UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Asunción González-Pinto Arrillaga Madrid, 2015 © Asunción González-Pinto Arrillaga, 1980 Ansiedad y procesos cognitivos Departamento de Psicología Asuncion Gonzülez-Plnto Arrlllaga ~PP / i f ( ? 5 3 0 9 8 5 3 6 2 5 UNIVERSIDAO COMPLUTENSE / 1 0 2 1 ^ 0 ANSIEDAO T PROCESOS COGNITIVOS Departamento de Palcologla Facultad de Flloaofla y Cienclaa de la Educacl6n ^ Unlveraidad Complutenae de Madrid 1980 ^ Asuncién Gonz5lez-Pinto Arrlllaga Edita e Imprime la Editorial de la Unlversldad Complutenae de Madrid. Servlcio de Reprograffa Novlclado, 3 Madrld-8 Madrid, 1980 Xerox 9200 XB 480 Dep6alto Legal: M-19927-1980 AKSIEDAD Y PROCESOS COGHITÏVOS TE3IS DOCTORAL DE ASUNCION GONZALEZ-PINTO AHRILLAGA Dirigida por el Profesor Dr. D. Dlonisio Pérez y Pérez Presentada en la FACU1.TAD DE PSICOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD DE IL'JDRID SEPTIEMDRE 1979 II. A ml hija Blanca y a IAlgo, ml marldo III. Agradezco la colaboracldn de las personas que me han ayudado en la reallzaoidn de esta Tesls. En primer lugar quiero agradecer al Profesor Dlonisio Perez su amable dlreccldn y las sugerenclas por 41 aportadas que tan declslvamente han contrlbuldo en la eleccldn y profundizacldn de este trabajo. Agradezco Igualmente la colaborâcliSn de todas las personas perteneclentes al Departamento de Palcologla de la Facultad de Medlclna de la Unlversldad de Bilbao, a los alumnos que partlclparon en los experlmentos de la Investi gacldn, al Servlcio de Palcologla y Pslqulatrla del Santo Hospital Civil de Basurto de Bilbao, a la consulta pslqulA trlca del Dr. S. Gonzalez-Pinto y al Centro do C&lculo del I.C.E. de la Unlversldad de Bilbao. IV. INDICE Pag. 1. PROLOGO ........................................... VI 2. INTRODUCCION ................................ 1 2.1. Emoclonea. Fisiologla ....................... 2 2.2. Concepto de Analedad............. 3I 2.2.1. Concepto Psicoanalltico de Analedad ... 37 2 .3 . Relaclones de la Analedad con otroa proceaos . 46 2.4. Procesoa Cognoacltlvoa ....................... 55 2 .5 . Experlmentoa reallzadoa por otroa autorea en relacldn al tema ...... 7 5 3 . EXPERIMENTO PRIMERO. PRIMERA PARTE DE LA INVESTIGA- CION ............................................... 110 3.1. Juatlflcaclrfn ........... 111 3 .2 . Hlpéteala .................................... 113 3 .3 . Método ....................................... 1 1 6 3 .3 .1 . Selecclén de la mueatra ...... II7 3 .3 .2 . Material utlllzado .................... 118 3 .3 .3 . Procedimlento ........................ 123 3 .3 .4 . DlseAo ................................ 1 2 5 3 .4 . Reaultadoa .................................. l44 3 .4 .1 . Tablaa de reaultadoa en las distlntaa pruebas .............................. . 14 g 3 .4 . 2 Gr&Tlcos .............................. 14 7 3 .4 .3 . Tablas de reaultadoa estadlstlcos ..... I5I 3 .5 . Reaultadoa y Dlscusldn ................... 154 3.6. Concluslonea ............... I57 4. EXPERIMENTO SECUNDO. SECONDA PAR%_ 'DE LA INVESTIGA- CION ............................................... 1 6 0 4.1. Justlflcaclén .............................. . 161 4.2. Hlpétesls ....................... 1 65 4 .3 . Método ...................................... 168 4 .3 .1 . Seleccién de la mueatra .............. I6 9 4 .3 .2 . Material .............................. I70 4 .3 .3 . Procedimlento ........................ 175 V. Pag. 4 .3 .4 . DiseAo ............................ 17 8 4.4. Reaultadoa .......................... I79 4.4.1. Tablaa de reaultadoa en las distlntaa pruebas ............................ 1 7 9 4.4.2. Gr&flcoa *..... I85 4.4.3. Tablas de reaultadoa eatadlstlcos .. I97 4 .5 . Reaultadoa y dlscusl4n ................... 2 3I 4.6. Concluslonea ............ 242 BIBLIOGRAFIA .................................... 246 VI. PROLOGO La analedad ea algo de lo que todo el mundo habla, aunque no se aepa exactamente a que ae reflere tal vocablo. Exlsten no s41o distlntaa deflnlclonea, sino distlntaa teo— riaa sobre este aspecto de la personalldad que en algunoa casos constltuye uno de los alntomas eaenclales de clertas patologlas. Y ea que définir la analedad ea terrlblemente dlflcll, puesto que ae preaentan caracterlstlcas de la con­ ducts que pueden estudlarse clentlflcamente y sentlmlentos Intemoa que son Inacceslbles. A peaar de que la analedad ea un fenémeno conocldo deade la antlguedad, ea deade prin­ ciples de este slglo cuando ae empleza a estudlar m&a clen- tfflcamente la analedad y sus relaclones con otroa proceaos. Desde 1.908 con la formulacldn de la ley de Yerkea- Oodaon ea sabldo que las relaclones de loa estlmulos averal- voa con la efectlvldad del aprondlzaje son de naturaleza cur vlllnea. Farber (1.954); Taylor (1.956); Spence (1.956); Jo­ nes (1 .9 6 0 ); Handler,^Sarason y Cralghlll (I.9 5 2 ); Child (1 .9 5 4 ); Savage y Eysenck (1.964); Kogan y Wallach (1.964) han sldo entre otros autores, loa que han Inveatlgado amplla mente sobre este tema. Por otro lado, los trabajos recoplla- dos por Ch. Splelberger a partir de 1.955 haata hoy han apor tado reaultadoa motlvadorea para la reallzacldn del presents trabajo de Investlgacldn. Parece que aproxlmadamente un terclo de la pobla- cl6n adulta aufre desordenes nervlosos,especlalmente ansle- dad. En nuestra vida dlarla,como profeaora de Palcologla de la Facultad de Medlclna de la Unlversldad de Bilbao, compro VTI. bamos como alumnoa con buena capacidad Intelectual obtlenen Inferiorea reaultadoa en su rendlmlento acad4mlco a pesar de su dedlcacl4n al estudlo. En algunoa caaos estoa mlamoa alumnoa acuden a nueatro Departamento por problemaa de personalldad; una vez entrevistadoa aon dlagnostlcadoa y sometldoa a tratamlento tanto en el Servlcio de Pslqulatrla como en consultas pal- qul&trlcaa prlvadas. En tales casos aparece como factor do­ minante en su personalldad la analedad. En la Palcologla Cllnlca Apllcada encontramos ca­ ses parecldoa. Tanto en el campo tedrlco como en la pràctlca dla- ria es la analedad un factor que eatâ presents con una fuer za suflclente como para habemos motivado a centrâmes en au eatudlo. 2, INTRODUCCION 2. 2.1. EMOCIONES. FISIOLOGIA La mayor parte de los psledlogos introspectlVos abordaban el estudlo de las emoclones haciendo una previa dlstlncldn entre sentlmlentos, emoclones y paslones. Los sentlmlentos eran conslderados como estados afectlvoa de carActer mAs bien duradero y de moderada In— tensldad. La slmpatla, el amor, la comprenslAn, etc..., se conslderaban sentlmlentos. Las emoclones eran conslderadas como estados afeotlvos mucho mAs pasajeros que los sentlmlentos. Se ca- racterlzan por aparecer de forma mAs brusca y por ser mucho mAs Intenses que Aquellos. La cdlera, la angustla, el mledo, etc..., son ejemplos de emoclones. Las paslones se conslderaba que tenlan slmultAnea- mente algo de los sentlmlentos y algo de las emoclones. A las emoclones se parecen por su Intensldad y vlolencla y a los sentlralAntos porque son mAs duraderos que la mera emo- clAn. Clertos sentlmlentos como el odlo, el amor, los c^ los, etc.,., pueden sentlrse con tal vehemencla e Impregnar el comportamiento tan perslstentemente que pueden llegar a convertlrse en paslones. Para los pslcdlogos de la antlguedad los sentlmlen tos, las emoclones y las paslones eran manlfestaclones que venlan a pertul*bar el repo so del alma. Con el advenlmlento de la Psicologla experimental el centre de Interés en el eâ tudlo de la vida emoclonal se desplaza desde la descrlpcldn Introspectlva al estudlo de las mcdlfIcaclones flsloldglcas que se producen durante las emoclones y con la aparlcldn del conductlsmo al estudlo objetlvo del comportamlento glo­ bal de las personas bajo los efectos de estes estados. La pslcoflsiologla y el conductlsmo conciben la emocldn como una forma de comportamlento que puede desenca- denarse tanto por causas extemas como por causas Internas y que persiste aün despuAs de haber deseparecldo el estlmulo constltuyendo una fuerza motlvadora del comportamlento huma­ ne. Cuando el comportamlento emoclonal se desencadena bajo la forma de una respuesta Inmedlata al estlmulo, tene«» mes la emocldn tal y como la conciben los pslcdlogos cl&sl- cos, Los sentlmlentos serlan hAbltos emoclonales que se pro ducen a consecuencla de los efectos secundarios y perslsten tes de las emoclones. Este mlsmo orlgen tendrian las paslo­ nes, dlferenclAndose de aquellos solamente por su mayor In­ tensldad y su mayor Influencla sobre el comportamlento Indi vldual. Exlsten diverses teorlas sobre las emoclones que pueden ser agrupadas en dos grandes apartadosi a ). Teorlas de carActer pslcoldglco Se conslderan aquAllas que de alguna manera acen- tAan en las emoclones sus aspectos conscientes y las respueÀ tas ablertas en que conslsten como conducts. Wundt.- Entendis la emoclAn como un refiejo de la 4. apercepcidn. Para 41 las emoclonea conaletlan en un flujo de sentlmlentos provocados por la Impresldn de un aconteclmlen to externo o de su representacl4n y acompaRados por la expre, sl4n de camblos flsloldglcos de tlpo visceral. W. James.- En 1.884 adopté.-utro punto de vista en un articule tltulado "tQu4 es une emocl4n?"« En 41 dl4 la vuelta a la teorla clAslca pare la que las alteraclones o6~ matleas eran una consecuencla da la experiencla afectlva y formulé la célébré proposlclén en que se aflrma que no liera mes porque estâmes tristes slno que estâmes tristes porque lloramos. La teorla del flslélogo dan4s Lange que se suele Identlflcar con la de James diflere de alla en que subraya los aspectos auténomlco^vlscerales de la respuesta a la es— tlmulaclén excitante mlentras James acentué los aspectos so- m&tlcos, este es, motores de la mlsma. Ambos conlnclden en hacer de la experiencla afectlva un resultado de la reacclén Involuntarla a la situaclén en lugar de lo contrario. Son teorlas pslcoléglcas en cuanto que para allas la emoclén es una experiencla. Estas teorlas, en camblo, dlfleren de las mentallstas en un punto de suma Importancla, es declr, el de la génesls de esta ejqierlencla. James tuvo un predecesor en Descartes cuando 4ste, dando la vuelta a la oplnlones de su 4poca, exponia una teo rla semeJante al hablar de las emoclones en el hombre. La teorla sobre las emoclones de Watson segulrla una llnea semejante a la de James y Lange. Las pautas de reacclén emoclonal son Interpretadas por Watson desde la reflexologla como reflejos susceptibles de ser condlclonados y por conslgulente extlnguidos. Por Esta teorla es la m&s compléta, de forma que englo ba clertos aspectos de las teorlas perlférlcas y otros de las centrales, Incluye la actlvldad "autégena" del cértex en la modlflcaclén y selecclén de los Impulsos que provie- nen de la sltuaclén amblental. En otras palabras, vlene a Introduclr unoa nlveles y mecanlsmos neuroflsloléglcos que representan y est&n al servlcio de nuestros procesos mAs subjetlvos e Indlvlduales, de nuestras necesldades, de nue^ ti-os contenldos anterlores y de nuestros Impulses motlvaclo, nales. Represents en clerto eentldo una vuelta a las teo­ rlas tradielonales que conceblan la emoclAn como el résulta do del conoclmlento de una sltuaclAn de algAn modo excitan­ te para el sujeto. Séria la evaluaclAn de algo como benefl- closo o noclvo lo que susclttu^a la emoclén. La teorla de N. Arnold reallza una InterpretedAn motlvaclonal de la emoclAn donde los camblos viscérales, orlentados por una apreclaclAn de la sltuaclAn, son concebl dos como preparaclAn energAtlca para la conducta de apetl- clAn y averslAn. Pero, debemos aceptar que la conducta emoclonal no parece dellmltable a unos mecanlsmos excltatorlos cortica­ les como punto central de la comprenslAn del problems, opl- nlAn en la que colnclden dlstlntos Investlgadores. Una vez mAs, quizA mAs cerca que nunca, estamos frente a la verdad pero con toda segurldad no toda la verdad. Las teorlas de Leeper slguen una dlrecclAn semejan te a la de Arnold; para Leeper es la funclAn motlvaclonal de la emoclAn lo que permits el estableclmlento de dlferen- claclones claras, por ejemplo, séria la huida provocada por el mledo o la agreslAn a la que conduce la cAlera, lo que définitlvamente dlstlngulrla a estas emoclones. Estos aspeç̂ tos dlnAmlcos de la emoclAn reposan a su vez sobre procesos cognoscltlvos complejos, entre los que destaca la peroep- clAn. supuesto que no cabe la menor duda del aeierto de Watson al conslderar el condlclonamlento clAslco como un mécanisme da la mayor Importanda en la adqulslclAn de la capacidad ate— morlzante por parte de estlmulos Inlclalmente neutres. En este sentldo Watson se adelanta en el tlempo a lo que mAs tarde se convertlrA en la terapla y modlflcaclAn de la con­ ducts de Wolpe, Skinner, etc... . Pero Watson nunca llegA a définir lo que en reali­ dad es una respuesta. Por otro lado, su teorla, a la bora de dlferenclar las emoclones Innatas y adqulrldas, era demasla- do slmpllsta y en ella no conslderaba aspectos como la madu- raclAn del mledo. Teorla de M. Arnold.- Como es sabldo Arnold es una pslcAloga polarlzada hacla el estudlo de la emoclAn y de la afectivldad. Su teoila es relatlvamente reclente (I.9 6 0 ) y supone que los estlmulos extemos pones en marcha una actlvl dad autAgena focal del cArtex, de acuerdo con nuestros con­ tenldos prevlos y nuestra expectaclAnt "Esta fuslAn de la ex pectanoia y de la sensaclAn -dice Arnold- represents una eva luaclAn pslcolAglca de la sltuaclAn". De ello résulta una aç̂ tutud emoclonal (mledo, dlsgusto, enfado, etc...) que inlcla el envlo de Impulses desde el cArtex a los nûcleos tAlamo—hi potalAmlcos, los cuales, por otra parte, desencadenarAn los fenAmenos emoclonales y los correspondlentes camblos perlfA- rlcos. Estas modoflcaclones, por su parte, actAan sobre el cArtex, produclAndose con la percepclAn de los camblos orgA- nlcos perlfArlcos una nueva evaluaclAn, équivalante a la vl- vencla de "cAmo me afecta" el proceso desencadenado, o sea, que la experiencla compléta comprende, segAn Arnold, las sl- gulentes fasesi - EhraluaclAn, - Actltud (o sentlmiento) résultants de la expreslAn emoclonal, - Camblos vegetatlvoa, - Percep­ clAn cortical, - ReevaluaclAn. 7. Fu4 Freud m&s que nadie qulen desconeztA la actlvl^ dad mental de los procesos flslolAglcos concretos. Freud conclbe la emoclAn como una carga ("quantum") flslolAglca qua cumple la doble funclAn da altersir el cuerpo y de ser sentlda sifectlvamente, bien entendldo que ambas funclones se consurnan dentro del sujeto cuya relaclones objetales y motrices con la realidad corre a cargo de otras Instancies. B). Las teorlas flslolAglcas Seg6n Janes y Lange los camblos viscérales y mus- culares consecuentes a la percepclAn de sltuaclones excltan tes para el sujeto, constltulan la base som&tlca an cuya percepclAn conslsten las emoclones. Cannon crltlcA esta teo, rla y propuso otra teorla que se conoce con el nombre de ta 1Arnica. Cannon v Bard (1.927).- Descubrleron quo el hlpot^ lamo es el centro de control de las actlvldades neuronales de la emoclAn. Mediants bus Investlgaclones se puso de man! flesto no solamente qua era la corteza cerebral el lugar donde se verlflcaba la percepclAn de la sltuaclAn estlmuleg te desencadenadora de la emoclAn,slno qua tamblen el cArtex era responsable del mantenlmlento de la conducta emoclonal una vez desapareclda la estlmulaclAn. Bard estudlA los efeĉ tos de la decortlcaclAn en gatos y observA que en estas clr cunstanclas era mucho m&s fAcll desencadenar an elles reac- clones de cAlera. Estas reacolones tenlan la partlcularldad de ser de duraclAn muy breve y de r-cnsar en cuanto desapare, clera el estlmulo desencadenante, no apareclendo en estes animales b&bltos emoclonales. De ello dedujo qua la corteza cerebral ejercla una fundAn slmultAnea Integradora e Inhl- bldora. Al decortlcar al animal, se facllltaba el desencade namlento de reacclones emoclonales Incluso ante pequeSos e£ tlmulos, por desaparlclAn de los mecanlsmos Inhlbldores, p^ 8. ro al faltar asl mismo la funclAn Integradora, queda expli— cado el hecho de que no se engendrerAn hAbltos emoclonales. Bard en otros experlmentoa aRadlA a la decortlca­ clAn de los animales la resecclAn del tAiamo, observando que sus reacclones emoclonales tenlan las mlsmas caracterlstlcas que cuando sAlo se decortlcaban; en camblo, cuando ademAs amputaba el hlpotAlamo, los animales no tenlan nlnguna reaç̂ clAn emoclonal; en clrcunstanclas normales la acclAn del hi potAlamo estA Inhiblda por la corteza cerebral y las emoolo. hes no se desencadanan mAs que cuando la SltuaclAn estlmu- lante es Intensa. Cuando se suprime la IntervenclAn cortical un mlnlmo estlmulo puede desencadenar una intensa, reacclAn emoclonal. Investlgaclones posterlores han demo s t rado que es en el hlpotAlamo donde se sltûan los Centres que controlan el funclonamlento del SN autAnomo, con lo cual se ha conflr mado el papel fundamental que Aste ejerce en el conjunto de la vida emoclonal,y en el control de las manlfestaclones emô clonales. Llndaley(l.9 5 7 ) Este autor parte de la observa- clAn de que los estados emoclonales Intenses como la rabla cursan slempre con un electroencefalograma en que el rltmo alfa aparece bloqueado, en tanto las sltuaclones Inversas, como el sueno "antltesls de la emoclAn", se acompafian de rl^ mos lentes y de elevada amplltud. Este le lleva a suponer que en los estados emoclo­ nales se da un estado bAslco de arousal cortical, producido por los Impulsos que producen tanto de las viseeras como del Input sensorial somAtlco que serlan los responsables por su IrradlaclAn hlpotalArnica, de activar los centres de la vigl 11a y por su irradlaclAn cortical a travAs de los slstemas 9. de proyecclAn difuaoa del t Alamo, del arousal cortical cl- tado . En verdad, tampoco esta teorla résulta plenamente convlncente, dado que las relaclones presumldas por Lindsley entre emoclAn y trazado electroencefalogrAfioo, si bien pue den darse en clertos estados emoclonales Intensoa como la rabla, no se pueden demoatrar en otras muehas emoclones, y, aAn en el primer caso, si los animales de experlmentaclAn han sldo prevlamente "alertados", ya no se présenta nlngAn bloqueo del rltmo alfa. Lindsley elaborA una teorla de las emoclones basada en gran parte en la funclAn actlvadora del SRA. En esta teo­ rla, la reglAn talAmlco-hlpotalAmlca juega un doble papel. Por un lado, recibe los Impulsos corticales que en clrcuns­ tanclas slrven para Inhiblr los esquemas dlnAmlcos emoclona­ les, y por otra parte, reexplde al cArtex la IndlcaclAn de que estes esquemas son llberados perclblAndose los esquemas orgAnlcos de esta llberaclAn. A contlnuaclAn se exponen diagramAtleamente algunas de las teorlas pslcolAglcas de las emoclones: CÔrteX I *1 I-- c Teorlas fiaiol^gicas de las emoclonesi E 0 10. 1. La teorla periférlca de JAMES-LANGE. El estlmulo es traw mitldo del receptor al cdrtex (a) y desencadena las manlfes­ taclones perlférlcas (b). La percepclAn de Astas a nlvel del cArtex (c) lleva conslgo la percepclAn de los contenldos emo clonales. 2. La teorla de CANNON-BARD. El estlmulo es transmltldo desde el receptor al cArtex, con un relA talAmlco (A A). Esto ooa- slona la deslnhlblclAn de los centros dlencefAllcos (b). Asl se desencadenaba la expreslAn perlfArlca de la emoclAn ( c ) , al mlsmo tlempo que la InformaclAn de este desencadenamlento se transmlte al cArtex ( c ) , lo que lleva conslgo la percep­ clAn de los contenldos emoclonales. 3. La teorla de ARNOLD-LINSLEY« El estlmulo es transmltldo del receptor al cArtex, con relA talAmlco (A A), lo que dé­ termina la toma de poslclAn emoclonal. A contlnuaclAn se pro, duce una deslnhlblclAn de los centros dlencefAllcos (b ). Asl se desencadena la expreslAn perlfArlca de la emoclAn (C). La percepclAn de Asta se bace a nlvel del cArtex, despuAs de un relA talamohlpotalAmlco (D D) e Influye a su vez la toma de poslclAn emoclonal (e ). Se ha constltuldo asl un circule ce- rrado B-C-D -D -E, que corresponde al desarrollo en alud de las emoclones. (GrAflco tomado de J. DELAY-P. PICHOT, Manual de Pslcologla. Ed. Toray-Masson, Barcelona 1.969, pAg. I4l). 11. Ja tf. Papez .- DescrlbiA un complejo circuito que lleva su nombre del cual depende la conducta emoclonal, la expresiva, asl como la experiencla anterior correspondlen- te. La fuente de los procesos emoclonales radioa, segun Papez en el hlpocampo, que cuando es excltado envla Impul­ ses a travAs del f A m i x hasta los cuerpos mamllares del hl­ potAlamo. De all!, los Impulsos nervlosos pasan a los nû­ cleos talAmlcos anterlores y contlnûan hasta el giro angu- lado. El circuito se clerra medlante unas vlas que van del clngulo nuevamente al hlpocampo y tamblen a la amlgdala. El circuito de Papez Integra la acclAn de estructuras llmblcas hlpotalArnicas, retlculares y neocorticales comprometIdas en la totalidad de los procesos emoclonales. Su funclAn consl^ te en regular la acclAn Integrada de las vlsceras y mûscu- los esqueletales en conductas Innatas como la lucha, la hufda, el sexo, la allmentaelAn, la exploraclAn territorial y otras suscltadas por sltuaclones de relevancla supervlven dal. Papez re nunc la a ofrecer una deflnlclAn de las emoclo nes pero las contredistlngue de la acclAn y el pensamlento en un pârrafo que merece ser reproducldo. Es por tanto obvlo que las vlas aferentes que pro- ceden de los receptores se dlvlden a nlvel talamlco en très rutas dlferentes, cada una de las cuales transmlte una co- rrlente de especial slgnlflcaclAn. Una ruta conduce Impul­ ses a través del tAlamo dorsal y la câpsula Interna haste cl cuerpo estrlado. Esta ruta représenta la corrlente de la acclAn. La segunda transmlte Impulsos desde el tAlamo, a tra vAs de la câpsula Interna, hasta el cortex lateral del cere bro. Esta ruta représenta la corrlente de pensamlento. La tercera transmlte una serle de Impulsos a través del tAla­ mo ventral hasta el hlpotAlamo y por la via del cuerpo ma- mllar y de los nûcleos talAmlcos anterlores, hasta el giro angulado en la pared media del hemlsferlo cerebral. Esta ruta représenta la corrlente del sentlmiento. De esta forma las excitaciones sensorialas que alcanzan el cortex lateral a través de la câpsula interna reciben su-tinte emocional de los procesos concurrentes de origen hipotalâmico, que son Irradiados desde el giro cingulado (Papez, 1937)• Niveles neujrolâgicos de acuerdo con Papez. Estra­ tes considerados en las vias descendentes• CCMIICO-CCRCeflAI. DNTEQRAT1V0I 6STBAT0CORTICO ÉSTRA'OTAlAimCO ISTRATO ESTRIAOO ESTBATO TECTAl HIPOTALAMICO fSTRATO CCREBELOSO VESTISUtO eSTRATO M. TRONCOENCCFAtlCO Xiveles neurolégicos de acuerdo con Papez. Estra- tos considerados en las vias ascendentes. (COOmMNAOORl TALAMICO tCMSTRISUlOORI CERCBELOSO (ENERGETtCO) CSTRATO MIROTALAMICO IVtCETATTVOl TRONCOCNCCFAUCO Grâficos tornados de Dionisio Perez y Ferez en su obra ”Fun- damentAs Neurolâgicos de la Conducta". Edit. del Castillo. Madrid I.078, Pag. 99. El neurofisiâlogo Pibram (I.968) es quizâ quien actualnente se ha atrevido a presentar el cuadro mâs com­ pte to sobre la emociân. Podemos scnalar como puntos signi­ ficatives, en los que su teorla dlfiere fie las anterlores, en primer lugar el papel que le concede a la memoria, lo que supone una fuerte interveneién del cârtex en la emocidn; 12. en segundo lugar el hecho de que considéra a las emoclones como perturbaclones de la conducta normal, y en tercer lugar acentda la actuacldn del control central de los inputs in- formativos que accdden al organismo desde fuera de âl. Hasta aqui hemos hecho una revisidn de las teorias acerca de la emocidn desde le punto de vista de los distin- tos autores. Volvemos a tomar el tema desde el âjigulo de la in- tervencidn de las distintas zonas en la emocidn. Cdmo muy bien afirma el Profesor C. Ballâs, si es cierto que la Pslcologla General ha podido aportar hasta ahora poco en lo concerniente al conoclmlento del mundo emocional, tal vez la Pslcologla Fisioldgica, con los me- dios de investigacidn cada vez m&s eficaces que posee, nos depare unas perspectivas m&s alentadoras. De todos modos, slempre chocaremos con el hecho de la subjetividad, en este caso tan inherente al concepto de emocidn que ya la primera dificultad nace en el momento de iniciar el camino, es de- cir, al querer establecer una definicidn operacional de! te ma. A pesar de ello, nadie puede negar la presencia de lo emocional en todo acto de nuestra conducta: "la actltud o respuesta emocional es algo tan Intimamente vivido por to­ dos que no es preciso detenerse a hacer una definicidn de lo que se entiende por emocidn". Podemos ante todo distinguir entre la experiencla y la expresidn de una emocidn; y puesto que no existe una medida v&lida de las experiencias emoclonales del hombre o en los animales, deberemos tener gran cuidado a la hora de interpretar las reacclones de comportamlento en términos de experiencias emoclonales. Las emoclones tienen una forma de expresarse, cons 13. tltuyen un fendmeno emocional y en date ya podemos encontrar unas posibilidades de acercamiento y de elaboracidn. Asl puds, el hecho de que este "algo tan Intima­ mente vivido por todos", adn siendo general de todas nues— tras acciones, sea un fendmeno pert., 'al y subjetivo que en tal vertiente puede escapar a toda mesuracidn y a toda gene ralizacidn, no excluye que estudieoios las correlaclones emç̂ cidn/variables orgdnicas/situacidn amblental, los correla- tos orgdnicos (fisioldgicos) de todo estado emocional y de toda situacidn en la que nos vemos sumergldos, en la que slempre estard presentee unos déterminantes emotivos direc­ tes y actuales (motivaolones), y unos déterminantes de esta dos emoclonales prevlos. Asl pues, es indudable que conti- nuamente se imbricant - situacidn orgdnica actual - situacidn amblental en que se vive - la experiencla pasada, que se expresa en forma de reacclones aprendidas viscerovegetativas que acom pahan a cualquier manifestacidn de la conducta ul terior. En otras palabras : debe considerarse que en toda reaccidn emocional se solapan hasta ha- cerse, a menudo, indiferenciables, estes très el^ mentes : las emoclones previas, las que surgen con el acto o respuesta y las que restem subsiguientes al mismo, que pueden establecer un feed-back con las emteriores con lo que el proceso emocional in cluse se convierte en algo imprévisible, base de la individualidad conductual. 14. LOS COMPONENTES PERIFERICOS DE LAS REACCIONES EMOCIONALRS De acuerdo con estas teorfas los estlmulos del am­ biante actdan sobre los receptores sensltlvos perlférlcos y producen una actlvidad en las Areas sensorlales del cdrtex cerebral. Esta actlvidad produce a su vez una excltacldn tanto en las vlas somAtlcas como en las vfas motoras autond micas, y como consecuencia de ello, producen modificaciones en la tensidn de los mdsculos, la presldn de la sandre, los latidos del corazdn, la secrecidn de sudor, y otras reaccio, nés autondmicas similares. Estos cambios estimulan a su vez a los receptores intemos correspond!entes a los drganos, los cuales envian impulso de vuelta a las zonas del cdrtex cerebral, responsables de las funciones autondmicas y moto ras. Esto da lugar a que nuestro sistema perceptual se mo­ dule y se aflada una cualidad emocional a la percepcidn sen­ sorial simple del primitive estlmulo proviniente del ambien te. Esta es la teorla ya comentada anteriormente de James- Lange. Cannon creia firmeménte en el origen perifdrico de estados taies como el hambre y la sed, pero, sin embargo, se opuso firmeraente a dar la misma interpretacidn al compor tamiento emocional. Las principales objeèiones de Cannon a la teoria perlfdrica de las emociones son las sigulentest 1. Las respuestas viscérales son demasiado lentas. 2. Dlstintos estados emocionales e incluse estados no emocionales pueden producir los mismos cam­ bios viscérales. 3. Las visceras son estructuras no suficlentemente sensitivas como para enviar la informacidn antes dicha. 4. Las estimulacidn artificial de reacciones visce 15. rales no es capaz de producir experiencias emo­ cionales. Todas estas objeciones a la teoria de James j Lan­ ge son racionales, pero sin embargo, no proveen de eviden- cia concluyente en contra de la misma. La evidencia experi­ mental actual indiea que la informaoidn sensorial provinien te de los drganos de nuestro cuerpo, puede tener lugar, per ro no es un components esencial en la expriencia y el com- portamlento emocionales del adulto. LAS REACCIONES FISIOLOGICAS QUE ACOMPAfîAN A LA EMOCIOW TOdas las observaciones y medidas de las funciones autondmicas, tales como cambios en el ritmo cardiaco, resp^ racidn o sudor, estdn relacionadas en mayor o manor grado con estimulos capaces de inducir emocidn, y estas reaccio— nes son tanto m&s intensas, en cuanto el estlmulo provoca reacciones emocionales mayores. Sin embargo, se ha visto, que este tipo de reacciones autondmicas aparecen ante cual- quier estlmulo nuevo o sûbito, y que reflejan el nivel gang ral de alerta, o activacidn, m&s que las emociones especlfi cas. Sin embargo, aquellos estimulos que tienen un sig- nlficado emocional especlfico, parece ser qua indueen este tipo de reacciones de forma m&s intense e inmediata. Sin em bargo, son del mismo tipo para experiencias emocionales, de tipo positive o negative, as decir, experiencias agradables o desagradables. A pesar de ello, la evidencia de que exis­ te una reaccidn selectiva a aquellos estimulos que tienen un signlficado especial para los sujetos tiene una gran im- portancia y se ha considerado como ûtil. Numerosas experien cias reflejan las reacciones emocionales ante palabras ta- 16. les como padre o madré o ante sensaciones perceptivas, taies como fotos de hombres o mujeres desnudos. Conslderando in­ cluse que no podemos saber la naturaleza de la emocidn produ cida, sin embargo, puede resultarnos en algunas ocasiones muy ûtil, saber que ha ocurrido una reaccidn emocional ante la presencia de un determinado estlmulo. Un comûn ejempio de dsto es el llamado detector de mentiras, el cual realiza mediciones de dos o très de estas reacciones fisioldgicas ante los estimulos, en este caso preguntas, presentados al individuo. La medida del reflejo psicogalvânico esta basada en los cambios de conductancia de la piel al estar dsta m&s o menos hûmeda debido al sudor producido por las glândulas correspondientes a esta zona especifica, que normalmente suele ser la yema de un dedo o la pal.ma de la mano, Estos cambios suelen ocurrir uno o dos segundos despu&s de la pre sentacirfn de los estimulos; la magnitud de la respuesta dé­ pende de la intensidad del estlmulo, pero no ocurro lo mis­ mo con la duraciûn o latencia de la misma. Todos estos cambios fisioldgicos que ocurren en el sistema nervioso autonûmico nos llevan a mencionar nuevamen te a Cannon, el cual propuso la "teoria emocional de la emergencia". Esta teoria mantiene que los estimulos emocio­ nales activan el sistema nervioso simp&tico y provocan la producciûn de catecolamina por ia médula adrenal. Esta era la reaccidn que so consideraba esencial para la r&pida mo- vilizacidn de los recursos del cuerpo con vistas a la pre- paracidn de dste para actuar r&pida y vigorosamente. Es tambien interesante mencionar el papel de la glânduJa pi- tuitaria c n n respecte a las r-'acciones ei'ocionales ; &s- ta actûa segregando la hormona arirenocorticotrdfica (ACTH) la cual régula la produccidn do bor nenas es teroides del cdr 17. tex adrenal. Otro Importante aapecto ea la correlacldn qua tie­ ne el registre del ritmo electroencefalogr&fico (EEG) el cual puede obtenerse al amplificar los potencialea el&ctri- coa producidos al aplicar electrodes en el craneo. Ha aide augerido por Darrow (1.950) que existe una corralacidn en­ tre el ritmo (EEG) y el comportamiante emocional. Ha propue^ to qua aquellos estimulos qua produce miedo o anaiedad,po- drian activar zonaa no especfficaa del cdrtex cerebral, pro, duciendo una actlvidad no diferencial. La auma de toda es­ ta actlvidad indiferenciada tenderia a cancelar la mayor par te de las diferencias de potencialea entre distintas zonas y daria como consecuencia lugar a una traza de pequefla in­ tensidad y r&pida variacidn, que es la caracteristica del EEG del estado de alerta. Aquellos estimulos que por el con trario no induzcan miedo, activarjan ûnicamente pequefloa grupos de neuronas en forma localizada. La sumacldn de esta actlvidad rltmica, dar^à lugar a un ritmo EEG de alta ampli^ tud y baja frecuencia que es el caracteristico del estado de relajacidn; este ritmo, de aproximadamente ocho a diez clclos por segundo es el que se ha dado en llamar el ritmo alfa. EL H IP O TA L A M O Y EL T A IX O C R IŒ nilA L EJ diencéfalo constituye una p3uricstructuraJ5dad neurol^f^lca ace rca de la cual no ncaban de ponerse de acuer­ do los distintos autoros. Para alfyuiios de elles el dionc(5fa- lo se verla constituldo por el conjunto estructural de: T4- leuno ; 1 pi tàlamo ; Subtâlaiio; Hipotâlamo; Metatâlamo y Tercer Ventricule. En el caso de otros investicadores ha de elimi- narse de esta clasificacidn el Tercer Ventri culo. Para complicar m&s estos aspectos clasiflcatorios alçunos investigadores consideran que el dienc&falo no puo- dc marginarse de las estructuras gJandulares, ya que algunas de las zonas diencefâlicas son o funcionan como glândulas endocrinas ademâs de tener un cornetido eminentemente neurolo- gico. Este es el caso tanto de la estructura dienc&falo-hipo- fisaria que se incluye sin réservas, como del epitâlajno cons- tituido en gran parte por la epifisis o gl&ndula pineal. Las zonas del diencéfalo pueden observarse a continuacidn; VCNTAICUIO 3 MUCtEOS HirOTALAM»COS NUCIEOS SUBTALAMONuaco SUBTALAMICO CUtAPOS (LUYSI MAMJIARES 17' Dlagraina del diencéfalo Grdfxco tornado de D. Perez en su obra "Fundamentos Neurolû- gicos de la Conducta". Edit, del Castillo. Madrid 1978. Pag. 177. 