca de mi concepto de interculturalidad, les explico que en Europa hace referencia más bien a culturas “nacionales”, mientras que aquí en México, según tengo entendido, hace referencia a las distintas culturas nacionales. Ellos me dicen que, en resumidas cuentas, el interculturalismo hace referencia en México al indigenismo. Les explico que en mi opinión la cultura, al ser a la vez un concepto contenedor de y contenido en otras culturas, puede hacer referencia, obviamente, a culturas regionales o locales dentro de la misma nación. El profesor gruñón me dice que en México se consideran entre ellas culturas diferentes dependiendo de la zona del país, “con costumbres diferentes”, e incluso dentro de un mismo Estado. Cabe preguntar, sin considera, no obstante, que se puede hablar de una “cultura mexicana” o una “identidad mexicana”. Creo que, por aquí, van a ir las preguntas de las sesiones de foto−elicitación, puesto que parece que los temas identitarios les interesan. “Si dices ‘güerito’ pienso que eres racista”: Un “chiste” que no sale nada bien es, cuando les digo que antes de venir tenía la preocupación de que ellos, el profesorado, pensase, “bueno, qué viene aquí a hacer este ‘güerito’”. Al rato, cuando estamos ya hablando de la Issacación intercultural, de los prejuicios culturales, etc., dice un profesor (Honorio), “por ejemplo, si dices ‘güerito’, pienso que eres racista. Esto es interesante, porque ya casi nos hemos empezado a meter en materia con el tema de los prejuicios culturales, las visiones estereotipadas de las culturas ajenas, etc. También les digo aquello de que el endogrupo siempre es presentado de manera positiva, mientras que el endogrupo es presentado, normalmente, de manera negativa. C: Queda pendiente averiguar qué connotaciones tiene esta palabra, es decir, por qué decir güerito, es racista. Le explico que lo digo porque es algo que me han llamado alguna vez desde que estoy en México, pero que desconozco su significado profundo más allá de “rubito, blanquito”. Ha sido una enorme cagada. 3 No están de acuerdo con el análisis de necesidades del Plan de Estudios FISPA: Vemos y explico el Power Point que he preparado, que se basa en el documento que presenté como Plan de trabajo, que se basa, a su vez, en el Plan de Estudios FISPA 2015. En este documento se dice que una de las principales dificultades de los egresados ISPA es la “comunicación con los productores”. Honorio dice, al acabar, que él no está de acuerdo con esto: “si un 75% o un 80% de nuestro alumnado proviene de zonas rurales, es decir, de familias productoras, ¿cómo van a tener dificultades de comunicación con ellos?”. Otro profesor, el más colaborativo de todos, dice que, en todo caso, el alumnado FISPA tiene dificultades para escribir los exámenes, es decir, tendría una carencia en CALP (según Cummins…), pero no en BICS, esto es, carencia en la expresión escrita y académica, pero no en la oral. También me dice, este mismo profesor, que hay de todo, alumnos más participativos, alumnos menos participativos y alumnos menos, cuando les pregunto que cómo son de comunicativos en el aula sus alumnos/as. Además, el profesor alto que se sienta atrás, dice que es normal que los egresados ISPA, al salir de sus estudios y en sus primeros años trabajando, no tengan desarrollada esa capacidad comunicativa y esa confianza, pero, según dice este, “como todo el mundo al empezar a trabajar”, y no por una carencia en sus estudios. Creo que, quizá, no les “sienta bien” que yo llegue diciendo que sus alumnos tienen una carencia en habilidades comunicativas. Ya utilizan fotografías… Me dice el profesor gruñón que ellos ya utilizan las fotografías en sus clases, y que en el campo, para tratar con los productores, se pueden llevar fotografías para utilizarlas como lenguaje intermedio entre los dialectos de los ganaderos y agricultores y el lenguaje más técnico−científico. Les explico que este es precísamente uno de los principales usos que se le puede dar a la fotografía: como lenguaje intermedio entre dos personas que utilizan una palabra distinta para nombrar el mismo objeto. Otro profesor, el que se sienta atrás y es alto, me dice que él, a lo mejor, llama a un terreno de campo labrado de una manera, con su nombre científico, mientras que el agricultor lo llama así. C: Lo que quizá les pueda aportar mi experiencia y conocimiento es el hecho de que puedan pedir fotografías para trabajar a su alumnado, por supuesto, relacionadas con los contenidos que están dando es sus materias “El ingeniero de Chiapas”. (Valoración de la identidad): El profesor colaborador me cuenta que conoce la experiencia de un ingeniero agrónomo “muy inteligente”, que llegó a una comunidad indígena en Chiapas y que, antes de explicarles nada del trabajo que se proponía realizar allí a los lugareños, preguntó a las personas que sabían español que cómo se decían ciertos términos en su dialecto local, por ejemplo: “trabajo”, “producción”, etc. Dice que, una vez hubo confeccionado un pequeño diccionario, dio su explicación a la gente del pueblo, utilizando, en su caso, las palabras que había aprendido en dialecto. Le digo al profesor que, precísamente por eso les pido fotografías personales, suyas, y no traigo yo fotografías mías para hablar, porque de esta manera se asegura la 4 relevancia de los temas que emerjan del comentario acerca de las fotografías, al valorar su identidad y su cultura, de la misma manera que ellos pueden, si quieren, utilizar las fotografías que los alumnos/as traigan a sus clases, para asegurar su motivación e interés, al ser fotografías relevantes para ellos, que conocen y con las que se identifican. Esta idea es también clave. El estudiante que entra en el aula: El estudiante entra en el aula y me cuenta, cuando le explico el trabajo que voy a hacer con los profesores, que sí que se utilizan las fotografías en esta área de conocimiento, por ejemplo: a través de la fotografía se pueden monitorear cultivos. Luego es gracioso, porque otros estudiantes entran y se sirven el café y se comen las galletas que habían traído para el “receso” (descanso) de mi sesión de la mañana. “Así que nosotros somos el experimento”: Al pasarles la hoja de autorización de su imagen personal, etc. y explicarles que grabaré las sesiones en vídeo para luego utilizar las transcripciones de esas sesiones como datos para mi investigación, el profesor colaborador dice, en tono jovial: “así que nosotros somos el experimento”. Por otro lado, el profesor gruñón, dijo: “me imagino que tu hipótesis nula es que los profesores de FISPA no utilizamos para nada las fotografías en nuestras clases”. De estas dos situaciones se infiere que el perfil del profesorado es claramente de ciencias puras o exactas (ingenieros, veterinarios o biólogos) y, según me parece a mí, quizá no estén tan familiarizados con las metodologías de investigación cualitativas del paradigma constructivista−interpretativo como sí lo están con las metodologías cuantitativas propias del paradigma positivista. En relación con la hipótesis nula planteada por el profesor gruñón, le digo que esa no es mi hipótesis nula, aunque tampoco le digo ahora, aunque sí lo hago en otro momento, que mi objetivo aquí es simplemente transmitir unos conocimientos adquiridos en mi investigación acerca del uso de las fotografías en contextos con alumnos diverso culturalmente. Es decir, él también tenía un prejuicio sobre mi trabajo aquí con ellos. El profesor gruñón me dice que debo ver la película “El Extensionista”, y que está se encuentra en YouTube. La tercera dimensión de las fotografías: La profesora “gordita” dice que las fotografías no son en dos dimensiones, sino en tres, ya que la tercera dimensión se refiere a las “emociones allí encerradas”. De la desconfianza a la confianza: Creo que he notado, al principio, una cierta desconfianza, pero fruto del desconocimiento de mi propuesta de trabajo, que, sin embargo, se ha ido convirtiendo en una clima un poco más relajado y de confianza conforme ha ido avanzando la sesión, 5 ellos/as han entendido en qué consistirían las sesiones de foto−elicitación, y, gracias a que ellos también me preguntaban a mí, acerca de mis propósitos aquí, sobre el modelo Issacativo al que responde esta técnica, etc. han ido conociendo un poco mi visión o ideas acerca de la Issacación, lo que creo que ha ayudado a que se haya ido distendiendo un poco el ambiente de desconfianza que se respiraba al principio de la sesión. Luego, incluso, las secretarias de Ignacio Martínez han traído café y galletas para “hacer un receso”, con el que prácticamente hemos terminado ya la sesión. C: es curiosa la comparación entre este grupo de profesores y el grupo de alumnos diversos cultural y lingüísticamente que yo tenía en mi clase del CEPA, en cuanto a la confianza que logramos establecer allí, y la “primera impresión” de desconfianza que algún profesor me ha transmitido. También me ha dicho el profesor alto del fondo que sería interesante que pudiese yo asistir a alguna de las clases que aquí se imparten. Por supuesto… Así podré contextualizar mejor el curso de foto-elicitación. La semana que viene ya. Primera sesión de foto−elicitación. Lunes, 18 de abril de 2016 Problemas para empezar Llego a las 8:45 a FISPA y desayuno en la cafetería hasta las 9:05. La sala de video−conferencias está ocupada hasta las 12:00 hoy. Yo había convocado a los profesores a las 10:00. Me dicen los alumnos y el profesor que la ocupan que estará ocupada estos días también, y que en la dirección me pueden orientar sobre cómo resolverlo. En la dirección me dicen que me van a buscar un aula. Además, les pido una cámara de vídeo. Fuera de la sala de video−conferencia me encuentro a uno de los profesores (bajito con bigote) y me dice que ha traído dos fotografías para trabajar en la sesión de hoy. Le digo que es muy buena noticia y que gracias, aunque aún no sé en qué aula será la sesión de hoy. “Dame chance”: Hablo con Ignacio Martínez y me dice que, por las mañanas, suelen estar ocupadas todas las aulas ya que se quiere que los alumnos no salgan tarde de la Facultad “por la seguridad”. Es decir, sobre las 16:00 más o menos, se acaban las clases. También me dice que lo ideal sería convocarlos por la tarde, pero que entonces quizá tenga más problema de disponibilidad personal de ellos/as, así que… Finalmente, me dice que le dé chance a ver cómo puede solucionarlo. El caso es que son las 10:18 y yo había convocado a los profesores a las 10:00, y aún no sé si se hará la sesión de foto−elicitación, ni si se hará hoy en absoluto. Mientras, me voy a la biblioteca a trabajar y a esperar. Finalmente, la sesión empieza a las 11:30 en el aula de video−conferencia. 6 Cuauhtemoc Gómez: (Entrevista) Trabaja con maíces de colores con sustancias que ayudan: “nutracéuticos” (nutricional + farmacéuticas), previene enfermedades: tumores de pecho, cáncer, taquicardia, arritmia. Maíz normal Vs maíz de colores. Quiere formar una variedad de maíz azul, de alto rendimiento, que soporte bajas temperaturas, sequía, etc. Dice que quiere cambiar las tortillas blancas por tortillas azules. Dice que saben más rico y que tienen otra textura. También está interesado en los maíces rojos. Él hace la selección genética, año tras año, quedándose con el 1,2% de las mejores plantas para la selección. También habla de que hay ganaderos mexicanos que le dan anabólicos a su ganado y se ha descubierto que esta carne luego es perjudicial para la salud. Habla de los intereses que hay detrás de todas las empresas, veterinarias, eléctricas, petroleras, etc. Él dice que piensa en hacer bien por la gente, “sobre todo por la gente del campo, aquí la gente se muere por hambre, los niños se mueren por falta de medicinas”. También me dice que disculpe la falta de atención por parte de la Escuela FISPA. “No quiero que usted se lleve una mala impresión”. Los alumnos curiosos: Mientras estoy escribiendo el diario de campo, entran dos alumnos, un chico y una chica, a preguntarme qué es lo que hago con los maestros. Es curioso porque no llevo aquí ni dos días y ya parece que saben que hay por aquí un extranjero que les va a impartir un curso de foto−elicitación a los profesores de FISPA. Otro alumno, ya cuando he terminado de escribir sobre la primera sesión de foto−elicitación, entra en el aula y me dice que disculpe porque no ha podido atender a la sesión de hoy, y que había oído que es algo para trabajar con fotografías. Le explico que es un curso que se ha diseñado solo para el profesorado por cuestiones prácticas y que no se preocupe. También me pregunta si podría ver las fotografías que se van visto hoy en clase. Le digo que no, debido a que tengo que guardar la confidencialidad de esos datos. Es interesante que hay algunos alumnos que se han enterado de que existe esta actividad y querrían asistir a ella. PRIMERA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN La fotografía del rota−folio: Hoy han asistido a la sesión 4 participantes: el maestro Honorio, el Maestro Jaime, el maestro Cuauhtemoc y el doctor Augusto (¿Nereida?). Cuatro varones. La primera fotografía (Fotografía 1) que hemos visto la ha traído el maestro Honorio y en ella se ve un grupo de alumnos y alumnas en el campo, exponiendo una de las alumnas a sus compañeros con un rota−folio. Me dicen los participantes que el rota−folio es una herramienta didáctica muy utilizado tanto en las clases que se realizan fuera del aula, como cuando los profesionales van al campo a tratar con los productores, para poder explicarles en cualquier sitio los contenidos exponiendo en los folios las estadísticas, fotografías, gráficos, etc. Al describir la fotografía, en el lado izquierdo se ve, de parte de una persona, que está sosteniendo un teléfono móvil. Les digo que a mí me parece que es como si estuviese 7 hablando por Whatssap. Jaime dice que quizá esté grabando la sesión y, efectivamente, luego nos cuenta Honorio que así es, que él permite a los estudiantes grabar sus clases en audio o en video para que luego puedan estudiar la lección en otro momento (la innovación de las TIC se produce en las aulas, solo hay que saber observarla y recoger las experiencias). Después de la descripción de la fotografía, el protagonista, Honorio, nos explica que es una sesión que se realizó fuera del aula, en el campo de alrededor de la Facultad, en la que los alumnos exponían acerca del “planeamiento” de un proyecto integral que debían realizar integral de todas las materias que se imparten en la escuela. La sesión va bien, los profesores siguen bastante bien la dinámica de foto−elicitación que les he explicado antes de proyectar esta fotografía. Quizá, lo más interesante es cuando le pregunto a Honorio que por qué eligió esta foto. Dice “bueno porque aquí se dijo que los alumnos no practicaban las exposiciones y la comunicación con los productores, y esta fotografía muestra que sí. Esto es lo mismo que hacen luego cuando egresan, realizar exposiciones con los productores, con el rota−folio”. La fotografía de las cárcavas: en la segunda fotografía que vemos hoy, que ha traído el Maestro Jaime , se ve a una persona en el medio de una pendiente, en el campo, que tiene unas profundas cárcavas producidas por el corrimiento de la tierra, debido a las lluvias sumada a la mala planificación del camino. Después de la fase de descripción de la fotografía, en la que se Honorio apunta que se ven las huellas de animales hundidas en la tierra, Jaime nos cuenta todo sobre la fotografía. Dice que esta fue tomada como materiales para su Trabajo de Fin de Maestría, alrededor del año 2005. Dice que esta fotografía muestra lo que le pasa a un camino de monte mal planeado, donde, como había apuntado el Doctor Augusto (¿Nereida?), no se ha fijado el suelo con grava ni nada… Dice Jaime, también, que en el fondo de la fotografía se ve el bosque deforestado en algunos sitios. Dice que es debido a la “tala clandestina”. Dice que las huellas del camino que había observado Honorio son huellas de “bestias de carga de la madera procedente de la tala clandestina”, que bajan por allí. Luego, al preguntarle por este asunto de la tala clandestina, dice que se hace por los dos motivos, para utilizar la madera, así como para hacer pastos para el ganado. Él dice que actualmente utiliza esta imagen para enseñarles a sus alumnos lo que sucede con el monte si no hay una planeación de los caminos. Él suele decirle a sus alumnos que “el campo se puede aprovechar pero hay que dejarlo que se recupere”. Es obvio que lo que dice se relaciona con el Desarrollo Sostenible o Sustentable, que ellos como profesores intentan impartir como un valor y unos contenidos transversales en sus materias. La fotografía que vemos es parte de un Power Point que él utiliza en sus clases y que tiene dos imágenes. La segunda es la fotografía que vemos y la primera es un dibujo donde se muestra lo que sucede en un camino cuando no está bien planeado desde el punto de vista teórico, cuando llueve y no hay raíces de árboles que sujeten el suelo. Dice Jaime algo interesante: que actualmente se pueden utilizar en las clases muchas fotografías que se pueden descargar de internet pero que, en su opinión, se debe tener la experiencia y el recurso práctico para impartir el conocimiento, como es el caso de la fotografía que él trae para esta primera sesión. Él considera que el profesorado de FISPA sí que imparte conocimientos prácticos pero que, en su opinión, en otras Facultades similares de otras Universidades, los profesores se quedan únicamente en el plano 8 teórico y no descienden a lo práctico (pienso ahora que quizá hable de su propia experiencia como alumno/a). Interpretación de la sesión: Los dos protagonistas de hoy han utilizado sus fotografías para denunciar algo: El primero, que no es cierto que el profesorado FISPA no practique la habilidad comunicativa para que el alumnado luego se pueda comunicar con los productores. El segundo, denuncia que se debe disponer (y ofrecer al alumno) del conocimiento práctico sobre aquello que se enseña, y no solo los conocimientos teóricos. “Guillotinar al Rey”: Dice Honorio, al dar por finalizada la sesión, que “En España tienen Rey ¿no? Yo lo guillotinaría”. Es un comentario muy reivindicativo, lo cual me gusta… Le digo que en España existe una lucha tradicional entre republicanos y monárquicos. Les digo que hubo una II República en España en los años 30, hasta el golpe de Estado del General Franco, la consecuente Guerra Civil y la siguiente dictadura. Les informo que, a veces, surge el debate social y mediático entre monarquía y república, pero que luego queda olvidado debido a otros temas de actualidad política que, quizá, considero yo, tienen más urgencia que ese tema. Parece que los demás están de acuerdo con esto. Jaime dice: “y no hace nada”. Le digo que es correcto, que solo tiene funciones de representación. Es interesante que en Europa tenemos a los regímenes monárquicos como algo muy normal y a lo que no le prestamos atención. En América, sin embargo, están muy orgullosos de sus Repúblicas y en contra de las monarquías. Recuerdo que esta visión de la monarquía como una extravagancia y un anacronismo también me lo transmitieron en EEUU. Segunda sesión de foto−elicitación. Martes, 19 de abril de 2016 Acayucan, región ganadera: Quedo con el Ingeniero Adán en la puerta de su casa para ir a FISPA a las 8:50 de hoy. En el coche, me cuenta que la región en la que se encuentra Acayucan es la mayor región ganadera del Estado de Veracruz y de todo México. Dice que es una tierra rica, pero que debido al “crimen y la corrupción”, esta riqueza no es debidamente explotada: hace falta crear puestos. Dice que aquí hay agua, a diferencia de otros estados. También hablamos de la caña de azúcar, porque le pregunto que por qué se quema. Dice que esto es debido a que así se limpia la caña y también para espantar a las culebras y que no muerdan a los que la recogen. Dice que lo de la caña “es algo muy cultural”, entiendo que se refiere a “tradicional”. Dice que una tonelada de caña se paga a 40 pesos y que hay mucha gente sin recurso que es a lo que se dedica, a su recogida. Si se cortase con una máquina segadora, dejaría a mucha gente sin su fuente de ingresos. También hablamos de la corrupción en México, que dice que “si en España es grande, aquí más, créeme”. Dice que todo el que llega al poder mira a ver qué se puede “chingar” y nada más. Parece algo resignado pero no obstante lo denuncia. 