UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CENTRO DE FORMACIÓN DE PROFESORADO DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN MUSICAL Y CORPORAL Programa de Doctorado: Investigación del aprendizaje y la enseñanza de la música TESIS DOCTORAL EL IMPACTO SOCIAL Y EDUCATIVO DEL PROGRAMA MUSICAL BATUTA EL SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA PRESENTADA POR Gloria Constanza Rincón Prat Directora Dra. Elena Esteban Muñoz Madrid, 2015 TESIS DOCTORAL EL IMPACTO SOCIAL Y EDUCATIVO DEL PROGRAMA MUSICAL “BATUTA” EL SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA DOCTORANDA: GLORIA CONSTANZA RINCÓN PRAT DIRECTORA DE TESIS: Dra. ELENA ESTEBAN MUÑOZ MADRID, 2015 i Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz A mis padres, José y Marta A Emilio y Violeta iii Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Agradecimientos Un sincero agradecimiento al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia, Batuta, y a quien fue su director Juan Antonio Cuellar en el momento del desarrollo de mi investigación. Gracias por abrirme las puertas de la Fundación Batuta y de todos los centros orquestales que tuve el gusto de visitar; por poner a mi disposición documentos de la Fundación y tomarse el tiempo necesario para explicarme todo lo relacionado a su funcionamiento en la ciudad de Bogotá. Extiendo este agradecimiento a todos los alumnos, profesores, personal administrativo, padres y ex alumnos de todos los centros orquestales y de la fundación Batuta en general, que de una u otra forma participaron en este estudio. Gracias por recibirme, invitarme a conocerles y a compartir con ellos sus experiencias musicales. Durante mis estancias en Colombia y el tiempo que compartí con ellos aprendí más de lo que se puede plasmar en este trabajo. A Violeta Ozaez con amor, porque sin el impulso y energía que me da desinteresadamente todos los días no habría tenido la intención de retomar mi trabajo, de insistir en encontrar una vía para su culminación y de por fin ver un resultado positivo a lo que con tanta ilusión empecé. Gracias porque su fortaleza y alegría me enseña algo nuevo cada día y me llena de energía para continuar creciendo juntas. Doy gracias especiales a Emilio Ozaez porque me ha ofrecido todo su amor, apoyo, compañía y paciencia en la elaboración de este trabajo; por su interés en conocerlo, leer una y mil veces un párrafo o una sección del mismo y llenarme de valiosas ideas para mejorarlo. Agradezco a la Doctora Elena Esteban por aceptar la dirección de mi trabajo en un momento en el que todo parecía no tener camino. Gracias por creer en mí y en mi capacidad de concluir mis estudios de doctorado. Gracias porque aunque el tiempo jugaba en contra, fue capaz de cambiar su dirección a favor mío y generar el impulso que hacía mucho tiempo estaba esperando para retomar este trabajo. Gracias por sus guías como directora de esta tesis doctoral iv El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz y por los valiosos conocimientos que me ha aportado durante este periodo de mi formación profesional. Al profesor Luis Fernando Vílchez porque siempre ha recibido mi trabajo con ilusión y valoración. Por sus valiosos aportes que me han permitido mejorarlo y por su apoyo incondicional en todo momento de mi paso por la Universidad. A los profesores Ignacio Sustaeta, Roberto Cremades y Emilia Fernández por abrirme las puertas del Departamento y darme luz verde para continuar. Así como al profesor Gabriel Rusinek por las enseñanzas recibidas y por su guía para descubrir el mundo académico en mi primera etapa como alumna de doctorado. Gracias a mis padres por su apoyo, por escucharme una y mil veces las historias de mi paso por la universidad, por sus consejos y por ofrecerme una base sólida para desarrollarme en todos los aspectos de mi vida. Así como a mis tres hermanas por su amistad, por ser parte de este estudio como ex alumnas y ex profesoras de la Fundación Batuta, por compartir largas conversaciones conmigo sobre el tema de mi estudio, y por ser ejemplo de fortaleza e insistencia para conseguir los objetivos de vida. A Rubén Darío Flórez, Jose Gabriel Núnes y Maria Victoria Rodríguez por recorrer conmigo el camino de la investigación y de la educación musical, porque en cada uno de nuestros encuentros hay un crecimiento mutuo que amplía mi convicción de que la música es uno de los grandes caminos para conseguir la felicidad de las sociedades de las que formamos parte. v Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Índice I. Resumen de la tesis doctoral 1 II. Ph.D. Abstract 9 1. INTRODUCCIÓN 17 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 25 2.1. OBJETIVO GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3. JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIO 31 4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN 35 5. HIPÓTESIS 41 6. MARCO TEÓRICO 47 6.1. LA EXPERIENCIA MUSICAL Y EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 6.2. LA IDENTIDAD MUSICAL Y CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 6.3. APRECIAR, VALORAR Y OTORGAR UN SIGNIFICADO A LA MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 6.4. PARTICIPACIÓN CIUDADANA, ARTE Y DEMOCRACIA CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 vi El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 7. ESTADO DE LA CUESTIÓN 71 7.1. LA INVESTIGACIÓN EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL CON OBJETIVOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 7.2. OTROS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL CON OBJETIVOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 7.3. LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO ELEMENTO DE DINAMIZACIÓN SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7.4. LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD . . . . . 85 8. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 91 8.1. CONTEXTO SOCIAL DE COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 8.1.1. Estratificación social en Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 8.2. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 8.2.1. Cultura indígena precolombina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 8.2.2. El periodo colonial español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 8.2.3. El nacimiento de las urbes y los procesos de educación musical . . . . . . 106 8.2.4. La Academia Nacional de Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 8.2.5. La música en las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 8.2.6. La formación del músico profesional en el siglo XX . . . . . . . . . . . . . . 114 8.2.7. Formación no profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 8.3. BATUTA: SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 8.3.1. Perspectiva histórica del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia – Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 8.3.2. Objetivos musical y social de Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 8.3.3. Finalidades de Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Índice vii Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.3.4. Organización jurídica y estructural de Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8.3.5. Estructura académica y programas de Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 8.3.6. Beneficiarios del programa Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 8.3.7. Convenios de Batuta con otras entidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 8.3.7.1. Acción Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 8.3.7.2. Otros convenios y colaboraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 9. METODOLOGÍA QUE FUNDAMENTA LA INVESTIGACIÓN 137 9.1. ELECCIÓN DE METODOLOGÍA: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 9.1.1. Perspectiva histórica de la investigación cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . 144 9.1.2. Características de la investigación cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 9.2. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN ÁREAS DEL ÁMBITO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 9.3. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN MUSICAL . 153 9.4. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA CON ESTUDIO DE CASO . . . . . . 160 10. DISEÑO Y ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN 165 10.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 10.2. PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 10.3. ACCESOS Y PERMISOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 10.4. CUESTIONES ÉTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 10.5. OBSERVACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 10.6. ENTREVISTAS A LOS PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 10.6.1. Entrevistando niños y adolescentes, la entrevista semiestructurada . . . 184 viii El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.6.2. Entrevistando profesores y personal administrativo, la entrevista no estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 10.6.3. Entrevistando ex alumnos y antiguos profesores, la entrevista por e-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 10.7. ANÁLISIS DE MATERIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 10.8. ANÁLISIS DE DATOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 10.8.1. Codificación basada en la teoría fundamentada . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 11. INVESTIGACIÓN TEÓRICO INTERPRETATIVA – PRELIMINARES AL ESTUDIO DE CASO BATUTA 195 11.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 11.1.1. El profesor de música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 11.2. ASPECTOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 11.2.1. Educación musical y formación artística profesional . . . . . . . . . . . . . . 217 11.2.2. Educación Musical en la etapa escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 11.3. ANTECEDENTES: EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL . . . . . . . 223 11.3.1. La educación como eje del desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 11.3.2. La educación como factor de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 11.3.3. La educación y el concepto de capital cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 11.3.4. El educador como figura esencial del proceso formativo . . . . . . . . . . . 237 11.4. DESARROLLO SOCIAL DURANTE EL SIGLO XX Y COMIENZOS DEL XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 11.4.1. Latinoamérica y la pedagogía del oprimido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 11.4.2. El concepto de capital cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 11.4.3. Inclusión, exclusión y crecimiento demográfico urbano . . . . . . . . . . . 261 Índice ix Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.4.4. Estratificación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 11.5. POLÍTICAS CULTURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 12. INVESTIGACIÓN PRÁCTICA CON ESTUDIO DE CASO – PROGRAMA BATUTA, BOGOTÁ 277 12.1. CENTROS ORQUESTALES EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ . . . . . . . . 281 12.2. ¿POR QUÉ CON MÚSICA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 12.3. ¿CÓMO ES ESTE BARRIO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 12.3.1. Centros orquestales en zonas de estrato uno en la ciudad de Bogotá . . 299 12.3.2. Centros orquestales en zonas de estrato dos y tres en la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 12.3.3. Centros orquestales en zonas de estrato cuatro y seis en la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 12.4. BATUTA Y LA COMUNIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 12.4.1. Batuta y la integración ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 12.5. PROGRAMA DE INICIACIÓN MUSICAL Y LA PRE-ORQUESTA EN BATUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 12.5.1. La Pre-orquesta Batuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 12.6. PROGRAMA SINFÓNICO BATUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 12.7. ALUMNOS BATUTA, BOGOTÁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 12.7.1. La práctica musical en Batuta, Bogotá y el mundo social de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 12.7.2. La educación musical en Batuta y el desarrollo personal de los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 12.7.3. La práctica musical en Batuta como promotor de paz y alegría . . . . . . 383 12.7.4. La experiencia musical en Batuta y el desarrollo de valores humanos . . 388 12.7.4.1. Disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 x El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.7.4.2. Paciencia y Constancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390 12.7.4.3. Escuchar y Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 12.7.4.4. Respeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 12.7.4.5. Compromiso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 12.7.4.6. Responsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 12.8. PROFESORES DEL PROGRAMA BATUTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 12.8.1. Instrumentistas y pedagogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408 13. TRIANGULACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CON ESTUDIO DE CASO: BATUTA, BOGOTÁ 417 14. CONCLUSIONES 437 15. FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 471 16. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 477 16.1. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479 16.2. WEBGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503 17. ÍNDICE DE ILUSTRACIONES 507 17.1. ÍNDICE DE TABLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509 17.2. ÍNDICE DE FIGURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 18. ANEXOS 513 18.1. ÍNDICE DE REFERENCIAS LEGISLATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 18.2. FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA REALIZADA A ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516 Índice xi Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.3. EJEMPLO DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS A ALUMNOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517 18.4. EJEMPLOS DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS A PROFESORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 18.5. FORMATO DE ENTREVISTA REALIZADA A EX ALUMNOS VÍA EMAIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 18.5.1. Ejemplo de entrevista realizada vía e-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 18.6. EJEMPLO DE NOTAS DE CAMPO - OBSERVACIONES NO PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550 18.7. IMÁGENES REPRESENTATIVAS DE LOS BARRIOS EN LOS QUE SE ENCONTRABAN LOS CENTROS ORQUESTALES . . . . . . . . . . . . . . 557 18.7.1. Localidades de estrato uno en Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557 18.7.2. Localidades de estrato dos en Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 560 18.7.3. Localidades de estrato tres y cuatro en Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561 18.7.4. Localidades de estrato cinco y seis en Bogotá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564 18.7.5. Alumnos de diferentes centros orquestales Batuta, Bogotá . . . . . . . . . 566 19. DOCTORAL DISSERTATION SUMMARY 571 19.1. THE SOCIAL AND EDUCATIONAL IMPACT OF BATUTA: THE NATIONAL SYSTEM OF YOUTH SYMPHONIC ORCHESTRAS OF COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 19.1.1. Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 19.1.2. Research background . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574 19.1.3. Literature Review . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576 19.1.4. Music education programs with social goals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578 19.1.5. Research Context: Batuta: The National System of Youth Orchestras of Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580 xii El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 19.1.6. Research Questions and Hypothesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581 19.1.7. Method and Research Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582 19.1.8. Advanced Literature Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 19.1.9. Data Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588 19.1.10. Research Findings and Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594 19.1.11. References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596 1 I RESUMEN DE LA TESIS DOCTORAL I. Resumen de la tesis doctoral 3 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En este trabajo presento un estudio de investigación que tiene como objetivo indagar, a través de un estudio de caso, sobre el impacto social y educativo del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, Batuta, en la ciudad de Bogotá. El contenido de esta tesis doctoral se estructura en diecisiete capítulos en los cuales presento las diversas etapas del desarrollo de la investigación. En los primeros capítulos he plasmado mi visión personal sobre el concepto de educación así como su función en el desarrollo y evolución de los individuos y sociedades, conectándolo con el uso de la música desde una perspectiva histórica y un enfoque funcional de desarrollo social. Todo lo anterior está realizado a partir de la puesta en marcha de programas derivados de políticas culturales, que a través de las artes buscan cumplir con sus objetivos de transformación y regeneración de las sociedades. En los siguientes capítulos presento los objetivos de la investigación, los diferentes aspectos que me motivaron a elegir este tema de indagación y el planteamiento del problema e interrogantes sobre los que basé todo el proceso de recogida de datos, análisis y posterior relación teórica de mis resultados con los postulados teóricos, filosóficos y educativos de otros autores. En el quinto capítulo presento las hipótesis que contribuyeron a dar forma a la dirección que fue tomando la investigación a medida que realizaba la toma de datos. Así mismo, estas 4 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz hipótesis me sirvieron de guía para establecer el marco teórico y el estado de la cuestión que presento en el sexto y en el séptimo capítulo y sobre los que se han fundamentado los resultados de mi estudio. En primera instancia presento los temas principales de la base teórica consolidando los contenidos centrales generados durante el proceso investigación y cimentando el análisis de datos y conclusiones de este estudio. En el capítulo ocho incorporo una exposición de los contextos sociales, culturales y legales característicos de Colombia, bajo los cuales se desarrollan las diversas acciones de la organización sobre la que he realizado esta investigación con estudio de caso. Todo ello con el fin de acercar al lector al contexto social y cultural de Colombia, así como facilitar la comprensión de la lectura del análisis de datos y sus conclusiones. La toma de datos se realizó siguiendo los postulados de la metodología cualitativa, con el uso de métodos tales como la recopilación de material escrito y audio visual; observaciones personales de carácter no participativo a clases, ensayos, conciertos y talleres; y entrevistas semi estructuradas y no estructuradas a profesores, estudiantes y directores de centros orquestales. En el capítulo nueve presento una revisión de la literatura relacionada con este tipo de metodología, con una descripción de los diferentes métodos de recogida de datos y de análisis que utilicé durante las tres visitas a Colombia en las que realicé mi investigación. En el capítulo diez expongo el diseño y estructura de la investigación, unido a aspectos teóricos y metodológicos que he tenido en cuenta durante su desarrollo. En el capítulo once presento una investigación teórico-interpretativa desde la cual intento reforzar la visión de la educación musical y su función como herramienta de desarrollo social. En este capítulo realizo una presentación de autores cuyos postulados teóricos e ideológicos me han servido de marco sobre los cuales he basado y fundamentado mis interpretaciones. Además se presenta el contexto social, cultural y la perspectiva histórica sobre los que se desarrolla la ideología del programa de educación musical Batuta en Colombia. Por otra I. Resumen de la tesis doctoral 5 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz parte, abunda una gran diversidad de autores cuyas filosofías sociales y educativas me han servido de base para estructurar el proceso de análisis de datos actuando como de guía en la comprensión de aspectos que contribuyeron a encontrar respuestas a las preguntas de mi investigación y su posterior triangulación. En el capítulo doce presento la investigación práctica a través del estudio de caso del programa. Se aportan testimonios directos de alumnos, profesores, padres de familia, administrativos, ex alumnos y antiguos profesores, reflexionando sobre el programa Batuta. Además se hace referencia sobre los lugares en los que se encuentra presente en la ciudad de Bogotá y de la gran variedad de experiencias musicales, sociales y culturales de las que se han beneficiado los participantes de mi investigación al formar parte del programa. Finalmente presento las conclusiones en el capítulo trece. Basándome en los contenidos teóricos y el análisis de datos recogidos establezco una correlación de los mismos para generar las conclusiones de la investigación que en diversas medidas verifican o refutan las hipótesis planteadas al inicio de este estudio y que a su vez, ofrecen la posibilidad de atribuir una respuesta a las preguntas que utilicé como guía del estudio. En el capítulo catorce expongo una propuesta de temas relevantes que pueden servir como referentes o protagonistas de nuevos proyectos de investigación que puedan surgir como continuación de este trabajo. Los capítulos quince al dieciocho abarcan los apartados de referencias, índice de ilustraciones, anexos y artículo en inglés. Batuta, el Sistema Nacional de Orquesta Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia es un programa de educación musical creado en el año de 1991 por el gobierno colombiano bajo la finalidad de ofrecer a niños y jóvenes de todo el país la oportunidad de participar en actividades dirigidas a fomentar la inclusión social y el progreso social. En los últimos años se ha incrementado la importancia de proyectos de arte y de educación artística como base estratégica de desarrollo social. Además de resultados ligados a aspectos 6 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz específicamente de expresión artística, a través de la aplicación de estos programas se buscan resultados relacionados con objetivos de desarrollo social, educativo y cultural pertenecientes a políticas culturales. Con el desarrollo de estos programas se intenta amortiguar los efectos del fenómeno asociado a la exclusión social, considerado a nivel mundial una problemática latente en el que las administraciones invierten recursos económicos y humanos. La exclusión social, entendida como un proceso de aislamiento o distanciamiento por parte de un individuo o comunidad a la que pertenece el resto de la sociedad, conlleva a la pérdida de acceso a servicios sociales, educativos y culturales y por tanto esta exclusión contribuye a una ruptura con la expectativa de desarrollo personal y de desempeño social. Una consecuencia de la exclusión social es la que lleva a la privación en la participación ciudadana dentro de una sociedad. No obstante, éste es un estadio que implica una dualidad en su percepción, pues sin la existencia de la exclusión no tendría sentido una política enfocada a la inclusión y es por este motivo que en la segunda mitad del siglo XX se generaron políticas de estado en países con altos índices de exclusión social entre sus ciudadanos, con el fin de generar procesos de inclusión e impulsar el progreso social. En Latinoamérica es posible encontrar una gran variedad de problemas de desigualdad que amenazan el bienestar de las personas. Es por esta razón que en países pertenecientes a este continente, como es el caso de Colombia, país donde realicé mi estudio de investigación, se da gran importancia a los programas que fomentan procesos de cohesión, promueven la equidad, y aumentan opciones de participación ciudadana. El análisis del potencial de las artes como dinamizador social se puede realizar desde perspectivas ligadas a la importancia de una práctica educativa promotora de la concienciación de las realidades sociales. Aunque la estrategia de acción inicial sobre la que se establecieron estas perspectivas estaba basada en la alfabetización, con el tiempo dichas estrategias han derivado en difundir ideas I. Resumen de la tesis doctoral 7 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de democratización y ampliación del conocimiento, extrapoladas a su vez a los programas de educación artística. La investigación que realicé en Colombia y que presenta un estudio de caso sobre el impacto social y educativo de Batuta, un programa de educación musical con fines de desarrollo social, enlaza con aspectos relacionados al capital social directamente establecidos a partir de la estratificación de la sociedad bogotana y clasificación social según su posición económica. Las acciones de este programa se vinculan a ámbitos sociales con implicaciones ligadas a su potencial económico, cultural y social; mostrando el impacto de la desigualdad social en la ciudad de Bogotá. Una realidad que intenta ser reestructurada desde los programas de educación artística que, a través de métodos creativos, busca crear espacios que fomenten la inclusión y la igualdad de oportunidades. La música se ha establecido como una de las principales herramientas de acción de estos programas y específicamente del programa que tuve la oportunidad de investigar. Transversalmente a la consecución de objetivos sociales, el campo de la educación y el de la práctica musical se han visto enriquecidos gracias a la aplicación de estos programas. La ejecución musical no es su principal objetivo, pero al estar inmerso en un contexto educativo, el concepto de educación musical entra en acción y por lo tanto su significado se ve modificado. Es necesario entonces, tener una base filosófica y teórica críticamente razonada bajo una red de conceptos y creencias que puedan definir la función de la educación musical en el desarrollo del programa Batuta en la ciudad de Bogotá. Debido a que la inversión socio-cultural y educativa constituía desde finales del siglo XX uno de los principales ejes de la construcción social en Colombia, se implantaron políticas de desarrollo cultural recurriendo al uso de las artes como principal eje de acción así como estrategias de desarrollo y progreso bajo la implantación de programas de formación artística no profesional. Teniendo como principal objetivo actuar como difusor de las prácticas musicales en el país y contribuir al fortalecimiento de la convivencia y los valores sociales, 8 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz se creó el Plan Nacional de Música para la Convivencia en el año 2003. Sus objetivos se estructuraron a partir de la idea de que la música es una herramienta de cohesión y de que su práctica tiene el potencial de promover valores individuales y colectivos. A esta política se unió el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles – Batuta– que se creó en 1991 con la finalidad de promover la formación musical sinfónica y de ofrecer mediante la práctica musical colectiva, un apoyo a los procesos de integración social, académica y cultural de niños y jóvenes en edad escolar. 9 II PH.D. ABSTRACT II. Ph.D. Abstract 11 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz In this thesis dissertation I present findings from a research study analyzing the impact of the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, or Batuta, in the city of Bogotá. This study has uncovered some of the social and musical benefits of music participation, specifically on certain personal factors that contribute to the question of how active music experiences are related to issues of personal development and social inclusion. This report is divided in seventeen chapters that illustrate the different stages of research. The first chapter focused on the introduction by presenting, from a historical point of view, my own perception about education and the way it relates to music. I connect this idea to that of using music and arts as tools for social development. The following three chapters highlight the main objectives of research, the reason why I decided to conduct this study and the reflective questions that guide the whole process of enquiry. The fifth chapter focused on the hypotheses and the way they acted as the initial unit to give direction to my research study. These formal hypotheses became the starting point to establish a selective and critical literature review that can be found in chapters six and seven. In order to provide a clearer understanding on Colombia and its unique characteristics, a full description of the environment encompassing social and cultural conditions are presented in chapter eight. 12 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz The research methodology and the way it was structured, presented in chapters nine and ten, followed the precepts of qualitative research and included during three trips to Colombia visits to eight orchestral sites; nonparticipant observations of classes, rehearsals, workshops, and one concert; and unstructured and semi-structured interviews with teachers, current and former students, and administrative staff. Chapter eleven focused on a literature review from which I intend to reinforce the perception of music education and its function as a tool for human development. The educational implications of these findings for personal and social development and a widening of young people’s perceptions of life opportunities are discussed. Following, chapter twelve presents the practical research and data analysis through a case study. I focused on social, cultural and educational factors that contribute to exploring how active participation in music may be related to issues of personal development, social inclusion, community development and self-growth. Findings and a proposal for future research are presented in chapters thirteen and fourteen. The National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, known as Batuta, is a music education project set up in 1991 by the Colombian government to provide children and young people with opportunities to participate actively in actions leading to social inclusion and social justice. Social justice can be considered a condition in which people have equal opportunities for development and the enjoyment of life. The option of healthy and safe development requires a vision of society in which the distribution of resources is equitable and all members are physically and psychologically safe and secure. Unfortunately, modern societies are not in complete compliance with this vision, and considerable numbers of individuals continue to live in conditions of inequity around the world. II. Ph.D. Abstract 13 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Although Colombia, a country with a progressive constitution, is one of the strongest democracies and economies in Latin America, it remains underdeveloped, with large numbers of citizens living in conditions of poverty and inequity. This situation worsens every day because of the violence and hazardous security instigated by groups engaged in armed conflict. The social impact of the armed conflict on the conditions and development of different communities around Colombia has resulted in people showing extremely low levels of trust and confidence. This and other similar situations led, at the end of the 20th century, the government to invest in socioeconomic development programs to alleviate poverty and eliminate violence and insecurity. Following the idea that education can be a tool for social change, a strong link can be established between education and social justice. Thus, education may become the primary instrument in transforming society. In his writings, he asserted the importance of focusing on the children as the center of a country’s education program and development, asserting that only education has the power to transform social structures and improve human conditions, thereby reducing the psychological results of oppression. Identity can be defined through the construction of symbolic interaction processes within a social and cultural context. The shaping of an individual identity may be related to how each person comprehends the social and cultural context that surrounds him or her. Factors such as participation in a community and a sense of belonging vary and can change according to life expectations. The individuality of a person and the perception of self as a construct related to a specific social group is an issue that makes each group define through symbolic and behavioral gestures that are meaningful for those who integrate them. From a more sociological perspective, there is a strong connection between the conception of personhood and the condition of being an individual with a defined identity shaped by distinctive physical, sociological, and psychological characteristics. 14 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Music plays an important role in constructing identity. Although it can be thought of as something intangible, with a strong functional and esthetical relativity, it nevertheless constitutes one of the main identifying elements of human societies, in every known society it is possible to recognize a form of musical expression and relate it to social and cultural aspects that identify a particular group. Active participation in music during childhood can help prevent social exclusion; it can also be formative in social and personal experiences. Art activities contribute to a healthy upbringing, focused on the concept of two distinct, and though often interrelated, aspects of arts participation research. First, how it may affect personal and social skills, and second how it may lead to the learning and development of transferable cognitive skills. Factors such as strong self-esteem, academic achievement, neighborhood renewal, community regeneration, and transfer of skills can lead to social inclusion, since these have the function of creating an effective learning environment. Actively participating in all aspects of music is a starting point for promoting self-growth, self-knowledge, and self-esteem. Following the notion that music is a human activity that does not exist without some kind of active participation to produce it, Elliott discussed some factors that may be key in understanding how music serves as a tool for social development and personal growth; these include the principle that music exists because it is made by people for people, and that music making involves related actions such as concentration, control of motor skills, coordination, and individual and shared enjoyment. Musical engagement and personal growth can be connected with the condition of being a strong individual with distinctive characteristics that define that individual as valuable and unique. These characteristics develop not only through life experiences, but also by participation in a healthy social environment, such as that created through musical engagement. A connection between actively participating in music making and developing physical and cognitive skills, resulting in the establishment of a strong perception of the self and a well-defined personality. II. Ph.D. Abstract 15 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Until the end of the 1980s, symphonic music education in Colombia was a privilege reserved for the few who competed for the limited options for public instruction available in the national music conservatoires, and for those whose economic situation allowed them to afford expensive private education. This situation created an association between symphonic music and social exclusion and induced a lack of interest among large numbers of Colombians in attending concerts or any musical activity related to symphonic music. Popular and folkloric Colombian music evolved in a parallel setting but offered different ideas of music participation. Then in 1991, a new national constitution was established that promoted social, economic, educative, and cultural opportunities for all. It now became a political challenge to provide opportunities that otherwise would not be available for children and young people to learn, experience, and actively participate in music. In consequence, the National System of Youth Orchestras of Colombia, under the name of Batuta, was created in 1991 based on a philosophy of equal opportunity for all and on the notion that every person can be musical and has the right to discover and develop that musicality. 17 1 INTRODUCCIÓN 1. Introducción 19 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La educación es un componente intrínseco en el ser humano, ésta puede ser percibida no solamente como una base de formación práctica del individuo, sino también como una serie de acciones de desarrollo personal que abarcan planteamientos filosóficos característicos de una sociedad específica. Históricamente se podría establecer que desde la antigua Grecia hasta hoy en día, la educación y su inmersión en planteamientos filosóficos sociales de diversa índole han ido evolucionando a la par, siempre en continuo movimiento y actuando desde diferentes objetivos. Los fines de la educación son ilimitados y están constantemente permeados por estructuras de pensamientos y postulados filosóficos sociales, que actúan como bases cognitivas y conductuales de las diferentes sociedades humanas. De esta manera, la educación se entiende no solamente como un medio con una función de adquisición de conocimientos de forma estructurada académicamente, sino también como un medio de aprendizaje informal que actúa en el desarrollo de las personas a modo de mecanismo de construcción individual. La educación entonces adquiere una función social que impulsa el crecimiento y desarrollo de la persona, promueve el descubrimiento y perfeccionamiento de habilidades propias, y fomenta que cada ser humano llegue a moldear su personalidad, creencias y conductas 20 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz sociales a partir de experiencias personales de vida y de formar parte de los numerosos roles que ofrecen las sociedades en las que habita. Los diferentes modelos educativos pueden ser encontrados en una gran pluralidad de contextos y desde una gran diversidad de modelos de enseñanza y aprendizaje. Toda educación por un grupo o comunidad aspira a socializar a sus miembros en sus propios códigos conductuales y de pensamiento y desde esta premisa, la educación se convierte en la perspectiva del mundo que uno recibe de otros. Así, en la transmisión de la percepción de la realidad social y cultural de cada grupo entre personas, la educación es el vehículo conductor que la sobrelleva y que invita a continuar indagando y evolucionando dicha percepción. La educación forma parte de la filosofía social que habla del individuo y se proyecta en él, pero que también habla de la sociedad que la acoge y que a su vez se ve transformada por el mismo individuo. Es así como se establece el sentido del ser humano siempre en una búsqueda continua de una sociedad equilibrada y justa, en constante movimiento, dinámica y con abundante desarrollo de tipo científico, humanístico, artístico y cultural. En este sentido se llega a un modelo social en el siglo XX que trata de ser mejorado para algunos y modificado para otros, a partir de una serie de planteamientos filosóficos sociales que intentan estructurar las sociedades modernas hacia un concepto basado en el modelo industrial, en el urbanismo y en el entramado de la sociedad de consumo. El siglo XX se configura como una época convulsa en cuanto a transformaciones sociales y planteamientos de vida, donde la educación juega un papel esencial en el desarrollo no solo tecnológico, sino en la estructuración de un modelo urbano de convivencia social. Es en este periodo de la historia de la humanidad cuando se fortalece la idea previamente propuesta por filósofos y educadores alrededor del mundo de que la educación es el motor de impulso y crecimiento social. Es así como dentro de los contextos alrededor de los cuales se desarrollan las sociedades, se estructuran gran cantidad de aspectos conductuales en las personas que 1. Introducción 21 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz permiten la formación de grupos sociales que se identifican entre sí. Algunos de estos aspectos incluyen el uso de las artes y entre ellas, la música. La música se encuentra presente en numerosas manifestaciones sociales y culturales de las diferentes sociedades alrededor del mundo. Su existencia es ancestral y por lo tanto, puede haber tenido una evolución derivada de la necesidad de la expansión del lenguaje y de procesos de comunicación humana. Es así como la función de la música ha tenido un papel importante en manifestaciones humanas que van desde elementos de ritual, como medio de recreación festiva, de identidad y construcción de la identidad social y generacional, hasta su función como vía de desarrollo profesional de algunas personas. Al igual que ha habido un desarrollo tecnológico, urbano y de percepción del mundo social, la música ha evolucionado acorde a sus necesidades y a los gustos que la han inspirado de manera paralela. Por lo tanto, la evolución de la música es intrínseca a aquella de las sociedades humanas. La música, como elemento abstracto que se sucede en el tiempo y que requiere de la acción humana para existir en su formato original, demanda el uso de elementos físicos sonoros denominados instrumentos, considerándose como tales aquellos que van desde el propio cuerpo hasta objetos elaborados, diseñados y utilizados por nosotros mismos, que tienen la finalidad de obtener sonoridades amplias y diversificadas, algunas veces tratando de emular, diferenciar, exagerar o adornar aspectos propios de las capacidades físicas del ser humano. La ejecución musical tiene una trayectoria histórica como exposición colectiva, comunitaria y de identidad de diversos grupos sociales y culturales. La música se expresa a través de una amalgama de agrupaciones y contextos dependiendo de los cánones de identidad social que representa o sobre los que se recrea. Uno de los grandes dilemas planteados sobre la función de la música es aquel referido a la proyección que ésta tiene como cuerpo emisor sobre un receptor, así como a las características 22 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz y función que debe tener este último. Una de las principales características de la música es que no solo requiere de un emisor, sino que crea un binomio con la necesidad de un receptor. La música nace como manifestación expresiva, la elabora el individuo, es compartida por el grupo y, en la mayor parte de las ocasiones, se destina a la sociedad. Al encontrarse abierta a todas las edades, géneros y condiciones sociales, ésta se ha filtrado en todos los grupos sociales y en entornos tanto rurales como urbanos. El anterior binomio definido como emisor/receptor que todo lenguaje necesita, se traduce popularmente en la música como intérprete/público. Sin uno de ellos la música podría verse anulada, amputada o debilitada. El público se convierte en un componente motivador de reflejo/espejo del intérprete y en muchos casos no hay una línea divisoria clara al respecto, siendo el público parte esencial o esporádica de una interpretación musical. La enseñanza y el aprendizaje de la música se concibe desde una gran variedad de enfoques sociales y culturales que inciden, motivan e impulsan a las personas al ejercicio y práctica de la música ya sea como una actividad profesional o amateur, siempre siendo un elemento inmerso en la identidad social de grupos determinados. Es por esto que la música hoy en día tiene una amplia gama de utilidades que van desde ser considerada como un mero artículo de consumo hasta utilizarla como estrategia de acercamiento a diversos colectivos y a través de su práctica fomentar acciones de desarrollo y cambio social. Siendo ésta una función de la educación musical muy arraigada en algunos países del continente americano como son Colombia, Venezuela y Brasil, entre otros. Específicamente en Colombia, la música se ha desplegado desde una gran variedad de caminos, formando parte importante en acciones que promueven el progreso social y cultural, así como, con el paso del tiempo, se ha forjado una estrecha relación del binomio emisor/ receptor convirtiendo la música en un elemento clave en el fortalecimiento de la identidad de las diferentes regiones colombianas y su desarrollo. 1. Introducción 23 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Es así como teniendo en cuenta la importancia atribuida a la educación como uno de los principales elementos impulsores del crecimiento del país, a finales del siglo XX se implantó un programa de educación musical con fines de desarrollo social que ha germinado, se ha expandido y ha crecido por todo el territorio colombiano: el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, Batuta, el cual es el protagonista del estudio de investigación presentado en este trabajo de tesis doctoral. 25 2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. Objetivos de la investigación 27 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Partiendo de la faceta de la educación musical como elemento dinamizador de procesos de desarrollo social, he elaborado el planteamiento de los objetivos en los que he basado mi estudio. Toda la investigación gira alrededor de un objetivo general y cuatro objetivos específicos. 28 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 2.1. OBJETIVO GENERAL El principal objetivo de mi investigación es indagar sobre el impacto social y educativo de la presencia de un programa de educación musical, conocido como Batuta, y perteneciente al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, en la ciudad de Bogotá. 2. Objetivos de la investigación 29 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 2.2.1. El primero de estos objetivos se establece desde la idea de conocer la manera en que la educación musical puede actuar como una herramienta de transformación ciudadana tanto individual como de forma colectiva. 2.2.2. El segundo objetivo específico se establece en el hecho de indagar para comprender de qué forma el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia ha generado un cambio en la visión de pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá. 2.2.3. El tercer objetivo busca profundizar en la forma en que la participación activa en Batuta ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación musical, ampliando las opciones de uso, disfrute y práctica de la música en la ciudad de Bogotá. 2.2.4. El cuarto objetivo específico es el de contribuir al conocimiento de proyectos y programas de educación musical desde una perspectiva académica y favorecer el estudio investigativo del impacto social de programas que tienen como principal finalidad dar a las artes una labor funcional de transformación y regeneración social. 30 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 1. Objetivos de la investigación General Indagar sobre el impacto social y educativo de la presencia de un programa de educación musical conocido como Batuta, perteneciente al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, en la ciudad de Bogotá Específicos Conocer la manera en que la educación musical puede actuar como una herramienta de transformación ciudadana tanto individual como de forma colectiva Comprender de qué forma el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia ha generado un cambio en la visión de pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá Profundizar en la forma en que la participación activa en Batuta ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación musical, ampliando las opciones de uso disfrute y práctica de la música. Contribuir al conocimiento de proyectos y programas de educación musical desde una perspectiva académica y favorecer el estudio investigativo del impacto social de programas que tienen como principal finalidad dar a las artes una labor funcional de transformación y regeneración social. 31 3 JUSTIFICACIÓN Y MOTIVACIÓN DEL ESTUDIO 3. Justificación y motivación del estudio 33 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En el verano del año 2006, mientras cursaba un programa de máster en gestión cultural en la ciudad de Barcelona, me encontré con el director del Plan Nacional de Música para la Convivencia del Ministerio de Cultura en Colombia, mi país de origen. Durante el tiempo que compartimos en Barcelona y después de largas charlas sobre el estado de la música y de la educación musical en Colombia pude extraer de sus palabras que la falta de músicos formados académicamente y preparados para realizar estudios de investigación en educación musical era una de las causas por las que el conocimiento del impacto de los programas de educación musical que se desarrollaban en ese entonces en este país, carecían de divulgación científica a nivel nacional e internacional. Durante mis visitas a Colombia, anteriores a este encuentro, advertí un movimiento musical en constante crecimiento y una búsqueda de estabilidad social a través de políticas de desarrollo que promovían la inclusión social y el fortalecimiento de la identidad nacional. Las artes constituían una poderosa herramienta de acercamiento a las comunidades y, por lo tanto, las diferentes manifestaciones artísticas formaban bases de acción de dichas políticas. La música era, sin duda, la manifestación artística más utilizada en Colombia como medio de acción de una política cultural del Ministerio de Cultura: El Plan Nacional de Música para la Convivencia, que buscaba fomentar la igualdad de derechos y promover la participación ciudadana. Es de esta forma como se generó en mí la curiosidad por conocer más a fondo 34 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz acerca de los programas que utilizaban la música como herramienta principal de construcción social y lo que éstos estaban aportando al desarrollo del país. En Abril del año 2009 decidí realizar un pequeño estudio de caso en Bogotá con el fin de profundizar en mi conocimiento sobre el programa Batuta. Durante mi visita a Colombia, realicé una toma de datos intensiva de dos semanas de duración. El resultado de esta toma de datos fue el de encontrarme con una gran cantidad de datos valiosos que me llevaron a reconocer la riqueza del tema a investigar y a tomar la decisión de desarrollar ampliamente este estudio. Mi experiencia como antigua alumna y, más tarde, profesora del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, Batuta, así como la distancia que durante más de quince años he tenido con mi país de origen (Colombia), me han motivado a indagar y a acercarme a este programa con el fin de conocer su impacto en la ciudad de Bogotá. A través de este trabajo tengo el propósito de contribuir al conocimiento de proyectos y programas de educación musical desde una perspectiva académica y favorecer el estudio investigativo del impacto social de programas que tienen como principal finalidad dar a las artes una labor funcional de transformación y regeneración social. Específicamente, mi interés se basa en el conocimiento de la función de la educación musical en el desarrollo de estos programas y en la transformación y versatilidad subjetiva del significado atribuido a la música por los numerosos grupos sociales que habitan en las sociedades. 35 4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN 4. Planteamiento del problema e interrogantes de investigación 37 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El desarrollo de la educación musical en Colombia se ha visto influenciado por una gran variedad de aspectos que enmarcan una multiplicidad de particularidades sociales y culturales que con el paso del tiempo han moldeado el acervo musical colombiano. Una característica importante en la investigación y conocimiento de la evolución de la educación musical en Colombia, es que el significado atribuido por los colombianos a la función de la educación musical en la sociedad es diverso y acorde a las diferentes etapas de desarrollo histórico, social y cultural del país. La falta de datos concretos sobre métodos de enseñanza y aprendizaje de la música, utilizados durante la época precolombina, se imponen como una dificultad en la realización de estudios de investigación centrados en los habitantes de la región colombiana, anterior al periodo de la colonización europea. No obstante, es posible entrever la función de la música y de su uso en diferentes situaciones de las sociedades precolombinas, que iban desde aquellas con características rituales hasta festivas y de recreación, entre otros. A partir de la época de la conquista europea, la educación musical en la región colombiana se vio influenciada por el flujo migratorio de ciudadanos europeos y africanos que llevaron sus costumbres al nuevo mundo y que dieron paso a un nuevo estilo de vida. De esta manera, la función de la educación musical se vio desviada hacia el uso de la música como herramienta de 38 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz conversión religiosa durante la primera etapa de la colonización europea. Más adelante, con el crecimiento de las ciudades, la educación musical fue altamente reconocida como símbolo de clase y distinción en las sociedades urbanas del nuevo continente. A esto es posible añadir la posterior inclusión de la música como asignatura escolar durante el siglo XIX, posterior al periodo de independencia en el que a la música se le asignaba la función de fortalecer la identidad nacional de los ciudadanos, a partir de la enseñanza de canciones e himnos patrios, entre otros. El siglo XX trajo consigo un fortalecimiento de la enseñanza profesional de la música con la consecuente creación de conservatorios de música y programas de formación superior en educación musical en las principales universidades del país. Fue también una etapa importante en la evolución de los géneros populares y su aceptación e inclusión en las academias y conservatorios, creando nuevos géneros musicales producto de la fusión de diversos estilos. Esta es una etapa en la que la función de la educación musical fortalece el ejercicio de la música con fines artísticos y culturales. A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, la función de la educación musical en Colombia ha sufrido una fragmentación y se ha proyectado desde varias perspectivas, incluyendo aquella que adjudica a la educación musical una función de herramienta de construcción social. Esta nueva perspectiva de uso y funcionalidad de la música ha fomentado la creación y puesta en marcha de políticas de desarrollo social que se despliegan a través de programas educativos en los que la práctica musical constituye una herramienta de cohesión y de fortalecimiento de la identidad social y cultural de todos los ciudadanos, especialmente de aquellos en situaciones de vulnerabilidad o riesgo de exclusión social. Debido al gran movimiento de acciones culturales y educativas relacionadas a la música que se desarrollan en toda la región colombiana, se ha generado la necesidad de profundizar en los efectos de estos programas desde perspectivas no solo vinculadas al ámbito artístico, sino también al social, especialmente en el valor de la educación artística para el desarrollo 4. Planteamiento del problema e interrogantes de investigación 39 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz humano. Las experiencias significativas de los programas de educación musical han sido poco exploradas y estudiadas, lo que ha resultado en una divulgación incipiente de los programas y sus resultados tanto sociales como musicales a nivel nacional e internacional y, como consecuencia, a un débil aprovechamiento de dichos resultados en procesos de búsqueda de financiación y sostenibilidad de los programas. Con la finalidad de contribuir al conocimiento de una realidad actual de una parte importante de la educación musical en Colombia y de profundizar sobre el impacto social y educativo de la presencia del programa Batuta en la ciudad de Bogotá, se derivan los interrogantes a partir de los cuales se fundamentó mi trabajo de investigación: 1. ¿Qué impacto social y educativo ha tenido el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá? 2. ¿De qué manera la educación musical puede actuar como una herramienta de transformación social? 3. ¿Qué significado atribuyen a la función de la música como ente transformador de una sociedad, las personas que forman parte del programa del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta? 4. ¿De qué forma la existencia del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– ha generado un cambio en la visión de la pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá? 5. ¿De qué forma la presencia de Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá, ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación musical en la ciudad? Al basarme en las preguntas expuestas anteriormente, he desarrollado mi estudio de investigación con la intención de comprender de qué forma la percepción de la función de la educación musical como herramienta de transformación social fomentó la igualdad de oportunidades en todos los ciudadanos y amplió la opción de formar parte de prácticas artísticas y culturales. 41 5 HIPÓTESIS 5. Hipótesis 43 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Latinoamérica se caracteriza por tener países musicalmente muy activos en todos los sectores de la creación musical, donde sus ciudadanos perciben la música como un elemento intangible capaz de actuar sobre actitudes, pensamientos y sentimientos humanos. La educación musical ha sido un componente fundamental en la elaboración de diferentes estrategias de desarrollo en diversas regiones de este continente, haciendo que la creación de programas de educación musical fomentados por acciones de base ciudadana sea una realidad reconocida por la comunidad internacional, en parte debido a los altos resultados artísticos que arrojan algunos países como es el caso de Venezuela, país pionero en este tipo de programas. La necesidad de proyectos de investigación que profundicen sobre programas de educación musical en otros países latinoamericanos es cada día más latente, ya que éstos promueven y fortalecen el enfoque del uso de la música con una función social. A partir de este trabajo de investigación y teniendo en cuenta el principal objetivo de mi investigación y el primer interrogante desde el que se fundamenta mi investigación, intento demostrar que: La música y la participación activa en procesos de enseñanza o aprendizaje de la misma, juega un papel dinamizador en procesos de cohesión, identificación, desarrollo de habilidades no 44 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz cognitivas necesarias para el desarrollo personal y social del individuo, demostrando ser una valiosa herramienta de transformación de los grupos sociales que se benefician de ella. Siguiendo el primer objetivo específico y el segundo y tercer interrogante, pretendo exponer que: La práctica musical fomenta el desarrollo de valores y actitudes que orientan la conducta humana junto con un sano crecimiento personal. Así mismo, pretendo demostrar que la práctica habitual de la música, siendo miembro activo de un programa de educación musical continua, genera una concienciación por el trabajo individual y/o colectivo que surge de la necesidad de cumplir metas a través del compromiso y la responsabilidad de ser parte de un mismo proyecto conjunto, y favorece el desarrollo de habilidades y destrezas propias. En el caso de niños y adolescentes, la participación activa en programas de educación musical genera una opción de ocio en su tiempo libre. En el caso de poblaciones en riesgo de exclusión, la práctica musical se establece como una opción de crecimiento y fortalecimiento ciudadano. Tomando como base el segundo objetivo específico de mi investigación y la cuarta pregunta guía, aspiro establecer que: La aplicación de programas de con fines de desarrollo social a través de las artes, involucra necesariamente un conocimiento y una experiencia previa en el sector artístico escogido. En el caso de los programas de educación musical, éstos implican una responsabilidad por parte de agentes expertos en aspectos relacionados con sistemas pedagógicos, metodológicos y puesta en práctica de los mismos. Aunque los objetivos de las políticas que promueven el uso de la música con fines sociales no se centran en aquellos de evolución técnico-musical y formación académica, el desarrollo de la música se ve beneficiado por sí mismo, así como los músicos que pertenecen a estos programas siendo educadores, directores y gestores; impulsando una ampliación de la visión de la profesión del músico profesional y aumentando de forma positiva el enfoque hacia la pedagogía musical. 5. Hipótesis 45 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Desde el planteamiento del tercer objetivo específico de investigación y el quinto interrogante, tengo la finalidad de demostrar que: Colombia es un país donde la educación musical se ha visto históricamente marcada por una división de géneros musicales: música popular y música sinfónica. El hecho de que Batuta ofrezca una formación en música sinfónica a sectores sociales donde este tipo de música nunca ha estado presente, genera un cambio en la mentalidad desde la que los ciudadanos perciben la música de formación sinfónica y rompe con las barreras establecidas por acciones anteriores. 47 6 MARCO TEÓRICO 6. Marco teórico 49 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de presentar los aspectos que me motivaron a elegir el programa de educación musical Batuta como protagonista principal de mi trabajo de investigación y siguiendo los lineamientos planteados por los interrogantes y las hipótesis que me han guiado en el proceso de indagación, he orientado el marco teórico desde el interés por la experiencia musical y su función en el desarrollo de las personas. Mi intención en este capítulo es presentar diferentes visiones y postulados desde los que se ha derivado la visión de la música con un vínculo inherente a la educación y que consecuentemente se ha convertido en un vehículo de transformación y apoyo al crecimiento de las personas. 50 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 6.1. LA EXPERIENCIA MUSICAL Y EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD Esta sección está estrechamente relacionada a los procesos de identificación social en los que se veían inmersos los alumnos de Batuta en el día a día como miembros del programa y como parte de un grupo social desde el que se utilizaba la música como elemento común de identificación. La identidad se define a partir de la construcción de una serie de procesos de interacción simbólica con el medio social en el que se desenvuelven las personas. Dar forma a una identidad definida tiene una relación directa con la capacidad de cada persona de comprender las características del entorno que le rodea y de moldear su personalidad a fin de formar parte de dicho entorno. La participación, sentido de pertenencia, actitudes y conductas que relacionan a una persona con un entorno o grupo determinado, varían y se modifican de acuerdo a las expectativas de vida de cada persona (Du Gay, 2007). Algunos autores como Mead (1982) han analizado el desarrollo de la individualidad de cada persona y del yo como un proceso de construcción a través de la interacción y pertenencia en un grupo determinado. Así, este autor establece que cada grupo social se define a sí mismo, por una serie de características gestuales, simbólicas y conductuales, significativas para quienes forman parte del mismo. Siguiendo esta misma idea, Jorge Larrain (2003), conceptualiza la identidad como el desarrollo de la habilidad de verse a sí mismo como un objeto integrado en un grupo social determinado y como el desarrollo de la capacidad de trabajar en la construcción de una especie de narrativa personal sobre la cual se pueda definir cada persona. Dicha narrativa tiene una estrecha relación con la lectura del entorno personal y a las expectativas sociales del mismo. Es en este sentido que se establece una relación entre la identidad y la participación en un grupo determinado de aquellos que se pueden extraer del gran grupo que compone cada 6. Marco teórico 51 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz una de las sociedades actuales. La teoría de la identidad social (Tajfel, 1982; Turner, 1993), se establece como la capacidad de las personas de comprender su pertenencia a un grupo social determinado, con todo lo que simbólicamente dicha pertenencia implica, a través de la comparación y consecuente diferenciación con las particularidades de otros grupos sociales. Conocida como “diferenciación intergrupal”, la comparación entre grupos permite establecer diferencias y semejanzas que conllevan a constituir una especie de categorización social y a la exploración de aquellos aspectos distintivos de cada grupo y a su respectiva identificación de sus miembros. La percepción de las particularidades de cada grupo constituye un elemento de distinción que da especial importancia a las acciones de relación simbólica con fines de cohesión y distinción entre grupos. En este sentido, se pueden tener en cuenta las ideas de Bourdieu (2008) sobre las identidades colectivas, como el producto de un trabajo grupal de construcción significativa que conlleva a la emergencia del habitus, constituido por características de pensamiento, creencias y comportamientos específicos. De esta manera, el habitus contribuye a determinar un posicionamiento social para cada persona a partir de su identificación, interacción y diferenciación entre el propio y otros grupos. […] el modelo define las distancias que son predictivas de reencuentros, de afinidades, de simpatías o también de deseos...la proximidad en el espacio social predispone al acercamiento: las personas inscritas en un sector restringido del espacio serán a la vez más próximas y más inclinados a parecerse (Bourdieu, 2008, p. 35). En este sentido se establecen las clases sociales como grupos con características propias que se distinguen entre sí. De la misma manera, este mismo autor expone una idea que trata sobre la imposibilidad de conexión entre clases aduciendo que las diferencias culturales, de tradición, de lenguaje, de espacios de movimiento, de pensamiento e ideología, y de la manera como cada clase se construye en la sociedad, son tan profundas que no permiten el surgimiento de un contacto real o de una verdadera interacción entre ellas. 52 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Una de las principales características distintivas de cada grupo social es el espacio físico. Para Valera (1997), la identidad social tiene una relación directa con el sentido de pertenencia a un entorno específico. El espacio adquiere además de la dimensión física incuestionable, una dimensión evidentemente psicosocial con contenido significativo para el grupo. En el caso de identidad social urbana, las categorías que pueden reconocerse son, en función de su nivel de abstracción, ‘ciudad’, ‘zona’ y ‘barrio’. En segundo lugar, este proceso de categorización social espacial se fundamenta en una serie de aspectos o dimensiones a través de los cuales nos identificamos como grupo y nos diferenciamos de otros grupos que ocupan otros entornos (Valera, 1997, p. 17). Este autor hace una indagación sobre los aspectos que contribuyen a generar procesos de identificación y los categoriza como dimensiones con un contenido significativo para las personas. Las categorías de dichas dimensiones comprenden aspectos de una gran variedad de tipos. Entre ellas menciona: la dimensión “territorial”, haciendo relación con los límites geográficos y espacios determinados para cada grupo; la dimensión “psicosocial” que, siguiendo las ideas de otros autores como Lalli (1992), atribuyen un carácter distintivo a cada comunidad, también puede diferenciarse de otros grupos con aspectos relacionados a la calidad de vida o estatus social; la dimensión “temporal”, que se refiere a la contextualización histórica de fenómenos compartidos socialmente por todas las personas que hacen parte de un mismo grupo; la dimensión “conductual”, referente a manifestaciones conductuales que están relacionadas a prácticas sociales de las personas que forman parte de un grupo social determinado; y la dimensión “social”, entendida como la relación entre una estructura social y una comprensión simbólica del entorno. 6. Marco teórico 53 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 6.2. LA IDENTIDAD MUSICAL Y CULTURAL Etimológicamente, el término cultura tiene una relación con la acción del cultivo. Este término ha sufrido una gran variedad de modificaciones conceptuales que le han derivado, entre otros, en la concepción de cultura como cultivo de la mente y del ser humano para su correcto desenvolvimiento en la sociedad y en el grupo social al que pertenezca. Según Cuche (2004), a partir del siglo XVIII, la idea de cultura como cultivo de la mente y consecuente crecimiento personal, se empezó a utilizar en Francia, bajo una categorización de concepción “universalista”, dando especial importancia a todo aquello que representara cultivar la mente y que constituyera una parte esencial del desarrollo colectivo de la sociedad. De manera paralela, en Alemania, bajo una concepción “particularista”, se le adjudicó un sentido de valores que comprometía el cultivo de las personas en aspectos relacionados a la ciencia, el arte, la religión y la filosofía. Siguiendo estas ideas, la cultura se podría concebir como una serie de estructuras simbólicas con significados relativos a un grupo o entorno social determinado, que contribuye a promover la cohesión y la interacción social a través de procesos de construcción de identidad. Las dimensiones sobre las cuales es posible delimitar las características más importantes de los grupos sociales llevan implícita una serie de aspectos relacionados a tradiciones, códigos, normas, creencias, comprensión simbólica y modos de comportamiento que actúan como eje central, de cohesión y de distinción de cada grupo. Estos elementos son tomados como característicos de la cultura, entendida desde una perspectiva etnológica, y de la identidad cultural de una sociedad o de un grupo social. La definición de un grupo y la relación del sentido de pertenencia o no pertenencia a dicho grupo se realiza a través de la diferenciación de sus características en oposición a las de otros grupos o culturas. La conservación de ideas, valores, características de comportamiento y de gestualidad, y de tradiciones comunes a todos los miembros de un mismo grupo, son 54 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz indicadores de pertenencia que se establecen a partir de la formación de una identidad cultural compartida. Si bien la pertenencia se determina a través de la identificación de lo común, el sentido de pertenencia se agudiza en procesos de diferenciación y comparación que se pueden presentar en momentos en los que, por diversas razones, se produce un alejamiento o separación del propio entorno cultural y social (S. Hall, 1990). Uno de los principales aspectos de la identidad cultural de un grupo determinado es la manifestación de tradiciones que conllevan aspectos de expresión artística como la danza y la música. Estos aspectos establecen propiedades de identidad cultural que derivan en manifestaciones propias y que determinan el patrimonio cultural intangible de un grupo social. De la misma manera, el patrimonio cultural tangible se establece a partir del reconocimiento de un entorno físico delimitado y de aquellos objetos o construcciones que, al encontrarse en dicho entorno, son dotados de una significación especial que contribuye a la expresión del sentido de pertenencia en las personas de un mismo grupo o entorno social (Grossberg, 1996). Según Geertz (1995) el análisis de la cultura no debe ser concebido como una ciencia experimental en busca de leyes y normas de tipo restringido, sino debe ser tomado como una ciencia interpretativa que conlleve a la búsqueda de aspectos relacionados a los significados que son atribuidos por los miembros de un grupo cultural a sus características conductuales, creencias, manifestaciones artísticas y aspectos sociales en general. De esta manera, para Geertz la cultura no es algo tangible con una forma determinada, sino una acción simbólica que conlleva aspectos de significación de determinadas situaciones, comportamientos, u objetos y, a su vez, la adjudicación de un valor. Es decir, la cultura se compone de estructuras psicológicas a través de las cuales las personas orientan su comportamiento. A través de estas ideas es posible exponer la importancia de comprender las características de identificación cultural de un grupo, a partir del aislamiento de los elementos identificativos y de la especificación de las relaciones internas que se producen entre dichos elementos. 6. Marco teórico 55 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Así mismo, se establece que el conocimiento de los elementos particulares presentes en cada cultura conlleva a la comprensión y significación de dicha cultura como una conducta aprendida y delimitada en un entorno específico. Consecuentemente, dicha significación conlleva a la adjudicación de una relación de lógica y de normalización de aspectos de la vida diaria de las personas. La música, aunque un elemento intangible y de extrema relatividad estética y funcional, constituye uno de los principales componentes de identificación de las sociedades humanas. Así como manifiestan Williamson & Thompson (2004, p. 11), en todos los grupos sociales conocidos hasta ahora en el mundo, es posible reconocer alguna forma de expresión y práctica musical y de relacionarla a aspectos de tipo social y cultural del entorno en que ésta se produce. Una gran variedad de estudios de investigación relacionados con la música y la identidad (DeNora, 2005; Frith, 2004; Megías Quirós & Rodríguez, 2001) y realizados desde las ramas de la sociología, de la psicología y de la educación, se han centrado en el estudio de la presencia, función y uso de la música en las sociedades actuales. Estos estudios representan una contribución teórica significativa en este campo de investigación y en el sentido de ampliar los conocimientos sobre aspectos característicos de la práctica musical (intérprete u oyente) y su vinculación con las personas. También han contribuido a fortalecer la comprensión de aspectos tales como: la significación dada por las personas a la práctica musical; la relación entre un intérprete y su audiencia, incluyendo procesos sociales como la identificación de las personas con el artista y el género musical que interpreta; las formas a través de las cuales se transmiten las ideas y las emociones a una audiencia desde procesos de comunicación no verbal, sino musical y gestual; el uso de la música en el día a día; y la puesta a prueba de teorías e ideas preconcebidas histórica y culturalmente acerca del poder de la música en el desarrollo de las personas y de las sociedades. Una de las creencias más popularizadas en la mentalidad de las personas en las sociedades occidentales, es que la música por sí sola, es un elemento de comunicación, socialización e 56 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz identificación social, que además contribuye de forma positiva en el desarrollo y crecimiento de los seres humanos. Los anteriores estudios demuestran que para poder dar algún tipo de validación a dicha afirmación es necesario concebir la música como un elemento cultural de diversas facetas y significaciones, estrechamente ligado a un entorno social y cultural. El entorno y sus características representan un espacio en el cual se desarrolla la experiencia musical. Las personas que se desenvuelven y crecen en dicho entorno, asumen su música y sus particularidades como parte de su identidad social y cultural (Gembris & Davidson, 2002). Así, la música tiene un rol de fortalecimiento de identidad, relacionado con procesos de socialización a partir de los cuales se adquieren aprendizajes que promueven el desarrollo de habilidades de creación, uso, consumo y experimentación de la misma. Teniendo en cuenta que la influencia del entorno en el individuo y su desarrollo no es de una sola dirección y está en continuo cambio, es importante resaltar la relatividad de la significación de la música y su práctica (como intérprete, oyente o espectador). Esto se debe a que la función de la música y el motivo de su creación puede variar al ser extraída de su entorno original y adoptada por un nuevo entorno. Las características de identificación musical y de uso de la música varían de un entorno a otro. Para el sociólogo Simon Frith (1996), la cuestión no es cómo se vive la experiencia musical sino de qué manera una creación musical, su práctica, consumo y adaptación a un entorno específico, contribuye a la construcción de la identidad de la persona a través de la experiencia, tomada como una experiencia musical y estética, y entendida a partir de una conceptualización de la práctica musical desde una perspectiva individual o colectiva, pero socialmente compartida. Este autor propone que la identidad musical es variable y por lo tanto es un proceso en constante cambio relacionado con una o varias experiencias. Siguiendo esta misma idea, Davis (2009) indaga sobre la importancia del valor de la identidad en las personas a partir del estudio de la función del sonido en el desarrollo de la persona desde 6. Marco teórico 57 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz su concepción, teniendo en cuenta aspectos de identificación musical de tipo familiar, social y cultural en el crecimiento y formación de la identidad. Este autor concluye que la formación de la identidad tiene una estrecha relación con un imaginario musical determinado y que puede ser modificado debido a diversos factores de tipo social, educativo y circunstancial. Esta idea es reforzada por Tia DeNora (2005, p. 62): La música es un recurso que utilizan las personas para regularse a sí mismos estéticamente, en sentimientos, pensamientos y comportamientos. Para De Nora, la experiencia musical se establece como base de construcción del imaginario que, a su vez, se convierte en un elemento que contribuye a la construcción de la identidad de las personas. La identidad individual está relacionada con la manera como se construye una imagen de uno mismo y con la forma como se espera que esa imagen sea proyectada y comprendida por los demás, así como también con la capacidad de mantener una imagen coherente con los hábitos personales, entre los cuales se incluye el de la práctica musical: Y esto envuelve la actividad social y cultural de recordar el paso por experiencias pasadas, por el cultivo de un imaginario de uno mismo. La música puede ser usada como una herramienta de reflexión en el proceso de construirse a uno mismo (DeNora, 2005, p. 63) . Es importante mencionar la valiosa contribución de la investigación realizada por Tia DeNora a la extensión de la conceptualización de la música, su uso y su función en procesos de construcción de la identidad social, al ser tomada desde una perspectiva externa a la academia y teniendo en cuenta la música inmersa en el día a día de las personas. Según Cavichi (2002), esta investigación ha contribuido a generar una variación del concepto de música, de experiencia musical y de su función, al no estar únicamente relacionada con aspectos de práctica activa como la composición y la ejecución. DeNora otorga especial importancia a experiencias musicales que van ligadas a situaciones de la vida diaria de personas que no necesariamente hacen parte de la creación y ejecución 58 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz musical profesional. Estas experiencias representan actividades cotidianas que pueden ir desde un viaje en coche y la compra en un centro comercial, hasta actividades deportivas y laborales, entre otros. La conceptualización de la música para estas personas varía y es distante a la de aquellos que hacen parte activa de la creación musical (composición e interpretación). Al exponer su visión de uso de la música desde acciones colaterales a su creación como las mencionadas anteriormente, esta autora cuestiona la idea de la visión de las personas como no musicales y establece una concepción de musicalidad generalizada pero de usos diversos. Esta musicalidad y la variante escogida por cada persona es la que constituye un eje de construcción de la identidad personal y colectiva al contribuir a la creación de significados que dan forma a diversas estructuras sociales de una comunidad y a su correspondiente cultura musical con la cual se identifica o diferencia de otras. La música es el material que se utiliza para elaborar formas y juicios estéticos, para la construcción subjetiva de la cultura (DeNora, 2005, p. 74). Otros estudios de investigación han contribuido al análisis de la función de la música en la construcción de la identidad basándose en aspectos específicos tales como el género (Green, 2001), la edad (P. Campbell, Connell, & Beegle, 2007; G Ibarretxe, 2006; Megías Quirós & Rodríguez, 2001), y la práctica activa; como la interpretación de un instrumento musical (Gembris & Davidson, 2002). En cuanto a los estudios de género, una de las mayores contribuciones es la de las investigaciones realizadas por Lucy Green. En su libro Música, género y educación (2001), Green realiza un análisis de la forma como las actividades de las cantantes, instrumentistas y compositoras problematizan los roles de género tradicionales y estructuran la identidad musical de acuerdo al género. La práctica musical activa lleva implícito un paralelismo con la percepción de una exhibición, la cual requiere de dos perspectivas: la de intérprete y la de oyente que también es espectador. Desde este punto de vista, Green expone su visión de la posición del género 6. Marco teórico 59 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz femenino en el escenario y afirma que la identificación de la mujer como profesional de la música va de la mano con una identidad de género que ha sido previa y socialmente establecida en cada grupo social. La música lleva inmerso un simbolismo relacionado con el género mediante aspectos musicales como las letras de canciones, las cualidades narrativas de las estructuras musicales, las convenciones de género asociadas con distintos instrumentos musicales, con estilos, géneros y con determinadas audiencias. En cuanto al estudio de la función de la música y su contribución a la formación de la identidad juvenil, Megías y Rodríguez (2001), realizaron un estudio basado en entrevistas a jóvenes de diversas procedencias y analizaron la forma en que la música constituía para los jóvenes un elemento de comunicación, socialización y por lo tanto, configurador de signos característicos de la identidad juvenil. Esta investigación intenta comprender la realidad social e ideológica desde la que los jóvenes desarrollan su papel como destacados consumidores de música, así como los valores concretos desde los que desempeñan ese papel, nos permitirá comprender y calibrar la magnitud del fenómeno musical como modo de expresión e identificación (Megías Quirós & Rodríguez, 2001, p. 11) . En el análisis de la investigación se encuentran reflexiones hechas por los participantes sobre lo que para ellos representaba la música y el significado que le atribuían a la misma de acuerdo a aspectos relacionados con la edad, el género, situaciones emocionales específicas, relaciones personales con otras personas, comunicación gestual, arraigo social, cultural y comunitario y a la posición y clase social de los participantes. Aspectos que para los jóvenes eran elementos clave de identificación y de diferenciación con otros. Megías y Rodríguez (2001) afirman que la música constituye uno de los elementos más importantes en la articulación de las características de la identidad juvenil. El tipo de música escogido por los jóvenes como su música o aquella a la que deciden dar una importancia significativa, tiene una estrecha vinculación con su personalidad y constituye una base sobre 60 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz la que se da forma a diversos aspectos relacionados con la identidad social, tales como: espacios de reunión, tipos de vestimenta, actitudes, comportamientos y formas de relacionarse entre sí. De esta forma, la música actúa como un elemento importante en la delimitación y diferenciación de un entorno social y cultural. La música desempeña una importante función relacional entre los jóvenes fundamentada en el hecho de compartir sensaciones, sentimientos, preferencias, o simples momentos de diversión…el simple hecho de saber que otras personas experimentan similares cosas a partir de la misma música, da vida a la difusa relación interpersonal que ellos mismos definen como ‘compartir’ (Megías Quirós & Rodríguez, 2001, p. 38). Compartir e identificarse con un estilo musical determinado y crear una identidad alrededor del mismo, también se ha analizado a partir de la práctica musical activa. La creación de la música como una práctica en la que intervienen una serie de habilidades estrechamente relacionadas con aspectos de expresión y comunicación y que conllevan a la persona a ser músico (profesional o amateur) implica, en la mayoría de los casos, la participación en una serie de actividades de enseñanza y aprendizaje en un entorno social y cultural específico. Para MacDonald, Hargreaves y Miell (2009) la identidad del músico es un concepto relativo que tiene una vinculación con aspectos de tipo social y cultural de sí mismo y del entorno en el que se ha desarrollado. Cada estilo musical conlleva una práctica específica y una identificación con un entorno determinado. Específicamente en Latinoamérica y basándose en la idea de la creación musical influenciada por un entorno específico, se genera una percepción de variación y modificación de la razón por la que se crea una obra musical en su contexto original y cómo se relativiza al ser extraída del mismo. Es este sentido, Cáceres (2001) realizó una reflexión sobre la identidad del músico latinoamericano que se formaba en estilos basados en los cánones de creación, interpretación, composición y educación musical europea de tipo sinfónico. Para este autor, esta música llevaba implícita una identidad de diferenciación social y de clase que se reducía a lo que él 6. Marco teórico 61 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz llamaba “museos de música” (salas de concierto) y que desde su perspectiva, no había tenido una evolución concordante con la evolución de la sociedad latinoamericana de la actualidad. Para Cáceres la significación de la música sinfónica se modificó al llegar a Latinoamérica y lo que para él pudo haber sido creado desde perspectivas políticas y sociales de diversos tipos, incluyendo aspectos bélicos y revolucionarios en un contexto ajeno al latinoamericano, se convirtió en un elemento de identificación de clase social y poder económico. En su reflexión, este autor aboga, no por abolir la práctica musical sinfónica, sino por aprovechar sus fortalezas y trabajar por dar una identidad social diferente a la práctica musical, fomentando la creación de músicas propias que impulsen el fortalecimiento de la identidad social y comunitaria de los diferentes grupos sociales de este continente. Las investigaciones presentadas en este apartado, contribuyen a conceptualizar la música como un elemento importante en la formación de la identidad individual y colectiva de las personas y sus comunidades en relación con su música. La participación en una actividad musical influencia el desarrollo de la identidad, no solo musical, sino también social y cultural. Según MacDonald, Hargreaves y Miell (2009), la música es importante en la vida de las personas pues contribuye a potenciar la imagen de nosotros mismos y la forma como nos ven y como vemos a los demás. Así como también contribuye con aspectos vinculados al comportamiento social, a las relaciones con los demás y a la formación de conceptos que fortalecen la identidad de las personas. 62 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 6.3. APRECIAR, VALORAR Y OTORGAR UN SIGNIFICADO A LA MÚSICA En este apartado intento encontrar bases teóricas y filosóficas bajo las cuales fundamentar, desde estudios de investigación realizados anteriormente y desde postulados filosóficos, la relatividad de la percepción del significado atribuido por las personas a la función de la música y a la apreciación de la misma de acuerdo a las experiencias de cada persona alrededor de la vivencia musical. Este es uno de los aspectos que generaron mayor interés en mí al realizar el estudio de caso sobre el programa Batuta. La apreciación musical es la acción consciente de otorgar sentido a las percepciones que los individuos tienen de los hechos musicales y sonoros que les circundan. Las posturas ideológicas de las personas en cuanto a la formación de conceptos y valores estéticos, varían de acuerdo a la importancia que se otorgue a aspectos internos o externos del ser humano, que pueden a su vez representar una influencia en la construcción de la valoración estética. Kant (1764/1972), sienta las bases de la teoría estética y de la apreciación del arte exponiendo que las diferentes sensaciones de tipo agradable o desagradable tienen una conexión directa con la sensibilidad personal y no con las influencias externas que rodean a un individuo y que pueden servir de influencia en su apreciación. En este sentido, Kant no atribuye una idea culturalista como las anteriormente expuestas en relación con la educación, sino más bien una idea personal de construcción de un criterio de valores basada en la sensibilidad personal e individual de las personas. En su obra Crítica del juicio (1790/1997), Kant desarrolla sus ideas con relación a aspectos relativos al juicio del gusto, como un proceso mental de cada persona ligado al entendimiento de la obra en cuestión y a la sensación de placer o dolor que produzca en su interlocutor. Para Kant, cada cual tiene la capacidad de emitir un juicio diferente y por lo tanto, la propiedad estética de la obra no es única ni está contenida en la misma, sino que es atribuida por 6. Marco teórico 63 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz su observador u oyente mediante un proceso de interacción con la obra y un proceso de construcción mental. Además afirma que el conocimiento empieza con la experiencia e indaga sobre los elementos necesarios que contribuyen a dar forma al proceso de entendimiento y, por lo tanto, a generar conocimientos. En otras palabras, a partir de la comprensión de la experiencia, se llega al conocimiento. Ampliando las ideas de Kant y tomando como base una perspectiva que va más allá del interior del individuo, el proceso de apreciar la música contiene múltiples caminos. Por ejemplo, una obra musical se puede apreciar por su contenido musical (melódico, rítmico, armónico) o por el significado que se le atribuye al escucharla o interpretarla (entre otros: religioso, cultural, tradicional y relacionado con un estado de ánimo o a una experiencia vivencial). Otra postura más moderna es aquella presentada por el educador Keith Swanwick (1991), quien procura dar especial interés a la apreciación musical dentro de la exploración de un concepto teórico de la educación musical. El tema principal de su trabajo no es la apreciación musical, pero sí expone que ésta constituye uno de los objetivos a alcanzar a través de la educación musical, ya que mediante la misma se puede adquirir una concepción personal sobre el significado de la música. A pesar de que la apreciación musical es un tema relativamente poco tratado, algunos músicos, sociólogos e investigadores han contribuido con el desarrollo de este tema. Uno de los pioneros en realizar análisis y reflexiones en este aspecto fue el músico y compositor Aaron Copland (1939/2005), quien define la experiencia de escuchar una obra desde tres planos: el sensual, el expresivo y el puramente musical. Copland manifiesta que aunque los tres planos coexisten en la experiencia del oyente, éstos se presentan de diferentes maneras. De acuerdo a las experiencias pasadas de los receptores y a los conocimientos adquiridos de las mismas, definiendo los tres planos de la siguiente forma: 64 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • El plano sensual define el tipo de escucha que es inevitable, que no se escoge sino que está presente en el día a día. Se escucha sin necesidad de poner atención o darle importancia a lo que suena. • El plano expresivo denota la escucha por elección. La persona aísla lo que quiere escuchar, se concentra para escucharlo y lo relaciona con sentimientos y con su diario vivir e intenta darle un significado. • El plano puramente musical es el que se presenta con menor frecuencia en las sociedades, pues va ligado a los conocimientos teóricos y al uso de ese conocimiento en la construcción de un juicio basado en ellos. Aunque también puede relacionarse con el hecho de escuchar una melodía y reconocerla al tenerla guardada en el archivo de la mente. Contrario a las ideas de percepción individual que surgen del interior de cada persona expuestas por Kant y en cierta medida también por Copland, Regelski basa la apreciación y efectos benéficos de la música en aspectos sociales y culturales que dan paso a la aceptación, vivencia y disfrute de la experiencia musical, y de este modo, legitima su estatus de especial en la sociedad. Cualesquiera que sean las experiencias que las personas tengan en relación con su uso, el hecho de que la usen demuestra que valoran esas experiencias. Así pues, el amplio uso de la música demuestra claramente que ya es “especial” (Regelski, 2009, pp. 43-44). La atribución de carácter especial a algo, en este caso a la música, tiene una estrecha vinculación con las prácticas sociales y culturales características de las diferentes sociedades (Dissanayake, 1991). De ahí radica la idea de la importancia de tener en cuenta las experiencias previas al proceso educativo, que han contribuido a formar habilidades, actitudes y hábitos de apreciación musical que implica el hecho de construir la estructura de la educación sobre los conocimientos que los alumnos traen consigo y no desligarles de sus propias construcciones establecidas, aceptadas socialmente y concordantes con prácticas propias (Freire, 1994, 2003). 