1.- Zona talArnica constituida por una estructura doble y si— metrica y unida entre si en la mayoria de los casos por una comisura de naturaleza celular. 2.- Zona inf ratal Arnica situada debajo del tAlatSo. En esta regiAn se advierten dos zonas bien delimitadas: 2.1. La zona central que queda separada por una cavidad, que es el tercer ventricule. Esta zona que senalamos es el hipotAlamo. 2.2. A ambos lados del hipotAlamo y por delante del mismo se encontraria el tAlamo ventral o subtAlamo. 3.- El enitAlamo que es el Area diencefAlica situada por en— c i ' T t a y detrAs del t Alamo. Existe evidencia experimental de reacciones emocio^ nales nrovocadas en gatos y perros despuAs de que el ta]lo cerebral ha sido cortado por la parte Justamente detrAs de la zona posterior hipotalAmica. Sin embargo, estas reacciones han sido 11amadas pseudoafec tj vas porque desaparecen en cuan­ to el es timulo es eliminado. Es to indica que muchas de las respuestas fisiolAgicas perifAricas que acomnafian normalmente a las reacciones emocionales pueden ser integradas por el ta- llo cerebral. Sin embargo, la inmediata desapariciAn de dichas reacciones al acabar el estlmulo sugieren que estas podrlan ser tan sAlo respuestas refie,jas sin ir necesariamente acom- paiïadas de ninguna exneriencia emocional. Vamos a fijarnos en ol hipotAlamo que es sin duda el centre integrador del comportamiento emocional. (Bard, 1 .950). 18, I.eslones en la zona hipo talAmica ventromedial pro­ ducen un râpido y permanente aumento de la reactividad emocio nal; animales con estas losiones reaccionan de forma excesiva hacia estimulos que les resultan desagradables, y aprendon muy de prisa a realirar respuestas para evitar cl castigo. Es ta Area es tambien importante en lo que respecta al comporta— miento agresivo; ratas con estas lesiones pelean mueho mâs rApideimente y con mayor rabia de lo normal cuando se enfrefa- tan con estimulos peligrosos. Algunas de las conexiones latérales y posteriores del hipotAlamo medlo parecen estar relacionadas directamente con el comportamiento de escape pero no con el de las reac­ ciones agresivas; por otro lado, alguna de las conexiones an- teriores del hipotAlamo medio parecen estar especlficamente relacionadas con el comportamiento agresivo, pero no con las reacciones de escape. Parece ser, pues, que las respuestas agresivas y las de escape no representan comport anientos al­ ternat i vos con respecto a un estlmulo nocivo HIPOTALAIIO Y EMOCIONES Como todo el diencéfalo pero de modo mAs notorio en el hipotAlamo nos encontramos ante una regiAn de encruci- jada en la que tenemos que tener en cuenta por un lado el sistema hormonal mediante la conexiAn con la hipAfisis. Por otro lado el propio hipotAlamo funciona como verdadera glAn- dula endocrina, al menos en ciertas zonas de su conjunto to­ tal, Se trata de las células que liberan sustancias hormona­ les, los llamados factores liberadores, con efectos en todo el contexte endocrine aunque de modo fundamental sobre la hi- pofisis. El papel que desempcnan estas sustancias es cada vez mAs apreciado en un nivel neuroendocrine. Al hablar del hipotAlamo hemos de considerar igual- mente la conexiAn que establece con el sistema visceral median 18' . te el conjunto de sinapsis que le relacionan con ^1 a través del S.N.Ug y todo ello de un modo aferente-eferexite. El equilibrio que aaf se produce entre los sistemas somâticos relacionales y los viscérales se verâ superado je- rarquicamente a nivel cortical en la zona limbica. Para aigu- nos autores entre los que se incluye D. Ferez incluso el hipo­ tâlamo debiera considerarse como parte intégrante de este 16- biilo cortical. Otra conexidn importante del hipotâlamo es la que establece con la formacidn reticular. Le Gros Clark aporta una clasificaciân del hipotâ­ lamo cuyo esquema parcial reproducimos: ZONA M lfOTALAM ICA NUCLEO PAUAVENTAICUIAU / N U C U O _ / 0 0 * 3 0 MIPOTALAMICO H t*QTALAMtCA SU**AOUIASMATYCO. -- N U C U O HIPOTAIAMICO OUtASMA N UClEO VENTROMCOIAI. ZONA M TOTALAMICA INTERMEDIA 18 " . Nilcleos del hipot Alamo segiln Le Bros Clark. Grâfico tornado de D. Dionisio Perez en su obra "Fundamentos NeurolAgicos de la Conducta". Edit, del Castillo. Madrid 1978. Pag. 190. Junto a esta claslflcaclAn se encuentra la del emi?̂ nente neurAlogo Pulton y las de otros autoies.Todas ellas po­ drlan resumirse asl; Le Gros Clarl< Fulton Otros SupraAptica SupraAptico Paraventricular Rostral QuiasmAtico Tubular Interna îxterna Infundibular Infundibulo-tuheral Mamilar Caudal Complejo mamilar Lo que es Importante resaltar desde un principle al hablar del papel funcional del hipotâleuno es que la zona ante­ rior hipo talAmica parece ser susceptible de zonificarse, Esto es que las distintas y variadas local!zaciones se encontrarlan en este nivel rostral. Sin embargo, la zona posterior debe con­ siderarse como una regiAn que funciona de modo hollstico. Su papel tendrla un valor unificante que a la vez regularla y coordinaria la diferencia do zona anterior. Tambien es posible considerar una regiAn posterior y lateral en la que se hace relevante el tono catabAlico , er­ go hropo y en general simpaticotAnico. 1 8 " De otro lado nos encontrariamos con la zona anterior y media cuyo contenido se ve dlrigldo hacia modalidades ana- bAlicas, trofotrApicas y de modo general parasimpAtico tAni- cos. Una vez comentadas la estructura y funciones del hipotAlamo es fAcil comprender que debido a su complejidad es necesario establecer una clara distincj An entre los résulta- dos obtenidos cuando se manipulan 1 as L"». firent es partes del hipotAlamo. Ya desde las clAsicas experiencias de Bard, Ranson Mgoun, Hess, etc .... se confirma esta difierenciaciAn fun­ cional . Asl, empezando por las estructuras postero-laterales podemos esquematizar los hechos de la siguiente forma: 19, HIPOTALAMO POSTERIOR EstimulaciAn eléctrica en animal despierto FenAnienos végétatives tipicos (hipertensiAn, midriasis, hiperglucemia, defecaciAn, etc.) 4 “ Falsa furia (animal rabioso, violente) En experiencias mâs recientes (Uungsperger, I.963) este autor por estimulaciAn crAnica del tronco cerebral y del cerebro anterior en el gato describe dos reacciones dis­ tintas ! 1. reacciAn agresiva de defensa 2. reacciAn de miedo o de huida La primera se produce cuando los electrodos se im­ plant an en la zona perifornical del hipotâlamo (Hipotâlamo posterior, zona donde terminer las fibras del fArnix) y la segunda, cuando se implantan los electrodos perifâricamente a la zona precedente. 20. Todos los autores concuerdan en estos hallazgoa. Asl por ejempio, el propio Hess cltado reflere au "regldn de defensa afectlva" a la regiAn dorso-medlal hlpotalâmlca, Roberts (1.938) y Miller (I.9 6I) hablan de très respuestas hipotalArnicas poslblest alarma, hulda y furia, mientras Yasucochl (I.9 6 0 ) plantea la cuestiAn conslderando que la estimulaciAn del hipotAlamo anterior origina reacciAn de miedo y huida, la del medlo reacciAn de furia y la del poŝ terior de vlgllancia y alarma. HIPOTALAMO POSTERO-LATERAL DestrucclAn Animal apAtioo, inmAvll, lento. Fades Inexpreslva, escaso apetlto. iQuA ocurre cuando se manipulan las estructuras médias y anteriores?. HIPOTALAMO MEDIO T ANTERIOR DestrucciAn Animales salvajes, rabia, furor agresiVidad. A menudoi hlperfagia y obesidad Como podemos observer estas formas de conducta son anAlogas a las del animal estimulado en su hipotAlamo poste ro-lateral. Ello ha permitido establecer la hipAtesis de 21. que laa eetruoturaa ventzu-medlales normalmente frenan y bloquean las posteriores. También aqul surge la doble re­ present acidn con funciones que se complementan a que antes hemos aludido y que parece ser normative del funcionalismo hipot al Amico (recuArdese el esquema de Stellar y Morgan). El hecho de la disparidad en los resultados parece deberse a ciertas posibilidades de error en razAn de la compleji- dad de la estructura hipotalAmica con su reducido tamaho, ya que los nûcleos hipotalAmicos estAn inclufdos dentro de circuitos con las estructuras mesencefAlices, reticulares, limbicas y corticales (cortex fronto-orbitario) y, por lo tanto, las respuestas incumben siempi-e a una serie de es­ tructuras sometides en cada caso y en cada memento a una dinAmica funcional diferente. En relacÎAn con ello recoge- mos las palabras de 6. Morin segùn las cuales "el humor, los instintos y las pulsionea dependen de un par formado por el rinencAfalo (Sistema Lfmbico) y el hipotAlamo, am­ pli amente interconectados y funcionando mediante el con­ trol del lAbulo pre-frontal". Con ello, una vez se demuestra que a nivel de fun- cionalismos complejos no puede pensarse como antaho en cen­ tres reponsables y déterminantes, sino en Areas y zonas in- cluidas dentro de circuitos a integradas en todo el SN con­ siderado como una unidad. A pesar de la cantidad de evidencia que corrobora la importancia de los mécanismes hipotalAmicos en la inte- graciAn del comportamiento afectivo y agresivo, algunas ob­ servaciones, Ellison y Elynn (l.9 6 8 ) sugieren que al menos en el gato, se puede dsur un comportamiento agresivo y afec­ tivo aparentemente normal, cuando se aisla quirürgicamente al hipotAlamo del reste del cerebro. 21'. A partir de los trabajos del fisiAloge inglAs J. N. Jangely (I.898) se reconocen en el S.N.V. una regiAn que se denoinina simpâtica y otra que sxtuândose Junto a ella exactamente por encima y debajo se denomina parasimpâtica. A estos hallazgos se llegaron por el tipo de respuestas que se ofreclan ante los distintos estimulos, por parte de diferen- tes localizaciones de este sector neutolAgico, por la extir- paciAn o ablaeiAn de distintas zonas de este sistema y por aplicaciAn de distintas pruebas farmacodinâmicas, Sin embargo, a lo largo de la trayectoria investi- gadora basta nuestros dfas se ha visto que si bien es cierto que existe esta diversidad funcional tambien es cierto que ambas subdivisionss proceden mancomunadamente. Si nos referimos al papel funcional y continuâmes con la sistemâtica simpâtica-parasiinpâtica, vamos a encontrar las siguicntes actividades que se resumen en la siguiente t ab 1 a : Sector simpâtico Seotor parasimpâtico Cro no logic amente es el primê ro en aparecer. Cronologicamente es el de apa- riciAn mâs tardia. Sus relacioncs se establecen con el S.N.C. Se relaclona con el sistema viscéral. La actuaciAn es de indole d^ fusa. Su actuaciAn es concreta, dis­ cret a . Su funciAn la realiza duran­ te la vigilia. Suele operar durante el repose MetabAlicamente es catabAli- Me t abé1i c amen t e es anabélico. 21' ContlnuaciAn tabla: Sec tor a ijnj5 âti co Sector naraslmpâtico Energéticamente es dinamAge- no. Energéticamente es trofotropo. Evolutivamente se da en la adolescencia. Evolutivamente se da en la in- fancia. Posee fundamentalmente un carâcter analgâsico. Posee un carâcter fundamental­ mente algésico. Bioquimicamente es catecola- minArgico. Bioquimicamente es acetilcoli- nérgico. Existe proporcionalidad por lo que se refiere a su ac~ ciAn al respecto de la fre­ cuencia estimular. Existe proporcionalidad oor lo que se refiere a su acciAn al respecto de la frecuencia .• es timular. Su acclAn es larga y conti- nuada. Su acciAn es râpida e inmedia- tamente eliminada. Es el verdadero responsable de la homeostasis. Colabora a La acciAn homeostâ- tica aunque en menos grado. Tabla tomada de D. Dionisio Perez en su obra "Fundajiientos Fi- siologicos de la Conducta". Edit. El Castillo. Madrid 1.978. Pag. 268. La misiAn de este sistema no so lamente es de tipo eferente sino tambien aferente. La actividad neurovegetativa tiene un carâcter do­ ble o AnfAtero tal y como se manlfestA en ]os trabajos de Dale. 21* Este doble carde ter puede apreciarse en la siguiente figura: SECTOm M R A S IM fA TIC O C ATEC 0LAM N A5 miOCA CCLULA — SECRETORA Grdfico de Dale. Doble inervacidn vegetativa en los drganos. Tornado del Dr. Dionisio Perez en su obra "Fundamentos Fisio- Idgicos de la Conducta". Edit. del Castillo. Madrid 1.978. Pag. 270. 22. INFLUENCIAS TALAMICAS "La teorfa teil&mlca de la emocl<5n" La teoria talAmica formulada hace ya 5 0 afioa por Cannon y m&s recientemente extendlda por Bard, sugiere que el t&larao es el lugar donde se aslentan las emociones, las cuales est&n normalmente Inblbldas por Influenclas cortica­ les. Existe evidencia cllnica sobre el particular en casos de pacientes con tusiores en esa Area, los cuales reaccionan excesivamente frente a estimulos con contenido emocional. En otros casos cllnicos se observan explosiones in contrôlables de risa o lloro, sin que por otro lado existi^ t*a manlfestaclAn alguna de la correspondiente sensaciAn emo clonal subjetiva. Otro tipo de evidencia hacia esta teoria es la ex­ cesiva emocionabilldad de los animales decorticados en los cuales se constata la falta de inhlbiciAn cortical sobre los mécanismes talAmicos. Sin embargo, esta hiperactividad persiste incluso despuAs de la destrucclAn del tAlamo, y desaparece tan sAlo despuAs de que las influencias hipota- lAmicas ban sido elimlnadas. En conjunto, la actual evidencia parece indicar que el tAlamo y en especial los nûcleos talAmicos anteriores contribuyen al control de las reacciones emocionales, aun­ que no de forma total y définitiva, siendo el hipotAlamo el centre regulador de dichas expresiones. 23. EL SISTEMA LIMBICO La Influencia del sistema llmblco en el comporta- miento emocional, fuA en principle sugerida por el hecho de que las estructuras que lo componen estAn intimamente liga.» das con los mecanismos hipotalAmicos. Papez (1.937) propuso haceya algûn tiempo que el giro cingulado era el Area cor­ tical de recepciAn de las sehales provinientes del hipotA­ lamo . En concrete, propuso que los estimulos capaces de provooar emoclAn serian de alguna forma reconocidos por los centres sensorlales primitives de la regiAn subtalArnica. Di chas seflales serian enviadas mAs tarde hacia la zona ante­ rior y media del hipotAlamo, la cual consideraba Papez como responsable de la integraclAn de las reacciones emocionales externes. Por otro lado, dichos mecanismos actuaban sobre los cuerpos mamilares del hipotAlamo posterior, los cuales a su vez reciben sehales del cArtex con el fin de permltir a la memoria o a la imaginaclAn influenciar en las emocio­ nes. Desde los cuerpos mamilares las sehiales viajarlan on— tonces hacia dos zonast 1. Hacia los e fee tores perif Aricos asttonAmicos y somAticos que producirfan las reacciones emo­ cionales extemas. 2. Hacia el giro cingulado, lo que permitiria la experiencia de la emociAn. Aunque los detalles de la teorfa de Papez son cas! seguro arrAneos, sin embargo, McLean, se basA en Asta para proponer su explicaciAn del funcionamiento del sistema Ifm- bico en la integraciAn de la experiencia emocional. McLean quitA importancia a la funciAn del giro cingulado y le diA 24. una Importancla primordial al hipocampo y las zonas aflnes a Al, situadas en el lAbulo temporal. No existe en la actualidad ninguna teorfa que re- laciones satisfaotoriamente las funciones del sistema Ifm- bico al comportamiento afectivo y emocional. Vamos por con siguiente a hacer una revislAn de los hallazgos experiment» tales mAs importantes en relaciAn con las distintas partes que componen el sistema Ifmbico t a). El lAbiilo frontal La compléta eliminaciAn del neocArtex produce do- cilidad y placidez en numerosas especies, sugiriendo que el sistema Ifmbico quizA reciba bus estfmulos excitatorios de algunas zonas del neocArtex, (Bard y Mount Castle, 1.948) Algunas observaciones sugieren que la placidez del animal decorticado puede provenir de la falta de influencias exci- tatorias origlnadas en el lAbulo fontal. Son no to ri as, aun­ que desafortunadas, las experiencias del neurofislAlogo por tuguAs Monlz, el cual, despuAs de observer que las lesiones en el lAbulo frontal en monos producfan gran calma y tran-, quilidad, introdujo este sistema para aliviar aquellas on— fermedades mentales caracterizadas por ansiedad, miedos irracionales e hiperexcitabilidad emocional. SeccionA los lAbulos frontales de 20 pacientes de este tipo y publicA un entusiasta artfculo con su descubrimiento. A consecuen— cia de ello muchos miles de "lobotomies" o leuootomfas fue- ron efectuados durante los siguientes ahos. Sin embargo, los efectos a largo plazo no eran tan satisfactorios como los aparentes efectos a corto plazo. Muchos de los pacien­ tes padecfan como consecuencia dAficits intelectuales que eranta veces muchos peores que el problems original. Algunos investigadores han intentado producir efec 25. toa mAs selectlvos mediants la destrucolAn de ûnicamente algunas partes especffleas del lAbulo frontal, o mediante el secclonamlento de tan sAlo alguna de sus conexiones con el hipotAlamo o el giro cingulado. El uso clfnlco de las lesiones en el lAbulo frontal desaparecleron casl por com- pleto cuando los medicamentos tranquilizantes aparecieron en escena. Podemos afirmar que el neocArtex frontal partici­ pa indudablemente en la integraclAn de las reacciones emo­ cionales, pero no existe evidencia que permits préciser la naturaleza de sus influenclas concretes. b). El lAbulo temporal v la amfgdala Kluver y Buoy descubrieron hace unos 30 afios que los animales a los cuales se les habfa seccionado el lAbu­ lo temporal, (incluyendo la amfgdala y parte del hipocampo) se convertian en domesticados y amistosos. Dichos animales parecfan haber perdido la habilidad de experimenter miedo o rabia. Por otro lado, los dichos animales tenfan despuAs de realizada la operaciAn cierta hiperactividad y una cons tante tendencia de 1lever a la boca cualquier cosa que es- tuvlera a su alcance; Igualmente se masturbaban con fre­ cuencia e intentaban copular incluso con miembros de otras especies, de forma evidentemente anormal. Lesiones en el Area septal producen hiperirritabi lidad, asf como tambien lo hacen las lesiones en la zona centremedial del hipotAlamo. Sin embargo, posteriores le­ siones en la amfgdala reducen dicha hiperirritabilldad inh^ biendo en las ratas su agresividad hacia los ratones peque- Hos, (Karli, 1.956). La estimulaciAn elActrica de la legiAn de la amfgdala produce por otro lado sfntomas de rabia y 26. reacciones agresivas, (Anand y otros, 1 9 5 1 ), c). El hipocampo La estimulaciAn, tanto elActrica como qufmlca del hipocampo, facilita o inicia reacciones emocionales. Sin embargo, los efectos de las lesiones en el hipocampo son me nos Claras ; se observan tanto incrementos como disminucio- nes en la reactividad emocional en gran nûmeix> de especies. d). Giro cingulado Las lesiones en esta zona hacen descender la reac­ tividad emocional en monos normalmente agresivos. Inmediatamente despuAs de la operaciAn, dichos ani maies presentan slntomas de haber perdido toda su capacidad afectlva y tratan tanto al hombre como a otros monos como si fueran objetos inanimados. Sin embargo, dichas lesiones no parecen résulter en dAficits intelectuales y los monos aprenden a realizar disciiminaciones instrumentales tan bien como otros animales normales. Lo ûnico que se observa es una falta de reacciAn emocional en sus respuestas no gratifica- das. Dado que los efectos de las lesiones en el giro cingu­ lado parecen mantenerse restrlngidas hacia el comportamien­ to afectivo en una mayor medida que las lesiones frontales o temporales, las clngulectomias han sido utilizadas fre- cuentemente en el tratamiento de las neurosis de ansiedad y las obsesivas. Estos tratamientos han desaparecido reciente mente, sin embargo, como consecuencia de la apariciAn de los neurolApticos. 27. e). Area aeptal Las lesiones en esta Area producen una serie de cambios de comportamlento opuestos en muchos aspectos a los que hemos visto en el caso del giro cingulado. Se ob­ serva un aumento en la reactividad emocional, comporta- miento agresivo, y unas respuestas de rabia exageradas con respecto a los animales normales « Por otro lado, estos ani maies présentas dAficits intelectuales muy acusados, y su reacciones. a la gratiflcaclAn y al castigo son exagerada- mente anormales. De hecho, la evidencia actual hace con- cluir que el Area septal conlleva una serie de funciones diferentes, y que por tanto su destruccidn general (la cual a menudo incluye daho en los tejidos prAximos) afec- ta no a funciones especificas sino a un gran nûmero de d^ ferentes funciones. Exponemos a continuaclAn un resumen de lo que he­ mos venido diciendo. A medida que la conducta himiana psLsa del estado de repose a estados emocionales intenses se producen cambios fisiolAgicos. Muchos de estos cambios acontecen a nivel del SN = AUTONOMO cuyas dos divlsiones, eimpAtica y psurasiepAtj^ ca, actûan de ordinario en sentidos opuestos. El simpAtico acelera el ritmo cardiaco e incrementa la presiAn arterial y distribuye la sangre hacia los musculos estriados, facl- litando asf su acciAn. Esta parte es la que se activa en las emociones de ira y miedo, que conducen eventualmente a la hufda o lueha. La otra parte, parasimpAtica, se activa, por el contrario, en los estados de calma, aunque lo hace tambien a veces durante la emociAn. 28, En las emociones de temor, por ejempio, por acciAn del simpâtico, se contraen los vasos que riegan las visce- ras mientras se Incrementa el riego perifArlco de los mûs- culos que han de actuar en una eventual huida. Al mismo tiempo provoca una dilataciAn de la pupila, permitiendo con ello una mayor entrada de la luz en el ojo, facilitado ra de la visiAn. Las contracciones estomacaies y los peri^ taltismos intestinales se detienen, y a veces se invierten, con lo que queda m&s energia al servicio de lasacreciAn de las glândulas suprarenales que descargan adrenalina y nora- drenalina en la sangre. La adrenalina facilita la funciAn glucAgena del higado que alimenta al cerebro y los mâsculos, y al tiempo estimula la actividad cardiaca. Por su parte, la noradrenalina constriSe los vasos sanguineos perifAricos y contribuye de este modo a elevar la presiAn arterial. Este esquema de activaciAn autonAmica es bastante general, esto es comûn a emociones muy diferentes, aunque luego haya emociones especificas. Pero los Intentos de de- tectar pautas autonAmicas diferenciales, caraoteristicas de cada tipo de emociAn, no ha tenido mucho Axito. Por otra parte, la regulaciAn de la respuesta emo­ cional no depende sAlo del SN autonAmico« Durante los ahos 5 0 , Pibran y Kruger (1.954), se puso de manifiesto la impor tancia en las emociones de ciertas estructuras que reciben el nombre de rinencAfalo. Originariamente se pensaba que la funciAn de rinencAfalo era puramente oïlfatoria, luego se ha comprobado que intervienen tambien en la regulaciAn de la conducta emocional y social. En la actualidad se est& de acuerdo en que el sistema limbico interviens de modo profun do en la regulaciAn de las emociones. 29. El sistema limbico se llama asi por su forma de borde y por la posiciAn fronterlza que ocupa esté compues- to por estructuras anatAmicamente interconexas, entre las que se encuentra la amigdala, el hipocampo, el septum, los campos de proyecclAn olfaterial y algunas Areas del paleo- cArtex. Este sistema que media Igualmente en los procesos motivacionales desempeha Junto al hipotâlamo una funciAn hormonal de gran revelancla en las emociones. Parece ser que algunas hormones se originan en el hipotâlamo de donde se transmiten a la hipAfisis. De alli, una vez mbdificadas, pasan luego al torrents clrculatorlo. Por su parte, el hi­ potâlamo sintetiza otras sustancias que pasan directamente a la sangre que baha luego la parte anterior de la hipofi­ ais , estas sustancias actûan como factores desencadenantes de una actividad hormonal, como por ejempio la tiroidea, que Influye en el tono emocional. ^uA en 1 .9 2 8 , cuando, ya hemos comentado,Bard por un lado y Hess por otro, demostraron la intervenciAn de hi­ potâlamo en la regulaciAn de las emociones; igualmente. Ma— raflAn y J.M. Rodriguez Delgado han realizado experiencias sobre la acciAn hipotalâmica. Se debe a Olds y Milner la detecciAn de un centre de placer en el hipotâlamo. Arnold y Prlban, asl como Kamlya, han apuntado ha­ cia una IntervenciAn de la corteza en la regulaciAn de las emociones y en la producciAn de los estados de serenldad y relax, que oonstituyen el polo opuesto de la agitadAn emo­ cional. Con relaciAn a la emociAn sobre la que centramos nuestro trabajo, investlgaciones recientes como las de Me. Diarmid y Barvat (1.969), han dado a conocer la realciAn funcional que èn los estados de ansiedad existe entre el 30. cArtex orbital frontal, el sistema limbico, especialmente la amfgdala basolateral, los nûcleos basaies, el hipotAla­ mo , el cerebelo, y la actividad endocrina, ademâs de la correspondiente acciAn del sistema reticular. Estas rela- ciones se hallan medidas adem&s por drogas como el dilan- tih, ol litio y otras sustancias psicoactivas que ejercen un influjo indudable sobre el control de los impulsos. Los hallazgos recientes sobre la supuesta acciAn simpâtico y parasimpaticonimAtica de las catecolaminas como la epinefri- na (adrenalina), y la norepirefrina (noradrenalina), y otros agentes qufmicos que influyen en la vida emocional contribuyen a presenter una teorfa que se amplia sobre la emociAn de la que la primitive explicaciAn autonAmico-talA mica de las emociones es sAlo una pequena parte. Tal y como expone Dionisio Ferez y Ferez (1.978) en su obra "Fundamentos NeurolAgicos de la Conducta", como quiera que no se trata de Ver al Sistema Nervioso como una serie de comportamientos estructurales con valor funcional diverso, sino de encajar los distintos estratos y conside- rarlo como Unidad, es importante la revislAn de las teorfas de aquellos autores que como tal lo conclben contribuyendo con ello a una visiAn neurolAgica en cuanto Totalidad. 30' H. Jackson establecl<5 en este sentido nna est rue t u- ra nlvélica que queda resumida en la si^uiente Figura: N iv e i DE ZONA ANTEAtOA ZONA AOSTÉNiOn Niveles neuro li5gicos segûn H. Jackson. Grâflco tornado de D. Ferez ('Fund amen to s Nouroldgicos de la Conducta", Edit, del Castillo. Madrid 1.978, Pag. 96. En una trayectoria semejante se enouentran los es- tudios de J. W. Papez (1.93^0 comentados ya anteriormente (pgs. 11 y 12). 30” . H. Magoun se apoya en las descripciones y trabajos dados per Galambos con lo que nos mueslra la estructuraclrfn neuroliSglca que se observa en el siguiente grâfico: (MENCEFALO_____ FAO njEER A N O A------ SENSOATALIDAO Mlveles nouroIdgicos segûn Magoun y Galambos. Grâfico tornado de D. Ferez en su obra "Fundainentos Neurolâgicos de La Condu£ ta". Edit, del Castillo. Madrid 1.973. Pag. 99. J. Campbell, A. R. burla son autores que presentan esquernas relatives a niveles neurolâglcos. F . C. Carry sigue una trayectoria semejante a la de F. Lhermltta y II. )'amn aunqiie mâs flexible en la que so atlon 30* do do modo fundament al las posibllidades conoxinas dot Sis- toma Xervioso y quo puede verso on la siguiente figura; comncocEmeemAL CORTEX S iS T fM AfXTRĴRAMlOALT A IA M O E N C ffA L K O SCGUNOA fA S O C U LO CSP1NO-CERC0ELOSO MEOVIÔ ESONAI CON JUNTO SENSO-MOTOn Organ!zacidn del Sistema Nervioso central R, C, Garry, Grâfi­ co tornado do O, Perez en su obra '*Fundainentos NeuroIdgicos de la Conducta". Kdit. del Castillo. Madrid 1.978, Pag, 104. Dionisio Perez (1.978) en au obra "Fundamentos Feu- roldgicos do la Conducta" despuâs do exponer las teorias de los autores antes citados present a su sistema nivâlico en cuanto a panorama funcional en el que integra diferentes as- pGctos tanto bloquimicos y biofisicos como evolutivos y neu­ ro lâgicos. 30' En un primer piano cnconlramoa un orrlen qufmlco que se complica en estruoturas que adqiileren un valor supe­ rior responrjlendo a su mâs elevada organlzaciân. Son ya es- tructuras bioquimicas correspondlentes a los compuestos ioni­ ens que alcanzan su mâxlma oportunidr>d como autenticos sus- trata de conducta. Este contenido conductal se encerrarà en estructu- ras celulares o bien puede quedar extracelularmente, aunque actuando dinamica-iiente para conformar, dirigir y coordinar el medio celular. Para un segundo piano tenemos ya estructuras pluri- celulares bien sean tisulares o de tipo érgano. A ello se une una circunstancia blofisica, la mayor o menor labilidad. En caso de mâxima fragilidad tendriamos que referirnos a las es­ tructuras de tipo traus. En este piano se hacen patentes las necesidades de los biocatalizadores. En un tercer piano se coordiran los hallazgos ante- riores y se créa una estructura funcional que atienda las de­ mandas vegotativas, dirigidas de modo fundamental hacia la supervivencia y ajuste con el mando relacional. La estructu­ ra asi conseguida va adquiriendo simetria. Es el cuarto piano el que lleva a cabo las funcio- nes superiores de todo drgano. Coordina tanto la organizaciân interna como la externa y bay una efectiva y real Jerarquiza- ci<5n a la vez que un poder directivo sobre los pianos surgi- dos anteriormente. Es el piano neuropsiquidtrico. 