9 El cable HDMI: Parece que hoy sí que están saliendo las cosas. Hemos conseguido poner la cámara de vídeo con un trípode que es para rota−folio, pegando la cámara con cinta americana. SEGUNDA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN Participantes: Hoy asisten 6 participantes a la sesión: Honorio, Jaime, Cuauhtémoc, la Maestra Issamar, Gonzalo y Juan Cigales. Al ver la fotografía, la conversación entre el profesorado fluye muy bien. Se nota, hoy también, que han interiorizado la dinámica de la sesión de foto−elicitación. Todos participan menos Juan y Cuauhtémoc, que es el protagonista y por ahora no debe hablar. La fotografía muestra dos plantas de maíz en dos bolsas, una que pone “con nitrógeno” y otra que pone “sin nitrógeno”, en primer plano, con más plantas en sus bolsas en el fondo de la imagen, al lado de una casa que parece estar en el campo y con un árbol del mango al fondo, detrás de la casa y parcialmente tapada por esta. Los participantes hablan bastante porque al haber varios ingenieros agrónomos, es su tema y todos quieren aportar algo a la conversación, tienen sus conjeturas, etc. Discuten sobre lo que creen que muestra la fotografía en realidad, se cuestionan unos a otros… Definitivamente, esta fotografía ha provocado la participación. De hecho, esta parte de la sesión es muy rica, no tengo que preguntarles para provocar la participación, sino que ellos mismo por sí solos intervienen bastante. En el diario de campo apunto: “maíz, alimento rey en México”, para luego preguntarles a los participantes acerca de qué significa el maíz para ellos. Los participantes acuerdan que se trata de un diseño experimental, seguramente, según parece, de los estudios de doctorado del Doctor Cuauhtémoc , que es quien ha traído la fotografía. Luego el doctor nos confirma esto y nos explica en qué consistía el estudio, además de explicarlos que utiliza esta fotografía en sus clases para ilustrar lo que es un suelo rico en nitrógeno y cómo repercute en la producción. También nos explica que, para el experimento, se llevó tierra de Acayucan hasta cerca de la ciudad de Veracruz, donde estudiaba el doctorado. Es por esto que están en bolsas las plantas, como si fuesen macetas. Al preguntarles, una vez ha acabado Cuauhtémoc de hablar de la fotografía, que qué significa para ellos el maíz, la Maestra Issamar dice: “bueno, somos hijos del maíz, ya desde las culturas prehispánicas…”. Dice Gonzaloque del maíz se aprovecha todo, el elote (la mazorca), el rastrojo, “incluso el hongo del maíz”. De hecho, es una comida (tengo que averiguar su nombre, hay quesadillas de eso en la taquería y quesadillas hidalguense de la plaza…). Jaime luego, al hablar, dice cosas muy interesantes. Habla del uso de las fotografías con su alumnado en tanto que este es diverso culturalmente, ya que proviene también de comunidades indígenas. Dice que, así como la fotografía puede servir como lenguaje intermedio entre los productores indígenas que hablan sus lenguas y dialectos, y los profesionales y compradores de sus productos, los alumnos indígenas son luego los traductores entre sus comunidades de origen y otros profesionales. Es decir, muchos de sus alumnos proceden de comunidades rurales, como apunta Honorio, sean indígenas o 10 mestizas, y luego vuelven a sus comunidades para trabajar allí, ya con el conocimiento científico necesario para mejorar la producción, abaratar los costos, etc. (En esto último sí que acertaba el Plan de Estudios FISPA). Dice también luego Cuauhtémoc que “la fotografía ahorra tiempo” a la hora de explicar sus contenidos, ya que en muchas ocasiones puede mostrar con una imagen algo para lo que tardaría mucho más tiempo en palabras y con mayor esfuerzo. “Yo vi el cableado”: Es interesante que Juan, quien casi no participa hoy en la sesión, dice, acerca de la fotografía: “yo vi el cableado”. Se refiere a que él, que es ingeniero informático (o parecido…), en la fotografía se fijó en los cables que había, más que en las plantas de maíz, que era el elemento central de la misma y de aquello de lo que discutían los participantes que son ingenieros agrónomos. “La observación no es ver”: Al respecto de esto, Issamar dice: “cada uno pregunta sobre lo que ve” y digo yo luego: “cada uno ve lo que tiene que ver con uno mismo”. Dice Issamar que ella, en su clase de “Taller de habilidades del pensamiento crítico y creativo”, trabaja la observación con sus estudiantes. Dice que “la observación no es ver, es utilizar más de un sentido, es más que ver”. El jueves, de hecho, he quedado para ir a su clase cuando salga de la sesión, en el salón 100. Tercera sesión de foto−elicitación Miércoles, 20 de abril de 2016 Fotografías por FISPA: Esta mañana, al llegar a FISPA, le pregunto al Director que si puedo sacar unas fotos de la Facultad para luego mostrar el contexto en mi investigación. Me da la autorización y me pongo a ello. Saco fotos del aula donde hago las sesiones de foto−elicitación, de la cafetería y la cancha de fútbol donde los alumnos se relajan entre clase y clase, de los edificios, del lugar que tienen para tratar el ganado, del Módulo de rendimiento acuícola, que me enseña la Maestra que se encarga de él. Ella me da un tour por este módulo y me lo va explicando todo. Quedamos en que volveré con la libreta para tomar apuntes de todo. También saco algunas fotos del invernadero que está detrás de la Facultad, además de otras fotos sueltas que muestran, por ejemplo, un pequeño tractor. Los cultivos de los alumnos: Después de la sesión de foto−elicitación de hoy, el Doctor Cuauhtemoc y el Maestro Honorio me han invitado a ver los cultivos en los que están trabajando los alumnos, que se encuentran detrás de la Facultad. El Maestro Pablo les explica que serán ellos quienes me expliquen todo y que ellos, los profesores, no van a hablar. Los alumnos, según les pregunto luego, se encuentran en el 4º semestre (son 8 totales en la modalidad “normal”, luego las hay extendidas, según viene recogido en el Plan de Estudios). La asignatura que dan se llama “Planificación de empresas agropecuarias”, (o algo así…), y consiste en 11 que el alumnado tiene que diseñar desde el inicio una empresa de venta de productos agrícolas. Luego tiene que producir la verdura u hortaliza que sea y venderla. Antes de que los alumnos comiencen su exposición, el Doctor Cuauhtemoc me presenta y yo luego le explico al alumnado qué he venido a hacer aquí a FISPA. Mi sensación es muy buena con los alumnos/as, muestran interés y respeto por lo que les estoy contando. El “salón”, o el grupo clase, está divido en dos. Uno se ha dedicado al cultivo de “calabacita”, (que es como un calabacín pero más pequeño y blanquecino). El otro grupo se ha dedicado al cultivo del pepino. Una portavoz del primer grupo me explica todo el proceso que han llevado a cabo para su cultivo y lo mismo con un portavoz del segundo grupo. Los “portavoces” parecen chicos más o menos seguros de sí mismos, diríamos, son líderes de grupo, aunque también participan en las exposiciones otros compañeros. Yo les pregunto, pero luego también el Maestro Honorio les pide que, levantando la mano, digan cuántos de ellos/as proceden de comunidades rurales y cuántos de comunidades urbanas. Calculamos que es el 80−90% el alumnado que procede de comunidades rurales. El alumnado viene de comunidades rurales, estudia en FISPA y luego vuelve a su comunidad para aplicar los conocimientos y experiencias que ha aprendido aquí. Cada vez más a gusto: En el cuaderno de campo apunto que “cada vez me siento más aceptado por la comunidad FISPA y van desapareciendo los fantasmas del principio, que me decían que no sería aceptado, como agente externo e intruso”. Relaciones profesor−alumno: Da la impresión de que el profesorado y el alumnado en FISPA tienen una buena relación entre ellos. Se les ve conversar amigablemente en los pasillos, etc. También hoy he al Maestro Jaime jugando al ping−pong con un alumno, en la mesa que se encuentra en la cafetería de la Facultad. TERCERA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN Participantes: 5 profesores: Maestro Honorio, Doctor Cuauhtémoc; Maestra Karen, Maestro Juan…, y la Maestra Issamar. Hoy ha traído la fotografía para trabajar la Maestra Issamar, “Maestra Issa”, según la llaman sus compañeros. Parecía que la asistencia iba a estar mermada hoy, pero finalmente no ha sido así, el problema ha sido que no han podido llegar a las 10:00 todos los profesores, así que hemos empezado a las 10:30. Debo tener en cuenta que ellos tienen sus obligaciones aquí y que a veces no pueden asistir los mismos profesores a una sesión que a la siguiente, etc. De hecho, hoy ha venido la Maestra Karen por primera vez y sus intervenciones han sido muy interesantes. 12 En la fotografía se ve a la maestra sostener un melón que está todavía en su planta, pero en un cultivo en vertical, observándolo feliz. El Doctor Cuauhtémoc, al describir la fotografía, habla de la planta que se ve de melón, describe lo que ve pero relacionado a la planta y no a la persona que se ve en la fotografía, que es la protagonista de la misma, la Maestra Issamar. La Maestra Karen, en cambio, describe a la persona que se ve, lo que parece que está sintiendo. Dice: “parece que el melón es su hijo… está feliz mirándolo”. En el cuaderno donde tomo las notas para el diario de campo escribo: “¿por qué el melón?”, es decir, ¿por qué la maestra Karen ha elegido esta foto en la que sostiene un melón?”. Pronto nos enteraremos. Luego, apunto que me ha parecido curioso que el Doctor Cuauhtémoc ha incidido menos en la persona que se ve en la imagen y más en los elementos vegetales (la planta, el tipo de tecnología que parece que se ve en la imagen, etc.), aunque sí que hace referencia y dice que “la maestra está muy contenta…”. La Maestra Karen, sin embargo, comenta más en profundidad la persona que se ve, las emociones que parece estar sintiendo, etc. Les recuerdo: “cada uno ve en la imagen aquello con lo que se siente más identificado”. También en el plano de la descripción de la fotografía, Juan apunta algo curioso que el resto de los participantes parecen no haber notado: el hecho de que el melón esté cultivado en vertical, siendo un fruto tan pesado, cuando normalmente se cultiva en el suelo, en horizontal. La Maestra Karen nos explica luego que metió los melones en mallitas de plástico y estas las ató a la reja de metal desde la que colgaba la planta del melón, por lo que el peso no fue un problema. Esta es una auténtica innovación en el cultivo de esta planta que, según comenta la Maestra Issa, se realiza en las plantaciones de Almería. Issa rompe a llorar: Casi inesperadamente, cuando hemos terminado de describir la fotografía, la Maestra Issa rompe a llorar. Nos explica que esta fotografía la realizó un alumno suyo que se llamaba Pedro con el que tenía muy buena relación. Ella casi no puede hablar y el resto de maestros me explica que Pedro fue un alumno de FISPA que falleció. Poco a poco Issa va recobrando la compostura, le dejamos que se desahogue y sus compañeros/as le muestran su cariño. Más tarde les explico que este es precisamente uno de los usos que tiene la foto−elicitación, según he observado en la investigación que vengo realizando para mi tesis de doctorado: la elaboración del duelo a través de la emergencia de emociones que albergan las fotografías personales. El maíz en México: Hacia el final de la sesión, vuelvo a sacar el tema de la importancia del maíz para los mexicanos, en referencia a la sesión de ayer. Los participantes vuelven a hablar de este alimento como el sustento de su alimentación y acerca de la relación de este con su cultura: “somos hijos del maíz” vuelve a repetir la Maestra Issa. El Maestro Honorio dice que “el maíz representa los momentos felices, cuando lo cocinas en familia, cuando lo comes…”. “Es terapéutico”: Al concluir la sesión, mientras nos despedimos, Issa se disculpa por haber llorado. Le explico que al contrario, que no lo sienta, porque el afloramiento de emociones es precisamente una de las metas que se busca con la foto−elicitación. Ella concluye: “es terapéutico…”. 13 Cuarta sesión de foto−elicitación Jueves, 21 de abril de 2016 Le pregunto a Adán en el viaje hacia FISPA acerca de si existe algún datos sobre el porcentaje de alumnado que procede de comunidad rural en comparativa con el que procede de comunidad urbana. Me dice que él calcula que el 80% aproximadamente, lo que coincide con el porcentaje de ayer a mano alzada de los alumnos/as de Honorio y Cuauhtémoc. Taller de habilidades del pensamiento crítico y creativo: La maestra Issamarme invita a su clase. Me presento ante los alumnos y una alumna me invita a una fiesta de cumpleaños que va a tener lugar el sábado. Le digo que se lo agradezco pero que estaré fuera, en San Cristóbal de las Casas, este fin de semana. Luego ya empiezan con las dinámica que tenía preparada para hoy, que se titula “Alto”. Es interesante el “juego de las mochilas”, porque hace que los estudiantes se den cuenta de que, ante un conflicto de intereses, se tienen que poner a hablar y ponerse de acuerdo antes que pelearse. A simple vista son un 90% de varones (igual que en este tipo de carreras de ingeniería en otros lugares del mundo), lo que luego me confirma la maestra, “aunque ahorita está cambiando un poco”, dice. Ganadería Vs Agricultura: En el viaje a la feria de ganado, Ignacio Martínez me cuenta que, debido a que la población necesitaba proteínas durante el s. XX, se fomentó la ganadería, por lo que se talaron muchos bosques para hacer el pasto para el ganado. Dice que “ahora nos estamos dando cuenta de que eso no es sostenible, debido al problema que supone la deforestación indiscriminada”. Entiendo que él piensa que ahora ya no hace falta tanta ganadería, tanta proteína en la alimentación de la población. También me dice que la agricultura da muchos más puestos de trabajo, porque la explotación de10 hectáreas de pasto para ganado, por ejemplo, concentran los beneficios en poca gen, mientras que muchas más personas pueden trabajar en un campo dedicado a la agricultura en las mismas hectáreas. Dice Carlos que la ganadería concentra la riqueza en pocas personas y la agricultura da más puestos de trabajo. Adán también me habló sobre la necesidad de crear puestos de trabajo. Gonzalome cuenta el chiste que cuentan los ingenieros agrónomos, sobre un ingeniero que llegó a una familia cuyo único sustento eran dos vacas, y las mató. Nadie se explicaba por qué había matado el sustento de la familia. Dice que al año siguiente volvió y la familia estaba en mejor posición, ya que se habían dedicado a la agricultura. CUARTA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN Participantes: 6 participantes hoy. Jaime, Honorio, Cuauhtémoc, Karen, Issamary, por primera vez, la Maestra Yessenia. 14 En la fotografía se ve a 7 mujeres sentadas en el suelo y un hombre, pero separado de este grupo. Están atentas, escuchando a alguien que no se ve en la imagen. Los participantes se dividen en dos grupos: Karen y Yessenia piensan que las personas que se ven en la imagen están cansadas o preocupadas. Jaime, Pablo y Cuauhtémoc creen, sin embargo, que solo están concentradas, escuchando al ponente o a lo que sea que están viendo o escuchando. La Maestra Yessenia se fija en que son 7 mujeres pero solo un hombre. Finalmente, Karen explica la fotografía y se resuelve el misterio. No están cansadas, sino concentradas, escuchando una canción de música clásica y viendo unas imágenes a la vez, en una parte de un curso de escritura creativa. La fase de la descripción dura hoy más que otros días (20 minutos aproximadamente, de 28 totales que tiene el video), pienso yo que es porque en la fotografía se ven personas y no maquinaria o tecnología, y cada una de las personas que se ven se puede describir de manera diferente, en función de su expresión, etc. Es interesante y también gracioso que es el mismo Cuauhtémoc quien le dice a Karen: “Bueno, pues… ¿Por qué elegiste esta foto?”. Luego “Jaime lo clava” con su intervención hacia el final de la sesión, que cada persona utiliza las fotografías para mostrar algo muy relacionado consigo mismo, con su materia o su especialidad profesional. Por ejemplo, Cuauhtémoc y la planta del maíz (él investiga con maíz), Jaime y el suelo, Issamary el melón, que sacó la fotografía Pedro… Quinta sesión de foto−elicitación Lunes, 25 de abril de 2016 “La vida es lo que hacemos de ella. Los viajes son los viajeros. Lo que vemos no es lo que vemos, sino lo que somos”. Fernando Pessoa. QUINTA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN Los participantes observan primero… hay un silencio mientras la analizan. Es interesante cómo se dan los turnos para hablar en la parte de la descripción, como entendiendo que todos deben participar, por turnos. Lo más interesante de la sesión, quizá, es cuando el Maestro Cigales dice que la fotografía muestra su trabajo aquí, que él tiene más trabajos pero que él prefiere este, por ser más relajado. Dice que es mejor “más que en lo económico, en lo personal”. A este respecto, dice la Maestra Issamarque “trabajar con gente joven te mantiene joven”. La Maestra Karen dice: “te llena de energía”. Yo comento sobre lo que ha dicho el Maestro Cigales acerca de tener alumnos/as con diferentes niveles de conocimiento y ritmos de aprendizaje en su materia, le digo que quizá sea un reto para él adaptar ese nivel heterogéneo del alumnado a sus clases. El Maestro Honorio dice que una estrategia que se puede seguir en este caso es que el alumno o alumnas que más sabe o que termina antes el ejercicio, ayude al que menos 15 sabe o que tarda más en realizarlo. Hablamos sobre lo interesante de esta estrategia, ya que además se enseñan valores a los alumnos, se trabaja la autoestima y el autoconcepto de los alumnos−maestros y se refuerzan sus conocimientos. Al finalizar la clase, fuera de grabación, les muestro la cita de Fernando Pessoa, que dice: “no vemos lo que vemos, sino lo que somos”, en relación con lo que estamos aprendiendo en este curso: que los participantes traen fotografías sobre temas con los que se identifica y que son relevantes en sus vidas, y que, además, ven o se fijan en las fotografías que traen los compañeros aquellos elementos que tienen que ver con su personalidad, su profesión o algún aspecto más relacionado con su identidad, con lo que son, al fin y al cabo. Sexta sesión de foto−elicitación Martes, 26 de abril de 2016 SEXTA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN Participantes: Cuauhtémoc, Jaime, Yessenia, y Issa y Honorio. Los participantes, en la fase de la descripción, realizan conjeturas acerca del evento que se ve en la imagen. En esta se ve a un grupo de 5 niñas y niños de diferentes edades, entre la Primaria y la Secundaria, plantando un árbol en la tierra. Jaime cree que quizá se celebraba el día del árbol ese día y por eso están plantando un árbol. Issa, por su parte, se fija en que tres de los chavales llevan puesta la misma camiseta con el mismo escudo o logo en la solapa. Yessenia dice que, quizá, sea un “programa de reforestación” de los que promueve el gobierno. Dice que le da la impresión, en relación a lo que ve en la fotografía, de que están plantando un árbol “no acorde con las plantas de la zona”. Hablan también del contexto que se ve en la fotografía, de los señores del fondo y las herramientas que parecen estar sujetando (cava−hoyos, azadón, rastrillos, mata−pajas…). El juego de las conjeturas: También hacen conjeturas acerca del árbol que se ve al fondo. Casi parece que juegan ver quién acierta. Si es un “cocuite”, si es un roble, un “palo mulato”, un mango… Cuauhtémoc cree que las personas que se ve en la fotografía “son muchachos de la fundación pro−árbol”. Habla también de que, según lo que se ve en la fotografía, parece un lugar muy deforestado. Es interesante, este tema de la deforestación, su relación con la producción ganadera y agrícola de la zona y el desarrollo sostenible, va saliendo en diferentes conversaciones con el profesorado o el personal de dirección de la Facultad. Después de la fase de descripción, el Maestro Honorio nos cuenta que en la fotografía se muestra la plantación de “arbolitos” que ellos llevaron a una escuela a petición del director, en la localidad de Michapán Pasoreal, en el municipio de Acayucan. Dice que fue él quien tomó la fotografía y que el árbol que se ve es el amate, 16 que es un árbol muy resistente al agua, a las inundaciones, etc. También les pregunto sobre el tema de la reforestación de la zona, los temas de Desarrollo Sostenible, etc. Les pregunto que qué opinan acerca del hecho de que, aunque ellos enseñen a los alumnos/as en las sostenibilidad, luego algunos de los egresados trabajen en empresas que son contradictorias con esto. Issa dice que, “algunos se dedican a la investigación, otros sí que trabajan en estas empresas porque de algo tienen que vivir”. También dice Issa que ella les intenta enseñar a ser realistas y dice que los agroquímicos se deben usar por necesidad en cualquier cultivo de más de 20 hectáreas. Lo que intenta enseñarle a su alumnado es el uso responsable de estos productos, que respeten los tiempos y márgenes entre la producción y el consumo, etc. Dice que los agroquímicos son ‘un mal necesario para cualquier cultivo de más de 20 hectáreas’, porque si no son usados, cualquier plaga puede acabar con el cultivo del productor, y ‘si no, no come el hombre’. Al finalizar la sesión, seguimos hablando y dicen los participantes que el ganadero es el que tiene el terreno y la maquinaria. “El que tiene el dinero es el ganadero” y utiliza la maquinaria para sembrar pasto. Dice Jaime que últimamente el gobierno estatal se preocupó y daba incentivos a aquellos ganaderos que sembrasen árboles, a cambio de campañas como el marcado de ganado o controles zoosanitarios. Dicen los participantes que esto sucede hace menos de 10 años. “5 o 6 años”, que esto está empezando a cambiar. Dicen que los ganaderos siembran maíz y sorgo (como alimento para el ganado). El maíz criollo solo lo cultivan algunos agricultores para mantener la cultura pero no para vivir de ello. Para vivir de ello siembran el maíz híbrido (imagino, el modificado genéticamente para aumentar su eficiencia productiva). Séptima sesión de foto−elicitación Miércoles, 27 de abril de 2016 Antes de empezar la sesión de hoy, anoto en el cuaderno del diario de campo: “Fispa es una familia”. Esto se ve en cómo se saludan los profesores entre ellos, por cómo se tratan profesores y alumnos en los pasillos, en la cafetería, etc. Juegan al ping−pong entre ellos, etc. SÉPTIMA SESIÓN DE FOTO−ELICITACIÓN Participantes: Cuauhtémoc, Issa, Honorio y Jaime, que es quien trae hoy la fotografía. La fotografía es una fotografía aérea de la sierra de los Tuxtlas tomada en 1991 y utilizada como parte de una serie de fotografías como parte del documento del Decreto de la Reserva de la Biosfera de la Sierra de los Tuxtlas de 1997. En esta fotografía se ve además el mar en la parte superior y parte de las lagunas de Sontecomapa y Catemaco. La fase de descripción hoy es bastante más corta que otros días, ya que no hay personas y los participantes coinciden en sus descripciones de lo que ven. Se ve una sierra, en 17 colores gris oscuro, y a sus lados, los cultivos y los terrenos utilizados por el hombre para su explotación, sea ganadera o agrícola. Dice Jaime que estas fotografías se utilizan para hacer “foto−interpretación”, donde los alumnos tienen que interpretar toda la información que ofrece esa fotografía. Al preguntarle a Jaime que si todo lo que en la fotografía se ve con tonos amarillos o claros (terrenos utilizados por el hombre) antes era color gris (terrenos vírgenes), este responde que sí. Le pregunto también que si se realizase de nuevo la fotografía, cree que seguiría igual, responde categóricamente que no, que la deforestación ha seguido avanzando. Dice que, en su opinión, una de las soluciones es el diálogo con las personas que viven en las comunidades que se encuentran dentro de la Reserva. Dice que existen proyectos para darles un dinero a cambio de que se comprometan a no avanzar en la tala de árboles para su explotación. Honorio dice que, en su opinión, una solución es la explotación de ciertos cultivos arbóreos, como son, por ejemplo, el árbol del cacao junto con el árbol de la pimienta, también habla Issa del café, de la canela… es decir, “la diversificación de la producción de cultivos”. Ellos lo llaman “sistemas agroforestales”. También hablan de la ganadería con ovinos combinada con los árboles, etc. Dice Issa que lo curioso de estas reservas de México es que, a diferencia de otras reservas naturales del resto del planeta, en estas viven comunidades de personas desde hace generaciones, por lo que no se las puede echar de allí, sino que lo que hay que hacer es “concientizarlas” para que aprendan a explotar los recursos naturales de manera sostenible. Dice Jaime que los “ejidatarios” son más fáciles de tratar, pero no así los propietarios de los terrenos, con quien a veces existen conflictos de intereses: “nos hemos encontrado con que un mismo terreno pertenece a tres personas a la vez”. Jaime nos cuenta, sobre el por qué eligió esta fotografía, que estas fotografías han servido para comunicar a muchas personas acerca de la necesidad de cuidar los suelos para prevenir la deforestación y para concientizarles de la necesidad de hacer un uso responsable del terreno. Yo le digo que estas fotografías han servido seguramente como evidencia del problema que existe. Issa dice que “la sustentabilidad consiste en buscar el mal menor”. Octava sesión. Cuestionarios finales y puesta en común Jueves, 28 de abril de 2016 Hoy es un día raro porque mucha gente de la dirección falta y también los profesores parecen tener clases en el campo con los alumnos y están ajetreados. Antes de la sesión, entra Gisela a la clase para hablar lo que le propondremos a los alumnos para que trabajen en relación con el concurso de carteles. Es todo algo confuso y no sé muy bien qué pedirle a los alumnos. Ir de jurado de FISPA a Coatzacoalcos, sin embargo, me parecería muy bien  Solo vienen a la sesión última Juan, Honorio y Issa. Yessenia, Karen y Cuauhtémoc están en clase y Jaime dijo que no podría venir hoy porque no estaba en Acayucan. Juan 18 hace un comentario interesante, dice que, en su opinión, hubiese sido interesante incluir al alumnado en las sesiones. Es cierto que así los alumnos podrían conocer más personalmente a sus profesores y viceversa. Aun teniendo una buena relación, siempre puede mejorar. 