6. Marco teórico 65 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La percepción, apreciación y consiguiente efecto de la música ha tenido una evolución que deriva de la participación activa en la música a través de la práctica a otras formas de uso musical. Para Lines (2009) la participación en la música ha pasado de la interpretación en vivo a una acción estrictamente vinculada con la audición generalizada, fruto del uso y evolución de las tecnologías de la grabación, generando una dislocación del juicio estético atribuido a los diversos géneros musicales y de los conceptos de función de la música de acuerdo al contexto y forma en que se utilice la música. Sin embargo, pese a los cambios producidos en el ámbito actual de la música y al creciente número de géneros musicales, la mayoría de programas de educación musical formal y no formal se basan en los sistemas tradicionales de aprendizaje de la música, mediante el control estricto de métodos pedagógicos y el uso de la llamada música ‘culta’. Según algunos autores (Bourdieu, 1998; Lines, 2009; Small, 1998) esta música encierra aspectos relacionados al juicio crítico y estético tales como el enaltecimiento del músico de élite y de grandes aptitudes; la preservación del canon musical europeo occidental; la transmisión de una forma estructurada y ordenada de elementos musicales; el auge del tecnicismo; y el ordenamiento jerárquico de la educación musical que en cierta medida ha excluido del entorno educativo otras prácticas musicales y su función en las sociedades, otorgándoles una valoración negativa y poniendo poco interés a su existencia y correspondiente apreciación. 66 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 6.4. PARTICIPACIÓN CIUDADANA, ARTE Y DEMOCRACIA CULTURAL Con el fin de profundizar en diversos aspectos de Batuta como parte de una política cultural con fines de desarrollo social y de progreso ciudadano, es necesario ahondar en el conocimiento acerca de la evolución de procesos de democracia y cultura en las sociedades actuales que han fomentado la creación de políticas culturales bajo las cuales se amparan estos programas que usan la música como principal estrategia de intervención ciudadana. Al realizar un análisis etimológico de la palabra “democracia”, se puede resumir una implicación de una serie de aspectos que incluyen libertad, igualdad de oportunidades y de elección y valoración del aporte personal al desarrollo de una sociedad. A su vez, la palabra “cultura” conlleva una serie de definiciones que pueden o no estar relacionadas entre sí. La cultura ha sido estudiada y definida históricamente a partir de una corriente descriptiva y otra axiológica. La descriptiva, relacionada al relativismo cultural que dicta que cada cultura es una forma de vida con su propia estructura, que delimita niveles de lógica, de valores y de conductas sociales y modos de desarrollo personal (Herder, 1774/1950; Rachels, 2007), es aquella que se analiza desde lo creado y aceptado por el ser humano en su correspondiente entorno, adquirido inconscientemente y que no se produce naturalmente sino que es recreado de forma conductual por el individuo. Por otro lado, la corriente axiológica se refiere al cultivo mental y conductual del hombre, que conlleva al desarrollo personal y es adquirido de forma consciente (San Martín, 1999). En la axiológica se pueden enmarcar el crecimiento académico y el movimiento por clases sociales basado en el nivel educativo. Según el Consejo de Europa (1976) la definición de cultura se centraba, hasta mediados de la década de 1970, exclusivamente en la adquisición de conocimientos, logros individuales, habilidades apreciativas de la persona cultivada en los campos de la literatura, la música, el teatro, las bellas artes y los aspectos estéticos de la comida, el vestido, la bebida, las relaciones 6. Marco teórico 67 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz sociales y los viajes al extranjero. Por lo tanto se encontraba una dificultad al conceptualizar la idea de cultura vista desde el punto de vista descriptivo, que a pesar de ser usado por algunos desde hacía mucho tiempo, no estaba explícitamente aceptado por todos (Consejo de Europa, 1976, p. 45): La cultura ya no es plenamente definible…buena parte de la dificultad ha surgido de la importación, en el campo de la política cultural, del empleo hecho por los antropólogos del término ‘cultura’. Utilizado así significa las normas de comportamiento y costumbres morales y valores, actitudes, reglas y tabúes que forman el marco de vida en cualquier sociedad determinada. Una conceptualización de la palabra “cultura” y sus características, que puede ser tomada en cuenta en la actualidad, es aquella realizada por Sobrevilla (1998, pp. 15-16). La que la cultura puede ser entendida a partir de una serie de aspectos que le vinculan a diferentes sentidos conceptuales. A continuación presento un resumen de la clasificación de Sobrevilla: • Cultura en sentido objetivo: relacionado con el desarrollo de valores, normas a seguir y elementos adquiridos y construidos por el ser humano. • Cultura en sentido objetivo con una relación directa a un momento histórico establecido: con un sentido de evolución histórica y referente a una época determinada. Ej. La cultura del Medioevo. • Cultura en sentido objetivo con una relación de espacio geográfico: con una conceptualización antropológica. Ej. La cultura Latinoamericana. • Cultura en sentido subjetivo: relacionado con la cultivación racional y conductual del hombre y que se basa en una serie de aspectos preestablecidos que lo hace culto. • Cultura académica y cultura popular: se refiere a dos culturas superpuestas en las que una se establece como dominante de la otra. 68 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • Cultura de élite y cultura de masas: representativas de aquel reconocido como culto o inculto y que actúa como instrumento de estratificación social. • Cultura, subcultura y contracultura: grupos que a pesar de pertenecer a una misma sociedad adquieren características culturales disímiles con otros grupos. Siguiendo estos referentes conceptuales sobre cultura se podría decir que ésta no solo engloba una serie de aspectos conductuales y de tradición en las comunidades, sino también el desarrollo y crecimiento relacionado con la adquisición de conocimientos en una persona. Para Freire (1997, p. 29), estos dos sentidos deben ser tenidos en cuenta en los procesos educativos y, sobre todo, establece la importancia de reflexionar sobre la procedencia de las personas y sobre lo que les moldea durante su crecimiento, exponiendo que: Cuanto más enraizado estoy en mi localidad, tantas más posibilidades tengo de explayarme, de sentirme ciudadano del mundo. Nadie se hace local a partir de lo universal. El camino existencial es inverso. Desde un contexto latinoamericano, basándose en la ideas de Sobrevilla se aboga por una educación democrática que fomente el desarrollo del lenguaje propio como herramienta motivadora de aprendizaje y desarrollo. Dando especial importancia y validez a las características culturales y de tradición propias de cada persona. De la misma manera, Freire (2009b, p. 55) plantea la significación de que el educador reconozca la importancia de la libertad de elección y de participación en un determinado grupo cultural y moldee su práctica docente a partir de la valoración de la cultura propia de los estudiantes. Es preciso que el educador o la educadora sepan que su “aquí” y su “ahora” son casi siempre “allá” para el educando. Incluso cuando el sueño del educador es no solo poner su “aquí y ahora”, su saber, al alcance del educando, sino ir más allá de su “aquí y ahora” con él o comprender, feliz, que el educando supera su “aquí”, para que ese sueño se realice tiene que 6. Marco teórico 69 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz partir del “aquí” del educando y no del suyo propio. Como mínimo tiene que tomar en consideración la existencia del “aquí” del educando y respetarlo. Volviendo a la teorización de la democracia cultural, es importante remitirse a sus inicios y a las razones por las que se estableció en el entorno estatal de los países occidentales. Ésta se instauró a partir de reformas sociales, surgidas después de la crisis social de 1968, que empezó en Francia y se expandió por toda la sociedad occidental (Perlado, 2008). Los sucesos acaecidos en dicho año marcaron un cambio en las orientaciones de acción de las políticas culturales. La democracia cultural es un concepto aparecido en Europa alrededor de la década de 1970. La acción cultural tiene una labor asociada al desarrollo social y potencia diferentes manifestaciones culturales como herramientas clave de desarrollo social y cultural. Todas estas acciones se definen siempre teniendo en cuenta la participación activa de los ciudadanos, sus necesidades e intereses particulares. Actualmente, a comienzos del siglo XXI, la democracia cultural abarca un sistema de lineamientos bajo los cuales se desarrollan acciones de protección y promoción de la diversidad cultural, promoción del derecho a tener acceso a la participación de las diversas manifestaciones culturales y artísticas de una comunidad sin ser excluido por condiciones de ningún tipo, compromiso con la acción social, la educación y la prevención de la exclusión a partir de políticas culturales que promuevan la participación ciudadana y el acceso a la cultura (Berman & Jiménez, 2006). A partir de esta idea de promoción del derecho al acceso a la cultura se desarrolla el concepto de democratización de la cultura que busca difundir, a partir de políticas culturales con objetivos sociales, el acceso a la denominada alta cultura al mayor número de ciudadanos posibles. La etapa de la evolución del concepto y de la aplicación de la democratización de la cultura tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. Factores relacionados con el 70 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Estado del bienestar como la implementación de diversos sistemas de apoyo público a las manifestaciones artísticas y culturales y a la promoción de la cultura dieron paso a una serie de políticas de desarrollo basadas en acciones educativas a través de manifestaciones de arte y cultura. Otros factores que incidieron en el crecimiento de dichas políticas tienen que ver con aspectos de evolución de la sociedad, como el incremento del tiempo dedicado al llamado tiempo libre, la participación activa del estado en la educación, la vinculación ideológica de la educación y las artes al proceso de crecimiento del hombre y al aumento de la intervención política en el campo de la cultura (Garretón, 2002). 71 7 ESTADO DE LA CUESTIÓN 7. Estado de la cuestión 73 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El capítulo anterior presenta una fundamentación teórica de aspectos relacionados a las preguntas e hipótesis de mi investigación. El presente capítulo intenta descubrir otros estudios de investigación que han arrojado resultados similares a los planteados en las hipótesis y que sirven para reforzar cada uno de los puntos del marco teórico. Mi intención es explorar trabajos de investigación realizados en anterioridad al presentado en este informe, que tengan objetivos similares y que puedan establecer una base firme sobre la cual generar los postulados finales de este estudio. 74 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 7.1. LA INVESTIGACIÓN EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL CON OBJETIVOS SOCIALES La correspondencia de este apartado a los primeros apartados del capítulo anterior, radica en el hecho crear una unión entre la experiencia de la música y la sensación de pertenencia e identificación con un grupo determinado. El uso de las artes como estrategia de intervención social se implementó, a partir de la segunda mitad del siglo XX, como resultado a la creación de políticas culturales y a la pluralidad de sus objetivos. Los programas de educación musical que forman parte de dichas políticas, priorizan el objetivo de promover el desarrollo social a través de la práctica activa en proyectos de formación y ejecución musical, accesibles al mayor número posible de personas. A través de estos programas se busca cumplir con el objetivo de fortalecer el desarrollo social y cultural, solventar problemas de desigualdad, salud y buen uso del tiempo libre, entre otros. Las personas que se benefician de estos programas se caracterizan por pertenecer, en su mayoría, a un mismo entorno social y cultural. Una de las principales características de estos programas es que se basan en la idea de dar acceso al mayor número de personas sin delimitar las opciones de participación, no vinculan la participación a una prueba de admisión, ni evalúan habilidades ni capacidades que puedan restringir la opción de formar parte del programa y de la práctica musical activa. El alumno de este tipo de programas de formación musical con objetivos sociales encuentra un ambiente abierto que no le limita u obliga a cumplir con objetivos de desarrollo musical enmarcados dentro de un límite de tiempo específico. Contrario a los programas de educación musical con objetivos profesionales, en estos programas se prioriza la consecución de objetivos sociales y de desarrollo individual y comunitario, los objetivos musicales con ideales de proyección profesional se pueden dar en casos aislados por interés propio de algunos de los participantes. 7. Estado de la cuestión 75 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El estudio del impacto social, educativo, cultural o económico de las actividades artísticas es un área relativamente poco explorada desde una perspectiva académica. La comprensión y análisis de los efectos de la participación en actividades musicales ofrecidas por programas de educación musical con objetivos primariamente sociales es muy difícil de concretar, debido a las diferencias de cada entorno social y cultural en el que se desarrollan los programas. En este sentido, Dillon (2006) realizó un estudio de investigación a través del cual buscaba establecer un marco teórico y conceptual para evaluar la influencia positiva de las actividades musicales en programas sociales y comunitarios. A través de tres estudios de caso, este autor analizó algunos de los problemas que se podían presentar en los métodos de investigación en esta área particular e intentó conceptualizar e integrar aspectos sociales y culturales (específicos de la práctica musical) que contribuyeran a fortalecer metodológicamente el estudio del impacto social de los programas de educación musical en las diferentes sociedades. Si bien este estudio presenta una propuesta interesante de concreción metodológica, se basa en estudios de caso realizados en un lugar específico con características propias y no tiene en cuenta la gran diversidad que puede presentarse en otros entornos. Al ser la música un elemento que necesita de la participación activa de las personas para su creación y al tener la particularidad de ser recreada en agrupaciones, la mayoría de estos programas se construyen con el objetivo principal de promover el desarrollo de las habilidades de interacción social en sus participantes. Otro estudio realizado en centros culturales en Portugal e Inglaterra por Blanford y Duarte (2004) indagaba sobre la contribución de programas de educación musical en el desarrollo de habilidades sociales y musicales en las personas. Los principales aspectos sobre los que se basó este estudio estaban directamente relacionados al área social y fueron la confianza y la formación de vínculos afectivos entre los participantes. En este estudio se refleja la importancia de la participación en actividades musicales para el buen desarrollo de las comunidades que 76 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz habitaban alrededor de los centros culturales. Uno de los principales resultados reflejados en este estudio fue que la práctica musical fomentaba la cohesión social, las relaciones interpersonales, la confianza, fortalecía el trabajo en equipo al buscar cumplir con un objetivo común e incrementaba la concentración y la autoestima. Por su parte, Susan Hallam (2010) realizó un estudio en el que intentaba demostrar empíricamente los efectos positivos de la participación en actividades musicales a nivel intelectual, social y personal en niños y jóvenes. Este estudio se basa en un análisis del funcionamiento del cerebro mientras ocurre la práctica musical. Además de ser un estudio de tipo sociológico, cuenta con una fundamentación científica de tipo neurológico. Hallam analizó la contribución de la participación activa en música en aspectos como la interacción interpersonal, las emociones, el trabajo en equipo, la disciplina, el descanso, la concentración, la relación entre las exigencias de desarrollo cognitivo necesarias para la práctica musical y su relación con aspectos de aprendizaje del lenguaje y de las matemáticas, entre otros, para concluir que los efectos positivos de la práctica musical solamente se dan y son efectivos si dicha práctica es disfrutada por los participantes. Esta autora propone tener en cuenta este estudio y sus resultados en procesos de desarrollo metodológico de programas educativos musicales. Otros estudios de investigación (Hollinger, 2006; Mantie, 2008) se han centrado en el análisis de aspectos de inclusión y justicia social a través de la participación en programas de desarrollo social que utilizan la música como principal elemento de acción e intervención social. Lo relevante de estos estudios es que los entornos en los que se realizaron las investigaciones eran diferentes en cuanto a aspectos sociales y culturales, pero similares en cuanto a algunas de las características de sus participantes. Las personas que se beneficiaban de los programas estudiados por estos dos autores tenían las mismas características al encontrarse en riesgo de exclusión social. Los dos concluyen que la participación en sus respectivos programas fomentaba el fortalecimiento del sentido de dignidad, seguridad en sí mismo y promovía el 7. Estado de la cuestión 77 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz sentido de ser fuerte y capaz de obtener éxito en la sociedad, y por lo tanto, reducía el riesgo de exclusión. 78 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 7.2. OTROS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MUSICAL CON OBJETIVOS SOCIALES La participación de las diversas organizaciones culturales y su trabajo en programas de educación musical con objetivos de tipo social es también un tema relativamente poco explorado desde una perspectiva académica. Según Pitts (2007), no existe aún un número considerable de investigaciones críticas e independientes sobre el cumplimiento de objetivos y efectividad de este tipo de programas y argumenta que futuros trabajos de investigación que indaguen sobre estos temas servirían para validar y diseminar la mejor práctica educativa de organizaciones culturales a nivel global. La mayoría de los escritos existentes se basan en descripciones densas de los programas y de las políticas culturales sobre las cuales se estructuran los mismos pero no en el impacto de estos en sus beneficiarios. A pesar del incremento de programas de educación musical con objetivos sociales ofrecidos desde ambientes ajenos al entorno escolar, la mayoría de investigaciones o estudios que indagan sobre el impacto educativo y social de la educación musical se centran en programas ofrecidos por centros educativos (Bobetsky, 2005; Dekaney & Cunningham, 2009; Lysinger, Perry, & Scott, 2010). En su mayoría, la iniciativa de crear programas de formación musical con objetivos sociales surge de organizaciones con objetivos sociales y algunas veces artísticos que cuentan con financiación gubernamental o mixta. Un claro ejemplo de esta caso en el programa Youthmusic en el Reino Unido, que se dedica al fomento y financiación con fondos públicos de proyectos que promuevan la participación de los ciudadanos en actividades musicales extracurriculares y que su vez actúen como complemento a la educación curricular y al desarrollo social y personal de las diversas comunidades (Dickens, 2010). Este programa también promueve la investigación en aspectos sociales relativos a la educación musical y al trabajo en cooperación con entidades no gubernamentales y centros educativos. 7. Estado de la cuestión 79 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz También en el Reino Unido se implantó a mediados de la primera década del siglo XXI, un programa de fortalecimiento de la educación musical a través de una política cultural llamada Music manifesto. Este programa se basa en el concepto de que la importancia de la música radica en su capacidad de moldear los sentimientos, pensamientos y acciones de los individuos. Su principal objetivo es ofrecer la oportunidad a todos los niños en edad escolar de tener una experiencia musical activa y de calidad. Algunas de las acciones bajo las cuales se espera cumplir este objetivo están relacionadas a proyectos de formación desarrollados por organizaciones culturales en convenio con centros educativos alrededor de todo el país (Department for education and skills, 2004). Dentro de sus acciones se encuentran dos programas desde los que buscan desarrollar sus objetivos sociales y educativos. Uno de los programas implementados por esta política se diseñó con el fin de ofrecer educación musical a través de la práctica coral en centros educativos de primaria en toda el área correspondiente a Inglaterra. El programa llamado ‘Sing Up’ empezó en el año 2007 como un programa de cuatro años de duración bajo el principal objetivo de aumentar oportunidades de disfrutar de la práctica activa de la música a través del canto. Welch, et al. (2009), quienes investigaron el impacto de dicho programa en el comportamiento de los participantes y su disposición actitudinal hacia la práctica coral, exponen que los niños más jóvenes se encontraban más dispuestos a recibir conocimientos musicales y a disfrutar de su práctica, fortaleciendo de esta manera los niveles de confianza en sí mismos. El otro programa establecido dentro de la política de Music Manifesto fue creado en el año 2009 bajo el nombre de In Harmony. Este proyecto busca emular el programa de educación musical instrumental de tipo sinfónico venezolano, pionero en Latinoamérica, que busca fomentar la participación masiva en orquestas sinfónicas infantiles y juveniles. La Fundación del Estado para El Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela 80 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz (FESNOJIV) se fundó en el año de 1975 como un programa de desarrollo social que utiliza la música como elemento principal de intervención social. En un estudio de investigación realizado por Diana Hollinger (2006) que indagó sobre el impacto del Sistema en el desarrollo social y personal de sus beneficiarios, se puede deducir que la participación de niños y jóvenes en este programa ha dado resultados benéficos de tipo colectivo e individual. Algunos de los temas relevantes en la investigación de Hollinger se centran en el impacto benéfico de la vivencia y experiencia en la práctica musical activa en aspectos de tipo social como la pobreza, el reconocimiento del derecho al acceso a la educación, el desarrollo y fortalecimiento de las comunidades en las que se encuentra el programa y el trabajo en equipo hacia la consecución de una meta común. Otra iniciativa importante en este mismo continente, es el Programa Juvenil de la Orquesta Sinfónica de Costa Rica, que se implementó en el año de 1972 y que se ha convertido en un modelo de seguimiento para la creación de otros programas de educación musical en otros países del continente Latinoamericano. Otros países como Colombia, México y Paraguay, entre otros, han adaptado a su realidad nacional estos dos programas de educación musical con contribuciones e innovaciones propias (Hemsy de Gainza, 1999). Brasil también es un país que a partir de la última década del siglo XX tomó en cuenta las posibilidades de contribución benéfica de la educación artística y musical en aspectos de desarrollo social e implementó una serie de programas de educación musical de diversas características alrededor del país. Uno de estos programas recibe el nombre de projetos, los cuales actúan como complemento y, en algunos casos, suplemento a la educación musical escolar (Abrahams, 2007). Abrahams realizó un estudio de investigación que indagó sobre diferentes proyectos de intervención social a través de estos programas de educación musical en Brasil. En su estudio, este autor se basa en un marco de fundamentación teórica en el que prima el concepto de 7. Estado de la cuestión 81 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz hacer consiente al individuo de su realidad como una manera de indagar sobre la experiencia de participación activa en agrupaciones musicales y el proceso de autoconocimiento y concienciación del ‘yo’ interior de cada uno de los beneficiarios de los programas investigados, incluyendo alumnos y profesores. En este estudio se reflejan aspectos de desarrollo musical, social y psicológico de los participantes, que se generan a partir de la idea de que el estudio de la música hace mejores personas y contribuye a mejorar la calidad de vida. Otros estudios de investigación (Dillon, 2006; Rademaker, 2004) proponen marcos conceptuales sobre los cuales se puedan estructurar futuras investigaciones. Por ejemplo, Rademaker (2004) indagó sobre la influencia de la oferta pedagógica de los centros culturales como soporte a la educación de las artes en los centros educativos y como herramienta de fortalecimiento de los aspectos transversales de la educación, incluyendo el desarrollo social y personal de los estudiantes. A través de un estudio de caso sobre una organización cultural que ofrecía tres proyectos dirigidos a la comunidad en la que se encontraba ubicada, este autor propone un análisis de los diversos objetivos de los programas y una reflexión sobre el posible impacto social de los proyectos en los usuarios, basándose en los cinco principios que guían la educación artística de Eisner (2002), los cuales se detallan a continuación: • Principio Uno: La educación artística debe resaltar aquello que es distintivo acerca de las artes. No debe estar en paralelo o tratar de justificar su misión educativa principal enfocando sus esfuerzos en resultados que pueden ser igualmente obtenibles en otros campos. • Principio Dos: Los programas de educación de las artes deben fomentar el crecimiento de la inteligencia artística. • Principio Tres: Los programas de educación artística deben ayudar a los estudiantes a aprender cómo crear imágenes visuales satisfactorias, como ver y responder a los 82 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que se conoce como las artes y a comprender el papel de las mismas en la cultura a la que pertenecen. • Principio Cuatro: La educación artística debe ayudar a los estudiantes a reconocer lo personal, distintivo y único de ellos mismos y sus trabajos. Una de las principales contribuciones de la educación artística en los estudiantes es que promueve el darse cuenta de su propia individualidad. • Principio Cinco: Los programas de educación artística deben poner especial interés en proveer a los estudiantes de experiencias estéticas en el día a día. Los resultados de la educación artística van más allá de aprender cómo crear o de ver objetos poblando museos y galerías. El mundo es una fuente de disfrute y de significados si se admira desde una perspectiva estética. Si bien este estudio presenta una idea interesante al analizar el impacto de las actividades musicales en referencia a los principios guía de Eisner, la principal debilidad de esta investigación es que tiende a generalizar conclusiones a partir de una toma de datos poco representativa, ya que se basa en entrevistas realizadas a los encargados del proyecto y no tiene en cuenta los directamente implicados. Una posible consecuencia de este tipo de estudios es que al no tener en cuenta la perspectiva de los estudiantes y sus profesores, se puede llegar a desvalorar el impacto y el verdadero valor educativo y social de los programas de formación musical extracurriculares. 7. Estado de la cuestión 83 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 7.3. LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO ELEMENTO DE DINAMIZACIÓN SOCIAL En el capítulo anterior se establecieron bases teóricas y filosóficas para fundamentar la relatividad de la percepción del significado atribuido por las personas a la función de la música. Los estudios específicamente dedicados a la función de la educación musical como elementos de dinamización social son escasos. Los estudios expuestos en esta sección, demuestran cómo la música sobrevive al tiempo pero necesita de la experiencia humana para producirse el proceso de creación musical y por lo tanto la música adquiere un significado y una función. La Educación Musical es un área que ha generado una gran variedad de campos de estudio desde diversas perspectivas e ideologías. Por lo tanto, no existe una delimitación ni una generalización de los diversos procesos educativos de la música, ni una especificación concreta del entorno en el que ésta deba ser aprendida o enseñada. De los múltiples estudios de investigación centrados en la función de la educación de la música (Hargreaves & North, 1999; Jorgensen, 2003; Sloboda, 2001) se concluye que no es posible establecer un concepto generalizado de la función de la misma, ya que su estudio y práctica requiere de la atención de una gran diversidad de aspectos relacionados a las características propias de los entornos cultural y social en los que se produce. La música es un elemento presente en todas las culturas descubiertas hasta ahora. La producción musical se manifiesta como una de las actividades fundamentales del ser humano (Storr, 2007, p. 17). La presencia de la gran diversidad de géneros musicales y formas de transmisión de los conocimientos musicales en todas las culturas y en situaciones de diversa índole en las sociedades, dificulta la elaboración de una conceptualización generalizada de la función de la educación de la música que sea aceptable por todos, ya que se generan una serie de 84 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz cuestionamientos que van más allá del simple hecho de la educación en sí y que están inmersos en las características propias de cada sociedad. […] muchas veces escuchamos afirmar que la música es algo bueno, o que la educación musical ofrece algo que otras asignaturas escolares no. Pero ¿Cuáles pueden ser esos beneficios o valores añadidos de la música? ¿Son buenos para qué o para quién? Y ¿Cuándo y cómo? (Elliott, 1995, p. 4). Elliott parte de la idea de que la música es, en esencia, una actividad humana, un concepto de cuatro dimensiones que abarca, entre otros: un tipo de acción, algo hecho, un entorno y una razón por la que se produce el proceso musical. Estas características propias de la educación de la música son elementos que definen e identifican a las personas que hacen parte de la experiencia musical y por lo tanto otorgan una función válida a la Educación Musical en un contexto específico. Esta idea presentada por Elliott sobre la música como un elemento esencialmente humano, es posible relacionarla a las ideas expuestas por Willems (1994) al tener una relación directa con el hecho de que la música no podría existir de ninguna manera en su estado original de arte que se sucede en el tiempo, sin la intervención humana. Así, los diferentes esfuerzos por conceptualizar la función de la Educación Musical vinculan a la acción y práctica musical con aspectos humanos de tipo psicológico y sociológico. La función de la Educación Musical difiere y se adhiere a las características propias de cada cultura pues genera una relación directa con la naturaleza del entorno en el que se produce. Los significados atribuidos a la experiencia musical de las personas van de la mano con aspectos de apreciación, valoración y funcionalidad otorgada por las mismas a sus experiencias musicales, conllevando a una comprensión de la relatividad de la naturaleza de la experiencia musical ligada a aspectos de la conciencia apreciativa, analítica y de valores del ser humano. 7. Estado de la cuestión 85 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 7.4. LA PRÁCTICA ARTÍSTICA Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD Como se mencionó en el último punto del capítulo anterior, la democracia cultural es un concepto desarrollado durante la última mitad del siglo XX y que en la actualidad abarca una serie de postulados bajo los que se crean los diferentes programas de los que se benefician los ciudadanos generando situaciones de cambio social. Como resultado a la creación de las políticas culturales se ha generado, al menos en los países de Europa occidental y del continente americano (incluyendo Latinoamérica), una serie de programas que, tras su aplicación, buscan cumplir con los objetivos propios de dichas políticas. Como he mencionado anteriormente, uno de los principales objetivos de las mismas es promover el desarrollo social. Para conseguir el cumplimiento de este objetivo se ha instituido una estrategia de acción a través del acercamiento a las artes al mayor número de personas y del fomento al acceso y a la participación activa en diversas manifestaciones de arte y cultura. Los objetivos de los programas y el uso de las artes como estrategia de intervención varían de acuerdo a los objetivos de las políticas. Aquellas que buscan un desarrollo social específico o se crean bajo el objetivo de solventar problemas sociales o de inequidad van asociadas a programas que buscan cumplir los objetivos a partir de una oferta educativa. Al hablar de artes es importante definir los sectores bajo los cuales se dividen las diferentes expresiones artísticas, que, de acuerdo a sus características específicas, dictan las estrategias metodológicas de los programas. Los organismos encargados de desarrollar los programas y de cumplir con los objetivos de las políticas tienen a su disposición y elección los siguientes sectores (Colbert & Cuadrado, 2010; Rausell, 1999): 86 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • Artes plásticas, gráficas y literarias, que reúne la pintura, la escultura, la fotografía y la literatura, con la característica de que los resultados de su práctica son almacenables sin necesidad de ser modificados. • Artes escénicas y musicales, que engloba la música, la danza y el teatro, con la particularidad de que suceden en el tiempo y la única forma de almacenamiento es a través de su transición al sector de los medios audiovisuales. • Artes audiovisuales, que mezcla el uso de las nuevas tecnologías con las artes escénicas y se desarrolla con el fin de crear una obra que pueda ser reproducida sin necesidad de la presencia de ninguno de los involucrados en su creación. La mayoría de los programas vinculados a una política cultural se desarrollan a partir de fines educativos y es por esta razón por la que uno de los principales interrogantes es si la consecución y el cumplimiento de los objetivos de las políticas, son resultado de las características propias de determinado programa o si es el arte escogido como estrategia de acción el que hace que estos objetivos se cumplan. En este sentido se plantean una serie de interrogantes que tienen en cuenta aspectos que llevan a reflexionar sobre la cuestión de si se hubiera ofrecido el mismo programa pero con otro tipo de actividad artística siguiendo una metodología similar. La intención no es afirmar que la práctica en determinadas manifestaciones artísticas no tenga una repercusión benéfica en aquellos que las practican, sino abrir un punto extra de análisis sobre otros aspectos que pueden estar relacionados de una forma profunda y directa con algunos de los resultados benéficos que se atribuyen a la práctica artística y que deben ser tomados en procesos de gestión y evaluación de los programas culturales asociados a políticas de desarrollo de diversa índole (Bonet, Castañer, & Font, 2009). Los resultados de la participación artística pueden varían con respecto al objetivo sobre el que se ha fundamentado la acción. La función, juicio estético y significado que se atribuye a una 7. Estado de la cuestión 87 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz obra de arte creada bajo un objetivo social difiere de los significados atribuidos a una obra de similares características pero que ha sido creada con un objetivo exclusivamente artístico y que no busca resultados de ninguna otra índole. Se han generado dos corrientes de creación artística bajo objetivos diferentes: aquella que usa las artes como medio de intervención bajo objetivos ajenos a la creación artística y aquella que se basa en la creación artística exclusivamente. El primero comprende, entre otros, el campo de la Arteterapia que a través de estudios de investigación, busca conceptualizar el papel de la educación y práctica artística con fines de desarrollo personal, social y terapéutico. Según Del Río (2006, p. 69), refiriéndose a un programa de reinserción social aplicado en adolescentes a través de las artes plásticas. La creación artística, cuando es entendida como vía terapéutica, no tiene que ver con la producción de formas bellas, sino con la transformación de lo real a través de fundir y mezclar experiencias, emociones, deseos, recuerdos, con formas y materias [objetos, colores, texturas, imágenes], posibilitando que la vivencia del silencio, ante la limitación del lenguaje, dé nombre a lo que se siente, y lo haga de manera saludable. Por su parte, Boyes y Reid (2005, p. 2) realizaron un estado de la cuestión sobre otros estudios de investigación que indagaban sobre aspectos relacionados a los beneficios de la práctica artística. En su estudio, se centraron en los análisis realizados sobre la contribución de la participación en actividades artísticas durante las etapas de la infancia y la juventud y la forma en que contribuyeron a prevenir la exclusión social. Boyes y Reid centran su investigación en: […] dos aspectos disímiles y relativos a la participación artística, que, a su vez, están interrelacionados entre sí. El primero es la forma como dicha práctica afecta las habilidades sociales y personales, y el segundo es cómo la práctica artística puede llevar al aprendizaje, desarrollo y transferencia de habilidades cognitivas. Boyes & Reid concluyen que la participación activas en las artes puede derivar en otro tipo de desarrollo personal y social que fomente la prevención de la exclusión social. Así, concluyen 88 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que aspectos como el desarrollo de la autoestima, mejora en logros académicos, la renovación de un barrio, la regeneración de una comunidad y el desarrollo profundo de habilidades físicas y cognitivas tienen la función de crear entornos sanos que promueven el aprendizaje y conllevan a acciones y resultados positivos. Este estudio hace referencia constante a la opción de tener acceso equitativo y activo a las artes sin importar las condiciones de vida, de sexo, de religión o de raza de las personas. Específicamente en música, variados estudios (Burnard, Dillon, Rusinek, & Saether, 2008; Dekaney & Cunningham, 2009; Dillon, 2006; Higgins, 2007; Kokotsaki & Hallam, 2007; Megías Quirós & Rodríguez, 2001; Pellegrino, 2011; Rusinek, 2008) han planteado el hecho de que la participación activa en actividades musicales puede estar relacionada a aspectos de desarrollo social y personal como son el desarrollo de la identidad y la prevención de la exclusión social. Algunos de estos estudios sugieren que la opción de formar parte activa en las artes o en actividades artísticas genera una recuperación social, cultural y económica de un entorno. Para que sea posible realizar una actividad artística se hace necesario contar con una serie de condiciones y elementos ya que cada creación artística genera una expansión de empleo y de consumo de productos que contribuyen a que la actividad tenga lugar. Por lo tanto, aquellos que invierten en generar y promover la cultura a través de actividades educativas o lúdicas de desarrollo artístico, contribuyen a un sano desarrollo de las sociedades y sus comunidades. Siguiendo esta idea, Raymond Sealey (2005) hace una interesante reflexión sobre la contribución de los músicos a la economía social. Para él, las figuras de artista profesional y artista amateur van en camino de la obsolescencia, sin que eso quiera significar que la excelencia de creación haya sufrido una degradación estética. La figura activa de un artista amateur es importante para contribuir no solo al crecimiento cultural de su propia comunidad, sino también para mantener la economía relacionada a las artes y, por lo tanto, contribuir al beneficio de la sociedad. 7. Estado de la cuestión 89 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El significado de la práctica artística puede variar para una persona que no la toma como su profesión y como el medio de subsistencia, puede variar con respecto al significado que atribuye un profesional a dicha práctica. Según Sealey (2005), los artistas amateur contribuyen al bienestar económico, social y artístico de una cultura y una comunidad de diversas formas que difieren de las que un artista profesional puede aportar por el simple hecho de que el sentido de sus prácticas son diferentes. Si bien la práctica amateur responde a necesidades personales, también lo hace a las necesidades de su comunidad específica. Es importante tener en cuenta este aspecto en proyectos y programas de educación artística y cultural con objetivos sociales (como es el caso de mi estudio de investigación), ya que la educación artística ofrecida por dichos programas no tiene como principal objetivo la profesionalidad del arte que se imparte. Si bien trabajan por ofrecer una buena calidad de educación y práctica artística, no trabajan bajo la presión de crear profesionales, sino de generar una serie de beneficios sociales y personales a los miembros de una misma sociedad (Carbonell, 2003). 91 8 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 8. Contexto de la investigación 93 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de presentar una fundamentación teórica a partir de la cual se elabora el marco teórico y el estado de la cuestión desde los que se ha elaborado mi investigación y con el objetivo de ofrecer una comprensión profunda y detallada del contexto general de Colombia, el país en el que se desarrolló el estudio y la realidad musical del mismo, en este apartado presento aspectos que han sido de gran importancia en el desarrollo de la investigación, como son el contexto legal sobre el que se basa el programa sobre el que he indagado y el contexto social en el que habitaban los participantes de la investigación. Seguidamente presento una aproximación histórica del desarrollo de la educación musical en Colombia y las diferentes etapas a través de las cuales la música ha adquirido gran variedad de percepciones sociales y culturales y por lo tanto, se le han adjudicado una amplia diversidad de funciones. Por último, expongo el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, su estructura organizativa y los diferentes convenios a través de los cuales genera su oferta educativa alrededor del país. He tenido en cuenta todos aquellos aspectos y personas que la constituyen y que de una u otra manera estructuran todo el proyecto, dan forma al 94 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz programa de educación musical y contribuyen con el desarrollo de sus objetivos sociales y musicales alrededor de la ciudad de Bogotá, Colombia. Considero importante señalar que si bien los datos oficiales sobre Batuta fueron obtenidos del análisis de documentos oficiales obtenidos directamente de las personas a cargo de la entidad, una gran parte de la presentación, explicación y descripción de Batuta que he presentado en este capítulo corresponde a los enfoques, explicaciones y perspectivas de sus miembros. Los datos obtenidos de los documentos oficiales han contribuido a apoyar la visión y percepción del funcionamiento de Batuta que ha sido extraída de las declaraciones de todas las personas que participaron en este estudio activamente, ofreciendo su tiempo y su buena disposición a reflexionar sobre Batuta y acerca de su experiencia como miembros de este programa, tanto en entrevistas como en conversaciones informales. También he tenido en cuenta las interpretaciones del análisis de material relacionado con Batuta en formatos: audio, vídeo y escrito, recogidos durante la etapa de toma de datos. Con el fin de presentar todo el programa desde la perspectiva de sus miembros, en algunas ocasiones tengo en cuenta las declaraciones de estudiantes y profesores antes de profundizar específicamente en ellos. 8. Contexto de la investigación 95 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.1. CONTEXTO SOCIAL DE COLOMBIA Durante la década de 1990 la sociedad colombiana se vio sometida a una serie de transformaciones sociales que influyeron de diversas maneras en la evolución y desarrollo del país. La creación de la Constitución Política de 1991 (República de Colombia, 1991), convocada por el gobierno del entonces presidente de la república, Cesar Gaviria Trujillo, sirvió como punto de partida hacia estos cambios. La constitución anterior, su fecha de origen data de 1886, sobre la que se fundamentaban las bases de los programas de desarrollo de la sociedad colombiana, tenía contenidos obsoletos o inadecuados a las características de la época de finales del siglo XX. Por lo tanto, en la Constitución de 1991 se introdujeron elementos de acciones estatales que apuntaban hacia nuevos temas de importancia. La Constitución de 1991 destacaba por la promoción de todo aquello relacionado con el beneficio de la protección de los derechos humanos, la implantación de la figura del defensor del pueblo, la ampliación del derecho a la participación democrática en referéndums en actividades de consulta popular y la inclusión de acciones legales que aumentaban las opciones de implicación personal en aspectos propios de la vida social, familiar y comunitaria (República de Colombia, 1991Art. 67, 160, 241). A partir de la implementación de la Constitución de 1991, el país se vio sometido a una gran diversidad de reformas desde lo social, institucional y legislativo. En consecuencia, a la promoción de los derechos humanos en aspectos de tipo social, educativo y cultural se añadió la necesidad de fomentar el derecho a la igualdad de oportunidades en todos los ciudadanos. Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución; facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional, 96 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden justo (República de Colombia, 1991Art. 2). Sin embargo, una de las desafortunadas características de Colombia, es que ha ostentado durante varios años el puesto de ser el país más violento del continente americano. Los últimos datos revelados por el Índice Global de la Paz publicados en el año 2011, por el Instituto para la Economía y la Paz (Institute for economics and peace, 2011), mantienen a Colombia en esa posición. Colombia tiene una larga historia de periodos de intensa violencia sufridos durante el transcurso del siglo XX. Una gran diversidad de acciones políticas y de diversa índole establecidas desde la primera mitad de este siglo, condujeron a situaciones poco democráticas para los ciudadanos, produciendo como consecuencia una gran desigualdad social y fomentando una sociedad excluyente y poco equitativa. A partir de la década de 1960 se generó una crisis económica que promovió la formación de grupos armados al margen de la ley conocidos como guerrillas. Estos grupos tenían entre sus objetivos iniciales la lucha a favor de la equidad social. No obstante, dichos objetivos se han ido desviando hacia otros que han producido un agravio a la sociedad. Desde entonces, Colombia se ha visto inmersa en un conflicto interno, en el que los objetivos de lucha de los diferentes mandos, grupos al margen de la ley y gobierno, se han modificado de diversas formas sin otra consecuencia que un fuerte impacto en la población civil. El conflicto armado que ha asolado este país durante más de sesenta años, ha generado grandes situaciones de desequilibrio social desviando el proceso de desarrollo y crecimiento del mismo. En consecuencia, la disparidad social se ha establecido como uno de los factores más determinantes en los grados de violencia del país y la falta de oportunidades de acceso a servicios básicos como la educación y la salud. Todo ello ha contribuido a generar grandes focos de pobreza y marginación. 8. Contexto de la investigación 97 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Una de las consecuencias más importantes de este conflicto es la situación de desplazamiento forzoso en la que se encuentran miles de ciudadanos que habitaban zonas rurales del país y que se vieron en la necesidad forzosa de inmigrar hacia las principales ciudades, produciendo asentamientos con altos niveles de pobreza que han contribuido a aumentar el grado de riesgo de exclusión social en las personas (Hall & Jones, 1999; Kalmanovitz, 2000; Pécaut, 2000; Sudarsky, 1998). Las violaciones de derechos humanos han sido una constante a lo largo de los conflictos políticos en Colombia. En consecuencia, en el año de 1997 se abrió una oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos para tratar el problema del desplazamiento de un millón de personas debido a la violencia y para supervisar la situación de los derechos humanos de manera más amplia. A pesar de que Colombia cuenta con una de las constituciones más modernas y progresistas del continente americano, continúa siendo un país en desarrollo con un gran número de ciudadanos viviendo en condiciones de privación de determinados servicios básicos y de extrema desigualdad (Espinosa, 1997). Como he mencionado anteriormente, esta situación se intensifica cada día debido a situaciones de inseguridad y peligro fomentadas por el conflicto armado. Un estudio realizado por Sudarsky (1998), que indagó sobre el impacto social del conflicto armado en las condiciones de vida y el desarrollo de diversas comunidades de Colombia, concluye que la población colombiana muestra niveles muy bajos de confianza y de sentimientos de libertad, seguridad y expectativa de vida. De acuerdo a un estudio realizado por Espinosa (1997, p. 460), los aspectos mencionados por Sudarsky han generado la necesidad gubernamental de invertir en la creación e implementación de programas de desarrollo que luchen contra las condiciones de pobreza y que contribuyan a eliminar situaciones relacionadas con la exclusión social, como son la violencia y la inseguridad. 98 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Como he mencionado anteriormente, durante la década de 1990, basándose en los contenidos de la nueva Constitución de 1991, el país se vio inmerso en una serie de cambios sociales y educativos que fomentaban la descentralización de oportunidades, la ampliación de la oferta cultural, social y educativa y abrían nuevas opciones de participación ciudadana. Se tomó entonces a la educación como eje central de desarrollo del país. La política educativa en Colombia, amparada en la Constitución de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 (Ministerio de Educación Nacional, 1994), buscaba promover el derecho fundamental de las personas de acceder a la educación sin restricción de tipo social, económico y/o cultural. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia (República de Colombia, 1991 Art.67). Teniendo a la educación como soporte principal de desarrollo del país, el Estado colombiano se vio en la necesidad de crear opciones educativas para todos los sectores de la sociedad, en una gran diversidad de modalidades y sin que éstas estuvieran necesariamente vinculadas a la educación reglada. Por lo tanto, se crearon una serie de planes decenales de educación basados en la búsqueda por elevar el nivel educativo de todos los ciudadanos, promover el desarrollo cultural de las comunidades y, a través de la creación de diversos programas educativos, expandir el acceso a las diferentes modalidades de formación y desarrollo personal (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Además de la educación formal, se fortaleció el sistema de educación no formal, definida como aquella con el objetivo formar ciudadanos en aspectos académicos, técnicos y/o laborales sin estar sujeta al sistema de niveles y grados estipulados por la educación formal. Este tipo de educación, también llamada “educación para el trabajo y desarrollo humano” (Ministerio de Educación Nacional, 2007), se expone desde una perspectiva de enseñanza y aprendizaje de 8. Contexto de la investigación 99 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz forma libre, espontánea y que no otorga titulación formal o técnica pero que contribuye al crecimiento personal de los individuos y sus comunidades. Dentro de esta categoría se incluyeron la creación y puesta en marcha de programas que ofrecían educación en arte y cultura, contribuyendo al mantenimiento y evolución de tradiciones, costumbres, prácticas artísticas y comportamientos sociales. Promover la formación en la práctica del trabajo mediante el desarrollo de conocimientos técnicos y habilidades, así como la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional y ocupacional (Ministerio de Educación Nacional, 2007 Art. 3). La educación artística y cultural se estableció como un área fundamental del conocimiento y, por lo tanto, el Estado colombiano promueve constantemente el desarrollo de políticas culturales que fomenten la educación artística descentralizada, la cual ha sido reconocida como componente básico para la sostenibilidad de las políticas que conforman el Plan Decenal de Cultura 2001-2010 (Ministerio de Cultura, 2001) y como principal estrategia de preservación, renovación y evolución de la diversidad cultural; siendo a su vez coherente con la declaración de principios de la Convención para la Diversidad Cultural Mundial de la UNESCO celebrada en el año 2001 (UNESCO, 2004). En este plan decenal de cultura se incluyen la práctica activa en cualquiera de las expresiones culturales existentes, el fácil acceso y el diálogo entre las diferentes manifestaciones artísticas y culturales del país. Uno de los retos de este plan es garantizar la democratización de los bienes y servicios artísticos y culturales y fomentar equitativamente la gran diversidad de expresiones de identidad socio-cultural que forman parte de la sociedad colombiana. Así, los rasgos característicos a la educación artística del país se unen a la Ley General de Cultura 397 de 1997 (Ministerio de Cultura, 1997), que expone que el Ministerio de Cultura es el encargado de la formación y especialización en todas las expresiones artísticas y culturales a través de todas sus direcciones, promoviendo no solamente la puesta en marcha de programas 100 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz educativos de educación no formal, sino también la creación de programas académicos de nivel superior en el campo de las artes . Como he mencionado anteriormente, la Ley General de Cultura 397 de 1997 reconoce la educación artística y cultural como factor de desarrollo social y, por lo tanto, le otorga competencias en este campo al Ministerio de Cultura bajo las acciones de orientar, coordinar y fomentar el desarrollo de la educación artística y cultural no formal, así como de determinar las políticas, planes y estrategias para su desarrollo. 8.1.1. Estratificación social en Colombia Con el fin de determinar la capacidad económica de los ciudadanos colombianos y de acuerdo a la nueva Ley de Servicios Públicos 142 de 1994 (Congreso de Colombia, 1994), se instauró en este mismo año una política pública para establecer la división de las ciudades por zonas de estratificación social. El principal objetivo de esta política consistía en ampliar la cobertura de servicios básicos como agua, gas, salubridad y telecomunicaciones, en las ciudades (Uribe- Mallarino, 2008). Bogotá, la capital de Colombia, es una ciudad de más de siete millones de habitantes dividida por estratos sociales definidos numéricamente; siendo el uno el que representa las zonas con población con menor capacidad económica y el seis a aquellas con mayor poder adquisitivo. Los residentes de las zonas pertenecientes a los estratos uno, dos y tres pagan un porcentaje del valor de los servicios que reciben y tienen prioridad en el acceso a servicios públicos. Aquellos en estrato cuatro pagan el precio exacto de los servicios y no suelen recibir ayuda social o gubernamental, mientras que los habitantes de zonas declaradas como de estrato cinco y seis pagan un porcentaje extra al precio de los servicios y no tienen fácil acceso a servicios sociales o a servicios públicos de educación o salud (Mina Rosero, 2004). 8. Contexto de la investigación 101 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El sistema de estratificación social se creó teniendo en mente la puesta en marcha de un sistema de equilibrio social en el que aquellos con mayor capacidad económica debían cumplir con mayores obligaciones fiscales de forma que se creara una estructura equitativa de contribución ciudadana. Este sistema continúa vigente actualmente y bajo esta iniciativa, el Estado colombiano busca promover el hecho de que las personas en situaciones de pobreza tengan iguales oportunidades de acceso a servicios básicos de bienestar social. Desde una perspectiva más amplia, la estratificación también sugiere otros aspectos de identificación social y puede modificarse hacia una clasificación del ciudadano común, llegando a vincular unos patrones de identidad de las personas con un estrato social determinado. 102 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.2. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN COLOMBIA La historia de la educación musical en Colombia es un tema relativamente poco explorado. Son escasos los trabajos musicológicos que centran sus objetivos en el estudio de la historia de la música colombiana y que a su vez hayan incluido en sus escritos, contenidos relativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música en el país. Así mismo, muy pocos de estos trabajos han dado especial importancia al estudio de métodos de transmisión de conocimientos musicales, que han influido en la evolución de la música en el territorio colombiano. Para comprender el desarrollo de la cultura musical y los diversos procesos de educación musical en Colombia es imprescindible tener en cuenta dos variables: en primer término, las condiciones en las que se ha formado el país a partir del influjo mutuo de tres culturas: la amerindia, la española y la africana; y por otro lado, las características geográficas del país. La configuración geográfica colombiana ha incidido en la fragmentación territorial, por cuanto lo que un día comenzó siendo una dificultad de comunicación entre regiones, pasó a ser una dislocación cultural con consecuencias sociales, políticas y culturales. Actualmente el país está dividido en cinco regiones geográficas: Atlántica, Andina, Pacífica, Orinoquía y Amazonas; que delimitan, en cierta medida, las diferencias culturales que priman en el mismo. Las manifestaciones musicales pertenecientes a cada una de estas regiones hacen parte del acervo cultural fruto de la mezcla de culturas externas y nativas, que debido a eventos históricos significativos como la colonización española y el comercio de esclavos provenientes del continente africano, produjeron flujos migratorios que dieron paso al nacimiento de nuevas culturas y modalidades musicales. Esta amalgama dio origen a un mestizaje humano 8. Contexto de la investigación 103 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que configuró igualmente el inicio de diferentes modelos de vida con sus respectivas lenguas, creencias y aspectos sociales y culturales. 8.2.1. Cultura indígena precolombina La actividad musical en Colombia antes del periodo de la conquista española se conoce escasamente a través de trabajos de investigación de tipo antropológico y etnomusicológico. Gracias a estas investigaciones, a las evidencias pictográficas y escultóricas que reflejan alguna práctica musical y de danza en las comunidades indígenas precolombinas y a los hallazgos de objetos sonoros, se han podido inferir algunas posibles características de las prácticas musicales de los indígenas que habitaban en suelo colombiano antes del periodo colonial. A pesar del hecho de que en Colombia habitan actualmente alrededor de ochenta grupos indígenas, presentes en 32 departamentos del país, no es posible relacionar completamente sus prácticas musicales a aquellas que probablemente tenían los grupos indígenas precolombinos, debido a la gran influencia de las culturas europeas y africanas durante los últimos quinientos años. Las únicas fuentes en las que se relatan algunas de las prácticas musicales de los indígenas precolombinos son aquellas escritas por los cronistas de indias (De Aguado, circa 1570/1930; De Castellanos, circa 1565/1944; Fernández de Piedrahita, 1688). Según Perdomo (1963), es posible establecer puntos comunes de la práctica musical de los indígenas, que permiten obtener un conocimiento aproximado de su música, debido a la coincidencia en las diferentes narraciones que sobre las mismas se encuentran en las obras de los cronistas. Del estudio de estas narraciones en las que se describen algunas de las ocasiones en las que los indígenas hacían uso de la música, se puede concluir que la utilización de manifestaciones y expresiones musicales tenía para ellos un significado que iba más allá de la mera ejecución. 104 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Según estos autores, era común encontrar usos musicales con acompañamiento de flautas y tambores durante actos ceremoniales de ocasiones religiosas, bélicas, fúnebres y festivas (Bermúdez, 1993). No existen datos concretos que hablen sobre los métodos utilizados por los indígenas para transmitir el conocimiento musical a sus descendientes más que la descripción de la presencia de la onomatopeya, la mímica y el gesto como parte de su quehacer musical. A partir de la llegada de los españoles y la implantación de su cultura en territorio americano, la cultura indígena precolombina se modificó dando paso a una nueva, en la que la ejecución vocal e instrumental. La función y uso de la música se vieron influenciadas por el ideario europeo. Se estableció el concepto de enseñanza formal de la música siguiendo los cánones del viejo mundo. Es decir que el sistema escolástico europeo fue implantado en las instituciones educativas de entonces. 8.2.2. El periodo colonial español Durante el periodo de la colonia, la Iglesia Católica era una de las instituciones más poderosas después de la corona. Su presencia en el territorio americano ejerció un papel hegemónico que fue decisivo en el proceso de dominación y aculturación de los indígenas. Las relaciones entre la Iglesia Católica de los primeros tiempos de la colonización y las expresiones religiosas de los indígenas se formaron a través de manifestaciones simbólicas, entre ellas la presencia de la música en los actos religiosos fue una de las más importantes y concluyentes en la conversión de los nativos. En otras palabras, la música fue utilizada como una herramienta de evangelización. Según Perdomo (1963, p. 21): Los misioneros se dedicaron a aunar las doctrinas de Cristo con rudimentos de filología y arte. Enseñaron a los indios algo de canto eclesiástico para dar más solemnidad al culto. 8. Contexto de la investigación 105 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Donde quiera que iban a predicar el evangelio, inculcaban a la par a los indios que el mejor medio para alabar a Dios era la oración cantada, el canto gregoriano. La congregación religiosa de la Compañía de Jesús instauró las misiones con el fin de implantar el orden social en las regiones conquistadas bajo el ideal de lograr una sola cultura y una única religión. La enseñanza y práctica de los diferentes géneros musicales que se impusieron en el Nuevo Reino giraban en torno a la iglesia y estaban influenciadas por los procesos contra- reformistas que se sucedieron en España durante el siglo XVI. La consolidación de la instrucción musical en la recién fundada ciudad de Santafé de Bogotá, se llevó a cabo con la fundación, hacia 1581, del Colegio Seminario de San Luis, por parte de Fray Luis Zapata de Cárdenas, primer arzobispo de Santafé posesionado en el año de 1573. Ésta fue la primera institución docente en la que se implementó la enseñanza formal de la música: De acuerdo a las normas establecidas en el Concilio de Trento, en dichos establecimientos se debía enseñar gramática y retórica y demás cosas y canto. Sin embargo, el colegio fue exclusivamente fundado para los hijos de españoles en virtud de la política de segregación y la incipiente instrucción musical de los indígenas se canalizó a través de las doctrinas (Bermúdez, 2000, p. 39). Años más tarde, la Compañía de Jesús con el padre José Dadey continuó con la práctica de la enseñanza de la música al fundar el Colegio Seminario de San Bartolomé, en octubre de 1605. La enseñanza del canto llano y de órgano hacía parte de las asignaturas que se impartían a los estudiantes, siendo de tal importancia que hacían parte del acta fundacional del centro educativo (Hernández de Alba, 1969). Los alumnos de este centro contribuyeron con la expansión de las doctrinas y la correspondiente instrucción musical en otros lugares del país como Tunja y Fontibón, donde el padre Dadey dirigió la construcción del primer órgano del Nuevo Reino y estableció este lugar como un 106 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz centro de actividades eclesiásticas al crear una escuela de música en donde estudiaban los clérigos antes de dedicarse a las misiones. También en esta escuela se enseñaban a los indígenas las diversas prácticas musicales, no solo del canto llano y de órgano, sino también la ejecución instrumental de violines y flautas, entre otros. Los indígenas de Fontibón gozaron de gran reconocimiento por su alto nivel interpretativo y conocimiento de la música eclesiástica durante los siglos XVI y parte del XVII. En otros lugares del Nuevo Reino se formaron escuelas de adoctrinamiento en las que la enseñanza de la música era una de las principales actividades. Perdomo identifica a los indígenas de Cajicá y Gachetá como los primeros en aprender los rudimentos del lenguaje musical. Otras academias y escuelas de música de las que se tiene conocimiento son, según De la Espriella (1997, p. 87): La primera escuela de canto, fundada en Santafé por un canónigo mestizo en 1575, fue la de Alfonso García Zorro (1548-1617), hijo del famoso conquistador del mismo nombre quien llegó a Subachoque en 1537 con la expedición de Gonzalo Jiménez de Quesada, desde donde se dirigió la conquista de los diferentes pueblos de la sabana Chibcha, y de una india, sobrina del Zipa Tisquesusam quien habitaba en Funza. 8.2.3. El nacimiento de las urbes y los procesos de educación musical El desarrollo urbano empleado por los españoles a partir del siglo XVI, influyó en el establecimiento del sentido europeo de educación en el continente americano. Debido a los métodos de adoctrinamiento de los misioneros religiosos y a su fuerte presencia en el entonces Nuevo Reino de Granada (1550-1718), se estableció el concepto de educación para hacerse culto. Concibiendo etimológicamente la palabra cultura como la acumulación 8. Contexto de la investigación 107 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de conocimientos y desarrollo de habilidades, entre las que se destacaba la ejecución de instrumentos musicales. Santafé de Bogotá era el centro del poder colonial del Nuevo Reino de Granada que posteriormente se convertiría en Virreinato de la Nueva Granada (1718-1819); en ese entonces comprendía un territorio mayor al que ahora se conoce como Colombia. Desde su nombramiento como capital del Nuevo Reino de Granada a mediados del siglo XVI, Santafé de Bogotá se convirtió en el lugar de residencia de personalidades españolas de la nobleza y de altos cargos militares y eclesiásticos. La educación de los descendientes de los españoles, teniendo en cuenta los modelos europeos, fue una de las principales causas por las que se fundaron instituciones educativas lideradas por órdenes religiosas que incluyeron la enseñanza de la música dentro de sus programas educativos; con fines de uso religioso principalmente. A mediados del siglo XVIII, el aprendizaje de la música continuaba teniendo fines eclesiásticos pero, además, su práctica se extendió a otros sectores de la sociedad. La práctica de la música europea se convirtió en un símbolo más de poder y distinción entre las familias pertenecientes a las clases dominantes. Como menciona Bermúdez (2000, p. 50): La enseñanza de la música e instrumentos musicales en las clases privilegiadas parece haber estado a cargo de aficionados competentes que valoraban sus habilidades musicales. Era frecuente que los músicos que actuaban profesionalmente como profesores o intérpretes estuvieran vinculados a las actividades musicales en las catedrales y conventos [….] también participaban en la instrucción musical a indígenas y negros, quienes a manera de multiplicador entre sus comunidades difundieron posteriormente el uso de estructuras musicales, instrumentos y esquemas de versificación, de tradición europea. A partir de mediados del siglo XIX, las actividades musicales y el desarrollo de la instrucción musical en la ciudad de Santafé de Bogotá afectaron de manera significativa el desarrollo musical 108 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz del país. Como ya se ha mencionado anteriormente, la primera institución educativa fue el Colegio Seminario de San Luis, seguido por el Colegio Seminario de San Bartolomé. Estos centros fueron pensados para educar a los hijos varones de los españoles y a los seminaristas y misioneros que llegaban desde España. La educación, entonces, estaba circunscrita a una selecta minoría masculina. Aparte de la presencia de algunos conventos de monjas, como las de Santa Inés –que tenían un maestro de música–, la educación femenina se centraba en la preparación para las labores del hogar y los oficios manuales. A finales del siglo XVIII, María Gertrudis Clemencia de Caycedo y Vélez fundó la primera institución dedicada a la enseñanza femenina, el Monasterio Colegio de la Enseñanza, en el que la música era una de las principales asignaturas (Duque, 2000). En el siglo XIX se vivieron periodos de inestabilidad política y social como consecuencia de las guerras de independencia. Hacia mediados de este siglo se empezó a vivir una etapa de estabilidad y tranquilidad social en la que se dio especial importancia a las actividades de ocio y cultura. Durante esta época llegaron a las ciudades –principalmente a Santafé de Bogotá– personas extranjeras con diversas profesiones, que traían consigo costumbres y tradiciones culturales europeas como la ópera y las reuniones de salón. Otros salieron del país a estudiar a las capitales europeas y a su retorno contribuyeron con la introducción de nuevos géneros musicales, instrumentos, técnicas de interpretación y métodos de enseñanza surgidos en Europa. Algunos de los músicos que se destacan por su valiosa contribución a la enseñanza de nuevos géneros musicales en el país como las sinfonías, la ópera y la música de cámara, son Juan Antonio de Velasco y el inglés Henry Price. Durante la primera mitad del siglo XIX, Juan Antonio de Velasco fundó una academia musical en el Convento de la Candelaria, que se convertiría más adelante en la Sociedad Lírica, a su 8. Contexto de la investigación 109 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz vez fundada, a finales de la década de 1840, por el músico Joaquín Guarín con el objetivo de mantener la actividad musical eclesiástica, ya que para esta época había perdido importancia en comparación a épocas anteriores. En esta sociedad se enseñaban también instrumentos y estilos sinfónicos y de música no religiosa (Perdomo, 1963). Durante esta época se pusieron de moda las reuniones de salón en las que se interpretaban diversas obras para piano, canto y orquesta, entre otras. Estas reuniones contribuyeron a la formación de un gusto musical europeizante que privilegiaba el repertorio clásico y que se convirtió en símbolo de distinción de las clases acomodadas de la capital. Un ejemplo de ello es justamente el distintivo de alta sociedad que otorgaba a las niñas y mujeres el hecho de aprender a tocar el piano. Hay que mencionar que éstas recibían clases privadas en sus lugares de residencia. En el año de 1846 el inglés Henry Price junto con otros músicos reconocidos en el país fundó la Sociedad Filarmónica de Santafé, constituyendo así la base de todas las instituciones musicales del país. El principal objetivo de esta sociedad era fomentar y generalizar el gusto por la música. Contaba con una orquesta y se presume que hacia finales de 1847 la sociedad contaba con una academia de música. Según Duque (2000, p. 125): Señalamos la fundación de la Academia como un hito que marca una diferencia apreciable en la historia de la música de la ciudad, porque entre los fines principales de la institución está el de preparar al músico para desempeñar su oficio y vivir de lo devengado por su trabajo. Siguiendo los parámetros de funcionamiento de la Sociedad Filarmónica, se fundaron otras sociedades en Medellín, Santa Marta y Cartagena. En Bogotá se crearon también otras sociedades como la Unión Musical, que se fundó al año siguiente de la desaparición de la Sociedad Filarmónica, en 1858. Más adelante, en el año de 1868 se fundó la Sociedad Filarmónica de Santa Cecilia, que se dedicaba a la interpretación y enseñanza de la música religiosa y fue la primera institución que propuso la formación de una coral infantil. 110 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.2.4. La Academia Nacional de Música Durante los gobiernos del entonces presidente de los Estados Unidos de Colombia, Rafael Núñez (1880-1882/1884-1886), Jorge Price, el hijo de Henry Price, fue encargado de crear una institución para la instrucción formal de la música. La Academia Nacional de Música fue fundada en el año de 1882. Con la apertura de esta institución se instauró en el país un nuevo concepto de la profesión del músico y del maestro de música. La Academia intentó emular los conceptos y metodologías europeos de enseñanza de la música sinfónica e incluir en su pensum la formación teórica, vocal e instrumental necesaria para llegar a cumplir con los cánones de la ejecución e interpretación propias del antiguo continente. En un principio se ofrecía esta formación profesional musical a los hombres, dejando a las mujeres la única opción de continuar con su formación musical a través de clases privadas en sus hogares. A finales de la década de 1880 se abrió la sección para mujeres en la que se ofrecía formación teórica, vocal, piano y violín. La incorporación de la mujer en la actividad profesional musical constituyó una base importante en el campo de la educación musical, ya que posterior a sus estudios musicales, algunas de ellas se desempeñaron como maestras de música en diversas instituciones académicas. La creación de la Academia Nacional de Música contribuyó de la misma manera en la aparición de métodos de enseñanza teórica y tratados instrumentales. La Academia cerró sus puertas a finales del siglo XIX durante la Guerra de los Mil días (1899-1902) y las reabrió en 1905 bajo la dirección de Honorio Alarcón, quien habiendo estudiado en Francia impuso modelos de enseñanza de estilo francés. En 1910 el nombre de la Academia cambió por el de Conservatorio Nacional de Música, bajo la dirección del músico compositor Guillermo Uribe Holguín (1880-1971). 8. Contexto de la investigación 111 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Según Duque (2000), el Conservatorio Nacional de Música pasó a ser parte de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de Colombia y la Orquesta del Conservatorio se convirtió en la Orquesta Sinfónica Nacional y pasó a ser parte de la Sección de Divulgación del Ministerio de Educación. Siguiendo el modelo del Conservatorio Nacional de Música se fundaron en el país otras instituciones de educación musical formal, como el Conservatorio Antonio María Valencia de Cali, el Instituto Musical de Cartagena de Indias, el instituto de Bellas Artes de Medellín y el Conservatorio de Antioquia. 8.2.5. La música en las escuelas Si bien se podría considerar que la educación musical ha estado siempre presente en las instituciones educativas que surgieron desde el tiempo de la colonia, la música como asignatura del pensum de enseñanzas generales no se encuentra sino hasta mediados del siglo XIX. A mediados de este siglo, la Secretaría de Instrucción Pública, que más tarde se convertiría en el Ministerio de Educación, se dispuso crear un sistema nacional que tuviera como objetivo unificar los métodos y contenidos de la educación pública. Específicamente en música se trabajó por el desarrollo de un programa de educación musical enfocado hacia la práctica vocal. A nivel general, se originó una reforma educativa en la que se tuvo en cuenta la creación de una Escuela Central en la capital del país y una Normal, para la formación del profesorado, en la capital de cada uno de los estados que formaban parte de los Estados Unidos de Colombia. Esta reforma es parte del Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1 de noviembre de 1870 (Ministerio de Educación Nacional, 1870). Bajo este decreto se buscó organizar todos los aspectos del sistema educativo bajo tres ramas de intervención consignadas en el artículo tercero: Enseñanza, Inspección y Administración. 112 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En el artículo segundo correspondiente a la sección de la escuela primaria se mencionan las asignaturas principales que deben formar parte del currículo. Entre ellas se menciona una clase de canto en cada escuela. Uno de los aspectos más importantes de este decreto fue la creación de escuelas normales que tenían el objetivo de formar maestros y de difundir métodos de enseñanza. Como apoyo a la consecución de esta gran tarea, el gobierno contó con la asistencia de pedagogos alemanes que se radicaron en las diferentes ciudades del país y quienes dirigieron las escuelas normales. A esta acción se dio el nombre de Primera Misión Pedagógica Alemana, la cual se instauró en el país a principios de la década de 1870 (Rojas, 1982). A través del trabajo de los pedagogos alemanes se introdujeron los métodos de enseñanza de Pestalozzi y se impuso un sistema de educación similar al alemán. En el campo de la enseñanza se delimitaron las ramas de instrucción en la que se dio un espacio a música y canto (Ministerio de Educación Nacional, 1870, pp. Art. 116, Pto. 114). Hacia finales del siglo XIX y hasta aproximadamente 1930 se impuso en Colombia la “Pedagogía Católica” a partir de un concordato firmado por el Estado Colombiano y la Santa Sede Católica en 1887. En él se plantean normas y lineamientos dictados por la iglesia bajo la finalidad de establecer el orden social. De acuerdo a la Ley 39 de Octubre 26 de 1903 (Ministerio de Educación Nacional, 1903), la educación pública pasa a manos de la iglesia y la preparación de los maestros en todas las áreas incluyendo la música se modifica de acuerdo a las necesidades previstas por los eclesiásticos. El principal objetivo de esta nueva etapa en el área de la música era proveer de instrucción vocal en la etapa primaria. Su inclusión como asignatura se limitó a las clases altas de la sociedad, con un componente patriótico pues el himno nacional y otras canciones patrióticas eran obligatorias en el currículo. La educación musical pertenecía al área de Música y entrenamiento vocal y fue enseñada solamente en las zonas urbanas del país hasta 1950 (Ministerio de 8. Contexto de la investigación 113 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Educación Nacional, 1950), cuando la música y el dibujo fueron implementados en la escuela rural. La asignatura de Música en el horario escolar para primaria era de una hora a la semana y para secundaria de cuatro horas semanales (Rojas & López, 2003). A comienzos de la década de 1920, llega la Segunda Misión pedagógica Alemana con el objetivo de fortalecer la formación normalista, basada en la Escuela Nueva de Decroly. Según Flórez (2008), el músico Antonio María Valencia (1902-1952), presentó en 1932 una propuesta de enseñanza musical para el conservatorio que estaba influenciada por la Escuela Nueva. Esta propuesta constituye uno de los ejemplos de lo que se podría considerar como los primeros pasos hacia la institucionalización de la pedagogía musical en el país. La Tercera Misión Pedagógica Alemana se inició en el año de 1968 bajo los principios de la Pedagogía Activa. Pocos años atrás se inició la carrera de Pedagogía musical en la Universidad Nacional, que se ofrecería hasta finales de siglo XX. Entre 1962 y 1994, la asignatura de música formó parte del área de Educación Estética que incluía las clases de Coro, Apreciación musical, Caligrafía, Dibujo, Obras manuales, Danza e Historia del arte (Ministerio de Educación Nacional, 1962). Durante las décadas de 1970 y 1980 se destaca la creación de programas de licenciaturas en Pedagogía. Se afianzan los currículos de Psicopedagogía, Educación Preescolar, Educación Especial y se crean programas universitarios para la formación profesional de músicos en áreas como la interpretación, la composición y la pedagogía musical, en varias ciudades del país. La educación musical en las aulas se vio beneficiada por la implementación de metodologías europeas como las creadas por Kodály, Orff, Dalcroze y Willems, entre otras. Se fundaron más orquestas y conjuntos y se fortaleció la organización de festivales y concursos para el reconocimiento de la música tradicional popular. A partir de comienzos de la década de 114 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 1970, la Universidad Pedagógica Nacional ofreció el programa de Experto en Pedagogía Musical al que posteriormente se añadieron años de estudio para convertirla en el Programa de Licenciatura en Educación con estudios básicos en Pedagogía Musical. En 1994, la asignatura de Música en el pensum escolar pasó a ser parte del área de Educación Artística. La presencia de la música en los centros educativos sufrió un cambio significativo en relación con el periodo anterior al perder posicionamiento como asignatura obligatoria y convertirse en una rama de la formación artística general. En lo dispuesto legalmente (Ministerio de Educación Nacional, 1994), se expone que todo niño debe tener una formación en el área de la Educación Artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura. 8.2.6. La formación del músico profesional en el siglo XX Fue alrededor de la escritura como se forjó la idea de progreso musical y de formación profesional en el país. Se instauró un concepto ligado a la influencia de tradiciones centro europeas a partir de finales del siglo XIX, que se fortaleció hasta finales del siglo XX. Esta idea de formación musical asociada al proceso escrito evolucionó en un carácter diferenciador del músico profesional de academia y de aquel dedicado a la práctica de la música tradicional popular. La separación entre la experiencia popular y la experiencia académica, surgida desde muy temprano a la sombra del academicismo resultante de la Academia Nacional de Música, se manifestaron en intensas polémicas a inicios del siglo XX. Los partidarios de la Schola Parisiense, a la cabeza de Uribe Holguín y los partidarios de las doctrinas impartidas y lideradas por Honorio Alarcón que eran de estilo más germánico, dejaron una intensa huella en la incipiente escuela de formación de músicos profesionales y una imponente dificultad 8. Contexto de la investigación 115 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz para la construcción de una formación musical en la Academia, dialogante con las músicas populares del país. No obstante, las músicas de influencia europea fueron permeando las prácticas musicales de raíz africana e indígena que se manifestaron a través de una práctica musical informal e itinerante alrededor de la bohemia intelectual de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. A partir de la influencia de La Gruta Simbólica, un movimiento cultural que reunió en torno suyo a poetas, escritores y músicos de finales de 1890 and mediados del siglo XX, se comenzó el intenso debate alrededor de la necesidad de fomentar las formas de expresión de raíz popular. A principios del siglo XX surgió una generación de músicos que ofrecieron una seria oposición a la política educativa del Conservatorio, no solo en sus escritos, sino en la intensa actividad musical llevada a cabo. Estos músicos plasmaron en sus obras de música sinfónica nacionalista trazos de la música popular colombiana, representando de esta manera una fuerte contribución al posicionamiento de aspectos que señalan el inicio de la consolidación de una identidad propia de la escuela de composición en el país. A finales del siglo XX y comienzos del XXI se podría decir que se ha vivido una etapa de reconciliación entre las dos corrientes musicales. Gracias a acciones gubernamentales a través de festivales y concursos de composición e interpretación, de acciones de fomento por la apreciación y aceptación de los diferentes géneros musicales, entre los que se incluyen tanto los populares como los sinfónicos, los géneros considerados populares han empezado a entrar en las academias y viceversa. Así, músicos profesionales e instrumentistas formados bajo los conceptos de la música sinfónica han trasladado sus conocimientos al área de la música popular y han contribuido con la evolución y aparición de nuevos estilos de música colombiana. Una institución importante de mencionar por su labor como primer organismo de formación musical en el área de la música tradicional Colombiana es la Academia Luis A. Calvo. Fundada 116 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz en 1957 con el objetivo de preservar las diversas manifestaciones de la música tradicional colombiana a través de acciones pedagógicas, de fomento y de divulgación. A partir de la década de 1980, comenzó una nueva etapa en la Educación Musical del país con el aumento de la oferta de programas de formación profesional en el área de Música en universidades públicas y privadas en diversas capitales del país. Los nuevos programas aparecieron con una marcada tendencia hacia la escuela norteamericana, dejando a un lado la antigua orientación europea del Conservatorio Nacional. Así mismo, a mediados de la década de 1980 el Conservatorio de la Universidad Nacional, bajo la dirección de Ellie Anne Duque, inició una reforma que introdujo textos y diseños curriculares de influencia norteamericana con la particularidad de una concepción hacia la integración de las áreas teóricas, siguiendo los criterios formativos de la Universidad de Indiana. Esta reforma ha sido retocada en varias ocasiones con el fin de mejorar la calidad de la formación profesional ofrecida. Otros programas en otras universidades, como la Universidad Javeriana de Bogotá, orientaron su diseño curricular bajo la influencia de la Escuela Julliard de la ciudad de Nueva York y dentro de la escuela psicologista de Leonard Meyer. Como resultado a estos nuevos enfoques de educación musical se consolidó una sobresaliente escuela de composición pero el área de la formación instrumental se vio relegada a un segundo plano, sufriendo como consecuencia una desaceleración en la formación de instrumentistas de alto nivel de ejecución e interpretación. A principios de la primera década del siglo XXI existen más de 30 programas de formación profesional universitaria en el área de música con diversidad de temáticas de especialización como son la ejecución instrumental, composición, dirección y pedagogía, entre otras. Estos programas se han propuesto fortalecer la práctica instrumental y nutrirse de los beneficios de las prácticas populares y de las denominadas clásicas o sinfónicas con el fin de formar instrumentistas de alto nivel de ejecución. Además se ha empezado a consolidar el ofrecimiento 8. Contexto de la investigación 117 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de programas de postgrado en las áreas de dirección, canto y musicoterapia, y se ha fortalecido el incremento en el número becas y ayudas gubernamentales para la formación de músicos en el exterior. Uno de los programas pilotos creados bajo la finalidad del desarrollo de un sistema de profesionalización de la interpretación y la producción de la música popular colombiana se produjo con el Plan Piloto de la Académica Superior de Artes de Bogotá, bajo la tutela teórica de Samuel Bedoya (1990-1994), quien desde una perspectiva estructuralista, tomando el análisis schenkeriano y recursos teóricos de la lingüística, introdujo un nuevo enfoque de formación musical profesional integradora de una gran diversidad de géneros; tradicionales, populares, sinfónicos, entre otros. Muchos de los desarrollos y propuestas de este programa desembocaron en el Plan Nacional de Música para la Convivencia, especialmente en lo relativo al estudio de las músicas tradicionales y populares, en un modelo de trabajo investigativo que pretende actualmente reconocer los recursos pedagógicos y conceptuales de las diversas prácticas musicales del país. 8.2.7. Formación no profesional Como resultado a la pérdida del posicionamiento de la Música como asignatura obligatoria en los centros de enseñanza primaria y secundaria al convertirse en una parte de la rama de la formación artística general, se generó una abstracción de dimensiones estéticas que llevó a la pérdida del vínculo entre la educación escolar, la práctica de la música y la formación musical a nivel nacional. Debido a que la inversión socio-cultural y educativa ha constituido desde finales del siglo XX uno de los principales ejes de construcción social en el país, diversos modelos gubernamentales establecieron políticas de desarrollo musical como parte de las estrategias de progreso social. 118 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Además de suplir la carencia generada en la escuela básica y fomentar el estudio de la música en el país, uno de los principales objetivos de estas políticas se basaba en utilizar la música como herramienta que contribuyera al desarrollo de la expresión humana, a procesos de integración con otras áreas de conocimiento a través de métodos interactivos y a la revitalización de la economía de la cultura de cada región. A partir de la década de 1990, con la creación del Ministerio de Cultura, se implantaron programas educativos en todo el país, basados en distintas áreas del trabajo musical: Bandas, Coros, Músicas tradicionales y Música sinfónica. En el año de 2003, estos cuatro programas se unieron bajo una política de gobierno con el nombre de Plan Nacional de Música para la Convivencia [PNMC], bajo el objetivo de actuar como potenciador de las prácticas musicales en el país, promover el desarrollo de las mismas, actuar como complemento a la educación básica y media desde la formación no formal y contribuir al fortalecimiento de la convivencia y los valores sociales. El PNMC nació como una política de gobierno que se transformó paulatinamente en una política de Estado, la cual, actualmente trabaja bajo tres dimensiones: Conocimiento, Práctica y Disfrute de la música; y en cuatro grandes ramas musicales: Bandas, Coros, Músicas tradicionales y Música sinfónica. A través de la acción formadora del plan se ha impulsado el reconocimiento al derecho a la educación cultural y al desarrollo creativo y expresivo del ciudadano. Así mismo, se ha implantado la práctica musical activa en el país como una acción sobre la cual se han establecido procesos de aprendizaje, desarrollo y evolución de los diversos géneros musicales presentes en el país y como estrategia de fortalecimiento de la identidad individual y comunitaria de las diferentes comunidades presentes en el territorio colombiano. De esta manera se podría concluir que el Plan Nacional de Música para la Convivencia se estructuró como una oportunidad abierta e incluyente, de fomento y construcción de 8. Contexto de la investigación 119 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz autonomía desde los procesos de desarrollo musical, que congregó una gran diversidad de individuos y fomentó la interacción entre saberes populares y académicos al estar presente en todos los municipios y departamentos del país (Ministerio de Cultura, 2006). A diferencia de los procesos educativos musicales establecidos bajo una estructura academicista durante los siglos XIX y parte del XX, que contribuyeron a la segregación de las múltiples manifestaciones artístico-musicales en el país, con la implantación de esta política cultural de Estado se ha fomentado el desarrollo musical equitativo, con oportunidades equilibradas tanto para las zonas urbanas como rurales de todo el país. Uno de los objetivos del Plan Nacional de Música para la Convivencia es fomentar la creación y el fortalecimiento de escuelas de música y ofrecer formación para músicos y docentes de todos los municipios, dotación de instrumentos, repertorios y el diseño de materiales pedagógicos estructurados especialmente para cada una de las modalidades de formación. Con respecto a las ramas de ejecución, Colombia destaca en Latinoamérica por ser un país con un movimiento de Bandas de viento muy activo y numeroso. Por lo tanto, la Educación Musical en el país se ha favorecido de la presencia y tradición de este movimiento. Al estar las bandas arraigadas al imaginario colectivo desde hace más de dos siglos y por haberse constituido en parte fundamental de la institucionalidad local y en herramienta de integración comunitaria, éstas trascienden las fronteras étnicas, políticas, económicas y estéticas y se constituyen como una opción cultural importante y como uno de los semilleros formativos más significativos de la cultura musical del país (Ministerio de Cultura, 2002). El segmento dedicado a la formación orquestal sinfónica se crea bajo una organización independiente sin ánimo de lucro, el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles – BATUTA. La Fundación Nacional Batuta, bajo la que estructura el sistema nacional, fue creada en 1991 con el fin de promover la formación musical sinfónica y de 120 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz ofrecer mediante la práctica musical colectiva, un apoyo a los procesos de integración social, académica y cultural de niños y jóvenes en edad escolar. Tomando como modelo inicial el proceso venezolano de la Fundación del Estado para El Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela –FESNOJIV, se empezó a desarrollar el proyecto en Colombia contando además con la experiencia que ya tenían algunas instituciones en el país en aspectos de formación de músicos jóvenes. La labor musical del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, BATUTA, a principios del siglo XXI, está relacionada con el tipo de actividad que ha desarrollado durante alrededor de veinte años de de existencia y que se ha consolidado en dos grandes áreas principales. La primera área es un proceso de iniciación musical que se desarrolla a través de una metodología que se basa en el método Orff-Schulwerk y que se establece a partir de un principio de formación musical desde la práctica musical grupal. Un aspecto inherente a la segunda área, que se constituye a través de la formación orquestal de carácter sinfónica. En el proceso sinfónico se aborda la metodología de enseñanza desde la premisa de la orquesta- escuela, en la que el eje de formación es la orquesta sinfónica. Alrededor de la agrupación orquestal y del repertorio sinfónico se genera todo el proceso de formación. Estas dos metodologías de formación colectiva están asociadas al compromiso de desarrollo social de la organización, ya que de esta manera se puede ofrecer la oportunidad de la experiencia musical a un número elevado de niños y jóvenes en todas las regiones del país y además se establece la opción de trabajar otros temas transversales de tipo psicosocial, cultural y de convivencia que se generan en los niños y jóvenes y en sus comunidades. 