'iO* Todo esto puedo observarse on el simulante çrâficoi 01 CUAHTO P IAN O NCUROPSIOUICO Q TERCER PLANO VtCETATrvO . ESBOZO StMETRlCO DtALCCnCA M EM O AM M EN TÏ CUE ESTRUCTURA LA CONOUCTA H UM ANA CENTRO DC ENOOCRINO I • .BtOCATAllZAOORES. | y B1 SEGUNOO P IA N O PlUmiCElULAR. NO SiMETRtCO AI PRIMER PLANO O UlM tQ HUMORAL RETICULAR OTOLOGICO Diagrama nlv^lieo segun Perez y Perez# 31. 2 .2 . CONCEPTO DE ANSIEDAD Paulov, au^ue utlllza el t^rmlno de ansledad, se- fiala sin embeurgo, que la sobreestiraulacldn es capaz de da- Aar la corteza cerebrail, y constltuye uno de los prooedi- mlentos para suscitar neurosis expérimentaies, en las que es razonable suponer que existe ansiedad. Cuando el exceso de estimulacitfn se aproxima al limite de tolerancia del in- dividuo, entra en accidn la inhibicidn transmarginal que protege su corteza aunque a costa de reacciones patoldgicas que alteran su conducta. Otros procesos, como puede ser la discriminacidn perceptiva pueden concurrir tambien en la provocacidn de estados afectivos que podrlamos denominar de ansiedad. Pero quizâ la aportacidn m&s importante de PauloT consistid en su iniciacidn en el condicionamiento de las re spue s t as emocionales. La experiencia del condicionamiento del miedo en el pequeflo Alberto de Vatson y Raÿner en 1920 y la extin- cidn subsiguiente es uno de los precedentes m&s notables de los posteriores trabajos de Mowrer (1.939). Miller (1.931) y otros sobre el miedo como una respuesta condicionada al dolor. Sin un organisme expuesto a una extimulacidn doloro­ sa, en una situaci&n en la que est&n présentes otros esti- mulos neutralss, éstos adquieren por condicionamiento la ca pacidad de suscitar por s£ mismos una respuesta de temor mo tivadora de una conducta de escape o evitacidn de la situa- cidn nociva. Mientras la estimulacidn dolorosa motiva la huida despu&s de haber padàcido tal dafio real y efectivo, los estlmulos ansidgenos interponen entre el individuo y la situacidn nociva un espacio y un tiempo que actüan como ba­ rreras protectoras. Sin embargo, si los estimulos ansidge- nos se distancian demasiado de la situacidn que los origi- 32. na se automatlza funclonalmente, pudlendo pasar desapercl- bidos para el sujeto la respuesta de ansledad plerde su condlcidn de senal adaptative y se transforma en una res­ puesta patoldgica. Asi nos encontramos con ansiedad flotante que Freud presumia en una primera etapa de su pensamiento deri vada de la represidn sexual y que como hemos visto Miller explica por la via del condicionamiento. Goldstein (1.939) Imagind que la incapacidad pa­ ra categorlzar y comprender la realidad cireundante puede provocar en el ser humano graves estados de ansiddad. Vroom, Georgopoulos y otros ban seguido m&s recien temente una linea semejante para explicar la aparicldn de estados de ansledad. Me. Reynolds (I.9 6 0 ) es uno de los au­ tores que atrlbuye la ansledad al fallo on la categorlza- cl6n perceptual del entorno. Las teorias de la dlsonancla cognoscltlva hacen tambien de la ansledad un resultado de las dlsfunciones del conoclmlento. Todos estos planteamien- tos colnclden on Invertir la dptlca tradlclonal que hacia de la ansiedad la causa de las perturbaclones cognoscltl- vas. Frente a la postura que pone la causa en los factores de personalldad, acentuando en el Fslcoan&lisis, estas nuê vas tendenclas adoptan una activldad cuyo centro de grave- dad est& sltuado en el conoclmlento. Lazarus (1.966) conslderaba que la ansledad se produce ante la Imposlbllldad de adoptar una linea de ac- cl<5n ante la carencla de datos pertinentes. La principal dlferencla entre esta postura y las anterlorea estrlba en el énfasls que Lazarus pone en la carencla de esta respues 33. ta pertinente, aûn cuando es obvio que el orlgen de esta dificiencia dériva de un proceso cognoscitivo deficitario. Podemos recordar a este respecto la teoria de Spielberger (I.9 6 6 ), quien sostenia que la ansiedad perju- dicaba el rendimiento sdlo cuando el nivel de aptitud era intermedia. Cuando el sujeto ténia una capacidad o muy bar ja o muy alta la ansiedad no parecia perjudicarle; qued&ndo nos con los sujetos de nivel m&s elevado podriamos d^cir de acuerdo con ambos autores que debido a su facilidad, para realizar la tarea, la ansiedad no acarrearla consecuencias, bien porque no se produzca segûn la teoria de Lazarus, bien porque la facilidad de actuaciûn del sujeto anule las consg cuencias de esta ansiedad segûn Spielberger. Rollo May (l.950), entiende tambien la ansiedad co mo una amenaza existencial para la persona. Rogers (1.931), opina que la ansiedad se suscita cuando el individuo perci- be algo que amenaza su egoconcepto, la idea que tiene de si mismo. Mandler ha elaborado una vieja idea utilizada por la Psicologia de la frustraciûn y por Lewin y sus colabora- dores, que consiste en considerar la ansiedad como la res­ puesta emocional a la interrtqjciûn de la conducta. Dicha interrupciûn no consisté en un bloquée fisico del organisme sino m&s bien en una incapacidad para cerrar la gestalt an­ tic! pada por un plan (Handler y Vatson, 1.966). Segûn estos autores el proceso consistiria en primer lugar en la inte- rrupciûn que provoca un incremento de la actividad de car&ç ter perturbatorio. En segundo lugar, debido a la desorgani- zaciûn del plan, se provoceuia la ansiedad. En tercer lugar esta ansiedad suscitaria el intente de respuestas alternat! vas, que en caso de no existir, incrementarfan la ansiedad y producirian un estado de impotencia. 34. Spence y la escuela de lowa consideraron la ansie- dad como un Impulso, esto es, "como una variable motlvacio- nal, semlpermanente y en gran parte dependlente de la situa cldn experimental misma" cuya medida se efectud con el cueis tionario de ansiedad manlfiesta, (Macrifest Anxiety Scale v, Mas) de Janet Taylor. Spence no llegd a aclarar si esta va­ riable consistia en un estado transitorio o en un rasgo de personalldad. Fund&ndose en la alta correlacidn de la ansig dad medida por la escala de Taylor y los cuestionarios de neuroticismo, Eysenck opté por Interpretaria en t&rminos de un factor de personalidad permanente. Hoy dia no se ha resuelto todavia si la ansledad debe ser conslderada como rasgo o como estado. Cattell (1 .967), definid un amplio factor de segun do orden correspond!ente segûn su opiniûn a la ansiedad tal y como ûsta se menlfiesta en los neurdticos y en los sujetos normales sometldos a situaciones amenazadoras o ambiguas. Cattell ha encontrado relaciones entre este factor y aumen- tos en la actividad de ciertos procesos autonûmlcos. Segûn la teoria de Cattell, factores afines a la ansiedad son el de esfuerzo-stross, arousal, o excitaciûn generallzada, y miedo asociado con la conducta de evitacidn. Este ûltimo factor es considerado como un motivo "erg". Pa­ ra Cattell la ansiedad se définiria de dos maneras: por un lado, afirma que la ansledad es la repercusidn afactiva de la incertidumbre frente al esfuerzo; por otro, se tratarfa de algo especlficamente asociado al miedo, que résulta d* la antlcipacidn de la deprivacidn de cualquier motivo. Epstein categoriza las interpretaciones de la an- 3 5 . siedad en très grupos definidos repectlvamente por la so- breestimulacidn primaria, por la incongruencia congnéscitiva y por la carencla de respuestas apropiadas disponibles; se inclina por tanto por una interpretacidn motivacional de la ansiedad. La ansiedad, como todos los estados afectivos, sé­ ria primordiaimente un momento de la motivacidn. La distincidn entre la ansiedad como estado y la ansledad como rasgo continiSa preocupando a los diferentes autores aunque los estudios de Schachter parecen définiti­ ves por lo que toca a la confirmacidn operacional de su exis tencia como estado y a las lineas bâsicas bio-sociales y mo- tlvaciones de su interpretacidn y medida. La existencia de la ansiedad como rasgo es menos firme. La ansiedad rasgo se refiere a la existencia de diferencias individuates relati- vamente estables en la predisposicidn a experimenter esta­ dos de ansiedad ante situaciones amenazadoras, y a la fre- cu,encia de las mismas, con lo que séria dificil de diferen- ciarla de la ansiedad estado. La interdependencia profunda de los factores innatos situacionales en la producciûn de la ansiedad agrava la dificultad en esclarecer esta cuestiûn, sobre cuyo interés Brengelmann se ha permitido dudar (1.957). Segûn Izard (1.972), la ansiedad podria ser un sindrome efectivo en el que se fundan emociones diverses, como el mie­ do, la verguenza y la culpa a las que Schachter (1.966) ana- de contenidos significatives de origen cultural con lo que se agrava todavia mâs la probleniûtica. Mandler (1.972), realize una critica en cuanto a todas las dificultades antes sefialadas a las que hay que ana- dir las que vienen dadas por la medida de la ansiedad median- te escales y cuestionarios. Segûn Mandler, las escalas de ansiedad miden in— discriminadamente modalidades muy heterogéneas de ansiedad 36. como pueden sen 1. Ansledad pmrocada por miedo o terror. 2. Ansledad como proceso r^\lcipatorio defensive, ansledad, sefial. 3. Ansledad como alto nivel de actlvacldn. 4. Ansledad como respuesta condicionada a algo. 5. Ansledad como dlsposiclûn Innata. Probablemente Mandler exagera en su crltlca, a pe- sar de que sin duda es clerto que la Psicologfa factorial de la personalidad se ha preocupado muy poco de anallzar los procesos en vlrtud de los cuales se producen las repuestas COvariantes que deflnen los factores. La Intervenciûn entre los procesos cognoscltivos y la ansledad est& todavia muy afectada por la Ignorancla que padecemos respecto a la naturaleza de la medida por las escalas de ansledad. 37. CONCEPTO PSICOAWALITICO DE LA ANSIEDAD La ansledad forma parte de la existencia humana y se caraoterlza por un sentlmiento de pellgro Inmlnente con actitud de espera, provooando un desorden m&s o menos pro- fundo. Es cl&slco separar la ansledad de la angustla, sien- do ésta la manlfestacl&n corporal, el "angor" con sus manl- festaclones constrlctlvas y neurovegetatlvas. Segûn ésto, al menos en lengua castellana, se sépara el sentido de la experiencia y se le da a uno un valor neuroflsiolûgico y al otro un valor existencial, pero esta separaclûn no paré­ es juste. Se ha tratado de dlstlngulr la ansledad del miedo o del temor y la tesls fundamental sostlene el hecho de que la ansledad no se refiere a nlngûn aconteclmiento real, que no tlene nlngûn punto de referenda, en tanto que el miedo, réacclûn de defensa, es la repueeta por la hulda p la movi- llzaclûn y tlene como objets una sltuaciûn real y présente. Como sefiala Boutonler, un nlAo que no distingue to davla lo real de lo Irreal experlemntar& miedos que son muy veclnos a la angustla. El objets fuente de pellgro puede ser tanto un objets extemo como un objets interno. NuméroS O S autores admlten que la angustla est& co­ mo preflgurada en el organlsmo desde el naclmlento. Por un lado es clerto que las estructuras anatomoflsiolûglcas de la emociûn a trav&s de las cuales se manlfiesta la angus­ tla (slstemas retlculado, llmblco, hipotal&mlco y slstemas adren&rglcos centrales) est&n dlspuestos para funcionar; es tambien clerto que las reacciobes frente al peligro y sus e^qjresiones existen en el mundo animal y son partlcula- res segûn las razas. Por otra parte, tanto los partldarlos 38. de una teoria de condicionamiento como S. Freud han adml- tido un componente conatitucional de la angustla. Algunos behavioristas admiten que el miedo pertenece a la naturale za original y hereditaria del hombre y S. Freud dice que es normal considerar que la angustla en el nlAo responde a una predisposicidn hereditaria innata y iprûxlma a la de los primitivos. Algunos autores como F. Pasche, consideran que la angustla debe tener el mismo origen y coexistir con las primeras manifestaciones instintivas y admlten asi la exiŝ tencia de un preyo biolûgico capaz de experiementar la an­ gustla en tanto que tal como forma de organlzacidn preexig tente y que responde a la existencia de trazos mnésicos he reditarios. Segûn esta teoria, el abandono real por el ohje to y las muestras reales de agresiûn no tienen ninguna in- fluencia directa sobre la apariciûn de la angustla, son so lamente la ocasiûn. E. Jones piensa que existe lo que ûl llama instinto de miedo. O. Rank ha desarro11ado la hipûtesis del origen na­ tal de la angustla. El traumatismo del naclemiento séria el prototipo de la reacciûn de angustla. Las sensaclones de esta "angustla primaria" serian en funciûn en parte del modo de percepciûn de la tensiûn, en parte de la percepcidn de descargas vegetativas de defenses producidas involunta- riamente. S. Freud critica a 0. Rank en el sentido de que no se puede creer que el nino haya conservado del naclemiento otras sensaclones que las tactiles y cenestûsicas. Sin em­ bargo, piensa que el sistema de este autor tiens el mûrito incuestionable del descubrimiento de la gran conexiûn entre la primera situacidn peligrosa y las siguientes situaciones que se vayan a producir posteriormente. 39. En el momento de nacer, el organlsmo emerge de un contorno relatlvamente tranquilo para entrar en un estado de abrumadora estimulacidn, con un mlnlmo de proteccidn fren te a los estimulos. Este estado de anegamlento por la exci- tacidn, sin un adecuado aparato de defensa, es lo que cons- tituye, segûn Freud, el modèle de toda la angustla ulterior. Este anegamlento por la excitaciûn ocasiona probablemente un acentuado displacer y provoca la primera tendencia mental que es la tendencia a llbrarse del estado de tensiûn. Cuan­ do, con su ayuda, el mundo extemo logra poner al bebû en situaciûn de Imponerse satlsfactorlamente a taies estlmulos, el nifio se duerme hasta que nuevos estlmulos, como el ham­ bre o la sed, le despiertan. M&s tarde se producen experiencias comprables a la angustla pmimera en personas a las que toca soportar acon- tecimientos traum&ticos segûn Fenichel, y résulta probable que la angustla traum&tica o p&nico sea din&micamente la misma cosa que la angustla primaria: la forma en que es sen tlda, paslva y autom&ticamonte, una insuficiencia de con­ trol. Cuando el nlAo va aprendiendo a controlar su moti— lidad, las simples reacciones de descarga van siendo graduai mente re emp1azadas por actos do t ado s de un prûposito. El ni­ fio puede prolonger ahora el tiempo que media entre el estlmu lo y la reacciûn y demuestra cierta capacidad de tolerancia a la tensiûn. Con la imaginaciûn anticipatoria y el planteamien- to de los actos adecuados subsiguientes aparece por primera vez la idea de peligro. El yo que juzga déclara que una si­ tuaciûn que aûn no es traum&tica puede transformarse en tal. Este juicio pone en Juego situaciones que son similares a las creadas por la situaciûn traum&tiua pero de menor inten 40. sidad. Esto tambl&n es sentido como angustla, pero es una angustla mucho m&s moderada que es utilizada como una se- Aal o medida de protecclûn. En la «mgustla neurdtica se produciria una compll cac±ûn, siempre slguiendo a Fenichel, que consistiria en que la expectaciûn de un peligro, en vez de précipiter un temor voluntario que pudiera utilizarse para evitar un es* tado traumatico, précipita precisamente ese estado traum&- tlco. El intento de "amansar" la ansiedad ha fracasado y «1 salvaje p&nico primitive reaparece y arrolla al yo. Y es que la forma en que el yo normal aprenda a superar sus an- gustias primitives es mediants repeticiones sucesivas de la situaciûn que produjo la excitaciûn. Esto sucede en loi primeros Juegos de los nifios pequehos y tambien en los suç Aos. Entre el originario anegamlento por la excitaciûn y estas repeticiones hay una diferencia fundamentali en la experiencia originaria el organisme es pasivo, en las repe­ ticiones el organisme es active y détermina el memento y grade de la excitaciûn. Cuando el nihe descubre que es capaz de superar sin miedo una situaciûn que le hublera abrumade de angustla, expérimenta cierta especie de placer, El placer "funcional" es un placer per cuanto el ejercicie de una funciûn es pod ble sin angustla, y no por la gratificaciûn de un tipo es- pecifice de instinto. Al llegar a este punto en la teoria de Fenichel, psicoanalista, que tal como hemos visto pone en el buen o mal aprendizaje en el manejo de la angustla, la explicaciûn de la salud o la enfermedad posterior, no po demos por menos que hacer un alto y comparar esta teoria con la de Melenie Klein. Para esta autora el sadismo primi­ tive se nutre sin duda de privaciones exteriores, pero tie­ ne raices mucho s m&s profundasi su origen preimei-o reside en el instinto de muerte, en conflicto desde el origen con la libido. Melanie Klein invierte el enunciado de Abraham 41. y el de todos los autores que sltuaban en el origen ese es­ tado de tensiûn del que venimos hablando, y asi: no es en principio la frustraciûn quien engrendra el sadismo, sino que se trata de un sadismo quien provoca la frustraciûn en su forma primera. La pulsiûn de muerte, el "TOdestrieb" de Freud es autodestructiva. Ante el peligro que représenta desde el primer momento para su organismo esta fuerza amenazadora, el yo aûn dûbil del niAo pequeRo reacciona con una angustla intensa. La angustla aparece aqul, en el principio mismo de la reflexiûn Kleinianas es la reacciûn inmediata de la pulsiûn de vida ante la acciûn destructiva de la pulsiûn de muerte. Lo que la suscita no es simplemente el temor a la muerte, sino m&s radicalmente, como lo subraya Terese Benedek, la percepciûn del instinto de muerte que est& li- berado en el organismo, el miedo del raasoquismo primario. En esta perspective, no es en principio en la insatisfac­ ciûn libidinal donde radica el origan de la angustla sino en la agresividad. El instinto de muerte parece de tal suer te, por lo dem&s en un sentido m&s "biolûgico" que Freud, como el primer déterminante de la angustla. Sin embargo, la pulsiûn de muerte no se desplaza entera: una "parte" permanece de hecho vinculada a la libido en el interior del organismo, donde se transforma en agresividad vuelta hacia el otro. El temor a una destrucciûn interna, "modelo funda­ mental de todas las angustias ulteriores", es convertido en temor a un perseguidor extemo contra el que yo puedo des- plegar lo que le queda de agresiVidad. Esta angustla ante la pulsiûn de muerte correspon de en la reflexiûn de Melanie Klein y de sus disclpulos, a lo que Freud evocaba con el término de situaciûn traum&ti­ ca, es decir, la situaciûn de impotencia extrema del nifio 42. frente a la tensiûn interna creada por sus necesidades na— turales. Para Fenichel, enlazahdo de nuevo con su teoria, tanto la angustia como el placer funcional desaparecen cuan do el yo se siente seguro de si mismo y ya no mantiene, a la espera de los hechos, una actitud de ansiosa expectativa. En las persona neurûticas, sin embargo, los temores infan­ tiles pueden verse perpetuados por una defensa patûgena. Las angustias siguen actuando, ocupadas en su mayor parte en foloquear enteramente las actividades "peligrosas". Aigu nas veces, sin embargo, son repetidas tambiûn las formas de lueha contra la ansiddad. Lo que ha sucedido antonces es que el yo fracasa en su capacidad de "amansar" la angustia. El Juicio dirigido a prévenir el estado traum&tico puede, de hecho, conducir a él. Esto suaede en los ataques de an­ gustia, de la histeria de angustia, pero tambien se produce en las personas normales cuando reaccionan al peligro con un p&nico paralizante. La intenciûn del yo, de dar una se­ fial de angustia fracasa cuando la persona en quien esto ocurre se halla, a causa de represiones anteriores, en un estado de estancamiento. Phyllis Greenacre admits que el nacimiento trae un carobio capital, un verdadero revûs de la economia energûti- ca en al nifio. El estado de tensiûn que se créa en el orga­ nismo contribuye segûn este autor a crear una preangustia, que ser& el preludio de la angustia posterior. R. Spitz distingue très estadios en el desarrollo de la angustia durante el primer afioi — En un primer estadio serà dificil )inblar de una angustia verdadera; se trata de estados de ten- 43. slûn fislolûgica que se maniflestan en respuesta a las percepclones de desequlllbrio interior. - En el segundo trimestre de la vida aparece la reacciûn de miedo, reacciûn que se dirige a un objeto del entorno fisico, ya sea una persona o una cosa, con la cuad. el nifio ha tenido experien cias desagradables. - Entre los sois y los ocho meses el nifio comienza a distinguir el amigo del extrafio y aparecen los fenûmenos de angustia propiamente dichos. J. Bowllby, admits que inicialmente la angustia es una reacciûn primaria, no réductible a otras condiciones y que es debida simplemente a una ruptura de la uniûn del ni­ fio con su madré. Segûn A. Freud, no es la presencia o ausencia de angustia, su calidad o cantidad, lo que permits predecir el equilibrio psiquico o la enfermedad. Lo que es significati­ ve a este respecto es solamente la capacidad del yo para dominar esta angustia. Para J. Ajuriaguerra existen, sin duda alguna, es trechas relaciones entre las fobi as y la angustia, pero mientras que en ciertos casos hay relaciûn directa entre el miedo y el condicionamiento, en otros se ha producido el desplazamiento frente a ciertos conflictos intemos. Aho ra bien, los fenûmenos no pueden ser comprendidos fuera del dominio del miedo y de sus vieiitudes coh relaciûn a la or- ganizaciûn de la personalidad. En 1 .9 2 5 Freud reconsidéra la teoria de las fobias formulada en 1.905. El estado afectivo angustloso de la fo- 44. bla, que constltuye su esencia, no derivaria ni del proce­ so de represiûn ni de los bloques libidinales de las ten- dencias reprimidas, sino al contrario, séria el temor a un peligro verdaderamente amenazador o Juzgado como tal el que produciria la angustia. Para Melnie Klein la fobia représenta babtante m&s que el temor oculto de castraciûn defendido por Freud. Para ella significaria la persistencia de una angustia pri mitiva (Jus cohabita con sus versiones ulteriores modifica- das. Para esta autora, el temor a ser devorada por el su- per-yo, m&s primitive que el temor a la castraciûn, demos— traria que la fobia es de hecho una modificaciûn de la an­ gustia propia de los estaidos m&s précoces del desarrollo. M. Sperling, admite tambi&n que es necesario bus- car la patogenia de las fobias en las fuentes de la ansiem dad que se desarrolla antes de la fase adipica (fase s&di- co-anal). Para A. Freud antes de la apat'iÉiûn de las fobias propiamente dichas, existen en el nifio angustias califica- das de arcaicas (miedo a la oscuridad, a la soledad, a si­ tuaciones insûlitas, etc...), pero no se las puede relacio nar con ninguna experiencia de miedos anteriores que apare cen segûn ella ligados a disposiciones innatas y explica la debilidad del yo inmaduro y la desorientaciûn por el p&nico que se apodera del nifio cuando debe hacer frente a impresiones desconocidas que no puede dominar ni asimilar. Los adeptos a la teoria conductista se oponen a la concepciûn psicoanalista de la fobia. Los conductistas consideran que las fobias son reacciones de ansiedad (mie do) condicionadas. S. Rachman y G. Costello, bas&ndose en pruebas expérimentales estiman que las fobias son respues- 45. tas aprendidas. Los estlmulos fûblcos simples o complejos se desarrollan cuando asoclados en el tiempo o en el espa­ cio, con un estado o una situaciûn que produce miedo. La repeticiûn de la situaciûn, entre la situaciûn del taiedo y el nuevo estlmulo fûbico refuerza la fobia y puede bacerse una generalizaciûn del estlmulo fûbico original con estlmu los de la misma naturaleza. Los conductistas consideran por tanto que las fobias son reacciones de ansiedad condi.. cionada. Admiten que la conducta neurûtica se aprende y que en consecuencia', deberia ser Justificable su desanprendiza Je. Asi pues, la fobia no séria un mecanismo sustitutivo o el fruto de mécanismes de desplazamientoj sino que estarla en relaciûn directa con el comportamiento. D. Vidlocber admite que un objeto que provoque una reacciûn de miedo puede convertirse en el soporte de pro— yecciones fantasm&ticas que, en principio, perraiten al ni­ fio infegrar esta eaqieriencia e un sistema representative y quitarle su car&cter traum&tico, pero despuûs esta apren- siûn imaginaria del objeto le predispone a persistir como objeto de angustia reapareciendo en las pesadillas o en las fobias, si el conflicto o las tensiones endûgenas son exce- sivas. Por el contrario, la angustia, a pesar de su car&c- ter endûgeno, tiende a proyectarse sobre los objetos exte­ riores que anteriormente ban podido ser considerados como objetos familiares y tranquilizadores. 46. 2.3. RELACIONES DE LA ANSIEDAD CON OTROS PROCESOS Las cai-acterlstlcas m&s Importantes del gnqpo de las teorias conexlonlstas del aprendizaje estan incluldas en su tltulot Teorias S-R, donde S concleme al estlmulo y R a la respuesta y el gulûn slmbollza el vlnculo. La m&s amblciosa y famosa de las teorias conexto- nlstas ha sido la de Clark Hull, quien contû con seguidores importantes como Spence y N. E. Miller. Hull eligiû como modelo a la Elsica, especialmen— te el sistema newtoniano. Se trata pu.'tanto de un sistema diseRado para suministrar la armazûn explicativa de toda la conducta de los mamlferos. Sin embargo, hay tambi&n que decir que nunca considerû su teoria como un enunciado fi­ nal acerca de la naturaleza del apredizaje sino como una formulaciûn de tanteo, sujeta siempre a revisiûn. En el sistema de Hull hay très tipos de variables. Dos de ellas son observables, relacionadas con el input (tales como la intensidad de la estimulaciûn, el grado de privaciûn del organismo, el nûmero de ensayos reforzados) y con el output o respuesta (taies como la amplitud, la probabilidad de ocurrencia o la latencia de las respuestas). La tereera categorla esta constituida por las variables in- termedias o intervienientesi estas son estados hipot&ticos del organismo que no se pueden observar, pero sa supone qpe son controlados directamente por las variables obsevadas. Por ejemplo la fuerza del h&bito es una variable interme­ dia que se simboliza por sHr. Funcionalmente est& relacio- nado con el nûmero de veces en que la uniûn de un estimulo y una respuesta determinados ha sido seguido de refuerzo. La fuerza del h&bito représenta el grado en que el apren­ dizaje ha tenido lugar. Otra variable intermedia importan­ te es el notencial excitatorio. sPr, una medida de la pro- 47. babilldad con que un estimulo dado sustltarà una respuesta dada. Depends de la fuerza del h&bito y tambi&n del drit». siendo este una funciûn de la medida en que un organismo ha sido privado de alg&n requisite como el agua o la comi- da. El potencial de reacciûn es disminuido por la i n h i b i ' ciûn réactiva y la inhibiciûn condicionada, variables m&s facilmente comprendidas si se las considéra como fatiga de sarrollada a lo largo de responder. Existen muchas m&s va­ riables y sus rel&ciones son complejas. En el sistema de Hull la fuerza de la relaciûn en tre S y R depends del refuerzo. Hull identificû el refuerzo con una reducciûn del drive, hipûtesis esta muy discutida, ya que en muchas ocasiones el aprendizaje tiene lugar sin ninguna privaciûn. Tambi&n afirmû Hull que la fuerza de la relaciûn S y R depende del intervalo.de tiempo entre la respuesta y el refuerzo. Volviendo al tema del impulso en la teoria de Hull, &ste seRalaba al drive dos funciones diferentes. La primera séria la de que al reducir el estlmulo de impulso se produ­ ce el refuerzo, por lo que toda respuesta que se produzca juste ante de la reducciûn tiende a ser aprendida. La otra funciûn de los impulses es activadora o vigorizante. Todas las condiciones de impulso se combinan para former el ni­ vel total de impulso del organismo Im. que sirva para 1 1e- var el nivel de actividad del organismo. Este efecto acti- vador del Im puede advertirse, tanto en el nivel creciente de la actividad general del cuerpo como en el vigor cre­ ciente con que se ejecuten todos los h&bitos aprendidos. Este an&lisis es esencialmente an&logo al de Miller, quien basû su an&lisis en el de Hull. Hagamos un par&ntesis en el reçuerdo de Hull para centrâmes algunas lineas en Miller quien aplicû su teoria 48. a dlstlntos temas de la Psicologia de la personalidad, de la Psicologia social y dé la Psicologia anormal. El concepto fundamental en la teoria de Miller es el de impulso. Un impulso es un estado de excitaciûn del organismo que estimula al individuo a la acciûn. El dolor es un ejemplo de on impulso producido por un estlmu­ lo externe, mientras que el hambre y la sed son pruducidos por estfmulos intemos. Algunos impulso s se producen por estlmulos provinientes de las propias respuestas emociona les del individuo. En un individuo que se encuentre en una situaciûn muy poco familiar, la actividad producida por el imptllso tiene escasa direcciûn. Se realizan toda clase de respues­ tas diferentes. Cuando un impulso se reduce, el individuo se vuelve menos activo. Lo mismo que postulara Hull la re­ ducciûn del impulso tiens una propiedad muy importante que es la de rezorzar cualquier respuesta producida antes de la reducciûn. En consecuencia, la conducta suscitada por un impulso en una situaciûn familiar es bastante diferente al ^ensayo y error" en una situaciûn no familiar. El individuo hace ahora la respuesta aprendida que redujo en el pasado el impulso y de este modo e inmediatamente se reduce de nuevo. La reducciûn del impulso es por tanto la operaciûn b&slca del aprendizaje. Esta postulaciûn de Miller basada en Hull est* di rectamente relacionada con las hipûtesis aqui presentadas en cuando al nivel de dificultad de la tarea. Podemos de­ cir que en una tarea sencilla, el proceso a realizar es fa miliar, ha sido repetido por el individuo en muchas ocasio nos. En una tarea compleja y poco familiar no existe este apredizaje, por lo que si se darâ esa conducta de ensayo- error que hemos mencionado. 