1 Transcripción segunda sesión de foto−elicitación Martes, 19 de abril de 2016 Borja: Bueno pues… pueden empezar. Cuauhtémoc: Qué es… o sea qué es lo que se ve (le dice a Issa y a Gonzalo, que no vinieron a la sesión de ayer). Issa: Eh… lo que veo en la fotografía… uhm… dos plantas de maíz, me parece son de maíz. Cuauhtémoc: Sí. Issa: Y… están en bolsas de polietileno esas que son para viveros. Borja: Ahá. Issa: Son bolsas XXX. Deben ser de 40X40 más o menos. No alcanzo a leer lo que dice, la etiqueta, son dos etiquetas que seguramente están diversificando a cada una de las plantas. Borja: Sí que puede responder si quiere (se dirige a Cuauhtémoc) Cuauhtémoc: Sí, es ‘con nitrógeno’, el fertilizante, y ‘sin nitrógeno’. Issa: Ah muy bien. Borja: Eso es lo que pone en el cartel. Issa: Y bueno al fondo de… de las plantas de maíz, atrás, más atrás, incluso están ordenadas, también están en bolsas de polietileno, en cuatro hileras, parece como de cinco este… bolsas cada una. Me parece, diría, otra más, hacia la derecha. Borja: Ahá. Issa: Y bueno… hay una… parece una casa. Parece una casa quizá muy bonita, en el campo. Borja: ¿Eso es… es aquí? (pregunta a Cuauhtémoc). Cuauhtémoc: No, es en Vera− cerca de Veracruz. Borja: En el centro de Veracruz. Cuauhtémoc: sí, cerca ahí. Borja: Ah, de la ciudad de Veracruz. Issa: ¿Es un campo experimental? Cuauhtémoc: Es en el Corpus. Issa: En el corpus… Borja: ¿Ustedes conocen? ¿Qué es el Corpus? (pregunta a Cuauhtémoc). Cuauhtémoc: Colegio de Posgraduados. 2 Borja: Colegio de Posgraduados, ahá. La descripción alguien más quiere… hablar sobre la fotografía. Honorio: Se ve ahí como si… esas plantas no estuvieran realmente en un experimento. Están… aisladas. O no sé si las habrán puesto premeditadamente ahí en ese lugar, o las quitaron del lugar donde estaban las demás. Borja: Ahá. Honorio: Pero sí se ven XXX. En un lugar ahí que… acaban de limpiar, se ve como si… hace poco tiempo que lo recortaron. Borja: Ah, usted sí que ve que la han recortado hace poco. Honorio: El pasto. Issa: El pasto. Borja: Ah, el pasto, vale vale vale vale. Honorio: La base. Y al fondo también se ven unas plantas que también se ve que no son de una prueba de experimento porque están aisladas. A menos que sea dos tres plantitas no más para analizar. Borja: Ahá. Sí, digamos que… Honorio: También muestra como unas plantas con flores… puede que sean, como un jardín, parte de un jardín. Borja: A mí sí que me da la impresión de que estas plantas han sido puestas deliberadamente aquí para la fotografía, ¿verdad? Para hacer la fotografía. Puede ser que originariamente estén detrás, eh... con el resto de plantas. O bueno puede ser que las tengan aquí todo el rato pero en realidad están aquí puestas para mostrar que una es con nitrógeno y otra es sin nitrógeno. Sí, Jaime… (quien ha pedido la palabra). Jaime: Sí, a mí sí me parecen de un diseño experimental por ahí. Precisamente nada más traídas para la fotografía (Cuauhtémoc asiente y le da la razón con un gesto de su brazo, mientras Borja anota en su diario de campo y se pierde esta información). Para que hubiera una diferencia ahí yo creo diría el doctor pues altamente significativa. Todos: (Ríen) Jaime: Sí, a la vista. Obviamente él con sus datos determinará si es o no es. Eh… qué otra cosa… eh… por el tipo de casa, no es obviamente en una ciudad, es en un rancho o en una comunidad. Es una casa muy bonita, tiene su chimenea. Y bueno, quizás diría que para ser un diseño experimental, pues a lo mejor falta ahí limpiar un poco más porque la maleza le está ganando… Cuauhtémoc: (Ríe) Jaime: Sí… Y quizá es su tesis de doctorado, no lo sé, pero si es en un centro de este tipo como dijo el doctor pues seguramente debe haber muchos otros más, ¿no?. Borja: Ahá. Jaime: Por ahí cerca… y ¿por qué maíz? Porque bueno, de alguna manera es la canasta básica, el sustento. (Minuto 4:20ss). 3 Borja: ¿cuál es… cuál es la… el sustento de la canasta básica? Jaime: Pues tendríamos frijoles, maíz… o básicos diríamos. Cuauhtémoc: Arroz… Jaime: Diríamos básicos. Arroz… Gonzalo: Avena. Issa: el maíz, el maíz. Borja: Y avena. Borja: El maíz, el maíz desde luego, el alimento rey, por así decirlo, ¿verdad? Todos: Sí. Gonzalo: Fíjense, por cierto, a pesar de que, atrás se ve que está el terreno un poco con… montículo, si nos damos cuenta el XXX está completamente limpio. Es un, el XXX está, este… solamente está lo que es la planta. Están libres de malezas. XXX. Ahí se ve la diferencia entre una etapa XXX y otra… Y sí es cierto para la foto a lo mejor, yo pienso, agarraron la que tiene menor tamaño de sin nitrógeno porque no creo que tampoco haya mucha diferencia, puesto que las condiciones son las mismas, el clima es el mismo, el lugar. (Los participantes hablan sobre el estudio del Doctor durante un rato, haciendo conjeturas sobre la elección de esas dos plantas en particular para la fotografía. Siguen describiendo la fotografía y haciendo conjeturas sobre el experimento del Doctor.) Borja: Bueno pues… ahora ya… ¿Por qué ya no nos va contando usted… Doctor? el… el contexto, ¿no?, de la fotografía y el contenido, para ya aclarar las dudas. (El Doctor Cuauhtémoc explica en qué consistía el experimento. Nos cuenta que este es un ensayo previo para su tesis de doctorado. Esta consistía en la estudio de la eficiencia en el uso del nitrógeno en las plantas de maíz (cfr. Entrevista con Cuauhtémoc en la biblioteca, en el Diario de campo del lunes, 18 de abril de 2016). Honorio le pregunta y Jaime dice que se nos pasó describir que las plantas están metidas en bolsas, cuando normalmente se plantan en la tierra. Esto es debido, como nos ha contado Cuauhtémoc, a que él mismo trajo la tierra desde Acayucan.) Borja: Y eh… bueno, una pregunta ya… una pregunta que quería lanzarles, que me ha surgido al estar hablando, que es una planta de maíz, entonces, quizá, bueno, ¿qué significa el maíz para ustedes? Issa: Somos hijos de maíz. Cuauhtémoc: (Ríe). 4 Jaime: es el alimento básico. Lo desayunamos, lo comemos y lo cenamos, ¿no? Con la tortilla. Issa: Con las tortillas, que son… de los alimentos que no pueden faltar a la mesa del mexicano. Sea en el medio rural o en la ciudad, las tortillas es una… Cuauhtémoc: (Asiente con la cabeza). Borja: Ahá… Y luego muchos platillos… Están las tortillas separadas… Yo, lo poco que llevo en México, pero ya voy eh… probando platillos. Están las tortillas separadas y luego están los platillos que se preparan con base de una tortilla, digamos, por ejemplo las tostadas, ¿verdad? Issa: Sí, las tostadas… Borja: O las… gorditas también… Issa: Sí, dobladas… Gonzalo: El esquite. Borja: el esquite también de maíz, lo probé ayer por la noche, por cierto. Gonzalo: picoso… picoso… (riendo, como preguntándome) Borja: sí sí… Issa: Y bueno, por ejemplo los tamales… Borja: Hay una relación también lógicamente muy intensa ¿no? Entre la cultura mexicana y el maíz ¿no? Issa: Sí, desde la cultura prehispánica, desde los indígenas, ellos ya utilizaban el maíz como básico. Gonzalo: Este es un cultivo del que se utiliza todo, hasta el rastrojo, pilote, elote, el ¿cómo se dice…? (Hablan a la vez…) Jaime: El huitlacoche. Issa: ¡El huitlacoche! (lo dice sonriendo. El huitlacoche es el hongo del maíz) Gonzalo: el hongo… Borja: el hongo… ¿también se utiliza? Gonzalo: ¡Todo! ¡Es la planta que todo se utiliza! El rastrojo para el animal… Borja: Igual en España decimos que del cerdo se aprovecha todo. Pues, igual acá con el… Honorio: También con el cerdo se aprovecha todo. Borja: Ahá. Cuauhtémoc: Y aparte el maíz es de todas las plantas, yo creo, la más eficiente. Borja: Ahá, hay una ganadería muy intensa también en esta zona. 5 Cuauhtémoc: Igual el maíz es la planta… yo creo que de todas las plantas, la más eficiente. En producción. Tiene una tasa XXX muy alta. Es la que más produce, es la que más materia produce por unidad de tiempo y por unidad de espacio, unidad de todo, ¿no?. Honorio: En el completo de la planta, ¿no? No en grano (Los participantes continúan hablando de las cualidades de la planta del maíz) Jaime: Yo tengo una duda, y es más para, para Borja yo creo. En el aspecto, yo creo que es algo de lo que ya comentaba al inicio con lo que presentaste. Esta imagen o esta fotografía sí es muy ilustrativa para el aspecto de la comunicación, ¿sí? Pero mi duda es, ok, tú llegas con un grupo de productores… Borja: Sí… Jaime: que hablan un dialecto y el que tu no conoces. Entonces una manera de comunicarte con ellos, hablando de interculturalidad, a lo mejor sería a través de la imagen. Pero… ok, ya tienes la imagen, pero ¿cómo haces, o cuál es la estrategia para lograr más que el hecho de observar? Porque el estar observando, ya creo que… ‘con nitrógeno’ este, van a tener mejores maíces o plantas más vigorosas, sin nitrógeno, tal. Pero ahora, ¿cómo viene lo demás? Borja: ¿Qué es lo demás? ¿Convencerles para…? Jaime: Entonces, la estrategia ¡para que lo cumplan! Para que transmitan la tecnología… Borja: Ya ya ya… Hombre yo creo, lo primero, o el paso, que luego ellos hagan… pues tendría que ser con un monitoreo ya más diario, pero lo primero es que comprendan la idea que le estás transmitiendo ¿no? Por ejemplo en este caso muestra muy bien: ‘si un suelo tiene más nitrógeno, la planta crece más, si tiene menos, crece menos. Lo que ustedes quieren como productores es tener plantas más grandes y más productivas porque así ganarían más dinero, ¿verdad? Entonces yo creo que la parte expositiva con la fotografía es simplemente para que lo comprendan. Luego ya para tú conseguir monitorizar que lo estén haciendo… ahí ya no le puedo decir… Digamos con el uso de la fotografía. Hombre, se podría mostrar un estudio longitudinal de cómo va creciendo la planta con nitrógeno y sin nitrógeno, por ejemplo. Jaime: Bueno, lo que pasa es que en ese sentido entonces aquí nosotros tendíamos una fortaleza con estudiantes que vienen de las zonas indígenas, ¿sí ?que ellos hablan el dialecto de mucha gente de la zona y muchos han regresado a sus lugares de origen y entonces ya tendríamos el traductor ¿no? Entonces ya se pueden comunicar con ellos. Borja: Claro. Jaime: Esa es una ventaja que tendríamos aquí en la Facultad. Aunque nuestro plan de estudios de alguna manera mencionaba una debilidad, que es la comunicación, te decía yo que a lo mejor era la razón de que muchos son entrevistados una vez egresando de la carrera y… pues están verdes ¿no? Por decirlo así. En realidad ya en la cuestión intercultural, tendríamos la ventaja o fortaleza de estos estudiantes, tenemos de hecho, 6 varios ubicados que están trabajando con personas en las comunidades y enseñando y transmitiendo la tecnología de lo que aprendieron aquí. Borja: Claro. Es precisamente… es una de las razones por las que, eh… teniendo en cuenta mis líneas de investigación, que eran con Issacación intercultural, con la identidad y Issacación, etc. por lo que se pensó de hecho también en la FISPA, por precisamente el alumnado que tienen ustedes también procedente de diferentes… pues también algunos de comunidades indígenas y que puedan… como usted dice también, trabajar como traductores, pues ya conocen aquí el nombre técnico de lo que están aprendiendo aquí, también eh… por supuesto el español y también sus lenguas indígenas. Entonces digamos también trabajan digamos, como de puente ¿no? De nexo entre esas do culturas y por supuesto transmitirle los conocimientos para que mejoren el rendimiento de sus cosechas, o del ganado, etc. Jaime: Volviendo a XXX quizás, perdón si hablo mucho… Borja: No no no no… (hace un gesto como pidiéndole que continúe), por supuesto está bien. Jaime: También tenemos un estudiante que hizo una movilidad a China, y este muchacho se fue siendo estudiante todavía de aquí, y aprendió, se relacionó con muchas personas de aquel lugar y… y con sus conocimientos, con lo que aprendió aquí, pudo tener la comunicación de que ahora, y con la “ranchura” de esta relación, este muchacho trabaja como para ellos, como traductor, logrando el vínculo, lo que decíamos este vínculo de comunicación porque conoce nuestro idioma, aprendió el mandarín, y ahora es traductor, ¿sí? Borja. Ahá, claro. Jaime: Y digo… funciona algo así como estos mismo muchachos (se refiere a los de FISPA de los que hablaba antes, haciendo un gesto con su mano) Borja: Ahá… sí sí sí sí. Honorio: Es que tienen una fortaleza, en cuestión de los que ingresan aquí como estudiantes y regresan como profesionales. De que son… no tanto de comunidades indígenas sino de comunidades rurales. O sea son de origen del campo, sobre todo son ganaderos, son XXX sobre todo de maíz del frijol… Aquí hay un poco deficiencia de lo que es pesca, pero lo demás sí tienen una fortaleza por ahí no más, cuanto menos. Borja: Y tienen también la experiencia ¿no? O bueno no el conocimiento pero sí la experiencia quizá. Honorio: Y cuando egresan de aquí, trabajan en compañías o por su misma cuenta, en sus comunidades, su producción agropecuaria. Y las compañías como es… las que producen pollo, las que producen granos… como las que venden semillas… contratan personal de aquí, porque tienen acceso, en la comunicación con los productores. Borja: Claro, eh… digamos que dentro de esas habilidades o destrezas, el perfil profesional de esa persona, precisamente tiene el valor añadido de que puede comunicarse con los productores directamente y tienen ahí la capacidad de convencimiento ¿no? No solamente hablar ¿no? Digamos, si no que, tiene ahí, 7 precisamente por una identidad compartida quizá ¿no? Tiene, puede… convencer digamos, de… lo que quiera… Issa: Se identifica con el resto. Cuauhtémoc: No, además, conoce la región, los lugares… Yo quería comentar algo con respecto a la fotografía… En este caso, todas las imágenes, o… gráficas, curvas… datos… muestran algo. En este caso la fotografía pretende mostrar algo y ahorra tiempo. Por ejemplo, sí, yo puedo decir a mis alumnos ‘es importante el uso del nitrógeno. Vamos a… enfrente sembramos un maíz… y esperamos a que crezca de un tamaño ya lleva tanto tiempo. Y con la foto le estoy, por así decirlo, demostrando que lo que digo es cierto, no solo se lo digo, lo demuestro. Y ahí está la evidencia. Como que el uso de imágenes acorta… acorta los tiempos. Si el objetivo es demostrar pues eh… lo hacemos mucho más rápido. Borja: Yo quizá una de las ideas que sí creo que ya he conseguido transmitir… precisamente ustedes ya veo utilizan la fotografía porque es muy útil, todos… en mayor o menor medida o con diferentes… Issa: Sí… Borja: Pero quizá la única diferencia o lo que creo que sí puedo aportar, que les pueda aportar a ustedes, lo poquito, lo que estoy haciendo aquí, más que nada es… aprender de ustedes es eh… la utilización de las fotografías que traigan los alumnos ¿no? Porque ellos así sientes esa relevancia… Cuauhtémoc: Sí… se identifican. Borja: Eso es, se identifican. Por ejemplo ahora, usted ha sido el que ha traído (se dirige a Cuauhtémoc), ayer fuer Pablo y Jaime, y también te sientes casi más identificado con tu compañero que con la figura del profesor ¿no? El profesor siempre es una figura, digamos, el alumno es una figura, y ahí hay una relación, por supuesto de respeto, puede ser más o menos amigable pero, al fin y al cabo también hay una autoridad. Pero en cambio, como que vas a respetar, entre comillas, a la fotografía, esa identidad de tu compañero, ¿no? Quieres participar, quieres que te cuente, etcétera. Quizá una de las ideas centrales ¿no? Bueno, desde luego hoy, a mí me parece que ha funcionado muy bien todo el intercambio, es decir, la participación aquí. Cuauhtémoc: ¿Entonces serían fotos de ellos… donde salgan ellos? Borja: Donde salgan ellos o donde salga algo… por ejemplo puede salir su… su campo, o cómo trabajan ellos. Como digo no es: ‘bueno, traigan una foto’, y que salgan ellos tomándose unas chelas… Cuauhtémoc: (Ríe) Borja: ¿No? es… precisamente intentar adaptar… Honorio: Asociarlo con la producción. Borja: Eso es, asociarlo a la producción, o cada uno con su materia y con el contenido que está… Jaime: Con su materia. 8 Borja: Eso es… Y con el contenido que se está… usted sabe más o menos qué contenidos quiere dar… más o menos por semanas (Gonzalo le interrumpe para enseñarle una fotografía en su teléfono móvil a Borja). ¿Y esta fotografía la han…? Gonzalo: Es aquí. Borja: Ahá… Pues por ejemplo esta fotografía, si me la envías la podemos trabajar. Entonces, para que ellos también se sientan partícipes de su propio proceso. Aunque una fotografía que traigan ustedes ya les pueda interesar porque… normalmente eh… sí, le interesa el contenido, pero, así también... digamos para involucrarles a ellos también. (Borja concluye la sesión y Cuauhtémoc quiere enseñar un gráfico, Borja lo va poniendo en el ordenador para mostrarlo en la pantalla). Jaime: Por eso es importante, este… Borja, ahorita, de hecho esta parte de que los estudiantes traigan sus imágenes está muy bien, porque de alguna manera… conoces, sí, se le implica, pero también conoces hasta dónde puede llegar el estudiante o qué es lo que tiene en su comunidad, ¿no? Para relacionarlo con su experiencia de aquí ¿no? Borja: Claro, por supuesto, también se trata de valorar esa identidad, esa cultura que ellos traen también al aula, digamos, ese conocimiento, esa experiencia y de ustedes también aprender para luego adaptar mejor sus enseñanzas, sus contenidos, etcétera, aprender de ellos ¿no? Jaime: Sobre todo… Borja: no que sea unidireccional: ‘esto es lo que yo les cuento…’. Eso es, que sea una comunicación real. Jaime: Porque normalmente… tú les pides pero la mayor parte de las cosas las van a aprender… Borja: Claro, claro claro claro. No no, y precisamente… Yo el único critero casi que les he puesto digamos para la elección es que sea personal, que no sea bajada de internet para que, para que ustedes conozcan, imagínese que traen esta fotografía que hemos visto y no traen toda la información… Jaime: Hemos aprendido… (Se corta la grabación mientras Cuauhtémoc explica el gráfico de dispersión con los datos de una muestra de un estudio pero sigue en el Vídeo 2 de esta sesión). Borja: A lo que también vengo un poco con esto de las fotografías personales es porque… se hace también un poco de… se apela al cerebro emocional del estudiante, ¿no? Somos personas, seres humanos relacionables… con nuestras emociones. Y cuando la persona se siente valorado pues yo creo que se involucra más, ¿no? Eso es una de las ideas profundas por las que voy descendiendo, que quizá no tenga esta fotografía (el gráfico con datos) Vs la fotografía que hemos visto antes, ¿no? Que el alumno, cuando usted se 9 la enseña, el alumno se puede imaginar… ‘Bueno y ¿qué estaba haciendo mi profesor en ese momento? Ah, estaba haciendo el doctorado’ Entonces eh… siente la cercanía… Cuauhtémoc: Además es algo vivo… acá no… (Refiriéndose al gráfico ahora), son unos… fríos… (Se refiere a los datos que aparecen en el gráfico). Borja: A eso es precisamente a lo que me refiero. Transcripción tercera sesión de foto−elicitación Miércoles, 20 de abril de 2016 Borja: Y… bueno, pues ya pueden empezar. Quien quiera tomar la palabra… Cuauhtémoc: Una foto de invernadero… Cultivo, el melón, la maestra que es la responsable del proyecto. Hay un piso que es como de lona, o de un material que no es suelo. Están en bolsas… o de un material en bolsas, en bolsas como de polietileno como de 40X40 (ríe y también ríe Issa). Está en la etapa de fructificación, el fruto está ahí de buen tamaño. La planta se ve sana. (…) La maestra está muy contenta… Está satisfecha de su trabajo, de su logro… El techo es como un material que permite cierto porcentaje de paso de luz, supongo yo que allá hace mucho calor… porque… como este… al estar todo cerrado, entonces entra la luz, se acumula el calor… Borja: efecto invernadero ¿no? Cuauhtémoc: efecto invernadero (asintiendo), entonces ahí debe hacer como unos 38º cuando estaba usted ahí (se dirige a la Maestra). ¿Qué más…? Borja: Ahá… ¿Alguien más…? ¿Juan o…? Karen: Yo… Borja: Sí, Karen. Karen: Bueno, lo que observo, según yo, Issa está emocionada observando el tamaño del melón, cómo ha crecido… (Karen y Issa ríen. Minuto 01:47). Lo siente como su hijo… lo está mamachando… (Karen, Issa y Cuauhtémoc ríen) Lo admira… Borja: Ahá… Karen: Pero también como que se detiene alguna plaga, algún detallito en el melón, lo quiere tanto que está observando qué le pasa. Borja: sí, sí, ¿no? Karen: Sí… siento como que tiene ahí algo que… Cuauhtémoc: Algo que no le gusta. Karen: Algo que no le gusta… y está detenida observando qué le pasa a su hijo el melón. Borja: Ahá, sí, sí. 10 Karen: Yo creo que… no hace mucho calor ahí, o ese día no hacía mucho calor, porque no la veo que esté así… sofocada… la veo muy tranquila… muy relajada… Este… qué más… pues veo que… Ese melón tiene creo que poco fruto, solo le veo dos, no sé si es una planta o son dos nada más veo dos frutos… Borja: Ahá. Algo más que les llame la atención desde el punto de vista… descriptivo. Karen: Sí, descriptivo, qué más… tiene hojas ya secas. Y creo que es una etapa ya de maduración de la planta porque ya es bien grande los frutos y las hojas ya están secas algunas… Borja: Ahá. Karen: Este… Me gusta la posición, descriptivamente me gusta la posición de cómo está el perfil de Issa y el melón. Y bueno eso es subjetivo porque ya estoy dando mi punto de vista pero… Borja: No, no, claro, por supuesto… Karen: Me gusta el perfil que tiene en la foto, por eso decía que me da la apariencia de que para Issa es su hijo su melón (los participantes ríen o sonríen. Minuto: 03:34). Borja: Qué interesante, sí sí. Juan: Yo me he sorprendido, perdón, porque este… yo nunca había visto melones de manera vertical. Por el peso… me pregunto, cómo se sostiene, por lo menos yo no conozco de plantas. He visto plantas de chile en el invernadero pues sí, el peso es menor. Este… sí me sorprende la cantidad de peso que tiene que soportar. Borja: Ahá. La planta tiene que ser fuerte desde luego… Juan: Este… tiene un sistema de riego o no sé si es aspersor ahí… Issa: Sí, sí es riego. Juan: Está aislado, difícilmente va a tener plagas yo supongo, ¿no? Porque… como está cubierto… Borja: Ahá. Juan: Y de aquel lado (señalando la pantalla donde se proyecta la fotografía. Minuto: 04:33) no sé si sea la misma planta pero está más pequeña pero al menos por la lejanía se ve un poquito más pequeña ¿no? Issa: Es que son diferentes… eran cinco híbridos, entonces el del final es diferente a… sí… Borja: El… Maestro Pablo quería decir algo… Honorio: Sí… un comentario. Pues yo por felicitar a la Maestra, por la calidad en el cual se presenta el producto. La limpieza, está… acondicionado bien el invernadero… Y, en conclusión que yo considero que hay calidad. Borja: Ahá… Honorio: O sea es un producto que se puede ofrecer en cualquier mercado y sería aceptable… Borja: Ahá… 11 Honorio: Eh… aunque se ve poco producto… En la fotografía se centraron al melón apreciado… Y… pues de pronto está tomada entre 12 y 14:00 de la tarde, puede ser… (Los participantes ríen. Minuto 05:40) Karen: Fue un poquito más temprano. (Los participantes hablan de la hora y la estación del año en la que fue tomada la fotografía. También hablan del sistema de riego que se ve en la imagen. Luego Issa explica, contestando al Maestro Montoya, cómo pensó en sostener los melones en posición vertical de la planta). Karen: Bueno, contestando al Maestro Montoya, este… yo también pensé: cómo le voy a hacer para sostener los frutos… Entonces yo me puse a buscar, porque yo sé que en España es donde hacen eso. No lo he visto, pero yo supuse que era así. Entonces… aquí mihijo no encontré nada de melones verticales, normalmente son… al suelo y son… horizontales, rastreros… Dije, que, poniéndole una mallita… Ya ves que… las bolsitas donde vienen las canicas, esa bolsita esa mallita (habla directamente con el Maestro Juan Montoya. Minuto 07:09). Juan: Eh… Issa: Entonces yo fui a preguntar a las tiendas donde venden cosas de plástico y el señor me dijo que tenía esa malla. Es una tira larguísima, te la venden, entonces tú la amarras… Borja: Claro… Juan: Ahá… Issa: Y, como cuando hicieron el invernadero dejaron tensado unos alambres para que tú puedas colgar muchas cosas porque se tienen que tutorar. Y de ahí de esos alambres colgué las bolsitas, este, eh… con canastitas… Y realmente eso es lo que soportaba el melón… Karen: El peso… Issa: El peso del melón. Sí, porque eran unos que pesaban dos kilos doscientos. Borja: Es interesante el apunte del Maestro Montoya porque… yo no me había fijado, pero es verdad que, si pienso en un cultivo de melón, yo