8. Contexto de la investigación 121 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.3. BATUTA: SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA Después de presentar el contexto general del país en el que se desarrolló mi trabajo de investigación desde una perspectiva general, en este apartado expongo el programa específico que me sirvió como objeto de estudio. De la misma manera que en el capítulo anterior, la presentación del programa tiene una fundamentación desde la visión de los propios participantes de Batuta como profesores y alumnos. 8.3.1. Perspectiva histórica del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia – Batuta Hacia finales de la década de los 80 del siglo XX (1980), la educación musical de tipo académica y/o sinfónica en Colombia era un privilegio reservado para una minoría de personas que, tras un fuerte proceso selectivo, conseguían hacerse con una plaza en los pocos conservatorios de música que existían por aquel entonces en el país y para aquellos que disponían de unos recursos económicos holgados pudiendo costear los elevados precios que establecía la enseñanza musical de carácter privado. Como ya he mencionado anteriormente, debido a la instauración de la Nueva Constitución de 1991, el país inició una nueva etapa de transformación y desarrollo a lo largo de la década de 1990, al verse sometido a una gran diversidad de reformas sociales, institucionales y legislativas. En dicha Constitución tenía una importancia relevante y de carácter prioritario cumplir con los postulados de la Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la ONU el 10 de diciembre de 1948. De esta manera, en la Nueva Constitución se puso mayor énfasis sobre determinados derechos fundamentales, entre ellos el derecho a la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación. 122 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La puesta en práctica en la realidad cotidiana y social colombiana de los nuevos artículos de su Constitución trajo consigo una serie de políticas de estado que a su vez generaron gran diversidad de programas sociales, culturales y educativos de variadas características y objetivos. Específicamente en aquellos aspectos de educación y participación musical y artística, el estado se vio en la necesidad de crear y fomentar una serie de canales o redes de participación social que de otra manera no habrían servido de motor impulsor para que niños y jóvenes tuvieran la oportunidad de aprender, experimentar y participar de forma activa en el mundo de la música y en el desarrollo de la misma en el país. Uno de los programas, aunque no el único, que surgieron en esta época, fue la Fundación Nacional Batuta, una institución que fue fundada en 1991 por iniciativa del gobierno nacional con la finalidad de construir un sistema de orquestas sinfónicas infantiles y juveniles en todo el territorio nacional de Colombia. Tomando como fuente de inspiración el proceso venezolano de la Fundación Venezolana para la formación de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Venezuela –FESNOJIV–, Batuta se creó bajo una filosofía de igualdad de oportunidades y por el principio fundamental de que todas las personas son musicales y tienen el derecho de descubrir y desarrollar su propia musicalidad. En el momento que desarrollaba mi trabajo de investigación, Batuta era conocido como el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia, Batuta y se había establecido como una fundación sin ánimo de lucro de carácter mixto, que recibía apoyo y financiación tanto de fondos públicos como de la iniciativa empresarial privada que buscaba fomentar e impulsar la educación musical de la infancia y de la juventud Colombiana (DOC. 7). Si bien la estructura inicial de este programa contó con la asesoría del ya existente Sistema Nacional de Orquestas de Venezuela, creado en el año 1975 por José Antonio Abreu, el 8. Contexto de la investigación 123 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz programa colombiano no era un reflejo o imitación del sistema venezolano sino una adaptación del mismo, que con el paso del tiempo había sabido configurar una identidad propia que le caracterizaba por sus diversas metodologías de enseñanza y las diferentes etapas de formación musical que ofrecía. Batuta compartía con el sistema de orquestas venezolano la peculiaridad de ser programas de fomento al desarrollo social que empleaban la música como principal herramienta o elemento de intervención, acercamiento e interacción con las personas. Este aspecto no implicaba necesariamente el hecho de que la música pasase a un segundo plano, o que la calidad musical y de educación de la misma no se tuviera en cuenta en el diseño de los contenidos y estructura de estos programas. Al contrario, las metodologías pedagógicas y estructuras de las diferentes etapas de formación musical que se ofrecían, eran sometidas constantemente a procesos de evaluación, renovación y modificación, con el fin de cumplir los objetivos tanto sociales como musicales del programa. El fomento de la práctica colectiva de la música y de la ampliación de la oferta de educación musical a todo el espectro de la sociedad colombiana sin distinción alguna y sin prueba de acceso que intentara demostrar supuestas condiciones de talento musical u otros aspectos de tipo cognitivo o de cualquier otra índole, hacían que estos programas hubieran adquirido con el paso del tiempo, una función de cobertura educativa a gran escala, de la que todas las personas podían beneficiarse de una u otra manera y aprovechar desde un amplio abanico de oportunidades y como mejor les beneficiara, la experiencia de formar parte de un proyecto común, en este caso, un proyecto musical. En palabras de este profesor y director de orquesta: 7PRO: Es muy importante porque plantea una opción cultural y social en todos los estratos, en todos los círculos y en todas las ciudades del país. Batuta es que es nacional y cuando algo es nacional, nos exige dar esa cobertura. Porque no podemos decirnos o llamarnos nacional y tener cobertura en solo las capitales que todos conocemos. Por el contrario tendríamos que irnos primero a los lugares donde no existe nada de los proyectos 124 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz o propuestas culturales. Porque en las grandes de todas maneras hay. Entonces creo que eso nos hace muy importantes porque lo nacional nos exige ir a todas partes y de hecho estamos en muchas partes del país y en todas las ciudades capitales del país. Volviendo específicamente a Batuta, la filosofía desde una perspectiva social al amparo de la cual se desarrollaba este programa, era la de ofrecer la oportunidad de tener una experiencia musical como forma de complementar la educación de niños y jóvenes, así como de contribuir al sano desarrollo e integración de los mismos en la sociedad. En el año 2006, el ministerio de cultura vinculó a Batuta al Plan Nacional de Música para la Convivencia con el fin de colaborar conjuntamente en sus acciones de crear opciones de formación musical y de trabajar mano a mano en la construcción, fomento, desarrollo y fortalecimiento de escuelas de música de educación no formal a lo largo y ancho de toda la geografía colombiana. Concretamente bajo estos dos objetivos principales (Ministerio de Cultura, 2006): 1. Articular el proyecto de iniciación musical de población desplazada financiado por la Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional, con las Escuelas de Música a nivel local, con el fin de aunar esfuerzos y optimizar recursos en la inversión cultural orientada al desarrollo social y la convivencia. 2. Participar con otras entidades en la construcción de parámetros de contenidos y alcances para el nivel básico, con el fin de hacer posible la homologación y circulación entre proyectos. 8.3.2. Objetivos musical y social de Batuta En el momento en el que realicé mi investigación, el principal objetivo de Batuta en Colombia era fomentar el disfrute, la práctica y la enseñanza y aprendizaje de la música en el país y garantizar su positiva incidencia en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. 8. Contexto de la investigación 125 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Desde una perspectiva enfocada a su objetivo social y haciendo eco del trabajo de intervención con población vulnerable, Batuta buscaba, DOC. 1: Mediante la práctica musical colectiva, prevenir el daño causado por la violencia y otros factores en los niños y jóvenes colombianos vulnerables por sus condiciones socioeconómicas y contribuir a la recuperación social de la población infantil y juvenil afectada. Específicamente en lo relacionado con la música, Batuta reforzaba el objetivo del Plan decenal de cultura (2001-2010) que consistía en democratizar y descentralizar el acceso a prácticas artísticas y culturales, teniendo como otro de sus objetivos el contribuir a la expansión de diversas opciones de participación activa en procesos de creación, consolidación y fortalecimiento de orquestas sinfónicas infantiles y juveniles en todo el país aparte de posibilitar y facilitar el acceso a diversos instrumentos musicales sinfónicos que podían ser de uso poco común o muchas veces, desconocidos. Así mismo, Batuta trabajaba por la integración y cooperación con otras entidades cuyos objetivos y finalidades musicales, sociales y culturales tenían unas características similares a los suyos. Este trabajo lo realizaba a partir del diseño y la puesta en marcha de diversas acciones que se desarrollaban conjuntamente con estas organizaciones. Una de las principales finalidades de este trabajo en cooperación incluía el desarrollo de formación al profesorado, no solo de Batuta, sino también de todos los demás programas de educación musical sinfónica existentes en el país a través de talleres y seminarios. 8.3.3. Finalidades de Batuta A continuación cito textualmente las finalidades de la Fundación Nacional Batuta (DOC. 7), que serán tenidas en cuenta en otros puntos de este análisis de datos: 126 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación musical del país. • Contribuir a la creación, consolidación y fortalecimiento de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia. • Promover y apoyar otros proyectos musicales de carácter masivo y con fines de integración social. • Construir una red de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles que asegure la integración y coordinación entre ellas y sus integrantes y contribuya a la realización de planes y proyectos conjuntos. • Democratizar el acceso al disfrute y a la práctica de la música sinfónica. • Facilitar el acceso de niños y jóvenes a diversos instrumentos musicales. • Contribuir al desarrollo de industrias dedicadas a la construcción, mantenimiento y reparación de los instrumentos musicales y de accesorios indispensables para la labor musical. • Mediante la educación y práctica colectiva de la música, al Fundación Nacional Batuta pretende prevenir el daño causado por la violencia y otros factores del entorno en los niños y jóvenes colombianos vulnerables por sus condiciones socioeconómicas; y contribuir a la recuperación social de la población infantil y juvenil afectada. • Difundir los logros musicales y sociales del Sistema en el país y en el exterior. Naturaleza jurídica: La Fundación Nacional Batuta es una entidad sin ánimo de lucro, de participación mixta, dotada de patrimonio propio, autonomía administrativa y personería jurídica, para cumplir fines de interés musical, público y social. 8. Contexto de la investigación 127 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.3.4. Organización jurídica y estructural de Batuta Durante el tiempo en el que llevé a cabo este estudio de investigación, Batuta era una organización presente a lo largo de todo el ámbito nacional colombiano. No solo en las principales ciudades o poblaciones de mayor tamaño, sino también en regiones alejadas y de difícil acceso. La gestión nacional de los diferentes centros del país se dividía en cuatro regiones principales: norte, oriente, centro-occidente y sur, que agrupaban 84 ciudades y municipios del país en 32 departamentos. En el momento en el que realicé la toma de datos Batuta contaba con un total de 220 centros orquestales alrededor de todo el país y más de 30 mil niños y jóvenes como beneficiarios directos del programa. Los centros de Bogotá pertenecían a la región centro-occidente. A fecha de agosto de 2010, Bogotá contaba con un total de 33 centros orquestales ubicados en diferentes zonas alrededor de toda la ciudad (DOC. 6). A estos centros orquestales acudían alrededor de 4,700 niños/ as y jóvenes de una gran variedad de contextos sociales, culturales y económicos de la ciudad (Localidades Bogota, 2009). Al ser una fundación, Batuta contaba con la siguiente estructura (DOC 14): • Consejo de fundadores y aportantes. • Junta directiva • Cuatro gerencias regionales • Gerencia de proyectos • Áreas de soporte: financiera, recursos físicos e infraestructura, comunicaciones y audiovisuales. 128 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Es importante mencionar que la unidad operativa de la Fundación consistía en una serie de centros orquestales que contaban con un coordinador y un asistente. 8.3.5. Estructura académica y programas de Batuta La estructura académica de Batuta se dividía en dos etapas principales de enseñanza y aprendizaje, conocidas como programa de Pre-orquesta y programa de Orquesta Sinfónica. Si bien estos dos programas serán tratados con mayor detalle más adelante, a continuación presento una breve explicación de la estructura de los mismos y sus principales características. El programa de Pre-orquesta se basaba en las ideas fundamentales del método Orff Schulwerk, con cinco niveles que se desarrollaban en el transcurso de dos años y medio a partir de los seis años de edad. No obstante, este programa no se adaptaba de manera estricta al método Orff Schulwerk como se utiliza en otros países, sino era una transformación del mismo, ya que había sido modificado para cumplir con las necesidades específicas de carácter técnico y musical del programa de Pre-orquesta y del contexto colombiano en el que se desarrollaba. Una de las características más importantes de este programa era el uso de la música colombiana como medio de enseñanza, aprendizaje y sobre todo como vía de acercamiento y experimentación de la música para los niños en su proceso inicial de formación. A nivel nacional, el programa de Pre-orquesta incluía la mayoría del volumen del alumnado, ya que le dedicaba gran parte a la atención de población vulnerable y en riesgo social. A continuación presento una declaración sobre este programa de una ex alumna: 1EX: Batuta permite que muchos más niños y jóvenes tengan contacto con la música en Colombia. No solo porque la educación musical puede ser muy costosa, sino porque las instituciones, ya sean públicas o privadas, que ofrecen educación musical inicial han sido históricamente, realmente muy pocas .Me parece súper importante la labor de las pre- 8. Contexto de la investigación 129 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz orquestas, porque por medio de éstas, muchos niños que asisten a Batuta tienen bastante contacto con la música colombiana y así pueden comprender mejor la música, desde sus propias raíces. Como refuerzo al programa de iniciación musical y con el fin de ampliar la oferta de formación musical a niños desde los dos años de edad, Batuta contaba con otro programa de iniciación basado en el programa de Pre-orquesta pero diseñado para niños más pequeños. Este programa recibía el nombre de Batubebés y había sido estructurado de forma que preparaba a los niños y niñas musicalmente a través de actividades de sensibilización mediante canciones, trabajo corporal, pintura y literatura. Después de asistir a este programa y en el momento de llegar a los seis años, los niños/as accedían a los dos programas principales de Pre-orquesta y consecuentemente de orquesta sinfónica. Sin que esto significara que el no haber pasado por el programa de Batubebés fuera un motivo de exclusión al programa de Pre-orquesta o de orquesta sinfónica. Otro programa, de índole similar que se desarrollaba e implementaba en algunos centros orquestales era el programa de formación musical para discapacitados. Con el nombre de Discapacidad, este programa atendía las necesidades específicas de niños y niñas con diversos grados de discapacidad y les ofrecía la oportunidad de disfrutar de una experiencia musical. Para el desarrollo de este programa Batuta contaba con profesores de música especializados en musicoterapia. La segunda etapa o programa de orquesta sinfónica, estaba enfocada a la educación instrumental sinfónica, teniendo a la orquesta como eje central de la educación del músico. En esta etapa se consideraba que las bases fundamentales de la formación instrumental eran aprendidas a través de la práctica directa, es decir, siendo miembro activo de la orquesta desde el comienzo de la formación instrumental sinfónica. Todo el programa se desarrollaba bajo la ideología del aprendizaje colectivo con objetivos comunes. 130 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Todas las clases estaban programadas y diseñadas con el objetivo de enseñar a los estudiantes a formar parte de una agrupación musical. En vez de clases individuales, los estudiantes aprendían en clases colectivas. Todo el trabajo se concebía como una acción en equipo en el que los estudiantes se proyectaban hacia el cumplimiento de objetivos comunes. Las dificultades técnicas o problemas de ejecución individual eran tratadas en clase de forma colectiva. Todos los estudiantes de esta etapa pertenecían a la orquesta sinfónica de su centro orquestal y aquellos con mayor desarrollo académico podían optar, cada seis meses, a una plaza en la Joven orquesta de la ciudad que, que a su vez reunía los mejores estudiantes de cada centro. Es importante mencionar que todos los programas ofrecidos por Batuta se desarrollaban de forma extracurricular sin conexión alguna con la educación formal de centros educativos. No obstante, según su director general sí habían sido considerados en algunas ocasiones, como modelos pedagógicos y didácticos de la clase de música de algunos centros educativos y de programas de formación superior. En sus propias palabras: 1ADM: Estos procesos que ha desarrollado BATUTA para la iniciación musical han sido adoptados por varias instituciones educativas tanto formales como no formales y tanto en los ámbitos escolares como en los colegios y las escuelas, como en el ámbito universitario. En algunas universidades se ha encontrado como estrategia de preparación y de semillero de futuros aspirantes a la formación superior en Música. En relación con este mismo aspecto, así lo ve desde fuera de Batuta, un asesor de música del ministerio de cultura: 2ADM: Lo que vemos es que a mediano plazo vamos cumpliendo una labor de volver a permear la escuela básica con especialmente la práctica musical. Estamos convencidos que la mejor forma de sentar las bases educativo-musicales es que haya mucha práctica. 8. Contexto de la investigación 131 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.3.6. Beneficiarios del programa Batuta En este punto hago una breve introducción de las personas que habían sido favorecidas por los programas de educación musical de Batuta. Este beneficio puede ser catalogado desde una perspectiva directa o indirecta. Los beneficiarios directos eran aquellos con participación activa en el programa, es decir, los estudiantes, profesores y personal administrativo del programa, mientras que los beneficiarios indirectos eran todos aquellos que de una u otra forma recibían una gran variedad de mejoras en su calidad de vida debido a la existencia del programa Batuta. En este caso me refiero a los padres y familias de los estudiantes, así como también a las comunidades y barrios en las que se encontraban los centros orquestales que visité. Además me gustaría indicar que durante mis visitas a los centros orquestales pude constatar que la presencia y puesta en marcha del programa de Batuta, no solo aportaba beneficios de tipo social, educativo, cultural y musical, sino que de manera indirecta también generaba opciones de beneficio económico desde variadas perspectivas. Si bien este es un tema del cual hablaré en el capítulo de investigación práctica, intento recalcar que es un aspecto poco explorado. Considero que es de suma importancia mencionarlo como una posible propuesta de continuación de este estudio, en conexión con el cuarto objetivo específico de este esta investigación. 8.3.7. Convenios de Batuta con otras entidades Parte de la financiación que recibía Batuta para la creación y mantenimiento de algunos de sus programas en los diferentes centros orquestales que visité, provenían de convenios con entidades públicas o privadas que tenían la intención de subvencionar programas con objetivos similares. 132 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8.3.7.1. Acción Social Uno de estos convenios, que podría considerarse el de mayor envergadura y del que pude observar e indagar en las visitas a tres centros orquestales, lo tenía con la Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional, ACCIÓN SOCIAL. DOC. 1: El objetivo de este convenio es la unión de esfuerzos y la cooperación interinstitucional y de asistencia técnica entre ACCIÓN SOCIAL y la Fundación Nacional Batuta para ejecutar el proyecto denominado Déjate tocar por la música, dirigido a niños, niñas, adolescentes y jóvenes pertenecientes a población en situación de desplazamiento por la violencia o en riesgo de desplazamiento, ofreciendo educación musical en los componentes pre-orquestal, sinfónica y discapacidad, para nuevos beneficiarios y dando continuidad a los procesos iniciados en fases anteriores. Según documentos oficiales recogidos para esta investigación, hasta el 31 de diciembre de 2010 los beneficiarios directos de este convenio eran 29.640 personas en 211 centros orquestales, 90 ciudades y 32 departamentos del país. 28.800 niños en Pre-orquesta en 197 centros, 240 en sinfónico en los departamentos de Florencia, Quibdó y Cartagena y 600 en discapacidad en 11 centros. En Bogotá, el convenio se llevaba a cabo a través de la oferta del programa de iniciación musical pre-orquestal en 12 centros orquestales con una capacidad de 1620 plazas. El único requisito para beneficiarse del programa era estar inscrito en la base de datos de ACCIÓN SOCIAL como población en situación de desplazamiento y tener entre 6 y 17 años de edad. En palabras del director general de Batuta: 1ADM: Acción social tiene varios programas y en el programa en el que estamos en este momento atiende prioritariamente a niños provenientes de población desplazada. Nosotros nos focalizamos en la población desplazada y vulnerable porque es allí donde podemos realmente cumplir nuestra propuesta social de desarrollo y de contribución a través de la construcción musical a través del tejido social y del tejido comunitario en Colombia. 8. Contexto de la investigación 133 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En el año 2008 el Centro de estudios regionales, cafeteros y empresariales CRECE (DOC.3), realizó un estudio de investigación de evaluación cualitativa de uso interno para la organización, que tenía el objetivo de identificar los posibles efectos emocionales sobre los niños, niñas y jóvenes que habían tenido algún tipo de participación en el proyecto. Así como también indagar sobre los procesos de socialización generados a nivel individual, familiar, escolar y comunitario. Este estudio también presentó una exploración sobre los diversos grados de percepción de los participantes acerca de la calidad del programa ofrecido, proponiendo posibles medidas de mejora. De la misma manera, este estudio expone en sus resultados una serie de aportes benéficos que se identifican como consecuencia de la participación activa en un programa de educación musical de las características de los programas de Batuta, en las que se refuerza la idea de que la participación en música puede ser una forma de intervención social como herramienta hacia la reducción de los niveles de exclusión y de violencia, entre otros. 8.3.7.2. Otros convenios y colaboraciones Del análisis de documentos, así como de las declaraciones obtenidas durante las entrevistas a los profesores y personal administrativo, obtuve información acerca de otros convenios de Batuta con diversas entidades tanto a nivel nacional como internacional. Si bien mi tema de estudio no implicaba un análisis detallado de estos convenios, considero importante mencionarlos con el fin de dar una imagen de Batuta más detallada para el lector. • DOC. 2: Fundación Panamericana, FUPAD. Con centros orquestales en diferentes zonas del país, este convenio con la Fundación Panamericana tenía el objetivo de restituir los derechos de niños y jóvenes procedentes de población desplazada y en condiciones de vulnerabilidad social, a la educación, la recreación, la salud y a un 134 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz ambiente sano. La estrategia de acción era ofrecer una alternativa de uso del tiempo libre a partir de la participación activa en programas de Batuta y la vinculación de padres de familia a través de la puesta en marcha de talleres y sesiones de cine-foro. De acuerdo al DOC.4, Convenios Marco de Cooperación Internacional, a continuación presento un resumen de otros convenios de Batuta con organizaciones nacionales e internacionales y los principales objetivos de dichos convenios: • Conservatorio del Liceo en Barcelona-España: el principal objetivo de este convenio era realizar proyectos basados en la finalidad de obtener la mejora constante de la educación musical a través del trabajo pedagógico con directores de orquesta, del soporte a las formaciones orquestales y de ofrecer a profesores y alumnos de Batuta, facilidad de acceso y de visitas formativas al conservatorio. • Conservatorio de Música F.A. Bonporti en Trento-Italia: similar al convenio con el conservatorio de Barcelona, éste buscaba crear una relación académico-musical entre las dos organizaciones con el fin de fortalecer procesos formativos y de investigación de alumnos y profesores de Batuta. • Fundación Interamericana de Cultura y Desarrollo ICDF del BID en Washington- USA: con este convenio se buscaba complementar políticas, programas y proyectos del Banco Interamericano de Desarrollo y ofrecer un soporte a la preservación del patrimonio cultural a través de proyectos culturales de gran incidencia en el desarrollo socioeconómico del país. • Organización de Estados Americanos – OEA Washington-USA: Este convenio estaba enmarcado dentro del programa de orquestas para jóvenes en riesgo en el Caribe. A través de este convenio Batuta ofrecía asesoría y asistencia técnica a la OEA en cuanto a formación, asistencia técnica de proyectos y programas para la implementación y ampliación del programa en diferentes países del Caribe. 8. Contexto de la investigación 135 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • Fondo de Convivencia y Concertación Social – GTZ: éste era un convenio de integración social y musical de los estudiantes de los centros orquestales Batuta de la Costa Atlántica colombiana que impulsaba la realización de encuentros y conciertos. • Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez FPAA: el objetivo de este convenio era disminuir en una ciudad al sur del país, factores de riesgo y probabilidades de vinculación de niños y jóvenes de población desplazada, en acciones ilícitas y grupos al margen de la ley. • Embajada del Japón: el objetivo de este convenio binacional era crear alternativas laborales en la comunidad de la frontera colombo-ecuatoriana. La estrategia de acción era la creación de un centro de lutería con maquinaria, equipos, herramientas y ofrecer capacitación a 60 personas para cubrir una necesidad de mantenimiento técnico de los instrumentos de dicha zona. • Corporación Andina de Fomento CAF: crear espacios de formación e integración sociocultural en la frontera colombo-ecuatoriana a través de la oferta del programa de Pre-orquesta. 137 9 METODOLOGÍA QUE FUNDAMENTA LA INVESTIGACIÓN 9. Metodología que fundamenta la investigación 139 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Una vez establecidas las bases teóricas, filosóficas y el contexto desde los cuales se generó mi investigación, en este capítulo presento una vinculación de la literatura metodológica relacionada al desarrollo práctico de mi estudio. En todos los apartados intento plasmar una corta definición del método utilizado y la forma cómo éste fue utilizado en el transcurso de la investigación. 140 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 9.1. ELECCIÓN DE METODOLOGÍA: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA La curiosidad y el deseo de adquirir conocimientos que contribuyan al entendimiento y comprensión del mundo son característicos de la naturaleza humana. Se aprende de otras personas y de uno mismo, de situaciones, de vivencias, de la naturaleza; y a través de la activación de los sentidos y de una posterior interpretación, se intenta conocer a profundidad una situación, un comportamiento, algo o a alguien. Es decir, consciente o inconscientemente el ser humano explora para comprender y construir significados sobre sí mismo y sobre lo que le rodea. Esta práctica, transpuesta al mundo académico, se aborda siguiendo diversas metodologías de indagación. Específicamente en mi investigación, requería de una metodología que me ayudara a tener una comprensión profunda y personalizada de la realidad de cada uno de los participantes en el programa de Batuta. Al centrarme en el estudio de situaciones e individuos específicos, teniendo en cuenta a los investigados no como objetos de estudio, sino como participantes activos del proceso de investigación consideré que la metodología más apropiada era la metodología cualitativa. Con el objetivo de obtener un conocimiento profundo de los participantes y de los entornos en los que habitan, los investigadores que realizan estudios basados en la metodología cualitativa, exploran actitudes y experiencias teniendo en cuenta aspectos relativos específicamente a los participantes como sus actitudes, comportamiento, vivencias y experiencias que pueden ser de gran importancia para lograr una mayor comprensión del tema estudiado (Dawson, 2007, p. 15). Toda experiencia conlleva una mediación de la mente y toda comprensión humana puede estar infundada en la comprensión mental, interpretación, representación y significación dada por cada persona y comunidad. 9. Metodología que fundamenta la investigación 141 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Los investigadores cualitativos indagan sobre la construcción de la naturaleza de la realidad, la relación íntima entre el investigador y lo que se ha estudiado, y las limitaciones situacionales que dan forma a la indagación. Ellos buscan respuestas que expliquen cómo la experiencia social es creada y cómo se le da un significado (Denzin & Lincoln, 1994, p. 4). Los investigadores cualitativos reconocen a la indagación y profundización de aspectos inherentes al ser humano y a su entorno como el principal objetivo de la investigación cualitativa (Adams, Hafiz, Raeside, & White, 2007). En conexión con esta idea y el tipo de estudio que yo realicé en la ciudad de Bogotá, se entrelaza la conceptualización de metodología cualitativa expuesta por Denzin y Lincoln (1994, 2005), como el estudio de cosas, personas y situaciones en sus estados y contextos naturales. Para estos autores es primordial tener en cuenta la interpretación y la comprensión de los significados expresados por aquellos que participan en la investigación y que son quienes forman parte del tema estudiado. En otras palabras, en lugar de conocer el mundo de forma directa y estructurada numéricamente, los investigadores cualitativos sienten, interpretan e intentan comprender y explicar a los demás y a sí mismos. Robert Stake (2007) presenta la investigación cualitativa como un tipo de indagación que se enfoca en la búsqueda de conocimientos y que a su vez permite alcanzar una dirección hacia la indagación profunda y la comprensión de temas específicos. La indagación se realiza a través de métodos que se centran en aspectos concretos del tema que se indaga y que además permiten la ampliación de la indagación bajo el propósito de lograr una mayor comprensión del tema estudiado. Específicamente en el área de la educación musical, la metodología cualitativa es presentada por Liora Bresler (2006b), a través de una reflexión sobre la teoría básica de la indagación cualitativa y sus diversos enfoques. Según esta autora, el desarrollo de estudios de investigación cualitativos se basa en la elección de un método específico que actúe como estructura base de toda la investigación. Entre estos métodos se encuentran el estudio de caso, la investigación 142 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz acción y la investigación etnográfica, naturalista, fenomenológica e interpretativa. Todos estos métodos tienen en común el hecho de que realizan una descripción contextual de personas y sucesos, y ponen un énfasis primordial en la interpretación de aspectos no cuantitativos y en la validación de las conclusiones teniendo en cuenta sugerencias y aportaciones de los participantes. El propósito es construir una memoria experiencial más clara y ayudar a las personas a obtener un conocimiento más sofisticado de las cosas (Bresler, 2006b, p. 61). Cada uno de los métodos expuestos anteriormente conlleva acciones de recogida de datos característicos y afines con el estudio que se realiza y que contribuyen a estructurar una investigación. Los métodos de recogida de datos utilizados en la investigación cualitativa han estado presentes por mucho tiempo en otro tipo de estudios del campo de las ciencias sociales. Estos métodos han sido utilizados en estudios de las áreas de la antropología y de la sociología y en análisis y diagnósticos del área de la psicología; ya que tienen en cuenta aspectos sociológicos, psicológicos y culturales de los participantes y dan una especial importancia al contexto en el que se desenvuelven los mismos (Adams, et al., 2007). Al trasladar estos métodos a la metodología de investigación cualitativa en educación se recurre a la interpretación de datos obtenidos a través de métodos tales como la observación, la entrevista, análisis de material y la interacción verbal o no verbal con el individuo o grupo investigado. Los datos obtenidos pueden tener relación con una serie de interrogantes o temas preestablecidos por el investigador, así como también pueden surgir nuevos temas de la información recibida por los participantes. Según Stake (2007) estos temas pueden ser éticos –etic– cuando los trae el investigador y émicos –emic– cuando surgen de los participantes en la investigación, percibiendo el conocimiento como una construcción humana que se origina a partir de acciones externas que derivan en significaciones internas que pueden ser expresadas de diversas formas. Es por esto que el uso de la narrativa por parte de todos los participantes y del investigador en diversos procesos de la investigación es de gran importancia. 9. Metodología que fundamenta la investigación 143 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La narrativa, un aspecto especialmente importante en mi investigación, puede ser parte del discurso de los participantes, de los documentos escritos que forman parte de los datos y del informe final redactado por el investigador. La narrativa, en sí misma, engloba una gran diversidad de campos que van desde el literario, que incluye una serie de características de creación de tipo real e irreal, hasta la escritura académica, en la que un investigador intenta indagar sobre un aspecto específico y recrearlo lo más fiel posible en un texto. Para Bruner (2001), el narrador debe tener la capacidad de recrear una persona o situación observada y analizada, de tal forma que los participantes de la investigación y el narrador se fusionen y se conviertan en una sola persona con una conciencia compartida. A pesar de que parte de la reflexión de este autor sobre este tema, lo realiza con un enfoque hacia la narración histórica y biográfica, Bruner encuentra características similares en un enfoque educativo, teniendo en cuenta la importancia de la comprensión de la participación de las personas y su capacidad de expresión sobre estados emocionales que les pueden conducir a cierto tipo de comportamientos y actividades de interés para el investigador, quien plasma su investigación de forma narrativa en un texto escrito. La interpretación de datos tiene una relación directa con el investigador, que expone en el informe final, sus propias ideas basándose en otros estudios similares y en su propia comprensión del tema estudiado. La conexión de estas ideas con mi estudio de investigación se basa en la vinculación del proceso de análisis de datos y de la comprensión del tema estudiado con la acción de recibir información de otro individuo y adjudicarle un significado que contribuya a razonar y entender el mensaje recibido. Esto conlleva a fomentar la idea de que los seres humanos somos permanentes receptores de información de tipo verbal o no verbal; percibida desde una gran variedad de contextos enmarcados en una realidad social y cultural específica. Durante el proceso de construcción de significados, surgen nuevos interrogantes que amplían la búsqueda del conocimiento y dan paso a nuevas investigaciones, siendo la comprensión, 144 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz entonces, un proceso activo y continuo, producto de la abstracción y del análisis mental de los aspectos más importantes de información recibida por otras personas, siendo a su vez necesario mantener una ética de protección hacia la información obtenida de los participantes. 9.1.1. Perspectiva histórica de la investigación cualitativa La investigación cualitativa se ha regido desde sus inicios, por una gran diversidad de particularidades que de una u otra manera delimitan la naturaleza de la investigación y el enfoque bajo el que se desarrolla. Basados en una perspectiva histórica, Denzin y Lincoln (1994) establecen cinco periodos o etapas en las que se han desarrollado o modificado las características de la investigación cualitativa. El primer periodo es conocido como el “periodo tradicional” y establecido cronológicamente a partir del comienzo del siglo XX hasta aproximadamente 1950 o después de la finalización de la segunda guerra mundial. Este periodo se centró en plasmar en el texto final, de forma correcta y fidedigna las interpretaciones hechas por el investigador, teniendo en cuenta que su desarrollo se diera siempre desde una perspectiva objetiva. El segundo periodo es conocido como el “periodo modernista” y abarca desde mediados del siglo XX hasta 1970. Esta es la etapa en la que se fundamentan la estructura y la filosofía bajo las cuales se fortalecen las bases estructurales y filosóficas de este tipo de investigación. Una de las principales motivaciones bajo las que evoluciona este tipo de investigación durante este periodo, es la de fomentar la participación de los ciudadanos de forma activa y de tener en cuenta sus opiniones. A esta etapa le sigue una época conocida como de “géneros imprecisos” en la que se desarrolla y estructuran una serie de métodos y metodologías (en su mayoría provenientes de diferentes disciplinas de las ciencias sociales), bajo códigos preestablecidos que definían hasta ese entonces 9. Metodología que fundamenta la investigación 145 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz a la investigación cualitativa. Algunos de los más destacados son la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (1988) y las investigaciones con estudios de caso (Stake, 2007). Este periodo culmina en el año de 1986. La siguiente etapa conocida como “crisis de representación” (Marcus & Fischer, 1999) fue causada por la reflexión ideológica de Marcus y Fisher en el año de 1986 sobre aspectos que no eran tenidos en cuenta por los investigadores cualitativos y que de una u otra manera afectaban la veracidad de sus estudios. Este es un periodo de cuatro años que permite fortalecer los preceptos de la metodología cualitativa, los métodos que la representan y los aspectos a tener en cuenta en el análisis de los datos y en las interpretaciones derivadas de los mismos. A partir de la última década del siglo XX comienza un nuevo periodo en el desarrollo de la investigación cualitativa conocido como “postmodernista”. Durante esta etapa se han fortalecido los criterios básicos y la estructuración metódica y metodológica a seguir por los diversos estudios basados en los preceptos de la investigación cualitativa. Una característica importante y añadida a esta etapa es la escritura de los informes haciendo uso de la narrativa y de un enfoque más individualizado y local de las investigaciones. De lo expuesto anteriormente se puede afirmar que la consolidación de las bases de la investigación cualitativa tuvo su desarrollo durante todo el siglo XX. Una de las principales características de este tipo de investigación es que no percibe a los investigados como simples objetos de estudio, sino como individuos que participan en la investigación y por lo tanto, contribuyen a la comprensión y construcción de la situación investigada. La noción de participante en la metodología cualitativa difiere de aquella en la metodología cuantitativa. En numerosos estudios que basan su investigación en la metodología cuantitativa se presenta a las personas que participan en este tipo de investigación (los investigados) como “la muestra” (Sierra, 1992), sin tener en cuenta aspectos más internos y relevantes de cada uno de ellos. En los estudios cualitativos generalmente se habla de los “participantes” con los 146 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que se ha hecho el estudio, como por ejemplo: los estudiantes, profesores, padres, entre otros; a quienes usualmente se les adjudica un pseudónimo identificativo y de quienes se describen rasgos particulares, el contexto social y cultural en el que habitan y aspectos psicológicos y sociológicos que les caracterizan. Todos estos aspectos se tienen en cuenta para interpretar los datos obtenidos en las observaciones y en las entrevistas. Al tener en cuenta estos aspectos, se define un estudio cualitativo como aquel que intenta obtener la mayor comprensión posible de una situación dada, de acontecimientos y de comportamientos observados sin la búsqueda de una causa-efecto, basándose en la idea de que los fenómenos se entrelazan entre sí, suceden en contextos sociales, históricos, políticos, económicos, culturales y personales específicos de los participantes. 9.1.2. Características de la investigación cualitativa Algunas de las principales características de la investigación cualitativa son presentadas por diversos autores (Bogdan & Knopp Biklen, 2007; Bresler, 2006b; Bresler & Stake, 1992; Cardona, 2002; Shaw, 2003; Stake, 2007) y definidas más o menos de la misma forma. Teniendo en cuenta estas exposiciones y reflexiones, a continuación presento un resumen de las características más relevantes. Holística: El holismo tiene sus raíces en Aristóteles (2000). La idea base del holismo se basa en la concepción de un todo formado por pequeñas unidades individuales que determinan aspectos de gran diversidad y contribuyen a dar forma a ese mismo todo. El holismo no tiene en cuenta a las partes individuales sino a los resultados de la interacción de las mismas en forma colectiva o grupal. Concepción según la cual se considera que las propiedades de los elementos individuales de un complejo están determinadas por las relaciones que éstos guardan con otros elementos (Heil, 2001, p. 504). 9. Metodología que fundamenta la investigación 147 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El holismo se aplica en la investigación cualitativa en el sentido en el que ésta se concentra en la comprensión de un caso teniendo en cuenta una gran diversidad de aspectos que le rodean y que pueden ser una influencia en los participantes y por lo tanto en el tema de la investigación. Interpretativa: La concepción etimológica de la interpretación sugiere la acción a través de la cual se atribuye un significado a algo. En la investigación cualitativa, la interpretación puede ser oral o escrita y debe ser capaz de transmitir la percepción del investigador sobre algún aspecto definido del participante o del tema investigado. Con el fin de dar forma a una interpretación de datos es importante tener la capacidad de indagar, distinguir y aislar aspectos que ayuden a una mayor comprensión del caso estudiado. La interpretación tiene sus bases en lo observado y todo lo que le influencie, así como también tiene en cuenta las interpretaciones de los participantes. Intuitiva: En el desarrollo de un trabajo de investigación cualitativo, el investigador debe estar atento a la percepción inmediata que pueda tener de algún suceso observado. A partir de estas ideas el investigador va dando forma a las interpretaciones de las acciones de los investigados y a los datos obtenidos de las observaciones, las entrevistas, el análisis del contexto y de la interacción con los participantes a través de acciones tales como conversaciones informales u otras acciones relacionadas. Estas interpretaciones basadas en percepciones intuidas durante el proceso de recogida de datos deben ser comentadas y establecidas junto con los participantes para darles una mayor validez. Empírica: Partiendo de las bases ideológicas del empirismo, la experiencia se concibe como una opción para generar conocimientos refiriéndose a la experiencia de los sentidos y la percepción, y expone que a través de esta práctica de los sentidos se construyen las ideas. Esta característica también tiene en cuenta el escenario en el que se sucede la acción observada. El entorno social y cultural es entendido como una influencia en la significación de la experiencia 148 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz en las personas. Es por esto que es recomendable que el investigador no interfiera ni altere la realidad. La experiencia no es algo rígido y cerrado, sino algo vital, y por ende, en desarrollo (J Dewey, 1933/2002, p. 171). Naturalista: Esta característica tiene una relación con la anterior ya que sugiere que la investigación cualitativa intenta captar e interpretar la realidad desde su ambiente natural. La toma de datos se realiza en entornos cotidianos que existen independientemente de la investigación. Descriptiva: La naturaleza de la investigación cualitativa la convierte en una práctica ligada a la narración. Desde la primera toma de datos el investigador lleva un diario de observación en el que registra los acontecimientos observados y describe los participantes y el contexto que les rodea. El análisis e interpretación se presenta de forma narrativa y amena para el lector con el fin de facilitar la comprensión del estudio y de que el lector llegue a sus propias conclusiones sobre el tema investigado. Se parte del supuesto de que nada es trivial o poco importante. Las descripciones toman la forma de palabras o gráficos, con ninguna o muy poca presencia de datos numéricos (Cardona, 2002, p. 143). Empática: Esta característica se refiere a que la intención de realizar un trabajo de investigación debe estar relacionada con la intención de ofrecer un aporte benéfico para el desarrollo de las personas y sus entornos. Es decir, la investigación cualitativa debe atender las intenciones individuales y colectivas de los participantes en la investigación. 9. Metodología que fundamenta la investigación 149 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 9.2. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN ÁREAS DEL ÁMBITO SOCIAL Este apartado hace referencia a un área de investigación estrechamente ligado con el tipo de investigación realizado por mí y del que hace referencia este informe. Al ser un estudio directamente relacionado con el ámbito social se adhiere a la percepción de investigar bajo la constante búsqueda del ser humano por adquirir una comprensión profunda del otro y de sí mismo. Esta idea ha contribuido a fortalecer la praxis investigativa de disciplinas como la psicología, sociología, antropología y educación; disciplinas que forman parte de la rama de las ciencias sociales y deben su existencia al hecho de que su práctica profesional se basa en la relación e interacción entre seres humanos. La práctica profesional en estas áreas y en el caso de mi estudio, en el área específica de la educación musical, se basa en la interacción y comunicación del profesional con otros individuos y en el hecho de interpretar a partir de visiones e interiorizaciones que le permitan crear una racionalización de la imagen del mundo de cada una de las personas con las que interactúa y del entorno que les rodea (Vidich & Lyman, 1994). Partiendo de una concepción basada en la ideología del empirismo, la investigación ha estado históricamente presente durante todas las etapas del desarrollo de los seres humanos y sus civilizaciones. El aprendizaje y la evolución marcada por la experiencia han permitido el desarrollo y la evolución de las personas y las sociedades desde tiempos remotos (Mancuso, 1999). La investigación cualitativa en el área de las ciencias sociales presenta una serie de disyuntivas que hacen que ésta haya sido rechazada, cuestionada o mezclada con la cuantitativa con el fin de dar una percepción de fortalecimiento a la veracidad de los resultados, ya que el hecho de que no tenga unos datos numéricos concretos y exactos puede generar la percepción de que no es más que una narración de un caso o de un suceso. Sin embargo, cada vez más se 150 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz va extendiendo la comprensión y aceptación de éste tipo de investigación; por ejemplo, en disciplinas como la psicología, como una forma de llegar en profundidad a casos específicos, analizarlos al máximo e intentar comprenderlos, con el fin de expandir dicha comprensión a casos similares en otros contextos (Flick, 2004). Las bases ideológicas de la investigación cualitativa en ciencias sociales se estructuran en el sentido de dar seguridad y fidelidad a las conclusiones emergentes de los datos obtenidos (Bechhofer & Paterson, 2000). La investigación cualitativa en ciencias sociales se basa en la búsqueda por capturar la esencia que se encuentra inmersa en las personas y sus comunidades, las estructuras que delimitan e influencian lo que éstas expresan y las conductas que adoptan. También es definida por estos autores y por Parker (2001) como una indagación, construcción y sistematización de los significados atribuidos a un fenómeno específico. Debido a las características específicas de cada una de las disciplinas de las ciencias sociales, la investigación cualitativa, desde una perspectiva metodológica, no se fundamenta en una sola ideología teórica ni tampoco en un único método de acción. En cuanto a los métodos cualitativos, éstos han sido usados en investigación social, como la observación y la entrevista no estructurada, y han estado presentes en la historia de disciplinas como la sociología y la antropología durante largo tiempo, aunque no siempre han sido reconocidos como métodos de investigación. Según Parker (2001) todos estos métodos se basan en dos aspectos de desarrollo humano y social: el realismo y el constructivismo social. El realismo se refiere al estudio de modelos de un tema específico a partir del uso de métodos adecuados para dichos modelos. Es por esto que el realismo representa al estudio intensivo y profundo de casos concretos. Uno de los investigadores más relevantes en el desarrollo de la concepción del realismo crítico es Donald Campbell (2000) quien expone que la realidad de un caso o de un tema estudiado es más profundo de lo que puede percibir un investigador con unas pocas observaciones e indagaciones superficiales a los participantes. Este autor se basa en su trabajo sobre la interculturalidad en el que indagó sobre la interacción de personas 9. Metodología que fundamenta la investigación 151 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de diferentes culturas y acerca de la atribución de significados y construcción relativa de realidades individuales de las personas, ligadas a aspectos sociales y culturales que les rodean (D. Campbell, 1964). Por otra parte, el constructivismo social se refiere a la creencia de que todo está construido por una razón y con un interés específico. Inclusive las investigaciones se estructuran a partir de un interés personal y por lo tanto contienen una parte de construcción e interacción personal en dos direcciones, al estar relacionados el investigado y el investigador con aspectos de interés común. Según Thomas A. Schwandt (1994) el constructivismo está relacionado con aspectos vinculados a la práctica interpretativa. Esta práctica se basa en la búsqueda de la comprensión del mundo complejo de la experiencia desde el punto de vista de aquel que la ha vivido. La realidad tiene un componente relativo y es construida por las personas a través de la atribución de significados a diversos aspectos sociales con los que las personas conviven en su día a día y que contribuyen a dar forma a las experiencias. Para este autor el conocimiento no existe sin haber sido previamente construido por el ser humano y por lo tanto, es relativo al entorno en el que se desarrolla o evoluciona. Inventamos conceptos, modelos y esquemas para dar sentido a las experiencias. Luego probamos continuamente y modificamos dichas construcciones para dar luz a una nueva experiencia (Schwandt, 1994, p. 125). El constructivismo ha sido definido de forma extensa por Yvonna Lincoln y Egon Guba (1989; 1985) al punto de darle un carácter de paradigma bajo el cual se estructuran algunos estudios de investigación cualitativa. A partir de una perspectiva de indagación “naturalista”, estos autores afirman que la realidad es una construcción individual en la mente de cada una de las personas y que por lo tanto todas tienen un valor significativo en la construcción de una realidad colectiva. 152 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La interpretación del investigador de un tema específico es también una construcción personalizada del mismo. Para Guba y Lincoln, el constructivismo tiene una orientación hacia la necesidad de las personas de dar sentido a las experiencias y a construir y dar valor al conocimiento a partir de dicha significación. 9. Metodología que fundamenta la investigación 153 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 9.3. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN MUSICAL La investigación en educación implica la indagación por la forma como las diversas prácticas educativas contribuyen a la formación del ser humano. La investigación cualitativa en educación y sus axiomas pueden ser trasladados a la educación musical y al tipo de investigación que he realizado y que presento en este trabajo, al intentar acercarse lo máximo posible a la realidad sobre la que se investiga, al ocuparse de indagar e intentar comprender la forma como las personas valoran y atribuyen significados a los diversos procesos educativos; contribuyendo a tener una perspectiva amplia sobre las diferentes realidades educativas y a actuar en beneficio de aquellas prácticas que pueden requerir acciones de modificación para fortalecer la educación integral y equitativa para todos. Según Van Manen (2003) el punto de partida de la investigación cualitativa en la educación tiene una base estructural en la investigación fenomenológica. Esto es debido al hecho de que ésta lleva implícita una indagación sobre las experiencias vividas y sobre los significados que surgen de dichas experiencias. Este mismo autor expone la fenomenología como una ciencia de investigación de carácter humano, que indaga por los significados atribuidos a la naturaleza de un fenómeno y que proporciona la esencia de la existencia de algo en concreto. La fenomenología podría describirse como el intento sistemático de descubrir y describir las estructuras de significado interno de la experiencia vivida. Un conocimiento universal solo puede ser intuido o captado mediante un estudio de las particularidades o instancias tal como aparecen en la experiencia vivida (Van Manen, 2003, p. 28). La fenomenología es un movimiento filosófico desarrollado desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX. Su ideología se basa en las ideas de Edmund Husserl (1992) que exponen que la realidad se debe entender y explicar a partir de la experiencia. La conceptualización 154 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de la fenomenología se desarrolló con los seguidores de Husserl quienes ampliaron las bases estructurales de este movimiento. Uno de los académicos que contribuyeron a este desarrollo es Adolf Reinach (1986), quien expone que la fenomenología no es un sistema de axiomas que deben ser tomadas como única verdad, sino que al contrario es una propuesta que invita a reflexionar o filosofar sobre un tema determinado a partir de una base de relativismo en los significados. La forma como las personas se desenvuelven en las sociedades y orientan sus vidas tiene una relación directa con aspectos derivados de las experiencias vividas. No obstante, la comprensión de cada persona sobre lo vivido, independientemente de que haya sido una acción colectiva o individual, es única y se basa en el modo como cada persona ha construido su propia comprensión de la realidad que le rodea. Otros autores se han basado en la fenomenología para en sus estudios de investigación, en este sentido, según San Martín (2008), al realizar un estudio basado en la ideología fenomenológica dedujo que el investigador debía tener en cuenta que la construcción y significación de la realidad a partir de una experiencia vivida era siempre relativa. La percepción de una experiencia y su correspondiente significación nunca es exactamente la misma en todas las personas. Por su parte, Liora Bresler (2006a), describe la fenomenología como una ciencia de orientación filosófica que dedica sus estudios a las personas de forma individual, e indica que la indagación sobre aspectos individuales puede favorecer la aplicación de la comprensión de dichos aspectos en otros casos similares. La investigación fenomenológica aplicada a la educación intenta describir los significados construidos a partir de la vivencia de una experiencia. Este tipo de investigación es interpretativa y no se basa en la indagación a partir de relaciones estadísticas o en la frecuencia numérica de determinados aspectos de comportamiento de las personas participantes en la investigación. Con el fin de cumplir con estas características, la 9. Metodología que fundamenta la investigación 155 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz investigación cualitativa en educación requiere de la interacción personalizada del investigador con los participantes, del uso del diálogo, de la construcción de la confianza mutua y de la apertura y la valoración del investigador hacia las reflexiones y percepciones expresadas por los participantes. Según Van Manen (2003), la investigación fenomenológica en educación tiene una serie de características que contribuyen a su definición y facilitan la estructuración de los trabajos de investigación. Este autor expone que este tipo de investigación es: • Sistemática: debido al uso de una estructura metódica que conlleva al investigador a cuestionar, observar, intuir y reflexionar a profundidad sobre el tema estudiado. • Explícita: al procurar dar forma a las interpretaciones del tema estudiado por el investigador de forma narrativa. • Autocrítica: al inducir la reflexión sobre las acciones y métodos utilizados por el investigador de forma que modifique sus acciones con el fin de obtener una exploración más profunda del tema estudiado a través de métodos que fortalezcan la toma de datos. • Intersubjetiva: debido a su naturaleza de relación dialéctica del investigador con los participantes y de la necesidad de establecer un diálogo reflexivo que le permita validar sus interpretaciones y por lo tanto, su investigación. Otra de las bases filosóficas de la investigación cualitativa en educación se estableció a partir de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, bajo el axioma de que la investigación en educación llevaba implícito un carácter emancipador. La escuela de Frankfurt se fundó a partir de la creación del Instituto para la investigación social en el año de 1923 en Frankfurt. La base ideológica bajo la cual trabajó dicho instituto fue la investigación crítica de la vida social, rechazando en cierta medida los estudios de las ciencias sociales y humanidades basados en metodologías cuantitativas (Martínez & Guerrero, 2007). 156 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Esta corriente generó las bases de la teoría crítica que busca la relatividad del conocimiento a través de la práctica social y bajo el postulado de que los estudios en ciencias sociales y humanidades, incluida la educación, debían tener como objetivo principal la reflexión sobre inconsistencias sociales y una denuncia por la necesidad de modificaciones sociales que beneficiasen a todas las personas (Payne, Ponnuswami, Paynye, & Frith, 2002). Volviendo a la investigación en educación, Stenhouse (1998) fue uno de los primeros educadores en promover la investigación cualitativa en educación basándose en la idea de que este tipo de estudios ofrecían beneficios variados para el conocimiento detallado y profundo de aspectos relacionados a la práctica educativa. La definición de investigación expuesta por Stenhouse indica que todo estudio de investigación se basa en una búsqueda por satisfacer la necesidad de comprender algo, a alguien o a un fenómeno específico, de interés para el investigador. Así, con el fin de adquirir el máximo de datos necesarios para llegar a tal comprensión, el investigador sigue un orden sistemático de acciones. La percepción de Stenhouse sobre la investigación en educación deriva de su visión del profesor como investigador, el cual a través del análisis, la observación y la interacción con sus alumnos, mejora su práctica docente y ofrece amplitud de opciones de desarrollo y crecimiento a sus estudiantes. Otros métodos de investigación cualitativa como el estudio de caso son también ampliamente utilizados en la investigación en educación. El estudio de caso, del cual tratare más adelante en este trabajo, permite el conocimiento de un caso específico, puede ser una situación, una persona o un grupo de personas, sin necesidad de involucrarse activamente en el libre desarrollo del mismo y dando la opción al investigador de ser un agente externo al contexto que estudia. Este método permite reflexionar en torno a características específicas del desarrollo y evolución de un caso en concreto con el fin de conocerlo a profundidad, comprenderlo y en algunos casos, proponer acciones de intervención que atiendan a las necesidades específicas del tema estudiado. 9. Metodología que fundamenta la investigación 157 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El campo de la investigación en educación ha adoptado métodos de las diversas disciplinas de las ciencias sociales, tales como de la sociología, antropología y psicología, entre otras. La mayoría de los métodos y procedimientos utilizados en la investigación cualitativa en educación han sido tomados de modelos de métodos ya existentes y ampliamente utilizados en otras disciplinas de las ciencias sociales y de las humanidades (tales como la sociología, la antropología y la psicología, entre otras), bajo una gran variedad de aproximaciones. Conceptualmente, el método es tomado como una forma a través de la cual se indaga sobre determinados tipos de cuestionamientos. Específicamente en el área de la música, la investigación tiene una trayectoria histórica principalmente relacionada al área de la musicología. Los diversos estudios en esta área de la música se han centrado principalmente en el análisis de obras, su contenido musical y su relación con el marco histórico en el que fueron creadas. Igualmente, esta disciplina se ha enfocado en el estudio biográfico de los músicos, intérpretes y compositores, y en sus aportaciones a la evolución musical occidental (Gordon Ibarretxe, 2006). De las bases de la musicología unida a aquellas de la investigación etnográfica social, surgió una nueva área de indagación que se centraba en aspectos relacionados a la cultura y al folklore musical de las diversas comunidades y sociedades alrededor del mundo. El término de etnomusicología fue propuesto por Kunst alrededor de la primera mitad del siglo XX; definiendo esta disciplina como el estudio de significados culturales vinculados a las prácticas musicales características de cada cultura y contexto estudiados. Dentro de estos contextos cabría incluir aquel en el que se producen procesos de enseñanza y aprendizaje de la música, independientemente de que sea de tipo académico o de educación no formal. La investigación en educación musical en su gran diversidad de contextos se desarrolló principalmente durante el siglo XX. A pesar de que la investigación en educación musical se dirigió inicialmente hacia la metodología cuantitativa, los estudios de corte cualitativo y 158 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz las bases epistemológicas sobre las que se desarrollan los mismos, han tenido una creciente acogida por parte de educadores e investigadores musicales durante las últimas décadas. Esto es debido a las características específicas de la práctica musical y a la gran gama de disciplinas (etnología, antropología, psicología, sociología, entre otras) que pueden ir vinculadas a ella. Es por esto que la investigación cualitativa en educación musical tiene implícito un sentido de indagación a partir del contexto natural en el que se desarrolla la práctica (Reimer, 2008). Algunas de las razones por las que la investigación basada en los preceptos de la metodología cualitativa tiene cada vez más una mayor acogida en la educación musical, incluyen el hecho de que la música es un arte especialmente práctico que necesita de la intervención y de la interacción humana para existir. Por lo tanto, este tipo de investigación permite indagar desde la propia práctica activa, sobre aspectos de la música que pueden beneficiar el desarrollo de las personas y promover una mejor práctica docente desde la búsqueda por comprender la forma como las personas atribuyen significados no solo musicales, sino también de tipo psicológico y sociológico a la experiencia musical. Otra de las razones es aquella promovida por Stenhouse en la que el profesor es también investigador y aplica el método de investigación-acción. El beneficio de este tipo de investigación en el área de la educación musical incluye el que los profesores compartan su experiencia personal como docentes y contribuyan a la creación de teorías guía que fortalezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música en el aula escolar, en su educación desde la práctica profesional en conservatorios y escuelas de música y en otros contextos de educación no formal. O como señala Barrett (2007, p. 417): El propósito de hacer investigación cualitativa depende de una serie de transformaciones. Los investigadores cualitativos buscan entender los fenómenos del mundo a través del estudio de eventos, acciones, el habla, y de interacciones. Cuando el contexto del estudio es un aula de música, también a través del sonido y el gesto. 9. Metodología que fundamenta la investigación 159 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Por otro lado, para Burnard (2006), es necesario realizar la concreción de un marco que delimite y justifique la elección de la metodología a seguir y de los métodos a emplear en los diversos estudios de investigación en educación musical. Burnard reflexiona sobre la importancia de progresar e innovar en cuanto a nuevos métodos o nuevas formas de aplicación de los métodos en la investigación en educación musical, con el objetivo de hacerlos más afines a esta praxis. De la misma manera, esta autora considera de gran relevancia desarrollar un vínculo entre la gran diversidad de características propias de la investigación en áreas de educación musical, musicología, etnomusicología y psicología de la música que permitan fortalecer los beneficios de estas investigaciones en los participantes. Las bases ideológicas sobre las que se fundamentan los trabajos de investigación cualitativa en educación musical incluyen aquellas basadas en el constructivismo, bajo el concepto de construcción del conocimiento a partir de la experiencia. Bresler (2006a), expone el concepto de investigación fenomenológica en educación musical como el estudio del conocimiento de las experiencias vividas por los estudiantes. Señalando que la investigación fenomenológica puede ser valiosa para conseguir cumplir el objetivo de comprender la experiencia de la educación musical desde la perspectiva y significación personal de aquellos que la viven. 160 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 9.4. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA CON ESTUDIO DE CASO Al decidir orientar mi investigación hacia el estudio de caso desde una perspectiva de indagación cualitativa, consideré muy importante conocer a fondo acerca de las diferentes visiones sobre este método de investigación y realicé una indagación de la literatura metodológica centrada en este tema. Entre la gran variedad de enunciados sobre los que se puede definir la palabra caso desde una perspectiva investigativa, esta palabra indica un suceso, fenómeno, acontecimiento, asunto o individuo. Según Bechhofer y Paterson (2000) hay una gran amplitud en el significado de esta palabra y es importante delimitar lo que para el investigador determinará el caso que será estudiado. En cuanto a la percepción de caso utilizada por las diferentes propuestas de metodologías de investigación, cuantitativamente se habla de N casos como una forma de establecer el número de personas que han participado en una encuesta o un experimento. No obstante, la información de los denominados casos en este tipo de indagación no es descriptiva en cuanto a aspectos individuales de cada uno de ellos, sino informativa en cuanto a aspectos determinantes por los cuales las personas participan en el estudio. En la investigación desde una perspectiva cualitativa, los casos pueden ser personas o programas, que son detallados y analizados a profundidad por el investigador. Para Stake (2007) es importante mantener la objetividad del investigador y no caer en presunciones que puedan estar derivadas de opiniones personales. La mayor parte de los datos se recogen utilizando la narrativa, la cual es utilizada desde las entrevistas no estructuradas o semi- estructuradas en las que los participantes narran y reflexionan sobre sus experiencias de vida; con la utilización de la narración para describir situaciones observadas, hasta la escritura del informe que, a su vez, será de naturaleza interpretativa para cada uno de sus lectores. En el área de las ciencias sociales, los estudios de caso son frecuentemente utilizados. Así, la definición y estructuración de los casos varían de acuerdo a la disciplina que lo aplique. Un 9. Metodología que fundamenta la investigación 161 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz estudio de caso no lleva la misma estructura y finalidad en el campo de la psicología que uno en educación o en antropología. Según Hartley (2004) las particularidades de los diversos estudios de caso coinciden en el hecho de que son estrategias de indagación que contribuyen a la comprensión de un fenómeno específico sobre el cual el investigador desea profundizar y el cual es estudiado desde el contexto real en el que se sucede. Para este autor, los estudios de caso son la única forma de comprender aspectos que solo pueden ser estudiados y analizados desde su propio contexto y realidad. Por su parte, Blatter (2008), define los estudios de caso como una estructura de indagación en la que se estudia a profundidad un fenómeno específico y establece una relación histórica del desarrollo de los estudios de caso con la evolución de las diversas disciplinas de las ciencias sociales, planteando una ruptura de esta relación a partir del final de la segunda guerra mundial (1945). Un momento en el que la metodología y métodos de corte cuantitativo predominaron en la investigación y que se mantuvo hasta finales del siglo XX cuando los métodos cualitativos volvieron a imponerse en el estudio de la rama de las ciencias sociales. Robert Stake (2005, 2007) es uno de los académicos que más ha dedicado su trabajo al estudio de caso y a la definición y estructuración de la investigación cualitativa con estudios de caso en las diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanidades. Para Stake el estudio de caso no es una elección metodológica, sino una elección de aquello sobre lo que se quiere estudiar y de lo que se puede aprender a partir de una indagación reflexiva. Un estudio de caso se caracteriza por llevar implícito un interés del investigador por comprender un aspecto definido de una situación en particular. Una de las principales características de este tipo de estudios es el interés del investigador por el caso en sí mismo y en la búsqueda por la comprensión de sus particularidades y complejidades que le lleven a obtener una visión clara y precisa del mismo o su relación con el tema sobre el que investiga. 162 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La evolución de un estudio de caso implica una serie de análisis llevadas a cabo por el investigador a partir de la observación y reflexión de las interacciones que se suceden y que dan vida a un fenómeno estudiado. Este tipo de estudio parte de la base de que se realiza en el contexto y las circunstancias reales en los que se desarrolla el fenómeno estudiado. En los escritos de Stake no se da gran atención a los estudios de caso realizados desde una perspectiva cuantitativa, aparte de definirlos como un conjunto de mediciones vinculadas a variables descriptivas. Los estudios de caso en la investigación cualitativa destacan por presentar una serie de características que diferencian a cada caso de otro y que le hacen único e individual. No obstante, las conclusiones o las experiencias relatadas por el investigador en el informe o por los participantes pueden servir como información benéfica que permita comprender otros casos similares en contextos similares o diferentes al del caso en cuestión. El desarrollo de un estudio de caso conlleva un plan de trabajo que incluye aspectos de planificación, gestión, trabajo de campo, análisis, redacción, validación y finalización del informe. Uno de los pasos más importantes para lograr un correcto desarrollo de un estudio de caso, es la relación coherente entre el tema estudiado y la formulación de temas implícitos en el estudio. No hay límite de formulación, pueden ser afirmaciones, preguntas y/o condiciones específicas (Stake, 2005, 2007). Así mismo, Stake argumenta que los temas de la investigación pueden variar a medida que pasa el tiempo, pero necesitan ser organizados alrededor de un pequeño número de preguntas de investigación. Éstas pueden ser simples y se deben construir a partir de expresiones que conlleven a una búsqueda del cómo se sucede el fenómeno y por qué o qué tipo de aspectos le pueden influenciar. Las preguntas pueden variar con el desarrollo de la investigación y con la forma como éstas se vinculen al marco teórico sobre el que se fundamenta el estudio. Así como he mencionado 9. Metodología que fundamenta la investigación 163 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz anteriormente, Stake presenta dos tipos de clasificación de los temas que pueden formar parte de un estudio de investigación. […] los temas éticos son los temas del investigador, en algunos casos los temas de una comunidad investigadora más amplia, colegas o autores (…) los temas émicos son los temas de los actores, de las personas que pertenecen al caso (Stake, 2007, p. 29). Otro enfoque similar al de Stake sobre la conceptualización del estudio de caso es el realizado por Adams et al. (2007, p. 112) en el que a través de una dirección hacia los estudios empresariales y de ciencias sociales, definen el estudio de caso como una estrategia de indagación que se utiliza para estudiar un fenómeno en particular que se sucede en un escenario único y específico. El objetivo predominante en los estudios de caso en estas disciplinas, al ser entendidos como estudios inductivos que se basan en la observación empírica y el análisis de datos a partir de la reflexión, es determinar si un tipo de acción o de intervención tiene una función benéfica en un contexto en particular o también poner a prueba la veracidad de teorías establecidas a partir de otro tipo de estudios de investigación. Para estos autores los estudios de caso conllevan a la particularización antes que a la generalización. Para una mayor delimitación de los estudios de caso, Stake (2005, p. 445) establece el término de “estudio de caso intrínseco” al estudio que realiza un investigador para obtener una mayor comprensión de un caso en particular. El caso en sí es el protagonista del estudio, no representa otros casos o ilustra aspectos específicos de un caso mayor sino es de interés en él mismo. Al caso que es parte de un estudio mayor o que contribuye a obtener datos que favorezcan una mejor comprensión de un aspecto en particular, es denominado por Stake como “estudio de caso instrumental”. Este tipo de caso es de interés secundario y tiene una función de soporte o apoyo a la comprensión de un aspecto más generalizado. Un tercer tipo de caso denominado por este mismo autor como el “estudio de caso múltiple o estudio de caso colectivo”, el cual 164 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz engloba un determinado número de casos pequeños que permiten fortalecer la comprensión de un caso mayor. Otra clasificación de estudio de caso es aquella elaborada por Yin (1993, 2003) en la que clasifica el estudio de caso bajo cuatro aspectos principales. El primero le da la función, al estudio de caso, de explicar las relaciones entre situaciones de causa y efecto que no son posibles de definir a través de otros métodos de indagación. El segundo expone la importancia de la función del estudio de caso como una forma de descripción del contexto real en el que se sucede el fenómeno estudiado. Esta descripción actúa como referente y se convierte en una propiedad que favorece el análisis de datos. El tercer aspecto destaca el uso de la narración y la descripción detallada de los participantes y su entorno. El último de los aspectos expuestos por Yin, tiene una relación directa con algunas disciplinas específicas como la psicología y expone que el estudio de caso debe ser usado para explorar aquellas situaciones en las cuales la evaluación de la intervención no es clara. Jean Hartley (2004, p. 329) define los métodos de recogida de datos utilizados en una investigación con estudio de caso como acciones que se suceden al tiempo con el análisis de los datos en un proceso interactivo, afirmando que esto puede ser una de las fortalezas de los estudios de caso, ya que permiten el desarrollo de la teoría basándose en evidencia empírica. Sin embargo, el investigador puede caer en el error de llegar a conclusiones prematuras dejando de lado posibles datos importantes que puedan llevar a una indagación más profunda. 165 10 DISEÑO Y ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN 10. Diseño y estructura de la investigación 167 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de exponer una base teórica de la metodología desde la que se fundamenta mi estudio de investigación, en este apartado presento el plan de estructuración de mi investigación, haciendo énfasis en una exposición detallada de los diferentes métodos de recogida de datos y la dimensión estratégica del proceso de análisis de datos y posteriores conclusiones. 168 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Al tratarse de un estudio de una realidad social que incluye aspectos relacionados a la participación activa de procesos de enseñanza y aprendizaje de la música, éste estudio fue realizado en su totalidad bajo los preceptos de la metodología cualitativa. Haciendo un paralelismo con el objetivo de la investigación cualitativa de reconocimiento de la indagación a través de la profundización de aspectos inherentes a las personas y a su entorno (Dawson, 2007; Guba & Lincoln, 1994, 2005), he desarrollado mi investigación con un enfoque dirigido hacia el conocimiento profundo de los participantes en sus entornos naturales. Este conocimiento fue adquirido a través de la exploración de aspectos relacionados a las experiencias y vivencias de los participantes y a los significados individuales y colectivos que fueron atribuidos a dichas experiencias. El desarrollo de este trabajo de investigación se ha basado en su totalidad en el método de estudio de caso, el cual ha actuado como estructura de todo el proceso investigativo y ha contribuido a definir los diferentes métodos de recogida de datos utilizados. Sin embargo, en el capítulo de investigación práctica también presento dos estudio de caso cortos con dos protagonistas: un alumno y un ex alumno de Batuta que compartían una similitud en el tipo de vida y experiencias vividas pero ubicados en diferentes momentos del tiempo; y el caso de un profesor en el que plasmo su experiencia trabajando con este programa y la manera como las vivencias personales contribuyeron a su formación pedagógica. El propósito de estos estudios de caso cortos fue fortalecer aspectos de importancia para una mayor comprensión del tema estudiado, profundizar en la búsqueda por responder a mis preguntas de investigación y consolidar la triangulación de las interpretaciones obtenidas del estudio del caso principal. Como he mencionado anteriormente, a lo largo de este informe el objetivo principal de este estudio de caso fue indagar sobre el impacto social y educativo del programa de educación musical Batuta perteneciente al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles 10. Diseño y estructura de la investigación 169 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de Colombia –Batuta–, específicamente, sobre su labor educativa y social en la ciudad de Bogotá. Algunos de los aspectos más importantes relacionados a la planificación, gestión, ética, trabajo de campo, análisis de datos y escritura del informe final serán tratados en esta sección. 170 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.2. PARTICIPANTES Al tratarse de un estudio de caso que incluía visitas a diversos centros orquestales por toda la ciudad de Bogotá, tuve la opción de contar con la participación de muchas y variadas personas. El número exacto de participantes es imposible de determinar debido a que el proceso de realización de los diferentes métodos de recogida de datos incluía actividades como clases colectivas y conciertos, así como observaciones de los centros y su funcionamiento en general. Todas estas acciones comprendían la presencia de una gran variedad de personas. Si bien todas estas personas formaron parte de actividades de los programas de Batuta y de métodos de recogida de datos de la investigación, como es el caso de las observaciones, no todas ellas formaron parte de métodos que implican una participación activa e individual en la investigación, como es el caso de las entrevistas. Con respecto al perfil de los participantes activos en la investigación y quienes contribuyeron a través de entrevistas, conversaciones informales e interacciones varias, las he clasificado en: • Estudiantes o alumnos: todos aquellos que hacían parte de la vida activa de los centros orquestales y se beneficiaban de las clases y de los diferentes programas de Batuta. • Padres de familia: padres, acudientes, familiares y/o acompañantes de los estudiantes. • Ex alumnos: personas que pertenecieron a algún centro orquestal de Batuta como alumnos y que en el momento del contacto no formaban parte del mismo ni de ningún otro. Algunos de estos ex alumnos habían pertenecido a centros orquestales de otras ciudades diferentes a la ciudad de Bogotá. Sus declaraciones en entrevistas fueron utilizadas para reforzar interpretaciones del análisis de datos. • Profesores: todos aquellos vinculados como docentes. Algunos de ellos trabajaban en más de un centro orquestal. 10. Diseño y estructura de la investigación 171 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • Coordinadores de centro: personas a cargo de los centros orquestales que visité. La mayoría de ellos también eran profesores de sus centros y/o directores de agrupaciones como la orquesta sinfónica o de grupos de viento. • Personal administrativo de los centros orquestales: personas a cargo de la gestión de cada centro orquestal. • Personal administrativo de la sede central: personas a cargo de la gestión nacional del programa. • Directores de programas: personas a cargo del manejo de programas establecidos como estructura de Batuta. • Directora del área de comunicaciones: persona encargada de prensa y comunicaciones a nivel nacional. • Director general: persona encargada de todo el programa a nivel nacional. • Asesor de música de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia: persona encargada de la dirección del Plan Nacional de Música para la Convivencia del que forma parte el programa de Batuta. 172 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.3. ACCESOS Y PERMISOS Los correspondientes permisos para visitar los centros orquestales, realizar observaciones y entrevistas fueron gestionados en su totalidad por la directora del área de comunicaciones de Batuta. Sus acciones iban desde el contacto con los coordinadores de centro y personal administrativo hasta la información necesaria para obtener los permisos respectivos para poder realizar entrevistas y tomar fotos o hacer vídeos de los profesores y estudiantes. Una vez obtenidos los permisos correspondientes y después de realizar la primera visita a los centros orquestales, yo quedaba a cargo de contactar con los coordinadores de cada centro, el personal administrativo de los mismos o con los profesores, con el fin de organizar las siguientes visitas o una continuación del proceso de entrevistas a estudiantes, profesores y padres de familia. Cabe destacar que la información escrita sobre la investigación y sus objetivos no fue recibida con aprecio por la mayoría de los directores de centro, ya que preferían que les contara de mi propia voz sobre mis intereses al realizar el estudio y las razones por las que había escogido Batuta como protagonista del estudio. Ninguno de los directores de los participantes recibió una comunicación escrita con información sobre la investigación pues en la mayoría de mis intentos por hacerlo, me devolvían las cartas y me pedían que se lo explicara personalmente. Todos entendían que el permiso principal para compartir con ellos, observarles y entrevistarles estaba implícito al ser enviada directamente desde la sede principal de Batuta. La disposición de las personas a participar en este estudio fue muy positiva. En general todos se mostraban muy dispuestos a formar parte activa de la investigación y se ofrecían a ser entrevistados o me invitaban a observar clases, ensayos y conciertos, entre otros. Algunas de las pocas respuesta negativas a participar fueron ocasionadas por motivos de timidez (especialmente en los niños), imposibilidad de ofrecer tiempo para la entrevista o dificultad para establecer una fecha concreta para realizar entrevistas. 10. Diseño y estructura de la investigación 173 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Este último motivo fue provocado por la limitación de tiempo con la que yo contaba durante mis visitas a la ciudad de Bogotá y la necesidad de volver a España en un tiempo definido. No obstante, algunas de las personas con las que fue imposible fijar un encuentro en persona, participaron a través de entrevistas por email. 174 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.4. CUESTIONES ÉTICAS El llevar a cabo un trabajo de investigación que indague sobre aspectos relacionados a los seres humanos, implica necesariamente el contacto e interacción con los mismos. Es por esto que siempre tuve en cuenta el hecho de dar especial importancia al trato que tenía con los participantes, así como también al uso de los datos obtenidos; siempre bajo el objetivo de que la investigación pudiera representar un aporte benéfico tanto para los participantes como para mi investigación. Al ser una investigación en la que participaban menores de edad, personas con necesidades especiales y otras en situaciones de riesgo social, el desarrollo de mi investigación lleva implícito una serie de normas éticas con el fin de favorecer el derecho a la privacidad tanto de los participantes. A pesar de que la metodología de investigación seleccionada conlleva un protocolo de ética que determinaba las actuaciones a seguir durante toda la duración del estudio, toda mi práctica investigativa se basó en el respeto hacia los participantes, hacia los datos obtenidos y hacia el uso que se puede dar a los mismos (Christians, 2005). Según la enciclopedia de métodos cualitativos (Ogden, 2008), el anonimato se refiere a que la identidad de las personas que participan en una investigación y la información que ceden sobre ellos mismos o su forma de pensar, no pueda ser identificada bajo ningún aspecto. Ogden habla de “códigos de conducta”, que deben ir relacionados a las características específicas de cada investigación y que delimitan aspectos de la investigación que van desde los modelos de comportamiento de los investigadores hasta el manejo y uso de los datos, teniendo siempre en cuenta que todas las acciones derivadas del estudio aseguren la protección de la privacidad de los participantes. No obstante, este autor considera prudente tener en cuenta a aquellos participantes que desean ser identificados y que posiblemente esperan recibir un agradecimiento público por su buena disposición a participar en la investigación y que a su 10. Diseño y estructura de la investigación 175 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz vez se les reconozca el derecho de propiedad de sus propias palabras. Esta idea es reforzada por otros autores al considerar que la protección de la identidad es uno de los aspectos más predominantes de la ética de la investigación. Los participantes deben estar protegidos en cuanto a su identidad, integridad personal y salud mental (Tindall, 2001, p. 152) . El código de ética desde el que desarrollé mi investigación fue en todo momento concordante con los objetivos de la misma y a partir de éste establecí un orden de almacenamiento de datos desde el anonimato, la confidencialidad y el derecho a comentar en los participantes que así lo pidieran. En cuanto al anonimato, los participantes fueron entrevistados bajo sus nombres reales e inmediatamente después de la entrevista se les adjudicó un pseudónimo y un número de entrevista. La información dada en confidencia por los participantes fue tratada exclusivamente por mí y solamente fue comentada por algunos participantes en el proceso de triangulación de la investigación. No obstante, los datos ofrecidos a estas personas estaban clasificados de acuerdo a los pseudónimos adjudicados. De la misma manera, la ubicación exacta de los centros orquestales no aparece en ninguna parte del reporte final, ya que por explicita solicitud de los participantes, prefieren no ser identificados por datos con los que se les pudiera relacionar. Al tratarse de una investigación que incluía la visita a zonas de alto riesgo en la ciudad de Bogotá y el trato con personas en situación de desplazamiento, víctimas del conflicto armado que azota este país, las cuestiones de anonimato y confidencialidad fueron especialmente tomadas en cuenta. Como he mencionado anteriormente, todos los permisos fueron gestionados por la misma organización. No obstante, todos los participantes fueron informados por mí sobre la naturaleza de mi estudio antes de realizar la entrevista. 176 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El trato dado a los datos ha sido exclusivamente para el desarrollo de esta investigación y bajo ningún aspecto serán utilizados con otros fines. 