49. Volvamos de nuevo a Hull. Hablamos hablado del Impulso, y de la fuerza del h&bito y tambien del potencial excitatorio. Este potencial de reacciûn deciamos que de- pendia de los dos cmteriores y tambiûn de la motivaciûn incentive K que depende de la magnitud del refuerzo. Por tanto el impulso y la motivaciûn incentiva est&n relacio- nados con el refuerzo pero la cantidad de ûste solo afecta aria motivaciûn incentiva. La formulaciûn queda: sPr » sHr x Im x K donde sPr es el potencial excitatorio, sHr la fuerza del h&bito, Im el impulso y K la motivaciûn incentiva. Hull conslderaba que el valor de su teoria resi- dia, no tanto en las variables intervinientes particulates que incluia, sino en su cuantificaciûn rigurosa. Precisa­ mente en la cuestiûn del rigor cnantitativo es donde Hull es m&s vulnerable a la critica. Para salvar este problems Hull habia introducido conceptos como el de oscilaciûn. Se refiere a que cualquier cantidad dada de potencial excita­ torio no es un vafor exacte, sino el tûrmino medio de una distribuciûn casual de valores. El hecho de que Hull halla se necesario introducir este concepto demuestra que su sijs tema, pese a su complejidad no ténia posibilidades de al- canzar la predicciûn perfects de la conducta. Hull hizo la sugestiûn, pero nunca la desarrollû, de que en las ecuacio nés los valores podrian variar de un individuo a otro. Por lo tanto diferentes individuos podian tener ecuaciones di­ ferentes para el desarrollo de la fuerza del h&bito. En este ûltimo sentido puede plemtearse el tema central de estas investigaciones que présentâmes. La aten- ciûn por supuesto no estar& centrada en la emociûn exacts de cada individuo como en el caso de Hull, sino en grupos générales que difieren slgnificativamente en alguna caraç teristica de su personalidad. Estas caracteristicas estan 50. tomadas de investigaciones previamente désarroiladas y de las teorias de Eysenck, sobre todo en la segunda parte en la que se incluye la variable extroversion que este autor relaciona con la facilidad para el aprendizaje. Tomando de nuevo a Miller y entrando on el terre- no de 3as hipûtesis m&s cereanas a nuestro caso se podria decir quo los sujetos muy ansiosos, cuyos niveles do ansie dad se establecen por medio de una serie de cuestionarios, prosentan un impulso muy fuerto ante una tarea no familiar, impulso que necesitan reducir; debido a quo no conocen ia respuesta exacts quo reduciria este impulso, tenderan a dar cualquier respuesta con el consiguiente riesgo da quo no sea la corrects. Siguiendo dentro de la Psicologia del aprerndizaje, y segûn Jones (I.960), un invididuo que puntûe alto en el factor neuroticismo, se caracterizarâ por un alto nivel de drive en las situaciones de evitaciûn. Los drives altamente apetitivos no son necesarios para la teoria; es posible que el elevado nivel de drive de los neurûticos sûlo despierte en situaciones de amenaza o implicaciones de ego. Este alto nivel de drive ha de con siderarse, como hemos indicado antes, en relaciûn con la ley de Yerkes-Dodson. Se recordar& que esta ley afirma que un nivel de drive demasiado alto ejerce una influencia ne- gativa sobre el rendimiento. Existen varias razones teûri- cas por las que ûsto es asi; la m&s conocida qulz& sea la que ha quedado asociada al grupo de lowa (Farber, 1.954; Taylor, 1.956; Spence, 1.956), en la que se utilize el con cepto hulliano de potencial excitatorio como funciûn mul­ tiplicative de las fuerzas del h&bito y del drive. Como in dica Jones (I.960), "en una situaciûn en la que sûlo se 51. suscita un ilnlco hâbito, se espera que un aumento del drive mejore el rendimiento, pero, cuando las tendencias a repe- tir una respuesta son operativas, de las cuales sdlo una es conslderada correcta por el experlmentador, se supone que el efecto de los cambios en la fuerza del drive depende del nâmero y la fuerza relatlva de las tendencias concurrentes. Cuando la respuesta correcta se basa en una fuerza del h&- blto relatlvamente ddbll, el Incremento del drive résulta perjudicial en la medlda en que las tendencias Incorrectas mâs fuertes ganan relatlvamente màs potenclal excitatorlo y experltnentan, por ello, una mayor pi-obabllldad de ser suŝ cltadas. Durante el «gzrendlzaje, como la fuerza relatlva de la correcta aumenta, el Incremento del drive se hace progre slvamente menos perjudicial; por ùltlmo, résulta ventajoso cuando la respuesta correcta es prepotente. En una situacldn compleja, que implies tendencias concurrentes, el aumento del drive tamblén puede dlsmlnulr la eflclencla al hacer aü- mentar nuesvas respuestas Incorrectas por enclma del um- bral del potenclal excitatorlo. Otra hlp^tesls ha sldo presentada por Handler y Sarasoh (1.952) y por Child (1.954). Segûn estos autores, un estado Intensifieado de drive està vineulado a una serie de tendencias de respuesta prevlamente aprendldas, freouen- temente de tlpo emotlvo y sln Importanda para la tarea en cuestldn; estas tendencias de respuesta quebrantan el ren­ dimiento al competlr con la respuesta correcta. De acuerdo con Child, este quebranto s<51o tiene lu gar cuando la tares ya Implies tendencias concurrentes, pe­ ro es diflcil de ver porque se necesita una limitacidn de este tlpo. Un ejemplo puede aclarar la naturaleza de esta hipdtesis. Savage y Eysenck (1.964) enseHaron a ratas emo- tivas y no emotivas a escapar de una situacidn de miedo con 52. diclonado saltando por enclma da una barrera de un compor- tamlento a otro. Los animales emotlvos tenlan puntuaelonei de latencla m&s elevadas; esto es, reallzaban esta tarea aprendlda con menos éxlto. Al parecer, la razdn era que ei ta tendencla a la repuesta prevlamente aprendlda competla con la respuesta correcta de saltar. La teorla de Farber-Taylor-Spence se referla a lis efectos energlzantes de la emocl6n; la hlpdtesls de Mandlis- Sarasoh-Chlld tuvo en cuenta los aspectos de estfmulo del "drive". Jones (I.9 6 0 ) ha conslderado una tercera teorfa que se reflere a las propiedades de estlmulo del drive 00x0 tal. El ejemplo que da està tornado del campo del apredlza* je discriminative. La "dlscrlmlnaclàn" es m&a diflcil de lograr cuai do los estlmulos positives y negatives est&n prdxlmos, es­ te es, cuando tlenen gran ndmero de elementos en comdn. Los estlmulos expérimentales incidentales contrlbuyen a Ic que tlenen en comiSn y une de estos es el estlmulo drive. Cuanto m^a Intense sea el driver,tanto màs Intense sert e) estlmulo del drive; cuanto mayor sea su partlclpacldn en el complejo de estlmulos, tanto mayor serà la slmllltud ei tre los estlmulos positives y negatives y , por conslgulen- te, tanto mayor la dlflcultad para dlscrlmlnar. Este efecto se opondrà a cualquler valor energlzante del drive Incremm tado y la Interacoldn de ambos efectos determlnar& el nlvcl dptlmo del drive, produolàndose asl como un tlpo de resul- tados similar a los referldos por Yerkes y Dodson. Jones ha sugerldo una cuarta poslbllldadt al aumm tar la dlflcultad de la tarea, Independlentemente del gra­ de y naturaleza de competlcldn de la respuesta, aumentarle el drive de forma an&loga al supuesto Incremento del drive que sobrevlene tras una frustracldn. Estas cuatro hlpdtesis 53. por supuesto, no se excluyen mutuamente; todos los efectos defend!dos en ellas pueden contribulr a la Interaccidn en­ tre el drive y el rendiemiento, Los resultados de los trabajos expérimentales re- lacionados con esta teorfa general ban sldo revisados por Jones (1 .9 6 0 ) quien concluye que desde la revision queda muy claro que nuestra anterior formulacldn de las expecta- clones tedrlcas eran un conjunto demaslado flexible para una valldacidn précisa. Aunque la mayor parte de los estu- dlos revisados daban resultados de acuerdo con tal formu- lacldn s(51o se lograba esta consldtenclà despuàs de sltuar post hoc la situacldn experlemental a lo largo de la dimen sl6n dlflcultad-stress. La dlflcultad relative del trabajo experimental es a todas luces Importante para determlnar la naturaleza y sentldo de las diferenclas de grupo en el apren dlzaje y quizà sea el ùnlco factor de Importanda. Ademàs e» un factor que puede controlarse objetiva y cuantltatlva- mente; por el contrario, stress, un concepto nebuloso cuya cuantlflcaclàn es a duras peibas poslble, pero las sltuaclo- nes de stress Ideadas por muehos Investlgadores afectaban claramente al rendimiento, y probablemente la eflclencla en el apredlzaje de sus sujetos, y afectaba diferenciaimente a los grupo s selecclonados en tàrmlnos de variables de per- sonalldad. Importante para la Pslcologla anormal; el stress pslcoldglco, inducldo por taies procedlmlentos como una es- tlmulacldn al fracaso, Interactuaba generaimente eon las variables de personalldad de forma concordante con nuestras expectaclones tedrlcas, pero la complejldad de los factures que contrlbufan al "stress psicoldglco" era évidents en mu- chos estudlos. Resumamos el anàlisls de la teorla general de la emotlvidad en tanto que rasgos de personalidad y su influen 54. cia sobre el a^iBRdlzaje y las otras variables pslcoldglcast a) En un sentldo muy ampllo hay muebas pruebas en favor de que la emocldn actûa como un drive. b) La emotlvidad, el neurotlsmo o la ansledad, con cebldos como variables de la personalidad, son concoptos descrlptlvos que bac en referenda a una mayor actlvadàn emoclonal de clertas per­ sonas comparadas con otras. c) La emotlvidad, asl conceblda, produce un drive superior al prometido en las sltuadones produç^ toras de emodàn. d) Estas emodones, actuando como drive, pueden condudr a la fadlltaddn o al deterioro de rendimiento de acuerdo con Interacdones com­ ple Jas entre la Intensldad del drive présente, la dlflcultad de la tarea, la experlenda de stress y otras variables. Kogan y Wailach (1.964), Investlgando sobre la sl- tuadàn de rlesgo, estudlaron una serle de sltuadones ex­ periment ales de rlesgo y apllcaron dos medldas de persona­ lidad a sus sujetos: un test de ansledad y otro de defensl— vidad. Kogan y Wailach encuentran que los sujetos de eleva- da emotividad-ansiedad, muestran un tlpo de conducts compul siva tendente a arriesgarse de forma rlglda, cuyos patrones de conducts, dotados de una fuerza del hâbito alta, estân preservados a pesar de su obvia inefIciencla; a las personas de baja emotividad-ansiedad, al parecer les es mucho mâs fâcll cambiar los patrones de hâbltos errâneos. 55. 2,4. PROCESOS COGNOSCITIVOS Al pensamlento en general se le denomlna algunas veces "cognlclàn". A los proceaos del pensamlento se les llama a veces "proceaos cognoscltlvos". Y a los pensamlen- tos se les llama "cogniclones" (provinlente del latln "co- glto", que slgnlflca pensar). Los proceaos cognoscltlvos son los que dlstlnguen de manera màs evldente al hombre de los animales. Las unldades del pensamlento se 11aman Ideas, las Ideas simples y los conceptos. Dentro de las Ideas simples tenemos dos clases de fendmenos mentalest — uno, 41 que existe cuando el objeto del sentir està presents. - otro, 41 que existe despu4s de que el objeto del sentldo ha deJado de estar presente. A la primera class de fenàmenos, James Mill, que fu4 qulen lo descrlbld, los llamd "percepclones", y a la segunda "Ideas". Las Ideas pueden designer a las percepclones de cualquler sentldo y pueden ser casl copia de las percepclp nes (sustltutos sin Imâgenes de las percepclones), o slmbp los mentales. En el slglo XVIII, Leonhard Euler, matemàtlco sui zo que vlvl4 en Alemania, descubrld una capacldad sorpren- 56. dente de la mente humana que se llama poder de abstraccidn; 4sto sucede cuando la mente presta su atenciàn solamente a una cualldad o oantidad, ccmo si ya no estuvlera unlda al objeto. A estas ideas que se adquleren por abstracclàn las denomin<5 noclones para distinguirlas de las Ideas simples. Los pslcàlogos empleamos ahora la palabra concep­ to (tomada del latin "concapere" que slgnlfica tomar juntos) para referlrse a la nocldn genàrlca de Euler. La mayorla de los pslcdlogos conçuerdan en que la formaclàn de concep­ tos se liera a cabo en très etapas: a) Los atrlbutos se abstraen a partir de Ideas sim pies. b) Algunos atrlbutos se re- ?on a la unldad, al no tar que son comunes para todas las Ideas. c) Los atrlbutos comunes se slntetlzan para formar un sdlo concepto que slempre es slmbolo y se ro- tulan. En castellano, la mlsma palabra "térmlno" puede referlrse a veu-los conceptos. Un problems Importante que surge despuds de la de- flnlcldn de concepto es èl de su adqulslcldn. A contlnua- cldn pasamos a hacer una breve exposlclàn sobre las dlstln- tas teorlas acerca de dlcha adqulslcldni Experlenclas conductlstas.- Oespuds de los planteamlentos Introspectlvos basa- dos en una Interpretacldn representaclonal del concepto, el conductlsmo afronta el problems de la gdnesls como genera- llzacldn operaclonalmente deflnlda, como unidad de respues- tas a una varledad estlmular donde la Idea de rlesgo era ya patente. 57. En un prlnclplo, Watson pretendld reduclr el pen­ samlento a respuestas musculare Implicites. Para demostrar esta teorla surgleron muehas dlflcultades a la vez que se vld la Importancla que tenlan los procesos de generallza- cl(Sn estlmular donde la base se enoontraba en las asocla- clones condlclonadas entre estlmulos y respuestas. A pe­ sar de ser todavla muy amblguos termlnoldglcamente, los prlmeros trabajos de Hull, fueron vàlldos en cuanto a su aflrmacldn de que un concepto se forma raedlante el esta- bleclmlento de nexos asoclatlvos entre el elemento comdn de una varledad de estlmulos y una clase de respuesta. Con dsto, el paradlgma de Kendler (I.9 6I), quedd establecldo desde los prlmeros momentosi un concepto no séria otra co- sa que una respuesta comân a estlmulos dlferentes. El con— ductlsmo, para salvar la falta de correspondencla entre la diversldad de estlmulos y la unidad de respuesta, se aco- gld a un proceso de dlscrlmlnacldn y generallzacldn del e^ tlmulo. A esto aflade H. H. Kendler (1.964) que la défini cidn tlene sus bases en un raodelo de «qiredlzaje discrimina tlvo comàn a los animales y hombres. Hull comenzd suponles do la exlstenola de un rasgo o elemento comûn en los com­ ple jos estlmulares dlstlntos a los que el sujeto daba una mlsma respuesta. Fields (1 .9 3 2 ), publlcd un trabajo titulado "El desarrollo del concepto de trlangularldad en la rata", ba- sàndose en el becho de que estos animales pueden ser entre nados a responder acertadamente a trl&ngulos de dlferentes tamaHos y en poslclones dlstlntas. A travàs de una general! zaclàn del estlmulo, y no como decla Hull bas&ndose en el elemento estlmular fljo, una rata podrla aprender a respon­ der con la mlsma calse de respuestas adaptatlva a estlmu­ los diversos, y de esta forma adqulrlrlan los conceptos los nlRos y los adultes. 5 8. Los eafuerzOB do los prlmeros conductlstas se orlen taron hacla la deflnlclàn del concepto en tàrmlnos de una slmllltud o diversldad flslca del estfmulo y de una comunl- dad de respuestas a la diversldad estlmular. Pero mucho8 conductlstas se reslsten a reduclr el concepto a una respuesta condlcionada. Por su parte, Paulov habla Inslstido en la dlferencla entre el primer slstema de seRales, donde los estlmulos condlclonados reflejan dlrec- tamante las cosas, y el segundo slstema, exclusive del hom­ bre, donde las seRales, esto es, los signes llngulstlcos, lo son de las seAales directes, sefiales de sefiales. Pero este reconoclmlento en el conductlsmo fuà una empresa muy tardla. Los Introspeoclonlstas habrlan aceptado con el Hull del primer momento el elemento comân en lo diverse, aunque les prlmeros conceblan la abstracclân como la gene- ralizacldn consciente de un elemento perceptual comân y los conductlstas no. Con el paradlgma de Kendler el proceso de forma- cldn del concepto se aiejâ del planteamlento unlversallsta de! concepto como representaclân de lo comân de las cosas, que finalmente fué sustltuldo como una teorla del concepto como signe, m&s preocupada por la conducts catégoriel o claslflcatoria frente a las cosas, que por la captaclân de su esencla. En esta alternatlva al modelo del condlclona- mlento se agregaron unes procesos medlaclonales Importantes para dlferenclar la conducts conceptual de los hombres y de los animales. 59. Teorlas medlaclonales.- Las Invostlgaclones de Solomdn y Turner en 1.962 eCharon per tlerra la teorla do Watson qulen habla propues- to la exlstencla de respuestas museulares Implicites como medladores del pensamlento al demostrar que los sujetos a los que se les habla parallzado la musculature eran cspa­ ces de pensar. En el afio 1.947, Welch Intenta encontrar algdn aconteclmlento m&s central que dlchas respuestas muscula- res que explique la formacldn del concepto. Welch postulaba que el concepto era un proceso neurocognltl*o central. En efecto, se ha vePlflcado m&s tarde, (Neisser, I.9 6 7 ), aunque ha sldo en el àmblto de la memorla a corto plazo, la exlstencla de huellas cerebrales con funcldn slmb&llca. Hoy en dla son cada vez m&s abundag les los intentes de medir directamente los conductos hlpo- t&tlcos de las teorlas medlclonaJ.es. Sin embargo, la mayo­ rla de los autores ellgleron el camino de las respuestas y los estlmulos Intermedlos para reconstrulr de forma comple Ja el proceso de la generalizacl&n estlmular y la comunl- dad de respuestas. Entre las teorlas caben destacar las expuestas por Goss, Hull, Osgood y Berlyne. Las teorlas medlaclonales, sin duda, supusleron un avance con respecto a las primltivas teorlas conductis- tas, pero sin embargo, no llegan a expllcar la actlvldad construetlva de la mente con la sola utlllzacldn de la asoclacl&n por mucho que &sta adopte los estlmulos y res­ puestas Intermedias. El llbro do Bruner, Goodnow y Austin, "A study 6o. of thinking", publlcado on 1.956, poco despuéa de que Oagoofd dlera a conocer su teorla mediaeional, conatltuye sin duda la obra cl&sica sobre la adqulslclân del concepto. La con­ duct a de adquisiclân de conceptos que ellos estudlan roza con cuestlones relatives al uso do estos conceptos on la ac­ tlvldad resolutorla do problèmes, lo que denomlna procesos del pensar. Convlene seRalar que Bruner establece una dls- tlncldn entre la formacldn y la adqulslclân de conceptos. En realidad Bruner y sus colaboradores se desentlenden de los conceptos proplamente dlchos y lo que les Interesa es la adqulslcl<5n del proceso de conducts por el que se Iden- tlflcan las marcas de clases de los conceptos y se formulan las proposiclones correspondientes que representan a los ob jetos que segiSn ellos se dlvlden en très clases: Conjuntlvos, dlsyuntivos y relaclonales. Estos Investlgadores empleaban 81 tarjetas estlmu­ lo, que contenlan figuras geométrlcas (una, dos o très cru- ces, circules, cuadros) de colores, con mârgenes (uno, dos o très), en todas las comblnaciones poslbles. Lo que tenlan en comûn algunas tarjetas eran los conceptos. En el expé­ rimente tlplco, los Investlgadores se ponlan de acuerdo a- cerca de un concepto de prueba arbitrerla y se le mostraba ai sujeto una tarjeta-estlmulo Inclulda. Luego, el sujeto trataba de desarrollar el concepto râplda y eficlentemente. Elegla a otra tarjeta del conjunto. SI el concepto de prue­ ba la Inclula téimbien, los Investlgadores declan que su eleccidn era correcta. De ahl en adelante, el sujeto ele­ gla las tarjetas una despuds de otra que se rotulaba como correcta o incorrecta. Los sujetos eleglan las tarjetas (aunque no necesarlamente d&ndose cuenta) empleando por lo general una de las dos estrateglas slguientes: 61. a) Eacudrlfiamlento.- El sujeto hacla hipdtesla sobre conceptos tentatl V O S , uno despu&s de otro, y buseaba tarjetas-estlmulo que las corroboraban. Primero decla cual era el concepto tenta tivo que Inclula la tarjeta-estlmulo correcta dada. Luego, escudrlftaba el concepto y escogla otra tar jeta que estuvijs ra Inclulda dentro del mismo concepto. Si laeleccidn era correcta, elegla otras tarjetas-estlmulos para segulr con- formsuido. Si la eleccidn era Incorrecta buscaba otro con­ cepto tentative y elegla nuesvas tarjetas-estlmulos. En nuestra Investlgaciân, que m&s adelante detallaremos,a los sujetos se les presentaban 22 piezas dlferentes (test de Hahfmann-Kasanin) y se les pedla que las agrupasen en cua­ tro grupos. En este caso, una estrategia de escudriRamiento podrla ser la slguientei a) el sujeto suponla que el concepto de prueba era la altura y agrupaba las piezas segdn la altura, con lo cual se daba cuenta de que era incorrecte. b) suponla que el concepto de prueba era el tama- Ro y las agrupaba,comprobando asl que este con cepto era incorrecte « c) suponla que el concepto de prueba era altura y taMaRo. Una vez elegido el concepto tentative, iba seleccionando las piezas en los distintos grupos,afianzando de esta forma el concepto de prueba. 62. b) Enfoque.- Aqul el sujeto prlmero enfocaba la pleza correc­ ta dada (la ayuda primera que se le daba). Luego elegfa otra pieza con un atributo cambiado. Si una vez que llega ba a una solucidn habi&ndolas agrupado todas, se le decla que cierta pieza era incorrecta el atributo cambiado era esencial y se inclula en el concepto de prueba. En el caso de nuestras piezas, el sujeto concen­ tra su atencidn en la ayuda dada (que en nuestro caso es la pieza MUR). A partir de aqul agrupaba las distintas piezas fijàndose, por ejemplo, en el nâmero de angulos, que lueran figuras truncadas o no, etc... El examinador, levantândole la pieza m&s opuesta a la primera ayuda da­ da le indicaba si la soluci&n a la que habla llegado era correcta o incorrecta. Si la soluci&n era incorrecta, el atributo de figura trucada era recbazada por no ser esen­ cial para el concepto de prueba y asl suceslvamente hasta llegar a la solucidn correcta. Volviendo a las très clases de conceptos que dis- tingulan estos autores podrlamos decir que existent Conceptos con.1untivos.- Vienen définidos como proposiciones que exigen la presencia conjunta dentro de una misma clase de m&s de una caracterlstica o propiedad, por ejemplo, en el test de Hanfmann-Kasanin las piezas altas y grandes forman par­ te de una mlsma clase. M. Manls piensa sin embargo, que el concepto conjuntivo exige que todos los ejempleures del con cepto tengan un s&lo atributo comûn o varios atrlbutos co­ munes. Lo que importarla recordar es que, al menos de una 63. manera y qulzâ de varias, todos los ejemplares del concep­ to son semeJantes. Asl, al aprender el concepto perro, el principal problema es reconocer los rasgos esenciales para determlnar la "condiciûn canina" del animal que se encuen- tra ante nosotros (nûmero de patas, cola, pelo y asl suce- sivamente) e ignorar los rasgos irrelevantes (color del pe lo, largura de la cola). Como hemos visto, es posible estudiar experimen- taimente, el modo como el adulte construye categorlas con- juntivas, y es la obra ya comentada de Bruner y colaborado res, la que ha proporcionado el an&lisis mAa avanzado del proceso de formaciûn de conceptos. Conceptos disvuntivos Menos utilizados que los anteriores, se caracte- rizan porque la clase por ellos designados contiene al me­ nos uno de los elementos de un conjunto por ser el ante­ rior. Ejemplo séria, o una pieza alta o una pieza grande. Para M. Manie, en el concepto disyuntivo, los ejem plares que lo constituyen no comportan todos ninguna carac­ terlstica. En su lugar pueden darse caracterlsticas alter- nativas, cualquiera de las cuales justificarà la inclusion de una determinada inclusion dentro de un concepto. Ejemploi Si esta caracterlstica, o esta, o esta. Estos conceptos son dificiles de aprender. Los sujetos actûan a menudo como si supleran que el concepto de aprender estuviese organizado de modo conjuntivo. Conceptos relacionales.- Son aquellos en que la marca de clase es una deter 64. mlnada relaclûn, por ejemplo, las piezas que tuvieran m&s de très Angulos. M. Manls lo define como aquel tlpo de concepto en &1 que una sola categoria puede incluir ejem­ plares muy distintos. En realidad, no se agrupan los ejemplos porque tengan en comûn ningûn rasgo.particular, m&s bien, el factor crucial es que cada ejemplar de la ca tegoria muestra alguna relaciûn caracterlstica. Las dos estrategias de las que hemos hablado, 11a m&ndolas de escrudlHamionto y enfoque, reciben tambien los nombres de estrategia de convergencia (focusing strategy) y estrategia de examen sucesivo (scanning strategy), corres pondiendo el t&rmino focusing al barrido de un terreno con un radar por ejemplo. Las personas adultas eligen sistem&- ticamente una u otra, independienteraente del problema y su dlflcultad. La estrategia de convergencia, segûn la e:q>e- riencia de Bruner, es empleada con una frecuencia ligera- mente mayor {62^ de los casos). El principio de la estrategia de convergencia ea tomar en consideraciûn lo que ba incluido en su hipûtesis y los hechos contradictories que se encuentran e ignorar el resto. El concepto inicial es utilizado como un nucleo y en cada etapa se van integrando las informaciones reoo- gidas, de modo que la l^ipûtesis, en un momento dado, es la suma de todo lo que ya se sabe. La estrategia del examen sucesivo consiste en aie gir como hipûtesis en la situaciûn inicial sûlo una parte de los atrlbutos. El sujeto hace una apuesta. En tanto que los casos que se presentan no contradigan la hipûtesis ini cial, la signe manteniendo. Si encuentra un caso que con- tradice la hipûtesis inicial, la abandons y formula una nueva hipûtesis que estû de acuerdo con todos los casos 65. que ha adoptado. Aunque las dos estrateglas conducen finalmente a la formaclûn de un concepto exacto a condlclûn de manejar­ ias coirectamente, la-estrategla de convergencia es la me­ nos penosa pues si no han eXistido errores no necesita re- currir a la memoria en ningûn momento. Dentro del tema sobre como se aprenden los concep­ tos existen diverses opiniones. Una escuela de pensamien- to sostiene que, gracias al esfuerzo, la genta llega a aso ciar graduai y àutom&ticamente la designaciûn correcta con los distintos ejemplares incluidos en el mismo concepto. Esta es la llamada teorla de la continuidad. Algunos in- vestigadores han estudiado el comportamiento de sus suje­ tos antes de que hubieran dominado enteramente los concep­ tos que tenlan que aprender. Si Eq>render conceptos es un proceso continue, nos encontrarlamos con que el rendimiento del sujeto muestra una mejorla constants en los ensayos anteriores a su res­ puesta correcta ya que la clave crucial se hace cada vez m&s patente en la direcciûn de su respuesta; por otro lado si el aprendizaje de conceptos fuera discontinua, y esta es la teorla contraria a la de la continuidad, deberlamos esperar que los sujetos rindieran a un nivel fortuite en los intentes que preceden al descubrimiento de la soluciûn correcta mientras estan comprobando probablemente las hi­ pûtesis incorrectas. Sin embargo, cuando al que aprende se le présenta la hipûtesis correcta, deberla (segulr el pun­ to de vista de la discontinuidad) pasar subitamente del rendimiento fortuite àl nive). final correcte de la ejecu- ciûn. 66. Un expérimente tipico sobre la formaciûn de con­ ceptos fué realizado empleando estlmulos complejos, contei niendo cada uno claves que no venlan al caso y alguna cia ve crucial que podla utilizarse para designar con propie— dad cada ejemplar. Los estlmulos podlan ser trozos de ma- derà de diferente forma (redondos o cuadrados), color (rojos o verdes) y tamaüos (grandes o pequeRos). La tarea del sujeto consistla en colocar cada trozo en una de las categorlas que podlan designarse anteriormente con slla- bas sin sentido, como DAK y UEO. La seslûn experimental se realizaria de distinta format Los dlferentes trozos (estlmulos) serlan presentados uno cada vez y el sujeto tratarla de designar cada uno apropiadamente. Despu&s de cada intento, se informaria al sujeto si su respuesta era correcta o "equivocada". El experlmentador podrla rèforzar al sujeto cuando sus respuestas se ajustaban a alguna ré­ gla conjuntiva como estlmulos verdes = DAK; todos los de- mas = UEO. Volviendo al tema de la continuidad-discontinui- dad nos podemos preguntar icûmo llega el sujeto a apren­ der que el color, por ejemplo, es la clave significativa que détermina la categorizacién correcta de cada estlmulo?. El enfoque de discontinuidad sugiere que si el co lor fuera la dimensiûn importante en la tarea de formaur conceptos, este hecho no causarla virtualmente un impacto sobre el que aprende durante las pruebas en las que esta- ba probando otras hipûtesis (la forma, por ejemplo). Sin embargo, segûn la hipûtesis de la continuidad, aunque el que aprende concentra su atenciûn en una hipûtesis equi- vicada, estarla gradualmente notando una tendencia a resv ponder de acuerdo con la dimensiûn crucial. Por ejemplo, segûn la teorla de la continuidad, si el sujeto désigna un trozo fedondo y verde como DAK (porque piensa que la 67. forma es crucial) y se le dice "acertado", esta secuencla de sucesos debe conslderar slmult&neaniente su tendencia o aplicar la designaciûn DAK ai a) a los slguientes trozos redondos, b) a los trozos verdes slguientes. Si el color es en realidad la base correcta de la designaciûn, el sujeto llegarA por fin a pasar por alto la forma de los trozos al dar las respuestas, ya que esta clave no le llebarla a un acierto consistante. Y, sin em­ bargo , como se advirtiû anteriormente, la teorla de la con tinuidad indice que a lo largo de la serie de ensayos del aprendizaje, el sujeto habr& montado graduai y autom&tica— mente la asoclaciûn entre los estlmulos verbales y la res­ puesta DAK, aunque bay podido ester centr&ndose en otras dimensionss que no hacen al caso durante los prlmeros pe­ sos del aprendizaje. Aunque no se est& completamente de acuerdo, la evidencia reciente indica que el modelo de discontinuidad puede ser m&s apropiado como descripciûn del proceso de formaciûn de conceptos en los universitarios. Por otro lado, varios experimentos indican que el enfoque de continuidad puede presentar una discusiûn m&s fiel de la formaciûn de conceptos en los animales y en los niRos de Inteligencia media. Algunos investlgadores ban estudiado el comporta— miento de sus sujetos antes de que hubieran dominado ente­ ramente los conceptos que tenlan que aprender. Ya hablamos comentado anteriormente que, si aprender conceptos es un proceso continuo, nos encontrarlamos con que el rendimien­ to del sujeto muestra una mejorla constante en los ensayos 68. anteriores a su aprendizaje correcte, ya que la clave cru­ cial se hace cada vez m&s potente en la dlreccl&n de su respuesta. Por otro lado, si el aprendizaje de conceptos es discontinue, deberlamos esperar que los sujetos rindie­ ran a un nlvel fortulto en los Intentes que preceden al descubrimiento de la solucl&n correcta, mientras est&n com probando probablemente las hlpdtesls Incorrectas. Las slguientes curvas hlpot&tlcas de ejecuci&n muestran las tendencias prevlstas por las dos teorlas en ^os Intentes que preceden al dominio complete de la tarea. < O'TSI TUX) »B>fJCSrtO*>0 Tt*. lA TtOtJA t * . lA C D tJT iuu iN V b Ti% psDOosnoa» tot TOtU. K lA 05- (oOnoui&At) GRjitX) n a te u a s A s £s Interesante para dicha tem&tlca un estudlo de Osier y Trautman (I.9 6I, b). En este experlmento se ofrecld a unos nlhos una tarea bastante sencllla de formacl&n de conceptos en la que tehlan que eleglr entre dos tarjetas que mostraban un numéro diferente de clrculos. Una de cada dos tarjetas contenla dos clrculos negros colocados al azar. «9. mientras que la otra tenla 1 , 3 , 4 o 5 clrculos ; los nlflos podlan ganar fichas que se podlan cambiar luego por un pre mlo, ellglendo constantemente la tarjeta con los dos clrcu los. A un segundo grupo de nlRos se les presents una tarea semejante pero algo m&s compleja, en la que tenlan que es- coger entre dos tarjetas con dlbujos (y no clrculos), Cada dlbujo contenla entra uno y clnco objetos corrlentes, pre­ sentados cada uno en varios tamafios y colores. Una vez m&s, una tarjeta de cada par representaba el concepto "dos" (in clula dos objetos), y los nlhos eran reforzados para esco- ger esta carta tanto si contenla dos coches rojos, como dos muchachos paseando, o cualquler otro grupo de objetos. Advl&rtase que, en la sencllla tarea empleada con el primer grupo, las tarjetas estlmulo dlferlan unas de otras tan s&lo en unas pocas cosas. La principal dlferen­ cla entre los estlmulos se referla al n&mero de circules (la clave crucial) y la poslcl&n especlflca de los circu­ les. En la tarea compleja, por otro lado, las tarjetas es­ tlmulo dlferlan en el n&mero de objetos representados, en los objetos especlflcos mostrados, en color, tamaHo y posi cl&n en la tarjeta, y en otras varias cosas m&s. SI, como se lndlc& anteriormente, un nlfSo Intellgente enfoca general mente las tareas de formacl&n de conceptos del modo que da por sentado el enfoque de discontinuidad, comprobarla sucê slvamente cada una de las poslbllidades disponibles, y da- rlamos por sentado que aprenderla la tarea simple bastante r&pldamente, ya que habrla relatlvamente pocas alteraatlvas Incorrectas que ellminar antes de reconocer que el nûmero de clrculos de cada tarjeta era crucial. Por el contrario, a un nlfio Intellgente le llevarla bastante m&s tlempo el aprender la tarea compleja, ya que puede que ensayara mu- chas alternatives razonables antes de encontrar la solu- cl&n correcta. De hecho, se obtuvleron estos resultados en tre los nlHos Intellgentes, ya que los datos mostraron 70. claramente que soluclonaban una tarea sencllla en menos Intentes que la tarea. compleja. Los nlfios de Inteligencia media eq>rendleron los conceptos simples y somplejos aproxlmadamente en el mlsmo tlempo. Este re suit ado es coïncidente con la oplnldn de que los nlfios medlos aprenden no tanto comprobando la hlpdte— sis como desarrollando regularmante asoclaclones estlmulo- respuesta. Para estos nlfios pues, parecla haber, Indepen- dlentemente del nûmero de claves en los estlmulos, un de­ sarrollo continue de asoclaclûn entre el concepto de "dua lldad" y la elecclûn de reppuesta del Indlviduo. Como era de prever por los resultados obtenidos con nlüos brillantes, la evidencia de que dlsponemos révé­ la que los universitarios resuelven las tareas de obten- clûn de conceptos de forma tlplca segûn el enfoque de dis­ continuidad. Por ejemplo, Bower y Trabasso (I.9 6 3 ) han exa mlnado la acciûn de los estudlantes en una tarea de forma- clûn de conceptos preclsamente anterior a la obtenciÛn de la soluciûn. Sus resultados demuestran claramente que es­ tos Indlviduos aprenden bastante sûbitamente (probablemen­ te cuando descubren la hipûtesis correcta), porque los da­ tos indican que, en los Intentes que preceden a la soluciûn los Indlviduos han estado actuando m&s o menos en un nlvel de probabllldad y aclertan tentas veces como podrlan hacer lo tras una serle de conjeturas hechas a clegas. Parece rg zonable deduclr que han estado ensayando una o m&s hipûte­ sis Incorrectes antes de dar con la buena. Una segunda llnea de evidencia en apoyo de la no- clûn de discontinuidad, en lo que respecta a los universi­ tarios, vlene dada por clertos estudlos en los que se aprê cia que los Indlviduos ^renden prlmero a responder a un 71. aspecto de los estlmulos ( el color, por ejemplo) y luego descubren qua, sin darse cuenta, han acertado, de modo que la forma as ahora el aspecto Importante. o° 0 0 o d O Estlmulos para la prueba experimental de continui­ dad frente a las teorlas de la dlsconti m H jad en la formaclûn de conceptos. Advl&rtase que la mayor parte de los estlmulos rayados son cuadrados. mien­ tras que los no ravados son redondos. Al llevar a cabo esto tlpo de experlmento, es po­ slble ordenar los estlmulos de forma que, pongamos por caso la mayorla de los rayados sean cuadrados, y la mayorla de los no rayados sean redondos. En estas condlclones, si el aprendizaje de conceptos fuera continue, cabrla esperar que los Indlviduos encontrasen relatlvamente f&cll adapter se a una nueva régla de actuaclûn en la que los estlmulos cuadrados tendrlan que colocarse en la mlsma categoria em­ pleada prevlamente para los estlmulos redondos. Asl, la figura muestra que al aplicar una dlscrlmlnaclûn rayado-no 72. rayado en el primer concepto (estlmulos rayados = DAK, es­ tlmulos no rayados = VEC), nuestro sujeto ha estado emplean do slmult&neamente (e inadvertldamente) una dlscrlmlnaciûn redondo contra cuadrado en el 75 por clento de los estlmu­ los. Segûn la teorla de la continuidad, esto deberla faci­ liter una subslguiente obtenclûn de conceptos basada en el principio de que cuadrado = DAK. Aunque los detalles del experlmento eran en cierta forma dlferentes de los descrl- tos m&s arrlba, se ha realizado un estudlo con universita­ rios segûn este plan general (Gocmezano y Grant, 1.959); y contrarlamente a la esperada "continuidad", los resultados indican inequlvocamente que la rapidsz en aprender una se­ gunda categorizaciûn no se ve afectada por el grado de a- cuerdo que este nuevo grupo revela con la primera regia con ceptual aprendlda. Asl, pues, estos resultados vienen a re­ fers ar la supuesta discontinuidad segûn la cual los univer­ sitarios se concentran sobre una sola hipûtesis a la vez. Mientras est&n aprendlendo la ipnlmera regia conceptual (estlmulos rayados contra no rayados, en el ejemplo ante­ rior) , no llegan a darse cuenta de que la utilizaciûn de otras claves (forma) les llevar;ta a una actuaciûn casi per fecta. De cuà^quier forma, su rapides en dominer el segun­ do concepto no depende del grado de "siq>erposiciûn" entre el primero y segundo concepto. 