solamente lo había visto en el suelo… Issa: Sí… Borja: Pero no le había prestado atención. ‘Ah pues…’, me ha parecido normal. (Issa continúa hablando de los melones que se ven al fondo de la fotografía… Borja dice: “una buena idea ¿verdad?, al respecto de la solución de colgar los melones en bolsas para las canicas. Minuto 08:45: empieza la emoción de Issa) 12 Issa: Y bueno, no me preguntan pero… esa foto… este… (Issa se echa las manos a la cara y comienza a llorar emocionada). Porque me la tomó Pedro… un niño que yo quería mucho… Honorio: un compañero… estudiante aquí... que falleció (se lo dice a Borja, que es el único, por lo que parece, que no conoce este trágico acontecimiento. Minuto: 09:33). Issa: (Llorando) Me acuerdo de él… (Sigue llorando y Karen la consuela tocándole el brazo). Perdón… Borja: No, no no, no se preocupe, si precisamente es normal que las fotografías… Honorio: expresen algo… Borja: Claro claro… No se preocupe en absoluto. Issa: (Aún sollozando) Él realizó su tesis… este… estuvo en servicio social conmigo… era mi tutorado… y era mi vecino (sonriendo). Entonces hasta me pasaba a dejar las llaves de la casa… o yendo a mi casa… su casa, la casa de ustedes… y… pues yo lo apreciaba mucho… Y ahora me acordé porque él me la tomó (se refiere a la fotografía). Karen: (Mientras consuela a Issa…) La foto está muy bonita… Issa: Sí a mí me gustó mucho la foto… Borja: Seguro que usted ha elegido esta fotografía por eso. Issa: Sí… Borja: Claro… Issa: De hecho esta… esta la subí al face también… Borja: Ahá… Issa: Tengo otras con los chicos porque han hecho el servicio social conmigo… pero esa… me recordó mucho a Pedro… Borja: Luego… eh… algo… que yo… que es curioso… cómo el Doctor Cuauhtémoc ha apuntado un poco la descripción de la planta, en cambio la Maestra Karen, se ha fijado más en la persona (Karen y Issa sonríen. Minuto 10:42. Cuauhtémoc: En su actitud… Borja: ¿Eh? Cuauhtémoc: En su actitud… Borja: Sí sí sí, usted hecho una descripción más pormenorizada digamos, de la planta y de esos elementos, en cambio Karen directamente se ha metido con la persona. (Cuauhtémoc, Karen y Issa ríen. Minuto 10:57). Dice: ‘estudia el melón como si fuese su hijo’. Entonces, digamos, es lo que hablábamos ayer, cada persona ve en la fotografía aquello que tiene más que ver con esa persona ¿verdad? Cuauhtémoc: Ella es del área social (señalando a Karen. Ríen. Minuto 11:07) Borja: Usted… com sus plantas, sus estadísticas… (hablando con Cuauhtémoc). ¿Verdad? Entonces cada persona le llama la atención y le hace un… un punctum, que se 13 llama en la fotografía: le capta un poco más la atención algo… Y… eso pues por supuesto tiene que ver con la persona que somos Cuauhtémoc: Sí… Borja: Y… desde luego, la Maestra Issa ha elegido esta fotografía también por esa razón, ¿no? Podría haber elegido cualquier otra y para eso también pueden servir las fotografías, porque precísamente, en la definición, que luego se la enseño (se lo dice a Karen y Issa, que no asistieron a la primera sesión de preparación del curso, donde sí les mostré la definición. Minuto: 11:40). La definición de foto−elicitación, es también para provocar, para evocar el recuerdo, las experiencias… No se trata, lo que hablábamos ayer, somos seres humanos ¿no? No se trata solamente… bueno, por supuesto, se puede hacer cualquier uso de la fotografía en función del contenido que se quiera impartir, pero también apelando a esa persona que somos emocional ¿no? Issa: Y Karen tiene mucha razón ¿no? Porque yo asistí a unas conferencias y escuché a un ingeniero que a mí me llamó mucho la atención, me gustó mucho lo que dijo porque… lo que dice Karen que casi casi son tus hijos… ¿no? (Se refiere a las plantas que cultivan). Casi que los pones nombre. Entonces, el ingeniero, cuando dio la plática, dijo eso: ‘No… es que las plantas hay que llegar y acariciarlas y ya tú las vas conociendo o sea conforme van creciendo, porque aunque pareciera que son iguales… son diferentes. Borja: Ahá. Issa: Entonces tú las vas conociendo y hay unas que sí, están enfermitas, otras están muy chiquitas, más grandes… lo que decía Montoya, unas están más chicas que otras… Borja: Se establece una relación personal casi con la planta… Issa: Sí… casi. Cuauhtémoc: Afectiva… (Mientras ríen él y Karen). Issa: No, este… a veces les pongo música a las plantas. Me gusta mucho la canción esa de XXX, no sé si conoces a Juan Gabriel, un cantante que se llama Juan Gabriel y hay una canción muy bonita, este… ‘Buenos días…’ Karen: ‘…Señor Sol’ Issa: ‘Buenos días Señor Sol’. Esa me gusta mucho, y también la del Ave María. Entonces la pongo en el celular y les digo: ‘Hola preciosas ¿cómo están?’. Entonces me van a decir los chamacos que estoy loca. Pero el tipo este, el ingeniero que te digo que dio la plática… ´no no, es que hay que cuidarlas como si fueran nuestra hijas. Ya casi casi que les pongo nombre, este tipo es de los míos. (Cuauhtémoc ríe).Entonces ella… (señalando a Karen), creo que ella lo captó, yo no se lo había dicho… Ella lo lo… Borja: Sí, sí… lo percibió… Issa: ¡Lo percibió! Borja: Las plantas de hecho son seres vivos, ¿no? Seguramente que reciben no solamente sus nutrientes y el sol, bueno, la luz, y los nutrientes ¿no? Y el agua principalmente. Pero también la energía ¿no? Que reciben. Honorio: Nadie ha estudiado los sentidos que tienen pero pueden tener… sienten… 14 Borja: Claro, ahá. Claro que sienten… (Borja le pregunta a Issa si quiere apuntar algo más y esta contesta que ella aprendió muchísimo de este sistema de producción. Borja pregunta si fue aquí y ella contesta que sí, en el invernadero de la Escuela. También dice Honorio que me van a invitar a ver lo que hacen los alumnos detrás de la Facultad, donde está el invernadero, los cultivos, etc. Comentan acerca de la innovación de ponerle las mallas a los melones. Dice Issa: “Y bueno dicen que si quieres tener resultados diferentes debes hacer cosas diferentes”.) Borja: Bueno, yo sí que quería comentarles que precisamente lo que le ha pasado hoy a usted uno de los, digamos, usos que yo vi que sucedía en las clases cuando yo trabajaba con alumnado migrante de diferentes zonas del mundo en España. Ellos también utilizaban la fotografía para elaborar ese duelo, igual que usted ahora, eh… para trabajarlo porque muchas veces tenemos el sentimiento guardado y hay que sacarlo ¿no? Issa: Sí… Borja: Entonces, es un duelo migratorio, quizá, no es que hayan perdido a un familiar… Alguna persona sí que, en la fotografía mostraba que había fallecido, pero desde luego era un duelo… estaban lejos de sus países, no sabían a lo mejor cuándo volverían a ver, e incluso pasados dos o tres años desde que veían a sus hermanos y traína una fotografía de su familia en la que se veían a sus hermanos. Cuauhtémoc: Con su pueblo, con su pueblo, con su lugar de origen… Borja: Eso es… Honorio: La nostalgia… Borja: ¡Eso es! El sentimiento de nostalgia… eso lo tengo descrito en el análisis de mi tesis. Por eso es lo que les digo que este es uno de los usos que se pueden hacer, porque así la persona, con este tema que decimos ¿no? por ejemplo ustedes en sus clases, ellos con las fotografías se sienten identificados, sienten que muestran parte, lo que ellos son al utilizar sus fotografías. Y bueno, si quiere alguien hacer un último comentario… Cuauhtémoc: Justo eso que decía… yo tengo una fotografía mía como de hace 40 años y pa´… estaba joven y delgado… (Ríe y ríe también los demás) pues evocas recuerdos, evocas ciertos momentos y… ‘ah sí estaba delgado’… Y comparas el tiempo pasado. Pero sí sí… provoca ciertas sensación, ciertos recuerdos, también ciertas este… evocaciones ¿no? Del pasado… Borja: Eso es… Issa: La imaginación, la emoción… Cuauhtémoc: qué estaba haciendo, qué semestre… Issa: Quién era tu novia… quién era tu amigo… a lo mejor quién era tu maestro que te tía en jaque... (hace un gesto con la mano expresando al maestro que era más duro con ella. Minuto 19:12) 15 Borja: Claro, claro. Digamos que ustedes están, evocando, nunca mejor dicho, todo este contenido, toda esta información que estoy yo analizando en los datos de mi tesis doctoral. Por ejemplo en esta clase, ayer empezaron a salir algunos significados profundos, por ejemplo, desde mi perspectiva, con el significado del maíz ¿no? Para la cultura mexicana… Que es precisamente… Issa: Es muy importante, es… básico. Borja: Bueno, yo, como que me di cuenta y luego, apunté ¿no? Apelé directamente a emoción a esa identidad suya como mexicanos ¿no? Y dije, pues, ¿qué significa el maíz para ustedes? (El Doctor Cuauhtémoc cuenta que hace un tiempo trabajaba en un cultivo de maíz aquí en la Facultad, “la planta estaba creciendo bonita y todo” pero que antes de empezar a reproducirse, llegaron las vacas y las aplastaron. Dice que al llegar allí sentía como un silencio, “como un cementerio ¿no?”.) El Maestro Honorio dice: “impotencia”). Honorio: Claro y maíz significa, que todos son momentos felices, en algún lugar, llegan las tortillas y haces los tacos (Todos los participantes asienten y sonríen. Minuto: 21:23). Issa: ¡Ai, sí...! Karen: Sí… Borja: ¡Claro, el alimento que nosotros necesitamos! Honorio: Somos maíz. (La Maestra Issa habla de un platillo que comen “cuando vamos a los ranchos”, lo explica y dice: “¡aiiii, es la ley!”). Karen: El maíz es parte de la cultura de México. Issa: Somos hijos del maíz. Karen: Somos hijos del maíz. Honorio: Es para nuestra cultura pero también somos formados de maíz. Nos alimentamos desde pequeños… (Los participantes terminan de conversar y se concluye la sesión de hoy. El Doctor Cuauhtémoc me invita a ver los cultivos que están haciendo sus alumnos en la parte de detrás de la Facultad.) 16 Transcripción cuarta sesión de foto−elicitación Jueves, 21 de abril de 2016 Borja: Pues ya… podemos empezar. Issa: Pues yo veo en la fotografía… hay siete mujeres y un varón y bueno se ve la mano de alguien que parece ser otra mujer. Y más allá… están sentadas como… tapetes o… algunas… como tapetes creo que son, que pusieron para sentarse ahí en el piso. El piso está muy bonito se me hace que es como una XXX, me da la impresión. Y más allá se ve también un pedacito de trapo azul… color café beige o algo así y me parece que hay otra persona ahí sentada. Me da la impresión de que están en un curso (Los participantes asienten. Karen sonríe. Minuto: 00:55). Y bueno hay sillas ahí atrás, se ve que están las sillas forradas como cuando las preparan para un curso. Curso−taller, se me ocurre, porque en el curso−taller la gente participa, no se queda ahí nada más sentada escuchando sino que se mueve de la silla y hace otras actividades ¿no? Les veo las caras, las caras de las señoras, de las mujeres, salvo la mujer más joven que está enfrente, como que está queriendo esbozar una sonrisa pero todas las demás están serias. Eh… no sé qué están haciendo pero están serias. Y el varón también está así como serio. No sé… qué les están diciendo en el curso, pero están así como que… Ah, perdón, y yo creo que Karen (señalando a Karen, que está sentada a su derecha. Minuto: 1:50), Karen estuvo en ese curso y que fue algo muy significativo para ella pero ella les tomó fotos a sus compañeras, Honorio: Ahí está. Issa: por eso no sale… Cuauhtémoc: ¡Sí…! Issa: ¡Ah, sí! ¡Tú eres XXX! ¡Ai, no la reconocí! No, no, no te reconocí de repente… No me pareció Karen… Borja: ¿Karen está detrás? (Señalando a la pantalla y mirando a Karen en busca de confirmación y esta asiente. Minuto: 02:17). Issa: No la conocí… Bueno, creo que para ella el curso es muy importante, algo le dejó, por eso eligió esa foto. Borja: Alguien que quiera… Yessenia: Bueno, yo coincido con algunas cosas con Issamar… Aunque en esa foto, desde mi percepción me da a entender de que ya las personas estaban del curso… se les ve cansadas como cuando estamos todos en un determinado tiempo así en una sola actividad. Entonces, inclusive la señora de lentes, o la persona de lentes más bien es la que más… como que la observo más así… agobiada… Eh… conozco a Blanquita, Blanquita no expresa lo que… Cuauhtémoc: ¿Cuál es Blanquita? 17 Yessenia: Blanquita es la que tiene lentes, la que está enfrente de Analina. Blanquita es una persona muy así muy así alegre… Y en esa fotografía me le noto como si está cansada, está agobiada. No sé qué les estará diciendo el instructor o a lo mejor lo que les comenta el mismo instructor no les es de relevancia como para decir ‘esto me vienes a decir, esto yo ya lo sé, ¿para eso estoy aquí? Como que no’ Eh… pienso que Karen eligió la foto precisamente como muestra de que los cursos son a veces un tanto… agobiantes después de un determinado tiempo. No sé, verdad. (Karen ríe. Minuto: 03:45). Eh… observo que sí están en un salón que a lo mejor pudo haber sido muy confortable, pero ya al final pues el estar así, sentados, y si ya estás cansado pues como que no es muy adecuado ¿no? Como que hubiese estado mejor, estar todos botados ahí así. Nosotros hemos tenido cursos donde de alguna manera salimos al aire libre a tomar otro tipo de… de ideas ¿no? Eh… me gusta el escenario, me gusta, lo que me llama la atención de la fotografía es el porqué solamente hay un varón. O sea, porque el curso estaría dirigido nada más a mujeres, no sé… Porque la mano de la persona que se ve acá pues sí es una mujer. Eh… la vestimenta que se observa en un extremo de la fotografía como decía Issamar, también me hace suponer que es una mujer. No sé… Sería un show que están dando ahí solo para mujeres… (Karen y Issa ríen en alto. Minuto: 04:42). No sé, eso me… Borja: Sí, sí, sí, por supuesto… Alguien más quiera… Jaime: Bueno… servidor… También coincido con muchas cosas que han dicho las maestras. Sin embargo… yo no creo que estén cansadas, yo creo que está muy atentas viendo algún video, porque si lo vemos en los ojos de la mayoría eh… brillan sus ojos o en los lentes, brilla la luz de un aparato… Yessenia: También… (Asintiendo. Minuto: 05:20). Jaime: … que les están pasando en la exposición. Entonces no es tan el instructor, sino lo que están escuchando o lo que están viendo, por eso están muy atentas, entonces… y si no estuvieran tan atentas se les pasaría un poquito de lo que están diciendo en ese momento. Ahora ¿Por qué en el suelo? Bueno, XXX que sean mantas voladoras ¿verdad? Pero… yo creo que están… relajándose. Eh… hay cursos que precisamente tienen que ver con este tipo de actividades en el que tienen que dejar un tanto las sillas y sentarse ahí a meditar, no están meditando pero es algunas partes de lo mismo… y hacerlo un poco más interactivo… más práctico, eh… y bueno, no las veo cansadas, las veo simplemente, este… atentas a lo que están escuchando. Y sí, lo de las sillas allá forraditas y todo pensaría a veces uno que… pues que fueran unos 15 años1 también ¿verdad? (Todos ríen. Minuto: 06:30). Pero conociendo a las que están ahí, todas son maestras entonces no creo que hayan ido a una fiesta de 15 años, sino es a un curso. Luego, este tipo de cursos que ellos manejan, que son los de… el área básica, que es una de las experiencias Issacativas que se cursan en la Universidad Veracruzana, tienen este tipo de talleres. Y yo creo que va por ahí ¿no? Y a lo mejor algo de tutorías también tiene que ser. Y bueno Karen no la veía porque la vemos mucho más joven (Todos ríen en alto. Minuto: 07:09). Issa: ¡Y sin lentes! Está sin lentes. Cuauhtémoc: No, está con lentes 1 Se refiere a la tradicional celebración de los 15 años en México. 18 (Los participantes debaten sobre si Karen lleva lentes en la fotografía. Minuto: 07:15ss). Jaime: Y bueno, la manos de quien se ve ahí. Pues se ven unas manos bonitas no sé de quién sean pero… Cuauhtémoc: Son bonitas… Jaime: Son bonitas… Yo así me enamoré una vez por unas manos que vi nada más… (Todos ríen. Minuto: 07:35). Así que… es lo que puedo decir. Borja: Ahá… Alguien que quiera aportar algo… Cuauhtémoc: Esa foto es como… muy de Karen. Esa foto representa a Karen (Karen ríe. Minuto: 07:50). Borja: Ahá. Cuauhtémoc: Porque Karen siempre ha sido muy mujercita. Borja: Ahá. Cuauhtémoc: Entonces ahí son mujeres… predominio de mujeres, Karen es bastante mujer, en sentido de que eso sea como algo social… Defiende a las mujeres, este… Issa: Lucha por la mujer Cuauhtémoc: ¿Mande? Issa: ¡Lucha por las mujeres! Cuauhtémoc: Sí sí, siempre… la idea de género, cosas así… Jaime: Rebelión femenina (Todos ríen. Minuto: 08:15). Cuauhtémoc: Se rebela contra el sistema, las mujeres en alto ¿no? Entonces es una foto que la representa a ella ¿no? Ahora en cuanto a las personas… está frente a ellas alguien que les está comentando algo. Yo creo que no les está regañando, sino que está XXX algo muy importante, muy interesante. Sin embargo, hay dos personas ahí que su vista a mí me parece que no está centrada en el expositor. Están, esta de aquí… y la de enfrente (Señala la pantalla donde se proyecta la fotografía. Minuto: 08:40). Su mirada está como dirigida a otro lado… Les están diciendo algo, y entonces están como viendo a otro lado como para reflexionar lo que están diciendo. Las demás personas están atentas a lo que está diciendo, o sea con la vista fija en la persona que está exponiendo. La edad de todas ellas, digamos, no es muy diferente entre todas ellas. La más joven es Karen ¿verdad? Jaime: ¿En esa estadística cuál sería la media? (Todos ríen. Los participantes hablan sobre la edad de las participantes y su relación con la edad de Karen. Minuto: 09:15ss) Cuauhtémoc: Y… el hombre no sé ahí… Yessenia: Qué papel juega… (Cuauhtémoc sigue conjeturando que es un curso específico para mujeres. Minuto: 09:40ss) Cuauhtémoc: Este… los veo, las veo atentas… Eh, cansadas no las veo, las veo… interesadas y dos, más reflexivas que las demás, tienen la vista así para… para introducirse en sí mismas y ver que… hacer un análisis… 19 Issa: Una auto−observación… Cuauhtémoc: La que está aquí… está recordando algo como que… le medio duele. Está evocando recuerdos que no son muy agradables. La chiquita de aquí de lentes, ella está también atenta pero está… Issa: Con dolor… Cuauhtémoc: Está… viendo a la persona, pero no viéndola. O sea, está viéndola, pero pensado en otra cosa, de acuerdo a su cara ¿no? (Minuto 10:30ss). Borja: Es decir que por ahora tenemos como dos, eh, por así decirlo… hipótesis sobre la imagen. Una dice que están cansadas, y otra dice que están atentas… preocupadas… pensativas… en lo que está sucediendo, lo que están escuchando, lo que están viendo, más o menos, digo, para ir compilando un poco… Y… si alguien quiere aportar algo más antes de pasar ya… (Cuauhtémoc hace un chiste, diciendo que no puede saber a qué hora o en qué día fue tomada la fotografía, en referencia a otras sesiones en las que Honorio se aventuraba a acertar la hora en la que fue tomada la fotografía por la luz que se veía en la misma. Minuto: 11:20). Honorio: Otra observación que se puede hacer ahí es que… es solamente una fracción de los que están en el curso porque hay muchas sillas, mucho espacio vacío ahí atrás… Debían estar los demás en otro lado. Y la XXX relajante que tienen allí… deben estar reflexionando respecto a un tema… que no está muy relacionado con el curso. Debe ser algo que las… está motivando para continuar con el curso. Borja: Ahora nos va a contar… Jaime: Pero… hay nueve sillas y son nueve personas (Los participantes hablan sobre si puede haber más sillas que no se vean en la fotografía y sobre la conjetura de Honorio acerca de que estén reflexionando sobre algo pero que no está relacionado con el curso. Minuto: 12:13ss). Jaime: Otra cosa que podríamos… sacar de esta imagen… Si yo fuera un alumno y esas fueran las maestras y me tocara decidir cuáles quisiera como maestras… la de blanco de acá no me gustaría, porque se ve que su cara es eh… estricta ¿sí? Y… la de adelante está como que sorprendida. La de atrás de la de blanco, como que no sabe para dónde va si para el norte el sur este oeste… (Todos ríen. Jaime sigue haciendo conjeturas, en este caso sobre el hombre que se ve en la fotografía. Minuto: 13:14). Jaime: Me quedaría con la Maestra Karen que sale en esa fotografía…, con la Maestra que está acá… con la señora de allá, con las dos señoras que están allá. ¿Y por qué? Porque su cara… de alguna manera… nos da a decir cómo serían estas personas, pero… aunque no es lo correcto porque juzgas a una persona sin conocerla, pero la imagen es lo que te dice. Borja: A mí me ha sorprendido que… bueno es un grupo de siete mujeres como han dicho ustedes, pero el varón que hay está como… (Borja hace un gesto como de “alejado”. Minuto: 14:00). Yessenia: Como que no forma parte pareciera ¿no? 20 Borja: O de qué manera forma parte, yo me lo pregunto. Yo me imagino que… nos pueda dar una respuesta ahora la Maestra Karen… Issa: Nada más antes de de… pasar a… Yo no había reconocido a la Maestra… es la Maestra Eulalia. La maestra de blanco, que está seria, la de canas… de lentes, es la Maestra Eulalia (Los participantes continúan hablando de que la Maestra Eulalia es compañera suya, exactamente del Área Básica. También, Cuauhtémoc dice que el hombre que se ve en la imagen no es compañero de ninguna de las participantes del curso que se ven en la fotografía y por eso es que está alejado de las demás, a lo que Karen dice que sí está Cuauhtémoc en lo cierto. Minuto: 14:30ss). Karen: Sí sí, es cierto… Y lo que dijo Pablo también atina, eh, totalmente… Borja: ¿El qué? Karen: Es que… él dijo que era una fracción. Sí, sí es una fracción del curso, pues hay más gente y está lleno el área. Este, esas sillas que se ven pues son las de las mesas de trabajo pues estábamos trabajando. Jaime: Más sabe el diablo por viejo… Karen: Sí, sí. Y sí estábamos en Veracruz en el Hotel Bello en un curso de escritura creativa. Y pasaron un video con música… Borja: Ahí acertó Jaime… Karen: Sí. Hay un video con música y estamos concentrados porque tenemos que empezar a escribir. Entonces… y no estábamos cansadas porque ahí, este… este fue un momento de ver, este… Cuauhtémoc: ¿Y por qué una posición tan incómoda…? Con… para escribir su pupitre… Karen: Porque en ese momento solo es escuchar y concentrarnos… Honorio: Para relajar un poco… Karen: Sí. Y entonces nos pidieron eso del curso que lleváramos este… Issa: Un tapete. Karen: Un tapete o una toalla porque... iba a haber un momento en el que podíamos irnos al piso. Entonces, en ese momento del video, XXX lo que estábamos escuchando estábamos escuchando música. Este… que alguien dijo ‘sí sí vámonos al suelo’, entonces ya… hay más gente en el suelo hay unos que están acostados…otros están como quieren, entonces, alguien tomó la foto de los que estábamos ahí. (Los participantes hablan del varón que se ve en la fotografía, pero que está un poco más alejado. También, Karen enumera una serie de maestras que se ven en la fotografía y que se entiende que todos conocen porque las nombra por su nombre de pila. Los participantes siguen hablando unos segundos de las personas que se ven en la fotografía −la mano que se ve, la persona que se ve al fondo…− Minuto: 17:10ss) Karen: En ese momento todo el mundo sacó la toalla… el tapete… y nos fuimos al piso. Borja: Ahá. 21 Karen: Porque importaba cambiarnos de lugar…. Movernos… para crear otro ambiente… (Karen hace un gesto con la mano como diciendo “distinto”. Minuto: 18:11). Borja: Ahá. ¿Eran… mayoría de mujeres? Karen: Sí… la academia de lectura está integrada por muchas mujeres, son más mujeres que hombres. Borja: Ahá. Muy bien… y no sé… alguien más… que quiera contarnos usted algo… Eh… no sé si respecto a las preguntas, o las conjeturas que teníamos aquí… Karen: Pues… me sorprende mucho porque la apreciación que hizo cada uno, este… estaba muy relacionado con… Jaime dijo… lo que dijo Jaime. Borja: Lo del vídeo… Karen: Lo que dijo Pablo pues me sorprendió porque efectivamente era una fracción del curso y no estábamos cansadas. Porque de pronto, parece, la apariencia es