10. Diseño y estructura de la investigación 177 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.5. OBSERVACIONES En mi estudio y por la naturaleza del mismo, al tratarse de una indagación cualitativa que buscaba comprender una realidad social y educativa a través del trabajo de un programa de educación musical y su impacto especialmente en niños y jóvenes, utilicé dos tipos de observación: la observación no participante y la observación participante. Si bien predominó la observación no participante, en algunas ocasiones la observación participante fue una estrategia de contacto y de establecimiento de empatía con los participantes, especialmente niños pequeños. En total realicé tres visitas a la ciudad de Bogotá distribuidas de la siguiente manera: • Agosto de 2008: primer contacto con la organización, entrevistas a personal directivo y a tres profesores. Es importante mencionar que el objetivo de este primer contacto no era realizar este estudio de investigación sobre Batuta, sino adquirir datos para otro estudio que se centraba en la historia y evolución de la educación musical en Colombia (Rincón, 2012, en imprenta). Este primer contacto y las entrevistas a los profesores generaron un tema émico en dicha investigación que se convirtió en un nuevo estudio de investigación, del cual hace referencia esta tesis doctoral. • Abril de 2009: primeras visitas y observaciones a centros orquestales, un concierto de alumnos, un concierto de profesores y observaciones durante el desarrollo de un curso de formación pedagógica a profesores de instrumento de todo el país. Este taller tenía el nombre de Formación de formadores. • Agosto de 2010: visitas y observaciones de seguimiento a centros orquestales visitados en abril de 2009, así como nuevas visitas, observaciones y entrevistas en otros centros orquestales de la ciudad de Bogotá. 178 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La primera visita a Colombia tuvo una duración de dos semanas y las dos siguientes se llevaron a cabo durante un periodo de un mes cada una. Durante mis estancias en Bogotá visité un total de ocho centros orquestales ubicados en diferentes zonas de la ciudad. Estos centros representaban una gran variedad de realidades sociales, educativas y culturales de la ciudad. Realicé un total de 37 observaciones no participantes que se dividen de la siguiente manera: • 16 clases colectivas de instrumento. • 7 ensayos de orquesta sinfónica. • 2 ensayos de grupos de viento. • 4 clases de Pre-orquesta. • 1 clase de Batubebés. • 2 conciertos de alumnos. • 4 en el taller de Formación de formadores. Observación de clases colectivas y ensayo de orquesta. • 1 concierto de profesores del taller de Formación de formadores. Y 2 observaciones participantes que se dividen de la siguiente manera: • 2 clases de Pre-orquesta. 10. Diseño y estructura de la investigación 179 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.6. ENTREVISTAS A LOS PARTICIPANTES La entrevista es el contacto directo con el investigador. Mi principal propósito al llevar a cabo una entrevista fue indagar a profundidad sobre las acciones, pensamientos, creencias, valores, tradiciones, trayectoria, etc. de los participantes de la investigación y de esta manera obtener un mayor conocimiento o comprensión del tema estudiado. Los múltiples tipos de entrevistas (Fontana & Frey, 1994), se acomodaron a las diferentes situaciones en las que se encontraban los participantes y en la facilidad para obtener una entrevista coherente. Un gran número de investigadores en las diferentes disciplinas académicas (Adams, et al., 2007; Burman, 2001; Dawson, 2007; Fontana & Frey, 1994, 2005; Gillham, 2005; King, 2004) han teorizado sobre la entrevista, sus características, tipologías y sus aportes a los diversos estudios de investigación. Del estudio de los escritos de estos autores e independientemente de la disciplina sobre la que profundizan, se podría deducir que la conceptualización de entrevista y la forma como se aborda la misma es similar en todo tipo de investigaciones académicas pero la finalidad de cada entrevista difiere debido al tipo de metodología empleada para llevar a cabo una investigación. A continuación presentaré algunos de estos autores y sus planteamientos con respecto a la investigación. Desde la perspectiva cualitativa a través de la cual realicé mi estudio de investigación, los datos obtenidos de las entrevistas fueron importantes para conseguir una mayor comprensión de aspectos que fortalecieron la comprensión y posterior explicación de expresiones conductuales y emocionales de los participantes. Como he mencionado en el capítulo de justificación y motivación de la investigación, mi primera toma de contacto con Batuta fue a través de entrevistas exploratorias no estructuradas que me ayudaron a definir el marco general de mi investigación y a tener un acercamiento y comprensión del entorno y del sistema organizativo más general de Batuta. 180 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Durante el tiempo transcurrido desde el comienzo de mi investigación hasta la actualidad, he tenido la oportunidad de realizar diferentes tipo de entrevistas con bajo el objetivo de conocer más a fondo una realidad, de indagar sobre un entorno determinado, de obtener información que ayude en la comprensión y validación de un interpretación y de validar mis conclusiones. El propósito inicial de las entrevistas fue indagar al máximo sobre el tema estudiado y recoger una buena cantidad de información que pudiera ser relevante en el proceso de análisis. Para esto, opté por realizar entrevistas semiestructuradas. La entrevista semiestructurada es en la que se prepara un mapa de temas y preguntas sobre las que se va a trabajar (Adams, et al., 2007, p. 145). Algunos de los principales aspectos relacionados a la ética de la entrevista incluyen el no hacer preguntas que puedan ser de carácter agresivo o violento para los participantes, mantener el anonimato en la mayoría de los caso, explicar las razones por las que los participantes han sido escogidos para participar en las entrevistas y los objetivos y temas sobre los que se basarán las mismas. Tal vez la mejor habilidad del entrevistador es escuchar. También recuerda que la persona te está ayudando. Tú eres una inconveniencia tomando tiempo y siendo intrusivo en sus creencias personales. Entonces, se amable aunque no estés de acuerdo con lo que dice (Adams, et al., 2007, p. 147). Desde la rama de la psicología, Burman (2001) presenta la entrevista como un encuentro personal e íntimo entre dos o más personas y la define como una labor “compleja, intensa e incierta”. Este autor menciona que en la investigación cualitativa es importante seleccionar bien el tipo de entrevista que se ajusta a la persona que se va a entrevistar. El seguimiento de los postulados de estos autores me permitió realizar entrevistas cualitativas que se convirtieron en referentes de la exploración de aspectos más personales y profundos de los participantes. La elección del tipo de entrevista variaba de acuerdo al participante. No 10. Diseño y estructura de la investigación 181 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz obstante, en la entrevista semiestructurada encontré una forma de desarrollar una entrevista abierta pero bajo una estructura que actuaba como una forma de fortalecimiento a la dirección de la entrevista y a no dejar temas importantes sin tratar o sin darles la importancia que se merecían, además de percibirlas como un método que posibilitaba la introducción de preguntas que derivaban del mismo discurso del entrevistado. La relación entre yo como entrevistadora y los participantes durante las entrevistas y el grado de empatía que se desarrollaba entre las dos partes fue un tema de gran importancia en la teorización del método de la entrevista. La empatía constituyó uno de los aspectos definitivos de las entrevista y en el objetivo de obtener datos significativos para la investigación. Con respecto a la empatía, Dawson (2007, pp. 73-74) establece que ésta se debe desarrollar entre el investigador y los participantes antes de dar inicio a la entrevista o antes de tratar temas que puedan representar la verbalización de aspectos íntimos y/o con un valor emocional para los participantes. Siguiendo esta idea me propuse entablar una relación cercana con los participantes a partir de las siguientes normas de actuación: 182 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 2. Normas de actuación durante la realización de entrevistas. Dar un trato cordial a los participantes, en especial a los niños, que incluía el respeto constantemente. Iniciar la entrevista con una conversación amena con el fin de generar confianza y tranquilidad. Aunque parezca algo ilógico, en el proceso de visita a los diferentes centros encontré muy importante el tener en cuenta el atuendo y la apariencia como investigadora ya que un atuendo muy formal generaba distancia en ciertos centros y con determinados participantes y en otros actuaba como apoyo a generar niveles de confianza mutuo. Ser consciente constantemente de mostrar confianza y dinamismo a través del lenguaje corporal y de mantener un contacto visual apropiado con los entrevistados, en especial con los niños y sus familias. Escoger un lugar adecuado para realizar las entrevistas y no invadir el espacio de los participantes. Las características de los centros que visité ofrecían una gran variedad de espacios que permitían a los participantes sentirse libres y no cohibidos físicamente. En algunos casos en los que fue imposible concretar un encuentro personal para realizar la entrevista, como es el caso de los ex alumnos, se realizaron entrevistas a distancia siguiendo las ideas que sobre ésta plantea Gillham (2005). Este autor menciona que las entrevistas a distancia pueden constituir una forma de entrevistar en caso de no tener la posibilidad de un encuentro físico o de que el acceso a algún lugar específico no haya sido aprobado pero las personas estén dispuestas a participar en el estudio desde una posición personal. Las historias que cuentan los entrevistados pueden ser muy personales y profundas. La responsabilidad del entrevistador es saber manejar esos datos de forma ética y utilizarlos de manera que no perjudique al entrevistado (Gillham, 2005, p. 10). 10. Diseño y estructura de la investigación 183 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz A continuación presento una tabla que resume aspectos que tuve en cuenta en el tratamiento de los datos recogidos a través de las entrevistas. Estas ideas han sido sacadas de las ideas presentadas por el autor mencionado anteriormente (Gillham, 2005, pp. 13-14): Tabla 3. Aspectos tenidos en cuenta en el tratamiento de datos recogidos en las entrevistas. Confidencialidad Los participantes fueron informados sobre el objetivo de la investigación y de la entrevista y sobre las restricciones de acceso a la información obtenida y la forma en que ésta sería utilizada Anonimato El anonimato de los participantes ha sido tenida en cuenta durante todo el proceso de análisis y redacción del informe final Seguridad Mi compromiso con Batuta y todos los participantes de que los datos no estarían a disposición de personas ajenas al estudio y la seguridad de los mismos y de la identidad de los participantes ha sido una de las prioridades en todo el proceso de la investigación. Accesibilidad Los participantes y en especial los directivos de Batuta han tenido conocimiento del uso dado a los datos obtenidos, como la publicación de artículos y presentación de la investigación en seminarios y conferencias. Publicidad El interés y aceptación de los miembros de Batuta en mi investigación es dar una utilidad divulgativa que beneficié el programa. Sin embargo, el anonimato de los participantes no varía por este motivo. Uso excepcionales Todas las entrevistas fueron grabadas en formato de audio Mp3 y Mp4, algunas observaciones fueron grabadas en formato de vídeo Mp4 y Wav. El uso de imágenes con fines académicas fueron autorizadas por los directivos de Batuta. Vida de los datos Para proteger la intimidad de las personas y la protección de datos, los datos han sido almacenados de forma segura. 184 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La duración de las entrevistas no estaba limitada, éstas podían durar desde 15 minutos, hasta 1hora y 30 minutos. Así, la duración de las entrevistas es un reflejo de la profundidad expresiva de los participantes y de la capacidad de reflexión de los mismos. Estas características podían estar delimitadas por aspectos como la edad, entre otros. Durante el tiempo que duró el trabajo de toma de datos, tuve la oportunidad de realizar 114 entrevistas divididas de la siguiente manera: • 62 estudiantes. • 15 padres de familia. • 5 ex alumnos. • 18 profesores. • 7 coordinadores de centro. • 2 personal administrativo de los centros orquestales. • 2 directoras del programa de Pre-orquesta. • 1 director del proyecto editorial. • 1 director general. • 1 asesor de música de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia Todas estas entrevistas me ofrecieron información importante para la comprensión del tema de estudio y ampliaron las perspectivas sobre nuevos temas en futuros trabajos de investigación. 10.6.1. Entrevistando niños y adolescentes, la entrevista semiestructurada La importancia de tener en cuenta las características propias de los participantes, anticipa inconvenientes con los que se puede encontrar el investigador durante una entrevista. Uno de 10. Diseño y estructura de la investigación 185 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz los principales aspectos a tener en cuenta en mi investigación fue la edad de los participantes ya que al tratarse de un programa de educación musical, la mayoría de los participantes eran niños y adolescentes. Kushner (2002) señala que los investigadores estamos inmersos en una visión adulta del mundo y nos vemos inclinados a una visión más antropológica del mundo infantil y adolescente. A veces encuentro difícil reconocer la naturaleza de la contingencia que infundiría significado en las percepciones de un niño, y los niños pequeños no tienen lenguaje conceptual para ayudarme (Kushner, 2002, p. 101). Este autor expone la importancia de ser capaces de reconocer la perspectiva de los niños y adolescentes desde su propio mundo y no desde la perspectiva de adulto, con el fin de comprender el sentido que ellos dan a la lógica de la realidad en la que se encuentran inmersos y a la lógica de la realidad que perciben de los adultos. Un estudio que propone una acción metodológicamente muy efectiva para la entrevista a niños y adolescentes es aquel realizado por Burnard (2005). En este trabajo Burnard presenta un estudio en el que indaga sobre la trayectoria musical de un grupo de niños y adolescentes y la significatividad que ellos dan a la música, a las experiencias musicales y a la forma como lo relacionan a su vida diaria, a su entorno cultural y al ámbito social en el que se desenvuelven. Este estudio fue crucial en la elección del tipo de entrevista que realicé a niños y adolescentes. Burnard entrevista a los participantes dos veces en un lapso de cuatro años, primero cuando éstos tienen 12 años y están terminando su educación primaria y luego a los 16 años, cuando están cursando los últimos años de educación secundaria o bachillerato. Además incluye indagaciones hechas a docentes en formación y profesores de música. Independientemente de los resultados obtenidos de este estudio, en esta investigación es de sumo interés la metodología empleada a través del mapa de incidentes críticos o también llamado por la autora río serpenteante, el cual se trata de un dibujo de un río serpenteante sobre el que 186 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz los entrevistados deben plasmar puntos importantes en su camino musical o situaciones y experiencias que marcaron de alguna forma su postura ante la música. Una variación del dibujo del río serpenteante en forma de estrella fue una valiosa estrategia de indagación que permitió a los participantes razonar desde una postura visual que les facilitaba la reflexión sobre puntos clave de la indagación. La entrevista semiestructurada se refiere a la entrevista que se estructura con anterioridad al encuentro con el entrevistado, pero que es flexible en su aplicación. Las preguntas pueden variar de acuerdo a las respuestas obtenidas y en que el investigador puede decidir indagar más profundamente en algún aspecto mencionado por la persona a la que se está consultando. Algunos autores de los presentados anteriormente como Bill Gillham (2005) y Catherine Dawson (2007) afirman que todas las entrevistas tienen en esencia una estructura, independientemente de lo abierta que éstas puedan llegar a ser. Para estos autores el grado de estructura deriva de las características propias del entrevistado y de lo abiertos que puedan ser las preguntas. Así mismo, proponen este tipo de entrevista como la más común y aconsejable debido a su particularidad de que se desarrolla a partir de una estructura base preestablecida pero modificable en cuanto al tipo de preguntas y la forma de elaborar las respuestas. En el caso de mi investigación y con el fin de lograr un contacto personal, romper limitaciones de timidez, de capacidad de reflexión y de establecer una mayor empatía con los participantes, utilicé la entrevista semiestructurada, haciendo uso de la idea del mapa de incidentes críticos expuesta por Pamela Burnard (Burnard, 2005). A pesar de que no mantuve la estructura del mapa presentado por Burnard de forma idéntica, utilicé el dibujo de una estrella como herramienta de reflexión. A los participantes se les solicitaba escoger una frase de una serie de frases incompletas propuestas y reflexionar sobre varias formas de completar dicha frase de acuerdo a su experiencia personal en Batuta. A algunos participantes simplemente les explicaba la motivación de mi estudio y les daba 10. Diseño y estructura de la investigación 187 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz tiempo para reflexionar sobre puntos que consideraban importantes de discutir y plasmarlos en las puntas de la estrella. Las frases fueron las siguientes: • Cuando yo llegué a Batuta, me sentí … • Yo vengo a Batuta porque … • A mí me gusta Batuta cuando … • A mí no me gusta Batuta cuando … • A mí me gusta Batuta porque… • A mí no me gusta Batuta porque… • Si no existiera Batuta yo estaría … • Un día en Batuta es… Todas las respuestas impresas en los dibujos fueron discutidas a profundidad oralmente. Un ejemplo de estas entrevistas se incluyen en la sección de anexos de este trabajo de investigación. 10.6.2. Entrevistando profesores y personal administrativo, la entrevista no estructurada Las entrevistas no estructuradas fueron en su mayoría realizadas con los directores, padres de familia y personal administrativo de los centros orquestales, así como con algunos profesores y coordinadores de centro. Siguiendo la idea de que la entrevista no estructurada tiene una naturaleza cualitativa a través de la cual se busca indagar a fondo sobre un tema, este tipo de entrevista no fue estructurada previa al encuentro. Yo llevaba una serie de temas sobre los que deseaba indagar y a medida 188 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que la conversación tomaba forma los iba introduciendo estratégicamente, siempre bajo el propósito de mantener una especie de conversación fluida con la otra persona. A medida que realizaba entrevistas iba aprendiendo a ser rápida en captar el mensaje del entrevistado y de hacer énfasis en temas emergentes durante la conversación. Fontana y Frey (1994) exponen diferentes estilos de realizar entrevistas y señalan que aún las entrevistas no estructuradas varían unas de otras. Una de las ideas más relevantes expuestas por estos autores y que tuve en cuenta durante todos los procesos de elaboración de entrevistas fue el hecho de ser sea consciente de que la entrevista no estructurada no era una conversación en la que yo podía dar mi punto de vista, ni imponer un pensamiento, sino que debía abrir opciones al entrevistado de expresarse profundamente sobre el tema en cuestión. 10.6.3. Entrevistando ex alumnos y antiguos profesores, la entrevista por e-mail Los ex alumnos fueron en su mayoría contactados por sus antiguos profesores y los antiguos profesores fueron contactados directamente por mí al tratarse de persona cercanas a mi entorno personal. Por motivos de imposibilidad de establecer un encuentro físico para realizar la entrevista, debido a la distancia geográfica (uno de ellos vive en Alemania, otro en Italia y otro en México), 3 de estos ex alumnos realizaron entrevistas semiestructuradas por email a través de un documento estructurado pero con preguntas abiertas que fue enviado como primer contacto, con varios contactos seguidamente realizados con el fin de esclarecer temas o aspectos de sus declaraciones y reflexiones. Un ejemplo del documento inicial de la entrevista se incluye en la sección de anexos de este trabajo. Con el incremento del uso de las nuevas tecnologías, los métodos de investigación y sus correspondientes métodos de recogida de datos se han visto beneficiados en cuanto a los procedimientos accesibles y a la elección de los participantes. El uso de la entrevista por 10. Diseño y estructura de la investigación 189 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz email se ha ido extendiendo con el incremento del uso de las nuevas tecnologías y de los programas con los que se puede tener contacto directo e inmediato, en algunos casos, con los participantes. Morgan y Symon (2004) hablan sobre la entrevista por internet o a través de sistemas de comunicación por la web que han sido utilizados por ellos mismo en un estudio de investigación que fue realizado en su totalidad a través del internet, desde el contacto inicial hasta la validación de datos y del informe final. Este estudio es un modelo del uso de la entrevista por email que puede ser usado como complemento de una investigación. El único criterio para participar en las entrevistas era beneficiarse de alguno de los centros orquestales alrededor de Bogotá. Sin embargo, en el caso de los ex alumnos y antiguos profesores, el criterio se extendía a un centro orquestal de cualquier zona de Colombia. 190 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.7. ANÁLISIS DE MATERIAL En una investigación que se realiza bajo el enfoque cualitativo, todo material relacionado con el tema investigado constituye una fuente de datos. Como complemento a las observaciones y entrevistas es importante recolectar todo el material que pueda significar un nuevo dato o una validación a una interpretación. Este material puede ser en forma escrita, en formatos de audio o vídeo o cualquier otro tipo de material que se pueda considerar como una fuente de datos significativos para la investigación. No existe un protocolo específico sobre cómo debe ser analizado este material. Los investigadores realizan un análisis empírico de estos materiales a través de la lectura a profundidad o de su observación y transcripción. Después de encontrar los temas relevantes que pueden servir de soporte a la investigación los coteja y añade a los datos ya adquiridos mediante otros métodos (Peräkylä, 2005). En el caso específico de mi investigación fue importante obtener material en diversos formatos con información extra sobre Batuta. Este material contribuyó a incrementar mi conocimiento sobre la organización en general, así como a fortalecer mi comprensión del programa desde dos perspectivas: educativa y social, y me ofreció la opción de conocer otras acciones educativas de Batuta a nivel nacional. Como parte del material extra recogido durante mis visitas a Colombia, se incluyen libros metodológicos y de repertorio del programa de Pre-orquesta, vídeos editados por la organización en los que presentan encuentros orquestales y pre-orquestales, vídeos promocionales, vídeos de clases colectivas y ensayos de agrupaciones, anuncios de prensa, Cds de audio de Pre- orquesta, folletos publicitarios con información sobre el programa y su oferta educativa, documentos oficiales y fotografías de los centros orquestales y sus alrededores. Del análisis de este material fue posible encontrar puntos base que favorecieron la conformación de una imagen más concreta del entorno en el que se desenvuelven los participantes. 10. Diseño y estructura de la investigación 191 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10.8. ANÁLISIS DE DATOS El análisis de datos se estableció como una de las etapas más importantes de mi estudio de investigación, pues fue en este proceso en el que otorgué una interpretación propia a los datos recogidos, tuve la opción de cotejarlos con los objetivos y las hipótesis planteadas al comienzo del estudio y alinearlas con impresiones y percepciones ocurridas durante las diferentes acciones que se sucedieron en la etapa de recogida de datos. La conversión de este análisis en forma narrativa fue un arduo trabajo de lectura, escucha, transcripción, codificación y selección de datos que fueron dando una mayor estructura y forma al informe final. Los datos recogidos durante el proceso de recogida fueron claves en los procesos de triangulación pues contribuyeron a complementar las descripciones de las diversas situaciones observadas y de los significados atribuidos a las mismas. Siguiendo las ideas de Barrett (2007) sobre el carácter del análisis de datos, puedo establecer que los datos recogido en mi investigación resultaron ser “deductivos”, en referencia a la aplicación a los datos de categorías externas previamente establecidas, así como también “inductivos”, al tratarse de categorías creadas a partir del análisis de los mismos datos. Teniendo en cuenta el hecho establecido por Robert Stake (2007), de que las experiencias propias del investigador pueden constituir una influencia determinante en la dirección que toman las interpretaciones de los datos, fue una guía en el proceso de análisis y codificación de los datos recogidos en mi investigación. El primer aspecto establecido por Stake y conocido como la suma “categórica”, me sirvió como una indicación hacia el establecimiento de una visión general de los datos y de interpretaciones individuales de los participantes que a su vez me permitieron tener una visión más compleja de cada uno de los datos y sus interpretaciones en el momento de la redacción en general del 192 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz informe de la investigación práctica, así como de generar una correlación de la investigación teórica con la práctica. El segundo aspecto de “interpretación directa” favorece el proceso de análisis a profundidad de cada uno de los datos de forma individual, teniendo en cuenta cada momento específico y cada detalle que puedan representar una variación a la interpretación y significación de los mismos. Teniendo en cuenta constantemente la naturaleza de las preguntas y los objetivos de la investigación fue clave para dar forma al análisis y a las conclusiones en el informe final. Debe identificar resultados que usted considere consistentes con la literatura, así como también aquellos que prueban ser inconsistentes. Debe ser capaz de explicar si los resultados no son lo que esperaba e identificar la raíz de esto –puede ser debilidad en los datos, problemas con los datos, debilidad teórica, o que alguna de las preguntas de investigación no fue formulada correctamente, o era irrelevante (Adams, et al., 2007, p. 55). Todos los datos fueron codificados y clasificados a través de métodos de comparación constante (Strauss & Corbin, 1988) y codificados con la ayuda del software de análisis cualitativa Atlas.ti. 10.8.1. Codificación basada en la teoría fundamentada Lansisälmi, Peiró y Kivimäki (2004), presentan una introducción a la teoría fundamentada, su historia y sus características principales a través del uso de la teoría fundamentada en un estudio de caso realizado por los investigadores. Según estos autores, la teoría fundamentada fue desarrollada por Glaser y Strauss en un momento en el que los estudios de investigación se centraban mayoritariamente en la verificación o falsación de teorías ya existentes, sin que existieran estudios específicamente centrados en generar nuevas teorías. Así, la teoría 10. Diseño y estructura de la investigación 193 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz fundamentada se basa en la generación o verificación y ampliación de teorías a partir del análisis a profundidad de datos recogidos bajo métodos cualitativos de investigación. Basándome en estas ideas realicé la codificación general de todos los datos recogidos en el trabajo de campo. Con el fin de estructurar el análisis de datos y poder realizar una lectura a profundidad de datos, éstos fueron categorizados en su mayoría a partir de la codificación abierta con la creación de códigos en su mayoría sugeridos por los mismos datos y unos pocos impuestos previamente. Una vez establecidos los códigos principales, éstos fueron agrupados en familias de códigos que representaban un concepto más global que unificaba los códigos establecidos. De la misma manera, las familias de códigos fueron agrupadas en temas principales, de los cuales éstas actuaban como subtemas (Strauss & Corbin, 1988). Estos datos dieron fueron clave en la estructuración del capítulo de investigación práctica pues forman parte de los enunciados de los diferentes apartados del mismo. La codificación es una de las etapas propuestas por Glaser y Strauss (Bryant & Charmaz, 2007; Charmaz, 2007; Glaser & Strauss, 1974) en el desarrollo de la metodología de la teoría fundamentada. De la lectura de los autores mencionados anteriormente, pude deducir que la intención de Glaser y Strauss al desarrollar la metodología de la teoría fundamentada era dotar de nuevas perspectivas a la búsqueda por la comprensión de una gran diversidad de aspectos de las personas. En este sentido, la encontré como un camino para estructurar el proceso de análisis de los datos de mi investigación, ya que esta codificación me permitió estructurar y fundamentar con los mismos datos recogidos, mis interpretaciones y estructurar de forma concordante el informe final. 195 11 INVESTIGACIÓN TEÓRICO INTERPRETATIVA PRELIMINARES AL ESTUDIO DE CASO BATUTA 11. Investigación teórico interpretativa 197 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de establecer los lineamientos bajo los que me he fundamentado tanto teórica como metodológicamente para desarrollar y dar forma a mi investigación en la ciudad de Bogotá, encontré un vacío en cuanto a lo que desde un enfoque interpretativo de evolución social había generado la creación de políticas de estado, que a su vez dieron paso a programas de desarrollo y al uso de las artes como estrategia de intervención social. En este sentido se generó en mí la necesidad de realizar una investigación teórico interpretativa desde la cual pudiera fortalecer la comprensión de las realidades observadas e interpretadas en las declaraciones de los participantes de mi investigación en Batuta, Bogotá. Mi postura en este apartado se basa en realizar una indagación desde la complejidad a lo individual de temas sobre los que se fundan contenidos epistemológicos generados durante el proceso de la investigación y que por lo tanto han fortalecido la comprensión del tema investigado, su correlación con las hipótesis de investigación y han consolidado una base para la generación de respuestas otorgadas a las preguntas que guiaron mi investigación. Esta investigación teórico interpretativa compara ideas y postulados teóricos y filosóficos de autores que tratan temas estrechamente relacionados a los encontrados en el transcurso de mi investigación y a la realidad socio cultural colombiana. A partir de la presentación, desde 198 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz una perspectiva cognoscitiva, de estos temas se genera una construcción de pensamientos que contribuyen a dar forma al entorno social y cultural intangible en el que se encuentran inmersas las personas que viven en la ciudad de Bogotá y que de una u otra forma se benefician del programa protagonista de esta investigación: Batuta. 11. Investigación teórico interpretativa 199 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL La educación implica una amplia variedad de aspectos relacionados a procesos de crecimiento y desarrollo del ser humano. Etimológicamente, la palabra educación lleva implícita acciones que favorecen el desarrollo de habilidades físicas y cognitivas que a su vez permiten a las personas, ser parte activa y productiva en las sociedades. Siguiendo este concepto de formación y preparación del individuo para su adecuada inserción en la sociedad durante la edad adulta, se añade y establece la percepción de educación como un proceso de socialización de las personas acorde a los preceptos de una sociedad determinada. Siendo así que al recibir educación de diversa índole, las personas adquieren conocimientos que promueven el desarrollo de una serie de conductas aceptadas socialmente. Estas conductas se reflejan en habilidades sociales, intelectuales y emocionales que derivan en significaciones simbólicas que identifican a los individuos con su propio entorno social y cultural. También se podría exponer que esta es una de las razones por las que la mayoría de las sociedades dan especial importancia a la educación en sus diversas facetas y a su gran variedad de formas y métodos de implementación. En concordancia a lo expuesto anteriormente y siguiendo algunas de las ideas sobre educación planteadas por David Elliott (1995), la conceptualización del término educación debe incluir cuatro aspectos esenciales sobre los que se desarrolla todo proceso educativo: • Educar en • Educar acerca de • Educar para • Educar con el fin de (dando un sentido) 200 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Específicamente en lo concerniente a la educación artística y musical que atañe a mi investigación, considero importante exponer la forma como Elliott (1995, pp. 12-13) toma estos cuatro aspectos fundamentales sobre educación y los aplica al campo de la Educación Musical, relacionándolos unos con otros y fundamentando la percepción de que la educación musical es una acción creada y propuesta por los seres humanos, con el fin de proporcionar a las personas algunos elementos que contribuyan a responder a las necesidades cambiantes de tipo social y cultural de las sociedades a las que pertenecen. De esta relación Educación/música propuesta por David Elliot se puede extrapolar una nueva perspectiva de la alineación estética y filosófica bajo la que tradicionalmente se ha percibido la música y los aspectos relacionados a la enseñanza y el aprendizaje de la misma en las sociedades occidentales. Esta visión plantea un abordaje de la música y de la educación musical desde un enfoque desde el cual la música envuelve una gran variedad de significados y su comprensión requiere de la unión de diferentes estados del pensamiento y del conocimiento que unidos a los valores individuales de cada persona permite que se otorgue una función específica a la experiencia musical. Según este planteamiento, los objetivos de la educación musical deben estar encaminados a la formación de conocedores de la música capaces de emitir juicios críticos que permitan su evolución, a partir de la práctica musical ya sea como componentes activos o pasivos de la misma. En la siguiente tabla presento la relación educación/música que plantea David Elliot: 11. Investigación teórico interpretativa 201 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 4. Aspectos implicados en educación y su relación a la educación musical según David Elliot Educar en música Refiriéndose a las acciones que conforman los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música Educar acerca de la música Implica los conocimientos conceptuales relacionados a aspectos de teoría y práctica musical. Educar para la música La palabra para implica una serie de divergencias conceptuales que van desde la educación pedagógica musical hasta la educación para la creación y participación (activa o pasiva) de la gran variedad de situaciones en las que se puede encontrar la producción musical y sus efectos en una sociedad, que van desde la música como práctica profesional, hasta el uso de la música en actividades de ocio y recreación. Educar con el fin de Este aspecto implica el hecho de otorgar un sentido y una direccionalidad a la participación en actividades que impliquen el uso o la práctica de la música, con objetivos que pueden ir directamente relacionados con el ejercicio de la música o con el fortalecimiento de características propias del desarrollo personal. 202 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Así mismo y en complemento a esta idea, es posible encontrar otros postulados sobre la Educación Musical, que le adjudican funciones favorables en el desarrollo de las personas y actúan como complemento a procesos educativos con objetivos de desarrollo físico y cognitivo. Un ejemplo de estos postulados es la siguiente idea expuesta por Violeta Hemsy De Gainza (2002, p. 129): La música y la educación potencian mutuamente su positivo accionar para el desarrollo humano. En contraposición a estas posturas que en cierta medida otorgan una percepción un tanto idealizada de la Educación Musical, es conveniente resaltar el hecho de que la posición de la música y de la educación musical en las diferentes sociedades es realmente ambigua, ya que si bien es entendida en la mayoría de los casos como un bien preciado que aporta una serie de beneficios, su valoración o estatus en entornos sociales, educativos y culturales varía con amplia similitud. Por ejemplo, en el sistema educativo el estatus de la música como asignatura es, según Maneveau (1993, pp. 204-205): […] el de una enseñanza marginal que no tiene papel alguno en el plano de la formación intelectual, sino que concurre a la formación del individuo con el mismo rango y papel que otras disciplinas secundarias . En este sentido, la Educación Musical pierde sus características o particularidades de contribución al desarrollo humano (de la forma como es percibida por Hemsy De Gainza), en el momento en que entra a los centros educativos y se convierte en una asignatura que debe cumplir con ciertos requisitos equiparables a los de las demás asignaturas. Encontrando que aunque no sea un aspectos generalizable a todos los casos, algunas de las características que no se tienen en cuenta a la hora de confeccionar un currículo escolar de la asignatura de música, se refieren al género musical al que se ve sometido el estudiante y que puede causar rechazo por parte del mismo, debilitando la función de la Educación Musical como agente potenciador de desarrollo humano. Es por esto que se considera de gran importancia tener en 11. Investigación teórico interpretativa 203 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz cuenta que las características de la música pueden llegar a ser muy específicas y su educación no puede estar diseñada siguiendo ninguna otra asignatura. La educación musical no puede ser confundida con una formación intelectual fundada en la adquisición y puesta en práctica de un saber en un proceso acumulativo. Supone una actividad que pone en juego todo el cuerpo, pero que no puede ser situada, entre las que llevan consigo la educación física o la educación manual. Al implicar totalmente al educador y al discente, supone entre ambos una relación específica que no puede satisfacerse por relaciones limitadas simplemente al nivel de las ideas y los conceptos (Maneveau, 1993, p. 208). Otro postulado como el de Regelski (2009), contrasta con las ideas anteriores y alejan la Educación Musical del ámbito escolar y la percibe como un aspecto inherente al desarrollo del ser humano, percibido desde una idea preconcebida (aunque no realmente demostrada científicamente) que se basa en el principio de que la música tiene una valoración especial y positiva para todos los seres humanos. Basándose en la inconsistencia de esta idea, Regelski reclama una mayor investigación que profundice a largo plazo sobre los aspectos que podrían determinar dicha especialidad de la Educación Musical y su efecto benéfico en las personas. Una de las principales características de la música planteadas por este autor para dar un inicio a la valoración del sentido especial de la Educación Musical es el hecho de que la música es: […] fuera de la escuela, una praxis extendida que constituye una parte importante de la cultura popular o de la cultura tal como la entienden los antropólogos, los etnólogos y los etnomusicólogos, pero al mismo tiempo está vinculada a las ideas basadas en el aula de la Alta Cultura y de estar ‘culturalizado (Regelski, 2009, p. 23). El concepto de culturización se establece desde diversas interpretaciones, pero una de las más asociadas al ámbito educativo es aquella definida como el cultivo del hombre para su correcto posicionamiento y desempeño en la sociedad (Bourdieu, 1998). Un concepto que va vinculado a la adquisición de un capital cultural determinado que permite acceder a ciertos 204 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz estatus sociales. Este es uno de los aspectos que suele señalarse como referente principal para incrementar la motivación y fomentar el estudio de la música; ya que se presume que con el mismo se puede alcanzar un supuesto estatus social. De esta manera es importante tener en cuenta un análisis crítico de la forma en que la música puede ser especial y cómo se utiliza para comprender por qué y de qué manera la Educación Musical representa un beneficio que marca una diferencia para las personas y su desarrollo en la sociedad. Las posturas de otros educadores en cuanto al estatus y valor de la educación musical en las sociedades difiere con grandes contrastes. Por ejemplo, en contraste a las ideas de Maneveau que hablan de la individualidad y unicidad de la educación de la música, Edgar Willems (Willems, 1994, pp. 27-28), compara el estudio de la música con aquel del lenguaje, aduciendo que la educación musical debe seguir el mismo marco estructural de la educación del lenguaje, de acuerdo al siguiente esquema: 11. Investigación teórico interpretativa 205 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 5. Comparación del estudio de la música con la educación del lenguaje LENGUAJE MÚSICA Escuchar las voces. Escuchar los sonidos, los ruidos y los cantos. Eventualmente, mirar la boca que habla. Mirar las fuentes sonoras, instrumentales o vocales. Retener, sin precisión, elementos del lenguaje. Volverse sensible al encanto de los sonidos [sonajeros], de las melodías. Reproducir palabras, aun sin comprenderlas. Reproducir sonidos, ritmos, pequeñas canciones. Comprender el significado semántico de las palabras. Comprender el sentido de elementos musicales. Hablar uno mismo, inteligiblemente. Inventar ritmos, sucesiones de sílabas. Aprender las letras, escribirlas, leerlas. Aprender los nombres de las notas, escribirlas, leerlas. Escribir al dictado. Escribir al dictado. Hacer pequeñas redacciones, poemitas. Inventar melodías, pequeñas canciones. Llegar a ser escritor, poeta o profesor. Llegar a ser compositor, director de orquesta o profesor. 206 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Además de realizar una relación de la educación musical con la educación del lenguaje, Willems realza en su discurso un valor añadido a la música, que él llama el valor humano de la educación musical. La descripción de dicho valor añadido es expuesta por este autor al poner en paralelo los principales elementos de la música con elementos de tipo psicológico de la naturaleza humana. De esta manera, el ritmo tiene una relación directa con la vida fisiológica, con el movimiento y la acción; la melodía con la afectividad y la sensibilidad; y la armonía con la parte mental y el conocimiento intelectual. En una defensa por el valor benéfico de la educación musical, Willems (1994) recoge una serie de frases dichas o escritas por una gran variedad de personalidades a nivel mundial y en distintas épocas. Intérpretes, compositores, directores, políticos, filósofos, escritores, pedagogos, entre otros, expresan, a través de estas frases, sus pensamientos y creencias sobre el valor humano de la música en la sociedad y sobre la importancia de impartir educación musical en todos los ámbitos educativos de una sociedad. Una de las particularidades de esta visión y su reflexión sobre el valor de la educación musical, es que a pesar de darle un estatus de asignatura que se corresponde con el del lenguaje, se le da un valor añadido de carácter espiritual. Es evidente que el conocimiento y la práctica de la música no tienen la misma urgencia en la vida que los de la lengua materna, pero debemos tener en cuenta que, desde el punto de vista de la evolución humana, la música ofrece un aporte espiritual, ideal (Willems, 1994, p. 100). Esta característica espiritual de la música es lo que en cierta medida imposibilita proporcionar a la educación musical una conceptualización y esquematización aceptada a nivel general. De este carácter espiritual se podrían derivar una gran diversidad de significaciones que conllevan a dar a la música una función no solamente intelectual, sino claramente psicológica y sociológica. En este sentido, se desarrolla el campo de la psicología del desarrollo musical como aquel que: 11. Investigación teórico interpretativa 207 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz […] representa la confluencia de dos disciplinas: la psicología del desarrollo y la psicología de la música. Ambas, por supuesto, constituyen parte de la psicología y de la música, así como de la educación (Hargreaves, 1998, p. 13). Hargreaves se refiere a la música como algo funcional en la vida humana. Una función conectada a la acción de atribuir un significado a una experiencia y una percepción que además de ser concebida como una fuente de disfrute emocional e intelectual, también puede ser utilizada en el desarrollo de habilidades. En un intento por conceptualizar las características propias de la educación musical desde una perspectiva psicológica, Hargreaves hace un estudio sobre la teoría de la psicología evolutiva de Piaget y realiza un análisis paralelo de las etapas de Piaget (Shaffer, 2000, p. 233) con las etapas de desarrollo en educación musical. De este estudio, Hargreaves concluye que las etapas más relevantes y que pueden resultar de mayor aprendizaje para la música, son las segunda y la tercera. Estas son las etapas relacionas al juego simbólico y al dibujo. Otro estudio realizado por Crozier (1997) indaga sobre aspectos de la música que pueden tener un nivel de influencia social en el comportamiento humano, teniendo en cuenta el rol de la identidad y de la interacción social a partir del análisis de la forma como las personas perciben los diversos entornos sociales que les rodean y del significado que puede ser atribuido a las experiencias vividas en sus contextos propios. De acuerdo a dicha percepción, las personas dan forma a sus propios conceptos (incluidos conceptos sobre ellos mismos), y deciden su lugar y su función como individuos en la sociedad a la que pertenecen. Algunas de las influencias más representativas que se derivan de este estudio de investigación, en relación con la Educación Musical, es su impacto benéfico en el desarrollo de la confianza en sí mismo, del sentido de la determinación y de la percepción consciente de uno mismo. 208 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.1.1. El profesor de música Las principales opciones laborales alrededor del mundo, a las que pueden tener acceso los graduados de nivel superior de música están estrechamente relacionados a dos ámbitos de actuación: la interpretación y la docencia. Desde los inicios de su carrera profesional, un instrumentista puede desempeñarse como docente de su instrumento en conservatorios, escuelas de música y programas extracurriculares de formación instrumental , siendo entonces la enseñanza una de las salidas profesionales más comunes para un músico profesional (Watson, 2010). Ante estos dos caminos, la mayoría de los graduados en música anteponen la opción de desempeñarse en la interpretación o ejecución instrumental antes que a la de ejercer en el ámbito de la enseñanza. Por consiguiente, la valoración de la opción laboral de ejercer como educadores musicales es menor que la de ser instrumentistas de una agrupación tipo orquesta o banda sinfónica. No obstante, ante la opción de enseñar se da mayor valoración a la enseñanza instrumental en programas de educación musical con objetivos de formación artística profesional, seguido por aquellos con objetivos sociales y por último, a la docencia en el ámbito escolar (Vicente Bújez, 2008). La profesión de educador musical se ve usualmente enfrentada a cuestionamientos sociales, políticos, económicos y culturales sobre su función en la sociedad. Según Elliott (1995), el recibir una presión externa de este tipo conlleva a incrementar el interés por fortalecer las bases educativas de la música y a fomentar la creatividad y práctica musical activa. En un estudio realizado por Sinsabaugh y otros investigadores (2009), sobre la formación pedagógica de los profesores de música en programas de educación musical de diversas características en los Estados Unidos, se expone que la mayoría de los profesores de música de programas extracurriculares (con objetivos de formación profesional o con objetivos sociales pero que ofrecían formación instrumental de tipo sinfónico) no tenían una formación 11. Investigación teórico interpretativa 209 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz pedagógica adecuada para desempeñar su cargo. De la misma manera, estos autores mencionan que aquellos en los primeros años de docencia no tenían los conocimientos apropiados sobre las características de los estudiantes en relación con aspectos de desarrollo físico y cognitivo atribuidos a la edad y al género, entre otros. Al indagar sobre las razones por las cuales los músicos profesionales decidían ejercer como profesores de instrumento, se encontró que la razón principal por la cual justificaban este hecho era la necesidad de complementar económicamente la actividad de un músico que había sido educado en conservatorio o escuela de música con objetivos profesionales como instrumentista e intérprete solista. Una vez integrados en el mundo de la docencia y con el paso del tiempo, la mayoría de los músicos participantes en este estudio expresaban haber estructurado una metodología de enseñanza que tenía sus bases en aprendizajes adquiridos a través de experiencias docentes, a lo que añadían su propia experiencia como estudiantes y en el conocimiento técnico de sus respectivos instrumentos. No obstante, a pesar de estructurar una identidad definida como profesores de instrumento y de música en general, se encontró que los mismos profesores confirmaban el hecho de que su falta de preparación pedagógica les había conducido a encontrarse, en etapas iniciales de su desempeño como profesores, con el desconocimiento de aspectos relacionados a la estructura de aprendizaje de los alumnos, a no tener un manejo propio del tiempo de clase y de estrategias de programación didáctica, a desconocer el uso apropiado del lenguaje de acuerdo a la edad del estudiante, y a tener pocas habilidades de manejo de grupos y del uso de la paciencia, entre otros. En contraste, su experiencia como instrumentistas con formación profesional les permitía ofrecer a sus estudiantes aportes benéficos en áreas como la interpretación, preparación para audiciones y el manejo del escenario. Este estudio aboga por una comprensión más profunda de la formación del músico y sus opciones profesionales en el área de la docencia como profesor de instrumento. 210 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Independientemente del tipo de programa de educación musical o de los objetivos sobre los cuales se estructure el mismo, los estudiantes reciben su educación bajo la guía de una persona que lidera y estructura las diferentes etapas de su formación musical. Esa persona es el/la profesor/a y sobre él o ella recae la responsabilidad de activar el programa y de conseguir que los objetivos se cumplan. Una de las principales responsabilidades del educador musical es mantener la participación activa de sus estudiantes y fomentar la motivación como una parte integral del proceso educativo. Según O’Neill and McPherson (2002), los profesores de música deben ser capaces de generar un ambiente que motive a sus alumnos a continuar con su proceso de crecimiento musical y fomentar el interés por adquirir más conocimientos. Otro estudio realizado por Conway y Holcomb (2008), indaga sobre el rol de tutor y el ejercicio de tutorías individuales en los profesores de música. Una de las principales conclusiones de este estudio es que aquellos que inician su rol como tutores se benefician y aprenden de la experiencia de sus compañeros al compartir con ellos experiencias mutuas. Aquel que durante su vida como educador musical se enfrentaba a este rol sin la preparación previa se encontraba con una serie de retos metodológicos tales como: el manejo del tiempo con el fin conseguir los mejores resultados de sus estudiantes, la comunicación con el estudiante y la capacidad de empatizar con sus problemas personales y situaciones que podían afectarle como persona y como músico en formación. Este estudio menciona que ya que debido a que las características de la educación musical son diversas y ambiguas, es importante lograr una interacción entre educadores que fomente y contribuya con el crecimiento pedagógico y profesional de cada uno de ellos y de sus estudiantes. Existe una creencia de que los educadores tienen un don especial innato y que su capacidad pedagógica, de trato con sus estudiantes y su capacidad de liderazgo es natural. Pero la realidad no podría estar más ajena a dicha afirmación, todas las personas que en algún momento de su 11. Investigación teórico interpretativa 211 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz vida pueden verse implicadas en procesos educativos, deben obtener alguna formación previa con el fin de amilanar las malas experiencias del inicio del proceso como educador. . Es por esto que la capacidad de transmitir un conocimiento de manera efectiva, debe estar vinculado a una preparación pedagógica previa. Específicamente en música, esto es algo que muchos profesores no tienen y que en muchos casos, se ven abocados a aprender todo tipo de aspectos pedagógicos a través de la práctica y experiencia docente. Los educadores musicales que carecen de una preparación psicopedagógica adecuada se extravían en su práctica diaria a costa de una educación poco eficiente en sus alumnos. El profesor de música puede ser percibido como un modelo y por lo tanto debe tener en cuenta sus conductas y el tipo de trato que ofrece a sus alumnos pues puede ser tomado como un ejemplo desde diversas perspectivas. La enseñanza de la música no siempre incurre en aspectos de tipo conceptual exclusivamente, sino se arraiga a la idea de que toda práctica docente también implica una enseñanza no verbal. […] si el maestro no sabe o no puede establecer una buena relación, un contacto sano y profundo con sus alumnos, si no logra integrar a los distintos individuos dentro de una clase colectiva, si no sabe brindarse y adaptar flexiblemente su personalidad respecto a cada uno de los alumnos, corre el serio peligro de fracasar, a pesar de estar provisto de los conocimientos musicales y pedagógicos necesarios (Hemsy de Gainza, 1999, p. 28). En este mismo aspecto, Nelson (2010) indagó sobre las relaciones interpersonales entre educadores musicales, directores de banda y sus respectivos alumnos y en cómo estas relaciones afectaban el resultado musical. Este autor concluyó, a partir de sus observaciones, que la mayoría de los participantes buscaban alcanzar sus metas musicales dedicando grandes cantidades de tiempo al trabajo con estudiantes, independientemente del nivel en el que se encontraban, en clases individuales y colectivas y en ensayos con toda la agrupación. 212 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Este autor encontró una valoración positiva al establecimiento de bloques de enseñanza que sirvan como base para el buen funcionamiento de las clases de música y concluye planteando el hecho de que se podrían escribir una gran variedad de artículos en defensa de la música, pero lo que es realmente importante es la forma como los educadores conecten con sus alumnos personal y musicalmente. Acerca de la formación de los educadores musicales, Bernard (2009) plantea la importancia de conocer el pensamiento de aquellos que empiezan a formarse como educadores musicales sobre sus expectativas en el oficio. Lo que ellos creen que es la enseñanza, la forma de enseñar, sus expectativas profesionales y la forma de relacionarlas a los objetivos que plantee en su metodología de enseñanza y en la forma en que estas expectativas y metodologías sean relevantes con el programa de educación musical en el que se emplee. A partir de este conocimiento se puede lograr una formación más integral del educador musical. 11. Investigación teórico interpretativa 213 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.2. ASPECTOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL La música en el campo de la educación ha estado presente desde los inicios de la civilización occidental, sufriendo una gran diversidad de modificaciones y siendo valorada de acuerdo al momento histórico y cultural de cada sociedad. Para comprender el fenómeno de la educación musical es necesario remontarse a la antigua Grecia. De la civilización griega hemos heredado, entre otros, ideas sobre estética, ética y fundamentos de ciencias físicas y matemáticas, de donde se deriva el estudio de la acústica musical realizado por Pitágoras, quien adjudicó el término “harmonie” como significado a las partes de un todo y a lo que concebía como la armonía universal (Grout & Palisca, 2005) y con filósofos como Pitágoras que abogaba por el estudio y práctica de la música ya que para él, la música tenía una estrecha relación con el estudio de las matemáticas y de la astronomía. Durante el esplendor de la civilización griega, la música tenía gran protagonismo en la educación de los ciudadanos libres. Según Platón (2009), el estudio de la música contribuía con el desarrollo de la valentía y la moral de las personas. Se fomentaba el estudio de la música y de la gimnasia como formación del alma y del cuerpo respectivamente, con el fin de formar guerreros, gobernantes y pensadores capaces de entender el mundo en todas sus dimensiones. La civilización romana, sin embargo, no dio la misma importancia a la evolución de la música pero supo aprovechar la influencia musical heredada de los Griegos y de otras culturas como la siria, egipcia y alejandrina (Pajares, 2010; Wladyslaw, 2002). Se tenía gran aprecio por la práctica musical como parte de actos públicos y a pesar de no dar la misma valoración a la música que daban los griegos, se fomentaba el estudio de la música para aquellos que pertenecían a las clases altas. Las primeras escuelas o espacios destinados exclusivamente al estudio de la música tuvieron su origen durante el periodo de los hermanos Graco, estableciéndose la tradición de enviar a 214 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz los hijos de aquellas familias pertenecientes a las clases dominantes a estudiar música a estos lugares. La civilización romana, por lo tanto, contribuyó con el establecimiento del concepto de estudio y práctica musical como elemento diferenciador de posición social. Concepto que se retomaría y establecería en la sociedad occidental durante los periodos subsiguientes al renacimiento. Durante la edad media, el arte y en especial la música se concentraron en los monasterios, lo que fomentó el nacimiento de la práctica vocal y el canto como medio principal de expresión. Con el papa Gregorio el Grande se estableció el canto gregoriano que pasó por periodos de formación, difusión y decadencia que van desde el siglo VI aproximadamente hasta el siglo XII. Durante el siglo XIII las escuelas catedralicias enfatizaron la educación musical a partir de la memorización y es importante mencionar que la educación musical estaba muy valorada y hacía parte del Quadrivium. La educación en general se dividía en siete ramas de aprendizaje, que por su parte se agrupaban en dos líneas troncales: el Trivium, que incluía la gramática, la retórica y la dialéctica; y el Quadrivium, que incluía la aritmética, la geometría, la astronomía y la música (Baura, 2011; Cubberley, 2004, pp. 107-108). En la época del renacimiento (periodo comprendido desde mediados del siglo XV hasta fines del XVI), la función de la música sufrió una ampliación en su estructuración y se incluyó una perspectiva más social. Por un lado, se consolidó el uso de la música como elemento de expresión sacra y por lo tanto se fortaleció su educación, creación y práctica. Por otro lado, se usó la música con una función hedonista de disfrute y placer, fomentando el desarrollo de la música cortesana. Siguiendo esta idea que fortaleció la valoración de la música, ésta entró a formar parte de la educación de toda persona perteneciente a las clases nobles (Honolka, 1983). Sin embargo, los menos favorecidos también recibían educación musical, ya que algunos de los primeros conservatorios aparecieron en Italia durante el siglo XVI, tratándose de hogares benéficos que ofrecían, entre otros, enseñanza musical. 11. Investigación teórico interpretativa 215 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Durante los periodos subsiguientes, la música se vio afectada por las bases de diversas corrientes filosóficas como el humanismo, el criticismo y la ilustración, entre otros, y su educación se perfiló desde diferentes perspectivas. Se produjo una secularización de la práctica musical y se establecieron los conceptos de intérprete y de oyente desde un enfoque más social. Durante el periodo clásico, la música tuvo una significación paralela a la de otras artes, mientras que durante el romanticismo, la música constituyó el arte más importante de expresión del sentimiento (Grout & Palisca, 2005). Teniendo en cuenta la evolución de la educación musical en la civilización occidental y las ideas de Elliott (1995) sobre el hecho de que la música en su estado puro requiere necesariamente de una intervención activa de las personas, se puede entrever el hecho de que la práctica musical implica una serie de acciones que de una u otra forma están estrechamente vinculadas a procesos históricos, sociales y educativos. Todas las personas que forman parte de la creación y/o recreación musical han pasado por procesos formales o informales de enseñanza y aprendizaje de la música. Independientemente del tipo de música del que se haya escogido formar parte, las personas aprenden y desarrollan una serie de habilidades físicas y cognitivas que contribuyen a su formación como músicos. La participación activa en música varía de acuerdo a los objetivos bajo los que se fundamenta un programa de educación musical. En este sentido la música puede constituir no solamente un arte, sino también un medio de intervención y una asignatura. Así, se podría establecer que los programas de educación musical y su correspondiente implementación educativa se han estructurado históricamente bajo tres dimensiones principales: • Educación musical con fines artísticos • Educación musical con objetivos sociales • Educación musical como asignatura escolar 216 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Independientemente de los objetivos bajo los que se desarrollan los programas que ofrecen educación en música, estas tres dimensiones pueden fomentar de una u otra forma, el desarrollo de músicos que decidan continuar su formación musical e instrumental y ejercer profesionalmente. Es importante mencionar que esta clasificación no es estricta ni limitante en cuanto a la delimitación de los objetivos de los diversos programas de educación musical, ya que éstos se caracterizan por tener un objetivo principal y una serie de objetivos transversales que pueden ser compartidos en las tres dimensiones propuestas anteriormente. La comprensión de la Educación Musical se facilita al seguirla desde estas tres clasificaciones y desde las perspectivas de educación formal y educación no formal. En este sentido, Jaffurs (2006, p. 6) indaga sobre aspectos relacionados al aprendizaje musical desde estas dos opciones de aprendizaje y sobre cómo se caracterizan cada una de estas prácticas y las diferentes formas como sus acciones pueden estar relacionadas. La práctica musical formal existe usualmente en un espacio especial. El aprendizaje musical informal existe en cualquier comunidad en la que haya música. En su estado más básico, las prácticas de educación musical informal son respuestas naturales y espontáneas a las necesidades musicales. Jaffurs diferencia estas dos formas de educación musical en el sentido de que en la educación no formal no hay un programa de aprendizaje y evolución establecido ni impuesto, no hay una guía de un profesor determinado (la figura del educador puede ser atribuida a cualquiera que tenga mayor conocimiento y pueda contribuir a la evolución del aprendiz de forma positiva) no hay evaluación y se basa, mayoritariamente, en un proceso de integración social y cultural. La definición de educación musical formal expuesta por Jaffurs se refiere a su asociación histórica con el aprendizaje de música sinfónica que requiere de un lugar específico y determinado para su educación y práctica (conservatorio y salas de concierto). El educador 11. Investigación teórico interpretativa 217 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz cuenta con una formación formal específica en un área determinada de enseñanza y se regula a partir de un sistema de evaluación periódica. A pesar del intento de Jaffurs por definir estos dos enfoques de educación musical, es imposible dar una definición definitiva de las mismas, ya que la evolución de la práctica y educación de la música de tipo formal y no formal es relativa de acuerdo a la estructura del programa que la ofrezca. 11.2.1. Educación musical y formación artística profesional Los programas de educación musical ofrecidos bajo el principal objetivo de formar profesionales de la música, tienen sus raíces en la evolución histórica de la práctica musical europea. Este tipo de programas se estructuran bajo un estilo de música determinado, primando en la mayoría de los casos el estilo de música sinfónica. Así mismo, se desarrollan en edificaciones específicas conocidas como conservatorios y escuelas de música. Estos lugares están diseñados y adaptados de acuerdo a las necesidades de las asignaturas a impartir y a las actividades propias de la educación musical profesional. Como ya se ha mencionado anteriormente, uno de los principales objetivos de este tipo de programas es la formación de músicos profesionales que ejerzan como compositores, directores e intérpretes de instrumentos. Los resultados de tipo social y cultural que emergen de estos programas son transversales a las características propias de la práctica musical. Los alumnos son admitidos mediante pruebas de admisión en las que se tienen en cuenta, entre otros, el grado de habilidades físicas y auditivas, además de dar especial importancia al denominado talento musical. Definiendo el talento musical como una alta capacidad de discriminación auditiva y el desarrollo de habilidades expresivas y virtuosísticas de la práctica interpretativa. 218 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Con relación al talento musical, durante el siglo XX algunos profesionales de la música, educadores musicales y psicólogos se dieron a la tarea de encontrar el método más eficaz para medir dicho talento especialmente en los niños (Gordon, 1965, 1982; Seashore, 1992). Según Kemp & Mills (2002), parte de los objetivos del desarrollo de estas pruebas tuvieron, inicialmente, una relación con el interés de reducir los gastos económicos utilizados en educar musicalmente a un niño sin capacidades musicales y que demostrase tardíamente no tener habilidades para sobrellevar un futuro profesional como músico, a cambio de poder ofrecer mayores oportunidades de desarrollo a aquellos que sí demostraran tener el mencionado talento musical. Una de las primeras pruebas de medición de talento musical fue diseñada por el psicólogo norteamericano Carl Seashore (1919). Esta prueba se basaba en realizar medidas siguiendo estructuras y técnicas psicométricas de la época, que intentaron diagnosticar y establecer límites de las capacidades auditivas en las personas. La concepción ideológica bajo la que se administraba esta prueba se basaba en la creencia de que a mayor capacidad auditiva, se poseía mayor talento musical. Esta prueba y su fiabilidad fueron refutadas y limitadas por su propio autor en base a investigaciones posteriores. Destacando especialmente su trabajo sobre psicología de la música, en el que Seashore proporcionó bases teóricas fundamentales para futuros estudios realizados en esta área (Seashore, 1967). Históricamente, con el incremento de la clase media durante la revolución industrial y su contribución económica al mantenimiento de la actividad musical del momento (teatros de ópera, salas de concierto, orquestas), se incrementó el número de conservatorios de música en los que las personas podían asistir a estudiar música. El término conservatorio deriva de lugares que durante la época del renacimiento y el barroco se utilizaron como orfanatos. Los niños residentes en estas casas recibían, entre otros, 11. Investigación teórico interpretativa 219 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz educación musical. La educación musical tenía entonces un objetivo social de ofrecer a los huérfanos opciones de vida en su edad adulta. La conceptualización de conservatorio llegó a tener, entonces, una función de asistencia social de conservar a la población joven y darle una preparación, así como contribuir con el desarrollo de la música y las funciones de las que ésta requería para su creación: la labor de los copistas y la de los intérpretes y compositores. La primera institución secular dedicada a la enseñanza musical se fundó en París en el año de 1784, que más tarde obtendría el nombre de Conservatorio Nacional de Música y Arte Dramático (Conservatoire de Paris, 2011). El modelo francés de educación musical fue emulado durante el siglo XIX y parte del siglo XX, con la creación de conservatorios y escuelas de música por una gran variedad de países de Europa y en todo el continente Americano. La ideología que persiste en estos centros de educación musical y de formación de músicos profesionales a comienzos del siglo XXI, continúa teniendo una relación directa al desarrollo de un denominado potencial excepcional y virtuosístico de los estudiantes. El propósito de muchas de estas instituciones educativas es identificar aquellos alumnos con especial talento hacia la música y proporcionarles una formación musical estructurada por niveles y regulada por sistemas de evaluación que conlleven a la formación integral del músico profesional en cualquiera de las áreas de especialización posibles como pueden ser la de compositores, directores o intérpretes o su inmersión en el mundo de la docencia. 11.2.2. Educación Musical en la etapa escolar En el sistema educativo escolar de una gran variedad de países en la actualidad, la música es una asignatura de carácter obligatorio en algunos casos y optativo en otros. Los contenidos y la metodología de enseñanza de la música son diversos y van relacionados, en la mayoría de los casos, al profesor que imparte la asignatura. 220 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Haciendo un paralelismo entre varios países, se podría concluir que la música está presente en la mayoría de los programas educativos en la etapa escolar, pero varía de acuerdo al país. Parte de dichos objetivos están relacionados a los contenidos conceptuales de la asignatura como la práctica vocal, instrumental y la historia de la música. Otros están dirigidos al desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, motrices, de relación interpersonal, de equilibrio afectivo y de inclusión social. En general, los objetivos de cada uno de los cursos en los cuales se imparte la asignatura de Música, se presentan como aportaciones para la consecución de los objetivos generales de la etapa escolar. En el diseño de los objetivos de esta asignatura se tiene en cuenta su interconexión con las competencias básicas y el grado de aportación de esta área en el desarrollo de las mismas. Así, el uso de la música en la edad escolar cumple varias funciones. Por ejemplo, se utiliza como elemento de refuerzo para afianzar conocimientos y desarrollar habilidades físicas y cognitivas. En los países iberoamericanos, la formación musical en la programación escolar no tiene vinculación alguna en cuanto a contenido con la formación musical de tipo artístico con proyección profesional que se imparte de forma extracurricular en conservatorios, escuelas de música y otro tipo de programas de formación instrumental de carácter sinfónico. En la mayoría de programas de educación musical de estos países, la asignatura de música no ofrece formación teórica o instrumental, sino se limita al ámbito vocal y al uso de instrumental Orff-Schulwerk, fomentando una dislocación entre la práctica musical extracurricular con proyección profesional y la formación musical escolar. Pedagogos musicales como Violeta Hemsy de Gainza (1999), han trabajado constantemente por conseguir una mejora en la educación musical escolar, basándose en la idea de que en esta etapa se adquiere una gran cantidad de conocimientos que contribuyen a la construcción de bases fuertes de desarrollo personal. No obstante, es ella misma quien plantea una educación primaria basada en acciones que impliquen la práctica coral y la ejecución de instrumentos 11. Investigación teórico interpretativa 221 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de pequeña percusión (Orff-schulwerk) y de viento (como la flauta dulce), bajo el objetivo de educar al niño en los principios básicos de la práctica, audición y lectura musical. En contraste, en otros países, como en aquellos pertenecientes a Europa del este, la música es altamente valorada como asignatura, su práctica vocal e instrumental en la educación general conlleva una alta valoración de la música en la sociedad y está directamente relacionada a la formación musical con proyección de tipo profesional. Un claro ejemplo de esta formación, lo presentan Smolej Fritz & Peklaj (2011), quienes realizaron un estudio en centros educativos de primaria en Eslovenia, ellos indagaron sobre la manera en la que los alumnos de la escuela primaria regulaban su propio aprendizaje del lenguaje musical y sobre cómo se beneficiaban de otros aspectos del lenguaje de la música como el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura de la misma. Lo que realmente destaca de este estudio es que muestra una perspectiva diferente sobre la idea de música como asignatura y de la importancia que se da a su educación en los centros educativos de los países de Europa del este. Smolej & Peklaj nos exponen una forma de educación musical con fines más directos hacia la práctica interpretativa de tipo profesional y de manejo de todos los conceptos musicales básicos para la comprensión de la escritura y lectura de una obra musical. Según estos autores, la asignatura de música en los colegios de primaria de Eslovenia se divide en teoría musical y aprendizaje de un instrumento sinfónico. La asignatura de lenguaje musical tiene un carácter especial en la programación educativa debido a la complejidad de su contenido. Esta asignatura, alejada de los programas de educación musical con fines profesionales en conservatorios y escuelas de música, solo puede ser encontrada en centros educativos de otros países de Europa del este como Slovakia, Hungría, Croacia y la República Checa. Por otro lado, debido a que la asignatura de música presenta gran diversidad en sus contenidos, en algunos países de Europa occidental, como Alemania e Inglaterra, y de América 222 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz del Norte, como los Estados Unidos, el aprendizaje del lenguaje musical está directamente relacionado con el aprendizaje de un instrumento. En países anglosajones como Inglaterra y Estados Unidos, la música aparece en dos versiones en los centros educativos de primaria y secundaria. Por un lado se presenta como asignatura obligatoria en la que su contenido y la metodología son similares a aquellas de los países iberoamericanos, por otro lado, la formación instrumental y vocal con proyección profesional se ofrece en forma de educación extracurricular, con práctica en agrupaciones de tipo orquestal, coral, banda y de folklore de cada país o de otros países. Los diferentes sistemas educativos buscan proporcionar a los niños y jóvenes experiencias que contribuyan y fomenten la adquisición de conocimientos y la formación de personas adultas integradas en una sociedad. La asignatura de música contribuye con estos objetivos al formar parte de los elementos básicos de la cultura, pero la falta de concreción y la gran diversidad de formas de impartir la asignatura y sus contenidos, ha desembocado en una devaluación de la música como asignatura, que a su vez, ha resultado en que, en muchos casos, los contenidos de los programas de música en las enseñanzas generales escolares, sean de muy bajo nivel y que por lo tanto derive en una formación musical deficiente. 11. Investigación teórico interpretativa 223 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.3. ANTECEDENTES: EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Las sociedades humanas se han formado a través de procesos de intercambio de bienes y conocimientos en los que han intervenido aspectos sociales, económicos y culturales, que a su vez, han contribuido con la formación individual de las personas. No solamente el saber o el tener implican un valor, sino también es importante el qué se sabe, cómo se sabe, qué se tiene y cómo se tiene. El mundo actual busca personas con conocimientos amplios, que en su etapa de formación hayan descubierto y desarrollado sus habilidades al máximo. Personalidades líderes y creadoras que sean capaces de abordar las exigencias de la vida contemporánea. Por lo tanto, los conceptos de enseñanza y aprendizaje se han visto envueltos en procesos de constante cambio, y a partir de una gran diversidad modelos educativos, se busca formar individuos capaces de afrontar los cada vez más veloces cambios en la sociedad, de filtrar lo necesario de la gran variedad de información disponible y de actuar positivamente ante cualquier reto de la sociedad. Siguiendo las palabras de Giddens (2000b, p. 62), la inversión social y educativa debe considerarse como uno de los ejes principales de la construcción de sociedades modernas, exponiendo que los gastos del estado se deben considerar como una inversión. Principio que se aplica a los Estados de bienestar, resultando en un bienestar activo de aprendizaje permanente. En este sentido, la educación es uno de los principales motores de desarrollo del capital humano y debe ser considerada como uno de los principales objetivos de la inversión pública con el fin de estimular la eficiencia económica y la cohesión ciudadana. El papel de la educación en el desarrollo social es de gran importancia ya que puede considerarse como uno de los principales factores que determinan la evolución de una sociedad. Esta idea ha sido expresada y desarrollada por educadores como Vygotski (1979), presentada ampliamente por Morrison (2004, p. 99), y por psicólogos culturales como Bruner (1988). 224 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El contenido de conocimientos, los métodos de transmisión de los mismos y la relación entre éstos y la etapa de desarrollo cognitivo del estudiante y su consecuente capacidad de aprovechar al máximo las experiencias educativas es para estos autores de vital importancia. El desarrollo cognitivo es considerado como un proceso que parte del exterior cultural del individuo y va hacia su interior. Es decir, el entorno que rodea la persona le influencia en su proceso de desarrollo y la educación es la herramienta por la que se adquieren conocimientos conceptuales y conductuales correspondientes a cada entorno. El hombre construye modelos de su mundo, modelos que, lejos de ser meras copias que representan los objetos que le rodean y sus contextos, le permiten trascenderlos. Aprehende el mundo de una forma que le capacita para hacer predicciones sobre sucesos venideros mediante la comparación de una parte infinitesimal de la experiencia presente con un modelo preexistente y la recuperación de lo restante a partir del modelo (Bruner, 1988, p. 73). En el contexto latinoamericano, la percepción de educación como elemento de desarrollo social tiene una asociación a ideas de educadores originarios de este continente como es el caso de Paulo Freire (1994). Este autor plantea la educación como una estructura delimitada por los diversos métodos de transmisión del conocimiento y los objetivos reales de dichos métodos. Así, los procesos educativos en general pueden contribuir de forma benéfica en el desarrollo de una sociedad pero, a su vez, el riesgo de caer en estructuras homogéneas en la forma como se imparte la educación en general y sus contenidos, así como dar poca importancia al entorno específico de cada realidad educativa puede resultar en una limitación del auto-descubrimiento, una restricción del auto-aprendizaje y una forma de debilitar el sentido de pertenencia a una cultura específica y a la conservación de una identidad propia. Para Freire existen diversos modelos de manejo del conocimiento y que están muy relacionados a las clases sociales. La percepción de la existencia de un modelo culto de sociedad incluye aquella de un modelo inculto y por lo tanto se tiende a pensar que este segundo modelo es 11. Investigación teórico interpretativa 225 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz inferior al otro. En consecuencia, se puede generar una intolerancia hacia el saber, queriendo imponer un saber culto delineado por una minoría a aquellos en posiciones menos favorecidas de la pirámide social. Al mismo tiempo, Freire expone que no está en desacuerdo en que se ofrezca educación basada en este modelo culto, pero no ve justo el hecho de que se demeriten otros modelos culturales y sociales y que no se tengan en cuenta en la educación y en su influencia en el desarrollo social. 11.3.1. La educación como eje del desarrollo humano El concepto de desarrollo humano como el proceso a través del cual las personas adquieren los elementos necesarios para desarrollar sus habilidades físicas y cognitivas y, por lo tanto, tener la opción de ampliar las posibilidades de participación en todos los ámbitos de una sociedad, fue propuesta por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano a partir de la década de 1990 (PNUD, 1990). A través de este programa se promovió una mayor valoración de las capacidades de las personas, así como a su participación y contribución a la sociedad a partir del desarrollo de las mismas. Entre otras opciones de participación, crecimiento y desarrollo ciudadano, el PNUD también tuvo en cuenta el fortalecimiento de la percepción consciente de la opción de adquirir derechos y libertad de elección en relación con aspectos políticos, religiosos, culturales, de recreación, de educación y de identificación con una comunidad específica. En este sentido, el concepto de desarrollo humano se enfoca en la persona como ser individual y valioso para una sociedad. La mayoría de las acciones propuestas en el PNUD tienen una relación directa con la educación y la establecen como eje central de desarrollo de las habilidades y capacidades físicas y cognitivas de las personas. Las ideas presentadas por este programa están en concordancia con aquellas establecidas por el filósofo, pedagogo y psicólogo John Dewey (1933/2002, 226 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 1934/2005; 1938), quien elaboró todo su pensamiento filosófico y educativo bajo la idea de que la educación podía ser usada como un elemento esencial de desarrollo social. Dewey veía la educación como el primer instrumento de transformación de una sociedad, siendo de suma relevancia concentrar el trabajo educativo en los niños y percibir la infancia como el centro de la educación y, por lo tanto, del desarrollo social. De la misma forma pero en un contexto Latinoamericano que ha sufrido una gran variedad de modificaciones durante el siglo XX, se han tenido especialmente en cuenta ideas de pedagogos como Paulo Freire, quien veía la educación como una forma de liberación de la opresión social y de atenuar situaciones de injusticia e inequidad social (Freire, 1994, 1997, 2003, 2009a). El concepto de opresión de Freire enfatizaba la idea de un sentimiento psicológico que se generaba como resultado de experiencias de vida. Un sentimiento con el cual se identificaba la persona y que podía haber sido aprendido a través de vivencias y experiencias relacionadas al contexto social, familiar y cultural de las mismas. Incrustada en una visión política bastante profunda sobre la liberación del “oprimido”, la ideología Freireiana conceptualiza la educación como una forma de desarrollo vinculada a la libertad. Freire habla del “opresor” como aquel que domina socialmente y que no quiere que el oprimido se eduque pues puede no ser benéfico para sus propósitos sociales y económicos. También expone esta teoría como la falta de esperanza de un futuro mejor y de libertad para los oprimidos, a través de un ejemplo en el que un campesino refuta las ideas que él mismo expone en una charla sobre progreso y desarrollo a un grupo de campesinos latinoamericanos. El campesino le dice que él (Freire) probablemente no ha terminado de entender que ellos (los campesinos) no son sino simplemente campesinos y que por lo tanto no tienen un mañana diferente al día que están viviendo (Freire, 1997, p. 33). La actitud de este campesino es el resultado de lo que ha aprendido a ser desde su propio entorno, como alguien sin esperanzas, sueños o ganas de desarrollarse en algo más que su trabajo diario. La educación que ha recibido esta persona le ha enseñado a desvalorarse en 11. Investigación teórico interpretativa 227 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz su condición de campesino como una persona que no tiene por qué entender un mundo diferente y más amplio sino limitarse a lo poco que conoce. Con el objetivo de evitar que este tipo de educación se propague y su efecto sea el contrario al propuesto por el PNUD, aún a comienzos del siglo XXI siguen teniendo vigencia las ideas de Freire sobre la necesidad de generar un impulso que fortalezca la educación reflexiva para entender mejor el propio mundo de las personas, permitiéndole sobrepasar sus propias limitaciones y desarrollarse en todos sus posibles intereses de vida, sintiéndose libres de ser quienes ellos mismos decidan ser, sin desvalorar su oficio, entorno cultural y social o su nivel de vida. La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y de utopía. Una de las fundamentales diferencias entre mi persona y los intelectuales fatalistas –sociólogos, economistas, filósofos o pedagogos, poco importa– está en que, ayer como hoy, jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse solo a la ‘lectura de la palabra’, a la ‘lectura del texto’ sino que debería incluir la ‘lectura del contexto’, la ‘lectura del mundo’(Freire, 1997, pp. 34-35). La realización de acciones educativas en las que se incluya el diálogo como medio para reflexionar sobre la situación real de vida de una persona, adquiere gran importancia, ya que a partir del diálogo y de la palabra hablada a través de actividades de reflexión, es como el individuo puede tener la opción de llegar a comprender su situación como una parte importante de la sociedad. La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B(Freire, 2003, p. 112). Así, es posible establecer que el uso efectivo de la educación debe tener el objetivo de alcanzar la transformación social necesaria para conseguir resolver de mejor manera las necesidades de una sociedad en particular, siendo también una de las principales formas de transformar las estructuras sociales y de promover la mejora en la calidad de vida de las personas. 228 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Siguiendo esta misma concepción sobre educación como eje de desarrollo humano, Bruner (1988) habla de la búsqueda de la excelencia personal, utilizando la educación como medio para conseguir los elementos necesarios para desarrollar habilidades al máximo y ampliar el abanico de posibilidades de desarrollo en la vida. La conceptualización del mundo y del entorno de cada persona está influenciada por la educación que ésta recibe a lo largo de su vida. La educación se puede entender como un proceso continuo que va más allá de los métodos y contenidos de la educación reglada, ya que a partir de las experiencias vividas las personas también realizan intercambios de conocimientos y de conductas que de alguna manera contribuyen al progreso personal. La educación, al ser entendida como un proceso a través del cual se desarrollan habilidades necesarias para el crecimiento de las personas y su papel en la sociedad, no está limitada a un contenido específico ni a un espacio físico determinado. Hay una gran diversidad de formas de educar y de recibir educación. La división más explícita de la acción educativa es la que la expone desde una perspectiva formal y otra no formal. La educación formal es aquella contemplada bajo un esquema estructurado por entidades gubernamentales y a los que las personas deben acudir hasta determinada edad. Este tipo de educación determina un contenido específico basado en un currículo que se imparte en espacios físicos diseñados para este fin (escuelas, universidades, entre otros). Por educación no formal se entiende todo tipo de formas de adquisición de conocimientos que contribuyen al desarrollo físico y cognitivo de las personas. Este tipo de educación, que incluye también algunos programas de educación extraescolar, se estructura de acuerdo a la organización que ofrezca un programa educativo determinado y se basa en una gran diversidad de objetivos, también puede darse de manera espontánea y aleatoria durante cualquier situación vivida. 11. Investigación teórico interpretativa 229 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Otros postulados como aquellos del psicólogo y educador Bruner (1999), establecen que lo importante de una buena educación adquirida, independientemente del tipo de educación, es el desarrollo de la capacidad de almacenar conocimientos y de recuperarlos cuando sean necesarios en una forma utilizable, dependiendo del modo en que haya sido codificada y procesada la experiencia a través de la cual se adquirió el aprendizaje, éste resulta relevante y utilizable cuando se necesite. Bruner establece dos tipos de concepciones sobre el funcionamiento de la mente que influyen en cómo diseñan los métodos de enseñanza implantados en los dos tipos de educación (formal y no formal) y que pueden ser relevantes en el desarrollo de las personas. El más utilizado históricamente y que ha sido más tenido en cuenta por los métodos formales de educación, es aquel que entiende a la mente como un mecanismo “computacional”. Este enfoque percibe la mente como una especie de utensilio vacío que debe ser llenado con conocimientos de todo tipo. Esta concepción de funcionamiento mental tiene que ver casi exclusivamente con el conocimiento teórico y con el uso del mismo. Todo conocimiento es teorizado y transmitido por otra persona, a quien se considera como el poseedor de un conocimiento incuestionable, que es depositado y aceptado en el espacio vacío del aprendiz. Este tipo de concepción sobre educación computacional (Freire, 2003, p. 76)se estructura como una forma de llenar la mente de las personas con conocimientos impuestos e incuestionables, basándose en la base ideológica que menciona que entre más conocimientos impuestos reciba la mente vacía y los acepte como verdades absolutas, más educada será la persona, sin importar si los conocimientos son o no concordantes con su entorno personal. De este modo, la educación se transforma en un acto de depósito de conocimientos preseleccionados en el cual los estudiantes son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten, teniendo un reducido margen de acción que les limita a 230 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz recibir los conocimientos, guardarlos y archivarlos en su mente. En esta visión de la educación no se contempla el desarrollo de la creatividad individual ni la reflexión activa. La segunda concepción de funcionamiento de la mente presentada por Bruner (1999, p. 21) está relacionada al entorno cultural específico en el que se desarrollan las personas. También conocido como enfoque “culturalista”, éste establece que la mente no podría existir sin la cultura, ya que su desarrollo está estrechamente vinculado a una forma de vida, a la comprensión de una realidad propia y a la identificación, a través de conductas y de reconocimientos simbólicos, con otros con los que se comparte un mismo esquema de vida. Este enfoque está relacionado con la atribución cognitiva de significados a los aprendizajes adquiridos a través de experiencias vividas. El aprendizaje, el pensamiento y la reflexión están conectados entre sí y van determinados por el entorno cultural propio de las personas. La participación activa en procesos educativos de diversa índole contribuye a ampliar los límites de dicho entorno y al desarrollo de la persona en la sociedad. El enfoque culturalista tiene en cuenta la forma de vida de las personas en sus comunidades y las formas en que éstos viven experiencias en común que les permite adquirir conocimientos y darles un significado y una utilidad. De este modo, una experiencia deriva en conocimiento cuando se produce una comprensión de los mecanismos y conexiones que se crean entre los componentes que la integran, y, por lo tanto, se le atribuye un significado. Durante el transcurso de la experiencia, surgen ideas que hacen posible la construcción de dicho significado. Significar implica la utilización de una idea o concepción sobre algo como guía de observación y de acción, llegando a ser admitida y ratificada por quienes la aplican en su diario vivir. Esta concepción es utilizable como elemento de reflexión y explicación de aprendizajes adquiridos durante la vivencia de nuevas experiencias, generandos a su vez nuevos conceptos e ideas que serán utilizados como herramientas de jucio de otras experiencias (J Dewey, 1933/2002, p. 132). 