73, LA CONDUCTA ABSTRACTA Juanto oon los estudlos menclonados, otros autores de tendencia prlmordialmente cllnlca como Cameron, Goldstein, Hanfmann y Kasanin, RApapport o Vigotsky sa preocuparon del problema de la formaciûn de conceptos pero desde puntos de vista no conductlstas. En general estas investigaciones es- taban centradas en la conducta "abstracta" caracterizada por la fluidez categorial frente a la "concrete" y los suje­ tos de las pruebas eran generalmente enfermes mentales. El problema, sin embargo, se plantes al intenter préciser lo que significan los t&rminos como conducta o actltud abstra£ ta b concrets, fluidez y rigidez, o , nivelas conceptuales. Rapapport (1.945) ofrece una claslflcaciûn de la conducta mostrada por los sujetos en la prueba de Goldstein que puede resumlrset a) Conducta abstracta. cuando el contenido esen­ cial comûn se express gen&ricamente. b) Conducta funcional. cuando la clasificaciûn se hace en base a la funciûn comûn que poseen. c) Conducta concrets, donde lo que se percibe como comûn es algo anecdûtico, no esencial. Mâs recientemente, Harvey y otros (I.9 6I) han re- formulado los sistemas conceptuales de la conducta utilizan do criterlos en los que entran el nûmero y la finura de los objetos utilizados por los sujetos en unas pruebas proyecti vas verbales, asi como otros factores como la distinciûn entre medios y fines, la tolerancia de las situaciones ambi guas, la demarcaciûn entre el yo y el medio, etc... 74. La dlflcultad mayor que plantea la delimitaciûn de los estados conceptuales es que salvo los factores de fluidez-rigidez son en gran parte réductibles a la inteli­ gencia apreclada por las pruebas pslcomâtricas ordinarias, por lo tanto no han aportado mucho alo que ya hablan hecho las pzuebas de formaciûn de conceptos y de aptitud mental. 75. 2.5. EXPERIMENTOS REALIZADOS POR OTROS AUTORES EN RELACION AL TEMA Los psicûlogos quo so Interesaron particularmonte on la emociûn como reporcuslûn afoctiva han conslderado a menudo un continuum que oscila entre el sentimiento y la emociûn. Esta posiciûn es tan comprensible como la de los fisiûlogos ya que si examinamos un aspecto de la respuesta emoclonal comprobamos que es comûn a la emociûn y a respues tas menos intenses. La conducta emoclonal se manifiesta sûlo cuando la motivaciûn es muy fuerte. Etimolûgicamente motivaciûn y emociûn provienen de moicere. Ambos mueven el organismo pe­ ro la e (ex) présente en emoclûn indica una orientaciûn al moviemlento. Existe un optimum de motivacidn mâs allâ del cual apareceran las conductas emocionales. Esta idea de optimum de motlvaciûn se relaciona con la adaptaciûn o la no adap- taciûn de las respuestas a la situaciûn. Siguiendo en esta teorla y tal como lo explica Paul Praisse (1.973) la idea de un optimum de motivaciûn es tan antigua como el pensamlento humano. Los psicûlogos en au totalidad han reconocido tam­ bi ân y expresado en dlferentes tipos de lenguaje que la estimulaciûn intensa perjudicaba nuestra eficacia o mejor dicho nuestra adaptaciûn a los continues problèmes que nos plantea el medio. Pieron en 1.920 decla: "objetivamente la emociûn peurece tambiân caracterizarse por una reactividad 76. difusa bastante Intensa que desborda el marco de las res- puestas directamente adaptadas a la excitacidn". Lindsey (1.957) sefiala que cuando la actlvaclrfn es demasiado fuer- te, la eflciencla del hombre disminuye, présenta signes de desorganizacidn, de falta de control. Pero la demostracldn experimental de estes hechos es muehos m&s reciente. Los primeros trabajos que pusieron de manifiesto este optimum no partlan de la emocidn propiamente dicha, sine que in­ tent aban relacionar un indice de actlvacidn con la calidad do ejecuci($n. Terkes y Dodson (1.908) fueron los primeros en demostrar en el animal esta teorfa. Sin embargo, sus trabajos no tuevieron repercusidn inmediata. Duffy (1.932) comprobj que les nlRos m&s tenses eran los que realizaban rendlmlentes m&s pobres. Freeman (l.9^0) midid sobre un s6lo sujeto series cortas de tiempo de reaccijn y el nivel de resistencia de la piel o Respuesta Pslcogalv&nica. Schlosberg (1.95^) rea liz6 de nuevo la experiencla aRadlendo a la medici^n de los tiempos de reaccitfn la de la estabilidad de la mano, obteniendo los mismo resultados. La calidad del rendimiento aumenta con la motiva- cidn aunque sdlo hasta cierto limite en que empieza a dete riorarse si el riesgo es demasiado grande. Este hecho se compruéba a menudo cuando los estudiantes olvldan en el examen gran parte de lo estudlado. Malmo (1 .9 5 9 ) relaclona igualmente el nivel do rendimiento con el nivel de activacidn. Los aprendizajes son m&s lentos, el rendimiento Intelectual es manor. La inadaptacidn puede ser no sdlo cuantitativa sino tambien cualitativa. 77. Yerkes y Dodson llevairon a cabo en 1.908 una expo rlencla fundamental en la que se obtuvleron resultados siml lares tanto en las ratas, pollltos y gates como en los hom­ bre s . La tarea supon!a una eleccidn basada en la discrimina ci(5n de sos intensidades luminosas siendo una de las res- puestas arbitrariamente falsa. Existian para la tarea tres niveles de dificultad de discriminacidn. For otra parte se habfan prévisto tres niveles de motivaci<5n, es decir, un shock eléctrico débil, mediano y fuerte como sancidn de los errores. En la siguiente figura se observan los resultados générales F d lE K Z A « U . S H O C K u s m u t o Esquema que ilustra la ley de Yerkes-Dodson (Tomado do "Emo­ tion in man and animal" de P. T. Young, Nueva York, John Wiley & Sons, Inc., 1.9^3, P&g. 307). 78. De aqu£ der±v<5 la loyi de Yerkos-Dodson que podemos formular de la aigulente manera; "Cuando aumenta la dificu^ tad de la tarea, la Intenaldad del castlgo que permite una rapidez optimum de apredizaje se aproxima a su valor limi- nar". Eato signlfica que el optimum se logra con una débil motivaci($n cuando la tarea es dificil y con una fuerte mo- tivacidn cuando la tarea es fàcil, Hammes, igual que Broadhurst, (1.957) han obteni- do resultados similares sobre ratas. Cardo (I.9 6I) estudiij el efecto de la anfetamina sobre una respuesta condicionada de evitacidn de la rata, comprobando que las dosis ligeras mejoraban esta reaccidn mientras que dosis fuertes provocaban respuestas desordena das. Los resultados de Patrick (1.93^) sobre el hombre confirman esta ley. La situacidn experimental consistid en una cabina con cuatro puertas de la que el sujeto debia e^ caparse lo m&s rapidamente posible. El problema no ténia una soluci<5n Irfgica pero el sujeto podia adoptar una estra tegia mas o menos racional. Al aumentar la motivacldn las estrategias se haclan menos racionales y eficaces. Lo cierto es que desde que en I .9 0 8 ^erkes y Dod­ son formularon la ley comentada, se sabe que las relacio- nes de los estimulos avorsivos con la efectividad del apren dizaje son de naturaleza curvillnea. Cuando la estimulacldn aversiva es moderada se produce el efecto dptimo de esta es timuacidn sobre el aprendizaje; cuando los valores estimu- lares son inferiores o superiores a ese término raedio , el efecto es menor. Pero hay que toner en cuenta que los parâ- 79. metros de este termine medio varian en funcldn de la com- plejldad de la tarea a aprender; a medlda que la tarea es mâs compleja el nivel tfptlmo disminuye y vlceversa. Numérosos Investlgadores han tratado de repetlr las experlenclas de Yerkes y Dodson, utllizando personas en vez de ratas, y sustltuyendo los problèmes de condicio- namiento discriminative por tareas de naturaleza verbal. Sn 1 . 9 5 2 Sarason, Handler, Craigblll plantearon a dos gru- pos de sujetos, anslosos y no ansiosos, una tarea de apren dizaje relatlvamente simple (sustltulr slmbolos geomotri­ ces por nümeros) bajo dos tlpos de Instrucclones; a la mi- tad de los sujetos anslosos se les dljo que la tarea era Imposlble de acabar, y a la otra mltad se les presentO, por el contrario, como una tarea que debian termineur, co- sa que de hecho era Imposlble en el tiempo concedldo. Con los dujetos no emslosos se procedlO de la mlsma manera; la mltad de ellos creleui tener que concluir la tares y la otra mltad no. Los resultados del experlmento demostraron que en esta tarea los sujetos poco emslosos, eegûn sus respuestas a un cuestloneurlo de personalldad, rindieron en general m&s que los emslosos. Igualmente se vid que la pre sldn peura concluir el test repercutl6 en las puntuaclones de los sujetos poco anslosos, mejorândolas, pero no Influyo para nada en la de los sujetos emslosos. Este ha sldo imo de los estudios mis Importantes de entre los realizados para Intentetr aclareur la relacldn entre la emsledad y el aprendizaje. A grandes rasgos, y tal como lo Indlca el profesor Plnillos en au obra "Prln- cipios de Psicologia" cabe indicar que los resultados de estes experlmentos muestran una mayor facilidad de adqul- rir RRCC simples por petrte de los sujetos muy anslosos 80. que por parte de loa poco ansiosos. La sltuacién se Invlerte en camblo, cuando en vez de tratarse de condlclonamientos simples como por ejemplo el parpebral, las tareas son ya mis complejas. Los sujetos anslosos se deprlmen en segulda a la menor indlcaciln de que sus logros no son demasiado buenos, mientras que las mismas observaciones contrlbuyen a anl- mar a ).os sujetos poco anslosos. Définir la ansiedad es terrlblemente dlflcll. Aqul uno se encuentra con caracteristicas de la conducta que pueden estudlarse clentlficamente y sentlralentos In­ ternes que son Inacceslbles. Parece que aproxlmadamente un terclo de la pobla clin adulta sufre deslrdenes nervlosos, especlalmente an­ siedad. Esta proporclln es menor en hombres y Jlvenes, y mayor en mujeres y gente de edad. Esta condlclln parece ser un producto de un sustrato constltùclonal. En un se— gundo paso algunos sujetos caen en estados de ansiedad pe ro las condiciones de este paso no estln claras. Existen dos grande teorlas o intentes de eiq>llca clin sobre la interacciln de la ansiedad y el rendimiento La primera de ellas dériva de la famosa ley de Yerkes- Dodson y conclbe la ansiedad como un estado generalizado de atenciln o emocionalldad. Deja las razones del décré­ menté del rendimiento sin especificar, postulando ûnica- mente que existe algiln tipo de interferencia a trav^s de la formacidn reticular ascendante. Puede pensarse aunque no esté especlficado en la literature existante que los que proponen la V invertida como resultado de la relacién 81. entre rendimiento y emocionalldad plensen que existen unos mecanlsmos Intermedlos, unas seflales procédantes del slste ma neuroqulmlco. Estas seKales serlan como un "ruldo" an el slstema central de procesamlento y de respuesta, lo cual reduclrla preclsaraente su rendimiento. El segundo gran modelo tlene su base en Hull. Con aidera la ansiedad como un Impblso y postula mecanlsmos de competlcién entre las repuestas para expllcar los decremen tos del rendimiento. La teorla de la competlcidn de res­ puestas ha conseguldo un gran soporte experimental. La an­ siedad es conslderada como un impulse, que como otros, tie ne relacién con el rendimiento y con la fuerza del hâblto. Una Importante consecuencla de esta teorla es que la ener- gla del impulse de alta ansiedad Incrementar& el nùmero de tendencias competltlvas de respuestas cuando hay que apren der algo. Eato ha sldo estudlado por Mauidler y Sarason, S.B., 1.952} Sarason, I.G.. 1.957» 1.961; Sarason, S.B., Handler y Craghlll, 1.952; Sarason, S.B., Davidson, Light- hall, Walte y Ruebush, 1 ,9 6 0 ; Sarason, S.B., Hill y Zimbar do, 1.964; Spielberger, 1.9Ÿ1 y muchos otros. La teorfa de la competlcidn de repuestas ha sldo formulada por Broey y Storms, 1 .9 6 1 , quienes se han fljado en ^os posibles efec- tos limites para los hâbltos dominantes de tal modo que aumentos superiores del Impulse reforzaràn sélo las respues^ tas en competlclén. Esta elaboracién soportada por la "Ley del Valor Inlcial" de Wilder ofrece adem&s expllcaciones para algunos comportamientos anormales observados en esqul zofrénlcos. (Broen, 1.9 6 6 , I.9 6 8 ; Broen y Storms, 1.9 6 6 ). Aunque esta teorla proporciona un primer ataque a los pro- cesos que Interfieren, su concepclén de la ansiedad como impulse mâs que como proceso muestra como es eemejante su postura a la de Yerkes-Dodson en el sentido de concepto no 82. especifloo de emoclén o de alerta. Ya anterlormente hemos planteado la discuslén en­ tre diverses autores sobre la posible explicacidn de este tipo de resultados. Déclamés que se supone que la ansiedad Intensa ejerce la doble funcién de incrementar el nivel de drive, y a la vez, susciter un conjunto de respuestas Irrg levantes respecte de la tarea, pero capaces de deteriorar- la a base de Interferlr con ella. En los aprendizajes sim­ ples se supone que las RRCC se incrementan en funcldn del aumento de Impulsion o drive; en tareas m&s complejas el aumento de impulse incremonta la fuerza de todas ellas, tan to de las correctas como de las incorrectes, que son, ade- mâs, las que en un comlenzo poseen màs fuerza. Asl, el ma­ yor nivél de impulsion ceLracterlstico de los sujetos muy ansiosos perjudica la ejecucidn de las tareas complejas so bre todo cuando, entre las respuestas que este deterioro provoca en los sujetos muy anslosos, se afiaden temores y sentimientos de inferioridad que dificultan mÂs las cosas disminuyendo cada vez m&s su rendimiento. Sin embeirgo, si se trata de tareas complejas donde la respuesta es lo do­ minante nos encontramos con una situacién inversa siendo los sujetos m&s ansiosos los que aprenden mejor. Para complicar el problema, sin embargo, nos en­ contramos con la polémica entre la escuela de lowa (Spence) y la de Eysenck, en Londres, sobre el papel que la ansie­ dad y la introversion esté influyendo en el rendimiento de los sujetos ansiosos. La respuesta se compiles aûn més de- bido a la intervencién de variables modificadoras, como la edad y la aptitud. Segân parece, Elliot, 1.972, hasta los l4 o 1 5 ahos, la extroversién correlaciona positlvamente con el rendimiento escolar, pero a partir de esa edad la relacién se atenûa hasta invertirse unos ahos después, sien 83. do la Introversion la que «qiarece positlvamente asoclada al rendimiento al nivel universitario. El nivel de aptitud es otra variable que Influye en las relaciones entre la ansiedad y el Oxito acadOmlco. Aunque la ansiedad es uno de los fenOmenos m&s psi colOglcos m&s intensos de nuestro tiempo y el sintoma prin­ cipal de la neurosis y de la psicosls no ha habido acuerdo en su definlciOn y muy poco si ha habido alguna en su medl­ da. La uniOn entre el Psicoanalisls y la teoria del aprendizaje propuesta por Mowrer fuO completaba por Dollard y Miller (l.950) y el concepto de ansiedad encontrO pronto un respetable lugar. Ouland, Miller y otros demo s t raron en el laboratorlo que el miedo podria ser cl&sicamente condi- cionado. Estos experlmento s tambien demostraron que la re ducciOn del medlo proporcionaba motivaclOn suficlente para la adquisiciOn de muebas respuestas instrumentales, Vanet y Taylor (1.951) extendieron la expérimenta clOn de la ansiedad a los humanos. Taylor (1.953) selec- cioné items del Cuestionario de Personalldad Multif&sico de Minnesota y construyé la ESCALA de ansiedad manifies- ta (mas) y usé el MAS como medida de las diferencias en motivaclén en sus investigaciones sobre condicionamiento perpebral. El MAS (Taylor, 1.953) ha sldo empleado en m&s de 2.000 estudios desde su primera aparlcién (Spielberger, 1 .9 6 6). En la mayoria de estos estudios la escala fu& uti- lizada como una medlda del impulse (d) y este concepto fué utilizado en la teorla del aprendizaje de Hull (1.943). E^ ta aceptado que los sujetos con una puntuacién m&s alta en el MAS son m&s reactlvos emoclonalmente, y con un M&s alto 84, nivel impulsivo (d ) que las personas con puntuaclones ba- jas. El MAS contrlbuyé al desarrollo de la teorla de Spence-Taylor sobre el impulso emoclonal b&sico (Spence, K.W.} 1 .9 5 6 , 1 .9 5 8 . Taylor, 1.956 ). Esta teorla quelae' ha co nocido como la teorla del impulse proviens de la afli-ma- cién de Hull (1.943) de que la fuerza de una respuesta dada es una funcién multiplicativa del impulso efectivo total y la fuerza del h&bito. De acuerdo con la teorla del impulso, el efecto de un impulso alto en la ejecucién de una tarea de aprendizaje dependerâ del numéro y la fuerza de las ton dencias de hâbitos especlficos que son ellcitados en una situacién dada. La teorla afirma que todas las tendencias de hâbito evocadas por un estlmulo particular o situacién se multiplicar&n por D. Hacia la mitad de la década de los cineuenta, se encontré evidencia experimental de que el MAS era un buen Indice del nivel impulsivo y las predicciones derivadas de la Teorla del Impulso se confirmaron con las ejecuciones de sujetos con alta y baja ansiedad en gran variedad de tareas de aprendizaje. Los individus3 con altas puntuaciones en el MAS demostraban mejor rendimiento en las tareas, tales como con dicionamiento perpebral en las cuales sélo hay una respues­ ta dominante. En tareas ̂ de aprendizaje complejo los sujetos con alta ansiedad tenlan menos éxito que los sujetos con baja ansiedad. Por tanto, para las tareas de aprendizaje simple con relativamente pocas respuestas en competicién la alta ansiedad facilitaba la ejecucién, mientras que en las tareas complejas en las cuales presumiblemente un numé­ ro relativamente grande de tendencias serlan elicitadas la 84; ansiedad perjudicaria el rendimiento. Charles Spielberger hace una recopilacién de ios trabajos realizados a partir de 1.955, una vez comentados los comienzos sobre la investigacién sobre ansiedad. Estos trabajos versan fundamentaimente sobre ios efectos de la an siedad en el aprendizaje. El primero de los estudios comentados por Spielber ger fué sugerido por la observacién cllnica de que los estu diantes ansiosos fracasaban en los ex&nenes. En las sesio- nes de tarapia, estos mismos estudiantes frecuentemente de­ clan que eran incapaces de contester a preguntas que esta- ban por otro lado seguros de saber. Como los examenes se refer!an generalmente a ternas complejos la Teorla del Im­ pulso predecirla que los ansiosos tendrlan mayores difi- cultades y harian peor los examenes que los no anslosos. Sin embargo, ocurrirla lo contrario en las preguntas fâci- les. Para explorar este problema realizaron una investiga- cién. ESTUDIO I.- INFLUENCIAS PE LA ANSIEDAD EN LA MEMORIZACION Eligieron para esta investigacién una serie de elementos de varios niveles de dificultad. En un princi- pio habrlan pensado utilizer alguna prueba standarizada do memoria (como por ejemplo la escala de memoria de Wechsler) pero no parecla apropiado porque la atencién del sujeto se dirige al material espedfico que tiene que recorder (memo— ria inmediata), o a la informacién m&s sabide precedente a menudo de la ninez (memoria remote). El tlpico test al que tienen que contester los estudiantes est & compuesto por multiples elecciones y/o respuestas con tal que generalmen te exigen del estudiante que recuerde elementos inespeclfi cos entre una gran cantidad de material, estudiando en el 85. pasado reciente, m&s que el pasado Inmedlaro o remoto. Uha tarea experimental empleada en un reciente es tudio parecla tener las caracterlsticas adecuadas (Goods- teln, Spielberger, Williams y Dahlstrom, 1.955). Esta ta­ rea consistia en una serie de figuras geométricas (Berder 1 .9 3 8 ) presentados uno por uno en el mismo orden a cada sujeto. Se les pedia a los sujetos que copier^: cada dl— bujo, con un tiempo limite de 4o segundos y no se les in- formaba de que se les pediria reproducirlos. Después de in tercalar una tarea de seis minutes (Drew-A-Ferson) se les pedia que reprodujeran tantes dibujos como puedieran. En este estudio se vié que la dificultad para re- cordar cada uno de los nuevos dibujos estaba influlda por dos factores: por las complejidad del dibujo en si mismo y por el lugar en que hubiera side presentado. En général los resultados indicaban que los dibujos presentados al fi nal de las series eran mejor recordados que los presenta­ dos en primer lugar. Por tanto presentando los dibujos m&s difIdles al principio y los m&s f&ciles al final el grado de dificultad para recordar séria maximizado. Segûn la Teo- ria dél Impulso se predecla que la alta ansiedad facilita- rla los dibujos f&ciles cuando fueran presentados al final de la lista e irla descendiendo el rendimiento hacia los dibujos de m&s dificultad presentados al principio de la lista. Los sujetos de la investigacién fueron 48 estudian tes de universidad seleccionados en base a sus puntuaciones extremas en el MAS (Spielberger, Goodstein y Dehlstrom, 1 .9 5 8 ). El grupo de alta ansiedad tenla una puntuacién de 86, 8 y m&s; el grupo de baja ansiedad tenla puntuaciones de 7 peu'a abajo. Los nuevo s dibujos se presentaban (uno por uno en orden a hacer mayor el grado de dificultad para recor­ der) .de forma individual. Después de la tarea buena inter- calada, los sujetos deblan reproducir tantos dibujos como pudieran. La ejecucién de los sujetos con alta ansiedad fué superior a los de baja ansiedad en el recuerdo de loa di­ bujos f&ciles y, sin embargo, hicieron peor los dibujos di ficiles. La facilitacién de la ejecucién en los sujetos de aJkta ansiedad en el recuerdo de los dibujos f&ciles estaba de acuerdo con la Teorla del Impulso. Lo mismo sucedié con la dificultad para los de alta ansiedad en los dibujos di- flciles. En discusiones posteriores acerca de este tema se observé que estos estudiantes de ansiedad elevada contesta ban tan bien como los otros a preguntas de formulacién cia ra pero tenlan mueha dificultad cuando las preguntas eran ambiguas. La razén m&s frecuente dada por los estudiantes ansiosos sobre sus dificultades era que malinterpretaban o lelan mal las preguntas. Curiosamente las respuestas equi vocadas dadas por los estudiantes ansiosos tenlan muchos de tailes, lo que sugerla que el estudiante estaba respondien- do con una respuesta sabida por él (tendencia al error) a un estlmulo ineqiropiado. Dicho de otro modo, las malas in­ terpret ac"lones de las preguntas por parte de los estudian- j tes ansiosos parece que reflejan un proceso en el que el Iimpulso activaré la tendencia al error en las tareas ambi­ guës (diflcil&si , contribuyendo asi a un peor rendimiento). ESTUDIO II.- ANSIEDAD Y RESULTADOS ACADEMICOS Segûn hemos visto en la primera investigacién los efectos de la ansiedad en el redimiento en un experlmento 87. de aprendizaje reailzado en el laboratorlo depende de la compleJidad o dificultad de la tarea, lo cual est& deter- minado por la fuerza relative de las respuestas correctas y erroneas que se originan en el proceso de apredizaje lo que se planteé en esta segunda investigacién es si estos resultados se pueden generalizar a las situaciones de apren dizaje en la vida real. M&s concretamente, qué efectos tie­ ne la ansiedad en los resultados académicos. Como quiera que los ex&menes en la mayoria de los cursos académicos son de relative dificultad segûn la Teo- ria del Impulso se esperaria que los estudiantes ansiosos tuvieran peores clasificaciones que los de baja ansiedad. Pero las materias a estudiar son de distinta dificultad pa ra los alumnos segûn que tengan una mayor o menor inteli- gencia. Por tanto, la dificultad para aprender una tarea depende no s^lo de las caracterlsticas de ella sino de la habilidad intelectu^ del que estudia. Si suponemos que la tarea a aprender es de modeta da dificultad para un buen estudiante la Teoria del Impulse predeciré que la alta ansiedad facilitar& el rendimiento académico a los estudiantes brillantes mientras que perju- dicar& los de menor capacidad. Para comprobar estas prediç clones, los efectos de la ansiedad en los resultados aca­ démicos entre estudiantes con diferencias intelectuales, se evaluaron estos resultados. Los sujetos de este estudio fueron estudiantes universitarios masculinos de una clase de Introduccién a la Psicologia. El MAS fué usado para me- dir la ansiedad. La capacidad fué medida por el ACE Ex&men Psicolégico un tests para medir aotitudes escolares. El MAS se administré al principio de cada semestre 88. y se tomaron los puntos del rendimiento de cada alumno du­ rante ese semestre en que se le midlé la ansiedad. Todas estas puntuaciones, la de ansiedad, rendi­ miento e Inteligencia, haclan referenda a l4o estudiantes de alta y 144 estudiantes de baja ansiedad. Se dlvldlé a los estudiantes en cinco grupos segûn su capacidad intelectual obtenida a travée del ACE. Los pun tos en el rendimiento de los de baja habilidad fueron uni- formemente bajos Independientemente de su nivel de ansiedad Para los tres grupos de habilidad media los estudiantes con alta ansiedad obtuvleron slstem&ticamente peores rendimien­ to s qne los de baja ansiedad, teniendo una capacidad inte­ lectual semejante. Los estudiantes de muy alta capacidad obtuvleron una pequefla diferencla en sus resultados académicos. El bajo rendimiento de los estudiantes de alta an­ siedad y de capacidad media estuvo de acuerdo con lo pre- Vlsto por la Teorla del Impulso, suponiendo que las tareas eran de moderada dificultad. El hecho de no encontrar ninguna diferencla entre los estudiantes de alta y baja ansiedad en el nivel més bajo de capacidad fué en contra de lo esperado y pareclé deberse a que las condiciones de estos estaban influldas por otras variables, como el hecho de haber repetido varios cursos. El hecho de no encontrar diferencias entre los e^ tudiantes de alta y baja ansiedad era tambien opuesto a las ' predicciones de la Teorla del Impulso. Se esperaba que la 89. ansiedad facllltase el rendimiento de estos estudiantes brillantes para quienes las tareas académlcas serlan rela­ tivamente féclles. Aunque no se sneontraron diferencias en los ren- dlmientos académicos entre estudiantes de alta y baja an­ siedad, muy capacltados, lo que si se observé fué una ma­ yor varlabllldad en el rendimiento entre los estudiantes muy eoislosos. Este hallazgo suglere que la ansiedad puede ser benefiolosa para algunos de los estudiantes de alta an siedad y perjudicial para otros. Este hecho fué examinado dlvidiendo este grupo de estudiantes de m&s alta capacidad a su vez en dos subgrupos de mayor y menor capacidad. Asl se vié que efectivamente los del subgrupo superior mÿy ansiosos fueron majores a los do baja ansiedad y que sin embargo los del subgrtq>o infe­ rior (de este grupo de gran capacidad) se Igualaban a los de los grupos medios antes comentados. Asl que los efectos de la ansiedad prévistos por la Teorla del Impulso se cùmpllan para los estudiantes muy inteligentes, (en cuanto a facilitadora del rendimiento) pero sélo para los que estaban por encima del centil 9 0. Después de tres ahos se %plvleron a revisar los expedientes de los estudiantes que hablan participado en este estudio y se vlé que el 2 0% de los estudiantes ansio­ sos hablan fracasado no completando su formacién contra un 6 % de los de baja ansiedad. Incluso para los del grupo m&s bajo de capacidad, para quienes no se hablan visto diferen cias en rendimiento en el semestre que duré la investiga­ cién, m&s del doble de ansiosos que de no ansiosos hablan fracasado académlcamente. 