esa, si de pronto la apariencia es esa. Este… Cuauhtémoc comentó acerca de este… Yessenia: Del muchacho. Karen: Del muchacho, que no era parte, efectivamente no he tratado mucho con él porque de pronto era de otra Facultad que llegó a sentarse ahí. También Cuauhtémoc un comentario sobre… Cuauhtémoc: La mirada de dos personas. Karen: Las que están concentradas, ¿no? Cuauhtémoc: Ahá. Y ahí y otro lao, y ahí mira… aquella mira… (Los participantes hablan a la vez de Karen, que sale en la fotografía, y de su expresión de concentración. Minuto: 19:20ss). Issa: Y fíjate que yo… no sé qué música estaban escuchando pero lo que yo dije es que estaban serias… Karen: Sí… Issa: No, a mí no me da la impresión de que estaban enojadas ni cansadas, ni na… o sea… no, pero… yo les veo… muy serias. ¿Cómo se llama XXX enfrente? Karen: Este… Elena. Issa: ¿Elena? Yo a Elena la veo con una ligera… sonrisilla. Pero todas las demás están serias. Karen: Sí, sí, están concentradas. Issa: Yo no sé qué tipo de música estaban escuchando… El varón también está… serio. Están serios, pues. A mí no me da la impresión que estuvieran cansadas o aburridas o algo así pues… Honorio: ¿Qué música era? Karen: Era música clásica que traía la instructora. Pero colocó la música y… Estaban pasando unos videos de… de imágenes. Honorio: Asociado con las fotos… 22 Karen: Si, sí sí… Borja: Y… ¿lo que teníais que hacer en este ejercicio era reflexionar para luego escribir algo? Karen: Sí así es, era de escritura creativa. Borja: Ahá, o sea estabais concentradas pensando en lo que ibais a escribir. Karen: Sí, porque cada quien ve una imagen y entonces… lo que está pasando ahorita, cada quien tiene su propia percepción, entonces estábamos escuchando la música y viendo las imágenes para después pasar a la escritura creativa. Borja: Ahá. Issa: A mí se me antoja… que ese salón se me antojaba así como para bailar… Cuauhtémoc: Karen y ¿por qué escogiste esta foto? ¿Qué te recuerda, qué te provoca, que te…? Este… ¿Por qué dijiste ‘esta foto’ la quiero? Karen: Porque quise desconcertarlos. (Todos ríen y hablan a la vez sobre este comentario en un tono jovial. Minuto: 21:35). No… yo estuve viendo las fotos, y dije esta foto… me gustó la posición de las mujeres. Cuando tú ves la foto te permite entender muchas ideas que de pronto, este… Puedes pensar mucho acerca de la posición de las mujeres ¿no? Jaime: Todas caben en un pedacito y el hombre así… (Se “espatarra”, haciendo el gesto de cómo está el hombre sentado en contraste con las mujeres. Minuto: 22:05). Karen: Sí… Y me gustó porque… curiosamente todas estamos en ese tan, y sí se ve en esa foto la fracción de mujeres concentradas en algo. Me gustó la forma en cómo está esa foto. Y… ayer que… Issa trajo a Pedro, dije, inmortalizó a Pedro… Dije voy a traer a Eulalia porque era una compañera de la academia… Issa: Sí, la Maestra Eulalia. Borja: Que falleció… Karen: Sí. Issa: Acaba de fallecer, eh. Borja: Y luego también es interesante lo que ha dicho el Doctor Cuauhtémoc acerca de que muestra bastante lo que es usted. O sea, conociéndola a usted… Dice ‘Yo veo esta fotografía…’ Cuauhtémoc: Es muy mujer, siempre ha sido muy mujercita (Todos ríen. Minuto: 22:44). Borja: Como reivindicativa ¿no? Digamos, una foto la que muestra más mujeres una mayoría de mujeres, un curso… ahá… Karen: Sí… Porque te permite, este… Yo sentí que te permite… hablar y sí me sorprende que todos hayan aportado comentarios muy enriquecedores a lo que se observa en la foto, mucho más que lo que de pronto uno… Cuauhtémoc: Sí, es una foto que representa a… a ella, como es ella, su forma de ser… Karen: ‘Y lo que hace…’ (Ríe. Minuto: 23:08). Borja: Claro, y lo que hace, precisamente, con su materia y su… 23 Jaime: Exacto, eso que acabas, perdón, de comentar es… en relación con su materia, porque si has visto, eh… algunos hemos entregado fotografías distintas de acuerdo a lo que nosotros trabajamos. Ella trabaja más con los estudiantes, más con la persona en realidad más cercana… Yessenia: La parte socio−afectiva ¿no? Jaime: En un salón de clases, por decir, ¿sí? No quiero decir con esto que no vaya a campo pero va un poco menos que uno Cuauhtémoc: Yo puse plantas de maíz… Jaime: O yo por ejemplo la cuestión del suelo ¿no? Entonces, que uno que está más en campo. Entonces esto de alguna manera es integral para el estudiante porque tiene la parte del salón de clase para poder comunicar y la parte… de fuera, o externa, que también le sirve para poder llevar lo que aprendió acá en la teoría… ¿Sí? Es… digamos, los ejes de la Universidad: La parte teórica, la parte heurística, que es la parte así, donde va el estudiante a aprender haciendo. Borja: Ahá. Jaime: Y bueno, la parte sociológica, que es la parte ya de la cuestión social y de los valores que lo llevan. Borja: Ahá. Sí, ¿no? Es interesante la idea… cada uno, la elección de la fotografía tiene mucha relación con su profesión y por supuesto, como venimos diciendo estos días, con algo bastante importante de su identidad o de sus identidades. Tenemos la identidad familiar, la identidad nacional, la identidad profesional, la identidad de género… y… ¿no? (Cuauhtémoc pregunta acerca de si todas las mujeres que se ven en la fotografía están casadas y los participantes hablan de eso unos minutos. Minuto: 25:00ss) Borja: Bueno, ¿alguien quiere aportar algo más antes de concluir? Jaime: Ya nada más quería comentarte esto último de que… quizá por eso fue la elección hacia esta escuela, el que hicieras este tipo de la foto−elicitación, si no es que me equivoco… Borja: Está bien. Jaime: Porque si te fueras a una carrera donde la mayoría de los académicos tienen la misma profesión, quizá sería un tanto distinta, pero aquí somos tanto multidisciplinarios, y tanto los académicos como los alumnos son de diferentes regiones, a lo mejor eso es lo que te abre un poco más el panorama para lograr precisamente esto: Que sí te pueda servir como medio de comunicación, y… no quiere decir que en la otras no, también, pero es más específico quizás, y aquí es un poco más amplio ¿no? Borja: Ahá. Desde luego que ustedes como compañeros de trabajo ya se conocen bastante… tienen su grado de… por supuesto de amistad, pero… también estas fotografías sirven para eso ¿no? Para conocer un poco más profundamente… Ayer precisamente, se acuerdan con la… con la fotografía, yo sí que pude aprender, aunque el resto de los compañeros ya conocían a lo mejor su relación, quizá la pudieron conocer un poquito más a fondo a usted (Mira y se refiere a Issa. Minuto: 27:00). Y por supuesto 24 hoy a Karen o a… al doctor Cuauhtémoc y su relación con las plantas de maíz o a usted con… Jaime: El suelo… Borja: Con sus asignaturas y sus materias y… el suelo, etcétera. Cuauhtémoc: En toda la Universidad Veracruzana yo creo que no va a haber otra escuela que tenga tanta diversidad de profesionales (Cuauhtémoc continúa hablando de la variedad de perfiles profesionales en FISPA). (Se da por concluida la sesión) Transcripción quinta sesión de foto−elicitación Lunes, 25 de abril de 2016 Borja: Muy bien, pues si quieren… empezamos cuando ustedes digan (Todos observan la pantalla donde se ve la fotografía. Están concentrados analizando la imagen. Minuto 00:22). Karen: Esa foto… Honorio: Ustedes tienen la palabra. Karen: (Ríe) Pues muestra a los alumnos de nuevo ingreso… o no, pueden ser de nuevo ingreso pues son alumnos en el centro de cómputo. Borja: Ahá. Karen: Eh… algunos están haciendo tareas en plataforma, otros están en la página de la UV… otros en el face… (Todos ríen. El Maestro Montoya, protagonista de la fotografía hoy, asiente. Minuto: 00:59). Karen: Ellos, decía nuevo ingreso pero no, ellos están en una clase pero los demás están en lo que quieren estar y… pues están trabajando en lo suyo cada quién está. Borja: Ahá. Karen: Sí… ¿Qué más? Pues se ve ahí que sí ahí dieron una clase o estaba dando alguna clase porque estaba… encendido el proyector. Borja: Parece que es una clase del Maestro Montoya pero no se ve al Maestro Montoya. 25 Karen: No se ve al Maestro pero… parece que sí que es una clase… Borja: ¿Es una clase suya? (Dirigiéndose al Maestro Montoya. Minuto: 01:43). Juan: Sí… Borja: Y yo me imagino que usted estaba como… digamos, en la fotografía sería como al fondo a la izquierda. ¿Puede ser? Juan: De hecho yo la tomé. Borja: ¡Ah! Vale, usted es el que toma la fotografía, entonces, claro, no puede aparecer en ella. Muy bien. Eh… algún comentario, bueno comentarios así de descripción. Issa: Bueno, yo veo ahí a… cuatro, son…ocho alumnos… ocho alumnos, que yo veo. Son tres chicas, cuatro chicas, me parece que cinco mujeres porque ese cabello así que se ve, no sé si es yanqui (Ríe. Minuto: 02:26). Pero son, cinco alumnos, y me parece que son cinco mujeres y tres varones. Borja: Sí. Issa: Y bueno eh… lo que dice Karen… algunos están en la página de la Universidad. Borja: ¿Cuál es la página de la Universidad? Issa: Es esta… (Se levanta y camina hacia la pantalla, donde señala de cerca los ordenadores en los que se ve la página de la Universidad Veracruzana. Minuto: 02:40.) Están en la plataforma, en “Eminus”. Borja: ¡Ah! Vale. Issa: Él también está en la Universidad, ella también está en el portal. Ella está en el portal (Mientras señala a los alumnos que aparecen en la fotografía. Minuto: 02:51). Borja: Ahá. Issa: La chica de aquí, la primera de toda la fila, no veo en qué está. Y esta joven, también, por lo menos en el de otra no sé, pero no sé si ella sí está haciendo la, el trabajo (Le pregunta al Maestro Montoya. Minuto: 03:08) Esta de aquí… Borja: ¿En primer término? Issa: Y bueno… ahí se nota que hay jóvenes que no están haciendo lo que les corresponde hacer… que están en otra cosa, ¿no? Por ejemplo aquellos dos, la chica está recargada en el chico, aunque sí están en la plataforma, están así como que… acurrucados. Aquí en esta foto veo a Aldalí, él es mi tutorado. Borja: Ahá. Issa: El jovencito que se le ven los ojos así… Borja: Ahá. Issa: Él es mi tutorado. Ehm… pues… es el centro de cómputo de aquí de la Facultad… Borja: ¿Que es donde usted trabaja principalmente? Juan: Sí. 26 Issa: Y, no alcanzo a ver pero sí supongo que tiene algo proyectado el Maestro. Que me da la impresión que aquellos son los únicos que están… (Dice señalando la pantalla. Minuto: 04:05). Borja: Quizá… Issa: Quizá, que están haciendo lo que… eh… Jesús Aldalí (Le pide confirmación al Maestro Montoya y este asiente. Minuto: 04:13) No sé si es el único que está realmente haciendo el… Y, bueno, esa es una parte nada más de todo el centro de cómputo, yo me imagino que hay más alumnos para atrás (Le pregunta al Maestro Montoya. Minuto: 04:23). Juan: Ahá… Issa: Que no se ven… Porque ahí hay más computadoras, pero me imagino que Montoya nada más tomó a esos chicos. (Issa sigue describiendo algunos objetos que se ven al fondo de la imagen: por ejemplo, una impresora, ‘una laptop volteada’. También sobre las ventanas y las cortinas, sobre el proyector que se ve en el techo de la clase, en la imagen. También le pregunta a Montoya que cómo se llama la base donde están todos los cables y este responde: “el rack”. También habla sobre la iluminación de la clase en ese momento: ‘supongo que está prendida la luz’. Ella cree que es por la mañana. Dice Montoya: “casi a la 13:00). Issa: Pues eso es lo que yo veo… no sé, licenciado. (Le dice a Honorio. Minuto 06:05). Honorio: Bueno se puede observar ahí que es el inicio de la clase, o es iniciando la clase porque acá apenas están abriendo la computadora estos muchachos, entonces uno se va también a lo que las indicaciones muestran ¿no? O no están abriendo las computadoras como si ya estuviera avanzada la clase. Y sí se ve bastante interés de los muchachos porque se ven con bastante atención respecto a las indicaciones que les estén dando, y todos tienen su máquina prendida en este caso. Eso quiere decir que sí están interesados en participar. Otra de las cosas que se ven allá atrás, una tecnología… obsoleta, porque está ya… los cables… eso dices tú que se llama… (En referencia al Maestro Montoya. Minuto: 07:00). Borja: Rack. Honorio: Está bastante… obsoleto. No corresponde pues a las pantallas que están acá a la vista pues, las pantallas planas. Borja: Ahá. Honorio: Como que no corresponde, que está fuera de… Borja: Ahá. Sí. Y se ve los muchachos tranquilos, se ve que están… a gusto… Karen: Concentrados, están concentrados. Pablo: … Se nota pues, se aprecia que está, la temperatura adecuada… y están interesados en aprender. 27 Borja: Ahá. Honorio: Es todo lo que puedo decir. Borja: Bueno, le podemos preguntar al Maestro Montoya si… eh… bueno si en ese momento se estaba proyectando algo relacionado con la plataforma de la UV. Juan: De hecho sí. La dinámica es, vemos una herramienta de inicio, les pido que abran un documento, por ejemplo ahí es final de la herramienta del Word, ya tienen como un mes, un poquito más. Muestro algunas herramientas, ellos hacen algunos ejercicios, paso a paso, y al final, un ejercicio que ellos tienen que resolver, eh… una vez que lo resuelven, lo suben a la plataforma. Borja: Ah, y ese es el punto ¿verdad? Por eso tienen abierta la plataforma. Juan: Cuando ya… este… terminan el ejercicio, pues ya pueden… restan más o menos 10, 15 minutos de que… algunos terminan antes. Borja: Ahá. Juan: Este, por ejemplo ahí hay diferentes alumnos, algunos ya saben, algunos están a la mitad y algunos tienen problema. Entonces, los que ya terminaron ya están haciendo otras cosas. Y los que no… pues me quedo al final para tratar de que terminen su actividad ¿no? Tengo en el proyector una lista, casi no se ve, pero, este, de los que ya entregaron (Se dirige en concreto a sus compañeros participantes. Minuto: 09:03). Porque… fulanito ya entregó ya pues hace otra cosa y así… van, van… se van agregando. Le doy a actualizar a la pantalla para que vean ellos que ya recibí su actividad. Y ahí aparecen en el pizarrón cómo se pedía el trabajo, los puntos que debía de tener. Pero este utilizo el proyector como para actualizar. Alguno me pregunta que si ya lo recibí, entonces actualizo la página, se aparece ahí… Issa: Se la estás este…, o sea la están viendo, mostrando ahí. Juan: Y ya lo entregan, no que lo he revisado sino que ya lo entregaron. Issa: Que aparece, sí… Juan: Y este… Y tomé la fotografía ahí porque se ve un centro de cómputo con varios equipos, de hecho al fondo a la derecha no se ocupan esas máquinas porque el clima2 les da de frente. Ahí es un congelador, por eso vienen de este lado todos, aunque estén, este… o sea están en frente, pero no de aquel lado. (Issa ríe y Karen sonríe. Minuto: 10:12.) Juan: Y… este… hay un “rack” ahí al fondo, un “swich”, el rack es la base, el swich es un swich donde… distribuye el internet aquí en toda la escuela. Borja: ¿El internet? 2 Se refiere al aire acondicionado. 28 Juan: El internet… Llega… de una antena principal y ahí se conecta a dos o tres swich y se distribuye de manera inalámbrica y cableado. Eh…el cableado eléctrico va por arriba de la estructura, de hecho se ve el proyector que… Borja: Que cuelga… (hace un gesto señalando el cable y la curva que este hace. Minuto: 10:47). Juan: Que cuelga un cable. Y las, este… las máquinas se conectan al cableado. Nada más que… no usa cruceta, nada más que el puro cable así. No todas las máquinas tienen internet ahí. Eso es debido a que como el cable está suelto, luego se masca y se rompe ¿no? (En el vídeo se ve una alumna fuera de la clase mirando a través dela ventana, hacia el interior. Karen y Issa se distraen. La alumna le pide un minuto a Issa pero esta no sale. Juan sigue describiendo lo que se ve su fotografía: la impresora del fondo y otro equipo, un servidor, etc. Y habla de sus alumnos y de que acaban a veces antes de realizar la actividad. Minuto 11:00). Juan: Para mí, esta foto representa… mi trabajo aquí. Eh… yo tengo aparte otros trabajos, pero sí me gusta más aquí. Me gusta lo que hago, es una… aunque lo que enseño realmente es sencillo, tengo que desarrollar ejercicios para los que ya sepan. Qué sea un reto ¿no? Y para los que no, que tengan la satisfacción que aprendieron algo. La materia que doy es solo una herramienta para que desarrollen las demás actividades ¿no? Borja: Ahá. Juan: A veces, el uso de las computadoras, si no pueden ocupar adecuadamente es una carga más para el alumno ¿no? Un trabajo que uno puede hacer en diez minutos, si no lo sabe ocupar adecuadamente puede ocuparse un día o dos. Borja: Claro. Juan: Entonces, este… es como para darles la herramienta, las herramientas básicas para que puedan ellos operar, manejar antivirus… qué hacer si se les descompone, cómo trabajar. Borja: Ahá. Juan: Y, este… Borja: O sea, dijiste, que tienes otros trabajos pero este te gusta más. Juan: Sí, la verdad es que… Borja: ¿Y por qué razón? Juan: Bueno porque… estoy en un ambiente… donde todo el mundo son… respetuosos. Borja: Ahá. Juan: Eh… no hay mucha presión en cuanto al… Por ejemplo yo este, tengo un negocio donde vienen los problemas y tengo que resolverlos rápido ¿no? En cambio aquí puedo 29 planificar y desarrollarlo… Entonces este… yo no estudié aquí, pero sí estoy muy a gusto poder trabajar aquí. Borja: Ahá. Juan: Y en general… mucho tiempo estuve tratando de entrar a trabajar en diferentes lugares y yo me hice mi trabajo porque no encontraba yo trabajo… y aquí me surgió la oportunidad y estoy muy a gusto la verdad… Borja: A gusto y agradecido ¿no? Por lo que… Juan: Sí, agradecido… Borja: Por el haber estado buscando no haber encontrado y haber conseguido este puesto de trabajo. Juan: Eh… más que en lo económico, en lo personal me ha ayudado muchísimo ¿no? Borja: Ahá. Juan: Y luego… eventualmente tomo fotos de algún lugar ¿no? Aquí involucra muchas de las cosas que yo utilizo. Y ya al final… de las dos horas ¿no? Casi terminando. (Suena el teléfono de Juan y lo silencia. Minuto: 15:41). Borja: Eh… no sé si querían realizar alguna pregunta o algún comentario al Maestro Montoya. Issa: No, le iba a preguntar que por qué había elegido la foto pero ya lo explicó. Borja: Ahá. Honorio: ¿Cuántos alumnos tiene ahí como… en total? Juan: Son… como 18. Honorio: 18… Borja: Bueno, también, otra cosa que me ha llamado un poquito la atención que dijo, que yo entiendo que puede suceder en cualquier clase es, que tienen un nivel bastante heterogéneo, o sea están las… alumnos, alumnas que ya directamente saben la actividad, la hacen rápidamente y luego los que tardan más porque a lo mejor lo hacen como… entonces digamos que eso es, también una dificultad digamos para usted: Cómo… ajustar, ese ritmo de docencia por así decirlo a un término medio quizá para que no se queden atrás los… los que les cuesta más y para también que tengan algo que hacer los que ya lo cogen más rápido, ¿no? Issa: Sí… Juan: Sí, hay muchos alumnos que ya… este… algunos alumnos se ve que vienen ya hasta certificados, y ya saben el cuadro y nada más resuelven, lo entregan… y ya, y ya me quedo con los que verdaderamente tienen problemas. Y ya es más fácil porque ya voy directamente a… Borja: Más individualizado para ellos, eso es… 30 Juan: Sí… Karen: ¿Ahí es el inicio o es el término de la clase? Juan: Ya es este… al final. (Los participantes conversan a la vez sin entenderse lo que dicen) Issa: Bueno y no sé si estáis de acuerdo todos, pero también… una ventaja es que trabajar con gente joven, trabajar con muchachos a mí se me hace como… (No se entiende porque hablan Karen y ella a la vez). Sí… como que te llenan de energía… y aunque tengas 80 años no te sientes grande, pues… Karen: Yo creo que… te hace sentir bien, ¿no? Issa: Te revitaliza… Yo, ese es mi sentir y no sé si… Karen: Sí, pero yo igual, siento… me siento a gusto, y a veces sí son latosos inquietos, pero… estás a gusto porque… ellos siempre tienen mucha energía… las ideas… o sea lo que se le ocurre de pronto… Te enriqueces mucho con ellos. Issa: Y además van cambiando y van cambiando y van cambiando… O sea, aunque tú estás siempre en el mismo lugar tenemos más de 10 años de estar aquí, bueno no te sientes así como ‘ah… el mismo lugar, con la misma gente’ como decía la canción (Esto último que dice lo actúa como estando muy cansada y aburrida. Minuto: 18:28). Borja: Sí es verdad que se va renovando, para lo bueno, desde mi experiencia, para lo bueno y para lo malo también en el sentido de que, también da pena cuando… los alumnos ya se van… Issa: Sí… Borja: Y… le has cogido, pues una relación personal… les has cogido cariño… Issa: Sí… Borja: ¡Pero llegan nuevos! Karen: ¡Pero llegan nuevo claro! Issa: Yo me pregunto… cómo es posible que nosotros podamos tener aprecio o amor o…. cariño… ¡a tanta gente! Cómo son las emociones del ser humano, cómo puedes querer a tanta gente a la vez ¿me explico? Y vienen otros y los quieres y vienen otros y… y los que se fueron también los quieres ¿no? Bueno y ahorita, con la maravilla de las redes sociales tienes contacto con muchos jóvenes que ya salieron hace años… Borja: Ahá… Issa: Y sigues teniendo contacto con ellos y platicas y todo… (Continúa hablando unos segundo más). Honorio: Yo quería, respecto a la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes ¿no? Que unos son más “captas” (¿?) Rápidos y otros no… Yo lo resuelvo, o sea se resuelve con… la interacción entre ellos ¿no? Los que más saben, ponerlos a trabajar con los que menos saben… 31 Juan: Sí… Honorio: Y eso da, da buena respuesta, pues en el aprendizaje de los que todavía no se adaptan bien en el proceso. Entonces, es una dinámica que funciona bien, al menos ha funcionado en mi caso. Borja: Es muy buena idea de hecho porque también estás enseñando unos valores de solidaridad, de compartir con el que menos sabe… Karen: Sí, cierto. Juan: Y de hecho ustedes, bueno, hacerles ver que los que ayudan son valorados por el apoyo ¿no? Issa: Claro… Juan: Y eso este… yo tengo por ejemplo ahí dos muchachos que… (Señala la pantalla donde se proyecta la fotografía. Minuto: 20:26). Que ya terminan y van y ayudan, ‘no, muchas gracias…’ Se sienten valorados y apoyan más ¿no? Borja: Es positivo para los que ayudan por su autoestima… Honorio: Claro… Borja: Y su autoconfianza, y también precisamente para el que es ayudado porque es un compañero también, un igual, digamos, que como decía yo alguna vez pues es una figura diferente al profesor, también por el… por la edad y un poco por… Issa: sí… Honorio: Y darle seguridad al que está ayudando además, que ya sabe. Borja: Ahá. Y sobre todo, dicen que cuando sabes algo es cuando puedes explicarlo… No solamente vale tenerlo muy claro en tu cabeza si no lo sabes transmitir. Entonces, digamos que también refuerza su propio conocimiento, aparte de su seguridad su confianza… yo creo que es muy buena estrategia, desde luego, sí, sí… (Los participantes siguen hablando de esta estrategia de enseñanza entre iguales durante dos minutos.) Juan: Aquí por ejemplo… yo estuve en XXX… Borja: ¿En qué? Juan: En bachillerato, nivel bachillerato. Y es diferente, allá hay que estarlos arreando… este… taller de lectura y redacción. Y hay que estarlos arreando, es un problema, es un grupo muy numeroso, de 50. Y a la mitad no les interesa lo que uno les viene a platicar o a ver… Y en cambio aquí… la mayoría ya decidió una carrera… Issa: Claro… Juan: Y ya no… hay excepciones ¿no? Pero la gran mayoría ya van enfocados en en… en preguntarte ‘¿cómo le hago? No lo entiendo’ Y saben que si no hacen los ejercicios y no vienen, no hay manera de que acrediten, ¿no? 32 Borja: Claro… Juan: En cambio el bachillerato… ‘no no XXX’, porque al final tienen que pasarles. Y entonces hay muchos que les vale XXX. En cambio aquí hay muchos que sí se interesan. Y yo procuro al inicio justificar el porqué de la materia ¿no? Porque… va a ser la base para otras materias… (Sigue hablando…) Pero sí es más fácil, mucho más fácil trabajar con licenciatura. (Concluimos la sesión de hoy.) Transcripción sexta sesión de foto−elicitación Martes, 26 de abril de 2016 Borja: Bueno pues, como siempre, ya tienen ustedes la palabra. Jaime: Yo creo que es este, como un evento del día del árbol con los estudiantes de alguna primaria, y están precisamente haciendo el acto protocolario. Pero hay varios, sí es una primaria pero van desde primero hasta los de sexto año seguramente porque ahí están más grandes o quizá los más grande son de los que van… a ver porque… porque las playeras3… Como que se parecen ¿no? Las playeras menos las del niño de acá… Issa: Sí… Jaime: Sí… pero fue como un día, un evento del día del árbol o del… medio ambiente. Y… allí atrás pues vemos otros señores que están esperando precisamente a que pongan el árbol inicial, es como poner la primera roca… y ya después agarran sembraron todos los demás. Es un área es… un parque de una escuela. Entonces yo creo que es una… parcela escolar. Y eso es lo que podría decir momentáneamente. Borja: Ahá. Issa: Bueno yo veo, eh… Son tres jovencitos que traen una camiseta que trae un logotipo… me parece que se las dieron y se las pusieron para ese evento, sobre todo ¿no? Para que vieran la… Y bueno estoy de acuerdo con Jaime, yo creo que sí es algo así como un día de… que tiene que ver con el árbol, con el medio ambiente, el día de la tierra o algo así. Y que están sembrando arbolitos, están… reforestando. Eh… están los tres jóvenes con las camisetas parecidas. Está un niño que se ve que es menor que esos tres jóvenes y dos niñas chiquitas, dos… más pequeños, un niño y una niña que traen uniforme de faldita de cuadros… se me hace que ellos son… no sé si serán kínder, fíjate. Se les ve chiquitos, pero el niño grandecito, sí como que está en la primaria a lo mejor sí son… esos son de primero aquel es de sexto algo así… Y… bueno están unas personas al lado que supongo que han de estar haciendo algo muy parecido a esto que… Atrás allá con que a la sombra de aquel árbol, que no sé si… qué arbol es, no distingo, es un árbol muy grande. Eh… mango no es… Ceiba4, no sé si será una ceiba… no, pero, es un 3 Se refiere a las camisetas. 