11. Investigación teórico interpretativa 231 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Según esta concepción sobre educación, los conocimientos y el grado de entendimiento adquiridos en cada experiencia son las bases sobre las que se inicia la comprensión de la siguiente y por lo tanto, el crecimiento de la persona a través de la educación basada en su entorno, estableciendo la importancia de tener la capacidad de codificar y procesar la experiencia en la memoria y de tener la habilidad de recuperar lo que sea relevante y darle una utilidad en el presente. Sin embargo, la creación de significados y el procesamiento de la información son relativos. Un significado puede estar influenciado por una serie de aspectos determinados en un contexto específico que puede generar una gran variedad de interpretaciones. Esto puede estar ligado a aspectos del entorno cultural, político, social, económico, entre otros. Estos dos modelos de concepción sobre educación tienen una relación con la propuesta de Bruner (1999) sobre dos vertientes que delimitan la validez educativa de las mismas, ya que éstas tienen que ver con la direccionalidad de la educación. La vertiente relacionada a la concepción “computacional” está vinculada al concepto de educación con una dirección de adentro hacia afuera. Ésta tiene una aproximación de uso extremo de la memoria, ya que se basa en el almacenamiento de conocimientos en la biblioteca de la mente. Esta vertiente es adaptativa, es decir que la persona debe adaptarse al conocimiento que se le impone y aceptarlo tal cual se le ha dado, se desarrolla bajo un concepto de que aquel con pocos conocimientos o con la biblioteca mental poco llena, se encuentra en estado bruto y al llenarla de conocimientos se hace más culta. Así mismo, esta vertiente deriva del concepto de cultura como el cultivo de la persona desde una perspectiva intelectual y teórica. La vertiente relacionada a la concepción culturalista tiene un vínculo con el concepto de educación en dirección de fuera hacia adentro. Esta aproximación culturalista se basa en la idea de que la educación es parte del conjunto total que encierra una cultura, basándose en la concepción de educación como un ente importante en el desarrollo de la cultura de las personas. De esta manera, se intenta comprender el papel de la educación en la cultura, la 232 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz forma como las personas conciben el valor de la educación y qué atribuciones le confieren a aquellos que reciben educación, la forma como se miden los niveles educativos de acuerdo a las experiencias adquiridas, el tipo de recursos que ofrece la educación y la forma como se ofrecen y se adquieren. La concepción culturalista toma la cultura desde una perspectiva etnológica, como un sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones y oportunidades. Además estudia cómo las demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que operan dentro de él. Se basa en una idea de construcción de realidades y significados adaptados al entorno cultural propio. Se refiere también al culturalismo desde una perspectiva psicológico-cultural basada en la afirmación de que la realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de símbolos sobre los que se apoya la mente, entendiendo a la cultura como la base del desarrollo del ser humano y como un aspecto prioritario a tenerse en cuenta en la educación del individuo con el fin de fomentar su crecimiento y su eficaz desarrollo en la sociedad al llegar a la edad adulta. 11.3.2. La educación como factor de socialización Cada grupo social en una sociedad está delimitado por una serie de características propias que le diferencian de otros grupos. Particularidades de tipo conductual e ideológico que son aprendidas, recreadas y modificadas constantemente. Al exponer el concepto de educación como factor de socialización se entiende que la educación, vista desde un sentido formativo de participación social y ciudadana, es el proceso mediante el cual las personas aprenden a vivir en una sociedad determinada y a compartir sus características propias con otros. La transmisión cultural, se establece entonces como un proceso continuo de aprendizaje, crecimiento y socialización de las personas que empieza desde el momento del nacimiento y está en constante movimiento independientemente de la forma a través de la cual se obtengan 11. Investigación teórico interpretativa 233 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz aprendizajes, así como del tipo de aprendizajes adquiridos. Es por esto que siguiendo esta percepción sobre educación como factor de socialización, la formación de las personas se ve inmersa desde una dimensión social que debe estar en concordancia con los diferentes modelos y estructuras educativas de cada sociedad, percibiendo la educación no solamente como una acción gubernamental o un asunto reglado, sino también como proceso continuo en las comunidades a partir de la responsabilidad que asumen todas las personas de contribuir con la formación de sus niños y jóvenes, al enseñarles patrones de conducta e ideologías concordantes a su contexto social y cultural. La educación escolar es solamente una parte que contribuye a la inmersión de los niños en los cánones sociales y culturales de una sociedad. De hecho, la escolarización puede estar en contraposición con otras formas de inmersión cultural y con los requerimientos de la vida comunitaria. En este sentido, educación no se refiere solamente a aspectos convencionales relacionados a los centros educativos tales como el currículo, contenidos específicos de asignaturas y sistemas de evaluación, ya que lo que se hace en la educación vinculada al sistema escolar solo adquiere sentido cuando se considera en un contexto más amplio vinculado a lo que la sociedad intenta lograr al implantar un tipo de educación específico. En este sentido, Bruner (2000, p. 53) hace uso de las concepciones de la psicología popular (Honderich, 2001, p. 873) y habla del hecho de que todas las personas adquieren una comprensión individual del mundo y que esta comprensión está relacionada al entorno social, cultural y familiar en el que crecen. El conocimiento se transforma en una serie de creencias que son utilizadas a diario para lograr la participación activa en una sociedad específica. Así mismo, las creencias son relativas ya que los grupos sociales establecen sus propios cánones de valoración social, cultural y de conducta que pueden ser concordantes o no a los de otros grupos pertenecientes a una misma sociedad. Por su parte, Gardner (2000, pp. 24-25) hace una reflexión sobre el hecho de que la mayoría de los estudios de investigación centrados en la educación limitan sus trabajos a aspectos de 234 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz tipo cognitivo y de contenidos de asignaturas específicas en la educación formal. Para este autor, la forma de proporcionar un sentido más profundo a la educación es por empezar explorando los ideales de la propia cultura de las comunidades y relacionarlos con los de otras culturas, con el fin de desarrollar una serie de cuestiones esenciales sobre las que puedan basarse los programas educativos y sus objetivos. La educación basada en la comprensión del contexto propio de las personas conlleva la comprensión de la relación entre pensamiento, lenguaje y realidad de una sociedad específica, así como también fomenta la capacidad de comprensión del mundo y por lo tanto, el interés por ampliar el nivel educativo propio de cada persona. En este sentido, Freire (2009a, p. 28) parte de la idea del hombre como un ser de relaciones y así establece la idea de relatividad cultural y social en correspondencia a la educación recibida: Para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de él, posible de ser conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no solo de contactos, no solo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. Esta percepción sobre educación busca generar una concepción relativa de la comprensión del mundo y de la identificación con un grupo social específico a través de procesos educativos, de la integración de cada persona en su contexto propio y de no imponer una adaptación a un contexto homogeneizado de sociedad. A partir de los vínculos de las personas con sus realidades específicas y de las relaciones que se generan por acciones de participación social, éstas dinamizan su propio mundo y dan un valor a la educación y al tipo de educación que se acomoda mejor a sus expectativas de vida. 11. Investigación teórico interpretativa 235 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.3.3. La educación y el concepto de capital cultural La cultura, vista desde una perspectiva etnológica, se entiende como una serie de patrones y construcciones dialógicas y conductuales que son asimilados y compartidos por todos los miembros de una misma comunidad. A partir de estas construcciones se articulan modelos particulares de acción y de educación que son directamente aplicados a situaciones específicas de la vida diaria. En las sociedades modernas, esta noción de cultura va usualmente acompañada por aquella que, a su vez, se basa en la perspectiva educativa de adquisición de conocimientos y cultivo de la mente. De esta forma se establece una relación directa entre la vida en comunidad y el nivel educativo adquirido por sus miembros. Es por esto que es importante hablar del capital cultural y de la conceptualización del mismo presentada por Pierre Bourdieu (1985), que incluye aspectos de nivel educativo y de identificación cultural con un grupo social determinado. La cultura, al constituirse como una serie de códigos de conducta e ideológicos comunes a todos los miembros de una comunidad, convierte a los centros educativos y a los espacios educativos en general en lugares de intercambio de conocimientos y de fortalecimiento de la identidad cultural (Bourdieu, 1985, p. 22): La Escuela, encargada de transmitir cultura, constituye el factor fundamental del consensus cultural como participación en una significación común. Lo que los individuos deben a la escuela es, en primer lugar, todo un acopio de lugares comunes, pero también terrenos de encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y maneras comunes de abordar esos problemas. El grado de conocimientos y participación en determinados medios de arte, educación y cultura, determina el capital cultural de la persona y por lo tanto le asigna una posición determinada en la sociedad. Esta posición puede ser adquirida por el nivel de educación y de titulaciones que se adquieran en la vida o puede ser heredada por el capital cultural 236 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz familiar que se mantiene a partir de la educación. Cada persona tiene una posición social en la sociedad y se comporta de acuerdo a la misma. Los gustos culturales y criterios estéticos varían de acuerdo a dicha posición. Bourdieu ejemplifica este concepto a partir de una encuesta en la que indaga sobre las preferencias musicales, basándose en tres obras de diferentes géneros y estilos (Bourdieu, 1998, p. 14), de un grupo de personas a quienes clasifica de acuerdo a su posición social, profesión, nivel de estudios y entorno familiar. Este estudio le lleva a la conclusión de que los gustos y modelos de comportamiento de las personas en la sociedad son resultado del “capital cultural” adquirido en el espacio familiar, social y escolar. La estética es relativa a la clase social a la que se pertenece, cada obra tiene un público que le aprecia y uno que le rechaza a pesar de que esta reflexión tenga un carácter muy subjetivo y sea muy difícil poder llegar a una teoría generalizadora que pueda ser aplicada a todas las personas y a todas las sociedades. En La Distinción (Bourdieu, 1998), este autor presenta un estudio sobre las diferencias en la percepción estética de las personas y su capacidad por expresar su valoración de una obra, o de una acción que puede ser considerada artística (como tomar una foto), relacionando dicha valoración a la actividad profesional y al entorno social de cada uno de los participantes. Así, encuentra que el criterio estético puede ser similar en aquellos pertenecientes a clases y profesiones cercanas, pero muy distante si se compara con el criterio estético de aquellos en situaciones profesionales y sociales en sentido opuesto. Bourdieu (1998, pp. 48-53) fundamenta esta idea con lo que él mismo llama el principio de pertenencia, que según él está socialmente constituido y adquirido. La disposición estética es una dimensión de una relación distante y segura con el mundo y con los otros, que a su vez supone la seguridad y la distancia objetivas; una manifestación del sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales asociados con una clase particular de las condiciones de existencia, cuando aquellos toman la paradójica forma de la mayor libertad que puede concebirse, en una momento dado del tiempo, con respecto 11. Investigación teórico interpretativa 237 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz a las coacciones de la necesidad económica. Pero es también una expresión distintiva de una posición privilegiada en el especio social, cuyo valor distintivo se determina objetivamente en la relación con expresiones engendradas a partir de condiciones diferentes. La práctica artística, así como el consumo de las artes, es vista por Bourdieu como una forma de capital cultural adquirido. Independientemente de la forma de adquisición del mismo que puede ser en los centros educativos o de forma extraescolar, existe un grado de correlación entre las características propias de la práctica artística, el grado de titulación académica alcanzada y el grupo social al que se pertenece. 11.3.4. El educador como figura esencial del proceso formativo Una de las principales consecuencias de la interacción en educación es la comunicación y la forma en la que esta se desarrolla. La comunicación, verbal o no verbal, entre el que enseña y el que aprende es fundamental en la acción educativa y en los procesos de construcción cognitiva de los estudiantes. En un contexto escolar o de educación no formal pero que haya sido moldeado siguiendo el modelo escolar, la comunicación e interacción del proceso educativo se da entre estudiantes y profesores. La figura del educador se ha modificado constantemente con el paso del tiempo, su función en los diferentes tipos de educación se ha establecido como el lazo de unión entre los conocimientos relacionados a aspectos teóricos y la acción propia de la experiencia a través de la cual los estudiantes adquieren conocimientos. El profesor se convierte entonces en el encargado de fomentar el aprendizaje y de promover la reflexión en sus estudiantes, quienes desarrollan sus habilidades físicas, cognitivas y de creatividad guiados por un profesor. Estas ideas se fortalecieron con el movimiento de La Escuela Nueva, el cual apareció hacia finales del siglo XIX en Alemania, a partir de una serie de postulados pedagógicos que rechazaban aspectos caracterizadores de la educación tradicional, tales como la generalización 238 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de la personalidad, el riguroso uso de la memoria a manera de enciclopedia, la poca reflexión y el autoritarismo. La figura del profesor obtuvo entonces una caracterización de maestro guía con la tarea de promover el desarrollo máximo de las habilidades de sus estudiantes. El movimiento de la Escuela Nueva surgió como oposición a los preceptos de la educación tradicional bajo el principal postulado de que la figura del estudiante se tomara como el centro del proceso educativo. Este movimiento fue impulsado por filósofos y educadores como John Dewey (1933/2002; 1938; 1997), quien propuso una nueva concepción de la educación a la que él llamo educación “progresiva”. Del estudio de las obras de este autor es posible extraer una posición de crítica hacia la mayoría de postulados de la educación tradicional, haciendo referencia a la falta de desarrollo de las potencialidades de los individuos y proponiendo un modelo educativo abierto y basado en la significación de la experiencia. Desde esta perspectiva, Dewey considera que los aprendizajes conceptuales son construcciones humanas que se relacionan a la acción y a la adaptación al entorno de cada individuo. El profesor, por su parte, es el encargado de desarrollar actividades guiadas que previamente hayan sido preparadas con un objetivo específico y que ofrezcan la opción de permitir al estudiante, ir más allá en su proceso educativo, no limitarle en su desarrollo personal ni en la adquisición de conocimientos. Otra conceptualización de la figura del profesor es aquella propuesta por el psicólogo ruso Lev Vygotski, quien planteó el concepto de “zona de desarrollo próximo” (Vygotski, 1979, p. 86), la cual establece una serie de aspectos por los cuales se puede comprender la dificultad que puede presentarse ante un profesor de acercarse, interactuar y establecer lazos de relación con sus estudiantes. La zona de desarrollo próximo es definida por este autor como: […] la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de tener independencia de resolución de problemas y el nivel potencial de desarrollo determinado a través de la resolución de problemas bajo supervisión y guía, o en colaboración con compañeros más capaces, adiestrados. 11. Investigación teórico interpretativa 239 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La zona de desarrollo próximo es diferente para cada estudiante y se mantiene en constante cambio al ir resolviendo tareas de dificultad gradual. El profesor es el encargado de ofrecer tareas que mantengan el interés en los estudiantes y por lo tanto, promuevan el aprendizaje. Siguiendo esta caracterización del profesor, Hopkins y Stern (1996), realizaron un estudio que indagaba sobre la creencia de que el progreso de la calidad educativa y el incremento de los buenos resultados académicos van estrechamente ligados a la calidad docente y a un número de cualidades aplicadas a la figura del profesor y su práctica. Así, establecieron que existe una gran dificultad en el intento de conceptualizar y generalizar el concepto de calidad docente y concluyen que ésta implica múltiples características, tales como: • El compromiso por mantener la constante búsqueda de métodos efectivos de instrucción. • Comunicación cálida y fluida con el estudiante. • Uso del humor, la paciencia y la perseverancia. • Esfuerzos por desarrollar la autoestima en los estudiantes, aunque se encuentre con actitudes y comportamiento negativos. • Buen manejo de tácticas para enseñar conceptos y habilidades específicas. • Entendimiento práctico y teórico de los diferentes modelos pedagógicos que pueden ser empleados en momentos apropiados con el fin de conseguir resultados específicos. Finalmente, para estos autores la calidad docente implica el hábito de colaborar con otros profesores teniendo el objetivo de mejorar su propia práctica y la buena disposición a aceptar y a abordar cambios a corto y a largo plazo. Otro trabajo de investigación más contemporáneo, es el análisis sobre la calidad docente que realizó Stuart Yeh (2009) a partir del análisis de otros estudios e ideologías pedagógicas anteriores. Si bien este trabajo no determina aspectos claves sobre los cuales se pueda dar 240 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz forma a la figura de un educador, la aportación más importante de este artículo es la revisión bibliográfica acerca del concepto de calidad docente. Con respecto a la conceptualización de la figura del profesor, un trabajo importante de mencionar es aquel realizado por Paul Hennissen et, al. (2008) que realizaron un análisis de otros estudios que intentan delimitar una conceptualización de la figura de los profesores, a quienes se les ha asignado un rol de tutor en diversas modalidades. Según este estudio, la posición de tutor implica un trabajo más individualizado y una relación más directa con el estudiante. Siguiendo esta idea, el objetivo de este trabajo de investigación se enfocaba en indagar sobre aspectos clave en el comportamiento de profesores durante acciones relacionadas a tutorías y situaciones educativas individualizadas. Como resultado a su estudio, estos autores definieron una serie de aspectos sobre los que se podría derivar un modelo de conducta de lo que para ellos, se define como, una “buena acción docente” en relación con el trabajo tutorial, estos son: • Importancia dada al contenido de la tutoría. • Habilidad de supervisar el cambio y de aportar ideas y guía para promoverlo. • Tiempo adecuado de intervención tutorial. • Capacidad de elaborar, durante el tiempo de la tutoría, una acción reflexiva en referencia a la actividad anterior –deconstrucción– y una fase de construcción hacia la consecución de los objetivos propuestos. Otro estudio de investigación es aquel realizado por Korthagen (2004) en el que indagó, a través de observaciones de prácticas docentes, sobre las cualidades esenciales que permitían describir a un “buen” profesor y la manera como se podía ayudar a los educadores a mejorar su práctica docente. Este estudio de investigación presenta un modelo de análisis que se centra en la figura del profesor y que intenta vislumbrar la identidad y misión profesional del mismo. 11. Investigación teórico interpretativa 241 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Durante esta investigación se discutieron temas relacionados a la intervención adecuada en la formación docente en diferentes niveles de la carrera docente, así como también las implicaciones hacia nuevas directrices en la formación del profesorado. Al finalizar el estudio, Korthagen llegó a la conclusión de que la respuesta a sus puntos de indagación estaba relacionada al contexto y concluye que es probablemente imposible o pedagógicamente arriesgado formular una descripción definitiva de lo que se pueda considerar como un “buen” profesor. Otros autores como Gardner (2000), encuentran más importante definir la función del educador que la caracterización del mismo. Para este autor, el educador tiene una gran responsabilidad ante su estudiante, ya que tiene el poder de controlar los contenidos a enseñar y la metodología a utilizar. Estos aspectos hacen que el profesor tenga una responsabilidad importante ante la sociedad: Debemos recordar que la educación ofrece –de hecho, refleja– un conjunto de valores. No nos limitamos a enseñar y aprender. Elegimos qué enseñar, cómo enseñarlo y por qué se debe aprender. Estas decisiones son juicios de valor que a veces tienen consecuencias desastrosas (Gardner, 2000, p. 91). Por último y acercándome a un contexto latinoamericano, de nuevo el pensamiento de Paulo Freire tiene especial relevancia en la figura del educador en el proceso educativo. Para Freire (1994) no es el profesor quien debe descubrir el contexto y la realidad propia de los estudiantes a ellos mismos, sino que debe ser un intermediario en la reflexión y el diálogo, aprovechando el interés surgido de la reflexión para guiar hacia los procesos educativos que generen el autodescubrimiento de sí mismo. La profesión de educador debe entonces ser fortalecida por una preparación seria que implique aspectos físicos, psicológicos y de contenido y que le permita llevar a sus estudiantes por un camino de aprendizaje de forma creativa e individual, de acuerdo a las capacidades y motivación de los mismos. El proceso de enseñanza/aprendizaje tiene un sentido de doble 242 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz dirección, ya que en la acción de enseñar también se aprende y de los estudiantes también se adquieren aprendizajes que pueden contribuir a fortalecer la práctica docente. La percepción sobre educación se define desde la idea de que el enseñar no existe sin el aprender. Por lo tanto, no es solamente el estudiante quien adquiere aprendizajes con la guía apropiada del profesor, sino también es el profesor quien aprende a partir de la experiencia en el ejercicio docente, al encontrarse en permanente modificación de su práctica con el fin de beneficiar a sus estudiantes. La preparación del educador es esencial para asegurar su contribución benéfica en la formación de los estudiantes. Es por esto que la figura del educador, su formación y su papel como formador de ciudadanos adquieren especial importancia. La práctica educativa es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo (Freire, 1994, p. 52). Una de las principales características, expuestas por Freire, de un “buen” educador es la “humildad”, que implica la capacidad de no imponer una sola verdad y de abrirse a posibilidades de aprendizaje y enseñanza, de tener la capacidad de comunicarse de forma abierta y creativa a sus estudiantes de acuerdo a las necesidades y personalidad de cada uno de ellos. Una segunda característica es la “amorosidad”, a través de la cual se establece un vínculo con los estudiantes y a lo cual se atribuye un significado especial en la práctica educativa. A esta característica le sigue la “tolerancia”, la cual permite al educador establecer una práctica democrática y mantener la buena convivencia en su clase teniendo en cuenta las similitudes 11. Investigación teórico interpretativa 243 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz y diferencias de sus estudiantes en todos los aspectos, incluyendo las capacidades físicas y cognitivas y enseñado a sus alumnos el respeto a las diferencias. Otras características expuestas por Freire son la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. Éstas son también cualidades que deben ser cultivadas por los educadores con el fin de tener una práctica docente activa y progresista. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educación democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede huir de su responsabilidad de tomar decisiones (Freire, 1994, p. 66). Como conclusión se puede afirmar que uno de los objetivos del profesor es encontrar una serie de aspectos que contribuyan a ponerle en una situación de diálogo crítico hacia su propia práctica con el fin de mejorarla y asegurar una mejor educación a sus estudiantes. Los aspectos anteriormente mencionados, plantean un tipo de educador íntegro, que incorporando dichos aspectos a su práctica diaria, podría fortalecer no solo su práctica, sino también mejorar los resultados académicos en sus estudiantes y apoyar la formación crítica y autónoma de los mismos. Por eso, la convivencia con el estudiante debe darse a través de la comunicación abierta y bidireccional. Específicamente en Colombia, uno de los movimientos pedagógicos que más ha influido en la educación de este país ha sido el de la Escuela Nueva (De Zubiría, 2001). A nivel general, este movimiento afectó la conceptualización de educación y de aquellos involucrados en todo proceso educativo. El educador pasó a ser el motivador de experiencias a través de las cuales el estudiante debía adquirir conocimientos y el estudiante en el centro de toda acción educativa basándose en postulados psicológicos de desarrollo infantil y juvenil. 244 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La Escuela Nueva privilegiará la acción y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia y convertirá así al niño en el actor principal de la educación. Para sus gestores, el niño tiene todas las condiciones necesarias para auto estructurarse y jalonar su propio desarrollo (De Zubiría, 2001, p. 93). El trabajo del educador se modificó con relación a su oficio basado en los preceptos de la educación tradicional. Su función se convirtió en ser el lazo de unión entre los conocimientos relacionados a aspectos teóricos y la acción propia de la experiencia a través de la cual los estudiantes adquirían dichos conocimientos. 11. Investigación teórico interpretativa 245 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.4. DESARROLLO SOCIAL DURANTE EL SIGLO XX Y COMIENZOS DEL XXI En este apartado presento autores cuyos postulados han dado forma al análisis y comprensión de diversas realidades sociales que fortalecen la comprensión de la realidad social y cultural presente en mi estudio de investigación. 11.4.1. Latinoamérica y la pedagogía del oprimido Uno de los educadores más influyentes en el desarrollo social, cultural y pedagógico de las sociedades latinoamericanas durante el siglo XX y que aún a comienzos del siglo XXI continúa siendo un importante modelo a seguir, fue el brasileño Paulo Freire (1921-1997). Su ideología social y educativa está constantemente vinculada al concepto de derecho a la libertad de los seres humanos, a la equidad social y al derecho a la educación. A partir del estudio de sus escritos, se podría argumentar que para este autor era de suma importancia estimular la curiosidad de los ciudadanos a través de experiencias de vida, siempre con el fin de generar cuestionamientos internos e individuales que sirvieran como base de motivación hacia la búsqueda del conocimiento del propio mundo y de la comprensión de la importancia de la existencia de cada una de las personas que hacen parte de una sociedad. Este un autor que representa una base importante de fundamentación en mi trabajo de investigación y por lo tanto, considero de gran relevancia presentar su obra y el contexto latinoamericano en el que se desarrolló, el cual ha sufrido una gran variedad de cambios hasta la actualidad. Para Freire, uno de los principales elementos que despiertan el interés por el aprendizaje es la experiencia que puede ser de carácter personal o colectivo, y a su vez, el significado que cada una de las personas atribuye a lo vivido, a los contextos social y cultural en los que se suceden las situaciones, y a la manera de compartir dichas experiencias con otras personas. 246 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Estar en el mundo implica necesariamente estar con el mundo y con los otros. Para el ser que simplemente está en el soporte (vivir en el mundo y aceptar lo que hay), sus actividades en él son un simple ‘moverse’ en el mundo(Freire, 1997, p. 22). El individuo es el que crea y transforma el mundo. La educación es una herramienta que puede facilitar la ampliación de los límites de la comprensión del mundo y por lo tanto producir una mayor transformación. Pero lo que hace de esta idea, una concepción freireiana es la convicción de que la educación no debe ser algo impuesto y alejado del mundo de cada persona, ya que es necesario crear una conexión directa con el entorno del individuo y generar motivación por aprender y por producir acciones positivas de transformación del entorno de quien aprende. Freire aboga por una pedagogía que él mismo llama “generadora”(Freire, 2009a). Su pedagogía se basa en la creación de una metodología de aprendizaje personalizada que deriva de todos aquellos implicados en un proceso educativo específico, siempre teniendo en cuenta que la realidad es relativa a cada persona. Por lo tanto, lo que puede ser de suma importancia para uno, puede no serlo para otro. Es por eso que los conocimientos se adecúan a cada metodología de aprendizaje y se valoran de acuerdo a su función como elementos de mejora de calidad de vida. De esta forma todos aquellos implicados en un proceso educativo se verían beneficiados por los aprendizajes adquiridos y se sentirían estimulados por incrementar su propio nivel educativo. Según Barreiro (2009, p. 9), Freire expone su propia concepción de libertad, de justicia o de igualdad como aspectos relativos que van ligados a la realidad social, familiar y cultural de cada persona y rechaza la imposición de verdades establecidas por personas ajenas al mundo de aquellos en proceso de aprender. La educación no debe estar pre-diseñada y no debe ser impartida de la misma forma en todos los casos y entornos, sino que es un libro en blanco que debe ser llenado por palabras generadas por las personas que enseñan y por aquellas que aprenden. 11. Investigación teórico interpretativa 247 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Sin dar un oficio específico al maestro o al estudiante, la educación es un proceso de ida y vuelta relacionado con el entorno. Freire rechaza la educación tradicional que se imparte en una sola dirección en la que se imponen conocimientos y se da por sentada la ignorancia total del estudiante. Con estas palabras en las que habla sobre la alfabetización, establece claramente su postura con relación este aspecto: La alfabetización –al igual que toda tarea de educación– no puede ser concebida como un acto mecánico, mediante el cual el educador ‘deposita’ en los analfabetos palabras, sílabas y letras. Este ‘depósito de palabras’ no tiene nada que ver con la educación liberadora (habría que decir con la educación a secas, porque es liberadora o no es educación)...Se pretende convertir la palabra en una fórmula independiente de la experiencia del hombre que la dice, desprovista de toda relación con el mundo de ese hombre, con las cosas que nombra, con la acción que despliega. En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos ‘domesticadores’, casi siempre alienados y, además, alienantes (Freire, 2009a, p. 12). Uno de los libros más esclarecedores de la ideología freireiana es Pedagogía de la esperanza (2009b). A pesar de que su primer libro Pedagogía del oprimido (2003) fue el que dio apertura y conocimiento mundial a su ideología, es en Pedagogía de la esperanza, en el que él mismo hace una reflexión de su camino en la construcción de su ideología. A través de relatos sobre acontecimientos vividos desde su infancia, reflexiona profundamente sobre todos aquellos momentos que marcaron y transformaron su forma de pensar o que de alguna u otra manera le ayudaron a ver una realidad más clara sobre su vocación como pedagogo, como educador, como ciudadano y como defensor de la libertad de los menos favorecidos. Es importante aclarar que su concepto de libertad está estrechamente vinculado a un concepto de autonomía y autoconocimiento que, a través del aprendizaje y lectura del propio mundo, permite a los seres humanos tener la libertad de controlar su propio destino y de aminorar las posibilidades de ser explotados o de caer en situaciones de riesgo social. A través de la implementación de la pedagogía freireiana se abre la posibilidad de ofrecer a cada individuo 248 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz las herramientas necesarias para fortalecer su desarrollo propio, su presencia y labor en la sociedad. Freire fue un pedagogo y un político. Su discurso general está históricamente enmarcado en un escenario de mediados del siglo XX en el que los países latinoamericanos empezaban a vivir una apertura económica, las empresas comenzaban a tener una identidad diferente a la familiar que se había mantenido hasta entonces. Durante esta época se empezaba a establecer un nuevo contexto social de clases a través de la organización piramidal en la que aquellos con menos recursos económicos y menor educación, se desempeñaban como obreros y jornaleros que actuaban de acuerdo a los mandatos de los altos cargos, los cuales estaban en la mayoría de los casos, ocupados por personas con altos niveles de educación y provenientes de familias terratenientes, dueñas de tierras y de empresas emergentes. Estas personas se caracterizaban por tener elevados niveles de capacidad económica. Freire llama a los primeros los “oprimidos” y a los segundos los “opresores” y los define de forma que los opresores son aquellos que destacan por su capacidad económica y por ostentar cargos profesionales que les ubican en una posición social alta y jerárquica. Los oprimidos son los asalariados, en su mayoría trabajadores de servicios y del campo que se destacan por tener un bajo nivel educativo. Lo que Freire no especifica en ninguno de sus trabajos, probablemente debido a la época en la que su ideología ve a luz, es si aquellas personas que ocupan posiciones intermedias en la pirámide jerárquica de la sociedad, son a su vez “oprimidos y/o opresores”. Desde una perspectiva psicológica propuesta por este mismo autor, los “oprimidos” son personas que han aprendido a sentirse poca cosa, a pensar que no se merecen nada por lo poco que pueden ser como personas y a tener siempre una actitud servicial ante el “opresor”. En contraste, Freire presenta al “opresor” como aquel que domina al “oprimido”, y ante una descripción que le deshumaniza, lo caracteriza como un ser que solo desea tener bienes materiales y que de acuerdo a una valoración cuantitativa de sus bienes, se ubica en un determinado estado de superioridad ante los demás (Freire, 2003, pp. 54-61). 11. Investigación teórico interpretativa 249 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El discurso de Paulo Freire está guiado por dos corrientes que se entrelazan y que se soportan la una a la otra: la política y la pedagógica. La perspectiva política de este autor tiene un componente influenciado por los hechos históricos que marcaron sus propias experiencias y aprendizajes y que dieron forma a su ideología y posicionamiento político. Es por esto que el desarrollo ideológico de la pedagogía de Paulo Freire tiene una conexión directa con el fenómeno del crecimiento de las clases populares en el continente latinoamericano y con el debilitamiento de la hegemonía suprema de las clases altas. El mismo Freire expone su visión sobre la realidad social y política del inicio de la segunda mitad del siglo XX, como un: clima perverso, antidemocrático, del régimen militar que se abatió sobre nosotros en forma singularmente rabiosa, cruel y rencorosa (2009b, p. 59). Su visión e ideología política contribuye a su posición y visión frente a aspectos pedagógicos, educativos, de desarrollo personal y de autonomía de las personas. La realidad política vivida por este autor y su opinión frente a ella se toma en cuenta con el fin de enmarcar su obra en un contexto socio-político que contribuya a generar una mayor comprensión acerca del nacimiento y aplicación de su ideología pedagógica. Como ya he mencionado anteriormente, uno de sus libros más importantes y gracias al cual se expandió su ideología alrededor de varios continentes, es Pedagogía del oprimido (2003). En este trabajo Freire (2003, p. 53) expone su visión de la educación y de lo limitante o liberadora que ésta puede llegar a ser. En sus propias palabras: La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta 250 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. La lectura de Pedagogía del oprimido fue prohibida en Brasil durante la dictadura militar que gobernó en ese país entre 1964 y 1985. Paulo Freire fue obligado a exiliarse en Chile durante el periodo de la dictadura, continuando desde allí con el trabajo de alfabetización a minorías y contribuyendo con el desarrollo de una pedagogía abierta y más cercana a la realidad de cada persona. Varias décadas más tarde, Freire escribe Pedagogía de la esperanza (2009b), trabajo en el que reflexiona sobre el desarrollo de su ideología, sobre la edición de la Pedagogía del oprimido en varios países y en diferentes idiomas, sobre la gran acogida que tuvieron sus ideas, además de sobre los efectos que éstas produjeron en diversos sectores de las sociedades mundiales y sobretodo, se puede encontrar una reflexión acerca del contexto histórico sobre el que se gestó su ideología pedagógica. Con el fin de aclarar dicho contexto, (que aunque parezca anticuado tiene una relación directa con la realidad colombiana de comienzos del siglo XXI en el que se enmarca mi investigación) considero de gran importancia que sea el mismo Freire, a través de su propia palabra escrita, quien detalle el contexto histórico en el que se desarrolló su libro y la ideología inmersa en el mismo: El libro apareció en una fase histórica de intensa inquietud. Los movimientos sociales en Europa, en los Estados Unidos, en América Latina, en cada espacio-tiempo con sus características propias. La lucha contra la discriminación sexual, racial, cultural, de clase, la lucha en defensa del medio ambiente, los Verdes en Europa. Los golpes de Estado, ahora ideológicamente fundamentados y todos, de un modo u otro, ligados al carro-guía del Norte en el intento de hacer posible lo que les parecía que debía ser el destino capitalista del continente. Las guerrillas en América Latina, las comunidades base, los movimientos de liberación en África, la independencia de las excolonias portuguesas, la lucha en Namibia, 11. Investigación teórico interpretativa 251 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Amílcar Cabrakm Julius Nyerere, su liderazgo en África y su repercusión fuera de ella. La China de Mao. La Revolución Cultural. La extensión viva del significado de mayo de 1968. Las luchas político-sindicales y pedagógico-sindicales, todas obviamente políticas, principalmente en Italia. Guevara asesinado en la década anterior y su presencia como símbolo, no solo para los movimientos revolucionarios latinoamericanos, sino también para los líderes y activistas progresistas de todo el mundo. La guerra de Vietnam y la reacción en el interior de los Estados Unidos. La lucha por los derechos civiles y el desbordamiento del clima político-cultural de los años sesenta (Freire, 2009b, pp. 115-116) . De esta larga cita se puede inferir una gran diversidad de implicaciones históricas, sociales, culturales, políticas e ideológicas que, vinculadas al contenido del libro, produjeron su consecuente aceptación o rechazo en las diversas sociedades alrededor del mundo. El concepto de ser humano se desarrolla en la ideología de Paulo Freire, a partir de la noción de las personas como seres “históricos, políticos, sociales y culturales” (2009b, p. 128). En este sentido, se concibe al ser humano como creador y constructor de su propio mundo. El resultado de la falta de esta concepción significaría la imposibilidad de contar con profesionales íntegros, que contribuyeran de forma consciente a la construcción de las sociedades. En sus libros, este autor habla de la “concienciación” (2009a), que define como un proceso de estimulación de la conciencia que conlleva a un cambio de mentalidad y a una comprensión consciente de la posición de uno mismo en la sociedad y en el mundo. La concienciación es, a su vez, un impulso hacia el desarrollo de la habilidad de reflexión crítica de las experiencias vividas y de los resultados de las mismas. Dicha reflexión conlleva también a la comparación crítica con otras experiencias vividas en otros momentos o situaciones. En otras palabras, la pedagogía freireiana establece la concienciación como un proceso de conocimiento crítico de uno mismo a través de la acción propia y de la interacción con otros seres humanos. El objetivo de la concienciación siempre conlleva la búsqueda por mejorar la calidad de vida y la 252 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz minimización de situaciones de inequidad, injusticia social o de otra índole que pueda afectar el bienestar individual y del entorno colectivo. A través de las experiencias vividas a lo largo de su vida, Freire encuentra que aquellos en la posición de opresores no están interesados en liberar a sus trabajadores a través de prácticas educativas o de ofrecer posibilidades de mejorar las condiciones de vida de sus empleados. Es por esto que en su discurso ideológico propone la alfabetización a partir del aprendizaje de la lectura del propio mundo, rechazando la acción impositora de un mundo adaptado a las necesidades de una minoría y generadora de beneficios ajenos. Partiendo de esta idea, establece que los métodos de enseñanza (especialmente aquellos establecidos en los currículos de los países latinoamericanos) pierden efectividad en las personas que no pertenecen al contexto social y cultural en el cual se basaron inicialmente los métodos. Durante el tiempo en el que realizó el inicio de su práctica pedagógica en su país, en los años anteriores a la dictadura en Brasil, Freire desarrolló un método en el que las personas aprendían a leer y a escribir a través del desarrollo de una visión crítica de su propio mundo. Las letras eran las mismas, pero las palabras eran creadas por los estudiantes de acuerdo a su propio conocimiento, a las experiencias vividas y al contexto y realidad social que les rodeaba. De esta manera, era posible establecer un sentido lógico al aprendizaje, ya que aprender tenía una relación directa con la vida del estudiante y, por lo tanto, tenía una utilidad. Uno de los principales objetivos de esta pedagogía es que los oprimidos sean conscientes de su realidad social, política y educativa y luchen por obtener una vida más digna a través de la educación. De la misma manera, a través de esta práctica educativa, se propone una reconstrucción más humana del mundo que rodea a las personas en general, bajo el fin de que aprendan a leer su entorno desde una perspectiva más abierta. Dicha apertura les permitirá encontrar caminos que les guíen hacia mayores oportunidades de progreso personal y a establecer vínculos con una escala de valores y de comportamiento social que les permitan desarrollarse al máximo, sin establecer límite alguno de carácter mental o físico. 11. Investigación teórico interpretativa 253 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Un ejemplo de esta idea, está plasmada por este autor (Freire, 2008) en un relato en el que expone las condiciones de un centro educativo ubicado en un barrio de escasos recursos en una ciudad brasilera, en el que los profesores eran poco amables con los estudiantes, no eran puntuales, las condiciones físicas del centro eran desagradables, los baños sucios y estropeados, las paredes rayadas y el trato general entre alumnos, profesores y personal del centro era impersonal, como si existieran barreras invisibles que delimitaran el estatus social de los profesores y personal del centro con aquel de los estudiantes. Una de las principales conclusiones de Freire hacia un escenario de tales características es la explicación del bajo nivel educativo de los estudiantes y a su reprobable conducta, no solo en el centro, sino también en la sociedad. Y así, propone una serie de interrogantes en las que plantea que los llamados opresores son quienes promueven el bajo nivel educativo y fortalecen la percepción y construcción de la identidad del oprimido. Según la reflexión que deriva de la descripción de este ejemplo, las malas condiciones del espacio físico de un lugar educativo contribuyen a formar al ciudadano del futuro. El resultado a esta lectura del mundo será un reducido número de estudiantes que logran terminar sus estudios básicos de secundaria y una gran mayoría que no terminará ni siquiera la etapa de educación primaria. Las labores en las que escogerán desempeñarse en su edad adulta irán desde trabajadores obreros de las grandes empresas, trabajadores domésticos, temporeros en época de cosechas y trabajos de servicios en general. Otros se encaminarán hacia opciones de vida menos lícitos como el tráfico de drogas y acciones de violencia que conllevan a la exclusión y marginación social. Freire cuestiona cuál ha sido la verdadera educación recibida por estas personas y de quién han aprendido a leer su mundo, su realidad y las opciones de vida a las que deciden que tienen acceso. De la misma manera propone el contexto físico, social, cultural y la interacción personal como modelos base a la lectura que cada persona hace del mundo individualmente. Uno de los cuestionamientos con mayor predominio en la pedagogía Freireiana, es qué entiende el individuo de su entorno y cómo lo relaciona a la comprensión de las oportunidades 254 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de desarrollo personal a las que tiene o tendrá acceso. Las conductas violentas y antisociales pueden ir ligadas a las conclusiones que los individuos hacen de su entorno y de lo que aprenden que es merecido para ellos mismos. Específicamente en Latinoamérica, esta es una situación que aun hoy en día a comienzos del siglo XXI, se encuentra en diversos contextos sociales y culturales. A pesar de que la visión del ser humano como opresor y oprimido tal y como la propone Freire, se ha diluido a través de campañas de reconocimiento de los derechos universales del hombre y de fomento del respeto a la vida, a la infancia y al desarrollo personal, continúan existiendo grandes focos de pobreza en poblaciones con condiciones de vida bastante deprimidas. A pesar de que el principal objetivo pedagógico de esta ideología se enfoca en la ampliación del rango de personas con acceso a la alfabetización, su pedagogía fue aceptada o rechazada en diversas situaciones y por distintas ideologías presentes en los países latinoamericanos durante el siglo XX. El desarrollo de sus ideas con el fin de beneficiar la educación de las masas a partir de la propia realidad, han sido tomadas como herramientas de crecimiento, lucha y desarrollo para unos y como amenazas de desequilibrio social para otros. Otro punto importante que fomenta la pedagogía freireiana es el respeto hacia la realidad de cada persona y la valoración y aprovechamiento de los conocimientos ya establecidos por otros métodos no convencionales, pero que están ligados a experiencias vividas en el propio entorno social, cultural, religioso, de raza, de tradición y familiar de las personas. Entendiendo esta idea como un fomento al autoconocimiento y al fortalecimiento de cada individuo sin distinción alguna (Freire, 2008). La propuesta pedagógica de Freire propone una inmersión en el mundo de la lectura a través de la lectura del contexto propio, aduciendo que esto produce una motivación por continuar aprendiendo y una ampliación de los límites del contexto que rodea a las personas. Así mismo, establece el hecho de que el estudiante y el conocimiento que él/ella trae consigo es 11. Investigación teórico interpretativa 255 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz también una enseñanza para el profesor y, por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece al producirse en un doble sentido de crecimiento mutuo. Freire se enfrenta al poco o limitado interés que se pone a este aspecto por aquellos quienes desean enseñar y quienes aprenden en sus etapas de formación como profesores a enseñar una sola verdad que ha sido diseñada por unos pocos bajo su propio contexto, el cual probablemente no tiene nada que ver con el de la mayoría de las personas a quienes va dirigido el material. Para este autor esto es “la falta de respeto al sentido común” y enfatiza en la imposibilidad de lograr una superación de las personas si no se parte de sus propios contextos y conocimientos y si ni siquiera se busca pasar por el mismo. Freire (2009b, p. 80) apela por una intervención gubernamental regida por una acción cultural que conlleve a la liberación de las personas, pero no una acción para ellos, sino una acción con ellos. 11.4.2. El concepto de capital cultural Una serie de ideas o estructuras conceptuales que permiten el análisis de realidades sociales con una visión personal muy explícita y que he tomado como base importante de fundamentación de mi análisis de datos, es aquella desarrollada por el etnólogo y sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2002). La influencia de Bourdieu en este trabajo de investigación radica en su estructuración y comprensión de las estructuras sociales y de los grupos que forman parte de ellas. Es importante tener en cuenta que el discurso de Bourdieu no está centrado en una realidad latinoamericana, como es el caso de Paulo Freire, sino que está principalmente influenciado por dos realidades principales que influyeron las experiencias de vida y profesionales del autor, y por lo tanto, su pensamiento como sociólogo; éstas fueron la sociedad francesa y la argelina. 256 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Las investigaciones de Bourdieu son observaciones críticas principalmente realizadas sobre el contexto de la sociedad europea, a través del análisis de una gran variedad de aspectos de carácter político, cultural, económico y simbólico. De la observación profunda de la sociedad francesa, este autor intentó desarrollar su ideología a través de paralelismos de su sociedad nativa con el análisis de otras realidades sociales en otros países. Durante un periodo de su vida, Bourdieu residió en Argelia. Su estancia en dicho país generó en él una profunda observación de aspectos sociales, culturales y de tradición que le llevaron a trabajar en busca de la comprensión de ésa y otras sociedades, entre ellas la francesa y a intentar desarrollar ideas y conceptos sociales reconocibles en todas las sociedades. Su estancia en Argelia marcó el inicio de su carrera con una publicación sobre la sociología de este país (Bourdieu, 1963). En sus primeros libros, Bourdieu (1985, 1998), realizó análisis y estudios sobre la sociedad y sus características y reflexionó sobre detalles implícitos en cada grupo social que actuaban como elementos importantes para la identificación de los mismos. De igual manera, intentó comprender la sociedad con un ojo crítico, sin dejarse llevar por una u otra situación. En estos primeros trabajos se puede encontrar una visión de aquel que aprende y descubre el desarrollo de las sociedades a través del análisis profundo. Se podría decir que Bourdieu se aprende la sociedad (independientemente de la cultura a la que pertenezca) y los grupos que la componen, e indaga acerca de lo que hace que esos grupos existan y coexistan en una sociedad. En sus trabajos más tardíos, Bourdieu (2005, 2008), presenta puntos de vista más personales y se compromete en la lucha sobre aspectos sociales como la pobreza, la indiferencia, la libertad, la inmigración, el empleo y el riesgo de ser excluido, entre otros. De la misma forma que la posición política de Freire no es lo que marca una influencia importante para mi investigación, la posición y pensamiento político de Bourdieu no marca 11. Investigación teórico interpretativa 257 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz una base única para mi estudio, sino su visión frente al desarrollo del entorno social y su percepción de los aspectos que pueden representar una influencia al entorno en el que se desarrolla. Uno de los puntos más relevantes de Bourdieu es el rechazo hacia el fenómeno de la globalización. Se niega a concebirla como algo económica y socialmente positivo para los países menos favorecidos y, al contrario, la percibe como una amenaza de homogeneización cultural a nivel mundial. En todos los países avanzados, empresarios, altos funcionarios internacionales, intelectuales mediáticos y periodistas de alto vuelo se han puesto de acuerdo en hablar una extraña neo-lengua cuyo vocabulario –aparentemente surgido de la nada– está en todas las bocas: ‘mundialización’ y ‘flexibilidad’; ‘gobernabilidad’ y ‘empleabilidad’; ‘underclass’ y ‘exclusión’; ‘nueva economía’ y ‘tolerancia cero’; ‘comunitarismo’, ‘multiculturalismo’ y sus primos ‘postmodernos’: etnicidad, minoría, identidad, fragmentación, etc. de esta nueva vulgata planetaria están notoriamente ausentes términos como capitalismo, clase, explotación, dominación y desigualdad, perentoriamente anulados bajo pretexto de obsolescencia o de presunta impertinencia… Al igual que las dominaciones de género o de etnia, el imperialismo cultural es una violencia forzada, para imponer la sumisión. En este caso, su peculiaridad consiste en que universaliza los particularismos vinculados con una experiencia histórica singular, haciéndolos irreconocibles como tales y reconocibles en cambio como universales (Bourdieu, 2002, p. 41). A pesar de que establece a la sociedad de los Estados Unidos como aquella de mayor influencia en la implantación de una sola cultura común a nivel mundial, también incluye otras culturas dominantes como son la inglesa, la alemana (en cuanto a cultura artística) y la francesa. También expone que estas sociedades actúan como modelos de esa implantación cultural generalizadora que se identifica con un único modelo y sistema social que, en cierta medida, deforma las características propias e individualidades de otras culturas o comunidades. Modificar la evolución de las diferentes culturas y obtener resultados de homogeneización 258 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz cultural del mundo se realiza a partir de la implantación de sistemas educativos y prácticas culturales comunes (Bourdieu, 2001). Según esta postura sociológica, las principales barreras para el desarrollo social libre y equitativo de las sociedades del mundo son los efectos del fenómeno de la globalización y los sistemas de educación de masas. Según su visión acerca de los efectos no positivos de la globalización, ésta ha traído consigo una serie de problemas que limitan el desarrollo social de una buena parte del mundo. Por ejemplo: el desempleo, retribuciones salariales bajas, aumento de las horas de trabajo, baja valoración de la cultura tradicional propia y poca atención al gasto de recursos, entre otros (Bourdieu, 2002). También se establece la realidad como una creación relativa sobre la que las personas construyen sus comunidades y estilos de vida, sin ser realmente conscientes del papel que desempeñan al formar parte de una sociedad. Estas personas son, a su vez, víctimas de grupos dominantes, que son quienes establecen los parámetros de dichas realidades sociales, las insertan en la sociedad a través de los medios de comunicación y de los sistemas educativos y se benefician de los resultados de la homogeneización cultural (Bourdieu, 2003, 2005). Este autor establece una serie de conceptos que le permiten determinar las principales características de los grupos sociales que formaban parte de sus investigaciones. Estos conceptos fueron definidos y utilizados por él mismo en sus trabajos de investigación sociológica en diferentes campos de estudio, tales como: la filosofía, el arte, la cultura, la educación, el consumo, el género y la economía, entre otros. Uno de los trabajos de Bourdieu en los que más claramente se pueden entender algunos de estos conceptos es en La Distinción (1998). En este trabajo, se desarrolla ampliamente el concepto del “gusto” y se relaciona a aspectos, caracterizadores del entorno social y cultural al que pertenece cada individuo, que van más allá de la percepción y el criterio estético. Este autor encuentra una relación directa de las condiciones sociales y culturales del individuo 11. Investigación teórico interpretativa 259 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz con el desarrollo de una serie de características conductuales que pueden verse, a su vez, influenciadas por el desarrollo de una escala de valores estéticos, sociales y familiares. Los bienes adquiridos y las prácticas sociales, culturales y educativas adquieren una simbología específica que dictamina la posición social de la persona o el grupo al que pertenece y, por lo tanto, le confiere un estatus en la sociedad. Los bienes sobre los que habla Bourdieu no son solo bienes materiales sino también incluyen el concepto de “bienes culturales” (refiriéndose también al concepto de “capital cultural”). Este concepto está relacionado con la adquisición de obras de arte, a la práctica activa en determinado arte y a la adquisición de un nivel educativo que identifique al individuo con un bien cultural determinado y un estrato social específico. Este concepto también lo expone en otro de sus libros: Capital cultural, escuela y espacio social (2008, p. 31). En un cuadro sinóptico, el autor representa la relación del espacio social de las personas con conductas relacionadas al capital cultural y al económico. Bourdieu propone una correlación simétrica entre la estructura de la distribución del capital económico con la estructura del capital cultural. De esta manera la inversión en educación y otros aspectos como la adquisición de bienes materiales están relacionados a dicha correlación (Bourdieu, 2008, p. 31). Uno de los conceptos más identificativos de Bourdieu es el de “habitus”. El habitus designa el modo de vida de una persona en relación con la clase social a la que pertenece. Así, las clases sociales determinan el habitus o los comportamientos y criterios estéticos de las personas, teniendo en cuenta características específicas de cada clase, como son: la profesión, los ingresos o el nivel educativo predominante, los gustos musicales, las prácticas deportivas y el consumo y/o educación en determinadas artes. En palabras del autor (Bourdieu, 2008, pp. 33-34): Estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas –lo que el obrero come y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren 260 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz sistemáticamente del consumo o de las actividades correspondientes del consumo o de las actividades correspondientes del industrial–, estructuras estructuradas, los habitus son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos, diferentes. Producen diferencias diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entro lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Así, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede parecer distinguido a uno, pretencioso a otro, vulgar a un tercero. La contribución de este autor a la percepción de la estratificación social y de las prácticas estéticas y de consumo es fundamental. Otro de los conceptos que le es atribuido es el de “movilidad social” (Bourdieu, 1998, pp. 450-484), refiriéndose a la posibilidad de moverse entre clases sociales. La movilidad de los individuos entre clases está determinada por el aumento del capital económico o cultural, que en este sentido enmarca también el nivel educativo. Todos estos conceptos delimitan las características de un grupo social determinado que se desarrolla en lo que para Bourdieu es el espacio social. El entorno en el que se enmarcan los grupos sociales, puede estar relacionado con el ámbito cultural, con el político o con el económico. La comprensión de la sociedad actual es un tema necesario de conocer y comprender a través del estudio sociológico. Para esto se atribuye especial importancia al campo de las ciencias sociales y en particular al de la sociología. Los trabajos de investigación de Pierre Bourdieu y la influencia que éstos han tenido en la comprensión de las sociedades actuales, le identifican como uno de los profesionales más reconocidos y de mayor importancia en el área de la etnología y de la sociología. 11. Investigación teórico interpretativa 261 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.4.3. Inclusión, exclusión y crecimiento demográfico urbano Con el objetivo de velar por la paz y la seguridad de todas las personas y de promover el progreso, la justicia y los derechos humanos a nivel mundial, en 1945 se creó la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2010a). Unos años más tarde, en 1948 se elaboró la Declaración Universal de Derechos Humanos bajo el objetivo de fomentar el respeto y la dignidad de las personas a través de acciones de libertad, paz y progreso mutuo. Uno de los temas principales de esta declaración es aquel que tiene que ver con la justicia y la equidad social. La justicia social es entendida como una condición en la que todas las personas tienen igual número de oportunidades de desarrollo y de disfrute de la vida sin importar su procedencia, raza, sexo y religión. De la justicia social deriva el concepto de equidad, definido como igualdad de oportunidades de acceso a la educación y al derecho a formar parte activa de la vida cultural y del desarrollo de la comunidad a la que se pertenece, siguiendo de esta manera los artículos 2, 26 y 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 2010b). Según Bell (1997, p. 3), la posibilidad de un buen desarrollo personal requiere de una concepción de las sociedades a partir de una distribución equitativa de los recursos. Esto deriva en el hecho de tener sociedades con individuos sanos y seguros tanto física como psicológicamente. Desafortunadamente las sociedades actuales no cumplen a cabalidad con estos aspectos y existe un número considerable de personas que no gozan de los derechos que les son asignados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Situaciones de extrema pobreza y violencia han generado la exclusión social de personas que deciden vivir al margen de las leyes y que optan por no seguir las conductas integradoras de una sociedad. Estos ciudadanos contribuyen al incremento de problemas sociales relacionados al tráfico de drogas, de armas, a la violencia intrafamiliar y social y otro gran número de situaciones que conllevan a estados de exclusión. 262 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En este sentido, Latinoamérica se caracteriza por una tener una serie de problemas sociales entre los que se destacan el desempleo, la baja remuneración salarial, la falta de atención sanitaria a las comunidades, la privatización de servicios básicos de atención ciudadana, el alto coste de los servicios sociales y educativos y altos niveles de pobreza, entre otros. Siguiendo las ideas de Bourdieu (2002), algunas de las causas de esta situación han tenido una relación directa con el fenómeno de la globalización que se ha desarrollado a partir de la segunda mitad del siglo XX. Esta etapa, también conocida como la tercera revolución industrial (Ominami, 1986; Roel, 1998), ha generado una gran diversidad de efectos sociales, económicos y culturales en los países conocidos como del tercer mundo. A partir de la segunda mitad del siglo XX y después de la finalización de la segunda guerra mundial en 1945, se produjo en el mundo una serie de avances científicos y tecnológicos que dieron paso al inicio de la tercera revolución industrial. Esta etapa ha generado importantes consecuencias de tipo social, económico, político y cultural en las diferentes sociedades mundiales. La tercera revolución industrial se ha visto caracterizada por el desarrollo tecnológico y científico en una gran variedad de sectores de la sociedad, la apertura económica a nivel mundial, la producción en masa a través de la implementación de estructuras tecnológicas avanzadas, la ley de la oferta y la demanda a bajo coste y la idea de producción a mínimo coste con máximo rendimiento económico (Giddens, 2000a). Si bien esta época es definida como la época del bienestar en la que se busca igualdad de condiciones de vida en cuanto a salud, alimentación, educación y oportunidades de desarrollo, no se podría afirmar que esta etapa ha permitido tal bienestar en todo el mundo. Al contrario, como lo han expresado investigadores en el campo de la sociología como Anthony Giddens (2000b) y Pierre Bourdieu (2002, 2008), esta etapa ha puesto en desventaja a países que no tienen la capacidad económica o el desarrollo científico suficiente para competir con aquellos 11. Investigación teórico interpretativa 263 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que sí lo tienen. Por ejemplo, la apertura económica a nivel mundial permitió el acceso a la producción a bajo coste y la externalización de la misma, a la mano de obra barata y a la desarticulación de la competencia de pequeña y mediana empresa, con la consecuente dominación del mercado por parte de grandes multinacionales. Las reformas de libre mercado y el fenómeno de la globalización en los países del tercer mundo fueron justificados como una forma de estabilidad económica que beneficiaría a empleados y empleadores bajo el concepto de justicia y equidad para todos. Pero, si bien se generó un aumento en la oferta de empleo, la consecuencia real fue el descenso de ingresos para los empleados. Esta es una de las primeras causas de empobrecimiento de la sociedad y de su consecuente efecto de exclusión en algunas personas en Latinoamérica. La globalización, por supuesto, no está evolucionando equitativamente y de ninguna manera es totalmente benigna en sus consecuencias. Muchas personas que viven fuera de Europa y Norteamérica la consideran una occidentalización –o incluso americanización a que Estados Unidos es ahora la única superpotencia, con una posición económica, cultural y militar dominante en el orden mundial–…Una visión pesimista de la globalización la tendría mayormente por un asunto del norte industrial, en el que las sociedades en desarrollo del sur tienen poco o ningún peso. La vería destrozando culturas locales, ampliando las desigualdades mundiales y empeorando la suerte de los marginados. La globalización, razonan algunos, crea un mundo de ganadores y perdedores, unos pocos en el camino rápido hacia la prosperidad, la mayoría condenada a una vida de miseria y desesperación(Giddens, 2000a, p. 27). Por otro lado, Bourdieu (2002) habla de la hegemonía empresarial ante la sociedad y de la forma como debido a la alta capacidad de producción a bajo coste de las grandes multinacionales que dominan los mercados y el consumo en general. Esta situación se produce en contraprestación a la mínima capacidad de producción a bajo coste de una industria de menor tamaño y a su limitada proyección comercial. En consecuencia a esta observación hecha por Bourdieu, el autor hace un llamado, a través de sus escritos, a los diferentes estados para que trabajen en 264 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz el control y contrapeso de lo que él llama la “acción destructora” de los grandes sobre los pequeños comerciantes y trabajadores. Bourdieu (2002, pp. 11-12) encuentra consecuencias de inestabilidad social en el fenómeno de la globalización y de la apertura mundial del libre comercio: Las propias empresas, deben ajustarse de forma más o menos rápida a las exigencias de los mercados y de los accionistas que, preocupados por obtener una rentabilidad a corto plazo, son cada vez más capaces de imponer su voluntad a los managers, fijarles normas y de orientar sus políticas en materia de contratación, de empleo y de salarios. En efecto, el fundamento último de todo este orden económico situado bajo el signo de la libertad, es la violencia estructural del paro, de la precariedad y de la amenaza de despido que implica: la condición del funcionamiento ‘armonioso’ del modelo micro-económico individualista en un fenómeno de masas, la existencia del ejército de reserva de los parados. Estos factores unidos a otros como la disminución de trabajo agrícola, la falta de acceso a servicios básicos de salud y educación, la búsqueda por una mejora del ingreso económico y en algunos casos, como en el caso de Colombia, la violencia en las zonas rurales, generó, durante la segunda mitad del siglo XX, un desenfrenado crecimiento demográfico urbano. Como consecuencia a este proceso evolutivo social, se incrementó la emergencia de clases sociales, fenómeno que se ha visto afectado por diversos factores que incluyen la capacidad económica, el nivel educativo y el entorno social y cultural de las personas en una misma sociedad. En Colombia, a finales de la década de 1980, un gran número de familias que habitaban las zonas rurales del país, se encontraron en condiciones de pobreza absoluta. A partir de esta época y con un incremento notable durante las décadas de 1990 y 2000 se produjeron éxodos masivos de campesinos, sin trabajo o expulsados de sus tierras por grupos armados al margen de la ley, hacia las ciudades, en busca de mejoras en sus condiciones de vida. Se incrementaron los asentamientos urbanos en áreas periféricas de las ciudades en los que los 11. Investigación teórico interpretativa 265 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz servicios mínimos de salubridad, higiene y educación no eran fácilmente asequibles. Los principales afectados de esta situación fueron los niños/as y jóvenes que se encontraron en un entorno falto de oportunidades y lleno de opciones conducentes a conductas antisociales y por lo tanto excluyentes (CODHES, 2000, 2010). A partir de la última década del siglo XX, se ha intentado solucionar esta problemática social con la creación de políticas de Estado que se desarrollan a través de diferentes acciones gubernamentales y a partir de la implementación de programas con objetivos de desarrollo social y de fomento a la inclusión social y a la prevención de conductas excluyentes. La asistencia, a menores carentes de ambientes positivos para su desarrollo, como entornos de poca afectividad, violencia y conductas marginadas socialmente, ha aumentado. Con la particularidad de que dicha asistencia se ha ampliado y de áreas de salud y sociales, se ha expandido a áreas de arte y cultura. 11.4.4. Estratificación social La estratificación social sugiere un tipo de ordenamiento de las personas en una sociedad (Lenski, 1993). Expone la vinculación a una clase o a un estatus social relacionado con el sentido de pertenencia y con la identificación con otros a los que se considera de igual condición. La conformación de los grupos que hacen parte de las diferentes clases sociales va de acuerdo a criterios establecidos de comportamiento, educación, tradición y cultura, entre otros, que son reconocidos y compartidos por todos los ciudadanos. Así mismo, la estratificación social o la división de una sociedad por clases sociales tiene una vinculación a la capacidad económica de los ciudadanos. De forma que como resultado a procesos de estratificación se establece un estado de ordenación jerárquica con vinculación socioeconómica. El movimiento entre clases puede ser usual e implica necesariamente un desplazamiento ascendente o descendente en la estructura social 266 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de una sociedad y, por lo tanto, una identificación con estados preestablecidos de superioridad e inferioridad de acuerdo a la nueva clase a la que se pertenezca. Situaciones de marginación que pueden ser consecuencia de condiciones relacionadas a la capacidad económica, a la situación laboral, al nivel educativo y al entorno social y al familiar constituyen un fenómeno social relacionado con la estructura de clases de una determinada sociedad y pueden dar paso al fenómeno de la desigualdad social. Contrario a lo que sugiere la ONU en su Declaración Universal de Derechos Humanos expuesta en el punto anterior, no todas las personas tienen el mismo acceso ni las mismas posibilidades de desarrollo personal con respecto a derechos de tipo laboral, de salud, de recreación y a beneficiarse de bienes materiales y servicios culturales y educativos existentes en la economía social de las sociedades actuales. Dentro de la división de clases sociales existen concepciones establecidas sobre las capacidades de las personas, que generan modelos de estratificación en la que se combinan las clases y aquellos que pertenecen a cada una de ellas con una serie de aspectos sociales como: condiciones de vida y de comportamiento, capacidad económica, tradiciones, actividades laborales y actividades de ocio y cultura, entre otros. La división por estratos sociales puede generar el establecimiento de límites que marcan la división social y económica de una sociedad y que pueden ir acompañados de adjetivos de inferioridad o superioridad según se determine la clase a la que se pertenezca y, en consecuencia, se pueden establecer una serie de estereotipos sociales que terminan siendo aceptados por todos sin llegar a cuestionarlos. Todos estos aspectos forman parte de la teoría de la estratificación social, que establece los efectos de la diferenciación estructural que produce la sociedad capitalista avanzada y la inevitabilidad de la desigualdad (Wolpe, 1976). De hecho, algunos autores como Barber (1970), han destacado la necesidad de la desigualdad y de la existencia de clases sociales 11. Investigación teórico interpretativa 267 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz como una forma de mantener estable la idea de la diferenciación y darle una utilidad como elemento que contribuye al mantenimiento del sistema social. Partiendo de una base teórica sobre el estudio de las clases sociales, es importante mencionar los postulados de las tres principales corrientes de reflexión sociológica que han marcado históricamente el estudio y análisis de la estratificación social. También conocidos como enfoques clásicos de estudios sociales, se establecen: la teoría de la delimitación y diferenciación de grupos sociales de acuerdo al proceso laboral, establecido por Karl Marx (1867/2001) en su libro El Capital; la consideración por una serie de aspectos de diferenciación y estratificación de los grupos en una sociedad, en Economía y sociedad de Maximiliano Weber (1921/1993); y el énfasis por la estabilidad social y el razonamiento de la necesidad de ordenamiento social que surge de la teoría funcionalista representada por Talcott Parsons (1967) en su obra Ensayos de teoría sociológica. Otro enfoque que ha dado una mayor profundidad al estudio de las clases sociales y su caracterización es aquel reflejado en los postulados de Pierre Bourdieu (1998). Partiendo de la visión y reflexión hecha por Marx (1867/2001), el establecimiento y caracterización de los grupos pertenecientes a las diversas clases sociales va supeditada a la forma de organización del trabajo, haciendo una relación de la organización del trabajo con sus respectivas etapas históricas y lo relaciona con los diversos estados de desarrollo laboral, de producción y de estructuración de posiciones jerárquicas de los empleados y empleadores. Así, se establece una relación de aprovechamiento y explotación de las capacidades de los empleados por parte de los empleadores basada en una presunción de superioridad establecida por la división de clases, que, a su vez, van estructuradas alrededor de la posición laboral. Las clases sociales toman forma a partir de la generación de aspectos de identificación y de intereses que difieren de aquellos que caracterizan otras clases. Consecuente con esta división, este autor establece el surgimiento del conflicto social al establecer jerarquías de categorías sociales que conllevan a encuentros y divergencias sociopolíticas. Así mismo da especial importancia a las dos clases más opuestas definiéndolas como la “clase proletaria” y la “clase 268 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz lucrativa” y no considera relevante el análisis profundo de las clases medias pues considera que son una transición hacia una de las anteriores. Haciendo un paréntesis a la presentación de estas tres corrientes y atendiendo a los dos autores que marcan la base teórica de mi trabajo de investigación, cabe mencionar la posición ideológica de Freire (2003) ante la división de clases y como se sustenta en su obra Pedagogía del oprimido con relación a la división de clase proletaria y clase lucrativa de Marx para determinar su propia clasificación de oprimidos haciendo alusión a la clase proletaria y opresores con respecto a la clase lucrativa. En el segundo postulado se encuentra la teoría expuesta por Maximiliano Weber (1921/1993), quien expone su observación hacia la gran diversidad de aspectos que contribuyen a la diferenciación y estratificación de los grupos en una sociedad. A diferencia de Marx, Weber realiza un análisis más profundo de todas las clases, incluyendo las medias, con el fin de determinar las causas por las cuales se delimitan las diferentes clases y la forma de distribución del poder y de la jerarquización y conductas relacionadas a estos aspectos por las personas que forman parte de cada clase social. A partir del estudio de las relaciones sociales en diferentes comunidades, Weber (1921/1993) establece una estructura de distribución no equitativa del poder y de las capacidades de las relaciones sociales en una comunidad. De la mima manera expone una estructuración de clases a partir de la división del poder, la cual se da de manera no equitativa y de las oportunidades de un individuo o de un grupo social de anteponer sus propias decisiones ante otros de clases superiores. En esta obra se establecen tres tipos de recursos que otorgan estados de poder: los bienes materiales y diversidad de servicios expuesto en el mercado, que establece el “poder de disposición”; el honor social o prestigio que relaciona a aquellos pertenecientes a una misma clase con el “poder social”; y por último, el “poder político”, que establece una clase superior 11. Investigación teórico interpretativa 269 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz para aquellos en situación de extremo poder y dominación de aquellos pertenecientes a clases inferiores. El tercer postulado expone el enfoque de la teoría funcionalista representada por Parsons (1967). Esta teoría se basa en la teoría de sistemas sociales que se complementan entre sí y que contribuyen a mantener el equilibro de una sociedad. Según el enfoque funcionalista todas las personas que hacen parte de una sociedad y a su vez de subgrupos de la misma, determinados como clases sociales, contribuyen de una u otra forma al equilibrio o desequilibrio de su macro y micro entorno. El sentido de pertenencia a una determinada clase social y a una comunidad respectiva aumenta la motivación individual por contribuir con acciones, conductas y contribuciones de variado tipo para mantener el equilibrio social. Cuando el funcionamiento y contribución de un grupo es el adecuado como contribución al cumplimiento del objetivo del desarrollo social se entiende dicho grupo como funcional, de lo contrario sería un grupo disfuncional con necesidad de intervenciones de otros grupos. De este modo, la estratificación social y la caracterización de cada una de las clases se establecen en la teoría funcionalista, como un componente fundamental para la estabilidad y composición de las sociedades. Siguiendo esta idea de reconocimiento de las clases sociales como algo necesario para el buen desarrollo de una sociedad, esta teoría conlleva la valoración social de la ocupación laboral de las personas de acuerdo al grado de responsabilidad y adiestramiento necesario para cumplir con determinadas funciones. Así mismo tiene en cuenta la relación entre la ocupación laboral y su respectiva retribución económica como uno de los principales determinantes de la posición social del individuo y el estrato al que pertenece (Kingsley & Moore, 1972). Por último, Bourdieu (1998) presenta un análisis más profundo acerca de la caracterización y delimitación de las clases sociales ligado a aspectos simbólicos y culturales de diferenciación 270 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz individual y comunitaria y a la situación de clase social como elemento identificador de las personas. Así, se plantea un análisis de diferenciación y de vinculación entre clases, desde el cual se extraen argumentos concluyentes sobre la conceptualización y caracterización, no solo de las clases superior e inferior, sino también de las clases medias. Haciendo una relación de la ideología, conducta, tradiciones y ocupaciones profesionales propias de las personas que componen un estrato social determinado, este autor vincula estas particularidades con niveles educativos que, a su vez, relaciona con opciones de movilidad entre clases. Es importante mencionar que para Bourdieu el capital económico tiene importancia, pero no es el único determinante de la posición de clase de los individuos. Sin embargo, el capital cultural y educativo sí representa una posición de clase, más no una pertenencia necesaria a la misma clase que viene delimitada por el capital económico (Bourdieu, 1998, 2003). Siguiendo estas ideas, no se deben crear estereotipos que conlleven a una visión estática de las clases sociales, ya que la trayectoria y las experiencias de las personas atribuyen particularidades propias a los diferentes grupos y clases de una misma sociedad. Las características de clase dependen también de la funcionalidad de las mismas en la sociedad a la que pertenecen y de la forma como contribuyen al equilibrio de la misma. La diferenciación individual y por clases va de la mano con la pertenencia de un capital que puede ser de tipo económico, cultural y educativo. El valor que se atribuye a cada capital y la forma como estos evolucionan en cada individuo dan paso a la movilidad de clases o de posición jerárquica dentro de una misma clase. De la misma manera, Bourdieu toma en cuenta el hecho de compartir experiencias, prácticas y tradiciones con otros, a esto lo denomina “habitus” [para mayor información sobre este concepto ver: (Bourdieu, 1998, p. 169; De Martínez, 2007, p. 220)]. Las clases no solo se delimitan en un espacio social junto con un capital económico correspondiente, sino también a partir de compartir tradiciones culturales, conceptualizaciones de la realidad, condiciones de vida y prácticas comunes de diversa índole. 11. Investigación teórico interpretativa 271 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Una de las mayores contribuciones al estudio de las clases sociales, que se puede encontrar en el discurso de Pierre Bourdieu, es la importancia dada al capital cultural y a su contribución en la posición de clase. Para este autor, el capital cultural tiene especial importancia en las clases medias, ya que del nivel educativo y cultural de un individuo depende, en la mayoría de los casos, la posición laboral, social y la retribución económica, dando paso a la posibilidad de movilidad entre clases (Bourdieu, 2001). 272 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 11.5. POLÍTICAS CULTURALES Una política cultural es una propuesta gubernamental de desarrollo social. La estructura y el objetivo de una política cultural van estrechamente ligados a las necesidades de una comunidad específica o de una sociedad en general. La puesta en marcha de la misma se realiza a través de organismos públicos y privados que desarrollan programas de intervención social a través de las artes o de fomento de prácticas culturales que promuevan la evolución y el fortalecimiento de una sociedad (Fernández, 1991; Nivón, 2007). Según la Organización para los Estados Iberoamericanos (OEI), los principios fundamentales en los que se basan las políticas culturales son: • la promoción de la identidad cultural, • la protección de la diversidad cultural, • el fomento de la creatividad, y • la consolidación de la participación ciudadana. Las políticas culturales tienen en cuenta fenómenos como la diversidad cultural y la realidad social del entorno en el que se proponen desarrollarlas, así como también el hecho de que el fenómeno de la globalización, apertura de mercados y estrechamiento de las fronteras que se ha producido a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha propiciado un efecto de homogeneización cultural y ha hecho que el concepto de cultura propia y única varíe. Una buena política cultural y los programas que se crean a partir de la misma son aquellos que fomentan el enriquecimiento propio a partir de las diferencias, del fortalecimiento de la diversidad y la multiculturalidad y de hacer propios, elementos que contribuyan a la evolución y crecimiento de la cultura local (Zapata-Barrero, 2010). Las políticas culturales se desarrollan en su mayoría con inversión pública o mixta. Esto ha desatado una serie de modelos de intervención estatal que difieren de acuerdo a la estructura 11. Investigación teórico interpretativa 273 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz política de cada país y que se caracterizan por el grado de implicación del estado en el desarrollo y puesta en marcha de los programas vinculados a las políticas culturales respectivas. Así, por ejemplo, el Reino Unido tiene un modelo basado en la subsidiariedad, que fomenta la creación de la política cultural a nivel estatal y la puesta en marcha de la misma a través de organizaciones de carácter mixto o privado que actúan en plena libertad de acción y de toma de decisiones, de forma independiente de las administraciones públicas (Bullón & Sánchez, 2008; Cruz, 2000), Francia, por el contrario, está regida por el modelo intervencionista que se refiere a la creación y puesta en marcha de los programas vinculados a la política cultural a partir de un organismo gubernamental, similar al de la mayoría de países latinoamericanos, que se rige a través del Ministerio de Cultura. Para comprender el inicio de las políticas culturales es necesario remontarse a la finalización de la segunda guerra mundial en 1945. Según Cummings y Katz (1987) las políticas culturales son el resultados de procesos de descolonización; de la expansión de otros medios de difusión y reproducción cultural y su efecto en el desarrollo del sector de las artes escénicas principalmente; del desarrollo del estado del bienestar; del objetivo por el mantenimiento y difusión de la llamada “alta cultura” y la redirección hacia una identificación de las diversas manifestaciones artísticas relacionadas a la “alta cultura”, entendida como una forma de expresión cultural con vinculación a la identidad cultural y tradicional de la sociedad y no con aspectos políticos discriminatorios o poco equitativos; de la búsqueda de la cohesión social, identificación y aceptación de la cultura propia; y de la tolerancia hacia las culturas de otros. Para conseguir estos objetivos se ha generado un modelo de intervención gubernamental exclusivo hacia la cultura y su correspondiente contribución al desarrollo y fortalecimiento de una sociedad. El diseño, intervención y evaluación de las políticas culturales difiere de otro tipo de políticas debido a la característica de individualidad propia de las manifestaciones artísticas y culturales y a su dificultad para ser evaluadas basándose en indicadores comunes 274 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz (Roselló, 2005). La intervención estatal se limita a proporcionar los medios necesarios para el desarrollo y puesta en marcha de los programas sociales y culturales sin intervenir en la metodología de los mismos, a fin de no limitar el desarrollo creativo de los ciudadanos y por lo tanto la evolución cultural y el desarrollo de la comunidad a la que se dirige dicha política. Las políticas culturales y su expansión a nivel internacional contribuyeron al establecimiento del concepto de “desarrollo cultural” formulado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, que tuvo lugar en México en 1982 (UNESCO, 1982). A partir de este momento se ha tenido en cuenta la cultura como eje central de desarrollo y se ha incluido en los planes de desarrollo de diversos países de los continentes de Europa y América. Los informes mundiales de cultura, publicados por la UNESCO, se basan en análisis de las políticas culturales que se implementan a nivel mundial y en sus efectos en el desarrollo de las sociedades. Los temas de los informes tienen su base en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (UNESCO, 2006), que define el desarrollo como un forma de impulso de la libertad de acción y del beneficio de participar en actividades a las cuales se les otorga un valor social y personal, estos informes se construyen a partir de un tema de interés mundial. Los más relevantes han sido: La Diversidad cultural, conflicto y pluralismo (UNESCO, 2000), que analiza los efectos de la globalización y su influencia sobre dimensiones sociales tales como la identidad, la libertad de expresión y el desarrollo creativo, y La Diversidad cultural y el desarrollo humano (UNESCO, 2010), con el objetivo de reconocer la magnitud benéfica de la diversidad y fomentar la educación en la pluralidad y la tolerancia. Esta percepción de desarrollo incluye aspectos como nuevos indicadores de calidad de vida que sobrepasan la noción actual de la misma y su relación con la adquisición de bienes materiales o la comparación de un modelo de vida con un modelo idealizado y aspectos como 11. Investigación teórico interpretativa 275 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz el relativismo hacia la valoración de las prácticas asociadas a la salud, la educación, el acceso al conocimiento y la participación ciudadana en las comunidades. 277 12 INVESTIGACIÓN PRÁCTICA CON ESTUDIO DE CASO PROGRAMA BATUTA, BOGOTÁ 12. Investigación práctica con estudio de caso 279 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de haber realizado en los capítulos anteriores, una exposición de todos los aspectos relacionados a la metodología utilizada en el desarrollo de este estudio de investigación, una puntualización de autores cuyos postulados teóricos e ideologías me han servido de marco sobre los cuales he basado y fundamentado mis interpretaciones y una presentación del contexto social e histórico sobre el que se desarrolla el programa que he estudiado, me dispongo a presentar el análisis de datos. Teniendo presente que el protagonista de este estudio de caso es todo el programa y no cada uno de los centros orquestales visitados y partiendo de la ética que representa esta investigación, considero de gran importancia mantener el anonimato de la mayor parte de los participantes en esta investigación. Por lo tanto, los centros orquestales que visité no serán descritos individualmente, ya que esto supondría una identificación inmediata de los participantes y de sus declaraciones. No obstante, presentaré una descripción general de los centros, su ubicación dentro de la estructura de estratificación de la ciudad, sus características propias y aquellas más relevantes del entorno social y cultural al que pertenecen, así como también he elaborado un perfil descriptivo de todas las personas que se benefician de este programa y de sus entornos y comunidades. 280 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La exposición de fotografías en la sección de anexos tiene el objetivo principal de ilustrar los diferentes sectores sobre los que se encuentran localizados los centros orquestales. Las fotos de los estudiantes son identificadas por el programa al que pertenecen sus personajes y no por el nombre de los mismos, ni por el centro orquestal al que pertenecen. 12. Investigación práctica con estudio de caso 281 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.1. CENTROS ORQUESTALES EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ El centro orquestal era la unidad operativa de Batuta, el lugar donde se ponían en marcha los diferentes programas tales como Batubebés, Discapacidad, Pre-orquesta y Orquesta Sinfónica. Las características físicas de cada centro variaban en relación con el entorno donde se encontraban ubicados. Algunos tenían sede propia, mientras otros estaban alojados en centros culturales, centros de asistencia social y en centros educativos, funcionando en horario extraescolar. Con el fin de mantener el anonimato de los centros y de los participantes en mi investigación, en este trabajo no menciono el nombre de las localidades ni de los barrios en los que se encontraban ubicados los centros orquestales que visité. Con el fin de poder referirme a los centros orquestales diferenciándolos unos de otros y debido a que los centros orquestales llevaban el nombre del barrio en el que se encontraban ubicados, he adjudicado un número a cada uno de ellos. No obstante ofrezco una descripción de los centros orquestales y de las características del entorno en el que se encontraban ubicados. Los ocho centros orquestales que visité eran física y estructuralmente diferentes. La infraestructura de cada centro dependía de su sede y de las posibilidades que ésta podía ofrecer para su adaptación como centro orquestal. Así mismo, no todos los centros ofrecían los mismos programas. Visité un centro orquestal que solamente ofrecía el programa de Pre-orquesta debido a la peculiaridad de haber sido fundado en un lugar específico de la ciudad, con el fin de cumplir con los objetivos del convenio con Acción Social mediante la realización de un trabajo de intervención social, a través de la educación musical, con población en situación específica de desplazamiento forzoso. 