90. ESTUDIO 111.- EFECTOS DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE RUTINARIO Los dos estudios anterlores probaban las predic­ ciones de la Teorla del Impulso acerca de los efectos de la ansiedad en el aprendizaje. La ansiedad elevada dlsmlnula el rendimiento en tareas dlflclles y los facilitaba en ta-» reas f&ciles. Se demostré Igualmente que la dificultad de una tarea era una funclén de la compléjldad Intrlnseca de la materla a aprender, la manera en que esta materia fue- re presentada, y la habilidad o aptitud IntelectuaLL del sujeto. Aunque estos resultados estaban en general de acuer do con la Teorla del Impulso, hay que seAalar que la Teo­ rla del Impulso tlene que ver m&s con el proceso de apren­ dizaje que con la manlfestaclén o repeticién de este apren dlzskje. De acuerdo con la Teorla del Impulso, una elevada ansiedad o Impulso facllltar& si rendimiento cuando una respuesta correcta sea mfis fuerte que las tendencias com­ pétentes al error, y esta elevada ansiedad producird un decrements cuando las tendencias al error ellcitadas por una tarea de aprendizaje sean m&s fuertes que las respues­ tas correctas. En muchas tareas de aprendizaje se les da a los sujetos un nûmero de pruebas y se les pide que domi- nen la materia a aprender. En estas condiciones, sabiendo el sujeto lo que ha hecho bien o mal, se espera que la fuerza relatlva de las respuestas correctas se incremen- tar& a medlda que progress el aprendizaje y lan tendencies competltlvas al error se extinguir&n. Este estudio III (Spielberger, I .9 6 6 B; Spielber­ ger y Smith, 1,966) se realizé para investigar los efectos de la ansiedad en una tarea de aprendizaje rutinario que permitla un ?anâlisis del proceso de aprendizaje, en cada tarea. 91. La tarea a aprender consistia en 12 sllabas sin sentido del tipo consonante-vocal-consonante (CUC) que de­ blan ser aprendidas por el método de antlclpacién serial. Esta tarea fué seleccionada partiendo de la base évidente de que las sllabas sin sentido eran de moderada dificultad para los estudiantes univers!t arlo s (Montague, 1.953). Pa­ ra este material de aprendlaajp se esperaba que la ejecucién de los sujetos de alta ansiedad fuera Inferior a los de ba­ ja ansiedad en los primeros estadlos del aprendizaje. En los estadlos posteriores del aprendizaje se esperaba que la ansiedad elevada facllltarla el rendimiento ya que las respuestas correctas estarlan mejoradas y las tendencias ai error compétentes extlnguidas. Los sujetos en esta In­ vestigacién eran jévenes sin graduar que realizaban un cur so de Introduccién a la Psicologia y que pertenecian al 20% superior e inferior en los resultados del MAS. Los es­ tudiantes muy anslosos habian sacado m&s de 21 puntôs en el MAS. Los de baja ansiedad, menos de 9 puntos. Tambien se verificé que los estudiantes de alta y baja ansiedad habian puntuado suflcientemente bien en el test de ACE so­ bre aptitudes escolares. Cuando se les présenté la lista de palabras, se les dié a los sujetos unas Instrucclones standard para el método de antlclpacién serial en el aprendizaje verbal. Deŝ pués de 6 ensayos en una lista f&cll, la lista del test fué repetidamente presentada hasta que el sujeto conseguia re- petlrla perfectamente dos veces, o hasta haberse ensayado un m&ximo de 25 veces . Los resultados no mostraron ningu­ na diferencla entre los estudiantes de alta y baja ansie­ dad en ninguna de las etapas del apredizaje. Por lo tanto, la Teoria del Impulso no fué confirmada. Una posible explicaclén de no encontrar diferen- 92. clas fué augerida por K. W. Spence (I.9 5 8 ). Spence croyé en un principle que la gente con una puntuacién alta en el MAS puntuarla elempre més alto en su nivel de impulso que las personas con baja puntuacién en el MAS. Esto es, las personas con puntuaclones elevadas en el MAS manifes- tarfan altos niveles de ansiedad o Impulse en todas las situaciones. Después de ver los resultados obtenidos en este experlmento, Spence pensé que la ansiedad medida por el HAS séria més bien reactiva que crénica. La hlpétesls reactiva de Spence propone que los sujetos con ansiedad elevada segûn el MAS responderén con un nivel impulsivo mayor sélo en situaciones conteniendo algûn grado de ten- slén, pero no dlferirén de los otros en situaciones que no fo contengan. De acuerdo con la hlpétesls sobre la ansiedad reactiva 1.6. Sarason (I.9 6 0 ) acumulé una gran cantidad de evidencia experimental sobre que la ansiedad era alerteula de dlferente forma en sujetos de alta y baja ansiedad sélo en situaciones en las que habla alguna forma de "amenaza personal". Los resultados del Estudio III no estaban de acuer do con la hlpétesls de que las puntuaciones en el MAS re- flejasen diferencias permanentes en el nivel del impulso. Pero si el MAS mlde ansiedad reactiva y si habla insuficien te stress en este experlmento para evooar distintas reaccio nés de ansiedad en los sujetos, légicamente no se podlan esperar diferencias en el rendimiento entre sujetos con al­ ta y baja ansiedad. Es de seRalar que en este experlmento no se reali zé esfuerzo alguno para provocar stress. De hecho, el expe rimentador traté de acoplarse a las necesldades del sujeto y de ser lo m&s considerado que pudo. 93. A contlnuaclén exponemos un trabajo en el que se sometlé a los sujetos a una sltuaclén de tenslén en el aprendizaje. ESTUDIO IV.- TENSION. ANSIEDAD Y APRENDIZAJE RUTINARIO En esta investigacién interviné el mismo Investlga dor y la mlsma tarea a aprender que en el anterior. Los su­ jetos eran también varones seleccionados, como en el caso anterior. Para provocar una mayor tenslén en el sujeto se le decia que era para evaluar su inteligencia (Spielberger, 1 .9 6 6 b). Antes de pasarle las listas que debla aprender se le pasaba una tarea breve pero relativamente dlflcll sobre formacién de conceptos. Ademés se le mostraba que el CI es­ taba en relacién con el nûmero de respuestas correctas de la lista. Como predecirla la Teorla del Impulso, el rendimlen to de los sujetos con elevada ansiedad fué menor que el de los de baja en los primeros estudios del aprendizaje, y, sin embargo, la situacién se Invlrtié en las ûltimas etapas. Los resultados de esta Investigacién son diferen- tes a los del estudio III. Como quiera que lo ûnico en qûA dlférlan era en las instrucclones dadas a los sujetos, pue­ de concluirse que estas instrucclones Indican diferentes niveles de impulso en sujetos de alta y baja ansiedad, y que adem&s el MAS media ansiedad reactiva. Las personas con una puntuacién elevada el el MAS estarlan m&s dispuestas a percibir las situaciones tensas como peligrosas para ellos y a responder a estas situaciones con una ansiedad aumenta- da y mapores elevaciones en el nivel de impulso que los su- ̂ jetos de baja ansiedad. 94. En 1 .9 6 6 Spielberger puso de relieve que la ansie­ dad perjudica al rendimiento solo cuando el nivel de apti­ tud es intermedio; a los sujetos de nivel muy bajo y muy alto la ansiedad no parece perjudicarles. Incluso hay in- dlcios de que un cierto grado de ansiedad e Introversién facilita el rendimiento académico en la enseHanza superior cuando la aptitud es grande. 95. EYSENCK La ansiedad desafortunadamente no es para Eysenck una variable unidimensional. Es concebida como reaccién condicionado do miedo (Eysenck, H.J, y Rachman, 1.9 6 5 )5 y la fuerza de esta reaccién condicionada de miedo depende de dos variables Independientes, no de una; la primera es el grado de emocionalldad o miedo que determine la fuerza del estlmulo incondicionado y la segunda es la fuerza del condicionamiento que determine el grado en el cual han si­ de asociados el estlmulo condicionado y el incondicionado. En términos de teorla de la personalldad, la emocionalldad o miedo es medida con el neurotieismo y la susceptibilidad al condicionamiento esté fuertemente asoclada con la dimen slén extraversién-introversién (Eysenck, H.J., 1.967). Por lo tanto la gente colocada en alto neurotieismo y baja ex­ troversién son los m&s p redispue s to s a trastomos neuréti- cos y ansiedad debido precisamente a su fuerte reaccién de miedo y a su tendencia al condicionamiento. Por ejemplo, las puntuaciones en el MAS de Taylor correlacionan positlvamente con el neurotieismo y negative mente con la extrokersién. Este considérer la ansiedad como una respuesta con dicionada, de t erminada en parte por factores de personali- dad N y E, est& de acuerdo con la distincién entre rasgo y estado de ansiedad, una distincién dada ya por Cicerén ha­ ce casi 2.000 aRos. Distinguié Cicerén entre angor y anxi^ tas ; angor es un ataque transitorio provocado por un estl­ mulo especlfico, mientras que ansiedad es una predisposién. 96. Para Eysenck es razonable conslderar que al miedo y al condicionamiento estân determinados por sistemas fisio légicos y neurolégicos identifieables anatémicamente y con­ sidéra igualmente que existe evidencia de que el neurotici^ mo depende del slstema nervioso auténomo, mientras que la extraversién-introversién est& mediatizada por el slstema cortical (centrsd. ') interactuando con el slstema reticular ascendante. Con respecto alfactor extraversién-introversién Jensen (I.9 6 2 ) abordé el problema de la relacién entre per- sonalidad y aprendizaje mediante un estudio de aprendizaje de memoria serial. Su hipétesis se basaba en la afirmacién de que los extrovertidos desarrollaban una Inhibicién reac­ tiva m&s de prisa que los introvertidos, de forma que esta- rian en gran desventaja bajo la acoién de un ritmo de pre- sentacién de dos segundos compensado con un ritmb de presen tacién de cuatro segundos. No ballé diferencias significati vas entre extrovertido e introvertido cuando se eliminaron los efectos del neurotieismo. Su descubrimiento principal consistié en que la correlacién general entre extroversién y errores era de t . 31 . Igualmente Jensen (1.964) publicé un estudio expe­ rimental en gran escala que implicaba varios tipos diferen­ tes de apredizaje asl como medidas de personalldad. Los da- tos muestran que la extroversién correlabiona con el rendi­ miento r&pido en el test de Matrices de Raven y con un buen rendimiento en varias tareas de aprendizaje/memoria. Aûn asl, varios tipos de tareas de aprendizale no correla­ cionan con la extroversién. El neurotieismo no tenla satu- raciones aqui ni en ningûn otro de los datos de Jensen. En otro estudio, Gebhert (I.9 6 6 ) administré nueve 97. tests de inteligencia a 400 nlRos de segunda enseRanza ele, gidos entre un nûmero mueho mayor por sus puntuaclones ex­ tremas en N y E. En el rendimiento general los extrovertidos y los introvertidos se equiparaban bien, pero en un test de memoria de aprendizaje de asociaciones, los extrovertidos fueron significativamente superiores. Un estudio de McJanghlin y Eysenck (I.9 6 7 ) muestra cuan complejas son las interacciones del aprendizaje, la personalldad, la dificultad de tarea y la motivaciÛn. Se explofaron cuatro grupos extremos de una lista de sujetos bien mediante una lista f&cil de pares asociados, bien me­ diante una lista diffcil. Una interaccién significative de segundo orden indicé que las neuréticos extrovertidos eran superiores a los extrovertidos astables en la lista f&cil mientras que con la lista dificil ocurrla a la inversa, los introvertidos neuréticos aprendfan m&s depriéa en là lista diflcil y m&s lentamente en la lista f&cil que los introver tidos astables. No se correlacioné la inteligencia con el éxito. En una reciente investigacién (1.976) realizada por Dubey se trabajé sobre la relacién entre la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor y el rendimiento en los estu dios. La muestra estaba constituida por IDD chicos y chicas entre 18 y 20 aRos. Una vez administrada la escala de Taylor un mes antes de los ex&menes se dividié a los alumnos en tres gru pos de alta, media y baja ansiedad segûn sus puntuaciones. Los resultados en los ex&menes fueron superiores para los alumnos m&s ansiosos, a los que siguieron los medios y fi- nalmente los de baja ansiedad. 98. Estos resultados en cierta forma contrarian a los de las Investigaciones habltuales, habr&n sido propuestos para demostrar preclsaraente que los sujetos'de nivel mayor de ansiedad obtenlan majores rendimientos que los otros. Otro aspecto considerado en esta' investigacién fué que el mécanisme de la ansiedad manifiesta actua de diferen te forma en hombres y mujeres y esto fué lo que realmente sucedié aunque solamente en el grupo de ansiedad media, en el que obtenfan majores rendimientos las mujeres. Este experlmento confirmé las predicciones de la Teoria del Impulso de Taylor sobre ansiedad maniesta en la que precide que la ansiedad actûa como impulso y bénéficia por tanto a los sujetos més ansiosos. En la misma linea de este autor se encuentra el experlmento realizado por S. Keneker. P. Neelakantan y M. D 'Souza en el que se investigan las relaciones entre an­ siedad, inteligencia y rendimiento escolar. ta hipétesis fundamental hacia referenda al hecho de que un encuentro en el nivel de ansiedad facilitaria el rendimiento escolar en los estudiantes més inteligentes mien très que sucederia lo contrario en los menos inteligentes. Como puede observarse el procedimiento utilizado en esta in veatlgacién no fué como en nuestro caso la dificultad de la tarea, sino la capacidad de los sujetos que haria a la ta­ rea féeil o dificil. Se utilizé la Escala de Ansiedad Mani- riesta de Taylor como medida de la Ansiedad y la Prueba de laven como medida de la Inteligencia. Como medida de rendi­ miento se utilizaron notas escolares. En este caso los re­ luit ado s no confirmaron la hipétesis y no resultaron en nin 99. gûn sentido signifieativo ni acordes con los de Kanecar qulen habia encontrado una correlacién negativa entre ansio. dad y resultados académicos en sujetos poco inteligentes y ninguna correlacién con los m&s inteligentes. En la investigacién realizada por M.A. Thompson de la Universidad de Minnesota en 1.976 se examina la relacién entre la rapidez y comprensién de la lectura y diversas me­ didas de ansiedad. Para esta tarea se utilizaron los tests de McGraw-Hill para la lectura y el Inventario de Ansiedad de Rasgo y Estado. Otras medidas se tomaron con el "Test An xiety Scala" y el "Achievement Anxiety test". La inteligen­ cia se considéré como variable reciproca y fué medida por el test de "Quick Word". Las hipétesis presentadas fueron: 1) Que todas las medidas de la ansiedad correlacio narian de forma negativa y signifieativa con to das las medidas del rendimiento en la lectura y que correlacionarian positiva y signifieativamen te entre ellos. 2) La medida de Estado de Ansiedad va a estar m&s estrechamente relacionada m el rendimiento en la lectura, seguida de la medida de "Academic test Anxiety", siendo la medida de rasgo de an­ siedad la menos relacionada. 3) En una ecuacién de regresién multiple cada uno de los varios tipos de ansiedad proporcionarâ ayuda para predecir el tipo de rendimiento en la lectura. 4) Segûn cualquiera de las medidas de ansiedad,los estudiantes de m&s baja tendrân un rendimiento mejor y los de alta poor quedândose en la mitad los de ansiedad media. loo. 5 ) Habrâ una Interaccl^n entre Inteligencia y an- sledad de tal forma que a los estudlantes de baja Inteligencia la alta aneledad lea faclll- tar& el rendlmlento y a los de baja ansledad la alta Inteligencia lea facllltar& el rendl­ mlento . Loa resuitadoa verlflcaron la hlp^teala primera. Con reapecto a la aegunda, en la mayorla de loa caaoa no bubo dlferenclaa algnlflcatlvaa entre laa medldaa de anale dad y laa medldaa en rendlmlento de lectura. Cuando laa dlferenclaa eran significatives la medlda de eatado eata- ba menos correlaclonada con el rendlmlento que el reato de laa medldaa. La tercera, no. En la cuarta, aegûn todas laa medldaa de ansledad loa estudlantes menos analosos rlndle- ron major, loa medioa quedaron en la mltad y loa de mayor ansledad fueron loa peorea. En la quinta, no'se encontrd evldencla de la Interaccldn de la Inteligencia en el rendj^ mlento en lectura. A trav4s de numéroaoa eatudloa ae ha Inveatlgado la relacl<*n entre la Inteligencia, medlda por testa, ansle dad y varlaclonea en la apllcacidn como el llempo. Este primer trabajo en el que vamoa a hacer referenda a esta variable productora en mayor o menor medlda de stress, es el reallzado por M.J. Carrubbe en la Unlveraldad de India­ na en 1 .9 7 6 . Para reallzarlo seleccloni* 6 0 nlhoa entre 97, aegûn laa puntuaclonea obtenldas en la Eacala de Ansledad Manlfleata para nlfios (CMAS). De eatoa, 30 eran loa de ma­ yor ansledad y 3 0 los de menor. A todoa elloa ae lea pasd la Eacala de Inteligencia de Wechsler para nlRos revlaada (wise—R) varlando en procedlmlento de apllcaclûn en dos for mas. En la primera de ellaa loa nlRoa sablan que el test 101. tenia tiempo limite y adem&s velan el reloj. En el segundo procedlmlento no se les dljo que hublese limite de tiempo y por supuesto éate se control^ fuera de su vista. La dlfe rencla en los resultados del test entre ambos grupos no fuû signifieatIva en cuanto a la variable de conoclmlento de tiempo. SI hubo, aln embargo, dlferenclaa entre loa gru poa de alta y baja ansledad de rasgo en cuanto a las pun" tuaclonea Indlvldualea y global del lest. Eatoa resultados ae expllcan por el hecho de que la ansledad muy elevada perjudlca el rendlmlento y contltuyen una ratlflcaclûn a Ig teorla de Hull-Spence sobre la competlclûn de respueataa en laa tareas complejaa. Un eatudlo reallzado por A.G. Ford en 1.975 Inves tlga la relacldn entre el dogmatisme y la ansledad como predlctores en tareas de creatlvldad. Las principales hlpdteala haclan referenda a la relacldn entre estas dos dlmenslonea de la peraonalldad tal como hablan encontrado Rockeach y Kemp (1 .9 6 5 ), y al hecho de que la ansledad y el dogmatisme tuvleran una relacldn ne gatlva con la creatlvldad. Los nlveles de creatlvldad fueron medldos por la "Escala de Tareas Creatlvas de Guilford", la ansledad se mi dlo A N^JotJo, cvb^rtq, in d ir j. O, {—» C l - l ______ l._ No»o ft tm on iS«a, limp^L— ■ O Q | (opport Mo'iiftMTa^Vvloda NOTA BNUTA TO TA L. O» i— !.. Cl - J_ - , l- , O — . o . _ NOTA STAKOAflO TOTAL O b « *o e c k « fH i C u a D lr t r * * :T»#« N 10 9 « 7 6 5 4 3 3 1 133. CUESTIONARIO MF Los elementos del cuestlonarlo siguiente se reflua ren a cosas y experienclas que pueden causarle mledo u otras sensaclones desagradables. Sefialar con una cruz en la columna correspond!ente al grado en que le afecte cada uno de los elementos. 1. El ruldo del aspirador. 2. Las heridas ablertas. 3. Estar 8<{lo. 4. Estar en lugar extrafio. 5. Los grltos. 6. Personas muertas. 7. Hablar en pûbllco. 8. Cruzar la calle. 9. Los enfermes mentales. 10. Caerse. 11. los automrfvlles. 12. Que le tomen el pelo. 13. El dentlsta. 14. Los truenos. 1 5 . Las slrenas. 1 6 . fracasar. 1 7 . Entrar a una habltacldn en la que hay otras personas ya sentadas, 18. Las alturas al aire libre. 1 9 . Mlrar hacla abajo desde edlflclos elevados. 20. Los gusanos. 21. Seres Imaglnarlos. 22. Personas extradas. 2 3 . Las Inyecclones. 24. Los murclelagos. 134. 25. Viajar en tren. 26. Viajar on autobâs. 2 7 . VIajar en coche. 28. Sentlrse enfadado. 2 9 . Personas con autoridad. 3 0 . Insectos voladores. 3 1 . Ver poner inyecclones a otros. 3 2 . Ruidos repentlnos. 3 3 . El tlempo trlstdh. 3 4 . Las multitudes. 3 5 . Grandes espaclos ablertos. 3 6 . Los gatos. 37. Una persona abusando de otra. 3 8 . Personas con aspecto vlolento. 39. P&jaros. 40. Lugares con aguas muy profundas. 41. Ser observado mlentras trabaja. 42. Animales muertos, 4 3 . Armas. 44. La suciedad. 4 3 . Las cucarachas, escarabajos, etc. 46. Ver una pelea. 4 7 . Personas feas. 48. Puego, 4 9 . Personas enfermas. 3 0 . Los perros. 3 1 . Ser crirlcado. 3 2 . Formas extrafias. 3 3 . Estar en un ascensor. 3 4 . Ver una operacldn qulrûrglca. 3 3 . Algulen muy enfadado. 3 6 . Ratones. 37. Sangre. a) humana b) de animales 135. 38. Despedlrse de los amigos. 39. Lugares cerrados. 6 0. El tener que sufrir una Intervencidn quirârgica. 61. Sentlrse rechazado por otros. 62. Los avlones. 6 3 . Olores relaclonados con la Medlclna. 64. Experimentar desaprobacli$n por algo hecho. 6 3 . Culebras no venenosas. 66. Cementerios. 6 7 . Ser Ignorado. 68. La oscurldad. 6 9 . Alteraciones en el coracidn. 7 0 . a) Nombres desnudos. b) Mujeres desnudas. 7 1 . Los rayos. 7 2 . Los medicos. 7 3 . Personas con deformldades fisicas. 7 4 . Cometer equivocaclones. 7 3 . Resultar estilpldo. 7 6 . Perder el control. 7 7 . Desmayarse. 78. Resultar repelente. 79. Las arafias. 8 0 . Tener que tomar declslones de responsabllldad. 8 1 . Ver cuchlllos u objetos cortantes. 8 2 . Volverse loco. 8 3 . Estar con una persona de sexo opuesto. 84. Hacer ex&menes escrltos. 8 3 . Ser tocado por otros. 86. Sentlrse dlferente a otros. 8 7 . Resultar aburrldo en las conversaclones. 136. ESCALA DE VALORACION DE BECK En cada uno de los 19 apartados que se ofrecen a contlnuacidn exlsten varias poslbles respuestas; seHale con una cruz en el lugar correspondlente delante de la fra se que mejor refleje su sltuacidn actual. 1. ( ) Esta tristeza me produce verdaderos sufrimlentos. ( ) No me encuentro triste. ( ) Me siento algo triste y d^primido. ( ) Ya no puedo soportar esta pena. ( ) Tengo siempre como una pena encima que no me la puedo quitar. 2. ( ) Me siento desanimado cuando pienso en el future. ( ) Creo que nunca me recuperaré de mis penas. ( ) No soy especialmente pesimista, ni creo que las cosas me vayan a ir mal. ( ) No espero nada bueno de la vida. ( ) No espero nada. Esto no tiene remedio. 3. ( ) He fracasado totaimente como persona (padre, marido, madre, hijo , profesional, etc.). ( ) He tenido mâs fracases que la mayorla de la gente. ( ) Siento que he hecho pocas cosas que valgan la pena. ( ) No me considéré fracasado. ( ) Veo mi vida llena de fracases. 137. 4. ( ) Ya nada me llena. ( ) Me encunntro insatlefecho conmigo mismo. ( ) Ya no me divierto lo que antes me divertia. ( ) No estoy especialmente insatisfecho. ( ) Estoy harto de todo. ( ) A veces me siento despreciable y mala persona. ( ) Me siento bastante culpable. ( ) Me siento practicamente todo el tiempo mala persona y despreciable. ( ) Me siento muy infame^(perverso, canalla) y desprecia ble. ( ) Me siento culpable. 6. ( ) Estoy descontento conmigo mismo. ( ) No me aprecio. ( ) Me odio (me desprecio). ( ) Estoy asqueado de ml. ( ) Estoy satlsfecho de mi mismo. 1, ( ) No creo ser peor que otros. ( ) Me acuso a ml mismo de todo lo que me va mal. ( ) Me siento culpable de todo lo malo que ocurre. ( ) Siento que tengo muchos y muy graves defectos. ( ) Me critico mucho a causa de mis debilldades y errores. ( ) Tengo pemsamlento de hacerme dafio, pero no llega- rla a hacerlo. ( ) Siento que estarla mejor muerto. 138. ( ) Siento que mi familia estarla mejor si yo muriera. ( ) Tengo planes decididos de suicidarme. ( ) Me matarla su pudiera. ( ) No tengo pensaroientos de hacerme dafio « 9. ( ) No lloro m&s de lo habitual. ( ) Antes podia llorar, ahora no lloro ni aân queriendo, ( ) Ahora lloro continuamente. No puedo evitarlo. ( ) Ahora lloro m&s de lo normal. 10. ( ) No estoy m&s irritable que normalmente. ( ) Me irrito con m&s facilidad que antes. ( ) Me siento irritado todo el tiempo. ( ) Ta no me irrita ni lo que antes me irrltaba. 11. ( ) He perdido todo mi inter&s pot los dem&s y no me importa en absolute. ( ) Me Intereso por la gente menos que antes. ( ) No he perdido mi inter&s por los dem&s. ( ) He perdido casi todo mi inter&s por los dem&s y ape- nas tengo sentimientos hhcia ellos. 12. ( ) Ahora estoy insegudo de mi mi&mo y procure evitar el tomar decisiones. ( ) Tomo mis decisiones como siempre. ( ) Ya no puedo tomar decisiones en absoluto. ( ) Ya no puedo tomar decisiones sin ayuda. 13. ( ) Puedo trabajar tan bian como antes. 14. 15. 16. 139. ( ) Tengo que eafonaarme mucho para hacer cualquler cosa. ) No puedo trabajar en nada. ) Necesito un esfuerzo extra para empezar a hacer al­ go. ) No trabajo tamblen como lo hacla antes. ) Duermo tan bien como antes. ) Me despierto m&s candado por la mahana. ) Me despierto una o dos horas antes de lo normal y me résulta dificil volver a dormir. ) Tardo una o dos en dormirme por la noche. ) Me despierto sin motivo en mitad de la noche y tar­ do en volver a dormirme. ) Me despierto temprano todos los dias y no duermo m&s de cinco horas. ) Tardo m&s de dos horas en dormirme y no duermo m&s de cinco horas. ) No logro dormir m&s de très o cuatro horas seguidas. ) Me canso m&s f&cilmente que antes. ) Cualquler cosa que hago me fatiga. ) No me canso m&s de lo normal. ) Me canso tanto que no puedo hacer nada. ) He perdido totalmente el apetlto, ) Ml apetito no es tan bueno como antes. ) Mi apetito es ahora mucho menor. ) Tengo el:mismo apetito que siempre. l4o. 17. ( ) No he perdido peso âltlnianente. ( ) He perdido m&s de dos kilos y medio. ( ) He perdido m&s de cinco kilos. ( ) He perdido m&s de siete kilos y medio. 18. ( ) Estoy tan preocupado por mi salud que me os'dificil pensar en otras cosas. { ) Estoy preocupado por do lores y trastomos. ( ) No me preocupa mi salud m&s de lo normal. ( ) Estoy constantemente pendiente de lo que me sucede y de como me encunntro, 19. ( ) Estoy menos interesado por el sexo que antes. ( ) He perdido todo mi inter&s por el sexo. ( ) Apenas me siento atraido sexualmente. ( ) No he notado nlngiin cambio en mi atracci&n por el sexo. MATRICES PROGRESiVAS REVISION 1.956 I 141. f P .M . 56 Apellidoa ............... Nombre....................... Facha de nacimienio. Profealdn ................... Eatudioa raallzadoa _ Facha de examen..... Edad Finalidad . P. 0. p. c. p. T. B arem o n tllisado i O M. E. P. S. A. Abada, 2 MADRIO-13 Teléf 222-71-20 Todo» lo t d trochoa r t t t r v a d o t Prohibijia la raproduccidn total o parcial. HOJA DE RESPUESTAS DEL TEST PE HONFMANN-KASANIN PARA EL EXAMINADOR NOMBRE 0 APODOj GRUPO: ORDEN ELECCION RECHAZO RETENCION AYUDA POR SOLÜCION AYUDA POR BLOQUEC CRITERIO COLOR CRITERIO FORMA CRITERIO COMBIN. CRITERIO ALTURA CRITERIO VOLUMEN CRITERIO CRITERIO CRITERIO SIN CRITERIO TIEMPO TOTAL: OBSERVACIONES GENERALES: •c- 143. TAREA SIMPLE 0 SENCILLA 1. E N V I E R E M I T I R E F M U J F Q F L J S J Q F AquI tenemos un menaaje. Arriba est& eacrlto lo que qulere declr: ENVIE REMITIRE, y debajo lo mlsmo con ayuda de una clave. Cada letra de la clave corresponde a una letra del mensaje. Es lo que ae llama un menaaje cl- frado. Ahora plensa como es ésto, que slstema se ha am­ ple ado para ello, y escribe la parabla FONDOS con la ayu­ da de la clave. Para mayor facilldad en el manejo de la "clave" se han suprlmldo del alfabeto las letras compUestas CH y LL. RESPUESTA: I 2. Ahora plensa o Imagina como se ha establcldo esta otra clave y escribe la mlsma palabra FONDOS con esta nueva clave. 2. RESPUESTA: ................ ENVIE REMITIRE ............... CKWGC SCNGUGSC NOMBRE 3.4. RESULTADOS 3.4.1. TABLA N« 1 145. Ansiedad T C C E R TS T X Y 1. Elexpuru 13 6 33 6 37 4 4 2. Gustavo 27 12 53 12 25 2 5 3. E. Campo Moneo 16 6 44 8 28 8 14 4. Jo b 4 M* Iparragulrre 22 11 38 8 45 7 8 5. Itzlar Benedlcto 17 5 42 12 15 2 5 6. Eduardo 26 10 47 0 20 3 3 7. Ci-uz Rlaflo 25 8 47 0 20 3 3 8. CUA 37 7 39 6 45 7 6 9. ARR 24 10 42 6 51 2 9 10. Luclla Madariaga 29 14 42 12 35 1 2 11. IRakl Olabarrla 14 8 49 12 17 O 2 12. Miguel Celaya 29 12 48 12 10 2 2 13. Teresa Escrlbano 29 8 44 4 15 1 3 14,. Amaya Ldpez 26 9 41 4 23 1 2 15. Eduardo Bauluz 11 3 46 8 28 2 5 16. Javler Inda 21 5 47 12 4o 4 4 17. Rafael Sllvarlfto 22 8 47 12 26 2 4 18. Juan M. Talbo 12 5 44 8 35 2 6 Equivalentla de la codifieacldn utlllzada en la Tabla n̂ 1: - C m Escala de Ansiedad de Cattell. - E s Cuestlonarlo de Personalldad EPI de Eysenck. - R = Matrices Progreslvas de Raven. - TS = Tarea sencllla. - TCT = Tarea compleja, tiempo. - TCX = Tarea compleja, n* de pasos Idglcos desde que alcan- za parte de la solucldn hasta que la rosuelve total-i mente. Tabla correspondlente a las puntuaclones directes de las diis tintas pruebas reallzadas por los sujetos de bajo nlvel de ansiedad. TABLA N» 2 146. Ansiedad T C C E R TS T X Y 1. Inmaculada Puente 54 17 51 12 10 1 2 2. Carmen R. Fem&ndez 48 16 46 6 55 3 8 3. Hans 54 20 45 6 33 2 3 4. Ldpez de Dicastlllo 48 15 47 10 50 3 9 5. Laureano Gutierrez 4o 17 48 12 17 2 2 6. Ego 52 12 47 23 20 3 4 7. M* Pllar Ocejo 55 17 52 0 20 2 4 8. BegoRa Garcia 53 16 4o 2 35 2 4 9. M* Jesûs Razquin 58 18 53 12 10 1 2 10. M* Jesûs Cueto 50 17 47 12 5 1 3 11, Y. Sabalegul 56 21 50 12 65 3 4 12. Bach 49 16 45 8 45 4 4 13. Emillo 50 17 45 12 25 1 2 14. Diego 54 17 53 6 15 3 3 Equlvalencla de la codlfIcacidn utlllzada en la Tabla n* 2| - C = Escala de Ansiedad de Cattell. - E s Cuestlonarlo de Personalldad EPI de Eysenck. - R s Matrices Progreslvas de Raven. - TS s Tarea sencllla. - T C T s Tarea compleja, tiempo. - TCX s Tarea compleja, n* de pasos Idglcos desde que alcan- za parte de la solucldn basta que la resuelva total­ mente . - TCy s Tarea compleja, ayudas. Tabla correspondlente a las puntuaclones directes en las dis tintas pruebas reallzadas por los sujetos de alto nlvel de ansiedad. ' I mm ;M:: r .. s . : ̂ C i':--: ÿ ::-: à j:;: . y ■; : :::; i j m h - N . I . : 5? ■ c f ^ •) Jn"̂V» "4 - 5 » .Il V \ ^ -r . Ï3- : ; r t “ d i L t i 1 , i .. ftttf = r: I Iv, !:■;■ # I I 1 ‘ I--^ «o-V) - $ ;■ ^ 3- $ & r.-:ûir : :z iM7;ï :f:;.|: ! : y: T : 4 I . r . J -% : - .. - - t ..............—̂ 1. . I r-̂:;_- ;tr,|̂'' riz. ̂:; : :;f 3:i=. -k-' . I %i"' ~F ■ ' • - ^ • ; ; r I | . | . ■ ' . - I . ■ ■ I l . • ■ I . I : K r r : ; ' . I ' i : : ■ . f : : : u ■ - ; ■ I ■ r .. ; ; j ' I i . " ....................... .. —• f *~* * — - A 'r- l . . ■ ... . • .. I ̂—1 ...4,.. I J . : -|. -: 1:: z r i— ,. ! >•• - I _ . u J-lli. # ( # " . - » r . L . y ' i . " . i ‘ Ï ......................1 T 1/ I E T ! : I i •'■ : - i r T " : r rE'-ET-i-'M E r " I 71 ' TfeQ^= X -ill-!- I -1. ~[— L. k T E pI:- I- -l-r b ;i ™i w : T ï #i, ! ; .. ...... . ... -- 1:'7: : :7 :|7 x * ' I . : j - . . - j _ _ L _ I . - l _ - ■ _ . . L : : i ; - . l — ' j . - . i _ . L — i - - i 7 j _ : X . . E . L - k ' . _ k L _ , 7 T . I l L T - -k: 4— iffl B rkOEETT .4 -|- :7l;r T-B: iy 1;- T'T; ■ oxMvaa,. » • m o fCc , 1 4 9 3.4.3. TABLA N* 3 151. ANSIEDAD RAVEN .4460 S=.011 TAREA TAREA TAREA TAREA SENCILLA COMPLETA COMPLETA COMPLETA tlempo continui ayudas dad . 0 6 7 4 S=.6 34 .0 3 7 5 S=.838 -.1844 S=.312 -.2644 S=.l44 Resultadoa de las correlaclones entre la ansledad y las distintas variables del estudio. TABLA NS 4 152. ansiosos 14 4 7 . 7 9 3.68 RAVEN no ansiosos 18 44.11 4.66 ansiosos 14 9 . 5 0 5 . 6 0 TAREA SENCILLA 18 7 . 7 8 4.10 TAREA ansiosos 14 « 29.64 1 9 . 9 0 COMPLETA tiempo ansiosos 18 26.83 1 3 . 7 5 TAREA 14 2.21 0.97 COMPLETA continuidad no ansiosos 18 3 . 0 5 2.4i TAREA ansiosos 14 3.85 2.14 COMPLETA ayudas ansiosos 18 4.88 3 . 