4 Ellos dicen “seiba”, con ese, 33 árbol muy grande, y a las sombra están los señores ahí, así como que están descansando. Y es… en el medio rural, creo que es una… comunidad. Borja: Ahá. Issa: Y, pues no sé si el licenciado es quien tomó la foto (Dirigiéndose, como preguntando a Honorio. Minuto: 03:14). Borja: ¿Fue usted quien la tomó? Honorio: Sí. Borja: Ahá. Issa: Ahá. Borja: Luego una pregunta tengo yo. Es una niña en primer término se ve con la faldita y las medias… y luego lo otro ¿es una niña o un niño porque no alcanzo a…? (Dice, señalando la pantalla donde se proyecta la fotografía. Minuto 03:20). Issa: Es un niño… Borja: ¿Es niña? Yessenia: Es niño. Issa: Sí es niño, tiene un short5, es niño. Borja: ¡Ah! Que es un pantalón corto. Issa: Sí, es niño. Borja: Un short. Vale vale vale. Issa: Y bueno, por la sombra… yo creo que es como medio día o así… Cuauhtémoc: No… Issa: No sé… O más… más tarde… Cuauhtémoc: En el zenit el sol es así vertical entonces eso no… (Dice haciendo un gesto como de la caída de la luz solar sobre la tierra. Minuto: 03:48). Borja: Yo diría es por la tarde. Issa: Como en la tardecita ¿eh? (Los participantes debaten sobre la hora que a la que creen que se tomó la fotografía y le preguntan a Honorio pero este solo observa la fotografía sin responder, dejando el misterio. Dice Pablo que sigan pensando y todos ríen. Minuto: 03:53ss). Borja: No suelta prenda… Issa: Por la sombra, las personas… se nota mucho pues. Borja: Muy bien. Yessenia: Bueno yo veo que… me da la impresión que es algún programa de gobierno… De esos que… luego tienen como para campañas de reforestación. Observo que el tipo 5 Se refiere a los pantalones cortos. 34 de vegetación que están sembrando como que no va acorde a lo que vemos en el fondo dela fotografía, eso es lo que me hace pensar que sea un programa de gobierno. Borja: Ahá. Yessenia: Lo que hicieron fue llevar plantas a una zona que… quieren restaurar… Y los muchachos que tienen la playera considero que son, este… unos de secundaria, o que… de alguna manera participan en las actividades de ese programa de gobierno. Lo que sí también veo que los niños más pequeños deben de estar como en el primer año y deben de ser compañeros del niño que trae camisa celeste con pantalón azul, no alcanzo a ver desde aquí… Borja: Ahá. Yessenia: Aunque son de primaria pero de diferentes grados… porque… no creo que sean este… alumnos de edades diferentes en primaria. Quizá sean del kínder, perdón y que el otro sean de primaria. Se me hace que es un lugar como que pertenece a una comunidad no creo que sea una escuela, sino que es una zona así… despejada, porque atrás están los señores como con instrumentos de campo, pareciera ser que son este... un cava−hoyos o un… (Los participantes hablan sobre los instrumentos que parecen tener los hombres que se ven en el fondo de la imagen en las manos, de los que únicamente se ven los palos: ‘un azadón, un cava−hoyos, rastrillos, mata−pajas…’). Yessenia: Entonces yo considero que están haciendo eso, ¿no? Que es una campaña que hay de reforestación. Borja: Ahá. Yessenia: Lo que sí no alcanzo a distinguir bien, si será una higuera lo que están sembrando, “higuerilla”, ¿Cómo le llaman a esa? Pareciera que es una higuerilla por el tipo de hoja… pero… no se alanza… (Los participantes hablan a la vez, sin entenderse lo que dicen) (Minuto: 06:11ss) Y el árbol de atrás se me hace que es un cocuite porque lo visualizo cercano a una cerca perimetral, entonces normalmente en el campo siempre hay cocuites… Borja: ¿Co− cocuite? Yessenia: Cocuite. Jaime: ¿Eso que está atrás? Yessenia: ¿Un mango criollo quizás? Jaime: No… un roble, por ahí… (Los participantes continúan unos segundos haciendo conjeturas sobre el árbol que se ve al fondo de la imagen). Borja: Ahora nos va a desvelar todos los misterios… Yessenia: Y siento que son como las 10 de la mañana, 11. Honorio: Ella no ha participado (Señalando a Issa. Minuto: 07:06) 35 Borja: Sí, sí, sí sí sí. El único que no ha participado ha sido el doctor Cuauhtémoc por ahora. (Honorio y Issa hablan entre ellos pero no se les entiende) No no, pero ella ha sido la primera en hablar del árbol del fondo, de hecho. Yessenia: Pero algo que les comento que me hace pensar que son como las diez de la mañana es que todavía los chiquillos están como que bien uniformaditos. Ya los niños después del día ya andan como todos desbaratados. Issa: La niña… Yessenia: La niña va bien uniformadita y lista, bien peinada. Borja: Sí, como recién llegados. Yessenia: Como recién llegados. Cuauhtémoc: Vale yo veo, son unos muchachos de la fundación pro−árbol. Borja: Bueno bueno bueno, aquí ya hemos… Están… haciendo un acto simbólico, están plantando un árbol. De acuerdo a la sombra, están… están de frente al solo todos ellos. La sombra, se enfrenta detrás de ellos (sigue hablando de la sombra unos segundos) Son como las 10 de la mañana. Borja: ¿10? Cuauhtémoc: Más o menos, por la sombra. De este lado hay también sombras… de gente que, hay gente que está de este lado para hacerse la foto, pero hay más sombras ahí hay más sombras. Y este… ese no sé si será un acto simbólico porque esa planta no XXX raíces (sigue hablando sin entendérsele bien lo que dice y luego hablan todos a la vez sobre si se ven o no las raíces. Minuto: 08:42). Cuauhtémoc: Este… son niños de primaria. Eh… atrás hay gente que son papás de los muchachos o tutores que están en el evento. De este lado hay más gente pero no se alcanza a ver cuántos son. Borja: Ahá. Cuauhtémoc: Eh… el lugar ahí… no es un lugar deforestado. Detrás ahí se ve que no hay nada de árboles (sigue describiendo lo que se ve en la imagen pero no se alcanza a comprender lo que dice y los participantes hablan sobre lo que este cree que se ve). Yessenia: En la esquinita se ve como la… sombra de un vestido o algo así… Borja: Sí sí sí. Honorio: De ese lado. Cuauhtémoc: Pues es todo… Borja: Ahá… Muy bien, pues… Issa: Algo, también… el suelo, casi que esa parte está así un poco desnuda, no tiene mucha vegetación. Se ven ahí unas cuantas… hileritas de pasto, pero no sé si mandaron limpiar, así, expresamente para el evento de… o es que es época de sequía y pues casi no hay pasto, ¿no? Borja: Ahá. Issa: Pero está… aquí… 36 Jaime: Puede ser un… un glifo santo ahí… Issa: Un glifo santo. No, te digo es que no sé si expresamente mandaron a… a desbrozar como que a limpiar antes… o es que es época de sequía y no hay mucha agua, pues está… pero en esa parte está… sin pasto, está prácticamente desnudo. Cuauhtémoc: Veo muy poca gente… Si fuera un acto así… importante, protocolario podría traer muchos niños y maestros, veo no más dos niños y cuatro maestros… Yessenia: Bueno, pero es que es… Cuauhtémoc: Como que están muy despoblados. No es este… un evento así público… Borja: Bueno, pero a lo mejor es… solamente una parte… Yessenia: Así es… Borja: Y hay mucha más gente detrás que no se ve en la fotografía, eso puede ser. O sea, no sabemos hasta qué punto, quiero decir… hay gente. ¿Sí? Jaime: Eh… bueno en referente a la planta precisamente lo que habíamos dicho, una de las dos posibles. Es una planta que… ya contiene el tamaño ideal para llevarse a campo, está muy grande… Yessenia: Está muy grande… Jaime: Quiere decir que estuvo en un vivero por mucho tiempo… Y… estoy casi seguro que era de aquí de la Facultad. Yessenia: Un proyecto municipal… Jaime: Y del proyecto de Gustavo Germán (Los participantes hablan a la vez sin que se entienda bien lo que dicen. Minuto 11:45ss). Honorio: El lugar es… Michapan Pasoreal. Borja: ¿Cómo se llama? Honorio: Michapan Pasoreal. Borja: Michapan Pasoreal. Honorio: Una… una localidad pequeña. Borja: Ahá. Honorio: Está aquí… el camino que pasa por aquí… llega allá en arroyo (Hace un gesto con la mano señalando un camino que debe pasar al lado de la Facultad y que llega hasta allí. (Minuto: 12:13). El arroyo a Michapan. El que pasa aquí adelante. Borja: Ahá. Honorio: Eh… El árbol que está atrás es un amate. Issa: Ah… Yessenia: Y ahí abajo pasa el río ¿no? Honorio: La de la izquierda… como tú dices pueden ser unos… “cocuitos”. Yessenia: Cocuites. 37 Honorio: Ese es el periodo de inicio de… lluvia. Cuando ingresaban las lluvias, de los árboles que teníamos aquí en la Facultad, de los “popos”. El director de... la escuela… bueno, los maestros de la Escuela ahí de… Michapan Pasoreal que si íbamos a sembrar algunos árboles ahí y… falta Varela, que está de este lado y… Duncan… Borja: ¿Quiénes son, compañeros? Honorio: Egresados de aquí. Issa: Egresados. Borja: ¡Ah! Egresados… Issa: Dos… dos este… exalumnos. Borja: Ahá. Honorio: Eh… De unos árboles que… por ahí teníamos cargando aquí… ¿Te acuerdas? Jaime: Sí. Honorio: Que se cargaron aquí atrás… Jaime: Estuve a punto de traer una foto de este… del camión (Todos ríen. Minuto: 13:15). Cuauhtémoc: Ahí se ve alguien, este adulto… Honorio: Eso son… padres de familia, que se juntaron allí, nosotros aportamos los árboles y ellos… llevaron a los niños del kínder, de la primaria… Borja: Ahá. Honorio: Y se hizo el evento, se pusieron… los padres de los niños son los que están allá trabajando… Borja: Ahá. Honorio: Haciendo los huecos para que los niños XXX. Issa: ¿Fue un día…? Honorio: XXX. Issa: ¡Ah!, de cualquier día… Honorio: Los niños aquí, de este lado izquierdo está el arroyo, y ahí pasa el arroyo. Entonces, al dar la vuelta al arroyo, da el solo como a esta hora más o menos era (Hace un gesto con la mano señalando la parte izquierda de la fotografía. Utiliza mucho sus manos para apoyar lo que dice con palabras. Minuto 13:52). Borja: Ahá. Honorio Y da vuelta así ya con la higuera. Y así… el agua… Y fue un evento muy bonito porque realmente los niños fueron los que participaron. Cuauhtémoc: Pero hay mucha más gente de la que se ve ¿no? Honorio: Y ese… XXX el apompo ¿no? Borja: ¿El apompo se llama? Issa y Honorio: Apompo. 38 Honorio: Se da mucho cerca de las zonas bajas… donde hay mucha agua… Issa: De hecho resiste… inundaciones y todo… Cuauhtémoc: Esas playeras6 son de la escuela. Honorio: No, son de allá de la escuela de ellos. Cuauhtémoc: ¿Y por qué los otros niños no tienen playera como ellos? Honorio: No sé, pues… Jaime: Bueno algo de lo que no habíamos descrito lo dice el licenciado es que fue un evento con padre de familia… Borja: Ahá. Yessenia: No pensamos que fueran… Borja: Sí, habíais dicho… el día del árbol… o el día del medio ambiente… Issa: Sí, o de la tierra… Borja: ¿Es siempre el mismo día en el año? Issa: Sí. Borja: ¿O varía? Issa: Es un día al año. Borja: Ya ya ya. Issa: Pero son dos tres eventos que tienen que ver con el medio ambiente… Borja: Con la sostenibilidad… (Los participantes siguen hablando sobre cuándo es el día del árbol. Minuto 15:15ss). Honorio: Podría ser como 5 de junio hace… tres años por ahí… Borja: Ahá… Honorio: Pero sí como junio porque fue inicio de lluvias. Jaime: Pero tres años yo creo que no… Yessenia: Tiene más… Jaime: Seis años yo creo… Sí, más o menos. Borja: De tres a seis años sí hay una buena diferencia (Honorio, Jaime y Issa debaten sobre cuántos años hará que se tomó la fotografía y concluyen que fue antes de que Carlos Serna fuese director, así que deben ser como 5 años por lo menos. También hablan de Gustavo, un antiguo maestro de la Facultad que producía plantas en el invernadero. Minuto: 15:55ss) Borja: Y bueno y la pregunta… ¿Por qué? Issa: ¿Por qué esa foto? 6 Se refiere a las camisetas que llevan los niños en la fotografía. 39 Honorio: Porque… representa… uno de los momentos de reforestación de la zona. Y la participación… lo que más me ha parecido… fue significativa para mí, que los niños de las… primarias, de los bachilleratos… participaran en la siembra… Borja: Ahá… claro. Jaime: Yo creo que también, le sirvió a ellos en su momento para que esta fotografía la pudieran publicar en algún lado y sirviera como un medio de información hacia el público que no vive en la zona rural para poder observar lo que están haciendo con la reforestación en estas comunidades. Borja: Ahá. Es un… proceso importante este de la reforestación, entonces, me imagino, porque… bueno. En mi desconocimiento pero con lo que voy hablando con… vosotros como profesores como con el Ingeniero Carlos, etcétera. Me contó pues que hubo un problema grande de deforestación en la zona para hacer pastos para el ganado y digamos que ahora… Yessenia: Vamos al contrario. Borja: Eso es, la tendencia es al contrario. Aunque, por supuesto, la ganadería aún tiene mucho peso en la economía, y los ganaderos por supuesto… Es algo difícil pero bueno, como que, sería lo ideal desde el punto de vista del Desarrollo Sostenible ¿no? Issa: Sí. Borja: Que se fuese reforestando y que se fuesen dedicando quizá algunos de los campos a la agricultura que da más puestos de trabajo ¿no? O bueno, ¿qué es vuestra opinión al respecto? Honorio: Además allí en la fotografía, la zona, ese lugar, se dedican a vender carbón. Entonces, por eso fue más… nosotros… para que tuviera más penetración en la gente, en los padres de familia, en los productores de allí… Borja: Ahá… Honorio: Que no deberían cortar… Yessenia: Lo que hay que reforestar para si quieren continuar con las actividades, tener de alguna manera el material para poder seguir haciendo sus labores culturales ¿no? (Issa pregunta a Honorio si mandaron limpiar el suelo o estaba así ya cuando llegaron a plantar los árboles y él responde no estar seguro. Minuto 19:00.) Borja: Y una pregunta ya que eh… les lanzo a todos. ¿En qué medida les afecta por así decirlo el que ustedes les intenten enseñar a los alumnos y las alumnas en los objetivos del Desarrollo Sostenible, digamos, con metodologías, con tecnologías, con conocimientos que tienen que ver con el Desarrollo Sostenible pero luego quizá donde encuentran trabajo los egresado más sea pues en… multinacionales que a lo mejor tienen otras prácticas? (Interesante el lenguaje corporal de Jaime, quien parece impaciente a que yo termine la pregunta, moviendo sus dedos, y cuando lo hago, se echa para atrás y sonríe, como diciendo: “ahá, es la clave de todo y nosotros no podemos hacer más. Así está organizado este mundo”. Jaime habla otros segundos pero no contesta a la pregunta. Minuto: 19:35ss). 40 Issa: Mira, yo contestando a la pregunta que tú haces. Aquí en la Facultad han egresado muchos chicos… y algunos han trabajado, por ejemplo, con algunos doctores, investigadores, maestros, en alguna rama… en alguna línea de investigación, pero ya estando fuera. Pero ya estando fuera, lo que dice Yessenia, si los contratan en una empresa donde venden agroquímicos, por supuesto que se van porque ellos tienen que vivir de algo y si tienen familia tienen que mantenerlo… Borja: Sí sí sí… Issa: Y donde le pagan, ahí está. Ahora, mira, eh… las cuestiones del uso de agroquímicos, es un, es u tema muy… Yessenia: Complejo… Issa: Muy complejo, porque… es un mal necesario. Para nosotros es un mal necesario porque tú no puedes decirle a un productor y aquí el doctor Cuauhtémoc puede confirmar. No puedes decirle, de 25 hectáreas, de 30 hectáreas, de 50 hectáreas no puedes hacer un cultivo orgánico porque no hay productos suficientes para esa superficie. Si tú vas a hacer, parcelas de espacio eh… no sé, pequeñas ¿no? Parcelas o… o milpas, muy pequeñas, por supuesto que las puedes hacer orgánicas, pero un productor de más de 20 hectáreas no puede hacer eso. Entonces lo que tienes que hacer es decirle cómo puede hacer el buen uso de esos agroquímicos que muchos de nosotros no hacemos, solo es ‘¡no no no lo use! ¡No, no no, es veneno! ¡no, no, es tóxico!’. No, espérate, lo vas a usar… Yessenia: Por la dosificación. Issa: Porque, porque tienes el problema. Sí, la dosificación es muy importante. Y saben que es importantísimo el intervalo de seguridad que tiene el producto. Si el producto te dice que no puedes cosechar y ese fruto no se puede consumir. A los 7, a los 10, a los 12 a los 20 días, no se debe de cortar. Eso es lo que tengo que hacerle ver, conciencia a los productores. Yo aquí con los chicos, yo se lo hago ver muchísimo porque es muy importante… Borja: Ahá... Issa: Porque eso es lo que hace daño. Si tú aplicas un productor y no cosechas mientras está marcando el intervalo de seguridad, bueno, ya es una gran ventaja. Pero ‘no no no lo uses’, pero no le das una alternativa, o sea, es muy fácil decir no lo uses pero tú no tienes ese cultivo y tú no vives de ese cultivo, y si tiene una plaga y tiene una enfermedad ese señor tiene que resolverlo. Borja: Claro, porque si no, no va a producir y no… Issa: Si no, no come el hombre. Entonces es muy fácil decir eso pero yo creo que… Borja: Sí, no, entiendo entiendo… Issa: Yo pienso que eso es muy importante. Mejor darle eh… Borja: Un buen uso… Issa: Un buen uso y más recomendable y pláticas y todo… Borja: Ahá. Issa: Es lo que yo pienso. 41 (Borja da la oportunidad de decir algún comentario y sin más que añadir por parte de los participantes se concluye la sesión). Transcripción séptima sesión de foto−elicitación Miércoles, 27 de abril de 2016 Borja: Y bueno, cuando quieran. Cuauhtémoc: Está muy difícil. Issa: Eso es una imagen, creo que es una imagen satelital. Y se me hace que es una cordillera, bueno, eh… esa parte donde se deja de ver lo blanco, así como que se ve color gris, se me hace que es una cordillera. Cuauhtémoc: Yo creo que es Colombia, son los Alpes… ¿Cómo es? Jaime: Los Andes. Cuauhtémoc: Los Andes. Issa: No, pero eso está entre Argentina y… Chile, la cordillera de los Andes. Está impresionante está preciosa. Borja: Ahá. Issa: Sí… Muy bonita, muy grande, ¿no? Y allá, se me hace que hay un poco de agua (dice señalando la pantalla donde se proyecta la fotografía. Minuto: 01:12). Lo que está al extremo, a la parte de arriba a la izquierda. Cuauhtémoc: Izquierda. Issa: Ahá. Me parece que es agua. Y… ahí salía un caminito negro. No sé si es una carretera o un río, desconozco, y más adelante como que hay… cuadros así… Cuauhtémoc: Agricultura. Issa: Se me hace que son cultivos, así es. Y, esta parte aquí, del lado izquierdo (Dice señalando la pantalla donde se proyecta la fotografía. Minuto: 01:48) es agua también, yo creo que es agua… Y arriba, donde están las letritas, ahí arriba en el extremo derecho también creo que es agua. Borja: Ahá. Sí. Issa: Y, la parte blanca, la parte blanca eh… Se me hace que también son terrenos todo, pero yo me imagino también claro, que son como cordilleras o algo así, pero me imagino que hay como un poco de vegetación por eso se ve diferente a la que está aquí esta sí son cerros sin vegetación, y lo que está en blanco... parece que sí. Borja: Ahá. Alguna aportación. Cuauhtémoc: En la esquina inferior izquierda… parece que hubiera una población por ahí… como una población pequeña, pero bueno está complicado esta imagen. 42 Borja: Sí. Honorio: Interpreto que es una fotografía aérea en tres dimensiones por lo que se ve así de latitud de las cordilleras y… representa, está representando la degradación del suelo en ese lugar. Está cerca de la costa, se ve que ahí es el mar en la parte superior, y acá son… dos llanuras ahí no conozco el lugar. Borja: Ahá. Honorio: Desconozco… Borja: ¿Y por qué la degradación del suelo? ¿Cómo lo ve usted? Honorio: Porque las zonas blancas, parece son… que tienen mostrado, que están mostrando… Borja: Ahá, vale. Honorio: el escurrimiento que hay ahí de agua… Borja: Sí, a la izquierda, la parte de… Honorio: Sí, a la izquierda ahí sí que se ve que hay… un arroyo pues. Borja: Ahá. Honorio: Y tal vez así que salga de ese arroyo en el lado izquierdo hay más degradación del suelo. Y allá, hasta llegar a la playa. Pero aquí en la parte más alta donde se ve la zona en tres dimensiones, ahí se ve la vegetación, se ve XXX. Borja: Ahá. Sí, yo creía también que eran cultivos al principio pero bueno también la hipótesis de… Honorio: O sea el uso del suelo ya que no es vegetación pues, puede ser ganadería o ser otros usos que están haciendo ahí. Borja: También nos podemos imaginar que… tenga que ver con la degradación del suelo teniendo en cuenta la fotografía que ya trajo el otro día el Doctor . Honorio: Y luego se utiliza… se ve la de hace 20 años y se ve la de hoy ¿no? y se comparan. Borja: Y una pregunta ¿los numeritos de arriba a la derecha son unas coordenadas quizá? Jaime: Es información de la fotografía. (Los participantes hacen cábalas sobre la información que muestran esos números, “latitud norte…”, etc. Dice Issa que quizá muestra la zona de los Tuxtla…: “no sé si es la región de los Tuxtla). Borja: Bueno pues eh… quizá ya nos pueda informar… Jaime: Sí, eh… realmente no fui a buscar una fotografía estratégicamente que fuera más difícil de poderla describir pero yo la busqué como un medio más en donde no existen personas ¿no? No vemos este… tan real, las cosas… Porque está… a una escala, es 43 ciertamente una fotografía aérea. A escala 1:75.000, que de hecho las letritas arriba es lo que están marcando. Que fue tomada por negi, en marzo de… Issa: 2012, ¿no? Cuauhtémoc: 2002... Jaime: No, no no no. 91, perdón. Fue en marzo del 91. O sea en 1991 fue cuando se realizó ese vuelo. Este… una avioneta que va tomando las fotografías aéreas siempre con la orientación hacia el norte y es un conjunto de fotografías que se divide por líneas, ahí lo dice, en la parte de allá es una línea 202… Borja: Ahá. Jaime: Sí, y… es una la foto número 3. O sea que hay una foto 1, 2, 3 4 y así nos vamos hasta todo lo que abarca el territorio de lo que se esté tomando la fotografía. También la quise poner porque, porque esta fotografía, eh… lo que se hace con ella es hacer una fotointerpretación. ¿Cómo se hace la fotointerpretación? Eh… no se…no se hace de manera visual, se puede hacer pero es más difícil, se utiliza un estereoscopio de espejos para que es como si uno estuviera volando y ves de arriba lo que encuentras acá abajo ¿sí? Eh… ahí ciertamente tú ya puedes ir definiendo dónde está la vegetación, irla marcando la vegetación, ir marcando dónde están los terrenos agrícolas o ganaderos, que esos son los que están en color blanco y en cuadritos son… son terrenos que están bien delimitados. Honorio: Y laborados, pues. Jaime: Y laborados, sí. Y tú vas definiendo cuánto hay de superficie de agricultura, de ganadería y el área forestal. Borja: Ahá. Jaime: Obviamente… haces la descripción, es un medio de comunicación pero también te apoyas con recorridos de campo para, para donde tenías dudas. Pero esto se hace en laboratorio, esto… ahí es donde se hace la fotointerpretación. Una persona llega a alcanzar hasta… cuatro o cinco colores nada más de esa fotografía pero en realidad esa fotografía puede llegar hasta veinticinco treinta colores ¿sí? Es algo que yo hice hace muchos años, yo lo hacía, y lograba así… alcanzar hasta siete colores ¿Sí? Y yo creo que no sé si ese fue el efecto de mi daltonismo pues (Jaime y Issa ríen. Minuto: 09:10). Un poco daltónico pero lo trabajé por varios años la fotografía. ¿Dónde es? Eh… esa fotografía es parte de la Sierra de los Tuxtlas ciertamente como dijo la Maestra. Eh… ¿Por qué esa también? Porque vemos la parte norte, donde vemos el mar ¿Sí? Eh… hacia la parte izquierda superior es la Laguna de Sontecomapa. Honorio: La de acá es Catemaco ¿no? (Hace un gesto señalando la parte izquierda de la fotografía que se ve en la pantalla. Minuto: 10:08). Jaime: Y, la otra es la Laguna de Catemaco. Borja: ¿Cuál es la primera la Laguna de…? Jaime: de Sontecomapa, y la otra la Laguna de Catemaco. Y ciertamente hay comunidades cerca… La comunidad si no me equivoco debe ser Tecoyame, y más hacia allá está Catemaco. 