282 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Este centro orquestal –al que he denominado centro orquestal uno–, se encontraba ubicado en una zona de la periferia de la ciudad. Una zona de estrato uno, declarada en riesgo de exclusión debido a los altos niveles de pobreza y violencia a los que se enfrentaban sus habitantes en la realidad del día a día. Un gran número de familias provenientes de zonas rurales del país, forzados por grupos armados a una situación de desplazamiento obligatorio, llegaban a este sector de la ciudad, provenientes de todos los rincones del país con la esperanza de reiniciar sus vidas. Muchas de estas familias traían consigo experiencias trágicas y violentas que les habían obligado al desplazamiento inmediato, con todas las consecuencias que este tipo de situaciones podía generar. Los habitantes de esta zona tenían acceso a una serie de programas estatales y privados de diversa índole. Entre los que pude apreciar había un comedor comunitario, un colegio de una comunidad religiosa que ofrecía otros servicios además del educativo y un centro cultural con programas extraescolares, servicios de ayuda de deberes y de asesoría familiar de diversa índole. Este centro cultural, de tamaño relativamente pequeño, albergaba al centro orquestal de Batuta, al que le correspondía un aula de tamaño mediano y de forma alargada donde se ubicaban sillas alrededor de las paredes. Los instrumentos para la clase de Pre-orquesta estaban ubicados en el centro del aula sobre algunas mesas. El profesor además contaba con un teclado eléctrico pequeño y de poco volumen. Debido a las condiciones sociales de inseguridad del entorno en el que se encontraba ubicado este centro orquestal y por el cuidado en la seguridad de los profesores y asistentes de Batuta, las clases debían terminar antes de las 5pm. De hecho, cabe mencionar que este fue el único centro orquestal al que no llegué por mi propia cuenta, sino tuve que ser recogida en otro 12. Investigación práctica con estudio de caso 283 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz lugar de la ciudad por la asistente del centro, quien me acompañó hasta allí en transporte público. La localidad donde se ubicaba este centro orquestal era una de las localidades más grandes de Bogotá. Se encontraba localizada al sureste de la ciudad con una orografía abrupta y mayoritariamente montañosa. Según datos obtenidos por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia, el origen de esta localidad se remonta a la década de 1950 con la llegada de personas provenientes de áreas rurales, que llegaban a la ciudad en situación de desplazados como víctimas de la violencia armada que empezaba a encrudecerse por aquel entonces en esas zonas del país. Los primeros asentamientos que se construyeron en esta zona de Bogotá fueron ilegales pero con el paso del tiempo y la llegada de un número, cada vez mayor, de personas migrantes, la zona se fue transformando en un complejo urbanístico de asentamientos residenciales que fueron reconocidos por la ciudad como barrios. La localidad se formó con el agrupamiento de todos estos barrios y con un programa de gobierno en cooperación con El Banco Interamericano de Desarrollo que ofrecía financiación a personas de escasos recursos o en situaciones de desplazamiento forzoso para construir su propia vivienda en esta zona. Una de las principales características de esta localidad era que la mayoría de sus habitantes eran jóvenes. Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia, en el año 2008 un 66% de sus habitantes era menor de 30 años de edad. También era común encontrar familias no convencionales, mono-parentales o niños dejados al cuidado de un adulto mientras sus padres habían migrado al exterior. 284 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Con el aumento de la violencia como consecuencia de la guerra entre grupos armados, el fenómeno del desplazamiento forzado se extendió por todo el país a partir de la década de 1990. A partir de esta época un gran número de personas llegaban a las ciudades en situaciones de extrema pobreza y esta localidad se convirtió en una de las zonas de acogida que recibía un mayor número de desplazados. Esta característica la convirtió, ante los ojos del estado, en una zona declarada en constante riesgo de exclusión social, por sus altos niveles de pobreza y violencia de diversos tipos. Los diferentes programas de apoyo que llegaban a esta zona tenían objetivos sociales y, en su mayoría, utilizaban diversas estrategias de arte y/o formación técnica con el fin de dar opciones de vida a sus habitantes y sobre todo, evitar la exclusión y aminorar sus efectos en la sociedad. Otro de los problemas latentes de esta localidad era la dificultad de realizar un diseño urbanístico a gran escala acorde con la topografía del entorno. El resultado del urbanismo improvisado y precipitado supuso la construcción de una gran densidad de casas pegadas unas a otras, construidas al gusto de sus dueños y acorde a los recursos económicos disponibles por cada miembro o familia. Esto hacía que el gran tamaño de la población no se correspondiera con la habitabilidad del número de viviendas disponibles y se produjeran condiciones de hacinamiento. En la parte más alta de la montaña había algunas casas hechas con placas de aluminio y cartón, e incluso algunas personas vivían en cuevas excavadas por ellos mismos en las montañas. Los barrios de esta localidad variaban en antigüedad. Los más antiguos presentaban sectores donde sus habitantes contaban con condiciones de vida un poco más estables que las zonas más nuevas. En general, todos estos barrios albergaban personas de una gran diversidad de procedencias. En su mayoría, familias desplazadas por la violencia de las zonas rurales del país y aquellos con pérdidas económicas considerables. 12. Investigación práctica con estudio de caso 285 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En esta misma localidad, en diferentes barrios, se encontraban otros centros orquestales de Batuta que tuve la oportunidad de visitar. A la entrada de esta localidad, limitando con otro barrio que variaba entre estratos uno y dos, se encontraba un centro cultural que albergaba otro centro orquestal Batuta. Este centro –al que he denominado centro orquestal dos–, contaba con un espacio reducido del centro cultural en el que ofrecía especialmente una parte del programa sinfónico, específicamente relacionado con el área de cuerdas. Mi visita a este centro orquestal fue limitada y corta por motivos de tiempo. Sin embargo logré entrevistar algunos estudiantes, pero sobre todo profesores que además de enseñar en este centro también lo hacían en otros de la misma localidad en particular y de toda la ciudad en general. El centro orquestal más antiguo de esta localidad –al que he denominado centro orquestal tres–, llevaba funcionando más de diez años. Según comentaron algunos de los profesores, este centro orquestal empezó funcionando en las dependencias de un centro de asistencia social comunitario. En ese entonces, Batuta tenía adjudicadas de dos a tres aulas y tenía derecho a utilizar un pequeño teatro y/o un aula más grande para los días de conciertos y/o eventos especiales con las familias de los estudiantes. En el momento de mis visitas (visité este centro orquestal en repetidas ocasiones durante mis viajes a Bogotá), había sido trasladado a un centro educativo de educación secundaria de gran tamaño y de nueva construcción. Funcionaba en horario extraescolar, las clases podían terminar alrededor de las 8pm y tenía adjudicado un pasillo completo con al menos cinco aulas, un espacio reservado como almacén de instrumentos, el teatro y un aula polivalente con bastante espacio donde podía reunir las agrupaciones orquestales. 286 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Este centro orquestal ofrecía el programa de Pre-orquesta y de orquesta sinfónica a la población en general. Además, bajo el convenio de Acción Social, ofrecía el programa de Pre-orquesta para población en situación de desplazamiento forzoso. Un profesor de este centro me comentó que a pesar de poder ofrecer el programa completo de Batuta y de tener buenos resultados, era importante tener siempre presente que se encontraba en un barrio con población con necesidades sociales importantes: 10PRO: Es un centro grande y funciona muy bien pero acá no hay que olvidar que las dificultades económicas y sociales que tienen los niños que asisten a Batuta son fuertes. Muchos no tienen con qué pagar la matrícula, que aunque es muy barata, no pueden a veces conseguirse el dinero y lo pagan muy poco a poco, otros no pueden comprarse la camiseta, otros llegan sin comer, o con problemas de abandono, de maltrato, etc. Todo eso caracteriza nuestros estudiantes y no se puede olvidar. El cuarto centro orquestal que visité –al que he denominado centro orquestal cuatro–, también perteneciente a una zona de estrato uno y un poco más alejado de los otros tres centros orquestales descritos anteriormente, estaba ubicado en el extrarradio de la ciudad. Debido a la enorme distancia de este centro orquestal con el centro de la ciudad y las dificultades que conllevaba su acceso, visité este centro una sola vez y únicamente con el objetivo de asistir y observar el trabajo del programa de discapacidad. Entre los estudiantes que observé y que asistían con regularidad a la clase de discapacidad había niños y niñas con algún grado de discapacidad tales como problemas de psicomotricidad, retraso mental, parálisis, discapacidad auditiva o visual y por comentarios del profesor pude conocer que la discapacidad de otros de los estudiantes se debía a casos de estrés postraumático, pues pertenecían a población en situación de desplazamiento forzoso con un historial de experiencia muy violenta. La clase terapia parecía ser de gran acogida no solo por los estudiantes sino también por los padres y cuidadores que participaban activamente en ella. 12. Investigación práctica con estudio de caso 287 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En otra localidad del norte de la ciudad en un barrio de estrato dos, visité otro centro orquestal. A este centro orquestal –al que he denominado centro orquestal cinco– se le había adjudicado un espacio en un Centro de Atención Distrital Especializada, es decir, un centro de atención social donde diferentes organizaciones y entidades podían optar por un espacio físico donde ofrecer servicios de variada tipología y desarrollar programas sociales, de salud, educativos y culturales con la comunidad. Este centro orquestal contaba con un espacio bastante amplio y aislado de las demás organizaciones y programas que se ofrecían en este Centro de Atención. Estaba habilitado de forma que cumplía con las necesidades básicas para funcionar como centro orquestal. Tenía aulas de clase que también podían ser utilizados como espacios de estudio individual y colectivo para los estudiantes, un aula especialmente diseñada para las clases del programa de Pre-orquesta y un aula grande que servía como aula de percusión y sala de ensayo de las agrupaciones sinfónicas. La oferta educativa de este centro orquestal incluía el programa de Pre-orquesta, así como también el de orquesta sinfónica. Contaba con estudiantes que provenían en su mayoría del barrio que rodeaba el centro y de algunos barrios aledaños. El siguiente centro orquestal que visité (durante más de una ocasión en dos de los viajes a Colombia), estaba ubicado en un barrio de estrato dos, límite con otro de estrato tres al suroeste de la ciudad. Contaba con sede propia cuyas instalaciones eran de gran tamaño y estaban habilitadas especialmente para el centro orquestal. Este centro –al que he denominado centro orquestal seis– ofrecía los programas de Pre-orquesta y orquesta sinfónica, con una gran acogida por parte de la comunidad. La sede de este centro se encontraba en una zona popular y comercial del barrio, cerca de una gran avenida y con la característica de ser el centro orquestal con mayores facilidades 288 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de acceso que visité. Su sede era una casa bastante grande situada en una calle interior que parecía haber sido utilizada anteriormente como vivienda familiar. La casa constaba de tres plantas y estaba acondicionada para acoger los diferentes programas ofrecidos por Batuta y dirigidos especialmente a la población de este barrio y de algunos barrios aledaños. No obstante, los tabiques de las aulas estaban hechos con láminas de madera y/o de acrílico, resultando la insonorización bastante escasa. A diferencia de los otros centros descritos anteriormente, éste contaba con un lugar adecuado para que los padres y acompañantes pudieran esperar a los alumnos, además de una pequeña tienda. La localidad en la que se encontraba este centro orquestal estaba ubicada al suroeste de la ciudad de Bogotá. En conversación informal con algunos padres de familia que esperaban a que sus hijos salieran de clase, pude aprender que los orígenes de esta localidad se remontaban a la década de 1960, cuando se estableció un programa de cooperación internacional y ayuda al desarrollo denominado Alianza para el progreso creado en 1960. Este programa fue establecido por un número considerable de países de Latinoamérica en convenio con los Estados Unidos de América, bajo la dirección del entonces presidente de los Estados Unidos, John F. Kennedy. Según Alianza para el progreso en Colombia, estuvo liderada por un proyecto de vivienda popular que se diseñó con el fin de solucionar la escasez de vivienda a personas provenientes de las zonas rurales del país que se trasladaban a la ciudad en busca de trabajo en fábricas que habían sido recientemente inauguradas. Especialmente en la fábrica de cerveza más grande de todo el país que en el momento de mis viajes a Colombia, marcaba uno de los límites de esta localidad. Con el paso del tiempo, a esta localidad se fueron añadiendo barrios nuevos que se formaban, en su mayoría, a modo de asentamientos ilegales erigidos por personas provenientes de zonas rurales azotadas por la violencia armada de aquella época y en busca de trabajo. Debido al crecimiento e incorporación de los nuevos barrios ilegales que más tarde fueron legalizados, 12. Investigación práctica con estudio de caso 289 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz la localidad creció rápidamente hacia el suroeste de la ciudad y se unió a algunos pueblos que no eran considerados como parte de la ciudad en aquel entonces [décadas de 1970 y 1980]. Con casi un millón de habitantes, esta localidad tenía más de un centro orquestal Batuta. El centro que yo visité era el más antiguo, fundado en el año de 1993, estaba localizado en una zona en la que predominaban los estratos 2 y 3. Las niño/as y jóvenes que se beneficiaban de este centro, formaban parte de familias de nivel económico medio en las que el máximo nivel educativo que predominaba era el de educación secundaria básica y/o técnica de formación profesional. El siguiente centro orquestal, también uno de los más antiguos de Batuta en la ciudad, se encontraba en una de las localidades más antiguas de la ciudad. En esta zona predominaba el estrato 4, aunque la localidad reunía zonas residenciales estratos 3, 4 y 5. Mi visita a este centro orquestal –al que he denominado centro orquestal siete– no fue gestionada desde la sede central administrativa de Batuta, sino asistí por invitación de un profesor que entrevisté en otro centro orquestal y quien me invitó a observar sus clases en este centro específico. Este centro orquestal contaba también con sede propia y aunque mi visita a este centro fue corta y con un objetivo más limitado, pude hacerme una idea de las principales características del mismo. Esta localidad se caracterizaba por haber sido en sus inicios, mediados de la primera mitad del siglo XX, una zona exclusiva de la ciudad donde residían familias pudientes y extranjeros que llegaban con intereses comerciales e industriales. La arquitectura de esta zona era predominantemente de estilo victoriano y era en una de estas casas victorianas donde se encontraba la sede del centro orquestal Batuta. El último centro orquestal que visité –al que he denominado centro orquestal ocho–, tenía unas características muy particulares al ser el único centro orquestal que se encontraba ubicado en una zona de estrato seis en el norte de Bogotá. El barrio donde estaba localizado el centro 290 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz orquestal era una zona exclusiva de la ciudad con habitantes con alto poder adquisitivo y nivel educativo muy alto. La sede de este centro orquestal era una casa grande de construcción moderna que había sido modificada y reformada de forma que cumpliera con las necesidades específicas para albergar un centro orquestal. Contaba con un aula especialmente adecuada para la clase de Batubebés, dos aulas de Pre-orquesta, una serie de aulas pequeñas que se utilizaban para las clases de instrumento y ensayos de pequeñas agrupaciones y un aula grande para las clases de agrupaciones sinfónicas, conciertos y otros eventos como encuentros con estudiantes de otros centros orquestales. Este centro tenía la particularidad de ofrecer el programa de Batubebés, de tener un proyecto piloto de Pre-orquesta y otro de orquesta sinfónica con niños/as menores de 6 años de edad, que habían asistido a las clases de Batubebés y que por lo tanto habían recibido formación y estimulación musical desde muy temprana edad. Aunque no sea de mayor relevancia para mí investigación, considero importante incluir una corta descripción de la casa principal de la Fundación Batuta, ya que es un lugar al que asistí en repetidas ocasiones para recoger material y entrevistar profesores, además de ser el lugar desde el que se estructuraba y gestionaba todo el programa a nivel nacional. La casa principal de la Fundación Batuta, se encontraba ubicada en el centro histórico de la ciudad. De arquitectura colonial, la gran mayoría de las casas y edificios que conformaban este barrio habían sido erigidos durante el periodo del virreinato español. Construidas siguiendo los cánones arquitectónicos de la época, estos lugares albergaron durante varios siglos a familias, comunidades religiosas y a un sinfín de personalidades que llegaban al Nuevo Reino de Granada, en su mayoría europeos, con objetivos de desarrollo industrial y cultural. Con la expansión de la ciudad a partir del final del siglo XIX y con el crecimiento de la clase trabajadora en el centro de la misma, estas familias empezaron a desplazar sus residencias 12. Investigación práctica con estudio de caso 291 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz hacia el norte de la ciudad, dejando sus casas señoriales, en muchos casos, desamparadas y con un destino de ocupación y destrucción por falta de cuidado. Muchas de estas edificaciones pasaron a ser propiedad del gobierno nacional durante la segunda mitad del siglo XX, a partir de un programa de recuperación histórica y arquitectónica del centro de la ciudad. Durante el momento de mis visitas a Bogotá, la mayoría de estas edificaciones funcionaban como sedes ministeriales y/o de organizaciones públicas y privadas de diversa índole. 292 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.2. ¿POR QUÉ CON MÚSICA? Como ya he mencionado anteriormente, en los últimos años se ha incrementado la importancia de proyectos de arte y de educación artística como plataforma estratégica de desarrollo social a nivel mundial. Además de resultados ligados a aspectos de expresión artística, se espera, que a través de la implementación de estos programas se obtengan resultados de cambio en el entramado social relacionados con objetivos educativos y culturales de políticas de estado. El desarrollo de estos programas intenta atenuar los efectos de una problemática latente en el mundo entero, la exclusión social. La exclusión social, entendida como un proceso que conlleva el aislamiento al margen de la sociedad de un individuo o grupo por razones de distinta índole, es una pérdida del derecho de igualdad de oportunidades cuando se limita la opción al acceso a servicios sociales, educativos y culturales. Este aspecto puede provocar una ruptura con la expectativa de desarrollo y desempeño social de los individuos. Los resultados llevan a la privación de la participación social, política y económica en una sociedad (Bonilla, 2008). Sin embargo, la exclusión implica dualidad, pues sin la inclusión no existiría la exclusión. En Latinoamérica se encuentran gran variedad de problemas de desigualdad que amenazan con el bienestar social de las personas. Por esta razón, se da gran importancia a los programas que fomentan procesos de cohesión, promueven la equidad y aumentan opciones de participación ciudadana. El análisis del potencial de las artes como instrumento dinamizador social, se puede realizar desde una gran variedad de perspectivas ideológicas. Una de las principales bases de análisis puede tener relación con la idea de Paul Freire (1970) sobre la importancia de una práctica educativa promotora de la concienciación de las realidades sociales. Aunque la estrategia de 12. Investigación práctica con estudio de caso 293 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz acción de Freire se estableció a través de la alfabetización, sus ideas de democratización y ampliación del conocimiento pueden ser extrapoladas a los programas de educación artística. Otra ideología relevante puede estar relacionada con el capital social y cultural de Bourdieu (1998) , sobre estratificación social según condiciones económicas. Visto desde una perspectiva relacionada con el ámbito social, con situaciones ligadas a los ejes de capital económico, cultural y social; señalando la fuerza de reproducción de la desigualdad social. Una realidad que intenta ser reestructurada desde los programas de educación artística que, a través de métodos creativos, busca crear espacios que fomenten la inclusión social. En Colombia, la música se había establecido como una de las principales herramientas de acción de estos programas. Transversalmente a la consecución de objetivos sociales, el campo de la educación y el de la práctica musical se habían visto enriquecidos con el desarrollo de estos programas. La ejecución musical no era siempre el principal objetivo, pero al estar inmerso en un contexto educativo, el concepto de educación musical entraba en movimiento y por lo tanto su significado se veía modificado. Siguiendo las ideas de David Elliot , era necesario tener una filosofía críticamente razonada bajo una red de conceptos y creencias para poder definir la educación musical y el papel de la música como estrategia de intervención social de programas con objetivos sociales. Uno de los primeros interrogantes que debía resolver para poder comprender la razón por la cual la música era el arte escogido para el desarrollo de este programa, estaba relacionado con la significación que sobre música tenían las personas encargadas de dar forma y de implementar los diferentes programas de Batuta. Encontré de gran importancia indagar sobre el concepto y la perspectiva o idea personal de los profesores sobre por qué creían que el programa se desarrollaba con música y no con otras artes. 294 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Una de las respuestas más recurrentes a esta pregunta era que el objetivo de Batuta no era formar músicos profesionales, ni crear situaciones de competencia conflictiva hacia demostraciones de habilidades estrambóticas o capacidades desmesuradas de ejecución instrumental. Para la mayoría de los participantes, la concepción de la práctica musical y del aprendizaje de un instrumento tenía una relación más directa con el desarrollo personal de los individuos en las comunidades a las que pertenecían y en la sociedad bogotana. De esta manera, la visión de práctica musical estaba ligada a la práctica musical como apuesta por el desarrollo del capital humano y cultural, así como también se le adjudicaba un marcado carácter integrador y socializador. La visión de formación musical en los participantes no iba hacia la formación profesional de músicos instrumentistas, sino hacia la ideología de la experiencia de sentirse miembro integrante de Batuta y formar parte de un proyecto musical con objetivos comunes como contribución al sano crecimiento y la integración social de las personas en la sociedad colombiana. Así lo mencionaba este profesor de Pre-orquesta de un centro orquestal de estrato uno situado en la periferia de la ciudad: 13PRO: Yo creo que nosotros los que trabajamos acá tenemos que ser conscientes de que Batuta no pretende hacer músicos profesionales, sino formar unos niños capaces de integrar una buena sociedad. Que comiencen a dejar toda esa cantidad de agresividad que ellos reciben en estos sitios donde se encuentran y viven. Cuando uno comienza a ver que esa es nuestra proyección, comienza a enfatizar más el proceso sobre lo social que sobre lo musical, pero sin hacer la calidad musical a un lado. Porque la gran excusa es que la música es el aporte fundamental para poder llevar a cabo la educación de los niños como mejores personas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 295 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz También en este aspecto se basaba este profesor de instrumento de varios centros orquestales y director de orquesta para explicar su concepción de la razón por la que Batuta se desarrollaba con música: 9PRO: ¿Por qué con música? Pues yo sí creo mucho en las bondades que la formación musical da a los niños. Vayas a ser o no músico, yo sí creo que la formación musical crea una serie de cualidades en la persona que son magníficas: la disciplina, el presentarse en una orquesta y compartir experiencias con otras personas cuando estamos sentados 80 personas y tenemos que lograr un objetivo común, es un trabajo en equipo. Creo que desarrolla facultades intelectuales que son muy importantes. Entonces creo que la música es un buen medio de llegar a construir una mejor persona. La relación de influencia del sistema venezolano y de sus resultados positivos para la sociedad venezolana, unido a la necesidad de ampliar espacios laborales a músicos profesionales en diversos campos, como en el de la docencia, era una de las principales razones por las que este profesor de instrumento de un centro orquestal de estrato tres, explicaba el hecho de que el programa se hubiera desarrollado con música y no con otro tipo de arte: 1PRO: Bueno. Yo tengo un punto muy personal. Nosotros somos un espejo variado de lo que se hace en Venezuela donde ha habido un desarrollo musical altísimo. Los estudiantes venezolanos han logrado un nivel que ahora incluso en las orquestas de Europa los están cogiendo. Por allá por los años 90, muchos músicos acá en Colombia empezaron a pedir un mejor nivel y pues esto era un buen negocio y empezaron a abrir el estudio musical en las universidades privadas aparte del conservatorio y también se extendió a otras edades. Entre más profesionales teníamos pues más se vio la necesidad de abrir nuevos puestos de trabajo. Una fuente de trabajo es la enseñanza y sobretodo dar esa opción a los niños que no se lo pueden permitir económicamente. El reconocimiento de Colombia como un país históricamente activo en cuanto a la ejecución y creación musical y de gran diversidad de géneros representativos y la atención que a este aspecto se había dado por parte del Estado colombiano a través de políticas culturales de 296 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz desarrollo como el Plan Nacional de Música para la Convivencia, era la razón principal por la que Batuta se desarrollaba con música, según este profesor de instrumento y director de la orquesta sinfónica de un centro orquestal de la ciudad: 2PRO: Realmente el Plan Nacional de Música para la Convivencia reconoce la diversidad cultural y la fortaleza musical que ha habido siempre en el país. De esta forma Batuta intenta consolidarse en el país a través de la formación de orquestas sinfónicas y de la educación musical. También se reconocen las músicas tradicionales y populares y el consumo musical se ha incrementado en la nación en todos los sentidos. Gracias a la gran diversidad musical y cultural del país se busca que la música articule un solo lenguaje nacional y nos ayude a crecer y a desarrollarnos. Las siguientes declaraciones estaban relacionadas con un enfoque más espiritual de la función de la música y de la experiencia musical del ser humano. La visión de música como elemento dinamizador del alma y como estrategia de aprendizaje de valores y conductas adecuadas socialmente, están inmersas en las palabras de estos profesores pertenecientes a centros orquestales localizados en diversos estratos de la ciudad. Para este profesor de Pre-orquesta y del programa de discapacidad en un centro orquestal de estrato uno, la música tenía un valor de experiencia activa que requería de la participación de las personas en su totalidad para poder generar una significación positiva de la experiencia vivida y trasladarlo a su desarrollo personal. 4PRO: Bueno algo que tiene la música y con el perdón de todos los artistas que no son músicos, es que la música me parece la más primaria de las artes, la más fundamental. Por ejemplo la música involucra aspectos que las artes plásticas no ofrecen y es el hacer en vivo. Yo puedo demorarme 10 años haciendo una pintura o 30 segundos, pero la acción musical siempre involucra el momento, el estar presente con todo: mente, cuerpo, todo. La música tiene que ver con la emoción, con la expresión, con el sonido y con el pulso vital del corazón. Difícilmente se encuentra un marco despojado de música. La música está ahí todo 12. Investigación práctica con estudio de caso 297 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz el tiempo y es inherente al ser humano. Creo que esto es algo que hemos descuidado y que es clave, fundamental e indispensable en la formación y la vida del ser humano. Durante la entrevista con el siguiente profesor, tratando el tema de los objetivos sociales de Batuta y de su trabajo con población desplazada y en riesgo de exclusión, le pregunté por qué con música y no con otro tipo de arte. Su respuesta comparaba la acción musical con la acción de un medicamento eficaz y planteaba la experiencia musical como una forma de ofrecer una posibilidad efectiva de intervención social, así como de obtención de resultados benéficos para la sociedad a corto plazo. 7PRO: La música es el lenguaje más directo y más directo hacia el alma y hacia el cuerpo. Es directo. Es como cuando tú estás enfermo y te dicen: ‘te puedo dar una pastilla que te va a hacer efecto en seis horas, te puedo poner, no sé, un tópico y te va a hacer efecto en dos horas o te lo puedo poner intravenoso y te hace efecto en cinco minutos y te va a pasar, no sé, la fiebre o una reacción alérgica’. Así es la música, es una medicina, es un bálsamo directo. Es el más directo porque ni el lenguaje hablado puede lograr esa comunicación tan directa con el ser como lo hace la música. Porque nos hace vivir, nos hace sentir cosas que otras artes a lo mejor no nos hacen sentir. Para este profesor de instrumento y director de orquesta de un centro orquestal y que llevaba más de 10 años trabajando con Batuta, el componente principal del programa era el hecho de que para él, la práctica musical generaba cohesión social, participación ciudadana y respeto hacia los demás. E: ¿Por qué con música? 6PRO: Porque hay una cuestión que parece como chistoso[1] o como coloquial pero es que dicen que la música amansa las bestias ¿sí? Entonces yo creo mucho en eso y además la música convoca la gente. Uno puede ser verdaderamente un músico de conservatorio y encerrarse toda la verraca vida en un auditorio, o en un salón tocando a velocidades irracionales pasajes 1 Divertido. 298 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz incomprensibles, o en cuatro paredes intentando descabezar a sus compañeros de atril, sin pensar en nada más ¿sí? Pero no es lo normal. Lo normal es que uno esté siempre con los amigos con los que se lo pasa muy bueno con la música. Yo creo que esa es una de las cualidades, que convoca y que permite compartir, permite también que los muchachos adquieran algo de humildad, que fortalezcan sus valores como el respeto y la misericordia cuando otro comete las pifias[2], o cuando ocurre cualquier otra cosa. Encontré interesante descubrir que todos tenían una respuesta positiva, aunque diferente hacia la razón por la cual el programa se desarrollaba con música y no con otro tipo de arte. Independientemente de la visión, concepto u opinión de música que tuvieran los profesores, la verdadera significación de las cualidades positivas del programa, lo atribuían no a la música en sí, sino a la práctica musical activa. Por lo tanto, una de mis primeras percepciones es que el programa había adquirido una imagen positiva en la sociedad debido a su característica de ser un programa de educación musical y no de ejecución musical. Si bien la ejecución está implícita en la educación, no siempre en la ejecución se encuentran implícitos aspectos educativos. 2 Errores. 12. Investigación práctica con estudio de caso 299 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.3. ¿CÓMO ES ESTE BARRIO? Con el fin de conocer más de cerca las características de cada barrio y comprender el entorno que rodeaba cada uno de los centros orquestales que visité, pregunté asiduamente a los participantes acerca de su visión propia del barrio y del contexto que les rodeaba. De las declaraciones de los participantes pude extraer una visión más cercana de la realidad social y cultural que se desarrollaba en cada uno de los barrios que visité y pude comprender lo que podía significar la presencia de Batuta en cada uno de estos sectores. Con el fin de dar un orden coherente a las declaraciones de los participantes y de mostrar las grandes diferencias subyacentes en los contrastes sociales que se podían encontrar en la ciudad de Bogotá, he dividido esta parte del análisis por estratos sociales en los que se encontraban los diferentes centros orquestales que visité. Además he incluido algunas historias de participantes que en su discurso mencionaba algunos aspectos interesantes sobre la relación del entorno y la experiencia musical, como la significación atribuida a la experiencia musical y la modificación de dicha significación de acuerdo al entorno que le rodeaba. 12.3.1. Centros orquestales en zonas de estrato uno en la ciudad de Bogotá La zona declarada como estrato uno era la que tenía un mayor número de contrastes. Aunque todos sus habitantes vivían en condiciones de pobreza y se rodeaban de entornos de inseguridad y violencia, los niveles de estas diferentes particularidades variaban de un lugar a otro. Así, los estudiantes de los centros orquestales dos, tres y cuatro tenían una situación social más equilibrada y tranquila en comparación con aquellos del centro orquestal uno. 300 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Uno de los comentarios más habituales en palabras de los participantes a la hora de pedirles que definieran cómo era el barrio en el que estaba ubicado el centro orquestal al que asistían, era la falta de seguridad para andar libremente por las calles sin temor a sentirse amenazados de manera violenta de alguna manera. Así, para esta estudiante de 9 años que llevaba 3 asistiendo al centro orquestal tres, la inseguridad en las calles incidía de manera importante en su actividad en el centro orquestal pues suponía una limitación y un posible inconveniente en el transporte de los instrumentos musicales. Pero no veía solamente inseguridad de este tipo, sino también, independientemente de su corta edad, era consciente de la poca solidez de las construcciones en las que habitaban las personas y el hecho de que estuvieran ubicadas en una zona montañosa y de que hubieran sido construidas con poca planeación en cuanto a seguridad urbanística. En el lado positivo, ella valoraba el aspecto humano de la colaboración entre unas y otras personas. E: Primero quiero que me cuentes cómo es este barrio. 9AL: A mí más o menos me gusta porque la gente se ayuda entre sí. Pero a veces hay muchos gamines[3] por estos lados y a uno le da mucho miedo llegar con el violín. Además sola, a uno le da mucho más miedo. E: ¿Y te acompañan cuando vienes a Batuta? 9AL: Sí. Pero a veces cuando ya me toca venirme sola a mí me da mucho miedo con el violín. Además en el barrio hay muchas montañas y pueden ocurrir muchos accidentes con las bajadas. Hay muchas casas así construidas a lo loco, por ejemplo un terremoto y se desploma todo esto porque aquí cada cual construye como puede y con lo que pueda. Este otro estudiante, de 12 años, del mismo centro orquestal, me contaba cómo se salvó de un atraco y de perder las cañas que le acababan de dar en Batuta para tocar el clarinete. 3 personas sin techo que viven en la calle. 12. Investigación práctica con estudio de caso 301 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Cuéntame cómo es este barrio? 10AL: Pues el otro día me robaron. E: ¿Cómo te robaron? 10AL: Yo me bajé del bus y pasó un gamincito[4] y me robó una caja donde yo llevo todas mis cosas y hasta las cañas del clarinete que me acababan de dar acá. Pero tuve suerte porque tengo dos cajas iguales en la casa y me había traído la que estaba desocupada, me había equivocado. Pero es que por acá roban mucho y a uno le da cosa andar por ahí con lo del instrumento. Como con las cañas porque después se queda uno sin poder tocar. Desde ese día ando con otras dos cajas iguales y si veo un gamín, escondo la que tiene las cañas y la otra si dejo que si quiere me la robe porque está desocupada. E: Tienes que tener mil ojos. 10AL: Pues sí. Pero ellos tienen más de mil. El concepto de inseguridad para este niño no era realmente un problema a combatir sino una experiencia de la que había aprendido a crear estrategias de autoprotección. Para él era importante proteger las cañas, pues de su mantenimiento dependía el hecho de poder continuar tocando el clarinete. En otras palabras, él era el único responsable de mantenerlas seguras. Después de escuchar su historia, me interesó saber qué reacción creía él que tendrían en Batuta si se hubiera dado el caso de que le hubieran robado las cañas del clarinete. El estudiante tenía en su mente la siguiente posibilidad. 10AL: Pues acá en Batuta, el profe a lo mejor me prestaría una caña o algún compañero, pero en mi casa mi papá me cogería a palo por no haber tenido más cuidado por la calle y dejarme robar. 4 Niños que viven en la calle. 302 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Ante la respuesta del trato que le daría su padre, pude comprender por qué para este niño era tan importante estar atento y cuidarse a sí mismo, ya que la situación contraria podría representar un conflicto con su padre. De hecho, tuve también la oportunidad de preguntar a su madre sobre este tema y obtuve la siguiente respuesta. 3MA: En este barrio uno tiene que andar siempre pendiente porque roban a toda hora, uno va por ahí andando y chasss, pasa cualquier gamín y se le lleva algo. Pero yo les enseño que tienen que tener cuidado porque a nosotros nos cuesta mucho conseguirles las cosas para el estudio y si aquí les dan lo de tocar, tienen que tener mucho más cuidado porque no son cosas suyas, sino prestadas. Yo me preocupo pero si no se cuidan y les roban, lo tienen que conseguir ellos. El papá si no se anda con preocupaciones sino que les da un correazo[5] por descuidados. Es que hoy le roban las cañas y otro día el clarinete. Nosotros no podemos pagar un clarinete a Batuta. Bastante bien le va con que se lo presten y él pueda aprender esto tan bonito. Por otro lado, esta niña de 12 años del centro orquestal dos, encontraba su entorno como un barrio alegre y lleno de actividad. La zona donde se encontraba este centro comercial era la entrada a esta localidad y por lo tanto, colindaba con otro barrio de estrato dos. A pesar de que para ella el tema de la inseguridad en las calles era importante de mencionar, también añadía otro tipo de inseguridad, menos fácil de apreciar a simple vista. E: ¿Cómo es este barrio? 16AL: Es muy alegre y muy ruidoso porque hay muchas tiendas y un montón de gente vendiendo cosas en la calle. Siempre tienen la música a todo volumen y gritan mucho. Si quiere comprar algo, aproveche porque hay gente que vende frutas, ropa, juguetes, de todo. Eso sí, tenga cuidado porque hay ladrones que están esperando un descuidito para robarse algo. También hay unos manes[6] que andan por ahí buscando niñas para robárselas. Yo 5 Pegar con el cinturón. 6 Señores. 12. Investigación práctica con estudio de caso 303 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz por ejemplo tengo una vecina que se la pasaba por ahí callejeando todo el día o pegada al internet y casi se la roban para venderla en otro país. La salvaron de milagro en el aeropuerto. Yo por eso vengo a Batuta, porque mi mamá trabaja mucho y no quiere que yo esté por ahí callejeando y chateando todo el día. Pero como me toca estar con la música pues no tengo tiempo de chatear ni de andar por ahí rodando de calle en calle. De la misma manera como lo expresó esta niña, casi todas las declaraciones de los participantes sobre sus barrios tenían una parte en la que encontraban un lado positivo a sus entornos y con el que se identificaban. Sin embargo, todas tenían también algún componente relacionado con la inseguridad, la violencia y otro tipo de problemas sociales. Todos los habitantes de esta localidad se encontraban a diario con un fenómeno muy difícil de comprender conocido como la limpieza social. Este es un problema social que implica a un grupo de personas [existen diferentes versiones sobre su identidad y procedencia] que se dedican a asesinar a otras a quienes identifican con grupos armados al margen de la ley, a personas que viven en situaciones marginales de pobreza –mayoritariamente jóvenes–, así como también a ladrones y drogadictos, entre otros. Los niños no eran ajenos a esta situación y más de uno lo mencionó durante las entrevistas. Así lo explicaba una de las estudiantes de 12 años del centro orquestal tres. E: Has puesto amabilidad en tu estrella ¿por qué? 17AL: Porque las personas que uno ve aquí en Batuta son muy amables. Acá en el barrio no es así porque a veces pasa la limpia y pues todo el mundo tiene que esconderse en las casas pa’ que no se lo lleven. Porque es que acá hay muchos gamines y gente rara y a cada ratito pasa la limpieza. E: ¿Qué es la limpieza? 17AL: Pues que viene una gente y se los llevan a otros ¿sí? Se llevan a las personas que roban, que fuman, a los drogadictos, a los ladrones y así, pero con los de Batuta ellos no se meten, 304 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz aunque a veces se llevan gente que nada que ver sino que estaba por ahí y ya está. Pero si uno está en la casa y hace cosas buenas como venir a Batuta, los de la limpieza no se llevan gente como nosotros, así sanos. Las declaraciones de esta niña me dieron una comprensión más profunda del impacto que puede tener un ambiente de estas características en la significación y establecimiento de valores en sus habitantes. Según declaración del subdirector de la oficina del alto comisionado de la Naciones Unidas para los refugiados (ACNUR, 2004), Colombia es el tercer país en el mundo con el mayor número de personas desarraigadas. Aquellos que han sido víctimas del fenómeno violento del desplazamiento continúan sufriendo una gran diversidad de persecuciones por parte de grupos al margen de la ley que les identifican con otros grupos de similares características presentes en los lugares de origen de estas personas. Esta situación intensificaba la vulnerabilidad de los habitantes, en su mayoría población en situación de desplazamiento forzoso, de la localidad en la que se encontraban ubicados los cuatro centros orquestales de estrato uno. Esta otra niña de 9 años del centro orquestal uno, me mostró otra forma de dar significado a las experiencias de su entorno y a las situaciones de extrema violencia que debía presenciar en su diario vivir. E: ¿Tú qué quieres ser cuando crezcas? 35AL: Yo quiero ser criminalista. E: ¿Ah sí? ¿Por qué? 35AL: Porque a mí me parece chévere[7] ver como la gente se queda así…así! [muerta] 7 Interesante. 12. Investigación práctica con estudio de caso 305 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Cómo es el trabajo de un criminalista? ¿Qué hace una persona que trabaja en eso? 35AL: Ellos miran por qué se muere la gente y también buscan gente que está desaparecida y por qué se ha muerto. También me gustaría buscar gente perdida. E: ¿Lo has visto en la televisión o en dónde? 35AL: No, nosotros no tenemos televisión todavía porque mi papá no ha conseguido la plata[8]. Es que acá vienen los criminalistas a cada rato porque se muere mucha gente y se pierden y todo eso. Y a mí me gusta ver que a veces sacan muertos de por ahí de las calles y eso. Es imposible analizar estas palabras sin entender que lo que realmente estaba recibiendo esta niña de su entorno eran imágenes violentas que le enseñaban la cruda realidad que le rodeaba. La percepción de desarraigo en las personas que viven en condiciones de extrema violencia, fue también expresada por un profesor del centro orquestal uno a través de un acontecimiento acaecido sobre uno de sus estudiantes. Este niño pertenecía a otro centro orquestal que estaba ubicado en un barrio con características similares al del centro orquestal uno pero ubicado en otra zona de la ciudad y que no tuve oportunidad de visitar. 13PRO: Todos estos barrios son muy parecidos. Acá la gente ve de todo y se endurecen mucho. Hay que buscar siempre la manera de que vivan algo que les ayude a ablandarse aunque sea un poquito. En un centro de estrato uno donde la mayoría de los niños son de familias desplazadas, había un niño de 10 años que dejó de ir una semana a las clases y cuando vuelve me cuenta que no había podido ir a música porque a su padre lo habían matado y había tenido que ir al entierro. El niño sin embargo estaba muy tranquilo y parecía que la muerte del padre no le afectaba y a mí eso me inquietaba mucho. Entonces yo le pregunté que cómo se sentía y me dijo que normal porque él ya había tenido que vivir la muerte así a tiros de muchos de sus familiares cercanos y uno más no era nada. Yo creo 8 Dinero. 306 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz que la escala de valores de este niño estaba rota, el niño no comprendía el valor de la vida, pero tampoco el valor de la familia. Los profesores también tenían su propia percepción de la realidad social que rodeaba a sus estudiantes en estos centros orquestales que permitía obtener una visión más clara de cómo eran los barrios en los que habitaban los diferentes centros orquestales. Así lo comentaba este profesor de los centros orquestales 2 y 3: 5PRO: El contexto social en el que viven estos niños es un estrato social muy bajo. Todo es muy difícil para ellos. A veces hay que lidiar con problemas como que los niños no tienen cómo llegar, o que no almorzaron o que tienen que trabajar y no tienen tiempo. En concordancia con las palabras de los profesores entrevistados y que enseñaban en los centros orquestales uno, dos, tres y cuatro, pude deducir que los problemas sociales de los barrios que albergaban los centros orquestales eran muy similares. Se trataba de lugares con niveles de pobreza y violencia muy elevados. A pesar de estar llenos de familias que intentaban salir adelante en el día a día, eran espacios donde se podía encontrar desde ladrones comunes hasta grupos organizados de narcotráfico y guerrillas. Mientras realizaba una de las entrevistas en el centro orquestal tres con un grupo de niños del programa del convenio con Acción Social, es decir, niños en situación de desplazamiento forzoso, una niña de 11 años empezó a contarme la historia de su vida que incluía una comparativa entre su lugar de procedencia y su actual lugar de residencia. Me pareció muy interesante que a través de sus palabras se podía deducir la relación que ella atribuía a la experiencia musical con el modo propio de vida, estableciendo lazos de unión entre su propio entorno y las diferentes experiencias de participación artística y musical que había vivido en estos dos lugares. A continuación cito su historia al completo. 12. Investigación práctica con estudio de caso 307 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 30AL: Nosotros vivíamos por allá en una casa de esas cualquiera en el campo de Antioquia[9]. Nosotros vivíamos con mi papá, mi mamá, éramos entre todos nueve. Allí era muy bonito porque había árboles por todos lados y ríos y uno podía ir al pueblo y había un lugar donde uno podía aprender a tocar instrumentos. Como aquí pero eran instrumentos diferentes, era más guitarra y tambores y otras cosas. Como una música más bailada ¿sí? Entonces nosotros estábamos ahí tranquilos con los animales y mi hermana tocando la guitarra y un día llegó la guerrilla y nos dijeron que desocupáramos ahí porque nos iban a matar. Esto…cogimos cualquier cosa y dejamos cosas allá, hasta las camas y todo. Mi hermana se trajo la guitarra pero después se le rompió. Cogimos cobijas y ropa y nos retiramos de ahí. Entonces nos fuimos. Este eh…mi mamá me iba cargando a mí y a mi hermanita y a mis otros dos hermanos que siguen después de mí. Y mi papá iba llevando, pues mi mamá nos llevaba a nosotros, nos llevaba cargados y nos llevaba de la mano y mi papá…yo no sé qué estaba haciendo. Entonces como nosotros éramos desplazados era caro el pasaje, y una señora como se dio cuenta que nosotros éramos desplazados y pues nos dejó el pasaje barato para llegar acá. Llegamos acá y entonces a conseguir una casa y ¿sí? Mi mamá y mi papá estuvieron por ahí por todos lados y eso duramos harto[10]. E: ¿Dónde vivían mientras conseguían la casa? 30AL: En ninguna parte, en la calle. Ahí fue donde se le rompió la guitarra a mi hermana y nos tocó echarla a la basura. Pues mi mamá y mi papá estuvieron ahí caminando y nos dieron un arriendo en una oficina de gente desplazada y nos quedamos en una casa en arriendo durante un tiempo y después nos trasteamos para otra casa y luego para otra. Como mi mamá casi no sabía nada dejó que se metieran los recibos y nos echaron de ahí porque nosotros éramos mala paga y nos fuimos a vivir a la calle de nuevo. Ahora pues 9 Departamento al noroccidente de Colombia. 10 Bastante. 308 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz después de vivir en tantas casas mi papá consiguió una ayuda y consiguió una casa. Entonces ahora tenemos nuestra propia casa. Lo bueno es que aunque acá no hay tanto árbol, ni ríos, pues también puedo venir acá y aprender instrumentos porque esta música es más como para alegrarle a uno el alma ¿sí? E: Y ¿Están todos juntos? 30AL: Sí, juntos. Pero mi hermana ya no toca la guitarra porque ya ha tenido el bebé. E: ¿Cómo es este barrio en comparación al lugar donde vivías antes? 30AL: Uy! Pues super diferente porque allá uno andaba libre de encierros. Era como más abierto y luminoso todo y uno no veía así tanto gamín ni tanto robo. Pero allá estaba la guerrilla y tocó salir corriendo y acá pasa de todo pero de nuestra casa no va a venir la guerrilla a sacarnos, entonces es como mejor acá. El colegio allí era lejos y lo de música también, acá tengo todo más cerca. Del análisis de los comentarios de todos los participantes y del relato de sus historias, como en el caso de esta niña y muchos otros que me contaron sus respectivas historias de vida, pude conocer más de cerca las diferentes realidades y significaciones del entorno de cada uno de ellos. De la misma manera, de la narración de la vivencia o de haber sido testigos de situaciones violentas, pude deducir que quedaba en ellos un sentimiento de inseguridad permanente que se traducía en una sensación de amenaza constante y aleatoria que rondaba alrededor de ellos en su día a día. Durante el trayecto hacia los centros orquestales y de las conversaciones con algunos profesores, pude observar y conocer otros programas de intervención social y proyectos de restructuración de estos barrios que intentaban cambiar esta constante sensación de inseguridad y modificar posibles conductas antisociales en dichas zonas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 309 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz A medida que los centros se acercaban al límite de esta localidad con un barrio de estrato dos, las percepciones e historias de inseguridad y violencia cambiaban por otras que llevaban implícitas sensaciones un poco menos intensas en los participantes. La percepción de estos barrios para sus habitantes se trataba de lugares donde había personas y familias que se encontraban rodeadas de situaciones de extrema pobreza que incluían vivienda inadecuada, bajo nivel de capacidad económica e inseguridad en su entorno en general. 12.3.2. Centros orquestales en zonas de estrato dos y tres en la ciudad de Bogotá Los barrios ubicados en zonas de estrato dos también eran considerados, por el Estado colombiano, como zonas en las que las personas vivían en condiciones de pobreza. De la misma manera que en las zonas de estrato uno, los habitantes de estos barrios tenían acceso a programas sociales de educación, salud, vivienda y recreación, entre otros. Sin embargo, las condiciones de pobreza latentes en estos barrios distaban enormemente de aquellas que tuve ocasión de observar en el entorno en el que se ubicaba el centro orquestal uno, considerada como una de las zonas más deprimidas de la ciudad. El barrio que albergaba el centro orquestal cinco se trataba de una zona residencial de tipo popular. La mayoría de las viviendas eran casas que habían sido ampliadas o reconstruidas de diversas maneras, así como también había uno que otro edificio de apartamentos. A diferencia de algunos barrios de la zona de estrato uno que visité, todas la calles de este barrio estaban asfaltadas, había pequeñas y grandes zonas comerciales y aunque bastante alejado del centro de la ciudad, las opciones de movimiento mediante el transporte público eran bastante buenas. 310 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En conversación informal con padres y madres que esperaban a sus hijos a las puertas del centro orquestal, me comentaron que en el barrio vivían familias trabajadoras. Me decían que ellos eran gente humilde con un nivel medio de educación; algunos habían terminado la primaria, otros la secundaria y la mayoría se dedicaban a oficios derivados de la formación técnica profesional. Algunas de las mujeres de este grupo se declaraban así mismas como amas de casa con negocios propios, como la venta de ropa a domicilio y el cuidado de niños. Al preguntarles por la seguridad del barrio, todos coincidían en que era posible andar por el barrio sin miedo hasta las 9pm y que si alguno de sus hijos o familiares llegaba más tarde de trabajar o estudiar, siempre estaban pendientes y les esperaban en las paradas de los autobuses con el fin de acompañarles para que no fueran solos por la calle a altas horas de la noche. Una de las mayores preocupaciones de estos padres y madres era que en el barrio se estaban infiltrando personas que traficaban con drogas. Ellos eran conscientes de los riesgos de algún tipo de interacción de sus hijos con esta situación y del riesgo de que pudieran terminar siendo arrastrados por esta problemática y/o que el barrio se transformara en un lugar muy peligroso. Una de las madres me comentó que todos esos problemas eran muy duros pero que para ella el problema más importante del barrio era que había muchas familias sin padre, sin madre o sin ninguno de los dos. Esta idea fue secundada por los demás, quienes me contaron historias de personas que vivían solas con sus hijos o de padres y madres que habían emigrado del país dejando a sus hijos al cuidado de otros. De estas narraciones pude deducir que el número de familias mono parentales o personas a cargo de niños sin un grado de parentesco directo, podía llegar a ser bastante alto. Sin necesidad de preguntar por este aspecto, uno de los profesores de este centro mencionó este mismo problema en una de las entrevistas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 311 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 6PRO: No pues en este barrio hay muchas cosas. Uno llega a compenetrarse tanto con los alumnos que muchos de ellos me dicen: ‘usted es el papá que yo no tengo, que no tengo en mi casa’. Es que este barrio es muy duro, pero lo más duro es que hay un montón de niños abandonados. Bueno que solo viven con la mamá, o con los tíos, o con una abuela, o con el vecino. Yo no sé qué se hace la gente pero creo que se van del país a trabajar y se quedan por allá y a los chinos[11] los dejan aquí tirados. Este profesor también comentaba sobre los problemas de inseguridad a los que podían enfrentarse sus estudiantes en este barrio. 6PRO: Venir a Batuta es el momento de ellos para desconectar, de libertad, tienen una convivencia sana y a la salida sí les toca cuidarse. Salir del centro es un problema a veces. E: ¿cuidarse cómo? 6PRO: Pues por la violencia que hay en las calles y si salen tarde pues peor, los atracos, las pandillas y esas cosas. En este centro orquestal tuve la oportunidad de entrevistar una de las alumnas más antiguas de Batuta en Bogotá. En el momento de nuestro encuentro para realizar la entrevista, ella tenía 24 años y llevaba estudiando música en diferentes centros orquestales de Batuta desde los 11 años, de los cuales, 7 de ellos había sido alumna del centro orquestal cinco. Esta chica trabajaba junto con su hermano como monitora en un programa de integración social para niños y jóvenes a través del deporte y la música, con una organización privada. Ella me hizo una pequeña reseña de su visión de cómo era el barrio en el que se encontraba el centro orquestal. A continuación la cito textualmente. E: ¿Cómo es este barrio? 11 Denota o hace ilusión a niños/as y jóvenes sin necesidad de hacer referencia a una nacionalidad específica. En España sería el equivalente a decir chicos/as. 312 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 42AL: Acá hay de todo. Es un barrio muy grande que tiene unas zonas bastante pobres y otras, como esta donde esta Batuta, que son un poco mejor. Hay problemas de todo tipo, los que yo conozco porque mi hermano y yo trabajamos mucho con los muchachos de por acá. Acá hay muchachos que son bien y estudian, hay otros que no estudian, tienen drogas por todo lado, cualquiera que uno vea, tiene las drogas, alcohol, violencia, no solo intrafamiliar sino en el colegio con los mismos compañeros, en los barrios hay unas pandillas que son fuertísimas y entre ellos se matan. El barrio es todo como pluricultural porque hay barrios como de muy buenos estratos donde la gente trabaja mucho y estudia y vive bien y tranquilo, pero hay otros que uno los ve cuando trabaja con ellos y es un ambiente muy pesado. Son niños que no tienen escapes porque si llegan a la casa les pegan o viven con cualquiera y están llenos de rabia de que muchos de sus padres se van de la casa a otros países o por ahí con otras familias. Estos muchachos, si están con los amigos tienen problemas, si están solos pues se drogan y entonces el escape que ellos tienen, con mi hermano por ejemplo es el deporte y cuando yo le ayudo a él con los proyectos entonces es algo de música. Alguno también termina viniendo a Batuta. Yo siempre he pensado que el arte y el deporte ayudan mucho a la gente a desahogarse y a entender que el cuerpo no solo sirve para drogarse, ni para pegarse, ni para nada de eso, sino que puede hacer cosas hermosas que le pueden ayudar. De las entrevistas con los participantes de este centro orquestal, pude conocer que la realidad del entorno que le rodeaba también representaba riesgos sociales y situaciones que podían ser violentas para sus habitantes. No obstante, las indicaciones de los participantes hacia problemas sociales, no incluía relatos de vivencias, ni de situaciones de extrema violencia como parte permanente del día a día de las personas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 313 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Como ya he mencionado anteriormente, el barrio que albergaba el centro orquestal seis se encontraba en una zona límite entre estratos dos y tres. Los niños/as y jóvenes que asistían a este centro y a los que tuve la oportunidad de entrevistar, vestían, en su mayoría, uniformes de colegios privados[12] y asistían a la clase de Batuta en compañía de alguno de sus padres, abuelos o de empleadas del hogar[13]. La mayoría de viviendas de esta zona estaban constituidas por casas grandes, las construcciones más nuevas tenían forma de chalets adosados y también había algunas urbanizaciones de pisos y apartamentos. En palabras de uno de los estudiantes de 10 años de edad de este centro orquestal: E: ¿Cómo es este barrio? 2AL: Es muy bonito porque tiene muchas casas y además tiene unos parques muy buenos donde uno puede ir a jugar con los amigos. También hay edificios donde viven otros amigos pero eso sí, no podemos ir solos por la avenida porque hay muchísisisisimos [sic.] carros[14] y es peligroso. Pero me gusta mucho vivir acá. Así mismo, tras conversaciones informales con padres, madres y demás personas que esperaban a los niños, pude conocer aspectos de mayor calado en esta zona. Lo que más me llamó la atención es que el aspecto de la estratificación social era un tema recurrente y para ellos era importante vivir en una zona de buen estrato porque eso significaba que había menos peligros, los buenos colegios estaban más cerca y era más fácil transitar por la calle. Aunque el problema de la inseguridad siempre estaba presente en sus conversaciones. 12 En Colombia predominaba la educación privada con opciones de centros educativos diversos de acuerdo al poder adquisitivo de las personas. 13 La baja cantidad del salario mínimo en Colombia y las altas tasas de desempleo, hacía posible el que fuera común para las familias de estrato tres en adelante contar con empleadas de hogar que se encargaban de la limpieza de las viviendas y del cuidado de los niños. 14 Coches. 314 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En medio de esta conversación, un padre que esperaba a que sus hijos salieran de clase de violonchelo nos dio su opinión sobre la estratificación social aduciendo que era un sistema que pretendía delimitar el poder económico de las personas y las familias, pero que en realidad lo que hacía era clasificar a las personas en una gran cantidad de particularidades que iban desde la capacidad económica hasta el nivel educativo, así como clasificar y definir aspectos como las aptitudes de desarrollo personal e intelectual, el grado de higiene de las personas y salubridad de los barrios, los niveles de seguridad social y la forma como todo ello estaba encauzado a crear grupos con características de guetos sociales. En relación con la percepción de formación de guetos sociales, este padre de familia se refería a situaciones en las que los resultados sociales de la estratificación social podían generar situaciones de exclusión e inclusión que conseguían condicionar las decisiones de las personas sobre con quien convivían y al grupo con el que decidían identificarse o de los que se diferenciaban. Estaba claro que los grupos de personas que habitaban cada una de las zonas estratificadas de la ciudad, se identificaban con su entorno y con lo que su estrato social en cierta medida les determinaba. En muchas ocasiones encontré en los adultos la decisión de haber cerrado sus opciones de interacción social con personas de otros estratos como forma de fortalecimiento identificativo con el estrato al que pertenecían y rechazaban manifestaciones que podían ser artísticas, sociales, de tradición, de vestido y de gustos provenientes de otros estratos, independientemente de si se trataban de estratos inferiores o superiores. A medida que la estratificación social variaba se podían observar diferencias de vestido, de conductas e intereses sociales, educativos, culturales y hasta lingüísticas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 315 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.3.3. Centros orquestales en zonas de estrato cuatro y seis en la ciudad de Bogotá En general los barrios pertenecientes a los estratos cuatro, cinco y seis se componían de barrios modernos rodeados de grandes avenidas, con zonas comerciales de grandes almacenes reconocidos por sus marcas nacionales e internacionales. Los problemas de inseguridad en las calles en cuanto a robos a los transeúntes eran mencionados por las personas entrevistadas en todos los estratos de la ciudad. No obstante, el nivel de inseguridad y la sensación de la misma, estaba mucho más controlado y era menos latente en los estratos más altos. La mayoría de urbanizaciones de estas zonas contaban con vigilancia privada y la presencia de la policía era evidente en las zonas comerciales de gran afluencia de personas. A diferencia de los otros barrios que visité, en la que los niños/as y jóvenes llegaban a los centros orquestales andando o en transporte público, en estos dos últimos centros una gran cantidad de estudiantes llegaban en transporte privado en compañía de sus padres y/o cuidadores. La totalidad de estudiantes que entrevisté en estos dos centros orquestales, asistían a colegios de educación privada, algunos de ellos asistían a colegios de educación internacional como el colegio suizo, el francés o el alemán y para ellos era común realizar actividades de intercambio y visita a los países a los que pertenecían sus colegios. Las clases de música de Batuta no eran la única actividad extraescolar para ellos y la percepción del barrio y de la ciudad donde vivían era bastante distante a aquella de los niños/as y jóvenes de otros centros orquestales. El precio de la matrícula por estudiar en Batuta estaba delimitado por la capacidad económica de los habitantes de cada barrio en el que se encontraban ubicados los centros orquestales. Siendo el centro orquestal ocho el más costoso de todos, mientras que el centro orquestal uno y todos los programas de Acción Social que se ofrecían en otros centros de características similares eran gratuitos. Así mencionaba este aspecto una profesora del centro orquestal ocho. E: ¿Este es el único centro que queda por esta zona? 316 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 17PRO: De este estrato sí. Hay otro más arriba pero el barrio es diferente y más tipo estrato tres. O sea más barato. Hay una cosa prosaica pero es la realidad. Este es tan caro comparado con los otros que nunca va a ser masiva la cantidad de niños. Por eso es que tenemos también la opción de ofrecer otros instrumentos. Nosotros tenemos solamente 255 niños. E: ¿Aquí cuánto pagan? 17PRO: Yo no me sé bien los precios pero el más barato que es Batubebés vale 500mil pesos[15] y el más caro que es ya con orquesta es 1millón de pesos[16]. Entonces como es caro no es masivo. El alto coste de la matrícula hacía de este centro orquestal un lugar exclusivo para aquellos que podían permitirse este gasto semestralmente. La descripción del barrio dada por esta estudiante de 11 años, de dos instrumentos sinfónicos en este centro, relata claramente otra realidad completamente diferente a la de los niños/as de otros centros orquestales. E: ¿Cómo es este barrio? 52AL: Este barrio es muy bonito y tranquilo. Hay casas grandes y edificios modernos y tiene muchos árboles y eso me gusta. Lo único que no me gusta es que hay mucho tráfico y siempre nos demoramos mucho cuando venimos a Batuta. E: ¿Es peligroso? 52AL: No. No creo, para nada. A veces uno ve gente que pide limosna porque es muy pobre y a veces tienen niños con ellos, pero no nos roban ni nada, solo piden porque quieren comer y no tienen trabajo. E: ¿Qué más me puedes contar de este barrio? 15 €150 aproximadamente. 16 €300 aproximadamente. 12. Investigación práctica con estudio de caso 317 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz AL: Me gustan los centros comerciales porque tienen muchas tiendas bonitas y a veces vamos con las amigas del colegio. En general, de las entrevistas que realicé en este centro orquestal, pude deducir que la realidad social que vivían estos niños era de un lugar tranquilo y seguro, donde podían haber algunos problemas sociales esporádicos que no pertenecían realmente a su entorno. Por el contrario, ellos tenían presente una percepción de seguridad ante su contexto social. 318 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.4. BATUTA Y LA COMUNIDAD Después de indagar sobre la visión y percepción que tenían las personas de sus propios barrios y lugares en los que se encontraban los centros orquestales a los que asistían, me propuse indagar qué ofrecía Batuta a las diferentes comunidades en donde se encontraba. De la misma manera que en el punto anterior, mi intención no era construir una idea personal sobre lo que podían dar a las comunidades los centros que visité, sino indagar en aquellos aspectos que los participantes consideraban que estaban recibiendo gracias a la existencia de los centros orquestales en estos determinados sectores de la ciudad. Antes de continuar con este punto, voy a incluir un pequeño estudio de caso en el que participaron dos personas: un estudiante del centro orquestal uno y un ex alumno del centro orquestal tres. Considero que este estudio de caso es una buena introducción a lo que puede significar el impacto de Batuta en comunidades de estrato social bajo. ================================================================== Héctor y Antonio Con el objetivo de indagar sobre la incidencia de la participación activa en música como un impacto positivo en la vida de las personas, decidí entrevistar no solo estudiantes sino también ex alumnos. De esta forma tuve la oportunidad de encontrar situaciones paralelas que me permitieron comprender con mayor integridad aquello que los estudiantes de Batuta podían estar viviendo en su día a día y conocer algunos de los beneficios que podían estar recibiendo de su asistencia a su respectivo centro orquestal. A pesar de ser situaciones paralelas o de gran similitud, era importante tener en cuenta que la vida ofrece caminos de desarrollo diferentes a todas las personas y que cada individuo 12. Investigación práctica con estudio de caso 319 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz desarrolla su vida de una manera propia y personal, así como el hecho de que dos personas no se desarrollan de igual forma. No obstante, también tenía presente el hecho de que la vivencia de experiencias similares y en grupo podía influir sobre las decisiones de vida de los individuos. Es así como encontrar situaciones de vida similares, aunque enmarcadas en diferentes fechas, me dio una idea más clara del significado que podían estar atribuyendo algunos niños/as y jóvenes a su experiencia musical con Batuta. Al indagar acerca de este significado, me propuse explorar la forma en la que la participación activa en Batuta podía contribuir al desarrollo de aspectos relacionados con la evolución libre del individuo, como puede ser la construcción de una personalidad e identidad fuerte, la noción de ser importantes para la sociedad, la percepción de tener el derecho a vivir en un ambiente sano y seguro, y el acceso a oportunidades de desarrollo personal. Mientras observaba las clases de Pre-orquesta del centro orquestal uno, encontré a Héctor[17], un chico de 12 años de edad con el interesante sueño de convertirse en un exitoso arquitecto y construir casas para los pobres. De la misma manera, durante el desarrollo de entrevistas a ex alumnos encontré a Antonio, quien también había tenido un sueño de vida que le había ayudado a salir adelante y a sortear situaciones difíciles de su vida. Lo que Antonio y Héctor tenían en común era que habían asistido a Batuta en condiciones similares de vida en la misma localidad y cuando Antonio tenía la edad de Héctor, había vivido en las mismas condiciones de pobreza y riesgo de exclusión en las que se encontraba Héctor en el momento en el que le conocí. 17 Todos los nombres han sido cambiados con el fin de proteger el derecho a la intimidad de las personas participantes en este estudio. 320 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Antonio En el momento en el que le conocí, Antonio tenía 30 años y parecía bastante contento con la vida que había conseguido labrarse hasta ese momento. Durante la entrevista, Antonio se expresaba con tanta intensidad que mezclaba sus declaraciones con una serie de estados de ánimo en el que se mezclaban las lágrimas con la risa. Antonio vivía con su esposa y sus dos pequeños hijos en un barrio de estrato tres en el suroeste de la ciudad. EX5: Comparado con los barrios en los que viví cuando era niño, este es como un paraíso para mí y para mi familia. Antonio nació en Medellín, la segunda ciudad de mayor tamaño en Colombia. Con solo 7 años, él y su madre se mudaron a Bogotá y fueron a vivir a un barrio en la periferia de la ciudad. Al preguntarle cómo era el barrio en ese entonces, él me contestó: EX5: Muy pobre. La gente vivía en casas hechas de cartón. También era muy peligroso. La palabra seguridad [risas], eso era un buen chiste[18]. Había sicarios, pandillas, ladrones, traficantes de drogas, gente viviendo en la calle, mejor dicho, de todo. Hasta la guerrilla estaba por ahí. Era todo muy duro[19] y todavía lo es. ¿Sabe qué? Aunque yo era un niño, yo enterré amigos que habían matado y eso me hizo una persona muy furiosa y brava[20] con la vida. Yo sentía muchas sensaciones de venganza. Ese barrio todavía tiene muchísimos problemas, pero también está lleno de gente buena y sobre todo los niños se merecen tener un buen futuro. Algunas de las consecuencias asociadas a condiciones de pobreza son la exclusión social y los sentimientos de frustración o de pérdida de oportunidades. Así mismo, esta condición puede afectar la calidad de vida de los niños/as y sus expectativas de vida. 18 Broma. 19 Una situación muy fuerte o muy difícil. 20 Enfadada. 12. Investigación práctica con estudio de caso 321 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Experimentar condiciones extremas de vida como vivienda inadecuada y situaciones violentas pueden llegar a tener un fuerte impacto negativo en el desarrollo de los niños/as y en su desarrollo en la etapa adulta. El proveer acceso a cualquier tipo de educación puede contribuir a aminorar tal impacto negativo y mejorar las expectativas de vida de los niños/as y adolescentes. Antonio encontró Batuta cuando tenía 12 años. EX5: Los profesores iban de casa en casa invitándonos a unirnos a Batuta. Ellos hacían esto porque nosotros no estábamos acostumbrados a ese tipo de actividades musicales y mucho menos a este tipo de música. Ellos nos daban un refrigerio[21] y eso nos gustaba mucho. La música empezó a llenar algunos huecos en mi vida y yo empecé a sentir que quería seguir yendo a las clases de música porque yo allí me sentía feliz y se me olvidaban los problemas que tenía en la vida real. Después de un tiempo nos dieron la oportunidad de escoger instrumento y eso fue una emoción que no puedo describir [lágrimas]. Fue la primera vez que me pasaba algo bueno. Con la simple experiencia de escoger un instrumento, Antonio aprendió que pertenecía a un grupo o, en este caso, a una comunidad musical. De esta manera él empezó a comprender que era importante para la sociedad. Una de las formas que pueden tener los niños/as de aprender acerca de la confianza y de percibir lo que ésta puede significar en la vida, es ver a un adulto demostrar acciones de confianza hacia ellos mismo y aprender con el ejemplo. Antonio y uno de sus amigos de Batuta dieron un significado positivo a la confianza, el día que les fue permitido llevar los instrumentos con ellos a casa. EX5: Yo estaba muy sorprendido de que nos hubieran dado permiso de llevar los instrumentos a la casa. Nosotros éramos tan pobres que los habíamos podido vender. Había 21 Merienda. 322 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz un niño que siempre le preguntaba al profesor cuánto costaba el violín que le habían dado y el profesor siempre le respondía: ‘¿Por qué? ¿Lo va a vender? ¿Y entonces con qué va a tocar? Hace un año me lo encontré y todavía toca en un grupo de mariachi. Yo le pregunté si al fin había vendido el violín y me dijo que no porque era la primera vez que él sentía que se podía confiar en él. Cuando Antonio tenía 15 años, su madre le envió a Medellín a vivir con una de sus tías. Allí también se encontró viviendo en una zona de alto riesgo de exclusión social y se hizo miembro de una pandilla. Después de un tiempo fue encarcelado bajo cargos de tráfico de drogas. Antonio recuerda esta etapa como: EX5: El lado oscuro de mi vida. Según sus propias palabras, durante el tiempo que estuvo en la cárcel, él se aferró a la idea de que iba a estar bien. Se basaba en una experiencia que había vivido en compañía de un profesor de Batuta que les había invitado una tarde a su casa a él y a sus compañeros de Batuta. Esta experiencia le había dado a Antonio una imagen de lo que podía ser una vida más tranquila que aquella que él tenía en ese momento y decidió aferrarse a ella y luchar por conseguirla. EX5: Cuando yo estaba en la cárcel, yo soñaba mucho. Me imaginaba una vida diferente y siempre terminaba haciendo música [risas]. Un día cuando yo era alumno de Batuta acá en Bogotá, uno de los profes nos invitó a su casa. Tenía un piano en la sala[22] y yo no podía creer que no se asustara de nosotros. No podía creer que no pensara que éramos ladrones y que le podíamos robar. Entonces yo le pregunté por qué y me dijo que el hecho de que fuéramos pobres y viviéramos en un barrio pobre no significaba que no fuéramos personas. Yo creo que aprendí que podíamos ser valorados por otros y entonces decidí que quería tener una vida así. Ahora mismo estoy muy cerca de tenerla [risas]. 22 Salón. 12. Investigación práctica con estudio de caso 323 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El ambiente en el que vive y crece una persona puede influenciar la formación de conductas sociales, afiliación e identificación con determinados grupos y a generar una percepción de las opciones y expectativas de vida. Es por esto que acciones de intervención en zonas declaradas en alto riesgo de exclusión social pueden llevar a ampliar esas percepciones de oportunidades y expectativas de desarrollo personal. Estas acciones pueden también contribuir en la forma en que las personas deciden afrontar y resolver sus problemas, modificar sus conductas y adquirir habilidades sociales y cognitivas que promuevan la independencia, el sentido de propósito y a generar acciones que conlleven a cumplir con éxito los objetivos personales de vida. Cuando pregunté a Antonio sobe cuál creía él que había sido la contribución de Batuta en el desarrollo de su propia personalidad e identidad, él me contestó: EX5: Cuando alguien nace pobre la gente piensa que esa persona va a ser mala. Lo peor es que uno se lo crea y termine siendo realmente malo. Cuando a mí me dieron la oportunidad de aprender música fue como un premio, como si me hubiera ganado la lotería. Cuando yo estaba en la orquesta tocando conciertos, yo sentía que tenía que ser fuerte y contribuir con un buen concierto. Eso me dio confianza en mí mismo. Chistoso ¿no? Yo gané confianza en mí mismo solo por tocar un concierto [risas]. ¿Se imagina? En un barrio donde la propia vida es prestada, de pronto uno es responsable de la felicidad musical de otros. ¡Eso es muy heavy[23]! De esta manera pude comprobar que la vida de Antonio fue influenciada de alguna manera por la forma como él vivió su experiencia musical con Batuta. El significado que Antonio atribuyó a esta experiencia contribuyó a la forma en la que él decidió construir su propia vida. Aunque él puede haber tenido muchas otras experiencias enriquecedoras para su vida fuera de Batuta, para mí estaba claro que su participación en este programa de educación musical había tenido en él un impacto y efecto positivo. 23 Fuerte. 324 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Héctor Como he mencionado anteriormente, Héctor tenía 12 años en el momento de nuestro encuentro. A él le gustaba mucho la clase de Batuta y disfrutaba cantando y tocando el xilófono en la Pre-orquesta. Héctor, su madre y su hermano provenían de una zona rural del suroeste de Colombia de donde habían sido desplazados hacia Bogotá por el conflicto armado, dos años atrás. Desde el comienzo de su historia como personas en situación de desplazamiento forzoso, Héctor y su familia habían vivido en varios lugares del mismo barrio en el que se encontraba el centro orquestal uno. La madre de Héctor tenía una enfermedad degenerativa y no podía estar sola en ningún momento, así que Héctor y su hermano de tan solo 10 años se turnaban la asistencia a las clases de Batuta en las tardes y de esta manera su madre no estaba nunca sola. A pesar de las dificultades, algunas veces su madre iba con ellos a Batuta para que pudieran ir los dos a la clase, o si tenían un concierto pudieran tocar los dos. Tuve la oportunidad de conocer a su madre en un momento en el que estuve fuera de la clase conociendo la casa que albergaba el centro orquestal. Fue ella quien me contó acerca de su enfermedad y sobre cómo sus hijos se turnaban para acompañarle en las tardes. Ella afirmaba que quería que sus hijos tuvieran la oportunidad de aprender música porque creía que la música les haría más fuertes e inteligentes. Así mismo, creía firmemente que la experiencia del quehacer musical activo les permitiría construir una personalidad más fuerte y tener confianza en ellos mismos. En sus propias palabras: 4MA: Estando acá en Batuta ellos han aprendido a tener la fortaleza y podrán negarse cuando les digan que si se quieren unir a una pandilla o hacer algo malo. La música los hace mejores personas y también la rabia se les va, porque no es fácil para un niño no tener nada y saber que no es nada. Eso es lo que nos pasó cuando tuvimos que dejar todo tirado y venirnos para acá. 12. Investigación práctica con estudio de caso 325 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Cuando tuve la oportunidad de entrevistar a Héctor, él me contó sobre su sueño de ser arquitecto. Él conocía la historia, o rumor, de un ex alumno de Batuta a quien le habían dado una beca para estudiar en una universidad privada de la ciudad porque tocaba un instrumento que necesitaban en la orquesta de dicha universidad. Sin necesidad de confirmar esta historia, Héctor había tomado este hecho como un ejemplo de lo que él podía conseguir con la música. Durante uno de nuestros encuentros, él me habló de las dificultades de vivir en su barrio y conectaba todas sus palabras con su sueño de ser arquitecto. 36AL: Yo tengo un sueño. Que es ser arquitecto. E: ¿Ah sí? Y ¿Qué quieres construir? 36AL: Yo, más que todo casas para los pobres porque yo sé cuánto he sufrido E: ¿Cómo es eso? ¿Cuéntame cómo es este barrio? 36AL: Pues muy lindo porque tiene cosas lindas y también tiene cosas feas. Las cosas lindas es que tiene un muy buen paisaje y sus gentes son muy acogedoras y hay sitios muy bonitos como la montaña de arriba, pero porque en esa todavía no hay casas. También cosas malas como la violencia, como los maltratos a veces a señoras, a niños, y también en las tiendas donde también delinquen y además las personas que mueren a cada rato. De la misma manera que cuando Antonio tenía 12 años, Héctor vivía en condiciones extremas de pobreza y de vivienda inadecuada. 36AL: Por mi parte yo he visto que, yo pues lo he vivido en carne propia, que las personas que viven en obras negras se les cae encima las casas. La gente hace las casas con lo que puede, ladrillos, cartón, latas, lo que tenga a mano. Por el terreno en el que uno vive se le puede hasta meter el agua cuando llueve y hay que ir tapando goteras. En la mayoría de las partes [casas donde había vivido], yo viví esas cosas. Por eso yo cuando grande quiero ser un 326 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz gran arquitecto para darles casa a los pobres y a los que se les caiga la casa encima y se quede en la calle. Como pasa en este barrio porque es una montaña llena de barro. Yo creo que la música me puede ayudar. Aunque esta historia puede sonar como un sueño infantil, el simple hecho de que la idea de ser arquitecto exista en la mente de Héctor, le da la opción de convertirse o no en realidad. Lo verdaderamente importante de esta historia es que para Héctor, este sueño le da la opción de proyectarse a sí mismo con un futuro estable y lleno de oportunidades. Puede que el sueño de ser arquitecto lo tuviera desde antes de asistir a Batuta, pero su participación en el programa de Batuta le dio la opción de encontrar un camino a través del cual podía llegar a cumplir con los objetivos de su sueño. Probablemente esta proyección y efecto de tener la sensación de haber encontrado una vía para cumplir su sueño, le animarían a trabajar de forma apropiada y planificada por conseguirlo. Cuando le pedí a Héctor que me explicara de qué forma pensaba él que la música le podía ayudar, él me contestó: 36AL: Yo no soy ese tipo de gente que se vuelve rico y olvida. Yo siempre le digo a mi familia que yo no les voy a olvidar y tampoco a este barrio. Yo creo que si sigo estudiando música muy juicioso y hago todo bien y aprendo mucho, cuando termine de estudiar me pueden dar una beca en una universidad para estudiar arquitectura. A lo mejor puedo tocar en la orquesta de una universidad. No obstante, Héctor tenía muy claro el entorno que le rodeaba: 36AL: Muchas veces se han visto disparos al pie de mi casa y pues hay que cuidarnos mucho porque también la vida es importante. Hasta una vez nos confundieron con una gente mala y nos intentaron matar, pero nos ayudaron los demás para que no nos dieran los tiros y pudiéramos explicar que no éramos nosotros. Es que a veces vienen unos y sacan la gente de las casas y las matan. 12. Investigación práctica con estudio de caso 327 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: Y ¿tú qué piensas de eso? 36AL: Pues que las personas que no tienen amores, como yo ahora con la música y después con la música y la arquitectura, no saben cuidar la vida y por eso se matan. Yo por eso amo la música para poder ir después a una universidad y decirles que si toco bien en una orquesta y ellos me dejan estudiar arquitectura. Aunque es imposible predecir el futuro de Héctor, sí es posible reconocer que su experiencia en Batuta le había dado la idea de que trabajar con esmero para ser músico podía ser una herramienta que le ayudase a alcanzar su objetivo de ser arquitecto profesional. El proyectarse a sí mismo como una persona exitosa en el futuro, le daba confianza en sí mismo, fortalecía su autoestima y le permitía lidiar de forma efectiva con su realidad actual. ================================================================= A través de este pequeño estudio de caso, mi intención era introducir posibles impactos benéficos de la presencia de Batuta en las diferentes comunidades en las que se encontraban algunos de sus centros orquestales. A continuación presentaré otros puntos interesantes que fueron mencionados por los participantes durante las entrevistas y en relación con este tema en particular. Una de las respuestas más recurrentes en este aspecto fue que Batuta ofrecía la oportunidad de estudiar música a una gran cantidad de personas, que de otra forma no hubieran podido tener acceso a esa experiencia. Así lo comenta esta ex alumna, quien había sido alumna del centro orquestal seis y después de un tiempo, profesora de otros centros orquestales alrededor de la ciudad. En el momento de nuestro encuentro se encontraba viviendo en el exterior y no tenía vinculación alguna con Batuta ni con la música, 328 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Qué daba Batuta a la comunidad? EX3: Una experiencia más que positiva. Pienso que la música es parte integral de la formación personal. Los niños desarrollan habilidades y empiezan a entender el sentido de la responsabilidad, además aprenden a trabajar y crear en grupo. Muchos de estos niños no hubieran tenido la posibilidad de tener acceso a eso de no haber sido por Batuta. También este profesor de varios centros orquestales de la ciudad veía un beneficio positivo en las comunidades al ofrecer la oportunidad de acceder a la educación musical. 9PRO: Bueno pues a mí primero que todo Batuta me parece una oportunidad en un país que carece de este tipo de cosas. Es una oportunidad de llegar a niños de todos los recursos porque nosotros no solo llegamos a niños de bajos estratos, sino que nosotros tenemos niños de familias bien acomodadas. Me parece que es una oportunidad de conocer algo distinto, de aprender un oficio, de crear disciplina, de crear sentido de pertenencia, de crear espíritu comunitario y de compañerismo. Es una experiencia desde lo social, desde lo intelectual y desde lo personal. Durante las primeras etapas del crecimiento, el ser humano vive experiencias diversas que contribuyen a asentar las bases sobre las que proyecta su propio futuro y que sirven de guía en la toma de decisiones en la vida adulta. El vivir una experiencia educativa en cualquier área de enseñanza no implica que dicha experiencia convierta a la persona en un erudito o profesional de dicha rama determinada. No obstante, cualquier experiencia educativa puede llegar a permitir que las personas adquieran una serie de aprendizajes transversales que pueden actuar como soporte en su formación. Es así como la experiencia musical con Batuta y el beneficio de tener la opción de acceder a algún tipo de educación musical dentro de la propia comunidad en la que la persona está arraigada y crece, era visto como un beneficio por parte de los participantes de mi investigación. Así lo expresaba este profesor de varios centros orquestales de la ciudad: 12. Investigación práctica con estudio de caso 329 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Qué da Batuta a las comunidades? 7PRO: Fomenta las buenas costumbres en los niños y jóvenes que van a ser los adultos del muy próximo mañana. También damos una opción de aprender algo que antes no era fácil de encontrar. E: ¿A qué te refieres con buenas costumbres? 7PRO: El trabajo en grupo enseña muchas cosas, enseña como todos podemos opinar pero siempre tenemos que trabajar por un mismo objetivo y siempre hay un director que es el que recoge todas las opiniones y es el que propone las decisiones y así sucede en la vida real. La sociedad es así, en la sociedad todos podemos aportar. Es un trabajo colectivo y entonces yo creo que en esa medida estamos como fomentando todas esas cosas. Por otro lado, para este profesor del centro orquestal 4 el beneficio hacia la comunidad se daba a través de la creación de una serie de situaciones que plasmaban una realidad y que transversalmente beneficiaban a las familias. 8PRO: Nosotros tenemos muchos estudiantes pero no todos deciden que en su vida van a ser músicos. Pero nosotros no estamos formando músicos sino personas que vivan alegres, que estén felices, que en ese momento la experiencia era la música y se la gozó. E: ¿Cómo se reconoce qué da Batuta a la comunidad? 8PRO: Al conocer muchachos a los que también la música les llama la atención y por medio de la música se socializan. Las comunidades sí cambian, se transforman alrededor de los niños. E: ¿En qué sentido? 8PRO: Los niños al ser más sociables, tranquilos, al gozarse, dedicar tiempo, crear disciplinas de estudio, compartir, ir a ensayos de orquesta, se vuelve como una familia. Cuando ese muchacho ya comienza a mostrar frutos y dar unos conciertos, entonces las 330 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz sociedades se vuelcan también a ver a sus hijos, sus nietos y se vuelve algo que el entorno también comienza a girar alrededor de ese centro porque los niños están ahí y los niños están cómodos y son felices. Eso hace que las familias también sientan atracción a eso que le está haciendo bien al niño. A pesar de obtener respuestas tan positivas sobre la presencia de los centros orquestales en estas comunidades tan diversas, me interesó conocer cuál podía ser la respuesta inicial de una comunidad a la llegada de un centro orquestal en el que se ofrecía formación en instrumentos sinfónicos con sus correspondientes géneros musicales. E: ¿Cómo ve la gente los centros en su comunidad cuando llegan? 9PRO: Al principio al llegar es un poco como inesperado, como con mucha incógnita. Pero a medida que se va posicionando, Batuta es un ente fundamental dentro de una comunidad. Para este profesor del centro orquestal seis, el centro orquestal iba adquiriendo fuerza en la comunidad con su trabajo. 