0 2 Tabla do datos estadisticos comparatlvoa de la an siedad en las distintas variables del estudio. TABLA N* 5 153. Intorgrupos RAVEN Intragriq)os GRADOS DE SUMA LIBERTAD 30 546.1357 MEDIA CUADRATICA CUADRATICA 1 0 6 .3 3 3 0 1 0 6 .3 3 3 0 18,2045 RAZON SIGNIF3 F CANCIA 5.84 .02 Intergrupos TAREA SENCILLA Intragnipos Intorgrxipos TAREA COMPLETA tiempo Intragnç)os 30 1 30 2 3 . 3 5 7 6 2 3 . 3 5 7 6 1 . 0 1 . 3 2 6 9 2 . 6 1 1 1 2 3 . 0 8 7 0 62.l6o^f 8 3 6 9 . 7 1 4 8 6 2 . 1 6 0 4 , 2 2 . 6 3 2 7 8 . 9 9 0 5 Intergnipos TAREA COMPLETA contiuidad Intragrupos 30 5 . 5 7 3 4 1 1 1 . 3 0 1 6 5 . 5 7 3 4 1 . 5 0 3 . 7 1 0 1 .22 Intergrupos TAREA COMPLETA ayudas Intragrupos 3 0 8 . 3 8 2 9 2 1 5 .4 9 2 1 8 . 3 8 2 9 1 . 1 6 0 . 2 8 7.1831 Resultados del anAlisis de varianza comparando ansiosos y no ansiosos en las distintas variables del estudio. 154. 3.5. RESULTADOS Y DISCUSION - La hip<*teala primera que aflrma que la ansle­ dad influye en el rendimionto ha-encontrado una verlflca- cidn eatadlstica (Tabla n* 3}t conslderando como rendlralen to el reaultado obtenldo por les sujetos an la prueba de Matrices Progresivas de Raven} la correlacl6n obtenlda en­ tre ambas variables es estadfstlcamente signifieativa, en este caso con una relevancia positiva. - En relacidn a la aegunda hipdtesis que afirma que los sujetos con un nivel mayor de ansiedad (con caracte risticas intelectuales semejantes) tienden a realizar de forma significativamente mejor una tarea simple respecte a los sujetos con un nivel menor de ansiedad no ha encontra- do una veriflcaci6n estadistica, como puede comprôbarse en la table n* 3} sin embargo, si se puede observar que exis­ te una tendencia en las médias obtenidas entre las distin­ tas puntuaciones de ambos grupos hacia esta hipdtesis (Ta­ bla n« 4). - Los resultas referentes a la hipdtesis tercera indican igualmente una tendencia a que efectivamente los su Jetos con un nivel menor de ansiedad (con caracteristicas intelectuales semejantes) realizan meJor una tarea compleja respecte a los sujetos con un nivel menor de ansiedad (Ta­ bla n? 4). Y (etc en relacidn al tiempo empleado por ambos. grupos. Dicha hlp<5tosis no ha encontrado una vérifieacidn estadistica,(Tabla n* 3). - En cuanto a la cuarta hipdtesis que afirma que los sujetos ansiosos iban a utilizar un proceso de pensa- miento mis discontinue que los sujetos no ansiosos, la di- ferencia entre ambos grupos no es estadfstlcamente slgnifl 155. cativa (Tabla n* 3); poro tamblen se puede observar una tendencia hacia la aflrmacldn de dicha hipdtesis comparan do las médias de puntuaciones habidas entre ambos grupos (Tabla n« 4). - La Escala de Tendencias Neurdticas de Willoughby correlaciona positiva y significativamente con la Escala de Miedos y Fobias de Wolpe r = 0'54 y con la Escala de De- presidn de Beck r =0*49. - La Escala de Miedos y Fobias de Wolpe correla­ ciona positivamente con la Escala de Depresidn de Beck r = 0 *3 6 . - La correlacitfn del neuroticismo medido por la prueba de Eysenck (EPI) ha resultado ser estadisticamente qignificativa para con; 19.- La Escala de Ansiedad de Cattell r = 0’65. 2 9 «- La Escala de Tendencies Neurdticas de Willoughby r = 0*69. 3 9 .- La Escala de Miedos y Fobias de Wolpe r = 0*49. 4 9 .- La Escala de Depresidn de Bock r = 0'57. Por tanto, la hipdtesis quinta se confirma habien do encontrado una verificacidn estadistica. - La correlacldn de la Escala de Ansiedad de Cattel con la Escala de Tendencies NeunSticas de Willoughby ha re­ sultado ser de r = 0*64 con la Escala de Miedos y Fobias r = 0 * 5 0 y con la Escala de Depresirfn de Beck r-= 0*56 por lo que tambien la hipdtesis sexta encuntra una verificacidn estadistica confirmândose. , 156. - Los resultados obtenidos en cuanto a la verifi— cacidn de la primera hlpdtesis concuerdan con las teorias e Investlgaclones de autores cltados (Parber, Taylor y Spen ce, 1 .9 5 6 } Handler-Sarason y Child, 1.964...)} dichas teo- rlas est&n directamente relacionadas, como queda expllcado anteriormente, con la ley de Yerkes-Todeon. - Los resultados referentes a la segunda y tercera hipdtesls no Conçuerdem con las investlgaciones de Splelber ger y colaboradores (no son estadistlcamente signlfIcatlvas) pero hay que resaltar que si Bklste una tendencia hacia la comprobacidn de dicha hipdtesis teniendo en cuenta la dife- rencia de medidas de ambos grupos, como anteriormente se ha dicho. Estes resultados no contradicen dichas hipdtesis, es decir, no se oponen de una manera contraria, por lo que pensâmes que el nâmero de sujetos utilizados para esta in- vestigacidn ha sido relativamente pequefio, y es probable que de utilizarse un nâmero mayor puedan comprobarse taies hipâtesis. - Los resultados obtenidos referentes a la cuarta hipdtesls no han lograde verificar la teorla de M. Manis, la cual dice que el modèle de discontinuidad puede ser mds aftropiàdo como descripcidn del proceso de formacidn de con ceptos en niftos y animales y el modelo de continuidad en univerditarios qra que no ha habido una diferencia signifi- cativa estadlsticamente. , _ - Los resultados de la quinta y sexta hipdtesis estân de acuerdo con el trabajo realizado por R. Fernândez Ballesteros y colaboradores} la Escala de Tendencias Neurd ticas de Willoughby no estaba incluida en esta ûltima in- vestigacidn, la nuestra ahade el resultado positivo, es decir, la verificacidn estadistica de la hipdtesis. 3.6. CONCLUSIONES 158. CONCLUSIONES 19. Distintas variables de la personalidad, y en nuestro caso concrete la ansiedad, pueden influir en el rendi- miento de pruebas intelectuales. 29. A pesar de no haberse comprobado que los sujetos de nivel mayor de ansiedad realizaron mejor la tarea sen- cilla, como ya hemos seflalado, si existe una tendencia hacia elle. Sin embargo, los sujetos ansiosos realiza­ ron mejor la prueba de Matrices Progresivas de Raven, lo que nos lleva a pensar que, quizAs, la dificultad de esta prueba resultaba idonea para los sujetos m&s ansiosos. Ya en trabajos enteriores se han planteado dudas con respecto a la ley de Yerkes-Tbdson como por ejemplo, de donde proviene la situacidn del punto dp- tlmo, o por que el punto dptimo parece ser diferente en distintos trabajos. 3 9 . Existe una tendencia, aunque no estadlsticamente sig- nificativa, en los sujetos con mayor nivel de ansiedad a utilizar una mayor cantidad de tiempo para resolver una tarea compleja. 4 9 . Los sujetos con un nivel mayor de ansiedad recibieron mènes ayudas en la tarea compleja que sus compaheros de nivel menor de ansiedad; aunque se trate, simplemente, de ùnâ tnndencia en los resultados, y no de una difenn cia signifieativa. Esto puede explicarse por el hecho de que los su­ jetos con un nivel mayor de ansiedad realizaban la prueba con un mayor bloquée y, por tanto, con una may>r " lentitud de pensamiento por lo que llegaban a un menor 159. nâmero de soluclones, lo que impllcaba, a su vez, un menor nâmero de ayudas. 5 9 . No pudo comprobarse que los sujetos con un nivel mayor de ansiedad llegaban a la soluciân de la tarea compleja de una forma menos graduai que los sujetos con un nivel menor de ansiedad, lo que implica llegar de una forma mâs sdbita a la soluciân. 69. Tal como se esperaba las correlaclones entre los cuestiona- rios utilizados han sido muy elevadas lo que nos indica, que, en cierta manera, estos cuestionarios hacen referen­ d a a los mismos factores de personalidad. 7 9 . A pesar de que la mayoria de nuestras hipâtesis no han si­ do vérifieadas estadlsticamente, pensâmes que dichas hipâ- tesis podrlan confirmarse si se utiliza un mayor nâmero de sujetos. 4. EXPERIMENTO SECUNDO. SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACION 161. 4.1. JUSTIFICACION En esta segunda parte de la investlgacldn el pro- p<5slto fundamental fu4 el de contlnuar el experimento ya descrlto en la primera parte. Recordamos que el tema funda mental era el de la influencia de la ansiedad sobre el ren dimiento de,los sujetos teniendo en cuenta el tipo de ta­ rea presentado. Como ya hemos seflalado, el grupo de la escuela de loua en la (Ü6cada de los cincuenta, y diverses autores como Jones (1 .9 6b), Mendier, Sarason y Craighill (1.952), Child (1 .9 5 4 ), savage y Eysenck (1.964), Kogan y Wallach (1.964) y los estudios sucesivos.de Spielberger (l.950-lv966) estu vieron centrados en este tema. Estudios posteriores como el de Thompson (1.976), Carrubbe (1.976), Lyon (1.976), Ford (1.975) oxaminaron la relacidn entre diverses medidas de ansiedad y ciertas me­ didas de rendimiento tratando de controlar variables diver sas como la inteligencia, el control del tiempo, la forma de presentacidn de la tarea o el diagndstico. Y es que, tal como ya seflald Eysenck es muy diff- cil interpreter las diferencias que pueden hallarse cuando se hace comparacidn entre neurrfticos y normales, o entre personas de ansiedad elevada y baja. De acuerdo con la teo ria de este autor es posible que estas diferencias se rela cionen con la dimension neuroticismo, con la dimensidn in­ troversion, o quiz&s con ambas dimensiones. Para Eysenck y Jensen por ejemplo, las puntuaciones en el MAS de Taylor correlacionan positivamente con el Neuroticismo y negativa mente con la extroversiOn. 162. Partiendo del hecho, ya a estas alturas comproba- do de que Ansiedad y Neuroticismo son en gran parte la mi^ ma cosa podemos hipotetizar que no sOlo la variable ansie­ dad influye en el rendimiento sino que es importante la interacciOn del factor extroversion con la ansiedad a la hora de ver la influencia de esta ûltima variable sobre el rendimiento. Otra discusiOn mantenida en los ûltimos tiempos entre los distintos autores es la de la distinciOn entre las medidas de Estado y Rasgo de Ansiedad y formulado de una manera m&s amplia la del ÿrobîema de la mediciOn v&li- da de la ansiedad. Barker, Wadsworth'^, Wilson (1.976), Lyon (1 .9 7 6 ), Bermudez, (1978) han r&Llizado Investigacio- nes centradas en este problema. Para elle los diverses au­ tores utilizaron la Escala STAZ de Spielberger (1 ,9 6 9 ) que diferencia entre las dos medidas de ansiedad. Para Bermudez (1 .9 7 8 ) las diferencias obtenidas en rendimiento en dos ti- pos de tarea eran diferentes cuando se agrupaba a los suje­ tos segûn su medida en estado o rasgo de ansiedad. Las con- clusiones de su primer estudio sobre el que continda traba- jando indican que la medida est ado tendria que ver con ta­ re as dificiles y las de rasgo con tareas f&ciles. Barker, Wadsworth y Wilson a la vista de los resultados de su in- vestigacidn llegaron a la conclusion de que parbce existir un sOlo tipo de ansiedad, debido a la alta correlaclOn ob­ tenlda entre las dos escalas de ansiedad. Como quiera que la discusiOn sobre este tema con­ tinue y que no era nuestro propOsito el profundizar sobre la medida de ansiedad optamos de nuevo por la Escala de An­ siedad de Cattell e introducimos una nueva mediciOn de la ansiedad aparente del süjeto, realizada por la simple obser 163. vaciOn del experiinentador con el fin de comprobar la corre laciOn entre esta observaciOn y la mediciOn de la Escala. Finalmente se tomO en consideraciOn la relaciOn existante entre el status profesional y educacional del ca beza de familia y el nivel de ansiedad de los hijos. Estas escalas fueron escogidas bajo el supuesto verificado en distintos trabajos (Lynn, 1.976). Por otro lado, tal como expone Leona E. Tyler en su obra "Psicologia de las diferencias humanas", la profe- siOn es por si misma un indice razonablemente v&lido para calculer la posiciOn social de una persona. Los resultados de los psicOlogos que habian utillzado este m&todo antes que los sociOlogom qua realinamn àn&tisis m&s profundos, estaban de acuerdo con los resultados de Ostos ûltimos aunque por supuesto el concepto de clase social pertenece al âmbito de la Sociologie. De alguna forma por tanto vamos a realizar un con trol de la clase social a la que pertenece nuestra muestra, de que los hijos participan socialmente del status social de los padres de los que dependen la mayoria en la muestra estudiada. En el inventario de personalidad de Benrenter se observû que los hombres de status social elevado eran mu- cho menos neur&ticos, m&s autosuficientes y dominantes que los de status social bajo. Gough trabajando sobre este tema y debido a los resultados de sus investlgaciones concluyd que sus correlaclones sugerian que los estudiantes de un status social superior presentaban una adaptaci&n social, menos inseguridad y menos introversi&n social que los de un 164. statua m&s bajo. Por tanto, por un lado podemos considérer el status familiar, en nuestro caso el profesional educacio nal y la diferencia entre ambos, como variable relacionada con la ansiedad, y por otro lado y como consecuencia pode­ mos tomar en consideraciûn la intervencidn de estas varia­ bles sobre el rendimiento. Algo semejante fu& realizado por Arrington (1.976) en una investigaciûn en la que adem&s del nivel de ansiedad tuvo en cuenta el nivel social, todo elle sobre el rendimiento en una prueba de memoria. Los resulta­ dos concluyeron la importancia de esta nueva variable con- siderada. 4.2. HIPOTESIS 166. HIPOTESIS 19. La ansiedad influye en el rendimiento. 29. Los sujetos con un nivel mayor de ansiedad (con carac­ teristicas intelectuales semejantes) tienden a reali­ zar de forma significativamente mejor una tarea simple (l) respecto a los sujetos con un nivel menor de anaie, dad. 3 9 . Los sujetos con un nivel menor de ansiedad (con carac— teristicas intelectuales semejantes) tienden a reali­ zar de forma significativamente mejor una tarea comple, ja (2 ) respecto a los sujetos con un nivel mayor de an siedad. 4 9 . Los sujetos con un nivel mayor de ansiedad tienden a solucionar los problemas mediante la utilizacidn de un proceso de pensamiento m&s discontinuo (3 ) que el de los sujetos con un nivel menor de ansiedad. 5 9 . Los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento varfan en funoi&n de la medida del factor introversi&n-extro- versi&n. 69. Existe una relaci&n entre el status profesional del ca beza de familia y el nivel de ansiedad de Los hijos. 7 9 . Cuando al status profesional es superior al statua edu cacional en el cabeza de familia existe un nivel menor de ansiedad en los hijos. 167. 89. Lob nivolos do m&a elevada ansiedad en hijos conincide con un desequilibrio mayor entre el nivel educacional y el profesional o cuando el primero es m&s elevado que el segundo en el cabeza de familia. 9 9 . El nivel de ansiedad de un sujeto se refieja de forma évidente en sus pautas comportamentales ante una tarea compleja. HIPOTESIS SECUWDARIAS 109. Existe una correlaciûn negativa entre la continuidad del pensamiento en la prueba compleja y el nûmero de ayudas en la solucidn de una tarea compleja. 119. Existe una correlacidn negativa entre lacontinuidad del pensamiento en una prueba compleja y la ansiedad aparen te durante la prueba. 1 2 9 . Existe una correlaciûn negativa entre la ansiedad apa- fente durante una pruebra compleja y el nûmero de ayu­ das recibidas. (1 ) Tarea simple: aquel tipo de tarea en el que solo exis­ te un paso Idgico para su correcte solucidn, para la que previamente se han dado instrucciones précisas, siendo la tarea conocida. (2 ) Tarea comple.lai aquel tipo de (area en la que existen varies pasos Idgicos para au correcte soluci<5n, no sien do la tarea conocida. (3 ) Discontinuidad: menor numéro de pasos entre el primer criterio vâlido y la solucidn del problema; frente a continuidad: mayor nâmero de pasos entre el primer cri- terio vâlido y la soluciân del problema. 4,3. METODO 169. 4.3.1. SELECCIOK DE LA MUESTRA Suletos; La muestra utllizada estaba constitulda por la casl totalldad de los alumnos de Segundo Curso de Medlclna de la Faoultad de Bilbao y 3 0 estudiantes de Se­ gundo Curso que acudleron a consultas de Psiquiatrfa al Hospital Civil de Basurto y consultas privadas, Los alumnos pudieron identifiearse con un pseu- ddnimo en caso de que no quisieran hacorlo con su nombre y apellido con el fin de poderles localizar en caso de que fueran seleccionados para reeLLlzar la totalldad de las pruebas. Despuâs de aplicarles los très cuestionarios ci- tados pudieron recogerse las respuestas complétas e iden- tiflcables de 1 2 7 alumnos y 2 0 pacientes que constituyeron la base de esta segunda fase en la investigaciân. De âstos, posteriormente, se eligieron 50 alumnos situados en los ex­ tremes de la distribuciân de la muestra (los 25 de mayor y menor nivel de ansiedad del curso) y los 20 pacientes a los que se les sometiâ a la serie de pruebas que se relatan a continuaciân. 170. 4.3.2. MATERIAL Se volvieron a utilizar las tnlsmas pruebas que en la primera parte de la investigacidn y que eraui 19.- Escala de Ansiedad de Cattell. 29.— Escala de Tendencias Keurâticas de Willoughby, 3 9 .- Cuestionario de Personalidad EPI de Eysenck. 4 9 .- Cuestionario de Miedos y Fobias de Wolpe. 5 9 .- Escala de Depresidn de Beck. 69.- Test de Matrices Progresivas de Raven. 7 9 .- Test de Formaciân de Conceptos de Hanfman-Kascuiin. 89,- Tarea simple. Estas ocho pruebas fueron expllcadas anteriormen­ te en el apartado correspond!ente a Material. A continuacidn exponemos las dos pruebas que fue­ ron introducidas por vez primera en esta segunda parte de la investigaciânt 9 9 .- Escala para medir el estado ansloëo aparente durante la prueba. Las puntuaciones posibles de esta escala oscilan de 1 a 5 segûn su intensidad (l = nada; 2 = algo; 3 A bastante; 4 = mueho ; 5 = muchfsimo). Esta escala se eluborû con el fin de podor cuantificar el nivel de ansiedad aparente durante la tarea compleja. 109.- Escala de nivel profesional y educacional del cabeza de familia. Las escalas para medir el status profesio nal y educacional del cabeza de familia fueron toma- das del "A.P.D.I" o "Adult Personal DATA INVENTORY" (Relaclûn de datos personales para adultos),que con­ siste en una tabla de 55 conceptos. Su finalidad es la 171. de doacribir las condiciones sociales y demogr&ficas del sujeto. Este formulario partiâ del actualmente on desuso "P.P.D.i" o "Relacidn de Datos Personales de Pacientes". Muehos de los conceptos de la primitiva re lacidn se han mantenido aunque la mayoria han sido mo­ difie ado s para aumentar su extensidn. Està destinado a adultos. 172. ESCALA PARA MEDIR EL ESTADO ANSIOSO APARENTE DURANTE LA TAREA COMPLEJA NINGUNA ANSIEDAD ...................... 1 POCA ANSIEDAD 2 BASTANTE ANSIEDAD ...................... 3 MUCHA ANSIEDAD .................... . 4 MUCHISIMA ANSIEDAD ..................... 5 173. ESCALA DE NIVEL PROFESIONAL Y EDUCACIONAL DEL CABEZA DE FAMILIA APELLIDOS Y NOMBRE* La actlvidad profesional mAa Importante del cabeza de familia es; 1.- Alto ejecutivo, propietario de un négocié grande o con una profeaidn importante. 2.- Administrative, propietario de un négocié de tipo medio o con una profesidn inferior a la del apartado 1. 3.- Empleado de ventas, t&cnico, propietario de un négocie no importante. 4.- Obrero especializado. 5 .- Maquinista, obrero semi-especializado. 6 .- Obrero no especializado. 7 .- Persona que nunca trabajd en puesto retribuido. 8 .- Profesidn no determinada. Nivel educacional m&s alto alcanzado por el cabeza de familia; 1.— Licenciado en carreras superiores. 2.- Graduado o titulado en carreras médias. 3 .- Educaciân incomplets (individuos que hayan completado por lo menos un curso pero no todos los de un colegio universitario. Individuos que hayan asistido por lo m^ nos un aho o hayiui completado estudios medios, escue- las t&cnicas o profesionales de trabajo manual, escue- 174. las de enfermer!a, etc...). 4.- Bachlller complAto. 5.- Bachlller incomplete. 6 .- Graduado escolar. 7.- Menos de slete afios escolares. 8 .- No informa. 175. 4.3.3. PROCEDIMIENTO Se pasaron los slgulentes cuestionarios a los alum nos de Segundo Curso de *^edicina de la Facultad de Bilbao que acudleron a clase an un dla normal del curso: — Escala de Tendencias Neurdticas de Willoughby. — Escala de Ansiedad de Cattell. — EPI, Cuestionario de Personalidad de Eysenck. — Escala de Miedos y Fobias de Wolpe. — Escala de Depresiân de Beck. — Escala de status profesional y educacional del cabeza de familia. El aula era bastante grande, por lo quo los suje­ tos pudieron ser separados, en sus sillas de apuntes, unos de otros, y asi, evitar la sensacidn de agobio, a la vez que se produjo mayor comodidad. Una vez producido el silencio en la clase,se les entregâ a todos los distintos cuestionarios d&ndoles un or den detez*minado para la realizaciân de los mismos, a la vez que las instrucciones correspondientes. Se les dijo que se trataba de una investigaciân aon cuyos resultados ellos y mâs gente se verlan beneficia- dos, pero que no se les podia decir en que consistla exac­ tement e , ya que olio podrla condicionar dichos resultados, y que pusieran su nombre y apellido o pseudânimo que sir- viera para poderles localizar m&s tarde si ello fuera preci so. Una vez corregidos y baremados taies cuestiona- 176. rlos se selecclonex'on los 2 5 sujetos que obtuvleron las puntuaciones mâs altas de los cuestlonarlos y los 25 suje— tos de puntuacidn màs baja, form&idose asl dos grupos de alta y baja ansiedad (Tablas 1 y 2 sin los sujetos invali— dados). Selecclonadas y obtenldas las dos muestras de sujetos, se les convocd repartidos en dos grupos para rea— lizar de forma colectlva la prueba de Motrices Progreslvas de Raven en una primera sesidn; y posteriormente para la realizacidn del test de Hanfmaim-Kasanin. El sujeto perma— necfa durante toda la prueba en un despacho, a solas con el examinador. Este desconocla el grupo al que perteneclà el sujeto, es decir, si se t rat aba de un sujeto de un nivel alto o bajo de ansiedad. For otro lado, el sujeto descono­ cla la finalidad de la investigacidn. Dentro de las instrucciones correspondientes se ha cia especial hinceq>id en que el sujeto cojnentasg en voz al­ ta los criterios que Iba utilizando para llegar a la solu- cidn, lo cual era anotado en una hoja de respuesta por el examinador. Los examinadores, en ndraero de dos, fueron las ilnicas personas que intervlnieron en la investigacidn. De los 5® sujetos que formaban los dos grupos de alta y baja ansiedad se invalidaron 5 sujetos del grupo de alta ansiedad y 6 sujetos del grupo de baja ansiedad por no haber venido a realizar todo el conjunto de las pruebas. La ûltima parte de la muestra estaba constituida por pacientes que acidlan por primera vez a la consulta psi quidtrica. Cuando a travds de la historia clfnica el diag- *- ndstico de Neurosis era prévisible se les aplicaban do for­ ma Individual los cuestionarios antes seftalados asi como la 177. prueba de Matrices Progresivas de Raven en una primera se- sidn. Una vez corregidas estas pruebas se seleccionaba el paciente en base a su nivel de ansiedad (segûn las puntua­ ciones obtenidas en los cuestionarios) y en base a su nivel intelectual que debla ser equiparable al de la muestra de estudiantes normales, es decir, al mènes igual o superior a lo normal. Si el paciente era seleccionado se le pasaba en una segunda aesidn la prueba sencilla y el test de Hanfmann asi como la Escala de Nivel Profesional del Cabeza de Fami- lia. Las instrucciones para la aplicacidn de las dis­ tintas pruebas fueron en todos los casos iguales a las que recibieron los alumnos de la Universidad salvo las relati- vâs a la identificacidn. Las pruebas se pasaban en un despacho en el que el sujeto permanecfa a sola con el examinador. De los 2 5 pacientes a los que se les pasaron las pruebas fud posible la seleccidn de 17 cuyos resultados aparecen en las listas. 178. 4.3.4. DlSlSo Se tomaron tree grupos de sujetos con el fin de poder realizar, entre otros andlisis estadfsticos, un dise ëo del tipo de an&lisis de varianza referente a estos très grupos (poco ansiosos, muy ansiosos y imuy ansiosos enfetmos). Como quiera que las variables utilizadas eran con­ tinuas y discretas fud necesaria la utilizacidn de très ti— pos de andlisist correlacidn de Pearson entre las veuriables continuas, an&lisis de varianza cuando se da una variable continua y otra discontinua y X cuando las dos eran discre^ tas. Mediante el m&todo de correlacidn se analizaron las hipdtesis 1*, 2», J*, asi como las 11*, 12*, I3 * y 14». El an&lisis de varianza fu& utilizado para ver si existian diferencias entre los tres grupos en distintas va­ riables e igualmente entre los grupos realizados seg&n las puntuaciones obtenidad en las variabless nûmero de ayudas en tarea compleja, continuldad, estado nervioso aparente, prefesidn, oducacidn y deferencia entre ambos. Por lo tanto las hipdtesis 3*, 4*, 6», 7*, 8*, 9» y 10* fueron analizadas bajo esta perspective. Pinalmente se realizd la prueba de X para compro- bar la correlacidn entre variables derivadas de las incloi— das (ansiedad) en las hipdtesis 6*, 7*, 8* y 9* y para ver^ ficar algunas hipdtesis derivadas secundarias (lO*, 11*, Ijÿ*). I I tabla m 1 GRUPO DE ALTA ANSIEDAD 179. TC C N E R TS T X y Z P E D 1. M.E. 52 18 lO 43 2 6 4 2 2 3 2 1 2. C.A. 57 19 1 38 12 64 2 5 5 3 3 0 3. T.H. 47 18 18 43 12 23 3 2 2 4 7 -3 4. E.T. 49 14 6 47 12 52 5 5 5 4 3 1 5. C.R. 57 16 7 47 12 20 2 6 4 1 3 -2 6. I.V. 52 17 17 48 14 21 3 2 3 3 1 2 7. I.O. 61 22 13 46 12 10 3 2 3 2 2 O 8. I.B. 46 14 5 44 12 47 6 6 4 4 1 1 9- T.G. 32 6 9 47 12 5 1 2 2 2 2 0 10. I.L. 56 13 11 50 12 20 3 3 3 2 2 o 11. B.A. 38 16 16 49 12 20 5 4 2 2 2 0 12. H.A. 39 18 4 48 12 35 4 6 4 2 5 -3 13. K.A. 49 15 lO 49 12 51 7 5 4 1 1 0 14. N.M. 48 19 9 49 8 45 6 5 4 2 3 -1 15. M.T. 50 13 4 43 12 20 3 4 4 2 7 -5 16. J.L.R. 48 13 19 45 6 6o 5 6 4 4 7 -3 17. B.E. 44 16 6 49 12 17 3 3 3 3 7 -4 18. C.D. 55 17 11 41 6 10 5 3 3 4 7 -3 19. P.S. 50 8 10 41 12 30 3 4 4 7 6 1 20. J. A « G . 4l 11 4 48 12 15 3 3 3 1 1 0 180. TABLA N* 1 (Continuac±<5n) Tabla correspondiente a las puntuaciones dlrectas de las distintas pruebas realizadas por los sujetos de al­ to nivel de ansiedad. Equivalencia de la codificacidn utilizada en la Tabla n@ It - C = Escala de Ansiedad de Cattell. - N = Neuroticismo medido por la prueba EPI de Eysenck. - E = Extroversion medida por la prueba EPI de Eysenck. - R = Matrices Progresivas de Raven. - TS= Tarea sencilla. - TCT= Tarea compleja, tiempo. - TCX= Tarea compleja. Niîmero de pasos lOgicos desde que al- canzO parte de la so^uciOn basta que la resuelve to- talmente. - TCY= Tarea compleja, ayudas. - TCZ= Tarea compleja. Ansiedad parente durante la prueba. - P = Nivel profesional del cabeza de familia. - E = Nivel educacional del cabeza de familia. - D = Diferencia entre el nivel profesional y el educacio­ nal del cabeza de familia. TABLA N« 2 181. GRUPO DE BAJA ANSIEDAD TC C N E R TS T X Y Z P E D 1. B.A. 31 6 8 48 12 35 5 4 2 4 7 -3 2. M .J.G. 13 3 7 49 6 27 6 5 2 1 2 -1 3. .1. R . J . 21 2 8 49 6 45 6 3 5 3 5 -2 4. M.F. 20 4 13 4l 12 6 2 1 1 1 2 -1 5. A.T. 28 2 4 48 12 12 1 4 1 3 5 -2 6. W.K. 31 11 16 47 4 21 4 2 2 2 2 0 7. M.R. 31 9 7 52 6 22 4 2 3 2 5 -3 8. A.P. 23 3 9 50 3 25 2 3 2 3 5 -2 9. C.T. 30 6 9 55 0 10 1 2 1 2 7 -5 10. V.T. 28 6 11 50 12 20 4 3 3 1 1 G 11. J.M.A. 20 6 11 43 6 2 1 1 1 3 4 -1 12. A.T. 36 9 21 43 4 25 3 3 4 1 1 0 13. G.C. 17 6 14 4g 12 20 6 2 1 3 2 1 14. K.Z. 20 12 9 44 1 26 4 4 2 4 6 -2 15. J.R. 24 7 3 49 12 30 7 4 2 3 6 -3 1 6 . J.M. 29 5 4 42 12 30 2 3 1 4 7 -3 17. U.T. 31 4 11 50 12 10 2 2 1 1 1 0 18. r.L. 21 8 14 38 12 30 5 7 3 4 7 -3 19. A.U. 23 9 15 48 10 30 5 4 2 1 1 o 182. TABLA N@ 2 (Continuaclrfn) Tabla correspondiente a las puntuaciones dlrectas de las dlstlntas pruebas realizadas por los sujetos de bajo nivel de ansiedad. Equivalencia de la codlfIcacldn utilizada en la Tabla n* 2i - C = Escala de Ansiedad de Cattell. - N = Neuroticismo medido por la prueba EPI de Eysenck. - E = Extroversldn medida por la prueba EPI de Eysenck. - R = Matrices ProgroslVas de Raven. - TS= Tarea sencilla. - TCT= Tarean compleja, tiempo. - TCX= Tarea compleja. Nûmero de pasos lûglcos desde que alcanza parte de la solucldn hasta que la resuel­ ve totalmente. - TCY= Tarea compleja, ayudas. - TCZ= Tarea compleja. Ansiedad aparente durante la prueba. - P = Nivel profesional del cabeza de familia. - E s Nivel educalonal del cabeza de familia. - D = Diferencia entre el nivel profesional y el educacio­ nal del cabeza de familia. TABLA N» 1 183. GRUPO DE ALTA ANSIEDAD PATOLOGICA C N E R TS T X Y Z P E D 1. M . f#. C . 32 12 8 58 6 45 4 3 3 4 7 -3 2. M.Z. 40 13 4 49 12 20 2 4 5 2 3 -1 3. A.G. 51 18 11 46 2 15 2 7 4 6 7 -1 4. A.V. 54 23 14 40 2 25 4 4 4 4 7 -3 5. P.N. 46 18 9 37 6 24 2 5 4 6 7 -1 6. M.T.B. 43 17 lo 47 6 4o 2 8 5 7 7 0 7. T.N.B. 45 17 8 47 6 30 5 6 3 7 7 O 8. J.S. 54 17 6 44 5 35 2 5 3 4 5 -1 9. J.A.C. 70 15 5 42 5 30 2 5 5 4 7 -3 10, E.S. 6o 21 13 48 6 45 6 7 5 4 7 -3 11. K.G. 54 14 20 54 12 4o 3 3 4 4 5 -1 12. J.L.V. 56 21 8 49 4 45 1 5 5 2 2 o 13. R . G. L . 53 21 3 57 8 35 2 5 4 3 2 1 i4. M.J.P. 59 21 13 37 6 24 1 9 4 2 4 -2 15. A.I.M. 58 20 15 56 10 18 8 5 4 5 5 0 16.. J.E. 62 19 10 55 10 31 3 3 3 3 6 -3 17. P.P. 4o 14 7 37 4 20 6 7 4 5 7 -2 184. TABLA N« 3 (Continuacl t::; i : M: »; ?5 C-. wI? 1-1 Z T I t/i - ) >O Ô 2 S'»Ii § ! >^-r m I 5 1 4 f?a-;t. ^ 5■b “. II s.; 11? - f O W jt^OiON + J f O - O ^ ! I I I yuîTf>)iCiprj V .. p W/ejPAP eA/J.fri i b: : f ■ Ni 1̂:: R Ro \ n \ ' kî ^ m m M sas m M m m w C-ivrJAC i; 4 ■ ' I i l 1 1 n I'éJl/TRE; /v/IVGlL y - I -■ ■■ k> A/AC r.iiiii: un M M te« »■«. *. • KRAMT»!» TABLA N* 4 197 NUMERO DE PASOS HACIA SOLUOION PRUEBA COMPLEJA Pocoa (1-2) = 1 Medlos (3-4-5) = 2 Muchoa (6-7-8) = 3 NUMERO DE AYUDAS PRUEBA COMPLEJA Pocos (1-2-3) = 1 Medlos (4-5—6) = 2 Muchoa (7-8-9) = 3 ANSIEDAD APARENTE PRUEBA COMPLEJA Poca (O-l) = 1 Media (2-3} = 2 Mueha (4-5) = 3 PROFESION DEL PADRE Alta (1-2) = 1 Media (3-4-5) = Baja (6-7) = 3 i EDÜCACION DEL PADRE Alta (1-2) = 1 Media (3-4-5) = 2 Baja (6-7) = 3 198. TABLA N9 4 (Contlnuaci<5n) DIFERENCIA ENTRE PROFESION Y EDÜCACION DEL PADRE Profo8i<5n superior a educacl<5n (4-)* 2 ProfeslAn Igual a educaclAn (0)a 0 EducaclAn superior a profeslAn (-)b 1 Codlflcacl<5n con fines estadlstlcos de las . puntua­ ciones obtenldas por los sujetos en nûmero de pasos y nûme­ ro de ayudas en prueba compleja (X, Y), ansiedad aparente (z), profeslûn, educaclûn del cabeza de familia y diferen­ cia entre ambas (P, E, D), 199. TABLA N8 5 diseRo factorial 1 DEPENDIENTES INDEPENDIENTES ANALISIS R TS T X Y z c N E P E D i i i R X r l- F F F r r r F F F TS X r F F F r r r F F F T X F F F r r r F F F X -- X X K F F F X X X Y X X F F F X X X Z X F F F X X X C X r r F F F N X r F F F E X F F F P X E X D X - r = Cuando las dos variables son continuas. - F (ANOVA) = Cuando una variables es continua y la otra dlscreta. - X = Cuando las dos variables son discretas. 200. TABLA N* 6 DISENO FACTORIAL 2 Regresi^n multiple. Variables Independlentes Variable dependlente Ansiedad y Extroversion Rendlmlento :Tc.T T A B L A 1 2 0 1 . FUENTE DE GRADOS DE SUMA MEDIA RAZON SIGNIF VARIANZA LIBERTAD CUADRATICA CUADRATICA F CAMCIA In^tergrupos 2 7919.1309 3959.5654 69.215 .000 ANSIEDAD Intragrupos 54 3 0 8 9 . 1 8 5 5 57.2071 Intergrupos 2 1.305.1692 652.5846 5 5 . 0 8 7 .000 NEUROTICISMO Intragrupos 54 639.7081 1 1 . 8 4 6 4 Intergrupos 2 U . 4 0 6 4 2.2032 . 1 0 4 . 8 9 5 EXTROVERSION Intragrupos 54 1 1 4 0 . 4 7 0 8 2 1 . 1 1 9 8 Intergrupos 2 349.3838 174.6919 6 . 7 6 4 .003 RAVEN Intragrupos 54 1394.6523 25.8269 Intergrupos 2 211.1274 105.5637 9.333 .000 TAREA SENCXLLA Intragrupos 54 610.7673 11.3105 Intergrupo s 2 1 0 3 6 . 8 4 1 8 518.4209 2.723 . 