44 Honorio: No… sí sé alcanza a ver Catemaco porque está… no… Borja: Estaría fuera de la fotografía en este caso ¿verdad? Está en la otra orilla en la orilla de enfrente. Jaime: Sí. Y… bueno lo que decía la Maestra del caminito aquel es uno de los ríos principales que… que emergen desde acá desde la sierra… Borja: Ahá. Jaime: Y… que son los afluentes para la Laguna de Sontecomapa. Es una laguna con vegetación de… mangle, es una laguna donde entra parte de agua salada porque es la que desemboca al mar. Borja: Ahá. Jaime: Y agua dulce… Eh… ¿qué otra cosa? Bueno esa sierra es parte precisamente de la zona núcleo de la Reserva de la Biosfera de los Tuxtlas. Esto se trabajó, precisamente esa foto se ha trabajado para cuando se hizo el Decreto de la reserva de la biosfera que fue en el 97… Borja: Ahá. Jaime: Por el presidente de entonces Ernesto Zedillo Ponce de León. (Ríe. Minuto: 11:08). ¿Sí? Borja: Para protegerlo, digamos… Jaime: Para protegerlo. Y para eso precisamente fueron estas fotografías. Y… bueno eso son lo que… podría decir, ¿qué otra cosa…? La E15 que tiene por ejemplo en la parte de arriba, eh… 1−4, indica… el número o la ubicación en una carta topográfica. Borja: Ahá. Jaime: Si tú vas a una carta topográfica con aquel número, lo que está ahí lo ves en la carta topográfica… Borja: Entiendo… Una pregunta… Entonces imagino que previo a la explotación del hombre, todas las parcelas de cultivos eran también… sería del color de la… de la sierra. Jaime: Así es. Borja: O sea, todo todo del color de la sierra. Jaime: Sí. Borja: Toda la parte que vemos digamos como más amarillo o clarito. Sería… debido a la explotación del hombre para ganadería o para cultivo, una de dos. Honorio: El uso del suelo. Borja: El uso del suelo. Jaime: De hecho… Borja: Y lo que queda virgen por así decirlo o sin haber sido todavía eh… utilizado, es lo que tiene el color… verde, gris. 45 Jaime: Sí, de hecho se le considera, lo de la reserva, a donde hay más vegetación, zona núcleo. La inmediatamente zona después es la zona de amortiguamiento, o sea la zona que… se pueden hacer cosas, pero que sean proyectos de manera sustentable. Borja: Sí. Jaime: Sí, y… después de esa línea es donde está la zona de influencia, que es donde están todas las comunidades que de alguna manera tienen este… que, algo que ver con la sierra ¿no? Y precisamente dentro de esa sierra hay comunidades también. Entonces ahí no se alcanza a ver, pero en otra fotografía de la otra línea hay una comunidad que se llama Nuevo México que precisamente es de las que más costó porque está metida exactamente en el centro de la zona núcleo. Borja: Ahá… Y también hacen su explotación pero no… Jaime: Así es. Borja: Y…has dicho antes que esto fue para 1997. Entonces mi pregunta es… ¿crees que si hiciesen ahora mismo el mismo estudio fotográfico…. Eh… Seguiría igual? Jaime: No. (Lo dice muy rápidamente, casi cortando mi pregunta, muy convencido de su respuesta. Minuto: 13:30). Borja: ¿A qué te refieres? Jaime: Que… esto ha avanzado… Borja: Ha seguido comiendo terreno digamos la explotación. Jaime: Sí… es que es muy difícil poderlo controlar. Hay una Dirección de la Reserva de la Biosfera en Catemaco precisamente que se dedica de… eh, controlar todo eso. ¿Sí? Pero… pues sí se han hecho muchas cosas importantes pero hay un aumento de la deforestación porque es muy difícil… O sea hay también… ahí también, tú puedes, darte cuenta que en esa fotografía que podrías, desde las instituciones, apoyar a las comunidades que están cerca a esa vegetación, con proyectos de pago de servicios ambientales, para que no muevan. O sea les pagan, ahí lo vas a dejar, pero no lo mueves pues, pero te voy a pagar, ¿Sí? Y por otro lado, hay comunidades ahí cerca, y esta imagen, que se dedican a la cría de animales de… fauna silvestre, pues, pero que han hecho su proyecto… su registro, sí, a través de una UMA, se le llama, Unidad de Manejo Ambiental, cuando ellos hacen esto pueden manejar la fauna silvestre vendiendo una parte y la otra parte regresándola ahí a la sierra ¿no? Borja: Ahá. Jaime: También, son de los trabajos que han hecho a partir de la Reserva de la Biosfera. Borja: Ahá. Pues bueno ya una pregunta eh... a todos eh… ¿Cuál creen ustedes que podrían ser soluciones…? Él ha dicho bueno, pues… el… trabajo con las comunidades para… a través de… dándoles un dinero, que no… sigan avanzando ¿no? Digamos en… las comunidades que quedan cerca. Y bueno, si se le ocurre alguna otra solución… y a los demás también les lanzo la pregunta. Honorio: También puedes hacer una… Una posible solución es… asociar… cultivos… o diversificar la producción de cultivos de tal forma que… se tengan productos de árboles, como pimienta… como canela… 46 Issa: Canela… Honorio: Como este… café con cultivos protegidos, eh, palma XXX… que tengan vegetación. Borja: Entiendo, que a la vez que se produce algo, sea… el árbol, eh… sujete el suelo… Issa: Que no haya deforestación. Jaime: Muchos de esos trabajos se están haciendo a raíz precisamente del Decreto de la Reserva, se han estado este… acrecentando… e incluso, en esos proyectos están trabajando estudiantes egresados de aquí. Honorio: También puedes hacer cacao con… cultivo asociado, pimienta… Borja: Me dijeron pimienta, cacao… Cuauhtémoc: Café… Borja: Cacao asociado con pimienta. Issa: Canela… Honorio: Y… ¿café asociado con qué otro puede ser? Jaime: Yo lo tomaría como… sistemas agroforestales, pues. El aprovechamiento de la parte forestal. Borja: Ahá. Es interesante… esto. Honorio: Y también la producción de este… ganadería con ovinos. Jaime: Ese sería el… silvopastoril. (Los participantes hablan a la vez y no se entiende. Minuto: 17:10). Honorio: Con bovinos… con borregos, conocidos en México, ¿No? Borja: Ahá. Issa: Forestal y… de ganadería. Borja: Y… me dijo que, este… en 1997 se llamó el Decreto para la Reserva de la Biosfera… Jaime: De la Biosfera de los Tuxtlas. Borja: De los Tuxtlas. Jaime: Ahá. Borja: ¿O sea fue un proyecto estatal? ¿Del Estado de Veracruz? Issa: Son Federales… Jaime: Federal. Issa: Las Reservas de la Biosfera son Federales. Jaime: El Estado contribuyó en el planteamiento… en el trabajo de lo que se iba a hacer… Pero el Decreto se dio Federal. Issa: Pero, bueno realmente son mundiales las Reservas… son mundiales… Como dato curioso el Doctor…. Diego Platas dijo que… nosotros los mexicanos somos muy chistosos… porque en otras Reservas de la Biosfera en otros países… no hay nadie, 47 nadie, es una Reserva (enfatiza mucho este “nadie” tanto en su tono de voz como con los gestos de los brazos que hace. Minuto: 18:10). Pero aquí en México, lo mismo que está diciendo Jaime, es muy complicado sacar a toda esa gente porque está viviendo en la Reserva, entonces, ¿Cómo los sacas? ¿Dónde los metes? Borja: Bueno, pero han vivido allí siempre también… Honorio: Sí así es. Borja: Tienen derecho a vivir, quiero decir… Issa: Sí, por eso, así es. Honorio: Antes del Decreto ellos ya vivían ahí. Borja: ¿Con qué derecho tú vas y los sacas? No, y son muchos… ¿Dónde los metes? Borja: Claro, lo que… será Issacarles para… Issa: Así es… Borja: Tratar con ellos para que hagan un uso ecológico de los medios… Issa: Enseñarles, concientizarles que en la medida en que ellos cuiden su lugar… o sea es de ellos… Jaime: Sí… Issa: Es su… hogar, ¿no? Jaime: Sí… Issa: Tienen que cuidarlo muchísimo, concientizarlos. (Jaime explica que “hubo problemas, porque… dentro de esto no solo eran ejidatarios, sino también propietarios” (imagino con el Decreto) alguna vez se encontraron con que había mismo terreno tenía más de un propietario, tres, por ejemplo. Minuto 18:50ss). Jaime: Y bueno, lo que quiero llegar con la fotografía, es el por qué… es, porque esta imagen, no solo esta imagen no, o sea el conjunto de todas estas imágenes que hacen un mosaico de lo fotográfico ha servido de comunicación para dar a entender a muchas personas: A los dueños del lugar, o los que están habitando ahí, de lo que se tiene, pero también a muchas otras instituciones de lo que se tiene qué es un pulmón, que es lo último que nos queda, que hay que protegerlo que hay que conservarlo, que hay que hacer investigación, que hay que hacer proyectos… O sea, esto ha servido para eso precisamente, o sea como un medio de comunicación. Borja: Como una evidencia… Jaime: Por eso es que lo quise también mostrar… Porque es algo que se, que se usa, ¿no? Borja: Ahá. Entiendo, Jaime: ¿Mande? 48 Borja: Entiendo, entiendo. Jaime: Sí… (Jaime habla de que se le ha pasado comentar que hay en la fotografía unas nubes y que estas fotografías se hacen en días totalmente despejados, según nos explica, porque no se puede saber lo que hay debajo de una nube. Jaime se levanta a señalar más de cerca en la pantalla dónde están las nubes en la imagen. Minuto: 20:43. También, Honorio comenta que hoy en día estas imágenes se toman vía satélite. Después concluimos la sesión). Transcripción sesión final Jueves, 28 de abril de 2016 Borja: Bueno pues nada yo… quería preguntarles si hay algún comentario sobre el cuestionario o lo que les ha hecho pensar el cuestionario y las preguntas del mismo. ¿Algo que comentar? Ya más generalmente ya más que también por las preguntas del cuestionario, sobre el curso. Qué les ha parecido… aspectos positivos, aspectos de mejora… Si creen que… si creen que han aprendido algo sobre la utilización de la fotografía o… o no. Issa: Bueno en mi caso sí. Eh… A mí sí me gustó el curso, porque aunque yo he utilizado… yo he utilizado imágenes en mis clases. Por ejemplo cuando vemos en el taller de habilidades del pensamiento, este… proyecto una imagen. Entonces los chicos te dicen qué ven. Por ejemplo, pongo la fotografía de… donde hay peces y hay… algas Karens y piedras o cosas así. Entonces ya empiezan a decir: ‘no, pues es una pecera…’ o algo así. Realmente no es una pecera. Borja: Ahá. Issa: Digo, a lo mejor sí es una pecera, no se ve como tal. Muchos empiezan a… a participar y te dicen lo que ven. Borja: Ahá. Issa: Sí, ya aclaramos que a veces caemos en suposiciones, en inferencias, una cosa es lo que está ahí, lo que vemos y otra cosa es lo que suponemos. Borja: Claro. Issa: Pero no, nunca había trabajado algo así, o sea que alguien trajera una fotografía que él decidiera cuál traer y para él significara algo importante que representara algo. Borja: Ahá. Issa: Yo no lo he hecho, ni se me había ocurrido. Borja: Ahá. Issa: A mí sí me gustó mucho porque lo voy a hacer con los chicos. Cuando veamos observación y también, bueno cuando veamos facultades mentales, que se ocupa la imaginación… la memoria… las emociones. Y entonces lo voy a utilizar. 49 Borja: Claro, muy bien. Issa: A mí sí me gustó. Y lo que sí… me hubiera gustado… que fuera un poquito más de tiempo. Borja: Más largo, ¿más días? Issa: Sí, sesiones… Borja: ¿O las sesiones más largas? Issa: Más largas, por ejemplo de dos horas, ¿no? Borja: ¡Ah! Claro. Issa: Sí. Borja: En defensa entre comillas ¿no? Del, del planteamiento del curso es que pensé que si proponía dos horas no iba a haber profesores voluntarios por sus responsabilidades sus clases y luego porque quizá hubiesen eh… pensado que es muy largo ¿no? Dos horas, un poco tedioso, pero igualmente claro que se acepta el comentario. Issa: A lo mejor fue por el tiempo, si hubieras venido, digo, en otra época del semestre que estamos… que no hay alumnos pero que nosotros estamos aquí, sí pudiera ser hasta de más horas, pero quizá por el… la temporada, pero a mí me gustó. Borja: Ahá, muy bien. ¿Algún… comentario? Juan: Este… a mí… la verdad me hubiera gustado incluir alumnos y hacerlo un poquito más, este… más enriquecedor. Es… se me hace interesante porque, bueno yo lo estoy pensando quizá, como fase de apertura de una clase ¿no? Para generar un ambiente de aprendizaje. Borja: Como para empezar a… Juan: Hablar de algún tema… poniendo alguna fotografía relevante a eso. Y… por ejemplo en algunos de los trabajos de los alumnos se puede ocupar para mejorar la memoria. Cuando nosotros hacemos alguna actividad, lo vemos, lo oímos y lo hacemos ¿no? Pero si aparte involucramos el que ellos se tomen como vivencias… es más fácil que memoricen algo que están haciendo Borja: Ahá. Juan: Entonces, este… se me hace útil ahora. A lo mejor no tanto así dedicarle tanto tiempo como a que observar… a ver, este... en clase porque a veces se lo pueden tomar como de… de cotorreo ¿no? Borja: Sí. Juan: Pero, sí sirve, al menos yo pienso que sí me pueda servir como para evidencias de algo y aparte que lo memoricen. Porque hay cosas que sí tienen que memorizar, como complemento. Borja: Sí, como más… una imagen… la memoria fotográfica. Issa: Sí. Borja: Muy bien. ¿Maestro? 50 Honorio: Pues me parece que el curso… o sea está interesante. Es interesante los planteamientos que se han dado aquí. Para mí me va a adecuar porque sí lo he aplicado en clases, la fotografía para motivar el aprendizaje. En este caso, la posición que se ha dado para motivar la comunicación, ¿no? Borja: Ahá. Honorio: Se ha utilizado… que no lo había utilizado en la forma en que aquí se manifestó, ¿no? En que se dio más tiempo, suficiente… otros planteamientos diferentes a los que estamos aquí acostumbrados. Y sí me va a servir para incrementar mis cursos, porque sí mis alumnos en cierto momento, ellos alguna vez han traído fotografías de lo que están trabajando, del tema ¿no? Bueno ahora se puede generalizar a quienes… a voluntarios que quieran traer fotografías respecto al tema que se vaya a tratar en la semana que corresponda según el programa que tengamos ¿no? Sí… se me hace que sí puede funcionar bastante bien… motivante para los alumnos. Borja: Claro. Honorio: Y porque participan con algo que ellos sienten, que la consideran que… o que tienen una experiencia para decir del tema ¿no? Borja: Ahá. Sí eso era un poco pues claro, eh… hay varias, pero las ideas principales eran la motivación hacia la participación y la comunicación, precisamente por esa relevancia o esa significatividad que tiene la imagen, eh… con esa persona. Y precisamente utilizando las fotografías de los alumnos de… que los alumnos traigan a la clase, digamos. Honorio: Sí, es interesante, claro. Juan: Sí, eh… lo que usted dice, es cierto (Se dirige a Honorio. Minuto: 06:28) Cuando estuve pensando en cómo plantear la actividad o el curso, pensé si hacer dos, uno para alumnos, otro para profesores… pero claro yo tenía… como desconocía, eh… como que quise hacer, intentar abarcar menos pero poder hacerlo bien, que no intentar abarcar mucho y que no saliese. Entonces dije bueno pues me voy a centrar en el profesorado, aparte el Máster, para lo cual esto es el trabajo de fin de Máster, se llama Máster en Formación del Profesorado, o sea que digamos que el ámbito por así decirlo de estudio, estaría más ligado ¿no? Que a la docencia directa digamos con alumnado. Pero pos supuesto estoy totalmente de acuerdo en que hubiese sido muy interesante, hacerlo en sesiones conjuntas con ellos o hacer sesiones con ellos solo. Siempre hay que dejar algo en las investigaciones para el… para la siguiente. La parte de discusión digamos, pondré la… Issa: Una propuesta ¿no? Borja: Ahá. Lo que estaría bien, cómo se debería por ejemplo continuar con estas líneas. Y bueno caso ya, era un poco… si hay algún comentario final o… solamente era esto… Honorio: Yo tengo un comentario por ahí… Borja: Sí… Honorio: Respecto a… tu posición inicial que traías de la comunicación que había, que no había la comunicación correcta hacia los productores de los egresados de la Facultad, no sé cuál es tu opinión ya hoy… (Cuestionando a Borja. Minuto: 07:50ss). 51 Borja: Desde luego que ha cambiado pero ya cambió el mismo primer día, el viernes aquel, ya… vosotros me dijisteis que… me explicasteis que precisamente eso viene de un estudio a egresados los cuales acaban de salir, entonces no tienen la experiencia. Entonces yo ya me di cuenta que no… que eso no es del todo cierto, que no es que tengan esa competencia comunicativa lo único que tiene que desarrollarla, pues igual que en cualquier trabajo se desarrollan las competencias, y al principio no tienes la misma competencia que cuando estás en la mitad o al final cuando tienes ya mucha experiencia. O sea que desde luego que eso sí cambió ya desde el inicio. Y luego también por ejemplo cuando ustedes me sacaron al campo… los estudiantes me estuvieron explicando… etc. Si, más que un… digamos, tampoco era una hipótesis nula en el sentido científico del término. Eran unas ideas, porque yo sí que intento que sea, como veis es bastante cualitativo todo esto, que intento que sea un diseño emergente, o sea no vengo con, intento venir al campo no con ideas fijas, pero sí que es verdad que eso, precisamente yo tenía, como presenté… Honorio: Algo para iniciarlo… Borja: Eso es… Pero sí ya digo que desde el principio cambió porque vosotros me lo hicisteis saber, que… que no estabais del todo de acuerdo con eso, ¿no? Con esa… con esa necesidad. Desde luego que siempre es una necesidad en el sentido de que siempre se puede mejorar, todo se puede mejorar. O sea siempre la competencia comunicativa, es buena, y puede mejorar. Honorio: Y pudo haber sido… esa respuesta que encontraste allí7… por la forma en que se preguntó. Borja: Ahá. Desde luego. Claro, eso es uno de los… de los… del sesgo que puede tener ese estudio. O ese cuestionario que se hizo a los egresados, también a los maestros. Pero bueno, desde luego que sí que… eso ya cambió. Y… bueno nada, ya casi… agradeceros, eh… la asistencia diaria y la disponibilidad que habéis tenido para todo, para venir, para rellenar los cuestionarios que os doy, para todo. Honorio: … Que si… podíamos tener comunicación. Borja: Sí. Honorio: A través de la red, por cualquier duda, aclaración posterior… o experiencias para… Borja: Claro, claro, por supuesto. Honorio: Compartirlas ¿verdad? Porque siempre hay una… es interesante una opinión externa ¿no? Borja: Sí, sí, desde luego, yo estoy totalmente dispuesto. Si quieres además del Facebook te dejo también mi correo electrónico y ya… por cualquiera de esos dos medios… ¿vale? Voy a… apagar aquí el… el vídeo… (Damos por concluida la sesión y el curso). 7 Se refiere al Plan de Estudios FISPA. La foto−elicitación: una técnica para fomentar la comunicación intercultural Propuesta de trabajo con el profesorado de FISPA 1 Índice Planteamiento del problema y justificación ........................................................................... 2 Fundamentación teórica ............................................................................................................ 5 La foto−elicitación ................................................................................................................. 5 Propuesta de trabajo .................................................................................................................. 8 Objetivo de trabajo ............................................................................................................... 8 Participantes ........................................................................................................................... 8 Recursos materiales............................................................................................................... 8 Actividades de trabajo .......................................................................................................... 8 Cronograma de actividades: .............................................................................................. 10 2 Planteamiento del problema y justificación El análisis del Plan de estudios 2015 de la Licenciatura de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria (ISPA) de la Universidad Veracruzana, señala la necesidad de formar profesionales capaces de comunicarse y relacionarse de manera efectiva tanto con los productores, como con el resto de profesionales con los desempeña su labor profesional. En primer lugar, las entrevistas a especialistas en estos estudios (ingenieros agrónomos, veterinarios, biólogos, etc.) manifiestan que una de las características generales deseables en la formación de los estudiantes de ISPA es la “facilidad para la interacción directa con los productores para atender sus necesidades” (Plan de estudios ISPA, 2015, p. 49). Los empleadores, por su parte, señalan, entre otras, las “dificultades para relacionarse y comunicarse con productores y profesionales” por parte de los egresados ISPA, “además de la apertura al manejo y uso de herramientas pedagógicas con gente adulta” (Plan de estudios ISPA, 2015, p. 54). Por último, los cuestionarios que se realizan a los egresados de esta licenciatura revelan ciertas habilidades que han tenido que aprender en su labor profesional por estar ausentes en su formación: “el manejo de recursos humanos, gestión y vinculación, tensiones y estrés” (Plan de estudios ISPA, 2015, p. 58). Todas estas ideas fueron integradas y resumidas en el posterior análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) realizado para la redacción del Plan de estudios, señalando la dificultad para comunicarse con los productores como una de las principales debilidades que muestran los Ingenieros de Sistemas de Producción Agropecuaria en su labor profesional (Plan de estudios ISPA 2015, p. 59). A partir de las necesidades identificadas gracias a los anteriores cuestionarios y entrevistas a especialistas, empleadores y egresados, el plan de estudios ISPA 2015 desglosa las once competencias genéricas que los estudiantes deben desarrollar durante los estudios de esta licenciatura. De las once competencias genéricas descritas, la número once es la que hace mayor referencia al marco de acción que plantearemos en nuestra posterior propuesta de trabajo: la comunicación. Esta competencia genérica ha sido definida como la capacidad para: “Comunicar ideas, oralmente y por escrito, mediante el manejo de estrategias lingüísticas, metalingüísticas, cognitivas, metacognitivas y afectivas y de las tecnologías de la información y la comunicación, con apertura y tolerancia a lo diverso, para la socialización de los conocimientos y tecnologías” (Plan de estudios ISPA, 2015, p. 142). 