9PRO: Yo creo que el centro orquestal de por sí, se convierte en una comunidad. Los niños y los padres cuando toman un sentido de pertenencia crean como ese, no sé, se convierten digamos como en la política, en los mismo fiscales y en los veedores de que todo se cumpla. Creo que funciona como un pueblo pequeño y eso es importante porque les va a servir en el futuro para desarrollar muchas cosas a los niños. A veces les cuesta entender la música sinfónica pero luego les gusta, se apropian de ella. La palabra apropiarse implica una identificación con este tipo de música y por lo tanto considero que al formar parte de la vida cultural de grupos sociales específicos que no necesariamente eran de clase alta, la apropiación de la música sinfónica que hacían los estudiantes de Batuta en este centro, podía representar una ruptura de esquemas sociales y de estereotipos de gusto musical de acuerdo a la clase social y de la modificación del consumo de música sinfónica exclusivamente por las clases altas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 331 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Otra de las respuestas más recurrentes en este punto de mi investigación, fue que Batuta ofrecía un espacio de uso del tiempo libre. Sin necesidad de tomarlo como un programa que produjera el efecto guardería, Batuta era visto por la mayoría de los participantes como una oportunidad formativa que, a su vez, servía como una forma de utilizar de manera efectiva el tiempo libre de los niños/as y jóvenes independientemente de su estrato social. Así lo mencionaban estos alumnos de los centros orquestales ocho, cinco, seis y tres. 7AL: Para mi Batuta es importante porque nos da opciones de tiempo libre que son importantes, porque podrías estar viendo televisión y perdiendo el tiempo. -------------- 32AL: Acá puedo despejar la mente viniendo a tocar la música y aprender a tocar en vez de estar por ahí perdiendo el tiempo. -------------- 22AL: Me ha ayudado a descubrir nuevas cosas en mi vida porque yo cuando no sabía de Batuta, yo era otra niña. Me gustaba más era estar metida en los computadores y callejear. Venir a Batuta es otra forma de vida y de usar el tiempo. Es que toca tomar responsabilidad y saber lo que uno está haciendo y tomar buenas decisiones. -------------- E: ¿Por qué pones en tu estrella que Batuta es sexi? 13AL: [risas] Para mí es sexi porque acá uno deja aquel desocupado tirado en un parque o pegado a un televisor o hasta metiendo vicio, para ser alguien sexi. E: ¿Y cómo es alguien sexi? 332 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 13AL: Alguien sexi en la sociedad es como sexi y ¡sexi! Sexi es algo bien, cool[24], bacano[25], sin nada malo ¿sí? Los profesores también veían el uso del tiempo libre como un beneficio que daba Batuta a las comunidades en las que se encontraba. Así lo mencionaba este profesor de los centros orquestales tres y ocho: 3PRO: Es muy importante el trabajo social que hace Batuta en todos los sectores porque plantea una opción de uso del tiempo libre. Y este profesor de varios centros orquestales de la ciudad: 12PRO: Venir a Batuta es también muy importante por la implementación del tiempo libre. Eso es clave porque aquí ya tienen que venir a las clases de ensayo de orquesta, a las clases de instrumento y eso son mínimo tres días que se garantiza que el niño está aquí y está ocupado y eso es pues, le va a quitar muchas tentaciones de otras cosas. Para los padres de familia también era una oportunidad que sus hijos tuvieran oportunidades de enseñanza formativa complementaria a la educación reglada. Así lo mencionaba una madre del centro orquestal tres: 2MA: Es una sana utilización del tiempo libre. Lo que se suma en Batuta es que es continuo y que tienen formación musical que puede ser una posibilidad profesional. Sobre todo a los niños les da una mirada diferente frente a la vida y al mundo, porque aparte de eso se les vuelve algo divertido y un mundo real que aparte del colegio les da otras opciones. El uso del tiempo libre asistiendo a Batuta fue la respuesta más recurrente en todos los participantes de mi investigación. Independientemente del centro orquestal al que pertenecieran, 24 Palabra derivada del idioma inglés que significa alguien o algo aceptado en la sociedad como algo bueno y elegante. 25 Traducción de cool utilizado en el lenguaje verbal de los jóvenes colombianos. 12. Investigación práctica con estudio de caso 333 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz todos veían positivamente el hecho de poder tener acceso a una oferta de educación musical que para una gran mayoría representaba momentos de disfrute, entretenimiento, descanso de las ocupaciones principales y la opción de obtener un aprendizaje continuo. Para ellos, su participación en Batuta contribuía a su desarrollo personal y a incrementar su calidad de vida. Así mismo, los participantes atribuían como beneficio a sus comunidades el que sus hijos tuvieran opciones de desarrollo y de uso del tiempo libre como forma de evitar la utilización de dicho tiempo en actividades que pudieran perjudicarles a ellos y a sus entornos. 12.4.1. Batuta y la integración ciudadana Hasta este punto he presentado el trabajo de Batuta en la ciudad y lo que puede representar su presencia para la comunidad en determinados sectores de la misma. La división de la ciudad en grupos de ciudadanos clasificados por clases sociales con características comunes, en cuanto a capacidad económica, nivel educativo y otros aspectos que identificaban a las personas con el grupo al que pertenecían, podría verse como un fenómeno global en varias ciudades modernas alrededor del mundo. Como ya he mencionado anteriormente, en Colombia, esta caracterización y agrupación estaba dividida y clasificada en estratos sociales que iban del uno al seis, correspondiendo en orden de puntuación ascendente desde los estratos con una renta per cápita menor hasta aquellos con mayor índice de capacidad adquisitiva. En Bogotá específicamente, las diferencias entre las personas que pertenecían a diversos estratos se reflejaban en aspectos que no necesariamente marcaban una valoración ligada a la evaluación de correcto o incorrecto, pero que actuaban como elementos de identificación y diferenciación personal con un grupo social determinado. Es decir, con un estrato social específico. 334 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Estos aspectos marcaban con claridad cada grupo social en la ciudad y estaban directamente relacionados a la forma de vestir, tipo de vivienda, conductas sociales, lenguaje verbal y no verbal, a gustos y consumo –basándome en mis observaciones de los barrios donde se encontraban los centros orquestales y la diferencia entre los pequeños comercios y tiendas en estratos uno, dos y tres y el contraste con zonas de grandes centros comerciales, grandes superficies de almacenes de supermercados y tiendas de reconocidas marcas ubicadas en zonas de estratos cuatro, cinco y seis–, y del máximo nivel educativo alcanzado por las personas en cada estrato social –basándome en declaraciones hechas por padres y madres de familia, asistentes y profesores de los centros orquestales–. A través de observaciones, entrevistas y análisis del comportamiento de los habitantes de la ciudad, independientemente de si pertenecían o no a Batuta, pude comprobar que las personas crecían, se desarrollaban y habitaban la mayor parte del tiempo en lo que podría considerarse como las islas sociales de la estratificación social. La interacción entre personas de diferentes estratos, principalmente de los estratos en los extremos de la clasificación, se daba casi exclusivamente, en situaciones laborales. Las ideas de las personas en un determinado estrato social sobre aquellas que hacían parte de otros estratos, usualmente se basaban en creencias estereotipadas y valoradas positivamente en pocas ocasiones y negativamente en un mayor número de veces. Siendo consciente de esta característica social de los habitantes de la ciudad de Bogotá, me interesé por indagar sobre qué tipo de trabajo realizaba Batuta, que pudiera representar un beneficio para la sociedad bogotana en este sentido. Encontré que Batuta solía realizar encuentros a nivel nacional y regional entre estudiantes de diversos programas provenientes de una gran variedad de centros orquestales. 12. Investigación práctica con estudio de caso 335 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Según declaraciones de estudiantes y profesores, pude comprobar que en Bogotá se habían realizado encuentros de Pre-orquestas, de orquestas y de grupos de alumnos de instrumentos comunes entre diversos centros orquestales. Me propuse indagar qué representaba para los estudiantes compartir una actividad musical con niños/as y jóvenes de centros orquestales provenientes de estratos sociales diferentes y de qué forma esta experiencia actuaba como modificador o como elemento de confirmación de estereotipos y creencias. Como punto de partida, consideré importante entender la manera en la que los profesores percibían a sus alumnos de diferentes centros orquestales y por lo tanto, de diferentes clases sociales y cómo creían ellos que podía variar la problemática de los mismos y el tipo de intervención a través de estrategias pedagógicas utilizadas en cada situación. 12PRO: Desde que asumí que había varias realidades me dije a mí mismo que eran niños y/o jóvenes y ya. Esa es la única característica que yo les doy. Por ejemplo yo en los horarios soy muy estricto aquí o allá, pero depende de las circunstancias porque a veces tengo adolescentes que trabajan en algunos centros de estratos bajos y entonces soy más flexible. Hay diferencias eso sí. E: ¿Cómo cuáles? 12PRO: Pues algo que es muy claro y que muestra muchas cosas es que los niños de aquí [centro orquestal tres], son de colegios distritales[26] y allá todos son de colegios privados. Eso influye en que la educación es muy diferente. Allá [centro orquestal ocho] tengo niños que estudian virtualmente y que no van al colegio. Aquí salen a las 12:30m, allá salen a las 4pm y los horarios varían. En general presentan las mismas condiciones de adolescentes con sus características pero no puedo decir si a un lado son más o menos maduros. Los gustos son diferentes y el consumo también, hablan y se comportan distinto. Yo antes pensaba que los de estrato uno eran más malos, pero no, son todos iguales, normales, son niños y jóvenes 26 Educación pública. 336 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz y es lo que realmente importa. Las aspiraciones son diferentes, acá aspiran a ir a la nacional, a la distrital o a la pedagógica[27], pero allá no lo ven por ese lado porque tienen la posibilidad de hablar de la javeriana[28] o del exterior. Luego me propuse indagar sobre momentos en los que los profesores consideraban que se había producido un cambio en cuanto a la mentalidad y percepciones estereotipadas sobre las personas de un estrato social diferente. La siguiente anécdota de una profesora del centro orquestal ocho es un claro ejemplo de este aspecto. 17PRO: Pasó una cosa muy hermosa una vez. Los niños de … [otro centro orquestal ubicado en una zona de estrato tres que atiende niños/as y jóvenes de estratos dos y tres] de violín son alumnos del mismo profesor de acá y yo le propuse hacer un concierto juntos con los niños de los dos centros. Cuando veníamos para acá [centro orquestal ocho] sobre todo las niñas venían prevenidas y venían con susto porque pensaban que las de acá las iban a tratar mal. Cuando nos sentamos todos para tocar yo les di la bienvenida a todos, incluyendo a los papás. Entonces una de las niñas de acá pidió la palabra así espontánea y dijo que les daba la bienvenida a sus compañeros y que estaban muy orgullosos de tener unos violinistas tan espectaculares y que se sintieran como en su casa y que se sintieran como hermanos. Esta anécdota demuestra que el objetivo de estos niños no era cuestionar su estrato social, forma de vestir u otros menesteres, sino todos se unieron con un objetivo común: tocar un concierto. Según palabras de los profesores entrevistados y con los que traté este tema, los encuentros generaban un cambio de mentalidad sobre niños provenientes de contextos sociales o culturales diferentes al propio. Hasta el punto de que en determinadas ocasiones, los encuentros generaban amistades duraderas con objetivos musicales que hacían olvidar en cierta medida el aspecto superficial que identificaba a cada clase, para transformarlo en 27 Universidades públicas. 28 Universidad privada. 12. Investigación práctica con estudio de caso 337 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz amistad y admiración sobre las capacidades técnicas, artísticas e intelectuales y con el afán común de trabajar hacia el cumplimiento de un objetivo común. Fue así como, según esta misma profesora del centro orquestal ocho y un profesor del centro orquestal tres, a raíz de un encuentro de estudiantes de varios centros orquestales de la ciudad, un estudiante de percusión del centro orquestal tres fraguó amistad con los percusionistas del centro orquestal ocho y durante un largo periodo de tiempo asistía al centro orquestal ocho con el fin de tocar todos juntos. 17PRO: Mira que acá hay un niño de … [centro orquestal tres]. Él era de percusión y una vez que hicimos un encuentro se hicieron íntimos amigos con los de acá y entonces venía a ensayar y a tocar con nosotros todos los martes y los viernes hasta las nueve de la noche. E: ¿Se iba desde acá hasta allá tan tarde [el trayecto en transporte público podía durar hasta dos horas]? 17PRO: Sí. Él venía acá común y corriente y volvió este otro de sus centros orquestales y esas cosas las tenemos que tener en cuenta y es muy bonito porque yo creo que Batuta finalmente es una sola y acá está el espacio y que se beneficien de eso. Me encanta que tengan contacto con niños de todas las partes. La idea es que ellos tengan siempre un espacio donde ellos puedan ver otras personas, ver otros niños que a veces hacen el mismo trabajo bajo condiciones diferentes. La palabra amor y amistad ha sido clave en todo esto y ellos están con esa palabra muy presente. Para este profesor de varios centros orquestales de la ciudad y que había asistido a una gran variedad de encuentros, estas actividades eran experiencias que rompían esquemas y tópicos que podían llegar a limitar a las personas en cuanto a posibilidades de participación ciudadana e interacción social. 338 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 9PRO: Esas experiencias son bien curiosas porque al principio pueden chocar y entonces unos dicen: Ay, es que los de estrato seis son unos picados[29] y es que los otros son muy bulliciosos[30]. Al principio son islas y cada quien por su lado, después no se quieren separar y crean una serie de vínculos que son impresionantes. Porque eso es hasta con llorada después al final, y con el abrazo. No sé, eso crea unos lazos que uno no se alcanza a imaginar y ahí te rompen todo tipo de diferencias culturales o de creencias sobre las personas de otras clases sociales. Después de registrar estas experiencias indagué en los estudiantes sobre cómo vivían ellos la experiencia de los encuentros y sobre lo que ellos creían que habían aprendido. Así me lo explicaba esta estudiante de 15 años del centro orquestal ocho, que había asistido a varios encuentros: 50AL: Los conciertos de los encuentros son los mejor. E: ¿Por qué? 50AL: No sé, es que cuando nos integramos todos pues uno conoce más gente. Uno conoce gente diferente. ¿Cómo explicarlo? que tienen los mismos gustos que en este caso sería la música. Entonces uno habla y se relaciona con ellos y no se pone a pensar ni cómo se visten ni nada de esas cosas. Para esta estudiante era importante el hecho de que la música era un aspecto en común que permitía facilitar la interacción con estudiantes de otros contextos sociales y que en cierta medida restaba importancia a otro tipo de aspectos que podían ser limitantes en otro tipo de situaciones de interacción social entre los mismos actores. Esta otra estudiante del centro orquestal ocho lo veía de esta manera: 29 Odiosos, antipácticos. 30 Ruidosos. 12. Investigación práctica con estudio de caso 339 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Has ido a encuentros? 52AL: Sí, fuimos a un encuentro orquestal de Batuta y me encantó porque hice nuevos amigos. E: ¿Cómo son los niños de otros centros? 52AL: Pues son iguales a nosotros, podrán tener menos recursos económicos, pero son personas iguales a nosotros y hay personas que tocan mucho mejor, es muy chévere[31] porque nos hacemos amigos y nos la pasamos muy bien. Finalmente quise comprobar si las experiencias pasadas que habían vivido antiguos alumnos mantenían el mismo espíritu de convivencia y si las situaciones eran igual de familiares que las actuales. Así lo mencionaba esta ex alumna, estudiante de Batuta a lo largo de ocho años, de un centro orquestal ubicado en una zona de estrato dos que no tuve la oportunidad de visitar. En el momento de nuestro encuentro, ella no tenía vinculación alguna con Batuta, se encontraba terminando sus estudios de doctorado en ciencias en una universidad europea y era miembro de la sección de viola en la orquesta sinfónica de su universidad. 2EX: En esa época hacíamos encuentros por instrumentos y eso me mostró otra cara de Bogotá. Bogotá es una ciudad, pero es como si estuviera partida en tres o en más, uno vive en un mundo, y no se da cuenta de lo que le está pasando a la persona que está al lado, me ayudó a entender otras formas y expectativas de ver la vida. Tuve también la oportunidad de participar en varias giras nacionales y conocer parte del país y otros músicos, así que debo decir que estoy muy agradecida con la experiencia. Al día de hoy, mantengo contacto con algunos de mis compañeros de esas orquestas e incluso tengo una fuerte amistad con algunos de ellos. 31 Divertido. 340 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz A partir de estas declaraciones puedo afirmar que este tipo de encuentros realizados por Batuta fomentaban la idea de que la participación en actividades en las que la ejecución y la creación musical actuaban como objetivos comunes para todos los participantes y por lo tanto como elementos de unión entre los mismos, fortalecían la interacción positiva entre grupos de personas provenientes de diversos contextos sociales en tanto que beneficiaban la modificación de esquemas, estereotipos y posibles prejuicios que podían llegar a constituir serias barreras para las personas en su proceso de desarrollo personal. 12. Investigación práctica con estudio de caso 341 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.5. PROGRAMA DE INICIACIÓN MUSICAL Y LA PRE-ORQUESTA EN BATUTA Con el objetivo de conocer más a fondo los dos programas eje de la formación musical ofrecidos por Batuta y bajo los cuales se establecían las diversas estrategias de acción y de interacción con los participantes de mi investigación, me propuse indagar sobre la forma en la se habían estructurado dichos programas, bajo qué objetivos se planteaban y estructuraban las metodologías que les acompañaban y cómo éstas se implementaban en los diferentes centros orquestales que visité. En el momento en el que realicé mi investigación, la estructura de Batuta estaba relacionaba al tipo de actividad musical que realizaba –a través de la enseñanza y aprendizaje de la música–, y que se encontraba enmarcada en dos etapas principales: la etapa de iniciación musical y la etapa sinfónica. En este apartado he expuesto algunos aspectos que no han sido tratados anteriormente sobre la etapa de iniciación musical. La etapa de iniciación musical de Batuta comprendía tres programas académicos: Programa de Estimulación Artística (Batubebés), Programa de Sensibilización Musical (transición a la Pre-orquesta) y Programa de Pre-orquesta. Estos tres programas posibilitaban la experiencia del aprendizaje activo de la música a niños/as a partir de los 2 años de edad (Rivera, González, & Rivera, 2008) . Durante mi visita al centro orquestal ocho tuve la oportunidad de observar una clase del programa de Batubebés. El aula de clase estaba acondicionada con materiales especiales para el trabajo con niños/as pequeños. En la clase había un total de 7 niños/as de entre 2 y 3 años. Cada niño/a asistía a la clase junto con un adulto cuyo vínculo podía ser familiar o podía tratarse de un trabajador/a del hogar a cargo del cuidado de menores. 342 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La clase se desarrolló a partir de una canción que los niños/as debían acompañar con ritmos en un tambor, seguir con palmas, hacer movimientos corporales y cantar. Desde mi perspectiva, esta clase tenía el fin de despertar la sensibilidad musical de los niños/as y desarrollar habilidades tales como la coordinación, atención, ritmo interno, audición y dicción, entre otros. Considero importante mencionar este programa como una forma de mostrar la amplitud de la oferta educativa de los programas de Batuta. Sin embargo, a pesar de que observar esta clase fue interesante desde un punto de vista pedagógico y me sirvió para realizar un acercamiento y conocer el programa de Batubebés, los objetivos de mi investigación no requerían de una mayor inmersión en este programa ni en el de sensibilización musical y transición a la Pre- orquesta, ya que no eran programas que se ofrecieran en todos los centros que visité. 12.5.1. La Pre-orquesta Batuta Durante las observaciones que realicé a las clases de Pre-orquesta de los diferentes centros orquestales que visité, mediante el análisis de material escrito y de las entrevistas a los participantes, pude constatar que la Pre-orquesta era un programa de iniciación musical que se apoyaba en los instrumentos típicos propuestos por el método de educación musical creado por el músico y pedagogo alemán Karl Orff en 1930. El método para la enseñanza y la iniciación musical Orff-Schulwerk está basado en el trinomio formado por los siguientes aspectos principales del desarrollo humano: palabra, música y movimiento. De la misma manera, este método lleva implícita una ideología que aduce que todas las personas tienen una musicalidad interna que pueden desarrollar a partir del establecimiento del concepto de aprendizaje de la música a partir de la búsqueda de la simplicidad musical, sin que esto signifique falta de calidad. Es por esto que uno de los principales objetivos del método Orff Schulwerk, en sus inicios, consistía en extender el 12. Investigación práctica con estudio de caso 343 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz acceso a la educación musical al máximo de niños/as posible y aumentar las actividades que permitieran el autodescubrimiento de habilidades musicales propias. La metodología planteada por este método implica el descubrimiento del ritmo a partir de la palabra hablada y común al idioma de los estudiantes, el uso del cuerpo como percusor, el canto como introductor al mundo del sonido, el uso de la improvisación, el desarrollo y creación de material elaborado por el estudiante o el profesor/a y la utilización de instrumentos musicales especialmente diseñados para ser acordes con la edad de los estudiantes y las características del tipo de piezas instrumentales y/o vocales a través de las cuales se desarrolla todo el proceso de iniciación musical. El set de instrumentos propuestos por el método Orff Schulwerk es un conjunto instrumental que ofrece una gran variedad sonora mediante multitud de formas, materiales y timbres. En este sentido, se pueden encontrar los instrumentos de sonido indeterminado como las maracas, las claves y la pandereta y aquellos de sonido determinado como el xilófono, el metalófono y la lira. Hay que tener en cuenta que este método fue creado para niños muy pequeños, en un contexto europeo de finales de la primera mitad del siglo XX y basado en música tradicional con canciones y melodías que en su mayoría hacían uso de la escala pentatónica. Volviendo a Batuta, en el momento en el que realicé las observaciones a las clases de Pre-orquesta, pude comprobar que la estructura original del método Orff Schulwerk se encontraba presente en el trabajo de iniciación musical, pero la estructura del programa había evolucionado hacia una camino musicalmente más complejo, fortaleciéndose gracias a su adaptación y trabajo con la música tradicional colombiana. El trabajo de clase se realizaba a partir del montaje de una canción del repertorio tradicional colombiano. Los estudiantes pasaban por cinco semestres de Pre-orquesta en los cuales variaba 344 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz el set instrumental, la dificultad de las obras aprendidas y la cantidad de conceptos musicales que se iban incorporando al lenguaje de clase y nivel. Las características que hacían de la Pre-orquesta un programa innovador y una evolución del método propuesto por Carl Orff, incluía el hecho de que la música no era tratada desde la opción del sistema pentatónico, sino que aunque los instrumentos continuaban siguiendo el modelo estructural de aquellos utilizados por el método Orff, éstos habían sido rediseñados y construidos en Colombia, específicamente para cumplir con las necesidades propias de la música tradicional colombiana, como por ejemplo el uso de escalas diatónicas y de armonías que requerían de un instrumental cromático. El set completo de instrumentos incluía: instrumentos de placa como xilófonos, metalófonos y liras; un set de flautas dulces compuesto por flautas soprano, contralto y tenor; e instrumentos de percusión que incluían algunos de los propuestos originalmente por el método Orff y otros típicos del instrumental tradicional musical colombiano como tamboras, bongoes, maracas, entre otros. En la mayoría de las clases que observé los profesores acompañaban con guitarra, menos en dos en las que el profesor acompañaba con un teclado eléctrico. El trabajo de iniciación no se basaba en el aprendizaje y memorización de conceptos teóricos, sino en la preparación en grupo de arreglos de canciones tradicionales del folklore colombiano y otras de géneros populares destinadas al set de Pre-orquesta y voz. Todos los temas referentes a la iniciación musical y de desarrollo de capacidades en los estudiantes, así como contenidos conceptuales de la teoría musical eran tratados de forma práctica durante toda la clase. Así hablaba sobre este tema una profesora de Pre-orquesta de varios centros orquestales: 14PRO: Yo creo que a través de todo lo vivencial de la música el niño aprende los conceptos. Luego las encuentra en el medio teórico. En realidad no hacemos muchas cosas teóricas, sino que los niños lo aprenden por medio del hacer musical. 12. Investigación práctica con estudio de caso 345 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Para los estudiantes, la clase de Pre-orquesta no era vista como una clase de teoría musical sino lo tomaban desde la perspectiva de pertenecer a una agrupación musical donde debían aprender las partes correspondientes al instrumento que se les asignaba en cada canción y aprender aspectos musicales requeridos para una buena ejecución en cada uno de los conciertos. En todas las clases encontré una actitud, por parte de los estudiantes, diferente a la que se puede presentar en una clase de iniciación musical convencional en la que se pide silencio absoluto y concentración constante. Las clases de Pre-orquesta transcurrían con mucha calma y cordialidad. A pesar de que los estudiantes hablaban entre ellos y a veces algunos de ellos se apartaban de la clase para ensayar alguna parte en común entre dos o más estudiantes, los profesores nunca mostraron intenciones de rígido y férreo control del desarrollo de las clases, ni de limitar el aprendizaje de sus alumnos/as. Durante las clases, se explicaban las canciones, los ritmos, el tipo de música al que pertenecía la canción y, a medida que la iban cantando y aprendiendo, se iban añadiendo las partes correspondientes a los instrumentos. Del análisis de material escrito y especialmente de dos libros editados por Batuta con arreglos hechos por profesores de Pre-orquesta de todo el país, pude conocer la contribución de Batuta por la conservación y difusión de la música popular y tradicional colombiana a través de su aprendizaje e interpretación. En un sentido de doble direccionalidad, éste tipo de música cumplía la función de congregar a las personas y ofrecerles una experiencia musical desde lo conocido. Es decir, desde canciones, géneros y ritmos familiares hacia la inclusión de nuevos géneros musicales de carácter nacional e internacional que actuaban como base de la etapa de formación sinfónica. La metodología de la clase de Pre-orquesta hacía referencia a los objetivos de Batuta de fomentar el aprendizaje colectivo de la música desde la agrupación instrumental. En este sentido, me llamó la atención el que en una clase de niños/as muy pequeños, había un grupo 346 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de más mayores, que se encontraban en etapas más avanzadas de su formación musical y que asistían a la clase para ayudar a los pequeños. Esta era una estrategia de aprendizaje colaborativo implantada por uno de los profesores de Pre-orquesta del centro orquestal tres. Cada niño/a tenía un mentor mayor que le ayudaba a aprender a tocar los instrumentos de la Pre-orquesta y la parte que le correspondiera en el ensayo de su clase. Sobre este aspecto, uno de los estudiantes mayores comentaba. 25AL: Pues a mí me gusta venir y ayudar al profe porque así nadie se apropia del conocimiento y se comparte. Es como algo más social que estar tocando solo. Al preguntar a una de las profesoras de Pre-orquesta de un centro orquestal que no tuve la oportunidad de visitar, pero que tenía una de las agrupaciones de Pre-orquesta más estables y con resultados de muy alta calidad musical, sobre la metodología de enseñanza y aprendizaje de la Pre-orquesta, ella comentaba lo siguiente. 14PRO: En los arreglos, la música siempre tiene una lógica. Uno ve en las orquestas profesionales a músicos que ya están viejos y que todavía están contando compases. Yo creo que si uno tiene una formación musical completa no tiene la necesidad de contar compases o puede contar pero muy poquitos y no pasarse la vida contando hasta el compás doscientos no sé qué, que es cuando le toca tocar. La Pre-orquesta da todo eso, da entender la música con la lógica que tiene la música y yo creo que tiene todo ese montón de cosas. Obviamente, el que toca xilófono no va a llegar a tocar violín así mágicamente, sino que va a tener que recorrer todo ese camino del violín. Pero la Pre-orquesta ya le ha dado un proceso musical de interiorización de conceptos cognitivamente. El aprendizaje de la música desde la ideología de la experiencia musical colectiva, era una de las principales bases y estructuras de todos los programas de Batuta. Las diferentes metodologías desarrolladas e implantadas en los distintos centros orquestales variaban en relación con las características propias de cada grupo, más no de cada centro. 12. Investigación práctica con estudio de caso 347 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Los profesores tenían libertad de estructurar su propio proyecto pedagógico de clase de forma que realizaban las correspondientes adaptaciones curriculares según las necesidades específicas y atendiendo a la diversidad de los alumnos. Así mismo, los alumnos que terminaban la etapa de Pre-orquesta contaban con una preparación que les permitía acceder y pertenecer a una agrupación musical, compartir el aprendizaje con sus compañeros y trabajar juntos por obtener buenos resultados musicales. 348 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.6. PROGRAMA SINFÓNICO BATUTA Durante mis viajes a Bogotá para realizar mi investigación, tuve la oportunidad de observar clases y ensayos de las diferentes orquestas sinfónicas de los centros orquestales que visité, así como también algunas clases de instrumento en las que se trabajaban las partes orquestales que se tocaban en la orquesta. De mis observaciones y entrevistas pude deducir que el programa sinfónico se desarrollaba bajo el lema de que todo lo relacionado con el aprendizaje, tanto teórico como de ejecución musical, se aprendía de forma colectiva mediante la participación activa en la orquesta. Las obras que se trabajaban eran originales y algunas formaban parte del repertorio universal. Según algunos de los profesores entrevistados y que se encontraban más involucrados con el trabajo del programa sinfónico, llevaban poco tiempo trabajando con repertorio original. Antes de implantar esta idea, el repertorio también incluía arreglos y adaptaciones de obras sinfónicas, que habían sido escritos teniendo en cuenta los criterios de diversidad y los niveles de ejecución en el que se encontrara cada estudiante en particular. El nuevo modelo de uso de repertorio original se basaba en evitar cualquier tipo de arreglos o adaptaciones, a menos que fuera estrictamente necesario. Todo debía ser aprendido y explicado a través del aprendizaje de partes orquestales y de la experiencia colectiva de formar parte de la orquesta. De las declaraciones de algunos profesores, pude conocer las expectativas que tenían con este modelo de que los alumnos con menor nivel aprendieran de los que llevaban más tiempo tocando y de esta manera acelerar el proceso de formación, promoviendo el aprendizaje colaborativo. La orquesta era el corazón del programa y el repertorio que se aprendía para cada concierto era la base de toda práctica y/o clases externas a la clase y ensayos de orquesta. Así lo explicaba este profesor de varios centros orquestales: 12. Investigación práctica con estudio de caso 349 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18PRO: En el modelo que estamos trabajando, que es el modelo orquesta escuela, el eje de la formación es la orquesta. Es alrededor de la orquesta y del repertorio sinfónico que se genera todo el proceso de formación. Los profesores de instrumentos trabajan de manera conjunta como equipo con el director de la orquesta y se encargan de preparar técnica y musicalmente a los niños y jóvenes para que estén en condiciones de interpretar el repertorio sinfónico. Es una filosofía que es del grupo al individuo y no del individuo al grupo como en la tradición europea. En la tradición de educación musical sinfónica, que sigue los modelos de conservatorio europeo, el eje de formación del músico es la clase individual de instrumento. El alumno/a aprende directamente del modelo que le ofrece su profesor. El desarrollo individual de cada alumno/a y la clase de instrumento es aquello a lo que se da mayor importancia durante todo el proceso de formación musical de la persona. De esta manera, es en torno a la experiencia personal e individual que se genera todo el resto de actividades complementarias a la formación musical del estudiante. Este modelo se basa en un concepto de formación de instrumentistas con altos niveles de ejecución técnica y virtuosística. Contrario a este modelo, el concepto de formación musical en Batuta partía de lo colectivo hacia lo individual. La orquesta no era un complemento a la formación del músico, sino la herramienta central de su formación. En este sentido, la clase de instrumento estaba siempre vinculada a la clase de orquesta. Todos los aspectos técnicos necesarios para la ejecución de una obra específica eran aprendidos en la clase de instrumento. Durante las observaciones, pude percatarme de que en las clases de instrumento así como en los ensayos de orquesta, los estudiantes de diferentes niveles de ejecución instrumental compartían atril o asistían a clase con otros de mayor nivel. Los profesores de instrumento debían lograr que todos los niños/as fueran capaces de tocar la parte de orquesta y tenerla aprendida para el concierto. 350 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Así lo explicaba este profesor de varios centros orquestales de la ciudad: 16PRO: En la orquesta piden a veces cosas que de pronto para el niño más adelantado está bien, pero de ahí para abajo son como complicaciones. Al profesor lo que le toca hacer es que el niño que está más atrás, como sea, pueda tocar lo que está tocando el niño que lleva más tiempo estudiando o que tiene más habilidad o que estudia y practica más. A uno le toca inventarse estrategias para que estudien. De la misma forma como se desarrolló la clase de Pre-orquesta, a la cual me referí en el apartado anterior, en la que los estudiantes mayores ayudaban a los niños/as pequeños/as a aprender su parte, contribuyendo a superar los desafíos técnicos de la ejecución de los instrumentos, también pude observar acciones similares en las clases de orquesta. Al indagar con mayor profundidad sobre este aspecto, pude conocer que los estudiantes adquirían esta práctica y la incorporaban a su proceso de formación musical desde el comienzo de su participación con Batuta. Algunos profesores eran muy conscientes de la necesidad de que sus estudiantes comprendieran el beneficio de compartir el conocimiento y lo fomentaban durante sus clases. A tenor de lo anteriormente expuesto y observando una clase colectiva de saxofón en la que había tres estudiantes, el profesor explicó un concepto técnico dirigido especialmente a un estudiante que presentaba dificultades al tocar una sección de su partitura. Minutos más tarde se unió otro estudiante a la clase y al tocar su parte tenía el mismo problema técnico que el estudiante anterior, ya que fallaba exactamente en el mismo pasaje. El primer estudiante se percató de que su compañero tenía la misma dificultad técnica que había tenido él. Sin haberse puesto de acuerdo abiertamente, el profesor empezó a explicar algo diferente a los otros dos estudiantes y el alumno que ya conocía la forma de enfrentarse al problema técnico, invitó a su compañero a un lugar alejado del aula y se lo explicó. El profesor observaba de reojo y estaba pendiente de que los dos alumnos/as lo hicieran bien. 12. Investigación práctica con estudio de caso 351 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Cuando finalmente los dos consiguieron sobrepasar el reto técnico el profesor del invitó a unirse de nuevo a la clase. Después tuve la oportunidad de discutir con este profesor sobre lo que había observado en su clase. Él me comentó que solía fomentar la colaboración en sus estudiantes desde el primer día de clase y desde el momento en que empezaban con el instrumento, ya que de esta manera había descubierto que podían estudiar juntos, transmitirse los contenidos de la programación utilizando sus propias estructuras verbales y aprender con mayor facilidad aspectos técnicos e interpretativos. Con esto no me refiero a que Batuta considerara de carácter irrelevante la presencia del profesor, ni que en sus objetivos estuviera la sustitución parcial de profesores por alumnos aventajados. Lo que yo percibía era que la ideología de aprendizaje estaba basada en la experiencia colectiva y por lo tanto, unos aprendían de otros pero siempre bajo la supervisión de un docente profesional. Al preguntar al profesor sobre este aspecto, él me comentó que era algo muy común en el modelo de enseñanza de Batuta y que los estudiantes lo asumían desde el comienzo de sus estudios con normalidad. 18PRO: El mayor siempre ayuda al menor. Se dan casos en que los niños creen que todo es así en todos lados y en el colegio van y preguntan cosas a los niños de clases más avanzadas y cuando ven que no les ponen cuidado no entienden por qué. Con estas palabras y la historia sobre niños que aprenden a aprender de los demás y a enseñar lo que han aprendido, se podría deducir que la experiencia de asistir a Batuta generaba un proceso de interacción social en el que se producían beneficios mutuos de crecimiento personal a partir de la experiencia colectiva. 352 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Este profesor del centro orquestal seis, veía este aspecto como un beneficio positivo para sus estudiantes: 1PRO: Los niños han aprendido que ellos no solamente conocen el instrumento y han aprendido a tocarlo con lo que el profesor les dice sino también con lo que toca el amigo que toca más que ellos ¡Sin envidia!. Sin embargo, este mismo profesor encontraba algunos problemas a este modelo de enseñanza que desde su perspectiva pedagógica podían influir en el buen desarrollo de las clases: 1PRO: Otro tema muy importante de esta experiencia es la capacidad de interactuar con diferentes niveles. Este es un sistema en el que yo no tengo que trabajar individualmente y sé que el nivel de mi alumno es tal, sino que yo puedo tener un niño que está empezando o que ya medio toca una escalita con uno que ya toca bastante. La enseñanza es grupal, a nivel colectivo. Aquí no se trabaja a nivel individual como en los conservatorios. En parte es bueno y en parte es malo porque a veces hay problemas individuales que uno tiene que resolver y es un poco difícil cuando hay grupos de cinco, seis, hasta nueves niños por clase. Es difícil controlar al alumno que tiene muchos problemas cuando hay otros ocho tocando o cuando hay un poco de indisciplina. Porque los niños, niños son. Al indagar sobre este aspecto con otros profesores y con aquellos que establecían la estructura del programa, uno de ellos opinaba que el hecho de vivir la música desde la perspectiva de grupo y desde la ideología de aprendizaje colectivo, se basaba en un compromiso de desarrollo social sin llegar a desvalorar la calidad del desarrollo musical. 1PRO: Esto tiene mucho que ver con varias cosas pero entre otras con nuestro compromiso de desarrollo social. Cuando uno pone el eje de formación en el esfuerzo colectivo, que es un grupo que logra una meta artística, cuando uno pone el énfasis ahí, se generan una cantidad de procesos psicosociales en los niños y jóvenes que participan, en los profesores y en sus familias. 12. Investigación práctica con estudio de caso 353 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Aunque hablaré más adelante sobre los profesores, considero importante mencionar en este apartado que la mayoría de profesores de Batuta tenían una formación musical de nivel superior en ejecución instrumental basada en el modelo de conservatorio europeo. El encontrarse con un modelo contrario en el que el principal componente de formación era la particularidad de que se basaba en lo colectivo, representaba una ruptura de esquemas en las ideas que sobre ejecución instrumental tenían algunos profesores. 10PRO: El hecho de que la clase sea colectiva ayuda a que el tocar se empiece a desmitificar. Para uno más que para ellos. Porque ellos no lo vivieron, no vivieron su proceso de formación tipo conservatorio en el que los profesores, ehmm, prohibían hacerlo mal. Entonces ellos ven en sus compañeros que ellos también tienen la oportunidad de tocar bien, de equivocarse, de reírse y de estar muy tranquilos frente a eso. Me interesé por conocer de qué manera vivían los estudiantes este modelo de aprendizaje. Encontré que para la mayoría de ellos estudiar música de forma colectiva representaba no solo una forma de colaboración mutua y trabajo en grupo, sino que encontraban difícil comprender una clase individual de instrumento. En palabras de este alumno del centro orquestal cinco: 48AL: En Bogotá hay otras orquestas y otros lugares para aprender música pero es que son personalizadas y a mí eso no me gusta. E: ¿Cómo así? AL: Sí, por ejemplo las clases son individuales y eso no es bueno. A mí me gusta que nos enseñen en grupo porque nos ayudamos entre todos. Cuando a veces alguien no puede, pues todos los otros ayudamos y tocamos juntos porque la clase es en grupo y al final todos lo hacemos bien. En la mayoría de los centros orquestales que visité, los estudiantes asistían durante dos años y medio a clase de Pre-orquesta antes de comenzar con la etapa de formación sinfónica. Esto 354 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz significaba que los instrumentistas más pequeños de las orquestas tenían entre ocho y nueve años. Considero de gran importancia exponer un experimento que se estaba realizando en el centro orquestal ocho, en el que se había formado una orquesta sinfónica con niños/as menores de seis años. Estos niños/as habían sido alumnos de Batuta desde los dos años de edad. Habían empezado su formación musical en la clase de Batubebés a la que habían asistido por dos años y habían hecho un semestre de Pre-orquesta. Según una profesora de este centro, que fue la que me comento acerca de este proyecto y de sus implicación en el mismo, este grupo constaba de 24 niños/as de cinco años y medio que tras haber asistido al programa de iniciación musical desde tan temprana edad, habían desarrollado las habilidades necesarias para iniciar el proceso de formación sinfónica. Después de dos años, el experimento se había introducido en el programa educativo del centro orquestal y asumido como un proceso natural de evolución musical en todos los niños/ as que empezaban su formación musical desde el programa de Batubebés. Indagué en esta profesora cuáles eran las particularidades de estos niños, para haber tomado la decisión de iniciar el proceso sinfónico con ellos. En sus propias palabras: 17PRO: Lo que nos demostró ese experimento fue que los que llegan de estos cursos, desarrollan unas habilidades inmensas. Son totalmente desinhibidos, cero inhibiciones, a ellos no les da pena[32] cantar, ni saltar, ni moverse. Segundo, rítmicamente tienen sentido del pulso, ritmo corporal, cantan con alegría y sin miedo a cantar, porque llevan cantando toda su vida y cantar para ellos es rico y agradable. Saben qué es el trabajo en equipo y son capaces de aguantar periodos grandes de concentración. Eso es importante porque cuando el niño viene de cero no siempre es capaz de concentrarse tanto tiempo. 32 Vergüenza. 12. Investigación práctica con estudio de caso 355 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Hemos logrado conciertos de cinco, seis obras con ellos. Son chiquititos de cinco años. No alcanzan a la marimba, se tienen que parar en algo para que puedan llegar a la marimba. Cuando llegan a lo sinfónico se nota que a pesar de ser niños tan pequeños tienen una preparación inmensa y trabajan muy bien. A partir de las observaciones de clases de instrumento, ensayos de orquesta, ensayos parciales entre estudiantes y entrevistas a profesores y estudiantes, pude conocer más de cerca el programa de formación sinfónica y sus características. La ideología bajo la cual se desarrollaba la formación musical sinfónica en Batuta había roto desde varias perspectivas con las ideas de formación musical sinfónica que históricamente y homogéneamente se habían desarrollado en Colombia hasta entonces. En el momento de mi investigación, los dos modelos permanecían activos en la ciudad. Aquel que ponía énfasis en la educación musical desde lo individual hacia lo colectivo estaba implantado en la mayoría de universidades con programas de grados medio y superior de música. En otra vía de enseñanza musical, se encontraba el modelo que promovía el aprendizaje desde lo colectivo hacia lo individual, implantado en Batuta, algunas escuelas de música y academias de educación musical no formal. 356 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.7. ALUMNOS BATUTA, BOGOTÁ Tomando como base la idea de que vivimos constantes experiencias con música en las que ésta puede tener un rol activo o pasivo, así como los datos obtenidos de las observaciones y entrevistas a los participantes de mi investigación, pude comprobar que toda acción de Batuta con los estudiantes, implicaba la práctica activa y la experiencia directa con la creación e interpretación de la música. Esta práctica estaba estrechamente vinculada a aspectos consolidados en la rama de la educación musical, ya que toda acción musical en Batuta requería de la adquisición y puesta en práctica de una serie de conocimientos específicos musicales y del desarrollo de habilidades que condujeran a una correcta ejecución instrumental. De esta forma, establecí un vínculo directo entre la actividad musical de Batuta con la idea, expuesta anteriormente, de que el estudio de la educación musical, así como su función en el desarrollo de las personas y de las sociedades podía ser entendido desde una gran amalgama de perspectivas. Siempre teniendo en cuenta que no existía una delimitación única de la estructura metodológica de los programas ofrecidos por Batuta, ni una homogeneización de los entornos en los que ésta se desarrollaba. La estructura metodológica desde la cual Batuta abordaba la educación musical podía ser enormemente diversa, ya que cada una de las clases y ensayos de orquesta que observé habían sido adaptados de acuerdo a las necesidades específicas de los estudiantes y de sus respectivos centros orquestales. Así, determinados objetivos tanto sociales como musicales de la organización y de los programas, se intensificaban y priorizaban acomodándose al perfil propio de cada grupo de alumnos/as. De los datos obtenidos a través de las observaciones y entrevistas, pude establecer la idea de que la práctica musical en las clases de los programas de Pre-orquesta y orquesta y, en general, la experiencia de pertenecer a Batuta, jugaba un papel importante en la vida de sus alumnos/ as. Según declaraciones hechas por ellos mismos en las entrevistas, que fueron corroboradas 12. Investigación práctica con estudio de caso 357 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz a través de observaciones, pude comprobar que Batuta se convertía en una parte inherente a cada uno de ellos aportando una gran variedad de elementos enriquecedores en la etapa de crecimiento y desarrollo hacia la edad adulta de los estudiantes. Independientemente de la relatividad con la que cada alumno vivía su propia experiencia musical, todos daban una valoración muy positiva a su participación en Batuta y al hecho de que fuera un programa de larga duración que ofrecía oportunidades de desarrollo en un área específica. De la misma manera, también reconocían que la educación musical en Batuta no tenía un objetivo exclusivamente vinculado al desarrollo de aspectos conceptuales y de habilidades físicas, sino que también permitía desarrollar toda una serie de aspectos actitudinales y de expresión personal. Según los mismos estudiantes entrevistados, dichos aspectos podían llegar a ser clave para su formación y podían servir como una plataforma enriquecedora de proyección propia en su desarrollo y en el fortalecimiento de su personalidad. Los alumnos/as de Batuta que participaron en mi estudio, eran en ese momento estudiantes activos de Batuta y se encontraban cursando diferentes niveles de los programas de Pre-orquesta y de orquesta sinfónica. Por lo tanto, cada uno de ellos tenía su propia historia personal y su propia significación de la experiencia musical que se encontraba viviendo en ese momento. Para obtener un conocimiento más profunda sobre Batuta, decidí entrevistar alumnos/as y profesores/as y comprender, a través de sus propias declaraciones, la forma como percibían su participación en Batuta y los beneficios que ellos consideraban que, actual o previamente, habían obtenido de la organización. Esta sección la he dedicado en los alumnos/as y a lo que ellos mismos consideraban que estaban recibiendo al ser estudiantes de Batuta. Considero importante mencionar que mi intención no era realizar una evaluación de los programas de Batuta desde ninguna perspectiva, así como tampoco indagar exclusivamente sobre su impacto social y/o educativo en áreas de la ciudad que se encontraban declaradas como zonas en riesgo social. Es por esto que con el fin de 358 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz evitar un análisis de datos que pudiera llevar hacia algún tipo de reafirmación de estereotipos vinculados a clases sociales y/o a sus miembros en la sociedad Bogotana, he suprimido la denominación del centro orquestal al que pertenecían los estudiantes y, por lo tanto, el estrato social al que pertenecían no ha sido tenido en cuenta en esta sección específica. Mi intención, entonces, era despojarme de toda idea preconcebida socialmente sobre las personas y su vinculación positiva o negativa a determinados estratos sociales y tener una visión más amplia de lo que la experiencia musical podía llegar a significar para niños/as y adolescentes en general. Volviendo a la estructura metodológica de las entrevistas y como he mencionado anteriormente, con el fin de facilitar la reflexión a los participantes, les ofrecí la opción de escoger de una lista, frases incompletas que podían terminar con sus propias ideas hasta completar todas las puntas de una estrella u otro dibujo similar. De esta manera todos los participantes tuvieron el tiempo que necesitaban para definir los temas sobre los que decidían discutir conmigo durante las entrevistas. Así mismo, también tenían la opción de obviar esta actividad y hablar directamente conmigo en forma de diálogo o cambiar el comienzo de la frase por una que ellos encontraran más apropiada para lo que querían expresar. Esta estrategia de indagación resultó ser muy apropiada para los estudiantes, pues les permitía construir un mapa guía de sus propios pensamientos y utilizarlo como punto central de reflexión durante la entrevista. Es así como logré reunir una gran cantidad de temas recurrentes en la mayoría de las entrevistas, que me permitieron profundizar sobre lo que ellos consideraban más relevante y de mayor importancia relacionado con su participación en los programas de Batuta. Con el fin de facilitar la comprensión de esta parte del análisis de datos, he clasificado todos los aspectos mencionados por los estudiantes en cuatro temas principales. El primero se refiere al hecho de pertenecer activamente a un programa de educación musical y su impacto 12. Investigación práctica con estudio de caso 359 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz en la vida social de los estudiantes. El segundo trata sobre cómo los estudiantes percibían un enriquecimiento de la experiencia musical que fortalecía su propio desarrollo personal. El tercero expone percepciones de los estudiantes sobre la música como agente que promueve la paz y alegría. Y el cuarto presenta opiniones de los estudiantes que vinculan la experiencia musical activa con el desarrollo de valores humanos. 12.7.1. La práctica musical en Batuta, Bogotá y el mundo social de los estudiantes De las diferentes escenas con las que me topé en repetidas ocasiones durante mis visitas a los centros orquestales, destacaba la de grupos de estudiantes que se reunían para conversar, esperaban el inicio de una clase o simplemente llegaban o se marchaban de sus centros orquestales. En conversaciones informales con algunos de ellos, me comentaban que a veces se reunían en horarios diferentes a los de clases con el objetivo de practicar, estudiar juntos las obras de los conciertos o simplemente pasar el tiempo entre amigos. Una de mis primeras impresiones al observar situaciones que implicaban la interacción de unos con otros, tanto en momentos de reunión no planificados, así como también en clases y ensayos, era que todo transcurría con mucha calma y cordialidad. Encontré que independientemente del inicio de frase que los estudiantes decidieran utilizar en las entrevistas, amistad era uno de los términos más mencionados y de mayor relevancia. La alta valoración que otorgaban los estudiantes a la amistad, la convertía en uno de los componentes principales de su participación en Batuta, a la que percibían como una organización que les ofrecía, entre otros, un ambiente adecuado para desarrollar sus habilidades sociales. 360 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Amistad llevaba implícita la creación de nuevos vínculos entre ellos mismos, con sus profesores y con otras personas que también formaban parte del programa de Batuta, como asistentes y padres de familia. La amistad se define como una forma de relacionarse entre dos o más personas, en todas las etapas de la vida del ser humano es importante desarrollar y hacer uso de las habilidades sociales. No obstante, tener una vida social activa durante las etapas de infancia y adolescencia puede contribuir de diversas maneras en la formación de las personas. Es en estas etapas en las que los seres humanos aprenden a vivir como miembros activos de sus respectivas sociedades, adquieren las habilidades necesarias para resolver conflictos de forma efectiva y fortalecen su personalidad a partir de la identificación y diferenciación con otros. Los vínculos de amistad que se forjaban entre los estudiantes, representaban una de las principales razones para asistir a las clases de música. Es decir, ser parte de Batuta significaba hacer amigos y conocer gente nueva. Siendo ésta una particularidad muy significativa tanto para los estudiantes más pequeños como para los más mayores. Así lo expresaba esta niña de 8 años que llevaba menos de un semestre en la clase de Pre- orquesta: E: ¿Qué pasa cuando vienes a Batuta? 37AL: Tengo nuevos amigos y me gusta Y este niño de 10 años que llevaba 2 años estudiando en Batuta y acababa de empezar su formación en el programa sinfónico: 34AL: Me gusta porque es divertido estar con gente nueva y aprender de ellos. Había una relación directa entre la vivencia de la amistad y aquellos aspectos que podían contribuir con el fomento de la estabilidad social como era el hecho de compartir intereses 12. Investigación práctica con estudio de caso 361 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz comunes. Identificarse con otras personas con las que se compartía el interés por la música, constituía una forma de fortalecer sus habilidades sociales. De esta manera, compartir con otras personas la experiencia de aprender e interpretar música juntos, contribuía a otorgar un valor especial a los amigos de Batuta. Así lo expresaba esta chica que llevaba más de 13 años siendo alumna de Batuta: 42AL: Puse también por los amigos porque, desde chiquita[33], los amigos que he hecho acá [en Batuta] han sido muy importantes. No solo por reunirse y la recocha[34] y jugar, sino porque con ellos hemos llevado una experiencia no solo de amigos sino musical, que nos ha hecho crecer y nos ha unido. Es muy diferente a los amigos del colegio o de la universidad. Somos más unidos y tenemos más cosas en común porque hemos trabajado juntos. Entonces, eso hace que la unión sea más fuerte. Siempre la gente música es como mejor persona, me parece a mí, entonces son mejores amigos que cualquiera. Aprender música de forma colectiva y estar inmersos en una metodología de aprendizaje que fomentaba el trabajo en grupo, era un elemento clave en la percepción de la música como herramienta de fortalecimiento de los vínculos de amistad. Así, acciones presentes en las clases, como el canto y el movimiento corporal –en algunas ocasiones la danza–, actuaban como mecanismos dinamizadores de la amistad, permitiendo la interacción constante entre los estudiantes y fomentando el compañerismo y la búsqueda por alcanzar un objetivo común. En palabras de esta estudiante de 14 años: 7AL: Batuta es importante para mí porque viniendo aquí conozco muchas personas que aportan a mi vida personal y musical, pues todos nos colaboramos en las clases y así nos salen bien los conciertos. 33 Desde pequeña. 34 Pasar un tiempo agradable. 362 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Para esta alumna de 18 años, no solo era importante fortalecer lazos de amistad y compartir el aprendizaje de la música, sino también interactuar con otras personas para construir y fortalecer su propia identidad. 47AL: Batuta me sirve primordialmente para mi crecimiento personal porque acá yo comparto con personas diferentes y con personas que tienen diferentes formas de ser y que tocan instrumentos diferentes y tienen una percepción diferente. E: ¿Diferentes a quién o a qué? 47AL: Pues diferentes a mí. Ellos no piensan igual que yo ni se expresan igual que yo, sino que tienen su propia personalidad. También por el valor de una amistad porque uno cuenta con personas más entregadas y se puede hacer amigos. E: ¿En qué sentido? 47AL: En que digamos acá tratamos de ser como una familia porque aunque a veces peleamos, estamos juntos y compartimos. Cuando hay un concierto todos nos alegramos si nos va bien, si nos va mal pues nos esforzamos y hacemos todo lo posible porque la orquesta salga mejor. Los estudiantes compartían una vinculación que podía ser más a menos profunda con aquellos a quienes identificaban como sus amigos, considerando como una de las mayores atracciones descubrir el mundo musical a través de la interacción social, y siendo este aspecto, para la mayoría de los estudiantes, un estímulo añadido a su proceso de aprendizaje. Uno de los aspectos más valorados de la amistad en Batuta, era la oportunidad de conocer gran variedad de personas. Así lo expresaba este estudiante de 13 años, que comparaba los amigos que tenía en otros entornos con aquellos que tenía en Batuta: 12. Investigación práctica con estudio de caso 363 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 44AL: Acá uno conoce más amigos que en el colegio. En el colegio uno conoce los del curso[35] y ya. En cambio acá uno conoce pues a los del instrumento, a los de orquesta, a los de Pre-orquesta y uno hace más amigos acá. Por su parte, esta estudiante de 12 años, encontraba más interesantes a sus amigos de Batuta, que aquellos que tenía en el colegio: 46AL: Acá uno se vuelve como más sociable. E: ¿Cómo así? 46AL: Acá los amigos son diferentes porque en el colegio son como todos desinteresados. Acá uno habla de cosas y la gente está más interesada y los temas son más interesantes. Es mejor porque acá nosotros podemos hablar de cosas más profundas que en el colegio. Tener la opción de encontrar personas con las que se podía construir una vida social desde una perspectiva saludable era importante, pero también encontré casos en los que los estudiantes daban valor a sus respectivas experiencias musicales con Batuta, por haber contribuido a fortalecer los lazos de amistad entre los miembros de sus propias familias. 6AL: Gracias a Batuta conozco y comparto momentos agradables con mis amigos y ahora con mis hermanos. Después de que mis hermanos entraron en la orquesta, con ellos comparto momentos agradables y no peleamos tanto. A través de la participación en todas las actividades musicales se creaban diversos tipos de redes sociales con diferentes dinámicas en las relaciones sociales y gran diversidad de vínculos entre compañeros. La labor de compartir tenía una importancia muy elevada entre ellos, pues a través de esta acción lograban desarrollar sus cualidades sociales. Así lo mencionaba esta estudiante de 12 años: 35 Los de la clase. 364 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Qué compartes? 16AL: Las ganas de tocar, la música, el sentido musical y hasta las partituras. También aprendes a dialogar. E: Aprendes a dialogar, ¿cómo? 16AL: Por medio de la música uno se pone hablar de la música y resulta hablando con las personas de muchas otras cosas más. Así mismo, contribuía a romper las barreras de la timidez y a enfrentarse a nuevos retos, como lo comentaba esta niña de 8 años: 1AL: Me he divertido mucho porque me he hecho amiga de varias personas. Cuando llegué acá me sentí muy nerviosa pero me fui acostumbrando. Reconocer la timidez es el primer paso para vencerla, tener un ambiente adecuado para dar el paso hacia una vida social es crucial. Encontré que algunos estudiantes reconocían haber sido niños muy tímidos antes de asistir a Batuta. Pero ésta era una característica de sus personalidades que habían aprendido a manejar gracias a sus experiencias y vivencias en las clases y en los conciertos. Así lo expresaba este estudiante de 17 años, de los cuales llevaba 5 como alumno de Batuta: 15AL: Pues mi vida se divide en dos partes: cuando conocí Batuta y antes de Batuta. Porque antes de entrar acá yo era muy serio y casi no hablaba con nadie ¿si me entiende? Yo era como muy retraído, tímido y casi no hablaba con los demás. Y cuando empecé acá a venir a Batuta, empecé poco a poco a darme cuenta que podía confiar en las demás personas y sentí como que se abría un nuevo mundo ante mis ojos y que empezaba como a darme cuenta que la vida no era solo yo y mi mundo, sino que era yo y todas las personas que estaban alrededor de mi mundo. 12. Investigación práctica con estudio de caso 365 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Durante la entrevista con una estudiante de 15 años que reconocía ser tímida, ésta me contó que ese mismo año durante la celebración del día del idioma en su colegio, ella se había atrevido a leer un poema frente a otros estudiantes, padres y profesores. La motivación para tener la iniciativa de leerlo radicaba en la interpretación de un concierto con gran cantidad público asistente del que había sido partícipe con la orquesta del centro orquestal al que pertenecía. Ella sentía que podía relacionar las dos actividades y se auto convenció de que leer en público era lo mismo que tocar un instrumento en un concierto. Para ella el haber sido capaz de leer en público representaba un paso adelante en aprender a manejar su timidez. 50AL: Pues soy tímida pero antes era más tímida. Digamos que en los conciertos uno tiene un solo y obviamente pues uno se pone nervioso. Eso es delante de todo el mundo. Eso me pone nerviosa pero lo tengo que hacer. Eso me ha ayudado porque pienso que si he tocado enfrente de mil personas ¿Cómo no voy a ser capaz de leer delante de otras personas? Otro aspecto importante lo encontré en es este estudiante de 16 años, para quien participar como alumno de Batuta había sido una forma de ampliar la escala con la que valoraba a las personas de su entorno: 14AL: Batuta me ha enseñado a ser más sensible, me ha ayudado a relacionarme más fácilmente con otras personas y a dejar de mirar lo que tienen de malo y a mirar lo que tenemos en común todos nosotros. Este mismo estudiante reconocía encontrar en su centro orquestal un ambiente adecuado para ejercer su derecho a tener una vida social sana y a disfrutar de ella. 14AL: Cuando estoy aquí sinceramente no me interesan muchas cosas como feas de mi vida, sinceramente yo me concentro es en la música y en mis amigos. Venir aquí es un cambio drástico, la vida social acá abunda y uno tras de que aprende a tocar un instrumento, también aprende a hacer vida social. 366 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Sentirse querido y aceptado era también considerado un aprendizaje vinculado a sentirse importante y aceptado por la sociedad. 46AL: Yo también he puesto amor porque acá lo quieren a uno y entonces uno se siente bien. Acá nadie lo trata a uno mal ni nada y uno también quiere a las personas y así es más bonito aprender. Las relaciones de amistad se extendían a los profesores. Durante las observaciones que realicé, pude apreciar que el trato entre profesores y estudiantes era siempre cordial, independientemente de la situación que observara. La actitud abierta y afectuosa de los profesores que observé, permitía a los estudiantes percibirlos como personas en las que se podía confiar y no simplemente como aquellas de las que podían aprender conceptos u otros aspectos netamente musicales. En palabras de la misma estudiante que llevaba 13 años asistiendo a Batuta: 42AL: Por los profesores. Desde que entré, así ya se hayan ido, todos me dejaban algo de enseñanza y a todos los he querido muchísimo. Todos los que han llegado y se han ido me han dolido muchísimo pero cada uno me ha dejado algo y sigo en contacto con ellos y los quiero mucho por lo que me enseñaron en música y personalmente. Crear lazos de amistad con personas adultas, ajenas a su entorno familiar, representaba una opción para los niños/as y jóvenes de ampliar modelos e identificarse con personas sanas y trabajadoras. Así lo expresaba esta estudiante de 15 años: 50AL: También he puesto que los profesores de acá son muy, o sea, aparte de que son los profesores de uno y le enseñan a uno, son amigos. Entonces pues no solo son para tocar sino uno también puede hablar con ellos. En el colegio es todo más académico y uno busca al profesor para la nota, aquí es diferente. Si no entiendo algo, los [profesores] de acá, pues uno puede ir y entonces le ayudan, porque como han tenido experiencia y son más amigos. 12. Investigación práctica con estudio de caso 367 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Al hablar sobre los profesores de Batuta y los que tenía en su colegio, me interesé por saber si esta estudiante confiaría en sus profesores en caso de tener un problema. 50AL: Pues yo se lo contaría al profe de acá [Batuta]. Ya lo he hecho. Son abiertos, me ayudan y me hacen ver mis errores porque obviamente no van a estar siempre de acuerdo conmigo, entonces, pues también de ver mis errores ellos me ayudan y son muy amables. Pregunté entonces a otros estudiantes qué diferencia encontraban en la forma de relación con los profesores de Batuta y con sus profesores de los centros educativos a los que asistían. Así definía a sus profesores esta estudiante de 12 años: 46AL: Acá los profesores son también distintos a los del colegio porque acá los profesores parecen amigos también, mientras que los del colegio son más estrictos. Acá no, acá uno le puede tener mucha confianza a los profesores y ellos te ayudan y te apoyan. La relación de amistad que se desarrollaba entre los estudiantes y los profesores contribuía a fomentar el descubrimiento de habilidades personales y a sentirse apoyados para desarrollarlas. En palabras de esta alumna de 11 años: 52AL: También he puesto que los profesores son divertidos, son amables, no son groseros. Acá uno se siente bien y encontré el talento que yo tenía y me encanta. Compartir y aceptar lo que puede venir de otras personas, era también aprender a valorar las ideas propias y a sentirse aceptado por lo que una persona puede aportar a otros. 3AL: Conocí también a mis profesores, mis amigos y compartí con ellos lo que conocía. Después de analizar las declaraciones hechas por los estudiantes, me interesé por saber qué representaba Batuta para sus ex alumnos en el sentido social. Así, de las entrevistas con los ex alumnos pude comprobar que Batuta había sido para algunos de ellos, un ambiente propicio 368 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz para luchar contra de la timidez y, en el caso de esta ex alumna, lidiar con aspectos específicos de su personalidad como era la depresión. Independiente del camino de vida que decidió tomar esta ex alumna –en el momento de la entrevista hacía una especialización en ciencias puras–, pertenecer a Batuta había contribuido a fortalecer su personalidad, su autoestima y había sido clave en el desarrollo positivo de sus habilidades para relacionarse socialmente con los demás. 1EX: Batuta era un buen sitio para hacer amigos y aprender cosas en Bogotá en un ambiente seguro y libre de fricciones. Me ayudó en lo social porque antes de tener contacto con la música fui una niña bastante tímida e incluso llegué a tener problemas de depresión, durante el periodo que estuve en Batuta, ésta situación mejoró bastante y reconozco que ha sido muy bueno eso para mi vida. La educación musical en Batuta no podía ser entendida exclusivamente desde la perspectiva de la formación de un ejecutante, ya que ésta iba más allá al involucrar a la persona activamente en acciones que contribuían a la consolidación de su personalidad, fortalecían sus habilidades para actuar de una manera más desenvuelta en la sociedad y fomentaba la valoración positiva de los otros, así como de las acciones en grupo con el objetivo de alcanzar una meta en común. 12.7.2. La educación musical en Batuta y el desarrollo personal de los estudiantes. Los niños/as aprenden del mundo a través de la interacción con su entorno. Cada actividad de la que participan puede representar una oportunidad para adquirir nuevos aprendizajes sobre la vida en las sociedades modernas. Es por esto que es importante contar con espacios que promuevan el desarrollo integral del ser humano y ofrecer entornos con condiciones que enriquezcan la estimulación tanto sensorial como motriz de las personas y, que a su vez, les 12. Investigación práctica con estudio de caso 369 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz permitan construir un abanico de opciones para su crecimiento y desarrollo como miembros de sus sociedades. Batuta ofrecía oportunidades de aprendizaje a través de la educación musical. Los centros orquestales representaban un ambiente sano donde, los estudiantes, además de desarrollar sus habilidades sociales, también adquirían otros aprendizajes que fomentaban el descubrimiento de sí mismos y de sus propias habilidades, promovían la valoración positiva hacia los demás, fortalecían el conocimiento del entorno y el descubrimiento de una gran variedad de opciones de vida. La educación musical se enfocaba desde dos perspectivas principales: la primera tenía que ver con aquella que definía la música desde una perspectiva científica y académica. Entendida como la formación de sonidos tonales agradables al oído y como la adquisición de conocimientos conceptuales que contribuían al desarrollo de habilidades físicas para la correcta ejecución de obras musicales de diversos niveles de interpretación. La segunda percepción de la educación musical en Batuta tenía la particularidad de ser comprendida desde dos acepciones diferentes pero vinculantes. La primera iba ligada al ámbito sensorial en el que se fomentaban el desarrollo de competencias básicas transversales a la música, como el trabajo en grupo, el fortalecimiento de la personalidad, la autoestima, la atribución de significados relacionados al desarrollo de sensaciones y la expresión personal. Así mismo, de las conversaciones con los estudiantes establecí una conexión entre la experiencia significativa de estudiar música y aprender a tocar un instrumento, con la llamada inteligencia musical expuesta por Howard Gardner (2011). Howard Gardner da a la música un lugar protagonista en su definición de las diferentes inteligencias que se pueden encontrar en los seres humanos. Entonces, la música se determina como una de las inteligencias del ser humano. Lo interesante de esta inteligencia específica es que permite a la persona albergar en ella otros tipos de inteligencias como la lógico-matemática 370 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz o la quinestésica. De la misma manera y en relación con el ámbito lingüístico, la música se entiende como una forma de expresión, como otra lengua u otra capacidad del ser humano de expresar sus sentimientos, ideas, percepciones y sensaciones. Los estudiantes de Batuta lo percibían de esta manera. Estudiante de 12 años: 3AL: Me gusta Batuta porque puedo expresar mis sentimientos por medio del instrumento y de la música. Fue importante cuando empecé a estudiar instrumento porque conocí algo nuevo en donde podía expresar lo que sentía. La importancia de los programas de Batuta no radicaba en la cantidad de conocimientos acumulados por las personas, sino en fomentar el descubrimiento y conocimiento de sí mismo, así como de sus capacidades. El que los programas estuvieran basados en la educación musical no significaba que se buscase exclusivamente la preparación de las personas como trampolín a una carrera profesional, sino que se tenían en cuenta todas las demás características atribuidas a la música como elemento de fortalecimiento del desarrollo personal. Es así como encontré que cada alumno que asistía a las clases de Batuta –y que entrevisté–, vivía una experiencia positiva de una u otra forma. A algunos les motivaba el reto físico de dominar un instrumento musical, otros atribuían una conexión más emocional al quehacer musical y otros tantos disfrutaban del trabajo en grupo con sus compañeros, compartiendo una meta en común. No obstante, lo que rodeaba todas estas percepciones era que la experiencia musical les permitía experimentar diversas sensaciones, como por ejemplo, de éxito después del cumplimiento de un objetivo musical o después de un concierto. Así lo experimentaba este estudiante de 14 años: 22AL: Es una sensación. Porque cuando está uno tocando allá en concierto tocando canciones, uno se siente como no sé, como todo exitoso. Es una sensación muy bonita que las otras personas no podrán sentir. 12. Investigación práctica con estudio de caso 371 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El descubrimiento de sí mismo iba más allá del trabajo colectivo y representaba una forma de fortalecer la autoestima y la personalidad. Así lo expresaba este estudiante de 15 años: 50AL: Pues viniendo a Batuta se desarrollan otras cosas o se aprenden otras cosas como crecer como persona. Como tenemos la música en común como que, por lo menos en mi caso, yo puedo expresarme realmente como soy. Al uno expresarse realmente pues uno también se da cuenta que uno tiene defectos y tiene cualidades y entonces uno cambia y lo coge a bien. Para este estudiante, el descubrimiento de sus virtudes podía representar una manera de tener sensaciones de alegría y éxito, así como el reconocimiento de sus debilidades le ofrecía la opción de trabajar en ellas y buscar acciones efectivas para canalizarlas positivamente. Las vivencias con las que se habían encontrado algunos de los estudiantes a lo largo de sus cortas vidas, tenían la particularidad de haber sido comprendidas desde una gran diversidad de perspectivas. Algunos de ellos habían atribuido significados negativos y limitantes a experiencias pasadas. Estos significados habían actuado como elementos limitantes en cuanto al reconocimiento de sí mismos y a la aceptación del derecho a tener oportunidades de desarrollarse en la vida. En un considerable número de estudiantes que entrevisté y que habían pasado por experiencias traumáticas como consecuencia de situaciones sociales derivadas del conflicto armado que sufría el país, encontré que el significado atribuido a las percepciones sobre opciones de desarrollo y crecimiento personal, se había visto truncado en el momento de la vivencia de dichas experiencias. Casi todos coincidían en que formar parte de Batuta les había permitido encontrar otros caminos y restituir los niveles de confianza en su futuro personal. Lo más importante de esta situación era que volvían a sentirse motivados por construir un futuro propio. En otras 372 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz palabras, al darse la oportunidad de participar en una acción educativa, en este caso de educación musical, habían asumido que el derecho de igualdad de acceso a la educación, a la recreación y a la libertad de expresión también los incluía a ellos mismos. Así lo percibía este estudiante de 16 años: 14AL: Yo no me hallo fuera de Batuta. Si hubiera tomado otro camino tal vez sería alguien sin sueños y sin voz. Desde que vi mi sueño frustrado anteriormente cuando era niño no me hallaba. La música me abrió las puertas a una nueva posibilidad de vida y eso es lo que llevo descubriendo en estos años que llevo en Batuta. Pero la experiencia en Batuta, no solo fomentaba la percepción de tener derecho a oportunidades educativas y de crecimiento personal, también impulsaba el interés por la educación en sí misma y su contribución en el desarrollo de la persona. Así, este estudiante de 15 años vinculaba su interés por la educación de sí mismo a la experiencia de ser músico: 13AL: Nos enseña. Porque con esto podemos aprender cada vez más sobre algo diferente y pues un músico nunca deja de aprender. E: ¿Cómo de qué? 13AL: Como de todo. Un músico nunca deja de aprender porque hay cosas siempre nuevas que no había hecho antes y eso también lo va a tener que realizar. Y eso lo aplico en mi diario vivir y por eso digo que nos forma porque lo que estamos viviendo acá nos sirve para nuestro diario vivir. Es así como el objetivo de Batuta de ofrecer la oportunidad de tener una experiencia musical a niños/as y jóvenes de la ciudad, independientemente de sus capacidades y/o aptitudes, se veía representado en los significados que los estudiantes atribuían a su participación en 12. Investigación práctica con estudio de caso 373 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz la organización, siempre bajo el concepto de que todas las personas tenían una habilidad musical junto con el derecho de descubrirla y desarrollarla. En palabras de este estudiante de 17 años, de los cuales llevaba 3 como estudiante de Batuta en el programa sinfónico: 5AL: Pues para mí es importante Batuta ya que ha despertado en mí el interés por la música y la ha vuelto una especie de forma de vida que nos enseña a vivir. Ya que la música es un arte que todos llevamos dentro pero que pocos son los que se interesan por despertarlo y eso es lo que hacen aquí en Batuta. Ayudan a desarrollar el talento que cada persona tiene para llevarlo y continuarlo si uno quiere en su vida profesional o simplemente por sensibilizarse más hacia la vida. También este estudiante de 12 años: E: Bueno acá pones desarrollar dones, explícame. 10AL: Pues porque yo [sic] desde pequeño me ha gustado mucho el ruido y la música. Entonces eso es un don ¿sí? Entonces desarrollar dones es venir a desarrollar esos talentos. El tener la oportunidad de descubrirse a sí mismo iba de la mano de una actividad musical y del desarrollo de una habilidad física. Muchos de los estudiantes entrevistados consideraban que la asistencia a Batuta les había permitido descubrir en ellos capacidades musicales desconocidas y que no creían tener. Alejado del concepto de instrumentista virtuoso e inalcanzable, ellos percibían el descubrimiento y uso del talento musical como una forma de crecimiento y fortalecimiento personal que podía influir también en otros entornos educativos. 24AL: Batuta ha sido buena porque en ella he desarrollado mi talento. Porque desde siempre me ha gustado la música. He descubierto que puedo hacer cosas que no conocía. Yo he descubierto que desde que entré acá, que he desarrollado mi talento y me ha ido muchísimo mejor en el colegio porque uno como que se vuelve más disciplinado y pone más orden en todo. 374 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El sentirse valorado y reconocido por los logros obtenidos era también una forma de fortalecer la personalidad y sentirse motivado por continuar ampliando el radio de opciones personales de crecimiento y desarrollo. De esta manera, las presentaciones y conciertos eran una forma de atraer la atención de sus mayores, de sus amigos y de ser admirados en la sociedad. 1AL: también pues haces presentaciones y a veces te pones nervioso pero es bonito porque, es una etapa muy bonita porque demuestras tu talento a la demás gente y a ellos les gusta. Los conciertos representaban para los estudiantes, actividades que les permitían tener la oportunidad de mostrar los logros que habían conseguido con el trabajo y esfuerzo tanto individual como colectivo, percibiendo que con sus capacidades individuales, su contribución al resultado final tenía gran importancia. El desarrollo de habilidades, el reconocimiento de un talento personal y las percepciones de importancia dadas a su participación como instrumentistas en las agrupaciones, estaban estrechamente vinculados a una alta valoración por la adquisición de conocimientos conceptuales procedentes de la música. Es así como una de las características que más apreciaban los estudiantes de los programas de Batuta, es que éstos que fueran continuos, de larga duración y les permitieran desarrollarse como músicos instrumentistas sin estar limitados a un tiempo definido. Los más pequeños me explicaban sus instrumentos y los comparaban con otros de la orquesta, también me explicaban la orquesta y sus familias de instrumentos. Algunos hablaban sobre lo que ellos consideraban que era el papel que tenían sus respectivos instrumentos en la orquesta y sobre las dificultades con las que se iban encontrando a medida que iban progresando como intérpretes. El interés por ampliar sus conocimientos sobre música era evidente, testimoniado en las palabras de este estudiante de 12 años, que en el momento de nuestro encuentro llevaba 2 en el programa sinfónico y 4 en Batuta: 12. Investigación práctica con estudio de caso 375 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10AL: También pongo por saber más sobre la música. Yo vengo por saber más sobre la historia musical que es muy importante para uno poder ser músico. Me interesé por indagar si la participación en Batuta tenía alguna influencia en la proyección personal y profesional de sus estudiantes y de qué manera la música podía ser elegida como profesión. En primer lugar, encontré que la experiencia de ser músicos había sido establecida, por varios estudiantes, como una influencia positiva en algunos aspectos de mejora en otros ámbitos académicos. Es así como una mejora en el rendimiento escolar podía estar estrechamente vinculada con la educación musical que recibían en Batuta. A continuación presento tres declaraciones de estudiantes que mencionaron este aspecto durante las entrevistas: La primera expone una creencia sobre la música como elemento de fortalecimiento mental que ayudaba a esta estudiante de 14 años a tener un buen desempeño escolar: 48AL: Yo también vengo acá para fortalecer mi mente, porque yo creo lo que mi mamá ha dicho que la música hace que uno piense como más rápido y que la música hace que uno pueda estar más atento en todo y que la música clásica es más relajante y todo eso es bueno pa’ la mente. E: ¿Tú te lo crees? 48AL: Yo lo siento porque a veces si me pasa. Si yo aprendo acá [en Batuta] después una actividad en el colegio de leer o de captar las cosas es más fácil de hacer. La segunda relata acerca del convencimiento de esta estudiante de 9 años, de que la práctica de su instrumento (violín) le había ayudado a desarrollar habilidades físicas que no solo ponía en práctica en la ejecución instrumental, sino que también facilitaban su formación educativa en otras áreas de aprendizaje: 376 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 9AL: A mí me ha servido mucho Batuta porque yo estoy ahora con el violín agilizando mucho la mano para escribir y estoy haciendo las tareas[36] en el colegio en los cambios de clase para no dejar las tareas para la casa. Así ya tengo mi horario más organizado. Por último, este estudiante de 13 años, había vinculado su formación musical con su formación académica y le atribuía un impacto positivo en su desarrollo personal. 6AL: Para mi Batuta es parte de mi formación personal ya que pues lo hace a uno sensibilizar más y ha influido en otras cosas, entre ellas mis estudios. E: ¿Cómo en qué? 6AL: Pues he mejorado muchísimo y ya no pierdo materias[37]. El desarrollo de capacidades aplicadas en la música puede ser transferible a otras actividades de otros ámbitos no necesariamente musicales. Esto puede darse siempre que los procesos de desarrollo de las dos actividades sean similares. Hallam (2010), establece que los efectos positivos de la vinculación de la música sobre el desarrollo personal y social solo ocurren cuando la significación atribuida a las experiencias musicales es percibida como una vivencia agradable y gratificante. Además de una cantidad considerable de declaraciones de los estudiantes en las que vinculaban positivamente la participación en los programas de educación musical de Batuta, con aspectos positivos de sus respectivos desempeños académicos en diferentes áreas de aprendizaje, también encontré algunas declaraciones de estudiantes que argumentaban un desarrollo amplio y benéfico del cerebro como una consecuencia de su educación musical. En palabras de esta estudiante de 14 años: 36 Deberes. 37 Suspender asignaturas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 377 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 7AL: La música ayuda a desarrollar la inteligencia de las personas porque se ha demostrado que las personas que hacen música utilizan una parte del cerebro que no se utiliza normalmente. Por eso yo creo que ahora me va mejor en el colegio y digamos que me queda todo mucho más fácil. Y de este otro estudiante de 12 años: 12AL: la música me ha ayudado harto y mi cerebro es muy desarrollado. Me ayudó a sacarme sobresalientes en las evaluaciones de matemáticas y de todo lo otro. Entonces ahora soy juicioso. Yo aprendo aquí para ayudarles a mis hijos, cuando los tenga, en las tareas más difíciles para que también se les desarrolle el cerebro. Independientemente de si los estudiantes que hablaron sobre el desarrollo del cerebro gracias a la educación musical, lo habían leído o se lo habían dicho sus padres u otra persona, me pareció interesante que los estudiantes pertenecían a diferentes centros orquestales, con lo que no era una idea que tuviera una importancia relevante o una creencia establecida en un mismo centro. No obstante, el verdadero impacto de esta creencia, o realidad, era que su desempeño académico y sus ideas sobre desarrollo personal, se habían visto beneficiados. Como justificación de esta acepción considero importante establecer que realmente existen estudios de investigación que aducen que aspectos básicos de la música, como el ritmo y estructuras melódicas y armónicas pueden estimular áreas específicas del cerebro (Forgeard, Winner, Norton, & Schlaug, 2008; Halwani, Loui, Rüber, & Schlaug, 2011; Schlaug, Jäncke, Huang, Staiger, & Steinmetz, 1995). Estos estudios establecen que la música puede ser una estrategia de intervención en el manejo de patologías del habla y en otro tipo de problemas relacionados a aspectos cognitivos de desarrollo humano. De hecho, a través de estos estudios se afirma que parte del cerebelo de estudiantes de música sinfónica y que dedicaban un determinado número de horas al día a la interpretación instrumental, era más grande que el de otras personas ajenas al mundo de la música instrumental y sinfónica. 378 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Volviendo a mi indagación sobre el impacto de los programas de Batuta en aspectos relacionados a la proyección personal, profesional y a las expectativas de vida de los estudiantes, encontré que algunos tenían intenciones de ampliar su formación musical en el ámbito profesional. Sin embargo, la mayoría de los que planteaban esta opción, tenían la idea de realizar no solo estudios profesionales de música, sino también de cursar estudios profesionales en otras áreas de aprendizaje. Esta postura era de gran importancia pues en Bogotá la música sinfónica no se había desarrollado como una profesión amateur, ya que no existían orquestas o bandas sinfónicas de carácter amateur con instrumentistas en edad adulta. De cumplirse estas ideas de los estudiantes de Batuta, uno de los principales impactos de Batuta sería el fomento del desarrollo de la música sinfónica desde una perspectiva amateur, ampliando las opciones de participación ciudadana, de formación no profesional de alta calidad y además, contribuiría a fortalecer la economía de la industria musical en el país. Así lo expresaba este estudiante de 16 años: 14AL: Pues para mí Batuta me ha cambiado la vida porque me ha ayudado a encontrar mi vocación vocacional. Yo sí quiero ser músico. Pues no solo ser músico porque también quiero ser ingeniero pero quiero especializarme en música porque me ha llamado mucho la atención. He puesto amor a la música porque me ha despertado esa pasión oculta que había dentro de mí y esos sentimientos que se albergaban dentro de mí y que cuando niño no fui capaz de descubrirlo. También este estudiante de 17 años: 15AL: Nos ayuda como a darnos las bases y a irnos proyectando no solo para hoy, sino que nos ayuda a ir pensando que yo voy a crecer y tengo que hacer algo en mi vida, tengo que darle un sentido, tengo que orientarla y tengo que como empezar a hacer un plan de vida, 12. Investigación práctica con estudio de caso 379 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz una proyección. De que, bueno yo cuando grande quiero estudiar música y hacer tal carrera ¿si me entiende? Como que le ayuda a uno a encaminarse bien. Esta estudiante de 15 años se proyectaba como una exitosa profesional en el área de la química y lo vinculaba a su formación como músico profesional: E: ¿Si vas a hacer una carrera de música y una de química cómo te ves en el futuro con las dos? 50AL: Pues me gustaría ser una gran profesional y digamos viajar y sí hay algunas olimpiadas de química en una parte musical del mundo, pues viajar porque habría muchos conciertos. Entonces sería coger lo común en el viaje y son dos cosas diferentes pero que me gustan. Por otro lado, otros estudiantes de Batuta se planteaban la opción de continuar su formación musical en programas universitarios y/o de grado superior con el objetivo de desempeñarse como músicos profesionalmente. Un claro ejemplo era este estudiante de 17 años: 5AL: En Batuta aprendo a valorar más la música ya que me hace crecer como intérprete y como persona. Hoy a mis 17 años veo la música como mi forma de vida. Es lo que quiero hacer gracias a que Batuta me ha enseñado que la música vive en cada uno de nosotros, y de nosotros depende despertarla. Por eso he decidido estudiar mi carrera universitaria como trompetista. La participación en Batuta, el aprendizaje conceptual de la misma y la vivencia activa de experiencias en este arte había generado en algunos estudiantes de todos los centros orquestales que visité, el interés por asistir a los conciertos de las orquestas profesionales de la ciudad, que a su vez, actuaban como elementos de motivación y de construcción de expectativas de futuro. 380 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Así lo planteaba este estudiante de 12 años después de contarme sobre cómo asistía de vez en cuando, junto con sus amigos al concierto de la Orquesta Filarmónica de Bogotá: 12AL: Tengo en el futuro ganas de ir a la Orquesta Filarmónica de Bogotá y tocar el violín, ese es mi sueño y ser un gran músico y por eso vengo a tener conocimientos de las notas musicales. La concepción de música sinfónica como música de élite o de consumo de las clases altas dejaba de tener sentido en estos estudiantes, ya que el tener la opción de estudiar música sinfónica en sus propios entornos les había enseñado que ellos también tenían acceso a este género musical, independientemente del estrato social al que perteneciese. Las entradas a los conciertos de la Orquesta Filarmónica de Bogotá eran bastante asequibles para los ciudadanos. De hecho tenían entradas para estudiantes a precios reducidos. También esta estudiante de 11 años, quien había asistido a conciertos didácticos de la Orquesta Filarmónica, tenía un objetivo de ser músico profesional: 23AL: Me parece muy bacano[38] porque nos enseña de todo. Primero que todo nos enseña a ser personas y nos sirve también para el futuro. Porque yo toco acá y de pronto me asciendan por decir algo a la Filarmónica de Bogotá. Eso ya es algo mejor porque ya tengo como una meta que tengo que cumplir y tengo que esforzarme por algo que me gusta. Porque si no me gustara, no me esforzaría. Independientemente de si estas metas se cumplen o no en el futuro de los estudiantes o de si las decisiones de los estudiantes sobre su futuro se modifican con el tiempo y les llevan por otros caminos, el aspecto que prima en estas declaraciones es el aprendizaje por esforzarse para conseguir cumplir un objetivo, ponerse metas a sí mismo y proyectarse como futuros profesionales de éxito. 38 Muy bueno. 