0 7 3 TAREA COMPLEJA tiempo ! Intragrupos 54 10282.5269 190.4172 • I Resultados del naàlisis de varieinza cornparando les très grdpos segûn su nivel de ansiedad (poco ansiosos, muy anslosos y an- sifisos patol<5gicos ) en las distintas variables del ©studio. 202. TABLA 2 N X DESVIACIC STANDAR Grupo 1 19 25.1053 7.2073 ANSIEDAD Grupo 2 20 48.5500 5 . W 0 Grupo 3 18 51.5556 9.2496 Grupo 1 19 6.2105 2.8979 NEUROTICISMO Grupo 2 20 15.1500 3.8289 Grupo 3 18 17.3333 3.5147 Grupo 1 19 10.1579 4.5370 EXTROVERSION Grupo 2 20 9.5000 5.0939 Grupo 3 18 9.9444 4.0362 Grupo 1 19 47.1053 4.2018 RAVEN Grupo 2 20 45.7500 3.3384 Grupo 3 18 41.2222 7.1336 Grupo 1 19 8.1053 4.3063 TAREA SENCILLA Grupo Grupo 2 3 20 18 10.8000 6.1111 2.93O8 2.5870 TAREA COMPLE­ JA tiempo Grupo Grupo Grupo 1 2 3 19 20 18 22.4211 28.5500 32.9444 10.7047 18.3575 10.3382 Grupo 1 = Grupo poco ansloso Grupo 2 - Grupo muy ansloso Grupo 3 = Grupo ansiedad patoldgica EspeclficacltSn de las Médias obtenidas por cada uno de los grupos seleccionados por su nivel de ansiedad en las distintas variables. T A B L A 3 203 . FUENTE DE GRADOS DE SUMA MEDIA RAZON SIGNIF] VARIANZA LIBERTAD CUADRATICA CUADRATICA F CANCIA Intergrupos 2 115.2129 5 7 . 6 0 6 4 . 2 8 6 .756 ANSIEDAD Intragrupos 54 10893.1035 2 0 1 . 7 2 4 1 Intergrupos 2 3 3 . 4 4 1 8 16.7209 .472 .632 NEUROTICISMO Intragrupos 54 1911.4355 35.3970 Intergrupos 2 1 4 8 . 1 6 2 5 2 7 4 . 0 8 2 6 4 . 0 1 4 .023 EXTROVERSION Intragrupos 54 996.7121 18.4576 Intergrupos 2 102.6699 51.3350 1.689 .192 RAVEN Intragrupos 54 1641.3662 30.3957 Intergrupos TAREA SENCILLA Intragrupos 2 54 3 0 . 6 8 4 0 7 9 1 . 2 1 0 8 15.3420 14.6521 1.047 .359 Intergrupos TAREA COMPLE­ JA tiempo Intragrupos 2 54 8 8 1 . 6 4 5 5 10437.7231 4 4 0 . 8 2 2 8 193.2912 2 . 2 8 1 .110 R e s u l t a d o s e n e l a n â l i s i s d e v a r i a n z a c o r n p a r a n d o l o s t r è s g r u p o s s e g û n l a c o n t i n u i d a d d e p e n s a m i e n t o ( p o c o c o n t i n u o , m e ­ d i o , m u y d i s c o n t i n u o ) e n l a s d i s t i n t a s v a r i a b l e s d e l e s t u d i o . TABLA 4 204. FUENTE DE GRADOS DE SUMA MEDIA RAZON SIONIFI VARIANZA LIBERTAD CUADRATICA CUADRATICA F CANCIA Intergiupos 2 664.0225 332.0112 1.733 .184 ANSIEDAD Intragrupos 54 10344.2939 191.5610 Intergrupos 2 243.6920 121.8460 3.868 .026 NEUROTICISMO Intragrupos 54 1701.1853 31.5034 Intergrupos 2 125.4142 62.7071 3.322 .043 EXTROVERSION Intragrupos 54 1019.4631 18.8789 Intergrupos 2 534.7012 267.3506 11.938 .000 RAVEN Intragrupos 54 1209.3350 22.3951 Intergrupos TAREA SENCILLA Intragrupos 2 54 39.6401 782.2547 19.8201 14.4862 1.368 .262 Intergrupos TAREA COMPLE­ JA tiempo Intragrupos 2 54 2770.7798 8548.5889 1385.3899 158.3072 8.751 .001 Resultados del andllsls de varianza cornparando los dls- tlntos grupos segûn el nûmero de ayudas recibidas (pocas, médias, muebas ayudas) en las distintas variables del estudio. TABLA 5 205. N X DESVIACIC STANDAR Grupo 1 24 37.7083 14.0820 ANSIEDAD Grupo 2 27 . 44.333 13.4793 Grupo 3 6 45.6667 14.5556 Grupo 1 24 10.5833 5.9044 NEUROTICISMO Grupo 2 27 14.0741 5.4697 Grupo 3 6 16.5000 4.9295 Grupo 1 24 11.2500 4.5421 ÎXTROVERSION Grupo 2 27 8.2963 4.4360 Grupo 3 6 11.3333 2.5820 Grupo 1 24 47.1667 3.7144 RAVEN Grupo 2 27 44.4444 5.5146 Grupo 3 6 36.6667 4.5019 Grupo 1 24 8.7917 4.1387 TAREA SENCILLA Grupo Grupo 2 3 27 6 8.6296 6.0000 3.5750 3.3466 TAREA COMPLE­ TA tiempo Grupo Grupo Grupo 1 2 3 24 27 6 19.9583 34.7037 29.000 11.9981 13.2398 11.6619 Grupo 1 = Pocas ayudas Grupo 2 = Médias ayudas Grupo 3 = Muchas ayudas Espocificaciûn de las Médias obtenidas por cada uno de los grupos seleccionados segûn el nûmero de ayudas recibidas en las distintas ve"iables. 206 . T A B L A 6 FUENTE DE grjVd o s d e SUMA MEDIA RAZON SIGNIFI VARIANZA LIBERTAD CUADRATICA CUADRATICA F CANCIA Intergrupos 2 261.6152 130.80 .657 .527 ANSIEDAD Intragrupos 54 1 0 7 4 6 . 7 0 1 2 199.01 Intergrupos 2 5 4 . 7 1 0 4 27.3552 .782 . 4 6 7 NEUROTICISMO Intragrupos 54 1 8 9 0 . 1 6 6 9 35.0031 Intergrupos 2 4 . 8 4 6 9 2.4234 .115 .887 EXTROVERSION Intragrupos 54 1 1 4 0 , 0 3 0 4 21.1117 £. Intergrupos 2 328.4131 164.2065 6 . 2 6 4 . 0 0 4 RAVEN Intragrupos 54 1415.6230 26.2152 Intergrupos TAREA SENCILLA Intragrupos 2 54 2 8 . 0 2 8 1 793.8667 l4 .0 l4o 1 4 . 7 0 1 2 . 9 5 3 .394 !i ! Intergrupos TAREA COMPLE­ TA tiempo Intragrupos 2 54 608.5830 10710.7856 304.2915 ̂ 198.3479 1.534 .223 1 Resultados del anâlisis de varianza cornparando los très grupos seleccionados segûn el status profesional del cabeza de fa- milia (alto, medio , bajo) en las distintas variables del estudic. 207. TABLA 7 N X DESVIAClOt STANDAR Grupo 1 22 39.5000 13.5110 ANSIEDAD Grupo 2 30 42.4000 15.3883 Grupo 3 5 47.0000 3.3912 Grupo 1 22 12.0000 5.9201 NEUROTICISMO Grupo 2 30 13.0333 6.1053 Grupo 3 5 15.600 4.2779 Grupo 1 22 10.2273 4.2976 EXTROVERSION Grupo 2 30 9.6336 5.0752 Grupo 3 5 9.6000 1.1402 Grupo 1 22 46.9545 4.8253 RAVEN Grupo 2 30 44.2667 5.4452 ■ Grupo 3 5 38.200 4.0866 TAREA SENCILLA Grupo 1 22 9.0000 3.7922 Grupo Grupo 2 3 30 5 8.3333 6.4000 3.8981 3.5777 TAREA COMPLE­ JA tiempo ^ Grupo Grupo Grupo 1 2 3 22 30 5 23.9091 30.8333 27.8000 13.2122 15.2091 9.1761 Grupo 1 = Status Profesional elevado Grupo 2 = Status Profesional medio Grupo 3 = Status Profesional bajo Especificacidn de las Médias obtenidas por cada uno de los grupos seleccionados segûn el status profesional del cabeza de familia en las distintas variables. TABLA 8 208. FUENTE DE GRADOS DE SUMA MEDIA RAZON SIGNIF: VAHIACION LIBERTAD CUADRATICA CUADRATIEA F CANCIA Intergrupos 2 266.9990 133.4995 .671 .520! ANSIEDAD i Intragrupos 54 10741.3174 198.9133 : Intergrupos 2 33.8181 16.9091 .478 .628 NEUROTICISMO 1 Intragrupos 54 1911.0592 35.3900 ! Intergrupos 2 62.5077 31.2538 1.559 .218 EXTROVERSION Intragrupos 54 1082.3696 20.0439 Intergrupos 2 234.9561 117.4780 4.204 .020 RAVEN Intragrupos 54 1509.0801 27.9459 ; Intergrupos TAREA SENCILLA Intragrupos 2 54 59.1866 762.7082 29.5933 14.1242 2.095 .131 Intergrupos TAREA COMPLE­ JA tiempo Intragrupos 2 54 811.9956 10507.3730 405.9978 194.5810 2.087 .132 Resultados del an&llsls de varianza comparando los très grupos seleccionados segûn el status educaclonal del cabeza dt fa- mllla (alto, medio, bajo) en las distintas variables. TABLA 9 209. FUENTE DE GRADOS DE SUMA MEDIA RAZON SIGNIF VARIACION LIBERTAD CUADRATICA CUADRATICA F CANCIA Intergrupos 2 602.7266 301.3633 1.564 .217 ANSIEDAD Intragrupos 54 10405.5898 192.6961 Intergrupos 2 188.3273 94.1636 2.895 .062 NEUROTICISMO IntTagrupos 54 1756.550 32.5287 Intergrupos 2 6.6129 3.3065 .157 .853 EXTROVERSION Intragrupos 54 1138.2643 21.0790 Intergrupos 2 112.8057 56.4028 1.867 .162 RAVEN Intragrupos 54 1631.2305 30.2080 Intergrupos TAREA SENCILLA Intragrupos 2 54 43.7721 778.1227 21.8860 14.4097 1.519 .227 Intergrupos TAREA COMPLE­ JA tiempo Intragrupos 2 54 227.7524 11091.6162 113.8762 205.4003 .554 .583 Resultados del anâllsis de varianza cornparando los très grupos seleccionados segûn la diferencia entre status profesional y educaclonal, sin apenas diferencia (Educaciûn % Profesidn, Pro- ̂ fesiûn Educacidn) en las distintas variables. TABLA 10 210. N X DESVIACIO STABDAR ; Grupo 0 24 37.8750 14.3809 ANSIEDAD Grupo 1 28 44.5357 13.2035 Grupo 2 5 44,0000 15-3460 Grvtpo 0 24 10.7500 6.4958 ! NEUROTICISMO Grupo 1 28 14.2500 4.9263 Grupo 2 5 15.2000 5.7184 Grupo 0 24 10.2500 4.4257 - EXTROVERSION Grupo 1 28 9.5357 4.5091 Grupo 2 5 9.8000 5.8907 Grupo O 24 46.0000 3.8674 RAVEN Grupo 1 28 43.3571 6.7^99 Grupo 2 5 46.8000 3.1145 Griqjo 0 24 9.2083 3.4513 TAREA SENCILLA Gnqjo Grupo 1 2 28 5 7.5357 9.6000 3.9109 4.7749 TAREA COMPLE­ JA tiempo Grupo Grupo Grupo 0 1 2 24 28 5 25.9583 29.9286 25.8000 16.3614 12.0981 15.6748 Grupo O = En el que apenas existen diferencias entre el sta­ tus profesional y educaclonal. Grupo 1 = Cuando la Bducacidn Profesldn. Grupo 2 = Cuando la Profesi<5n Educaci<5n. Especlfloaci<5n de las Médias obtenidas por los grupos seleccionados segûn la diferencia entre status en las distintas variables. TABLA 11 211. FUENTE DE GRADOS DE SUMA MEDIA RAZON SIGNIFI VARIANZA LIBERTAD CUADRATICA CUADRATICA F CANCIA Intergrupos 2 3647.1152 1823.5576 13.377 ,000 ANSIEDAD Intragrupos 54 7361.2012 136.3185 Intergrupos 2 691.4486 345.7243 14.894 .000 NEUROTICISMO Intragrupos 54 1253.4287 23.2116 Intergrupos 2 8.4086 4.2043 .200 .820 EXTROVERSION Intragrupos 54 1136.4686 21.0457 Intergrupos 2 242.7773 121.3887 4.366 .017 RAVEN Intragrupos 54 1501.2588 27.8011 Intergrupos TAREA SENCILLA Intragrupos 2 54 16.1004 805.7944 8.0502 14.9221 .539 .592 Intergrupos TAREA COMPLE­ JA tiempo Int ragrupo s 2 54 3604.5112 7714.8574 1802.2556 142.8677 12.615 .000 Resultados del anâllsis de varianza comparando los très grupos seleccionados segûn su est ado de ansiedad aparente durante la prueba compleja (muy ansiosos, medios, bajos) en las distintas va­ riables. TABLA 12 212. N X DEÏVIACIO STINDAR : Grupo 1 1.7 25.0000 5.7735 ANSIEDAD Grupo 2 :5 38.6800 li.2908 Grupo 3 25 49.3600 >.7034 Grupo 1 7 4.7143 1.4960 ; NEUROTICISMO Grupo 2 25 12.200 5.3385 Grupo 3 25 15.800 ♦.8132 Grupo 1 7 9.2857 3.9036 j EXTROVERSION Grupo 2 25 10,2800 4.0158 : Gnq)o 3 25 9.6000 5.2361 j Grupo 1 7 46.8571 5.0803 ■ RAVEN Grupo 2 25 46.5200 4.0427 ^ Grupo 3 25 42.4400 6.3053 TAREA SENCILLA Grupo 1 7 9.4286 4.7208 Grupo 2 25 8.6800 3.9128 Grupo 3 25 7.8800 3.5628 TAREA COMPLE­ Grupo 1 7 12.8571 9.3707 JA tiempo Grupo 2 25 24.0000 JO.5119 Grupo 3 25 36.0000 33.7477 Grupo 1 = Muy ansloso» Grupo 2 = Medios Grupo 3 = Poco ansiosos Especificaciân de las Médias obtenidas por lada uno de los grupo s seleccionados por su ansiedad aparente en las distintas variables. T A B L A 1 3 213 . NEUROTICISMO EXTROVERSION RAVEN TAREA SENCILLA TAREA COMPLEJ tiempo NSIEDAD .8272 S= 0.01 .0244 s= .857 -.3357 S= .011 .0015 s= .991 .2310 .084 BUROTICISMO .0864 s= .523 -.3887 S- .003 -.1294 S= .337 .2291 S- .086 XTROVERSION -.0162 s= .905 -.0738 s= .585 -.1302 S= .334 AVEN .2769 S= .037 -.0167 S= .902 AREA ENCILLA■ .0100 s= .941 Resultados de las cor-relaciones entre la ansiedad y las dis­ tintas variables del estudio. T A B L A l 4 2 1 4 . 1 1 2 7 9 ANALISIS DE VARIANZA GRADOS DE LIBERTAD SITMA CUADRATICA M E D I A CUADRATICA REGRESION RESIDUAL 2 54 1 9 6 . 7 0 3 3 1 5 4 7 . 3 3 1 7 6 9 8 . 3 5 1 6 7 28.65429 3 .4 3 a VARIABLES ANSIEDAD EXTROVERSION . 1 3 3 5 6 , 0 0 9 8 5 6 . 8 4 9 .004 Resultados de la Ecuaciûn de REGRESION MULTIPLE. Influencia de las variables ANSIEDAD Y EXTROVERSIOÎ sobre | el rendlmlento en la Prueba de RAVEN, TABLA 15 215. .00546 ANALISIS DE VARIANZA GRADOS DE LIBERTAD SUMA CUADRATICA MEDIA CUADRATICA REGRESION RESIDUAL 2 54 4 .49085 817.40389 2 . 2 4 5 4 2 1 5 . 1 3 7 1 1 .148 VARIABLES ANSIEDAD EXTROVERSION . 0 0 0 9 1 . 0 6 2 6 4 . 0 0 1 . 2 9 7 Resultados en la Ecuaciûn de REGRESION MULTIPLE. Influencia de las variables ANSIEDAD Y EXTROVERSION sobre el rendimiento en la TAREA SENCILLA. TABLA 16 216, .7185 ANALISIS DE VARIANZA GRADOS DE LIBERTAD S T JflA CUADRATICA MEDIA CUADRATICA REGRESION RESIDUAL 2 54 8 1 3 . 3 2 3 5 2 1 0 5 0 6 . 0 4 4 9 0 406.66176 1 9 4 . 5 5 6 3 9 2.090 VARIABLES B ANSIEDAD EXTROVERSION . 2 3 7 6 4 , 4 2 7 4 6 3 . 1 9 4 1 . 0 7 5 Resultados de la Ecuaci<5n de REGRESION MUf.TIPI.E. Influencia de las variables ANSIEDAD V EXTROVERSION sobre el Rendimiento en la TAREA COMPLEJA (tiempo). Tjc-f i?4:A'.'c:Fr,Ar' L : \cr'sr (CfEA'TON OATt r 13 DCC 781 c r o s s t a3RUPJS U L A T I 0 N BY CONT CONTINUIDAD PAGE 1 or 1 COKTCOUNT kCW PCT ROWCOL OCT TOTALOT PCT T 1*T 2.I 3.wRÛ US 1. 3 Î 14 I 3 20•» f .0 T 7..-.Û I IS.I' 35.1Î s. r* T S3.9 : 77.?5.3 ” 24. 8 : 5.3 2. I 7 T e I 4 191 3B.8 T 4?.i I 21.1 33.3 Î 7&. e T 29.6 I 36.422.3 T 14.3 : 7.0 3- I ̂ T s I 4 18T «0.0 I 27.8 I 72.2 31.5I 47.4 I IP.5 I 36.4T 35. F T 8.8 I 7.0T-COLUMN I? 27 11 57? total 33.3 47.4 15.3 100.D Ck: CrUARE r 7.S?n*»B WITHAXER'C V = .258F«)COfJTIS'C-ENCY COEFFICIENT = •i DEGREES or FREEDOM 34 340 SIGNIFICANCE (CREATTON DATE = 13 DEC 78) • • • « • • • r R O S S TABGRUPOS AYUCOUNT :ROW PCT I ROW COL PCT I TOTALTOT e>CT l.I 2.1 3.1 1. 11 I 0 I 20«5.0 I 55.0 : .Ù I 35.1• I 37.5 T 40.7 I .0 II 35.8 I 19.3 I • U I 1) ' ?. I 3 ? I 6 I 1 I 19I rz.z T 71.6 : -5.3 I 33.3*c.n T 22.2 I 16.7 1 ; 71.? I ID.5 I l.C I ; 3. 1 3 I ID I 5 I 18T 1 S.7 T 55.8 I 27.8 I 31.6 i I 12.1 I 37.0 I 83.3 I j ' * 5.3 r 17.5 : 8.8 I column 24 27 8 57 total 42.1 47.4 10.5 103.0 L A T BY IONAYU PAGE 1 OF I CHI SOUARE = 14.00:31 WITHr.RAME«*S V r .3504*CONTINCENCY COEFFICIENT r 4 degrees of freedom • 44 40 7 SIGNIFICANCE = .0073 "i i) I o rST'JDTC 1242 ANSIEDAD AMP l IADA FILE NONAME (CREATION DATE = 13 DEC 76) CRUPOS 13 DEC 76 C R O S S t a b ESTAPCOUNT I ROW PCT :COL PCT ITOT PCT ; 1. T 2. 3.1 ROWTOTAL 1.1 P T 10 10 I 20I .0 T 50.0 50.0 T 35.1I .0 T 4Û.0 40.0 II .0 T 17.5 37.5 I- T-2. I 7 r 10 2 I 19I 76. P I 52.6 10.5 I 33.3I mn.o 4C.Û 8.0 II 12.3 I 17.5 3.5 I-T-3. I Û I 5 13 I 18I .0 I 27.6 72.2 I 31.6r .0 T 20.D 52.0 II . P I e. S 22.8 I COLUMN 7 25 25 57 total 12.3 43.5 43.5 100.0 8Y ESTAP ESTADO APARENTE PAGE 1 OF CHI SCUARC = 23."5333 WITHCRAHCR’S V r .45747CûKTINCEKCY coefficient = .54316 DEGREES OF FREEDOM SIGNIFICANCE = • 0301 /•s ESTUDIO 174ÎANSIEDAD AMPLlâPA 13 DEC 76 zl FILE NONAME (CREATION DATE r 13 DEC 78) R 0 S S TABGRU®OS PROF— COU NTROW PCT ROWCOL PCT TOTALTOT PCT 1.T 2.1 3.1GRUPOS — — —; — -I- -I1. in T 9 I 1 I 20EO.O I 45.0 I s.n I 35.1«5.5 T 70.D I 2D.0 I17.5 -- T 1.8 I 1.6 I - 2- 't' 10 I 0 I 19«7.4 52.6 I • 0 I 33.3 «n. 9 I 33.3 I .0 I15.8 T 17.5 I .0 I 3. 3 I 11 I 4 I 163 S. 7 T 63.1 I 22.2 I 31.6? 3.6 I 35.7 I po.n• 5.3 T 19.3 I 7.0 I -I— “ICOLUMN 22 30 s 57 -7 TOTAL 36.6 52.6 6.8 100.0 Ü L A T I O N OF BY PROF PAGE 1 OF 1 CHI SSüAPC = 9.4BEni WTTH CRA“ EP»S V = .2r«36C0NTIK5EHCY COEFFICIENT : 4 DEGREES OF FREEDOM ,37738 SIGNIFICANCE = .0505 rST’JDTC 12WÎ ANSICDA9 A-PlTA'"A file NONAMX (CRFATTDN DATE = 13 DEC 7E» 13 DEC 78 CFL'POS C R O S S T A B U L A T I O N BY ED page 1 of 1 COUNT I now PCT I COL PCT I ROWTOTALTOT PCT I 1. I 3. 1. 'I 9 5 I 6 20I 45,n 25.0 I 30.0 35.1I 47.4 33.3 I 76.13 5.8 8. e I 10.5 2, I R 5 I 6 1942.1 2C.3 I 31.6 33.3I 42.1 33.3 I 76.1I 34.0 8. @ I 10.5-I-3. I 2 5 I 11 18I 11.1 • 27.8 G *«. 1 31.630.5 33.3 I 47.63.5 8. 8 I 19.3-I- I-COLUMN 19 15 23 57 total 33.3 26.3 40.4 100.0 CHI rCUARC : 6.7SSF5 WITHCRAVCR’S V = .247.f3CONTINGENCY COEFFICIENT r 4 DEGREES OF FREEDOM .32573 SIGNIFICANCE = .1466 = <1 fSTüCTO l74 î*N 5 IED A5 13 DEC 78 _ \ FILE NONAME (CREATION DATE = 13 DEC 76) • • • • • • • • c NOS S t a b - 1 CRUPOS % DIF E COUNTROW PCT ROWCOL PCT TOTALTOT PCT. O.I 1.1 2• IGRUPOS — --- —1. 9 T 8 I 3 I 2045.0 T 40.0 I 15.0 I 35.1 T 7 . 5 T 28.6 I 60.0 IIE.A I 14.0 I 5.3 I 2. 11 I 7 I 1 I 19E7.9 I 36.8 I 5.3 I 33.3" 45.B I 25.0 I 20.0 I19.3 I 12.3 I 1.8 I•I• > 3. 4 I 13 I 1 I 18*»2.2 I 72.2 I E.5 I 31.636.7 I 46.4 I 20.0 I7.0 I 22.8 I 1.8 I COLUMN 24 28 5 57 ; TOTAL 42.1 49.1 6.8 l&O.O BY DIF PACE 1 OF 1 c h : s o u a r c r 7.m9F*e w i t h CRAMER’S V = .24548 contingency COEFFICIENT = 4 DEGREES OF FREEDOM ,33272 SIGNIFICANCE = [STUDIO AN^irCAD Ap P l U O A F:LE KONAME (CREATION DATE = 13 DEC 78» 13 DEC 76 CONT CONT CONTINUIDAD R O S S T A 8 U L A T I O N ÛP BY GRUPOS PAGE 10F 1 GPüPOSCOUNT I ROW PCT I COL PCT T TOT PCT I 1. 1. 31 5. P 15.0 5. 3 TOTAL I I I I I 14I 51.* I 70.D I 24-€ I 3I 77.3 : 15.0: 5.3 20 35.1 TOTAL 33.3 15.B 29.G 18.5 47.442.114,0 3F. 4 36.4 CHI SrUARF r 7.62046 WITHCRAMER'S V r .2E"*5CONTINGENCY COEFFICIENT : 100.0 4 DEGREES OF FREEDOM SIGNIFICANCE = .1065 .34 340 e s t u d i o l?«*SAKSlrDAD AMPl IADA FILE NONAME (CRTa’̂TON DATE = 13 DEC 78) • • • • • • • • • • • • • * • • • • c r o s s t a CCMT CONTINUIDAD U L A T I 0 N BY AYU PAGE 1 OF ■= AYUi \ % COUNTROW PCT ROWCOL PCT TOTAL i TOT PÇT I 1-I 2.1 3CONT -- 1. I 7 I 9 1 3 I 19 i I TE. R 47.4 I 15.6 I 33.3T 79.2 33.3 I 50.0 II 12.3 I 15.6 I 5.3 I * 2. I 1C T 11 I 1 I 27I «f.f I 40.7 I 3.7 I 47.4 I I G2.F T 40.7 I 16.7 II 2D.3 T 19.3 T 1.8 I 3. : 2 T 7 1 2 I 11I 1 fi. 2 T E3.6 I 18.2 I 19.3: 6.3 25.9 I 33.3 I< I 3.5 I 12.3 I 3.5 I COLUMN 24 • 27 G 57< ' j TOTAL 42.1 47.4 10.5 100.0 i CHI SCUARE = 5.731?5 WITH 4 DECREES OF FREEDOM( CRamfR'S V r .22349CONTINCENCY COEFFICIE NT c .30746 SIGNIFICANCE % • ?Q26 , < li OCC 76 PAG: 9 rSTUOrfl 1248ANSIE0AD AMPLlAOA FILE NONAME {CREATTON CAT[ = 13 DEC 78) • • • • • • • • • • • • • • • • • • C R O S S T ACONT CONTINUIDAD U L A T I O N OFBY ESTAP rSTADO APARENTE PACE 1 OF 1 CONT COUNT 'T ROW PCT I COL PCT I TOT PCT I 1.1 2.I 3. ROW TOTAL I-1. I A I 3 I 10 19I 31.6 I 15.6 I 52.e 33.3I P5.7 Î, 12.0 I 4U.ÛI TO.5 I 5.3 I 17.6-I- I-2. I r I 19 I 8 27I .0 I 70.4 I 29.Ê 47.4 I .0 I 7E.0 I 32.UI .0 I 33.3 I 14.0-I- 1-3. I 1 I 3 I 7 115.1 T 27.3 63.C 19.3I 34.3 I 12.0 I 28.01.6 I 5.3 I 12.3 ICOLUMN 7 25 25 57TOTAL 3 2.3 43.9 43.S 100.0 CHI SrUARE = 20.35954 WITHCRATER’S V r .420*2CONTINGENCY COEFFICIENT Z 4 CEGRECS OF FREEDOM .51115 SIGNIFICANCE o b CSTUSIO 124:ANS:CDAD **PL:ADA 13 DEC 76 FILE NONAME (CREATION date = 13 DEC 76) o » • c R Û S S TAB CONT ccntinuioad G j PROFCOUNT IROW OCT I ROW-= COL OCT I TOTAL % o TOT D[T I CONT ------ 1 l.T 2.1 3.1 1. I 8 T 6 I 3 I 19 Q I 42.1 I 42.1 I 15.8 I 33.3 1 36.4 I 26.7 I 60.0 I 1 I 34.0 I 14.0 I 5.3 I o -I2. I 13 T 14 I I 27 I 40.7 I 51.9 I 7.4 I 47.4 I FÛ.0 T 46.7 I 4U.U II 35.3 I 24.6 I 3.5 I o 3. I 3 I 8 I 0 I 11 I 77.3 I 72.7 I .0 I 19.3 I 13.C T 26.7 I .0 To T-I— 5.3 I 14.0 I .Ü I COLUMN 22 3C 5 57 ^ Î total 36.6 52.6 8.8 100.0 PAGE 1 OF CH: SGUARE = 3.79*25 WITHCRAMER'S V = .1??W4CONTINGENCY COEFFICIENT r * DEGREES OF FREEDOM .2*982 SIGNIFICANCE = .43*6 ; ; # e # ESTUOIO 1Z4SANSICDAD *M»L:ADA FILE NONAME (CREATION DATE Z 13 DEC 78) 13 DEC 78 PAGE 23 Z 4 AYU ATUDAS C R O S S T A B U L A T I O N BY ESTAP 0 F < 1 ■s ESTAPCOUNTROW «*CT ROWCOL PCT I TOTALe TOT PCT I 1. 2.I 3.AYU 1. I ç 15 I 3 24o T ?5.0 62.5 I 12.5 42.1I P5.7 50.0 I i:.oI 10.̂ 2S.3 T 5.3 o î- T-2. : î 9 17 27I 3.7 33.3 I 63.0 47.4 o I 14.3 36.0 I 68.0 T. i.e 15.8 I 29.8 o 3. n 1 T 5 6.0 3 6.7 «3.3 10. ST .0 4.0 I. Zû.O0 I .0 1.2 I 8.8T- ICOLUMN 7 25 25 57 # : TOTAL 32.2 43.9 43.9 100.0 ESTADO APARENTE PAGE 1 DP 1 CHI S2UAAE Z 18.r7n~2 WTTWCRAMER'S V = .*nG*sCONTINGENCY COEFFICIENT = * DEGREES or FREEDOM .49872 SIGNIFICANCE z ( l c 9 f f r 9 r r r r / CSTUDIO 124SAKS:E0A0 AMPLTARA FILE NONAME (CREATION DATE r 13 DEC 78» 30 • • • » * • ••• • « • « » « C R O S S TAB -1 AYU AYUOAS i PROF count IROW »CT COL PCT ROWTOTALTOT PCTAYU ------ 1. l.I 2. 3.1 11 I 13 0 I 2445. R T FP.f) T 19.3 T 54.243.3 22.6 .0 I .0 I .Ü I 42.1 2. in I 14 3 I 2737.n T FI. 3 11.1 I 47.445.9 I 46.7 8Ü.0 I17.5 I 24.6 5.3 I 3. 1 I 3 2 I 616.7 T 50.0 33.3 I 10.64.E T 10.0 40.0 T1. E T 5.3 3.5 I 4 COLUMN 22 30 5 57e .k TOTAL 38.Ç 52.6 8.8 100.0 PAGE 1 OF 1 CK: S-UARE = 7.5]7P* withCRATER’S V = .25670 contingency coefficient r k DEGREES OF FREEDOM 54124 SIGNIFICANCE : SI CSTUDIO 1248*NS:rDAC AMPlTAPA FTLC NOMAKE (CRFATTON DATE r 13 DEC 76) • • • • • • • • • • » • • • • • • • C R O S S T A AYU AYUCAS U L A T I 0 N BY ED PAGE I or Q o O COUNT I ROW PCT I COL PCT T TOT PCT T ROW TOTAL - : 1. I 1? T 5 I 7 I 24 w I *•0.0 I 23.5 I 29.2 7 42.1I rs.2 T 33.3 30.4 IT 71. 1 : B.e I 12.J I o -I-2. 7 I 11 I 27I 7S.® T 33.3 I “Ci. 7 I 47.4T Tc. r I 6U.Ô 47.8 II 12.3 I 15.8 I IS.3 I-I- I- c 3. I 0 I 1 I 5 I 6T .0 I 16.7 I 83.3 I 10.5,n I 6.7 I 21.7 I C' I .p T l.B I 6.8 I COLUMN -I- 1* IS 23 57 total 33.3 26.3 40.4 100.0 CHI SCUARE = 8.92P76 WITH 4 DEGREES OF FREEDOM SIGNIFICANCE zCRATER'S V = .27o«rCONTINGENCY COEFFICIENT : .38*40 t n 4 2 ? CSTÜCIO 1?*:ANSIEDAD âHPLl*D* riLE NONaME (CREATION DATE = 13 DEC 78) 13 ̂>EC 78 AYU AYUDA5 C R O S S T A B U L A T I O N BY DIF PAGE 1 OF 1 i COUNT ROW PCT COL PCT ROW totalTOT PCT 0. 1. I 2.1 1. 12 9 I 3 I 24 FO.D 37.5 I 12.5 I 42.1 «n.D 32.1 60.0 I ?i.i 15.8 I 5.3 I 2. ] 1 14 I 2 I 27 ftn.7 51.9 I 7.4 I 47.4 4 5. 8 50.D I 4Ü.0 I TO.3 24.6 I 3.5 I 3. 1 5 I 0 I 6TR.7 83.3 I • 0 I 10.54.2 17.9 I • 0 I].P T 8.E I .0 I COLUMN 2# 2? 5 57 total 42.3 49.1 8.8 100.0 CHI S7UARE = 4.3837D WITH 4 DEGREESCRAMER'S V = .19C10CONTINGENCY COEFFICIENT r .26724 OF FREEDOM SIGNIFICANCE = .35S6 4.5. RESULTADOS Y DISCUSION 433. 4.3. RESULTADOS Y DISCUSION Lo primero que puede declrse a la vista de les ro sultados es que les très grupos selecclonados de Baja An- siedad, Alta Ansledad y Ansledad Patoliîgica estaban bien selecclonados y dlferlan suficientemente unos de otros. Es ta separacldn por grupos se hlzo fundamentalmente para los AnÂlisls de Varianza que se reallzaron entre otras pruebas estadlstlcas (Tablas 1 y 2). - La primera hipdtesls general de que la ansledad Influye en el rendlmlento, fuA veriflcada estadlstlcamente. As! resultd signifieatIva la dlferencla entre grupos en cuanto a la prueba de Raven, con lo que se rechazaba la hi pdtesls nula de que no habria dlferencla (teniendo los g ru pos caracteristicas Intelectuales semejantes, Tablas 1 y 2). Igualmente la Prueba de Correlacldn de Pearson con flrmd esta hlp<5tesls al conclulr una correlacldn suficient^ mente alta entre ambas variables y de slgno contrario. Por tanto y al menos para esta Prueba de Raven el nlvel de an­ sledad de los sujetos Influy^ en sus resultados, slendo ne- Jores los sujetos de bajo nlvel, seguidos por los de alto nlvel y por los de Ansledad Patol<5glca (Tabla 13). - Con respecte a la segunda hlptftesls que predecla que los sujetos con mayor nlvel de ansledad reallzarfan de forma slgnlflcatlvamente mejor una tarea simple respecte a los de nlvel menor de ansledad, ha encontrado Igualmente V£ rlflcacldn estadlstlca. Los sujetos de Alta Ansledad reali zaron slgnlflcatlvamente mejor la tarea sencllla que los de Baja Ansledad. Sln embargo hay que senalar que los sujetos enfermes de alto nlvel de ansledad fueron los que de forma tamblen slgnlflcatlva reallzaron peer esta tarea (Tablas 1,2). 233. - La tercera hlpdtaals afirmaba que los sujetos con nlvel menor de ansledad reallzarlan mejor una tarea comple ja con respecte a los de nlvel mayor de ansledad. Convlene recorder en este memento que han sldo dos las medldas utl- llzadas para la tarea compleja. La primera de ellas fu4 el tlempo , la segunda el ndmero de ayudas dadas por el experi mentador. Esta hlpdtesls no encontrd vérifieacldn estadfs- tlca (Tablas 1, 2, 19). Pudo observarse clerta tendencla de que los sujetos mAs anslosos reclbleron mayor nûmero de ayudas pero la dlfe rend a no fuA slgnlflcatlva y lo mlsmo sucedl<5 con el tiem- po (Tablas 19 y 2). - La cuarta hlp«5tesls hacla referenda a la contlnul- dad del pensamlento y afirmaba que los sujetos m&s anslosos utlllzarfan un tlpo de pensamlento m&s dlscontlnuo frente a los sujetos menos anslosos. Esta hlpdtesls no encontrd ve- rlflcacldn estadlstlca (Tablas 3 y 18). - En la Tabla n* l4 pueden verse los resultados con- cemlentes a la qulnta hlpdtesls. Conslderando el rendlmlen to en la prueba de Raven cabe declr que el 11)6 de la varla- cldn en el rendlmlento en esta prueba es debldo a la Influen cia conjunta de las variables Ansledad y. Extroversl«5n. Sln embargo, segûn estos resultados, Indlcan que la Influencla de la medlda del factor Introversion-extroversion es muy p^ quefia y no résulta slgnlflcatlva. Esta InferacclOn de las variables Ansledad y Êxtro verslOn se ha ahallzado Igualmente en el rendlmlento en las pruebas sencllla y compleja. Los resultados Indlcan con res, ’ pecto a la Tarea Sencllla que el O '54)6 de la varlaclOn en 234. esta prueba se produce por la Ansledad y la ExtroverslOn, lo cual résulta Insuflclente (Tabla 1$). Con respecte al tlempo empleado en la reallzaclOn de la Tarea Compleja, el 0*7)6 de la varlaclOn en la prueba es atrlbulble a la Influencla de la Ansledad y ExtroverslOn. Cabe declrse que en este caso la variable ExtroverslOn tie­ ns mayor Influencla que la ansledad y su relaclOn con el em— pleo del tlempo es Inversa, a mayor ExtroverslOn menos tlem­ po empleado. Esta mlsma relaclOn Inversa sucede en la Tarea Simple, en la que la mayor varlaclOn es atrlbulble a la an­ sledad (Tabla 16). - La sexta hlpOtesls afirmaba una relaclOn entre el status profoslonal del cabeza de famllla y el nlvel se an­ sledad de los hljos. A pesar de que se observa clerta ten­ dencla en el sentldo de la hlpOtesls,los resultados no re­ sultan significatives. Cabe seHalarse en esta sexta hlpOte­ sls que los hlJos de padres con un status profeslonal supe­ rior obtlenen majores puntuaclones en la grueba de Raven (Tablas 7. 8, 21). - La aflrmaclOn reallzada por la hlpOtesls sOptlma de que cuando el status profeslonal es superior al educa- clonal en el cabeza de famllla existe un nlvel menor de ansledad en los hljos, no encuentra verlflcaclOn estadls­ tlca aunque se observe esta tendencla que alcanza oaal*bl requerldo para su slgnlflcancla cunado en vez de ansledad lo hacemos de neurotlclsmo (Tablas 9, lO, 2 3 ). - Dado que la hlpOtesls ocatava era complementaria de la anterior en el sentldo que decla que los nlveles de > mâs elevada ansledad en hljos colnclden con un desequlll- 235. brio mayor entre el nlvel educaclonal y el profeslonal o cuando el prlmero e& m&s elevado que el segundo, puede de­ clrse que aunque no encuentra verlflcaclOn estadlstlca los resultados apuntan en el sentldo de la hlpOtesls yJk mlsmo que en el caso anterior casl alcanza la verlflcaclOn cuan­ do en vez de medlr el nlvel el nlvel de ansledad medlmos su tendencla neurOtlca (Tablas 9» 10, 23). - La hlpOtesls novena aflrma quo el nlvel de ansle­ dad de un sujeto se refleja de forma évidente en sus pautas comportamentales ante una tarea compleja. Esta hlpOtesls ha encontrado amplla verlflcaclOn estadlstlca. Dlvldldos los sujetos en très grupos segân la an­ sledad observada en ellos en la prueba compleja, se ha en­ contrado que dlfleren slgnlflcatlvamente en sus puntuaclo­ nes eh Ansledad y Neurotlclsmo. Igualmente estos grupos bb- tpvleron tlempos slgnlflcatlvamente dlferentes entre ellos en la prueba compleja (Tablas 11, 12, 27, 2 9 ), - La hlpOtesls dOclma no ha encontrado verlflcaclOn estadlstlca y no ha podldo comprobarse que la contlnuldad estuvlera altamente relaclonada con el nûmero de ayudas (Tabla 2 5 ). .- La hlpOtesls undeclma ha encontrado verlflcaclOn estadlstlca en el sentldo de que los sujetos que dleron un menor nOmero de pasos, los de un proceso m&s dlscontlnuo fueronftamblen los que menor nlvel de ansledad aparente ob- tuvleron (Tabla 27). - La hlpOtesls duodOclma, por ûltlmo, si encontrO verlflcaclOn y efectlvamente los sujetos con mayor ansledad aparente reclbleron una mayor cantldad de ayudas durante la tarea compleja (Tabla 29). 236. DISCUSION — Los resultados relatives a la primera hlpOtesls Conçuerdan con los obtenldos por Goodsteln, Splelberger, Williams y Dehlstrom (1.955). ®n este trabajo los autores cltados encontraron que los sujetos anslosos reallzaron me jor los dlbujos f&clles y peor los dlflclles, en comparaclOn con los no anslosos. La tarea planteada por nosotros séria por tanto de dlflcultad suflclente como para halleir dlferen- clas en rendlmlento. Ambos resultados est&n de acuerdo con las predlcclones de la Teorla del Impulse « ^oncuerdan Igual­ mente estos resultados con los obterdLdos por M.A, Thompson (1 .9 7 8 ) quien encontre que todas aùü medldas de ansledad co- rrelaclonaban de forma negatlva y slgnlflcatlva con todas las medldas de rendlmlento en la lectura. En el mlsmo sentl­ do los resultados de M.J. Carrubba (l.976) qulen econtrd dl- ferenclas significatives entre nlHos de alta y baja ansledad en cuanto al rendlmlento en la prueba de Vechsler. Los estu- dlantes de baja ansledad reallzaron mejor los tests de Inte- llgencla en la Investlgacl&n de Calvin (1.976). - Nuestra segunda hlpdtesls afirmaba que los suje­ tos m&s anslosos reallzarlan mejor la Tarea Sencllla que los sujetos de menor ansledad. Los resultados lo han conflrmado para los dos grupos de alta y baja ansledad "no patol&glca". Con respecto a este hecho, podemos declr que esta en conso- nancla con lo hallado en la investlgacl&n antes cltada de Goodsteln, Splelberger, Williams y Dahlstrom (1.955) en cuan to que en ella los sujetos de alta ansledad reallzaron mejor los dlbujos fâcllee. Podrlamos en clerta forma declr que los resultados obtenldos por Dubey est&n de acuerdo con estos si cpnsideramos los de este autor como resultados relatlvos a • tarea Wencllla y no a rendlmlento sln especlflcar su dlflcul tad por lo que el autor considéra que estAn en contradlccl&n 237- con los resultados habituales. El experlmento realizado por Standlsh y Champion (l,96o) obtuvo id&nticos resultados, en la llnea de Spence. Igualmente de acuerdo nuestros resulta­ dos con ^os obtenldos por J. Bermudez Moreno (1.978) quien encontrtRT,E, "Hilgard y Marquis, Condicionamiento y Aprediza- je". Ed. Trillas. México 1.9?4. H. KING, n.L. STEPHENS, R.S. SPIELBERGEi ', "Investigation of causal influence of trait and state anxiety on academic acliievement ". Journal of Educational Psycliology. Washington. Marzo 1.976. 2 A?. H. LADER, I MARKS, "Clinical Anxietyc". lieinmann. Londrés, E.E. LEVITT, "The Psychology of Anxiety". Published by Pala­ din, Canada 1.971. D.B. LYN'K, "El Proceso de Aprendizaje e Identificacién de los roles paternos y sexuales". Teoria e Invest; gaci«5n en la Psicologla Social Actual. Ed. Ins­ titute de la Opinion Publica. Madrid 1.976. R.K. LYON, "Effects on anxiety of two decision making varia­ bles; amount of time and number of alternatives'. Journal of Clinical Psychology. 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Dice preimero. Debe. decir primero. Pg. 41. Linea 27. Dice yo puedo. Debe decir el yo puede. Pg. 44. Linea 6. Dice Melnie. Debe decir Melanie. Pg. 43. Linea 17. Dice e un Debe decir en un, Pg. 52. Linea 1. Dice comportamiento. Debe decir compartimento. Pg. 52. Linea 19. Dice driver. Debe decir drive. Pg. 57. Linea 31. Dice cals4. Debe decir clase. Pg. 65. Linea 27. Dice seguir. Debe decir segdn. Pg. 66. Linea 30. Dice (equi) vicada. Debe decir (equi) vocada. Pg. 77. Linea 5. Dice sos. Debe decir dos. Pg. 05. Linea 14. Dice las complejidad. Debe decir la ccmplejidad. Pg. 111. Linea 8. Dice importamcia. Debe decir inportancia. Pg. 121. Linea 2. Dice matrial. Debe decir materiel. Pg. 121. Linea 14. Dice Casanin. Debe decir Kasanin. Pg. 121. Linea 17. Dice thainkimg. Debe decir thinking. Pg. 139. Linea 6. Dice tambien. Debe decir tan bien. Pg. 155. Linea 26. Dice encuntra. Debe decir encuentra. Pg. 156. Lineas 6 y 13. Dice Todson. Debe decir Dodson. Pg. 176. Linea. 8. Dice matrices. Debe decir matrices. Pg. 201. Linea 24. Dice naalisis. Debe decir andlisis. Pp. 237. Linea 25. Dice Bermurez. Debe decir Bermudez. Pg. 238. Llnea 17. Dice Bermurez. Debe decir Bermudez. Pg. 241. Llnea 24. Dice Paneterminé. Debe decir Para terminar. Pg. 249. Linea 11. Dice perjomance. Debe decir performance. Pg 249. Lineas 16, 19 y 21. Dice E Y S E L C K . Debe decir E Y S E N C K . uioLiOTECA Pg. 25D. Linea 10. Dice perjomance in emotionally riistubed chlldreu Debe decir performance in emotionally disturbed children. Pg. 250. Linea 14. Dice perjomance Debe decir performance. Pg. 251. Linea 2 Dice junction Oebe decir function. Pg. 251. Linea 12. Dice model og Debe decir model of. Pg. 251, Linea 13. Dice problem sduing. Debe decir problem solving. Pg. 251. Lineas 20 y 21 Dice Kimble, " Hilgard y Marquis, Condiclnamiento y - Aprendizaje". Oebe decir Kimble , Hilgard y Marquis. "Condicionamiento y Aprendizaje" Pg. 254. Linea 12. Dice scholastic. Oebe decir scholastic.