3 Además, el Anexo 8 del citado documento recoge una tabla en la que se desglosan las funciones clave y los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos derivados de tales funciones que los Licenciados ISPA deben desarrollar en su labor profesional. A continuación se muestra la Tabla 1, donde recogemos un resumen de las funciones clave y los saberes que se relacionan con las necesidades y competencias que venimos desarrollando en este primer apartado: Tabla 1. Funciones y saberes clave de los ISPA Función clave Saberes teóricos Saberes heurísticos Saber axiológico 1. Organización, capacitación y manejo de grupos de productores. 2. Promueve y organiza foros y cursos de actualización profesional y para productores. 3. Organiza y capacita recursos humanos. 4. Organización y manejo de grupos de productores para la implementación de programas de desarrollo rural − Teoría del manejo y organización de grupos. − Teoría de grupos − Teorías de la comunicación − Transferencia e innovación tecnológica − Relaciones humanas y empatía. − Principios sobre el género y equidad − Técnicas participativas − Liderazgo − Relaciones humanas − Técnicas de la comunicación − Técnicas para el manejo de grupos − Relaciones humanas y empatía. − Aplica técnicas participativas − Organiza grupos en comunidades rurales − Desarrolla habilidades comunicativas para la gestión y promoción − Aplica correctamente el proceso de la comunicación − Realiza trasferencia e innovación tecnológica en un ambiente de empatía. − Elabora material didáctico para capacitación. − Apertura a la diversidad de opiniones. − Honradez en sus actitudes y aptitudes. − Presentación e imagen. − Liderazgo para organizar y capacitar recursos humanos y actitud para realizar las actividades. Elaboración propia, a partir de la tabla del Anexo 8 del Plan de estudios ISPA, 2015, pp. 209−216. Es decir, tras el análisis del Plan de estudios, el cual se basa en evaluaciones detalladas sobre las necesidades de los profesionales de este campo de trabajo, parece probada la carencia en competencia comunicativa de los egresados de la Licenciatura ISPA. No obstante, surgen ahora otras cuestiones acerca de las razones por las que se produce esta dificultad de comunicación entre profesionales ISPA y productores: ¿A qué se deben las dificultades de comunicación entre profesionales ISPA y productores? ¿Esta dificultad de comunicación es debida al dominio de distintas lenguas entre profesionales ISPA y productores? ¿Muestran los profesionales ISPA una falta de competencia comunicativa intercultural? Con el objetivo de cubrir la citada carencia y de responder a estas preguntas que se nos plantean, propondremos en siguientes apartados el “Taller de Foto−elicitación: una técnica para la comunicación intercultural” para el 4 profesorado, que pretende la utilización de las fotografías personales de los participantes para inducir los recuerdos y las experiencias, para producir el diálogo, el intercambio de pareceres y la discusión, en definitiva, para fomentar la comunicación intercultural (Banks, 2007; Rayón y De las Heras, 2012). Sin embargo, antes de descender sobre el objetivo concreto de esta propuesta, debemos plantear la fundamentación teórica en la que apoyar nuestras posteriores intenciones de trabajo con el profesorado de la Facultad de Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria (FISPA). 5 Fundamentación teórica Explicamos a continuación en qué consiste la técnica de la foto−elicitación, con el objetivo de presentar después la propuesta de trabajo. La foto−elicitación Comenzaremos por justificar por qué la alfabetización en los lenguajes de la fotografía y el vídeo representa, a nuestro modo de ver, una manera innovadora e inteligente de provocar el aprendizaje a través de la negociación conjunta de los significados culturales y sociales implícitos en los mensajes de los medios tecnológicos. Debido a que, como sugiere Bautista (2007), el lenguaje audiovisual es un sistema de representación analógico “que recoge elementos y principios de composición de la pintura, de la fotografía, y de los lenguajes oral y musical” (p. 591); y siendo este más sensitivo que racional, más “visceral” –al requerir la comprensión de mensajes de las fotografías y los vídeos, a priori, menos ejercicios cognitivos que la lectura de textos escritos–; estos encarnan, por consiguiente, lenguajes “más intuitivos y próximos a la representación isomórfica de la realidad” que el de la lectoescritura (Bautista, 2009, p. 151). Creemos por esta razón que el lenguaje audiovisual, en concreto en este trabajo, el lenguaje de la fotografía, puede servir de lenguaje intermedio, esto es, de puente o nexo entre los mundos culturales de personas diversas culturalmente, facilitando a través de este la comunicación intercultural (Bautista, 2011). En otras palabras y, como sugiere este mismo autor, los lenguajes de la fotografía y el cine funcionan como un “ascensor” entre los niveles de procesamiento mental dominados por el pensamiento simple (sensorial, intuitivo) y los niveles superiores de pensamiento complejo (abstracto, reflexivo), representando este un método didáctico ideal, en nuestra opinión, para enseñar la L2 a persona alófonas que desconocen aún los códigos de los lenguajes verbales y escritos del territorio donde residen (Bautista, 2011). Por otro lado, creemos, como hemos venido sugiriendo, que el lenguaje audiovisual puede servir de catalizador del diálogo intersubjetivo en un grupo de seres humanos diversos culturalmente. Es decir y, como sugieren Rayón y De las Heras (2011), lo que se pretende con las fotografías es provocar, inducir, alumbrar, elicitar una reacción en el que la contempla, producir un diálogo sobre cuáles pueden ser las motivaciones que han llevado al fotógrafo o fotógrafa a tomar la imagen, dialogar sobre los significados culturales allí encerrados y los significados en movimiento, porque, a nuestro modo de ver, la fotografía no es sólo una realidad atrapada sino que es también una realidad en movimiento. La fotografía es pasado de algo, presente en el momento de ser tomada, y futuro del 6 tiempo pasado cuando fue pensada, en forma de deseos del fotógrafo o fotógrafa, que proyecta a través de ella una serie de significados e interpretaciones personales1. En relación con lo anterior, Ardévol (2006, p. 216) explica que, en Antropología Audiovisual, se conoce como “elicitación” al proceso de puesta en común de las autoproducciones. Banks (2007) por su parte, entiende que el proceso de photo-elicitation (foto-provocación) consiste en recordar experiencias y situaciones personales, generar opiniones y discusiones acerca de las fotografías y sus significados. Este proceso sirve para provocar, en definitiva, el diálogo entre los diferentes puntos de vista de las personas. Debemos llamar la atención, también, acerca de la capacidad que tienen las fotografías personales para hacer florecer los prejuicios y estereotipos culturales de los agentes implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, también del profesor o profesora de L2. Gracias a su investigación con alumnado escolar étnicamente diverso, Rayón y De las Heras (2011, p. 82-83) se dieron cuenta de que un objetivo no planteado de inicio en su trabajo fue el de analizar qué papel tienen las narraciones audiovisuales del alumnado en el desarrollo profesional de los docentes. Concluyen que las fotografías pueden ayudar al profesorado a cuestionarse sus propios significados y prejuicios culturales al convertir en extraño lo familiar –es decir, al distanciarse de sus creencias e ideas preconcebidas– y preguntarse las razones que los justifican. En esta misma línea, Kearns (2012) realiza un interesante trabajo de introspección sobre su propia práctica investigadora en un proyecto con niños que habían sufrido experiencias traumáticas relacionadas con su identidad. Esta autora reflexiona sobre cómo afectaban sus propias creencias y valores en el momento de realizar las entrevistas acerca de las fotografías que estos habían seleccionado para hablar de esos momentos críticos y cómo fue evolucionando su propia identidad como investigadora durante este tiempo. Bautista, Rayón y De las Heras (2012) y Kearns (2012) están de acuerdo en concluir que los lenguajes de la fotografía y el vídeo consiguen evocar aquellos acontecimientos, actitudes, sensaciones y vivencias que son difíciles de expresar con palabras. Por último, narrar historias apoyándose en lenguajes audiovisuales permite a las personas étnicamente plurales expresar sus puntos de vista, ayudando así a 1 Ardévol (2006, p. 216) explica que, en Antropología Audiovisual, se conoce como “elicitación” al proceso de puesta en común de las autoproducciones. Banks (2007) por su parte, entiende que el proceso de photo-elicitation (foto-provocación) consiste en recordar experiencias y situaciones personales, generar opiniones y discusiones acerca de las fotografías y sus significados. Este proceso sirve para provocar, en definitiva, el diálogo entre los diferentes puntos de vista de las personas. En nuestra opinión, la foto-elicitación supone el ejercicio de distanciarse de la realidad fotografiada –sus elementos, sus contextos…–; de extrañarse, en definitiva, para poder observarla de nuevo con una mejor perspectiva. 7 comprender sus marcos interpretativos y pudiendo así comenzar a comprender la intencionalidad y el significado de sus discursos y sus acciones. 8 Propuesta de trabajo Objetivo de trabajo Una vez hemos comprobado en el análisis del Plan de estudios ISPA 2015 que los egresados ISPA presentan en su labor profesional una carencia en competencia comunicativa y hemos explicado en qué consiste la foto−elicitación, creemos que queda justificado el siguiente objetivo de trabajo con el profesorado de la FISPA: 1. Realizar un taller de dos semanas sobre la técnica de la foto−elicitación con el profesorado de FISPA. En nuestra opinión y tal y como hemos recogido en la fundamentación teórica, las fotografías personales pueden ser utilizadas para provocar la comunicación en el alumnado de ISPA, desarrollando así su competencia comunicativa intercultural. Es por esta razón que creemos importante trabajar esta técnica con el profesorado de ISPA, en tanto que puedan desarrollarla en sus clases, si así lo desean, produciendo así una mayor participación comunicativa entre su alumnado. Es decir, la foto−elicitación es una técnica participativa que fomenta los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos que son necesarios para desarrollar las funciones clave que recogimos en la Tabla 1. Participantes Se solicita un grupo de profesores y profesoras de FISPA que quieran realizar el curso de foto−elicitación de manera voluntaria. Recursos materiales Se solicita un aula que disponga de un proyector y una pantalla para proyectar las fotografías. Actividades de trabajo Se ofrece a continuación la explicación de las actividades y el cronograma de las mismas. Cada una de las actividades tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente. 9 Actividad 1. “Cuestionarios iniciales, presentación del curso y grupo de discusión” Se explicará el objetivo y el contenido del curso a los/as participantes. Además, se pedirá a los participantes que rellenen el cuestionario inicial. En esta sesión, se pedirá a participantes voluntarios que traigan una fotografía personal sobre el tema “Mi comunidad de origen” para trabajar en la actividad 2. Se explicará a los participantes que las sesiones de trabajo serán grabadas en vídeo para su posible análisis y se pasará un documento para que consientan su utilización únicamente académica. Se pedirá a los participantes que contesten, en un grupo de discusión, a la pregunta de ¿Por qué creen que los egresados ISPA tienen dificultades para comunicarse con los productores? El objetivo de este grupo de discusión es justificar el curso sobre foto−elicitación. Por último, se realizará el Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. Actividad 2. “Foto−elicitación: Mi comunidad de origen” Se desarrollará la actividad de foto−elicitación a partir de una de las fotografías que un participante haya traído sobre su ciudad o su comunidad de origen. También, una vez analizados los cuestionarios iniciales y el contenido del grupo de discusión, se propondrá un tema nuevo para las sesiones de foto−elicitación de la siguiente semana. Por último, se realizará un Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. Actividad 3. “Foto−elicitación: tema emergente” Se desarrollará la actividad de foto−elicitación sobre un tema que haya emergido del estudio de los cuestionarios iniciales y el contenido del grupo de discusión de la actividad 1. Este quedará acordado durante la segunda semana de trabajo. Por último, se realizará un Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. Actividad 4. “Cuestionario final y grupo de discusión” Se pedirá a los participantes que rellenen el cuestionario final y se realizará un grupo de discusión en el que se preguntará a los participantes acerca del curso de foto−elicitación realizado, sus opiniones acerca del mismo, debilidades o fortalezas que ven en la técnica de foto−elicitación, etc. Por último, se realizará un Feedback, comentarios y reflexiones sobre la actividad. 10 Cronograma de actividades: L M X J V L M X J V L M X J V 1. Cuestionarios iniciales, presentación del curso y grupo de discusión 2. Foto−elicitación: "Mi comunidad de origen" 3. Foto−elicitación: "Tema emergente" 4. Cuestionario final y cierre del curso Semana 1 Semana 2 Semana 3 ACTIVIDAD 11 Referencias bibliográficas − Ardévol, E. (2006) Capítulo V. Una cámara en el campo. “La búsqueda de una mirada. Antropología visual y cine etnográfico” Barcelona: Editorial UOC. − Banks, M. (2007) Using Visual Data in Qualitative Research. Londres: SAGA Publications. − Bautista, A. “Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural”. En Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 589-600. − Bautista, A. “Relaciones interculturales en educación mediadas por narraciones audiovisuales”. En Comunicar, nº 33, v. XVII, 2009, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 149-156. − Bautista, A. “Miradas de la Antropología Audiovisual al estudio de las funciones de las herramientas simbólicas y materiales en educación intercultural”. En Bautista, A. y Velasco Maillo, H. Antropología Audiovisual: medios e investigación en educación. Madrid: Trotta, 2011. pp. 112-136. − Bautista, A.; Rayón, L. y de las Heras, A.; “Valor de los registros audiovisuales en educación intercultural”. En Comunicar, nº 39, v. XX, 2012, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 169-176. − Kearns, Sarah; “Seeking researcher identity through the co-construction and representation of Young people´s narratives of identity”. Educational Action Research, Vol. 20. Nº 1, March 2012, 23-40. − Rayón Rumayor, Laura y De las Heras Cuenca, Ana. “Etnografía, conocimiento y relaciones interculturales. Algunas aportaciones de la fotografía en un estudio de casos”. En Bautista, A. y Velasco Maillo, H. Antropología Audiovisual: medios e investigación en educación. Madrid: Trotta, 2011. pp. 68-97. LA FOTO−ELICITACIÓN UNA TÉCNICA PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN El Plan de estudios 2015 de la Licenciatura en Ingeniería de Sistemas de Producción Agropecuaria (ISPA) de la Universidad Veracruzana: − Señala la necesidad de formar profesionales capaces de comunicarse y relacionarse de manera efectiva tanto con los productores, como con el resto de profesionales con los desempeña su labor profesional. Entrevistas a especialistas (Ingenieros agrónomos, veterinarios, biólogos, etc.): “Facilidad para la interacción directa con los productores para atender sus necesidades.” Entrevistas a empleadores: “Dificultades para relacionarse y comunicarse con productores y profesionales por parte de los egresados ISPA.” Cuestionarios a egresados: “El manejo de recursos humanos, gestión y vinculación, tensiones y estrés.” FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) El análisis FODA señala: Dificultad para comunicarse con los productores como una de las principales debilidades que muestran los Ingenieros de Sistemas de Producción Agropecuaria en su labor profesional. COMPETENCIAS GENÉRICAS 11. Comunicación: Comunicar ideas, oralmente y por escrito, mediante el manejo de estrategias lingüísticas, metalingüísticas, cognitivas, metacognitivas y afectivas, y de las tecnologías de la información y comunicación, con apertura y tolerancia a lo diverso, para la socialización de los conocimientos y tecnologías. FOTO−ELICITACIÓN La foto−elicitación consiste en la utilización de las fotografías para provocar, inducir una reacción en el que la contempla, producir un diálogo, recordar experiencias y situaciones personales, generar opiniones y discusiones acerca de los significados allí encerrados (Banks, 2007; Rayón y De las Heras, 2012). PROPUESTA DE TRABAJO L M X J V L M X J V L M X J V 1. Cuestionarios iniciales, presentación del curso y grupo de discusión 2. Foto−elicitación: "Mi comunidad de origen" 3. Foto−elicitación: "Tema emergente" 4. Cuestionario final y cierre del curso Semana 1 Semana 2 Semana 3 ACTIVIDAD DUDAS, COMENTARIOS Y SUGERENCIAS… SUJETO SEX0 EDAD COMUNIDAD/CIUDA D DE ORIGEN ESTADO NACIÓN 1 M 48 ACAYUCAN VERACRUZ MÉXICO 2 F 53 ACAYUCAN VERACRUZ MÉXICO 3 M 61 SAN JUAN  EVANGELISTA VERACRUZ MÉXICO 4 M 38 MÉXICO DF DF MÉXICO 5 F 52 COATZACOALCOS VERACRUZ MÉXICO 6 F 41 ACAYUCAN VERACRUZ MÉXICO 7 M 57 MONTERREY NUEVO LEÓN MÉXICO NIVEL DE  ESTUDIOS  ALCANZADO ESPECIALIDAD ACADÉMICA 8.1. ¿Qué le ha  parecido el curso en  cuanto a la  metodología? 8.2. ¿Qué le ha parecido  el curso en cuanto a la  temporalización? DOCTORADO INGENIERO AGRÓNOMO Es bueno, sin embargo  un poco más de  información del  método de elicitación Creo que fue suficiente y  bueno MAESTRÍA LICENCIADA EN BIOLOGÍA.  MAESTRÍA EN CIENCIAS  AGROPECUARIAS Realmente considero  que no es un curso.  Faltó describir un  poco más los  Me gustaría que fuesen  sesiones de una hora. LICENCIATURA NINGUNA Muy bueno. Bueno MAESTRÍA EN  EDUCACIÓN INFORMÁTICA Novedosa. Aún falta  un poco de  adaptación a la misma Adecuada MAESTRÍA AGRONOMÍA Muy interesante. Me  pareció interesante,  amena, me sentí  agusto con este  sistema Me hubiera gustado que  las sesiones fueran de  más tiempo,de dos   horas diarias DOCTORADO EDUCACIÓN Me parece que este  no es un curso. Es un  espacio para analizar  imágenes. Creo que la  metodología es un  poco poco imprecisa y  requiere Creo que se podría  desarrollar la  actividad  en menos sesiones DOCTORADO DOCTOR EN AGRONOMÍA Interesante. La  metodología ha sido  muy amena,  interesante. Muy bien, poco tiempo,  pero aprovechado al  máximo 9. ¿Le ha parecido una  metodología didáctica  innovadora? 10. ¿Le parece práctica  la utilización de  fotografías en sus  clases? 11. ¿Qué opina usted de  la técnica de la  foto−elicitación? 12. ¿Cómo cree que puede  mejorarse la comunicación  en el aula mediante la  utilización de fotografías? Claro que sí, aunque  de alguna manera ya  se implementaba pero  con este curso  reafirmo los usos de  las fotografías para la  docencia y sin  conectores Sí Me parece buena Mucho mejor porque al no  haber conectores o  palabras claves; las  fotografías son excelentes  en la comunicación porque  es más abierto, la  incertidumbre de lo que  quiere decir la fotografía y  abre el interés para  describirla Algo. En lo particular  utilizo imágenes como  apoyo didáctico. Sí, hay una recepción  gráfica del contenido  didáctico. Me parece que es una  técnica que se puede  aplicar para cualquier  nivel de enseñanza Haciendo un guión de las  fotografías que se van a  emplear para cumplir los  objetivos del tema Sí Sí Excelente para la  motivación y  comunicación Se mejora porque existe  intervención en turnos e  interés de los participantes Sí. Favorece la  observación y el  análisis de los diversos  contenidos mediante  el uso de la fotografía.  Se puede aplicar a  diversas materias. Sí, al iniciar cada clase  con algun tema  relevante para algún  tema Interesante, en el  sentido que se analiza  detalladamente y se  obtienen conclusiones  más allá de la fotografía Involucrando a todos los  integrantes en el análisis y  la participación Para mí sí es nuevo y  en cuanto al método  me gustó, me gusta  que nos ponga a  participar a todos los  integrantes del curso Sí por supuesto, una  imagen dice más que  mil palabras Me parece muy  interesante, porque  además de analizar la  imagen y decir qué  observas, le puedes  preguntar a la persona  que te muestra la  fotografía datos e  información de esa  imagen Pues creo que el estudiante  podría decir o expresar  emociones y sentimientos  en el aula, igual que el  docente No me parece que sea  innovadora, ya que en  clases siempre se  apoya uno con las  imágenes cuando el  tema lo requiere Si, cuando es util. Pero  no es aplicable a todo El uso de la fotografía es  util cuando la ocasión lo  requiere No tengo problemas de  comunicación en el aula Sí, sobre todo nos  hace reflexionar Ahora tengo otras  perspectivas de mejorar  el uso de las fotografías Es util, se puede aplicar  en diferentes areas de  conocimiento Incorporando elementos de  identidad por los  estudiantes y situaciones  vividas por ellos 13. ¿Cree que utilizará la  técnica de la foto−elicitación  para provocar la comunicación  en su alumnado? 14. ¿Cómo cree que se  puede utilizar la  foto−elicitación para  fomentar las relaciones  interculturales en el aula? Si usted quiere añadir  algún comentario,  hágalo ahora por  favor: Sí Utilizando fotografías de  cada uno de los  estudiantes y aplicando su  metodología de  descripción y esto ayudará  para fomentar el aspecto  intercultural Creo que solo nos  faltó en el curso  algunos ejemplos de  su aplicación, en  donde se aplique o  haya aplicado esta  metodología de  comunicación Ya la he utilizado. No sabía que  así se llamara En ese sentido me parece  que es una técnica útil y  que daría resultados  positivos En el inicio de mis experiencias  educativas y cuando sea  necesario dentro del curso Solicitando a cada alumno  una fotografía que  represente algo  interesante del tema a  Curso novedoso Sí, es adecuado para la  integración grupal y el procurar  el análisis En la fase de apertura,  para generar un ambiente  propicio para el  aprendizaje Me parece una  técnica innovadora  para mí y útil para  explotarla en los  siguientes cursos Sí por supuesto en el taller de  habilidades del pensamiento,  en la sesión donde vemos  facultades mentales, por  ejemplo la imaginación, la  emoción, el intelecto, la  memoria y la voluntad Cuando los estudiantes  expongan una fotografía  del área rural o indígena  podríamos conocer mucho  más acerca de su lugar de  origen, y eso puede dar  lugar a tener respeto y  consideración por esas  comunidades que muchas  veces no valoramos Quiero agradecer a  Borja por este curso,  me pareció  interesante y para mi  lo puedo ocupar en  mis clases :)  No es necesario, ellos se  comunican muy bien Sí, puede ser util cuando la  ocasión lo requiere Creo que tu estancia  en la faculta debería  haber apoyado mas  cuanto a estrategias  didácticas para que  los profesores  mejoren su práctica  docente y no solo  limitarse a una sola  Sí, y será de bastante ayuda a  mis cursos Logrando la valoración de  la identidad de los  estudiantes El doctor Borja,  siempre mantuvo una  actitud excelente y  gran compañerismo.  Un curso agradable PORTADA RESUMEN/ABSTRACT 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 4. METODOLOGÍA 5. RESULTADOS 6. DISCUSIÓN 7. CONCLUSIONES REFERENCIAS Anexo 1. Entrevistas Anexo 2. Diario de campo Anexo 3. Transcripciones Anexo 4. Cuestionarios Anexo 5. Propuesta de trabajo Anexo 6. Power Point Anexo 7. Respuestas a los cuestionarios