12. Investigación práctica con estudio de caso 381 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz El aprovechamiento de la formación musical en Batuta no tenía previsiones únicamente de futuro. Algunos estudiantes de determinados centros orquestales utilizaban la música como una forma de contribuir a la economía de sus familias en momentos difíciles. Durante una de las entrevistas con un profesor, me contó la historia de un grupo de estudiantes de su centro quienes al hacerse conscientes de las necesidades económicas que tenían sus padres, decidieron formar un grupo para amenizar eventos (bodas, comuniones y fiestas del barrio). Poco a poco el grupo se había dado a conocer en su barrio y, en el momento de nuestro encuentro con el profesor, les llamaban no solo de su barrio, sino también de otros barrios colindantes y se encontraban en proceso de crear una página web para promocionarse en otras zonas de la ciudad. Esta idea se había transmitido a otros estudiantes del mismo centro orquestal, que la habían tomado y se encontraban en proceso de formar una orquesta para amenizar eventos con música popular de baile destinada a jóvenes. En palabras de su fundadora: 24AL: Yo ya lo he estado pensando y quiero formar mi orquesta. Entonces ya tengo mis compañeros y ya hemos preguntado y vamos a formar una orquesta. E: ¿Una orquesta de qué? 24AL: Una orquesta de música tropical y de ska para que nos contraten en las fiestas de los colegios y así. El tener la idea de formar su propia agrupación era una forma de demostrar que los pequeños retos que se les iban planteando en las clases de Batuta, se iban ampliando hasta convertirse en un proyecto. En otro centro orquestal encontré una estudiante, de 13 años, con una idea similar de formar una agrupación musical para amenizar eventos. Al indagar sobre qué aspectos de Batuta habían contribuido para generar esa idea y de qué forma pensaba llevarla a cabo, obtuve la siguiente respuesta: 382 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 43AL: Acá se desarrollan mis capacidades mentales y las pongo a prueba. E: ¿Cómo? 43AL: Porque a uno digamos le dejan una hoja para ensayar en la orquesta, uno al día siguiente la tiene que traer perfecta. Entonces eso hace que uno se ponga a prueba uno mismo y si puedo con esto, podré con mi grupo. Esta estudiante no solo había tenido la opción de poner a prueba su capacidad de responder de forma efectiva ante una dificultad, sino que además había descubierto su capacidad por plantearse retos mayores y había adquirido la seguridad de poder llevarlos a cabo. La experiencia musical que vivía en Batuta le había ayudado a conquistar nuevas áreas de construcción personal, a tomar riesgos y cosechar resultados, disipando el miedo de enfrentarse ante nuevas situaciones. Así como también, era una forma de aprender a lidiar de forma efectiva con posibles frustraciones y a ponerse retos personales. Otro aspecto mencionado por un profesor y corroborado en las declaraciones de algunos estudiantes, era el hecho de que muchos de los estudiantes que pertenecían a entornos sociales de alto riesgo de exclusión, habían aprendido a vincular su experiencia como estudiantes de música con el análisis de situaciones que se les presentaban en su quehacer cotidiano y evitar posibles consecuencias negativas para ellos mismos. Cito textualmente las palabras del profesor: 1PRO: El último aspecto es una búsqueda de experiencia en el cambio de la violencia. Eso me ha parecido clave. He visto muchos niños y he conocido caso de muchachos que están directamente encaminados a la violencia. Hacia las pandillas o a robar. E: ¿Ellos te lo dijeron o tú te das cuenta? 1PRO: Yo me doy cuenta porque yo hablo con ellos. Sobre todo en algunos centros orquestales en zonas bien deprimidas y marginadas. Como profesor yo percibo a mis 12. Investigación práctica con estudio de caso 383 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz alumnos y poco a poco yo les tengo más confianza y ellos le tienen más confianza a uno y le cuentan historias. Un muchacho por ejemplo un día llegó a clase y me dijo: ¡uy profe ayer si nos llegó la nada y mi mamá no tenía ni con qué darnos de comer. Es que no tenía con qué hacernos, ni siquiera a mis hermanitos una agua de panela[39] ni nada. Y nos fuimos a atracar porque qué más. Pero en el camino yo me puse a pensar que si me cogía la policía, se me acababa mi música y yo quiero seguir y quiero ser músico y estudiar y entonces me arrepentí y no fui con los otros y no sé qué pasará, pero mi mamá me lo agradece, aunque tengamos hambre, que yo no sea un hampón.! En resumen, Batuta representaba un lugar donde los niños/as y jóvenes de diferentes sectores de la ciudad de Bogotá, podían obtener una formación educativa en música que contribuía con su desarrollo personal, fortalecimiento de la personalidad y enriquecimiento de la percepción de oportunidades de desarrollo personal y expectativas de vida. 12.7.3. La práctica musical en Batuta como promotor de paz y alegría Como he mencionado anteriormente, las actividades, que tuve la oportunidad de observar durante mis visitas a los centros orquestales, transcurrían con tranquilidad. En un país donde una gran diversidad de situaciones vinculadas a la violencia se encontraban fácilmente inmersas en la realidad social de la ciudad y sus habitantes, era importante encontrar espacios que ofrecieran ambientes alternativos a dichas situaciones. Me interesé por saber de qué forma percibían los estudiantes su estancia en Batuta, especialmente en los centros orquestales que pertenecían a barrios con características de violencia social y con población en riesgo de exclusión. De los datos que recogí mediante las observaciones y de las entrevistas posteriores, encontré que Batuta representaba un espacio de tranquilidad y seguridad y ambiente adecuado para formarse aprendiendo música. 39 Bebida caliente de caña de azúcar. 384 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Así lo expresaba esta estudiante de 13 años: E: Has puesto en la estrella: despejarnos de las cosas que hacemos a diario ¿Me lo podrías explicar? 31AL: Sí, digamos que uno al venir acá pues ya piensa en otras cosas y no se desespera y te están dando la oportunidad de aprender. La música no necesita tener un texto específico, llevar un discurso escrito o estar vinculada a acciones u organizaciones específicas para ser un elemento de fomento de la paz. Es así como encontré que los estudiantes de Batuta creían en la música como un elemento que inducía a la tranquilidad, a tener buenas relaciones con sus compañeros y les invitaba a relajarse. Algunos de ellos mencionaban que vivir en paz era un elemento clave en la percepción y valoración de la alegría y la búsqueda por desarrollarse a sí mismo. Los sentimientos de paz consigo mismo y con los demás promovían el desarrollo social, cultural y educativo de los estudiantes. Es así como para este estudiante de 12 años, quien había vivido una experiencia traumática en su primera etapa de la infancia, participar en Batuta le había proporcionado herramientas que le impulsaban a reconstruir en sí mismo sentimientos de paz y de perdón. 10AL: La música me ayuda a pensar. E: ¿Cómo? 10AL: Los músicos tienen otro pensamiento que queda al lado de la oreja derecha y es pensar del mundo en otra manera. E: ¿Y cómo te ha cambiado la manera como piensas del mundo desde que estudias música? 10AL. Pues uno se pone a analizar más las cosas. E: ¿Me das un ejemplo? 12. Investigación práctica con estudio de caso 385 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 10AL: Por lo menos, la guerrilla y los secuestrados. Como los que hacen daño a las familias como la mía. Uno ya no piensa que se mueran y que los maten y todo eso, sino que cambien más a los guerrilleros porque son también personas pero no supieron qué hacer con sus vidas. Para este estudiante, alentar sentimientos de perdón a partir de un pensamiento positivo que le beneficiaba a él directamente, representaba un impacto muy valioso de su experiencia musical en Batuta. Por otro lado, la tranquilidad, era también uno de los aspectos más mencionados por los estudiantes cuando se les preguntaba por qué asistían a Batuta, Así lo mencionaba esta estudiante de 9 años: 9AL: Acá es como tranquilizarse, tranquilizarse de los problemas del colegio y uno se tranquiliza tocando un instrumento. La relajación era otro aspecto relacionado con la música desde una gran variedad de perspectivas de los estudiantes. Así, esta estudiante de 8 años, relacionaba la música con la relajación y lo vinculaba a la opción de desarrollarse plenamente: 1AL: La música también te permite relajar todo tu ser y pues gracias a todo esto tú puedes ser una gran persona. Por su parte, este estudiante de 14 años, reconocía tener un ambiente violento en su colegio y asistir a Batuta era una forma de rebajar el estrés que le producían otros entornos. 11AL: Yo vengo acá a Batuta para tener paz y armonía porque la música también es relajación, lo relaja mucho a uno. E: ¿Hay otros lugares donde tú sientas que no tienes paz? 386 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz AL: En el colegio y a veces en la calle. Por ejemplo en el colegio hay siempre como mucha violencia y eso a veces hace que uno se estrese. Encontrar la paz interior, a través de la ejecución instrumental, era una forma de transformación de la persona para este estudiante de 13 años: 12AL: Ay, yo cuando toco el instrumento siento como paz, relajación. Que le llega a uno la música como muy por allá adentro y uno sabe que está haciendo algo bien y uno se transforma. Este ambiente de tranquilidad, seguridad y relajación encontrado por los estudiantes en sus centros orquestales, representaba un espacio donde podían expresarse libremente además de encontrar una formación musical significativa para su crecimiento personal y su desarrollo en la sociedad Bogotana. La tranquilidad también tenía una vinculación directa con otro de los términos que fueron mencionados en repetidas ocasiones durante las entrevistas: la diversión. Los estudiantes entrevistados consideraban que asistir a Batuta era una oportunidad para pasárselo bien y divertirse con sus amigos y en las clases, así como de disfrutar de las actividades de las que formaban parte, como conciertos y encuentros. En palabras de esta estudiante: 45AL: Yo vengo a Batuta porque a mí me gusta porque me divierten las clases y me ayudan a aprender. Acá me divierto en las clases porque a veces los profesores hacen chistes[40] y con los amigos me entretengo mucho porque son divertidos. Y de esta estudiante de 12 años: 40 Bromas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 387 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 46AL: Divertirme. Cuando uno está tocando el instrumento entonces se está divirtiendo y siente que está en otro lado y se distrae. Uno se divierte porque en las clases toda la gente está así como toda divertida y entonces es muy chévere[41]. Por su parte, este estudiante de 12 años encontraba a la música como eje central de su motivación y como elemento de experiencias en las que encontraba la diversión: 10AL: Por divertirme porque la música es divertida. Hacer ritmos, inventar cosas me parece muy divertido, me parece chévere. Para este estudiante de 12 años, su participación en conciertos representaba una forma de generar sentimientos positivos hacia sí mismo y a reconocer la importancia de su participación en la sociedad: 13AL: Pues en los conciertos yo me siento bien, me siento feliz y a gusto porque con el instrumento puedo divertir a mucha gente y divertirme yo y así me gusta porque es música de la más alta calidad. Para todos los estudiantes participantes, la música tenía la capacidad de generar una gran diversidad de emociones y sentimientos. Algunos aducían que el aprendizaje musical y su ejecución instrumental podían exaltar sentimientos de felicidad, tranquilidad y relajación, así como posiblemente, en algunos casos podía también generar sensaciones contrarias, aunque éstas no fueron mencionadas durante las entrevistas. Es poco realista asegurar que la música era el único elemento que fomentaba dichas sensaciones, y más apropiado estipular que alrededor de la misma y de su creación, se forjaban toda una serie de situaciones e interacciones que necesariamente necesitaban de la participación de las personas. De esta forma, la vivencia de una experiencia significativa y positiva podía representar la vinculación de determinados géneros musicales con sensaciones y sentimientos positivos. 41 Divertido. 388 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.7.4. La experiencia musical en Batuta y el desarrollo de valores humanos No existe una conceptualización única de los diferentes aspectos que forman parte de los llamados valores humanos. La dificultad de definir los valores humanos de forma homogénea para todas las sociedades, puede ser una de las razones por las cuales éstas tiendan a entrar en conflicto entre sí y/o a generar situaciones poco benéficas para sus ciudadanos (Pugh, 1978). No obstante, sí existe una base común sobre la que se desarrollan las diferentes versiones que definen los valores humanos y sobre lo que éstos pueden significar en el desarrollo de las personas y sus comunidades. Los estudiantes de Batuta que hablaban sobre valores humanos durante las entrevistas, vinculaban de una u otra manera su experiencia musical al fortalecimiento de algunos valores humanos que representaban un beneficio en su proceso de desarrollo y crecimiento personal. Estas reflexiones partían de ideas comunes y generalizadas sobre el significado de los valores humanos y teniendo en cuenta que la escala de valoración sobre la que se establecían los mismos, iba de la mano con características propias del entorno social, cultural y familiar de cada uno de los estudiantes. Es así como pude elaborar una conceptualización de los principales valores humanos mencionados por los estudiantes, que de una u otra manera formaban parte de la formación musical y del desarrollo personal de cada uno de ellos. A continuación presento aquellos valores humanos que fueron resaltados por los estudiantes durante las entrevistas: 12. Investigación práctica con estudio de caso 389 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.7.4.1. Disciplina Uno de los valores que los estudiantes consideraban que había sido fomentado por su participación en Batuta y su aprendizaje musical era la disciplina. De acuerdo a sus declaraciones, la disciplina era conceptualizada como un aspecto que fomentaba un desarrollo positivo de la persona y que nacía del interés de los estudiantes a partir de sus experiencias musicales y no por imposición de sus profesores u otros adultos. Así lo expresaba este estudiante de 12 años de Pre-orquesta: 36AL: Pues yo en Batuta aprendo la disciplina, cómo manejar la voz, tocar instrumentos que nunca me imaginé tocar como flauta o placas. Nunca me imaginé eso. Desde que yo he venido, me ha gustado mucho porque me he disciplinado harto. La conceptualización de disciplina como algo vinculado al aprendizaje y descubrimiento de sí mismo, hacía que ésta fuera un aspecto edificante en el desarrollo de este estudiante. La disciplina acerca de la cual se referían la mayoría de los estudiantes que la tuvieron en cuenta durante las entrevistas, tenía una relación directa con el sentido de obtener un conocimiento de lo que se quería llegar a ser y, en consecuencia, buscar formas efectivas para conseguirlo. Uno de estos objetivos era pertenecer a la orquesta sinfónica y tener un nivel apropiado para formar parte de la misma. Los estudiantes se hacían conscientes de lo que querían lograr con sus instrumentos y buscaban la forma de conseguirlo. Una de las acciones que tenían en cuenta era el tener una disciplina de estudio y buscar la forma más eficiente de desarrollar las habilidades necesarias para realizar un buen papel en sus respectivas orquestas y agrupaciones. Así lo mencionaba esta estudiante de 15 años, quien llevaba 3 años en la orquesta de su centro orquestal: 390 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 13AL: Uno cuando ya quiere entrar a la orquesta, uno como que se vuelve más disciplinado y pone orden en todo. Los estudiantes reconocían que aprender a tocar un instrumento musical requería de tiempo y esfuerzo. Aquellos que decidían continuar con su formación musical, actuaban con perseverancia para conseguir los objetivos deseados. Para ellos era importante tener en cuenta y mantener el nivel de exigencia de sus clases y de las obras que tocaban con las agrupaciones a las que pertenecían (Banda, Orquesta o Pre-orquesta). Como lo mencionaba esta estudiante de 13 años: 24AL: Aquí le van exigiendo a uno casi igual que en el colegio[42]. Que uno tiene que estudiar, que avanzar y, ya uno sabiendo eso, pues uno se vuelve más disciplinado y aprovecha el tiempo. Aquí uno tiene algún tiempito y sabe que tiene que estudiar para lograr lo que quiere y lograr su meta. Participar en los programas de educación musical de Batuta, fomentaba el desarrollo de capacidades y la auto exigencia de un esfuerzo personal que contribuyera a cumplir con los objetivos musicales propuestos. Es entonces cuando la disciplina constituía un aspecto importante para ellos y se convertía en un valor humano al que se le atribuía un significado positivo y edificante para el desarrollo individual de la persona. 12.7.4.2. Paciencia y Constancia Una de las principales características de la educación musical instrumental en Batuta era el deseo de los estudiantes por llegar a dominar técnicamente sus instrumentos. Desarrollar la capacidad de controlar el instrumento podía representar una forma de progresar en otros aspectos musicales como la interpretación y la expresión. 42 En Colombia las dos etapas de educación primaria y secundaria son designadas colegio. 12. Investigación práctica con estudio de caso 391 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Como en cualquier otro espacio de aprendizaje instrumental, en Batuta no existían fórmulas mágicas para conseguir el dominio de un instrumento musical. Independientemente de la metodología que se emplease para enseñar y aprender a tocar cualquier instrumento, la práctica constante era la única clave en el desarrollo de las habilidades necesarias para el dominio técnico de los mismos. La idea de estudio y de práctica constante del instrumento, estaba arraigada en los estudiantes de Batuta desde diversas perspectivas. En mis observaciones, encontré estudiantes que se reunían para aprender juntos y desarrollar habilidades de forma colectiva, y otros que estudiaban solos o practicaban en sus casas. En general, todos de alguna u otra manera, formaban parte de estas dos formas de aprender. Indagué también sobre aspectos que ellos consideraban de mayor relevancia en el momento de estudiar sus partes y de desarrollar las habilidades necesarias que les permitirían dominar técnicamente aquellos pasajes que podían constituir un reto interpretativo. Una de las respuestas más frecuentes era que siempre encontraban alguna dificultad, pero que intentaban solucionarlo con práctica constante y sobre todo con paciencia. Así lo expresaba este estudiante de 12 años: E: ¿Tú ya tocas en la orquesta? 51AL: Sí. E: ¿Cómo es la orquesta? 51AL: Pues la orquesta es muy bonita porque uno aprende a tocar cosas difíciles. Uno al principio no puede pero poco a poco aprende a tocarlo. E: ¿Cómo lo estudias? 392 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 51AL: Pues con mucha paciencia porque a veces a uno no le sale y le pide ayuda a los demás y ellos le explican. Pero si uno no lo estudia todos los días con paciencia pues no le va a salir nunca. Yo creo que antes no tenía paciencia para aprender pero ahora con la música sí que la tengo. El aprendizaje para los estudiantes de Batuta en este aspecto, era que la forma de conseguir cumplir con un objetivo que implicase el desarrollo de capacidades debía ser a través de la práctica constante. Una práctica que, en este caso, contaba con el apoyo y orientación de los profesores y de los estudiantes con mayor nivel de dominio de sus instrumentos. La paciencia y la constancia representaban aspectos enriquecedores de la práctica y el estudio, ya que fomentaban la perseverancia y evitaban posibles sentimientos de frustración. Así lo expresaba este estudiante de 17 años: 15AL: Es que un músico lo que tiene que aprender es constancia. Porque en el momento que yo intenté tocar tal parte no pude, pero después con la constancia y poco a poco va uno aprendiendo y lo hace. Eso también le sirve a uno en la vida porque va aprendiendo que también uno se puede caer y se puede equivocar pero que siempre se puede levantar y seguir mejor. Otra forma de relacionar la paciencia con la práctica musical, fue dada por este estudiante de 11 años, quien había vinculado su experiencia musical a una transformación de su personalidad que le había beneficiado en las relaciones personales con sus hermanas. 20AL: Pues paciencia porque con mis hermanas yo era muy bravo antes y la música lo hace a uno relajarse mucho. Ahora soy más paciente y me calmo más con ellas de lo que era antes y ya no nos peleamos tanto. Fue interesante descubrir cómo cada estudiante asignaba un significado diferente a su participación en Batuta y la forma como cada cual aplicaba los aprendizajes de su experiencia 12. Investigación práctica con estudio de caso 393 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz musical en sus objetivos de vida personal. En este caso, para la mayoría de los estudiantes, la paciencia representaba una forma de desarrollar sus habilidades interpretativas en el instrumento. Sin embargo, para este estudiante el aprendizaje radicaba en una utilización de la paciencia como una forma de mejorar su calidad de vida y la de sus familiares. 12.7.4.3. Escuchar y Motivación Encontré que uno de los términos mencionados en repetidas ocasiones por los estudiantes como beneficio de su participación en Batuta, era que aprendían a escuchar. A pesar de que éste término es realmente un verbo vinculado a una acción específica, los estudiantes de Batuta le incluían en los valores humanos que debía desarrollar una persona, ya que para ellos, escuchar tenía una estrecha vinculación con otros valores que representaban aspectos benéficos en su formación musical y personal. Así lo expresaba este estudiante de 15 años: 13AL: Batuta nos forma porque desde que entramos acá somos y estamos siendo formados. De una u otra manera vamos adquiriendo valores como el escuchar que es principal en la música y pues estamos siendo formados para un instrumento y motivados para que de aquí a mañana uno sea responsable en cuanto a algo y haciendo algo. La palabra motivación llevaba implícito un sentido de movimiento. Específicamente en el entorno de Batuta, era entendida como un impulso que adquirían los estudiantes por desarrollar sus habilidades interpretativas y por adquirir mayores conocimientos musicales. Esta motivación, que se generaba de la participación en clases, ensayos y actividades como encuentros y conciertos, les inducía a tener comportamientos adecuados para conseguir sus objetivos. 394 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Es así como factores tales como el aprender a escuchar contribuían con la adquisición de nuevos conocimientos, con la modificación de conductas y fomentaban la construcción de significados positivos atribuidos a la experiencia musical. De esta manera, para el estudiante citado anteriormente, aprender a escuchar había sido trascendental para su desarrollo personal: 13AL: De pequeño yo era todo terrible y acá a uno le enseñan a escuchar cuando hay que escuchar, para tener una buena postura, para ser más calmado y tener una buena formación desde el comienzo. Desde esta misma perspectiva lo asumía este estudiante de 13 años, quien añadía el hecho de adquirir mejor educación desde una escucha activa: E: Has puesto en tu estrella que vienes a Batuta: ‘Porque queríamos aprender a escuchar música’ ¿Cómo has aprendido a escuchar música? 31AL: Pues siendo pasivos, y no empezar a gritar y así escuchar mejor y aprender más y se mejores. Aunque escuchar es una acción, para los estudiantes de Batuta era también un valor humano que contribuía ampliamente con la formación de aspectos relacionados a la conducta de cada uno de ellos y a la adquisición de nuevos conocimientos. 12.7.4.4. Respeto El respeto era un valor entendido desde varias perspectivas en Batuta. La primera tenía que ver con el concepto de respeto que implicaba el reconocimiento de tener un trato hacia otras personas, con dignidad y con un comportamiento adecuado. Así lo expresaba este estudiante de 12 años: 12. Investigación práctica con estudio de caso 395 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 16AL: Yo he puesto “nos ayuda a ser más respetuosos” porque digamos antes cuando yo iba a pedir cosas no pedía el favor ni daba las gracias. Yo antes no decía eso y acá me enseñaron a dar las gracias y por eso me parece que le enseñan a uno a ser respetuoso. En segundo lugar existía el respeto relacionado con la consideración de que las cosas materiales que se les ofrecían para poder beneficiarse de la formación musical, tenían un valor y por lo tanto merecían ser cuidadas. De una gran variedad de declaraciones sobre este mismo aspecto, resalto la de este estudiante de 10 años: 33AL: Acá se aprende a respetar, a cuidar y compartir las cosas con los amigos, a cantar y tocar los instrumentos. ¡Si no los cuidamos, nos podemos quedar sin tocar y paila[43]! Por último, aunque no el menos importante, el respeto era también percibido como un valor digno de considerar en la forma como se percibían a otras personas. Desde el respeto se aprendían a apreciar y a reconocer similitudes y diferencias en los demás. Para esta estudiante de 19 años, aprender a valorar y respetar las diversas características de las demás personas era de gran importancia: 19AL: He aprendido a tenerle más respeto a mis compañeros en cuanto a que unos tienen el aprendizaje más lento que otros y pues uno tiene que ayudarles. He encontrado gente muy importante[44] a la que le gusta lo mismo que a mí o diferentes de las que he aprendido a respetar y he aprendido de ellos y eso me ha dado amistades. El respeto llevaba implícito un sentido moral y ético de la interacción entre personas, que fomentaba el reconocimiento del otro y el aprendizaje por la valoración de intereses y 43 Expresión relacionada a una pérdida sin solución posible que puede tener consecuencias negativas. 44 Interesante. 396 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz necesidades propias. Así como también, el reconocimiento de las capacidades y habilidades de las personas y a aceptarles y comprenderles tal y como pudieran ser. 12.7.4.5. Compromiso El compromiso era entendido por algunos estudiantes de Batuta como una obligación contraída entre dos partes: estudiantes y organización, que se había establecido con el fin de realizar un trabajo en conjunto y en búsqueda de un resultado óptimo que les beneficiase a los dos. Así pude percibir esta conceptualización de compromiso en las declaraciones de los estudiantes y en relación con incidentes con los que se habían encontrado durante su participación en Batuta. Durante las entrevistas me encontré con declaraciones de estudiantes que me contaban sobre situaciones en las que por diversos motivos habían tenido que dar clases de instrumento con otro profesor que no era el suyo, o incluso se habían encontrado con que algún día su clase había sido cancelada. En una entrevista en la que participaban un grupo de cuatro estudiantes de diferentes instrumentos, el tema del compromiso surgió a partir de una reflexión de uno de los estudiantes sobre su idea de formar parte de Batuta. Para él, pertenecer a Batuta era como haber firmado un compromiso en el que él se comprometía a aprender, tocar bien y estudiar y Batuta se comprometía a ofrecerle los medios necesarios para su formación. El compromiso de Batuta por dotarles de los elementos necesarios para su educación musical no era puesto en duda por los estudiantes. De esta manera, pude establecer que la percepción de los estudiantes era que del buen funcionamiento de los centros orquestales dependía también la seriedad y el compromiso de los estudiantes. Así lo expresaba esta estudiante de 19 años: 12. Investigación práctica con estudio de caso 397 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 47Al: El compromiso es de doble sentido porque ellos nos dan lo que necesitamos para aprender y nosotros tenemos que cumplir con nuestro trabajo haciendo las cosas bien. Si ellos no fueran organizados, nosotros seríamos un caos y esto no funcionaría de verdad. Sería como perder el tiempo. Debido a este debate surgido espontáneamente durante la entrevista mencionada anteriormente, me interesé por indagar de qué forma otros estudiantes percibían el compromiso y cómo lo relacionaban a su experiencia en Batuta en sus respectivos centros orquestales. De esta manera pude comprobar que los estudiantes percibían que Batuta tenía un compromiso con ellos y del cumplimiento del mismo, ellos consideraban que adquirían también un aprendizaje. Además, agradecían que fueran tenidos en cuenta ante cualquier eventualidad con sus clases u otras actividades. Así, esta estudiante de 10 años, agradecía la pronta atención que se había dado a los estudiantes de violín en su centro orquestal, en un momento en el que su profesora de instrumento no había podido impartir las clases. Para esta estudiante, la disciplina no era solamente su esfuerzo personal por desarrollarse en su instrumento, sino que también estaba estrechamente vinculada al compromiso de las dos partes. 8AL: A mí me parece que Batuta es disciplinado porque por ejemplo con lo que ocurrió con el embarazo de la profe. Nos organizaron muy bien y los profesores no lo tomaron a mal. Entonces son disciplinados porque a uno lo enseñan a ser más correcto y segundo porque saben muy bien distribuir los horarios. Lo hicieron a tiempo y solo un día no tuvimos clase, pero ya está todo muy bien organizado y por eso me parece muy disciplinado. E: ¿Y tú aprecias eso? 398 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 8AL: sí, claro porque nos dieron una opción correcta. Uno lo aprecia primero porque uno puede conocer más profesores y segundo porque nos organizaron bien y no nos quedamos sin profesor. El compromiso en este sentido era percibido como una forma de coordinación de acciones que habían permitido cumplir con el acuerdo pactado entre alumnos y organización. Una segunda percepción de compromiso estaba relacionada a la responsabilidad del estudiante por cumplir con los objetivos del programa y formar parte activa y responsable de las clases, conciertos y otras actividades. Así lo expresaba esta estudiante de 14 años: 22AL: La mayoría de mi tiempo yo la paso acá en Batuta porque a mí me gusta mucho ensayar y tocar. Sobre todo tener todo ensayadito para que no me vaya mal porque si yo hago algo mal no soy yo, es toda la orquesta la que sonaría mal. Esta percepción de compromiso contribuía a que los estudiantes se plantearan objetivos comunes, pusieran a prueba su capacidad para desarrollar habilidades propias y desarrollaran sentimientos de confianza en sí mismos al descubrir que eran capaces de cumplir con dichos objetivos. 12.7.4.6. Responsabilidad La responsabilidad era un valor humano percibido por los estudiantes de Batuta, como una forma de ser conscientes de los compromisos adquiridos al formar parte de esta organización. Dichos compromisos actuaban como impulsos por desarrollar la capacidad de afrontarlos de forma efectiva y de ser necesario, efectuar modificaciones en sus rutinas diarias de forma que pudieran encontrar un equilibrio que les permitiese cumplir con sus compromisos no solo en Batuta, sino también en otros aspectos de su vida personal. 12. Investigación práctica con estudio de caso 399 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Así lo expresaba esta estudiante de 10 años: 8AL: Yo digo responsable no por Batuta sino por mí. Gracias a Batuta yo tengo que ocupar mejor mi tiempo. Porque ahora yo termino a las tres de la tarde el colegio y me toca hacer las tareas[45] el sábado y el domingo para que el lunes venga a orquesta y no esté preocupada de las tareas. He organizado mejor mi horario y depende de las tareas pues ya sé cuándo estudiar y ya sé que el lunes no puedo y que el miércoles tampoco y que el jueves me tocaría muy tarde. Por otra parte, este estudiante de 12 años daba una valoración al hecho de ser músico y lo vinculaba a un compromiso consigo mismo que, según él, había estimulado una modificación de su personalidad. 10AL: Batuta nos personaliza porque nosotros obtenemos una personalidad acá que es un poco más seria que cuando no teníamos la responsabilidad de ser músicos. En otras palabras, este estudiante adjudicaba una personalidad específica a los músicos y la relacionaba a la forma como había optado por identificarse con ella y de esta manera construir su propia personalidad. Por otro lado, de la misma manera que aquellos estudiantes mencionados anteriormente, quienes habían relacionado el estudio de la música con el desarrollo del cerebro, este estudiante de 12 años, había relacionado su experiencia musical con el desarrollo de una capacidad mental que fomentaba el ejercicio de la responsabilidad en diversas situaciones de su vida. 12AL: Primero puse responsable. Yo cuando vengo acá soy más responsable porque vengo a estudiar música y los músicos somos inteligentes. Antes en el colegio me sacaba insuficiente[46] en todas las materias[47], pero desde que estudio música, la música me ha ayudado harto y 45 Deberes. 46 Suspenso. 47 Asignaturas. 400 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz me ayudó a sacarme sobresalientes en las evaluaciones de matemáticas y de todo lo otro. Entonces ahora soy responsable. Independientemente de la veracidad de la afirmación de que los músicos sean o no inteligentes, para este estudiante, su participación en Batuta había fomentado acciones y conclusiones propias sobre sí mismo que habían sido benéficas para su desarrollo personal y su rendimiento escolar. Cada estudiante de Batuta que tuve la oportunidad de entrevistar y/o de observar tenía una experiencia única e individual de su participación en dicha organización. Todos tenían objetivos de desarrollo personal diferentes y de una u otra forma, de su experiencia musical obtenían gran diversidad de beneficios relacionados a sus necesidades específicas. Indiferente a la decisión de ser músicos profesionales, amateurs o alejarse del ejercicio de la interpretación musical instrumental en el futuro, la educación musical en Batuta actuaba como un elemento de unión y de interacción social, como una opción de desarrollo profesional y como una forma de moldear y fortalecer la personalidad de cada uno de los estudiantes. Además, les ofrecía la opción de acceder a una formación extraescolar en la que se podían formar en un área específica de aprendizaje de forma continua, así como de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades que podían ser benéficos en sus vidas y en su desarrollo como ciudadanos. En este sentido encontré en las declaraciones de los estudiantes una estrecha vinculación con el objetivo de Batuta, el cual no era necesariamente formar miles de músicos profesionales, sino ofrecer la opción de participar en acciones que beneficiaran el desarrollo personal y el crecimiento individual de la persona, teniendo a la educación musical como estrategia de intervención. 12. Investigación práctica con estudio de caso 401 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Finalmente, me permito cerrar esta sección con estas palabras de un estudiante de 16 años, quien realizó una reflexión bastante coherente sobre lo que significaba para él participar en este programa de educación musical. 14AL: Seis valores que resalten Batuta de los cuales tres tienen que ver con la música y tres con la vida social. Para la música se requiere compromiso porque un músico es disciplinado. También disciplina y un músico necesita responsabilidad. Necesita esas tres cosas para poder ser un músico excelente. Pero no digo músico excelente como aquel que gana plata, sino aquel que tiene integridad como músico, aquel que tiene ética profesional y personal. Y en la vida social: uno acá desarrolla amistad, desarrolla fraternidad y desarrolla compañerismo que considero que todo esto es una parte muy importante en la vida de cada uno adentro y afuera de Batuta. 402 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12.8. PROFESORES DEL PROGRAMA BATUTA El principal objetivo de mi investigación de indagar sobre el impacto del programa de educación musical de Batuta en la ciudad de Bogotá, se centraba inicialmente en sus beneficiarios más directos: los alumnos y sus respectivas familias y en las comunidades y barrios en los que se encontraban los centros orquestales. No obstante, de las observaciones y entrevistas surgió un nuevo aspecto al que consideré de gran importancia y sobre el que decidí indagar más profundamente. Este nuevo aspecto añadía a mi investigación el estudio del impacto de Batuta y de su programa de educación musical en sus profesores y en el desarrollo y percepción de la pedagogía musical en la ciudad. Sin embargo, no presento un análisis intenso de este aspecto, ya que es un tema que abarcaría un estudio de investigación en sí mismo. He realizado esta parte del análisis desde dos perspectivas diferentes: la primera ahonda sobre el impacto de Batuta en el desarrollo y formación pedagógica de sus profesores y, en general, en el desarrollo de la pedagogía musical en la ciudad. La segunda tiene como objetivo comprender a mayor profundidad, a través de las entrevistas con los profesores, las declaraciones hechas por los estudiantes y corroborar algunos de los temas surgidos durante las observaciones. Durante el tiempo en el que realicé los tres viajes a Colombia, en la ciudad de Bogotá había una oferta variada de programas de música que otorgaban títulos de nivel superior. Independientemente del carácter privado o público de la universidad[48] que ofreciera el programa, todos contaban con un número considerable de estudiantes. 48 Colombia sigue el modelo norteamericano de educación profesional en relación con los estudios musicales. Los programas de música correspondientes al grado superior de música en España, son programas universitarios en Colombia. Incluyendo el programa ofrecido por El conservatorio de música de Bogotá, el cual es un departamento de la facultad de artes de la Universidad Nacional de Colombia. 12. Investigación práctica con estudio de caso 403 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz A pesar de que esto podía ser tomado como un avance en cuanto al desarrollo de la formación del músico profesional colombiano, para algunos profesores de Batuta, éste era un aspecto que podía ser también interpretado desde otra perspectiva menos positiva, ya que las opciones de ejercer a nivel profesional como músicos instrumentistas, siguiendo los objetivos de la mayoría de programas ofrecidos por las diferentes universidades, eran bastante reducidas tanto en la ciudad como en el país en general. 3PRO: No es fácil entrar a una orquesta o trabajar tocando. Es muy bueno que haya carreras de música pero no hay trabajo para todos en las orquestas. Colombia contaba con un escaso número de agrupaciones profesionales a las que pudieran acceder los instrumentistas profesionales. Así que al encontrarse con una salida profesional bastante reducida, la docencia representaba uno de los caminos a elegir. Por lo tanto, dar clases en Batuta era uno de ellos. Así lo mencionaba esta profesora: 14PRO: Ellos [graduados de las universidades] como instrumentistas difícilmente se lograrían un lugar en el panorama musical aquí en Colombia. Todo eso porque casi no hay orquestas profesionales, entonces ¿Qué ocurre? terminan enseñando porque no hay opción. Es importante mencionar que ningún profesor de los que entrevisté tenía una formación específica en pedagogía de su instrumento y pocos habían realizado estudios superiores de pedagogía musical. La Universidad Pedagógica Nacional era la única universidad de la ciudad que ofrecía el grado superior de pedagogía musical que se centraba especialmente en la música como asignatura escolar. Durante las entrevistas a los profesores de Batuta, tuve la oportunidad de entrevistar dos profesores que habían estudiado en esta universidad y que tenían el título de pedagogos musicales. Ellos reconocían que su intención inicial, al decidir estudiar música como profesión, no era ser pedagogos, pero que debido a que el nivel de ejecución en sus respectivos 404 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz instrumentos no había sido suficiente para acceder a los programas de nivel superior de otras universidades, habían optado por seguir esta opción. 16PRO: Yo ni me planteaba ser profesor, yo lo que quería era tocar en orquesta, como todo el mundo se lo cree y lo de ser profesor es la última opción. La percepción de sí mismos como pedagogos se había ido modificando con el transcurso de sus estudios en la universidad y poco a poco sus ideas con respecto a ser profesores habían cambiado de forma positiva. 16PRO: Yo descubría cosas que me interesaban y me empezaba a dar cuenta que ser profesor era un mundo interesante. Otros profesores que habían sido formados en otro tipo de programas que no eran de pedagogía, mencionaban que su experiencia como profesores de Batuta, había fomentado en ellos, un cambio de perspectiva en cuanto a la valoración de trabajar como profesor de música, había ampliado el interés por el mundo de la enseñanza y por el descubrimiento de metodologías y de aspectos pedagógicos de sus respectivos instrumentos. 10PRO: Cuesta liberarse de las cargas del conservatorio y creer que hay otras formas de hacer las cosas, pero estas prácticas nos ayudan a ir descubriéndonos y eso cambia nuestra forma de pensar sobre trabajar enseñando y sobre quiénes somos y cuál es la importancia de que existamos. Todos los profesores participantes en la investigación, aseguraban haber tenido una formación como instrumentistas bajo un modelo de conservatorio europeo, en el que la enseñanza giraba en torno al instrumento solista, con clases individuales y otras clases colectivas, que actuaban como complemento de su formación como instrumentistas. 12. Investigación práctica con estudio de caso 405 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Ellos mencionaban que, contrario a las ideas de Batuta, los objetivos del tipo de formación musical que habían obtenido no incluía el hecho de ser parte de un colectivo, eso era algo que se podía desarrollar por sí mismo en los niveles más avanzados de la carrera. También argumentaban que en sus diferentes etapas como estudiantes se les había formado como instrumentistas en busca del virtuosismo en la ejecución de su instrumento y la comprensión de lo que podía significar formar parte de una agrupación no era realmente lo más importante de su formación como músicos instrumentistas. Sin intención de demeritar los programas de música de nivel superior a los que habían asistido como alumnos, todos coincidían en que tampoco se sentían formados íntegramente en cuanto a los aspectos necesarios para ser instrumentistas de gran nivel de ejecución. Algunos de ellos consideraban que su formación teórica era limitada y que su educación se había centrado en tocar de memoria métodos y obras de repertorio universal, sin tener en cuenta algunas características propias del análisis e interpretación de dichas obras. Así lo comentaba este profesor de un instrumento de viento madera: 12PRO: Yo fui solista varias veces con la orquesta de mi universidad. Pero el punto máximo de encuentro conmigo mismo como músico fue una vez que fui solista con la orquesta filarmónica. Era con un director invitado de otro lado y me dijo que empezaríamos el ensayo desde la parte en que se producía la modulación a modo menor en la orquesta y empezó a dirigir. Yo fui incapaz de saber dónde era tal parte y me sabía mi parte de memoria pero no escuchaba el modo menor. Este profesor comentaba durante la entrevista, que la experiencia de ser solista con esta orquesta profesional le había ayudado a comprender que su formación como instrumentista tenía carencias, que la música nunca iba realmente sola y que ser solista o formar parte de una orquesta era más que desarrollar una técnica de ejecución. 406 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 12PRO: El director me dijo que si yo era uno de esos que tocaban y no escuchaban y eso me hizo comprender que la música era más que dedos en un instrumento. Según este mismo profesor, esa experiencia le había enseñado a enseñar y ahí es donde encontraba el vértice donde se habían unido su formación como músico instrumentista y su desarrollo como pedagogo musical. En el momento de nuestra entrevista habían pasado alrededor de diez años desde aquella experiencia como solista, de los cuales, éste profesor llevaba ocho trabajando con Batuta. 12PRO: Desde las primeras experiencias de mis alumnos en la orquesta, intento enseñarles a escuchar un todo y no solamente su parte. De la misma manera, este profesor reconocía que su trayectoria y experiencia docente en Batuta le había dado la oportunidad de desarrollar ese pensamiento o ideología como músico y que además, él sentía que le habían ofrecido un espacio para desarrollar la habilidad pedagógica para enseñarlo y ponerlo a prueba con sus estudiantes. Según declaraciones en general de todos los profesores durante las entrevistas, la figura del profesor de música, independientemente del entorno en el que ejerciera, había estado siempre un poco desvirtuada en el país. Sin embargo, la percepción de la docencia como una salida laboral empezaba a cambiar debido a que cada vez eran más personas las que se dedicaban a enseñar en los diferentes programas de educación musical existentes. 1PRO: Acá ser profesor de música no tiene la mejor reputación. Para muchos la formación termina siendo empírica. Desde el punto de vista pedagógico, porque sí somos músicos profesionales y tocamos en orquestas, muchos tocan muy bien sinfonías y todas esas cosas pero nunca hemos enseñado. Los profesores siempre han sido los de conservatorio y entonces hay material que aprender, que inventar, investigar y aprovechar ideas didácticas porque acá no hay orquesta profesional para todo el mundo. 12. Investigación práctica con estudio de caso 407 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Siguiendo las ideas expuestas por algunos de estos profesores, el objetivo inicial de la mayoría de las personas que, independiente de su vinculación con Batuta, decidían tomar la música como profesión, continuaba siendo la de trabajar como instrumentistas de alguna de las pocas orquestas profesionales existentes. No obstante, ellos opinaban que programas de educación musical como el de Batuta, entre otros, habían ampliado las opciones laborales a los instrumentistas y en cierta medida, habían contribuido a ampliar el perfil de educador musical y a establecer el concepto de pedagogía de cada instrumento en el país. 10PRO: Es un cambio de concepto a nivel general en el país porque no es verdad que el que toca mucho, enseña mucho. Enseñar desde lo colectivo, desde la orquesta, puede ser un salto gigantesco a las orientaciones de la formación musical del país. Específicamente en lo relacionado con Batuta, el posicionamiento y valoración del instrumentista como pedagogo y como elemento indispensable del programa había pasado por una evolución que había comprometido tanto a la administración como a los profesores. Según los mismos profesores, el apoyo por la formación del profesorado, tanto pedagógico como técnico, había pasado por diferentes momentos que habían contribuido a debilitar o fortalecer la figura del profesor y su labor en Batuta. Así lo mencionaba esta profesora: 14PRO: Pues yo creería que la figura de profesor de música sí ha cambiado mucho. Aunque eso es una transición muy lenta porque yo esta respuesta que estoy dando no te la doy desde el interior de lo que yo hago en Batuta, sino de manera generalizada. Incluso hubo momentos administrativos en esta misma fundación en los últimos veinte años en que los músicos fueron muy mal vistos. Éramos los que ofrecíamos servicios. Así nos llamábamos y hemos peleado con la administración en razón de ganar un mejor lugar. Pero todo eso está mejor y ahora somos más reconocidos y hay más sabiduría pedagógica también. 408 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En el momento de mis visitas a Colombia y como lo pude comprobar al asistir como observadora a un taller nacional de formación pedagógica para profesores llamado “formación de formadores”, Batuta tenía un programa de capacitación permanente en diferentes aspectos que iban desde formación pedagógica en cuanto a opciones metodológicas para abordar de forma efectiva la enseñanza de aspectos técnicos específicos de cada instrumento, hasta temas relacionados a la gestión del tiempo y cuestiones sociológicas de los estudiantes. “Formación de formadores” era un proceso intenso de formación de profesores desde la práctica en conjunto, específicamente desde la práctica musical colectiva en orquesta sinfónica. Los profesores que asistían a los talleres tocaban repertorio sinfónico y aprendían estrategias pedagógicas para trabajar con sus respectivos estudiantes. Desde este trabajo también se consideraba el trabajo de dirección de orquesta y se realizaban trabajos específicos con los directores de las diferentes orquestas de los centros orquestales. 12.8.1. Instrumentistas y pedagogos Con el fin de indagar sobre el impacto de Batuta en sus profesores y en su formación pedagógica, consideré importante obtener un conocimiento más profundo sobre quiénes eran los profesores de Batuta y cuáles habían sido las bases sobre las que se habían formado como músicos profesionales. Aunque de las entrevistas con personas encargadas de los diferentes programas, obtuve conocimientos sobre el variado perfil de los profesores de Batuta a nivel nacional, todos los profesores que participaron en mi investigación tenían en común el hecho de haber sido formados académicamente en diferentes universidades del país. A continuación presento dos historias de profesores que en sí mismas, representaban a la mayoría de las historias de todos los profesores entrevistados. En el relato de estas historias 12. Investigación práctica con estudio de caso 409 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz he tenido en cuenta su formación musical, su formación como pedagogos musicales y/o pedagogos de sus respectivos instrumentos y su visión personal acerca de Batuta. De la misma manera, hago una relación de los temas presentados en los apartados anteriores de este capítulo con declaraciones de los profesores entrevistados. Joaquín[49] Con Joaquín tuvimos tres encuentros, 2 entrevistas y tuve la oportunidad de observar varias de sus clases en diferentes centros orquestales. En el momento de las entrevistas, Joaquín llevaba más de doce años trabajando como profesor de Batuta. La formación musical de Joaquín había empezado a muy corta edad en uno de los conservatorios de música del país y había obtenido el grado superior en su instrumento hacía más de quince años. Según Joaquín: 4PRO: Yo terminé en la universidad hace como unos quince años y desde esa época ya empecé a enseñar porque en las orquestas no había trabajo. Así recuerda este profesor algunas bases ideológicas relacionadas a la educación musical que, según él mismo, había heredado de su experiencia musical en el conservatorio durante su etapa de estudiante. También expone cómo estas ideas influyeron en sus primeras experiencias como profesor de música. 4PRO: Yo empecé a enseñar con la idea previa y preconcebida de que como yo aprendí así, porque así me enseñaron, entonces usted tiene que aprender de la misma manera. Y ahora mirándolo en perspectiva pues espero que mis antiguos alumnos no me demanden. Pero es que resulta que mi profesor estudió hace 50 años, que estudió con otro que nació 49 Los nombres de los profesores han sido cambiados para presevar su derecho al anonimato. 410 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz hace más de 90. Entonces ese método ya no funciona. Hubo muchos fracasos y muchos enfrentamientos pero si desde ahora miro lo que hacía antes, no soportaría volver a tener una relación así con mis estudiantes. Ahora yo he entendido más contextos y los muchachos también se han hecho más abiertos y hay visiones más amplias. Al preguntarle lo que para él significaba ser pedagogo musical, Joaquín expuso su pensamiento sobre la identidad del ser humano y la necesidad de ser parte de un colectivo con ideas compartidas que, a su vez, promovieran el fortalecimiento de la individualidad y la autonomía. Él reconocía que la figura de pedagogo musical se la había ido adjudicando a sí mismo a medida que iba aprendiendo de la observación y del trabajo con otros profesores con mayor experiencia docente. También expuso su visión sobre la figura del profesor de música en la ciudad, pues según sus palabras, ésta se encontraba dividida desde diversas perspectivas que no siempre eran concordantes y que muchas veces se enfrentaban. Para Joaquín, su experiencia como profesor de Batuta le había ayudado a construir su propia valoración de la pedagogía musical y le había dado elementos para ser uno de ellos. 4PRO: Uno se define por relación con los compañeros y de lo que aprende de ellos o de lo que les puede enseñar. Acá en Bogotá, yo creo que todavía existe el profesor sectario que pretende enseñar tipo sig. XIX. Yo no soy ese tipo de docente aunque en algún momento pensé que debía ser así. Mi experiencia con Batuta me llevó a ver la docencia desde un punto de vista muy diferente, más amplio y más humano. Así recuerda Joaquín su primera experiencia como profesor de Batuta: 4PRO: Fue mágico porque no sé qué pasó cuando yo llegué a ese salón[50]. Eran niños de Pre-orquesta y yo tenía que darles una clase. Sentí una conexión inmediata, cuajamos[51] 50 Aula. 51 Encajar 12. Investigación práctica con estudio de caso 411 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz juntos. Sentí que hice un trabajo bonito. No sé, si ahora viera esa clases no sé si me gustaría, probablemente no. Al preguntar a Joaquín qué tipo de herramientas pedagógicas había aprendido antes de su primera clase con Batuta para poder abordar el reto de dar clase a un grupo de niños, él lo relacionó a su formación como instrumentista: 4PRO: Era un ambiente completamente diferente a lo que me habían preparado con la carrera. No era una orquesta, ni siquiera tenía que ver con mi instrumento. Nunca me habían preparado para enfrentar grupos, ni para dar clases a niños tan chiquitos que no sabían música. Fue todo improvisar y preguntar a otros con experiencia. Me interesé entonces por conocer qué aspectos eran los que él consideraba como un aprendizaje pedagógico que le hubiera dado herramientas para afrontar los retos de sus propias clases. Joaquín consideraba que uno de los principales retos del profesor de música era conseguir que los niños aprendieran a conocerse y a valorarse a sí mismos a través de la práctica musical. Esto es lo que él afirmaba haber aprendido de una profesora con mayor experiencia que él en el momento en el que iniciaba su trabajo como profesor de música. 4PRO: De una profesora que había estudiado pedagogía musical yo aprendí cosas que ella hacía con la música y los niños. Por ejemplo a través de la música ella les enseñaba auto- eficiencia. Esta profesora les enseñaba que ellos podían superar retos, trabajar en equipo y una cantidad de cosas que ellos lograban a través de la música. Uno observaba cambios en los niños, siempre dentro del ambiente musical y ella lo controlaba todo muy bien. Joaquín observaba que poniendo en práctica los aprendizajes adquiridos de su compañera, sus clases eran más eficientes, no solo en lo relacionado con el aprendizaje musical sino también en otros aspectos de la formación de sus estudiantes. 4PRO: Llegaban con la actitud de no puedo, pero guiándoles podían tener logros o si llegaban deprimidos, callados o retraídos, al final del semestre tenían otra actitud y salían 412 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz al escenario y se presentaban. Yo creo que se sorprendían cuando les aplaudían por lo que hacían. Eso es algo que aprendí de esta profesora en especial. De cómo lograba esos cambios en los niños y todo lo que eso implicaba para su autoestima, para su comportamiento y para sus vidas. Para Joaquín, su formación como profesor de música estaba directamente relacionada a la forma como pensaba sobre el quehacer musical y cómo lo relacionaba a la experiencia de enseñar, de preparar los conciertos y de llevarlos a cabo con sus alumnos. Desde que empezó a trabajar con Batuta como profesor, su idea acerca de ser músico había cambiado y pensaba que no era necesario ser un instrumentista de gran actividad profesional para ser músico, ya que a través de sus alumnos, él sentía que también estaba haciendo música. 4PRO: Enseñando sentí que yo estaba involucrado en un proceso creativo y que no solamente es tocar en un escenario, sino que a veces es también dar una clase. Hacer música es más de lo que uno piensa y uno logra resultados no solo musicales sino que es un todo en el estudiante, cómo entiende la música y cómo la vive, es la huella que uno deja en el estudiante. Joaquín hizo un amplio discurso sobre su proceso de vida y sobre experiencias que él sentía que le había hecho pedagogo musical. Me interesé entonces por indagar sobre qué tipo de herramientas le había ofrecido Batuta en ese proceso de formación como pedagogo. Para Joaquín, lo más importante de los talleres de formación que había recibido de Batuta era que eran prácticos y cubrían todos los aspectos necesarios de una clase, independientemente de si éstos eran musicales o no. 4PRO: Batuta fue clave[52] por los talleres de formación. No había algo específico que se llamara docencia o metodología, pero le enseñaban a uno cosas básicas que aunque parezcan tontas, eran importantes. 52 Importante. 12. Investigación práctica con estudio de caso 413 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Otro aspecto importante de los talleres a los que había asistido Joaquín, era que había tenido la oportunidad de compartir experiencias con otros profesores y así mismo, compartir estrategias pedagógicas y metodológicas. 4PRO: Había intercambio con otros profesores que decían: ‘a mí me pasó esto o lo otro’ y era escuchar a personas con experiencia diciendo qué era lo mejor que podíamos hacer para conseguir resultados. En Batuta hemos aprendido unos de otros también. Digamos que vamos teniendo líderes que nos guían y a lo mejor uno es el líder de otros que van llegando. Las palabras con las que Joaquín hablaba de un líder que guiaba a otros, haciendo referencia a los profesores que tras haber adquirido una experiencia docente guiaban a los recién llegados, eran concordantes con el objetivo de Batuta de realizar un trabajo de formación colectiva. El objetivo se había extendido de los estudiantes a la formación pedagógica de los profesores. Bruno Bruno era uno de los profesores más antiguos de Batuta. Él había sido testigo de las diversas etapas por las que había pasado la organización y sus diferentes programas educativos. Bruno era profesor de varios de los centros orquestales que visité y también colaboraba estrechamente en la gestión del programa sinfónico. Al igual que Joaquín, Bruno había tenido formación musical como instrumentista en diversos conservatorios del país y tenía el título equivalente al grado superior en su instrumento. En complemento a su trabajo en Batuta, Bruno tocaba de vez en cuando como músico extra de las orquestas profesionales de la ciudad. Al preguntarle sobre su visión de Batuta y sobre su experiencia como profesor, la primera idea que Bruno expuso conceptualizaba Batuta como una organización que promovía el desarrollo y la formación de los profesores de música del país. Para él, formar parte de una orquesta 414 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz como músico profesional no había sido suficiente para aprender a formar músicos de orquesta desde la perspectiva y objetivos de Batuta. 9PRO: A Batuta la veo formadora. No solo de niños, sino también de profesores. Todos nosotros hemos llegado a aprender acá a pesar de que muchos de nosotros habíamos tenido la experiencia de ser parte de una orquesta en el campo sinfónico. Pero la habíamos tenido desde ser músicos de fila y no desde lo que significa enseñar para el proceso orquestal. Me interesé por indagar más profundamente sobre qué aspectos de su experiencia docente, habían influenciado su parte profesional como instrumentista como músico de orquesta. 9PRO: Se aprende a ser mejor instrumentista para poder enseñarle mejor a los niños, a escribir para facilitarles las cosas, a ser director y a entender mejor a los directores y sobre todo a entender todo lo que escuchas a tu alrededor cuando tocas en una orquesta. Lo que uno les enseña también lo aprende para sí mismo. Además de todo lo relacionado con la parte musical, para Bruno uno de los aprendizajes más importantes de su experiencia en Batuta era que había aprendido a ver la música desde dos perspectivas diferentes. Una relacionada a sí mismo como instrumentista y la otra desde una perspectiva pedagógica vinculada a las relaciones interpersonales que se generaban con sus estudiantes. 9PRO: Lamentablemente lo tenemos que aprender en el oficio porque nadie nos preparó para eso en la universidad, pero se aprende a ser psicólogo, a ser amigo de los niños y a veces hasta a ser padre prestado, aunque suene muy atrevido, es un poco así. E: ¿En qué sentido? PRO: En que uno se encuentra niños carentes de afecto paternal porque es muy alto el número de niños que están bajo la tutoría de otros que no son sus padres. Es duro porque uno debería tener conocimientos para saber manejar eso. 12. Investigación práctica con estudio de caso 415 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Bruno aseguraba que una formación pedagógica adecuada y previa a la práctica docente, podía ser crucial en momentos en los que los profesores se encontraban con situaciones ajenas a los objetivos musicales de una clase. En conversaciones posteriores con él, siempre hizo énfasis en la necesidad de tener un conocimiento previo sobre aspectos psicológicos y sociológicos de los niños con el fin de evitar posibles tensiones o dudas acerca de cómo actuar ante diversas situaciones que se pudieran generar durante las clases. Bruno había obtenido formación en esos aspectos específicos en su proceso como profesor de Batuta y creía que este tipo de formación psicopedagógica debía ser más profunda y debería ser incluida en todos los programas de música de las universidades. El hecho de que las universidades no ofrecieran programas de educación musical, no debía ser considerado como un impedimento, ya que era importante tener en cuenta que las opciones laborales del país tendían a ser más reales desde el ámbito de la docencia. 417 13 TRIANGULACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CON ESTUDIO DE CASO: BATUTA, BOGOTÁ 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá 419 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En los capítulos anteriores presenté los dos caminos a través de los cuales se desarrolló mi estudio de investigación con estudio de caso en la ciudad de Bogotá, Colombia. En una primera instancia expuse una serie de postulados filosóficos y sociológicos, a partir de una investigación teórico-interpretativa, desde los cuales se sentaron las bases necesarias para conseguir una comprensión profunda de los datos recogidos y, por lo tanto, poder exponer con precisión las interpretaciones derivadas su análisis. Estas interpretaciones pretenden concebir una visión clara del caso estudiado a través de una descripción rigurosa y apropiada del mismo. Seguidamente, presenté la investigación con estudio de caso del programa de educación musical Batuta y su impacto tanto social como educativo en la ciudad de Bogotá. Estos dos capítulos se relacionan entre sí desde dos perspectivas diferentes: la primera desde una visión teórica y filosófica a partir de un enfoque interpretativo de evolución social y, la segunda desde una visión descriptiva de la realidad de un programa de educación musical, que se gesta principalmente, a partir de objetivos ajenos a la formación musical y se acerca a fines de desarrollo social a través de la acción artística de la ejecución musical sinfónica. La búsqueda por obtener respuestas coherentes a las cuestiones planteadas en el inicio de la investigación y bajo los preceptos planteados por la metodología cualitativa, encontré que 420 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz la mejor forma de enfocar el análisis de datos era a través de la codificación por familias de códigos y subcódigos, con la ayuda del software Atlas.ti. La necesidad de comprender Batuta desde dos perspectivas diferentes pero vinculadas entre sí, me condujo a la creación de cuatro grandes familias de códigos no musicales y, paralelamente, cuatro familias de códigos musicales, no necesariamente relacionadas entre sí. La siguiente tabla presenta una descripción y explicación de los ocho temas principales desde los que se generó el análisis de datos presentado en este informe y que a partir de la relación y vinculación con los postulados sociológicos y filosóficos presentados en los capítulos de marco teórico, estado de la cuestión e investigación teórico interpretativa, dieron paso a las conclusiones y a las respuestas relacionadas a las preguntas de investigación, así como también presentan una fuente de confirmación y fortalecimiento de los postulados presentados en las hipótesis y en los objetivos de la investigación. 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá 421 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 6. Familias de códigos desde los que basó el análisis de datos NO MUSICALES MUSICALES 1. Cambio social: Este código enmarca todo lo relacionado a la experiencia desde una perspectiva social, no musical de los profesores y estudiantes de Batuta. Con temas como: • Afirmación de la posibilidad de vivir en un entorno sano y no violento. • Valores: respeto, solidaridad, tolerancia, compañerismo, constancia, disciplina, esfuerzo, perdón, amabilidad. • Cuidado personal: Higiene. • Fortalecimiento social y cultural y su correspondiente beneficio en la comunidad en la que se encontraba Batuta. 5. Aprendizaje musical: Este código abarca todo lo relacionado a la experiencia musical de los estudiantes en su paso por Batuta. Incluye temas como: • Aprendizaje teórico de la música. • Aprendizaje instrumental. • Participación activa en ensambles. • Desarrollo de talentos. • Expresión. 2. Identidad: Este código está relacionado al desarrollo individual del estudiante y del profesor. En cómo la experiencia de formar parte de Batuta ha influido en el desarrollo de su personalidad, en su proyección personal, en su carácter, en sus expectativas de vida, en su visión sobre la sociedad y sobre el rol que tiene al formar parte de la misma, generando un sentimiento de pertenencia social. 6. Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical: Este código es importante porque pretende demostrar cómo la presencia de Batuta en Bogotá, ha logrado cambiar ideas sobre la participación y disfrute de la música, sobre la forma en la que la música se puede enseñar y/o aprender y ha beneficiado el valor de la profesión de educador musical en la ciudad de Bogotá; generando un subgrupo social identificado por la práctica musical colectiva. 422 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz NO MUSICALES MUSICALES 3. Democracia cultural: Este código explica: • El objetivo principal del proyecto general del Plan Nacional de Música para la Convivencia de promover la paz y la convivencia social a través de la participación activa en programas de música, como lo es Batuta, ofrecidos a todos los ciudadanos sin ser excluyente bajo ningún aspecto. • El objetivo de Batuta de contribuir con el desarrollo de la educación instrumental sinfónica en Bogotá y de trabajar en fortalecer las bases pedagógicas de la educación musical en la ciudad de Bogotá. 7. Formación del profesorado: Este código presenta la influencia de Batuta en el desarrollo de la profesión de educador musical en el país. Gracias a las labores de formación pedagógica y a la experiencia acumulada a lo largo de los años de trabajo de los profesores, Batuta ha instituido un nuevo perfil de educador musical en el país. 4. Industria y cultura: Este código reúne todo lo relacionado con la industria cultural y a los beneficios económicos indirectos que se derivan del proyecto Batuta. • Aumento de público en conciertos de otras agrupaciones en la ciudad de Bogotá. • La creación de la figura de músico amateur y su contribución a la economía cultural de la ciudad. 8. Proyección profesional del músico: Este código pretende demostrar cómo la práctica docente en Batuta genera una ampliación de las posibilidades de desarrollo profesional del músico instrumentista en Bogotá. Durante la elaboración del análisis de datos, algunas de estas familias se vieron ampliadas, divididas o reducidas de acuerdo al protagonismo que iban adquiriendo desde la interpretación de los datos recogidos en las entrevistas, los documentos escritos y el material audiovisual. A 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá 423 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz la mayoría de las familias les fueron adjudicados subcódigos relacionados a cada uno de los temas inmersos en ellas. De esta forma, todas las familias fueron ampliando su espectro con la adjudicación de subcódigos menos la familia de Industria y Cultura que fue absorbida por la de Democracia Cultural, debido a que compartían una gran mayoría de temas y códigos similares. Esto hacía que la interpretación de datos fuera doble y llegaran al mismo punto de convergencia. Con el fin de conseguir mayor exactitud en el análisis y la interpretación de los datos recogidos en las entrevistas y teniendo en cuenta la subjetividad de las declaraciones hechas por los participantes en relación a cada uno de los temas presentados en la tabla anterior, estas declaraciones fueron codificadas en subcódigos temporales que pertenecían a varias familias y, posterior a una validación realizada a través de nuevas entrevistas en las siguientes visitas a la ciudad de Bogotá, fue posible definir con mayor exactitud lo que cada uno de los participantes en la investigación quería expresar y de esta forma crear los códigos definitivos. Una vez establecida la fiabilidad de las interpretaciones, se instauraba un fortalecimiento de doble dirección con aquellos postulados teóricos presentados en la investigación teórico interpretativa y que daban validez a mi interpretación y, por lo tanto, me permitían comprender la realidad de Batuta en la ciudad de Bogotá y dar respuesta a mi objetivo de conocer a profundidad su impacto en la ciudad, desde una perspectiva social y educativa musical. Uno de los tipos de triangulación realizada fue la de confrontación de datos. A partir de la comparación de datos y de su codificación y convergencia en un mismo tema, fue posible establecer concordancias o discrepancias de las interpretaciones. Este constituyó un método muy efectivo en la comparación no solo de datos recogidos sino también, en la vinculación de los mismos con aspectos presentados en la investigación teórico-interpretativa. A continuación presento los esquemas de redes de códigos desde los cuales fue posible, comparar, relacionar y justificar las interpretaciones adjudicadas a los datos recogidos: 424 El im pacto social y educativo del program a m usical “Batuta” El sistem a nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de C olom bia D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz Figura 1. Red de familia de código 1: Cambio Social[1] 1. CAMBIO SOCIAL is cause of is associated withis associated with is part of 1. CAMBIO SOCIAL 1.5 Realidad social 1.3 Higiene personal 1.2 Valores 1.4 Fortalecimiento social y beneficio comunitario 1.1 Plenitud La relación creada entre los subcódigos refuerza la validez de las interpretaciones al tener claro cuáles se asocian entre sí, son causa directa de otro o forman parte de una misma idea. 1 Las figuras han sido creadas con el programa Atlas.ti, la traducción de las relaciones son las siguientes: Is part of: forma parte de Is associated with: se asocian entre sí Is cause of: es causa de 425 D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá Figura 2. Red de familia de código 2: Identidad 2. IDENTIDAD is associated with 2. IDENTIDAD 2.2 Proyección personal 2.4 pertenencia social 2.1 Personalidad y expresión 2.3 Expectativa de vida 426 El im pacto social y educativo del program a m usical “Batuta” El sistem a nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de C olom bia D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz Figura 3. Red de familia de código 3 y 4: Democracia cultural / Industria y Cultura 3. DEMOCRACIA CULTURAL 3. DEMOCRACIA CULTURAL 3.2 música para todos 3.3 ¿por qué con música? 3.1 Objetivo social del proyecto 427 D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá Figura 4. Red de familia de código 5: Aprendizaje musical 5. APRENDIZAJE is part of is cause of is associated with is part of 5. APRENDIZAJE 5.2 Aprendizaje instrumental 5.1 Aprendizaje teórico 5.5 Expresión5.3 Participación agrupación 5.4 Desarrollo profesional y personal 428 El im pacto social y educativo del program a m usical “Batuta” El sistem a nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de C olom bia D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz Figura 5. Red de familia de código 6: Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical 6. MENTALIDAD PEDAGÓGICA is associated with 6. MENTALIDAD PEDAGÓGICA 6.2 Forma de enseñar/aprender 6.1 Participación activa 6.3 Valoración música sinfónica y profesión musical 429 D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá Figura 6. Red de familia de código 7: Formación del profesorado7. FORMACIÓN PROFESORADO 7. FORMACIÓN PROFESORADO 7.1 Formación pedagógica 7.2 Formación pedagógica externa 430 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 7. Red de familia de código 8: Proyección profesional del músico 8. PROYECCIÓN PROFESIONAL DEL MÚSICO 8. PROYECCIÓN PROFESIONAL DEL MÚSICO 8.1 Opciones desarrollo profesional 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá 431 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz De los subcódigos, se crearon un total de 32, de los cuales 23 estaban vinculados entre sí y 9 eran códigos libres que, aunque podían ser vinculados también, tenían una serie de características y un número extenso de citas adjudicadas que les daban fortaleza para ser códigos libres y formar parte individual en el informe escrito o de lo contrario, resultaron ser códigos débiles que fueron perdiendo relevancia y no formaron parte del informe escrito. A continuación presento una lista de los 32 subcódigos utilizados: 432 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 7. Lista de subcódigos 1. Cambio Social 1. Plenitud 2. Valores 3. Higiene personal 4. Fortalecimiento social y beneficio comunitario 5. Realidad social 2. Identidad 6. Personalidad y expresión 7. Proyección personal 8. Expectativa de vida 9. Pertenencia social 3. Democracia Cultural / Industria y Cultura 10. Objetivo social del proyecto 11. Música para todos 12. ¿Por qué con música? 5. Aprendizaje musical 13. Aprendizaje teórico 14. Aprendizaje instrumental 15. Participación agrupación 16. Desarrollo profesional y personal 17. Expresión 6. Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical 18. Participación activa 19. Forma de enseñar/aprender 20. Valoración música sinfónica y profesión musical 7. Formación del profesorado 21. Formación pedagógica 22. Formación pedagógica externa 8. Proyección profesional del músico 23. Opciones de desarrollo profesional Códigos libres: 24. Anécdotas 25. Centros orquestales 26. Ciudad 27. Competitividad 28. Democracia 29. Historia 30. Música en el colegio 31. Orquesta / Preorquesta 32. Proyecto editorial 433 D octoranda: C onstanza R incón Prat D irectora de tesis: D ra.Elena Esteban M uñoz 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá Figura 8. Red de códigos libres Códigos Libres is associated with is associated with is associated with is part of is associated with Códigos Libres centrosorquestales Historia música en el colegio ciudad Orquesta proyectoeditorial competitividad preorquesta democracia 434 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Asumiendo que una de las principales características de los datos recogidos desde la perspectiva de la metodología cualitativa es que éstos son fuentes subjetivas de información y teniendo en cuenta que mi intención como investigadora era presentar con exactitud los significados que cada uno de los participantes de mi investigación tuvo la intención de transmitir, opté por utilizar entrevistas de validación. El hecho de que entre cada una de mis visitas a Colombia tuviese tiempo suficiente de realizar transcripciones, codificar e interpretar las entrevistas y observaciones recogidas durante mi estancia en Colombia, me permitió no solo elaborar nuevas estrategias de indagación desde las cuales no solo recogía nuevos datos, sino también validar mis interpretaciones. Como he mencionado anteriormente, entre las principales estrategias de validación se encontraba la entrevista. Decidí entonces, entrevistar por segunda o tercera vez a la misma persona con el fin de corroborar alguna interpretación específica, también realizar entrevistas en grupo en las que proponía un debate sobre un tema concreto que podía haber sido mencionado en otra entrevista u observado y que podría ser de gran relevancia para comprender algún tema concreto. Con el fin de evitar dar una interpretación errónea y asegurar la validez de los datos recogidos, todas las interpretaciones fueron discutidas y corroboradas con algunos de los participantes en la investigación y con personas externas al programa de Batuta que conocen su funcionamiento en la ciudad de Bogotá. La triangulación de las interpretaciones se realizó también con la colaboración de otros investigadores colombianos quienes tras leer el informe, emitieron sus propias interpretaciones al tema. La triangulación me permitió aclarar desde una gran variedad de puntos de vista y abstracción acerca de las diferencias y similitudes en cuanto a perspectivas sobre la vivencia de las experiencias en Batuta y en Bogotá. 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá 435 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de dos años de haber realizado el trabajo y de haber presentado un documento divulgativo en beneficio de Batuta tuve la oportunidad de realizar dos entrevistas de validación de mis interpretaciones. Una con un profesor de Batuta que ha seguido todo el proceso de mi investigación y que me ofreció dar una revisión profunda al apartado de investigación práctica de este informe, así como del documento divulgativo y la otra con un investigador externo que tiene su propia visión y conocimiento profundo del programa Batuta en Colombia. Estas entrevistas me permitieron corroborar mis interpretaciones, aumentar aspectos a los que había dado poca importancia pero que desde sus perspectivas eran relevantes como puntos de partida para futuras investigaciones y modificar algunas interpretaciones hacia una visión más cercana y oportuna a algunas interpretaciones directamente relacionadas a la realidad del programa y del contexto colombiano. A través de la triangulación de datos, mi intención fue la de generar mayor validez a mis interpretaciones y, por lo tanto, establecer razonamientos lo más cercano posibles a la realidad social vivida por las personas que se beneficiaban de Batuta y a su realidad de vida en la ciudad de Bogotá. 437 14 CONCLUSIONES 14. Conclusiones 439 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Durante la toma de datos surgieron temas que fueron discutidos ampliamente con los/as participantes de mi investigación (alumnos, profesores, personal administrativo, padres y ex alumnos) en entrevistas semiestructuradas, no estructuradas y conversaciones informales. Algunos de estos temas hacen referencia a aspectos de tipo social y comunitario, de desarrollo personal y de fortalecimiento del derecho a la educación y al buen uso del tiempo libre. Otros tienen una estrecha vinculación con aspectos de tipo educativo directamente relacionados a orientaciones de la educación musical, como son el desarrollo de metodologías innovadoras, el fortalecimiento de la pedagogía musical y la consolidación del rol del pedagogo instrumental en la ciudad de Bogotá. Teniendo en cuenta el principal objetivo de mi estudio de investigación de indagar sobre el impacto social y educativo del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá, en los barrios en los que se encontraba presente y en las personas a quienes ofrecía la opción de vivir una experiencia musical de formación continua, y la vinculación de todos los objetivos, hipótesis y preguntas guía con la fundamentación teórica y las interpretaciones expuestas en el análisis de datos y de su correspondiente validación, se derivaron las conclusiones presentadas a continuación. A modo de introducción a cada grupo de conclusiones y su relación con los objetivos, las preguntas guía y las hipótesis, se han añadido tablas de introducción. 440 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 9. Relación de conclusiones con objetivo general, primera pregunta guía y primera hipótesis. Objetivo general Indagar sobre el impacto social y educativo de la presencia de un programa de educación musical, conocido como Batuta, y perteneciente al Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia, en la ciudad de Bogotá. Conclusión 14 A La participación activa en un programa de educación musical fomentó el descubrimiento y conocimiento de sí mismo, así como el desarrollo de capacidades y habilidades propias. Primera pregunta guía ¿Qué impacto social y educativo ha tenido el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá? Primera hipótesis La música y la participación activa en procesos de enseñanza o aprendizaje de la misma, juega un papel dinamizador en procesos de cohesión, identificación, desarrollo de habilidades no cognitivas necesarias para el desarrollo personal y social del individuo, demostrando ser una valiosa herramienta de transformación de los grupos sociales que se benefician de ella. 14. Conclusiones 441 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.A. La participación activa en un programa de educación musical fomentó el descubrimiento y conocimiento de sí mismo, así como el desarrollo de capacidades y habilidades propias Para los/as estudiantes de Batuta, así como para los/as profesores/as, participar activamente en sus diferentes programas de educación musical contribuía a fortalecer el conocimiento de sí mismo y el descubrimiento y desarrollo de una gran variedad de habilidades y capacidades propias. En concordancia con el objetivo principal, la primera pregunta guía y la primera hipótesis planteada al comienzo de este informe, para los/as estudiantes de Batuta, su participación en actividades de educación musical activa, la asistencia al centro orquestal, la interacción social con los/as compañeros/as y profesores/as y los retos musicales que se les iban presentando a medida que recibían una formación instrumental continua, contribuían no solo a consolidar una identidad como músicos instrumentistas, sino también a fortalecer las características propias de la personalidad de cada uno/a de ellos/as. El acceso a la educación musical promovía la vivencia de experiencias que fomentaban el autoconocimiento. A partir de la práctica activa de la música los/as estudiantes realizaban lecturas de sí mismos/as, de sus respectivos entornos y definían la importancia de tener un rol benéfico para la sociedad en la que se desarrollaban y de la que probablemente serían parte en su edad adulta. El reconocimiento de habilidades propias permitía no solo el desarrollo de las mismas en el área de la formación musical instrumental, sino que también contribuía a fortalecer el desarrollo de habilidades en otras áreas educativas y de desempeño social y cultural de los/as estudiantes. La asociación de la experiencia musical en Batuta y de las habilidades que los/as estudiantes afirmaban haber descubierto y desarrollado a través de la misma, con consecuencias benéficas 442 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz para ellos/as en otras áreas de sus vidas, como la mejora en su rendimiento escolar, eran elementos que contribuían a fortalecer la identidad individual de cada uno de los/as estudiantes y descubrir formas efectivas de enseñanza, aprendizaje y desempeño positivo en diversos entornos de la sociedad. El descubrimiento de sí mismo iba de la mano con el fortalecimiento de la personalidad. Es por esto que los/as estudiantes de Batuta planteaban la opción de aplicar conocimientos que sobre desarrollo personal habían adquirido durante su participación en Batuta (tales como responsabilidad y práctica continua), en otros aspectos de sus vidas con el fin de facilitar la consecución de objetivos propios de desarrollo y crecimiento personal. La experiencia colectiva de la música les permitía descubrirse a sí mismos a través de la interacción con otros, de compartir conocimientos tanto cognitivos como conceptuales entre compañeros/as, así como la responsabilidad que implicaba formar parte de una agrupación y de tener una parte del compromiso que sentían de conseguir óptimos resultados musicales para todos. Para aquellos a quienes las circunstancias de vida les habían hecho pasar por momentos críticos, de extrema violencia, de abandono, de pobreza y de situaciones marginales, la experiencia en Batuta contribuía a restituir y a fortalecer el volver a creer en sí mismos, en sus capacidades y en su papel como ciudadanos importantes y capaces de aportar positivamente a la sociedad. Esta idea tiene una relación directa con el concepto de libertad de Freire (2003) y con la ideología de John Dewey en la que el concepto de educación se presenta como fuente de desarrollo y fortalecimiento de la autonomía, del autoconocimiento y del sano desarrollo de las personas en la sociedad. La práctica musical activa contribuía a fortalecer el desempeño en diversas áreas educativas y a construir un concepto sólido sobre sí mismo a través de una lectura apropiada y sana del mundo que rodeaba a cada uno de los estudiantes. 14. Conclusiones 443 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Esta lectura promovía la adquisición de los elementos necesarios para controlar el propio destino y, por lo tanto, aminorar el riesgo de caer en situaciones de riesgo social. Al fortalecer el conocimiento de sí mismos, la vivencia de la experiencia musical también fomentaba el fortalecimiento de una identidad propia a partir de una serie de procesos de interacción simbólica, que en este caso se enmarcaban en el entorno propio de la práctica musical sinfónica, que permitían a los/as estudiantes dar forma a un entorno sano y equilibrado en el cual podían decidir desenvolverse y desarrollarse como adultos en la sociedad. De esta manera y haciendo eco a las ideas de Du Gay (2007), los/as estudiantes de Batuta desarrollaban la capacidad de comprender las características propias del entorno de los centros orquestales, de las actividades en conjunto con otros centros y de todo aquello relacionado con la práctica activa de la música sinfónica y, por lo tanto, moldear su propia personalidad bajo el objetivo de formar parte activa de dicho entorno e identificarse con el mismo. Una identificación que fomentaba el sentido de pertenencia y llevaba a los/as estudiantes a desarrollar conductas y actitudes que les relacionaban con este entorno específico. Un ejemplo asociado a esta idea es aquella del estudiante que planteaba el hecho de que para él, ser músico era una forma de sentirse responsable por tener una personalidad definida, seria y comprometida con sus objetivos de vida y de obtener las herramientas necesarias para desarrollar la capacidad de modificar sus acciones con el fin de cumplir con sus expectativas de vida. Vuelvo a copiar sus palabras: 10AL: Batuta nos personaliza porque nosotros obtenemos una personalidad acá que es un poco más seria que cuando no teníamos la responsabilidad de ser músicos. Desarrollar una identidad como músicos instrumentistas que a su vez se identificaban como miembros activos de los diversos programas de Batuta, permitía la conformación de un nuevo subgrupo social (Mead, 1982). Este subgrupo estaba conformado por aquellos que se identificaban con una serie de características propias de la práctica musical activa, que 444 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz hacían parte de las diferentes experiencias musicales ofrecidas por Batuta y que a su vez, eran significativas para el desarrollo personal de los/as estudiantes. Para algunos de los/as estudiantes, sobre todo aquellos habitantes de zonas con mayor vulnerabilidad de caer en situaciones de exclusión social, la proyección de sí mismos como individuos activos e integrados en la sociedad formaba parte de los aprendizajes adquiridos en su participación en Batuta y de los significados atribuidos a las experiencias musicales vividas. De esta manera, los/as estudiantes desarrollaban una imagen coherente de sí mismo con el desarrollo de hábitos personales e individuales que les permitían identificarse con el entorno de Batuta y que les daban opciones de modificación del entorno hostil en el que habitaban. Así, siguiendo las ideas de De Nora (2005), la música era tomada como una herramienta de reflexión en el proceso de construcción de sí mismo. 14. Conclusiones 445 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 10. Relación de conclusiones con primer objetivo específico, segunda y tercera preguntas guía y segunda hipótesis. Segunda y tercera preguntas guía ¿De qué manera la educación musical puede actuar como una herramienta de transformación social? ¿Qué significado atribuyen a la función de la música como ente transformador de una sociedad, las personas que forman parte del programa del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta? Segunda hipótesis La práctica musical fomenta el desarrollo de valores y actitudes que orientan la conducta humana junto con un sano crecimiento personal. Así mismo, pretendo demostrar que la práctica habitual de la música, siendo miembro activo de un programa de educación musical continua, genera una concienciación por el trabajo individual y/o colectivo que surge de la necesidad de cumplir metas a través del compromiso y la responsabilidad de ser parte de un mismo proyecto conjunto, y favorece el desarrollo de habilidades y destrezas propias. En el caso de niños y adolescentes, la participación activa en programas de educación musical genera una opción de ocio en su tiempo libre. En el caso de poblaciones en riesgo de exclusión, la práctica musical se establece como una opción de crecimiento y fortalecimiento ciudadano. Conclusión 14. D. La práctica activa de la música en Batuta no fue limitante ni excluyente. Conclusión 14. B. La práctica musical activa fomentó el desarrollo de valores humanos en los alumnos de Batuta. Conclusión 14. C. La participación activa en un programa de educación musical de los ofrecidos por Batuta constituyó un elemento de socialización. Conclusión 14. E. El aprendizaje activo de la música fomentó el interés por el aprendizaje y la adquisición de conocimientos en los alumnos de Batuta. Primer objetivo específico Conocer la manera en que la educación musical puede actuar como una herramienta de transformación ciudadana tanto individual como de forma colectiva. 446 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.B. La práctica musical activa fomentó el desarrollo de valores humanos en los alumnos de Batuta Esta conclusión está estrechamente relacionada al primer objetivo específico y la segunda pregunta guía planteadas previo al desarrollo de la investigación y refuerza la idea de que la participación activa en procesos de educación musical fomentaba el desarrollo de valores y actitudes que orientan la conducta humana hacia un sano crecimiento. Ser estudiante de Batuta llevaba implícita la participación activa en actividades musicales que fomentaban el desarrollo de valores humanos. La música era percibida en Batuta como un elemento que se sucedía en el tiempo y que requería de la interacción y participación activa de las personas. De esta manera, la práctica musical se concebía como un medio de expresión y comunicación entre las personas, en procesos en los cuales intervenían el tiempo y el movimiento. Es así como la práctica musical fomentaba el desarrollo de valores que al relacionarse promovían el uso de la razón, el intelecto, acciones físicas y de los sentimientos. La participación activa en Batuta, hacía de la música una herramienta de formación personal que fortalecía la adquisición de nuevos aprendizajes no solo conceptuales, sino también conductuales que podían ser utilizados por los estudiantes en otros aspectos de su vida diaria. Algunos de estos aspectos incluían la motivación por participar en procesos de trabajo en grupo que condujera a la consecución de objetivos comunes; fomentando el desarrollo de la creatividad, el buen manejo del tiempo libre y la sana interacción entre las personas. Participar en los programas de educación musical de Batuta impulsaba el desarrollo personal y la capacidad de exigirse esfuerzos a sí mismo y delimitar las opciones metódicas para conseguir cumplir con los objetivos propuestos. La disciplina constituía un aspecto importante en este sentido y se convertía en un valor humano al que se le atribuía un significado positivo y edificante. 14. Conclusiones 447 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La disciplina iba de la mano con otros valores como la constancia y la paciencia. La búsqueda por el dominio técnico de un instrumento musical generaba en los/as estudiantes de Batuta, un impulso por estructurar la forma de conseguirlo. El aprendizaje en este aspecto se establecía en el uso de la paciencia y la constancia, valores que algunos/as estudiantes afirmaban haber aprendido en Batuta y que habían trasladado a otras situaciones de su día a día. A pesar de que escuchar es una acción, los/as estudiantes de Batuta lo conceptualizaban como un valor. Para algunos/as de ellos/as, formar parte de las actividades musicales había contribuido a conceptualizar la escucha como un valor relacionado con la conducta y a la adquisición de nuevos conocimientos. Escuchar tenía una estrecha vinculación con el desarrollo de la conceptualización del respeto. Éste era comprendido desde las perspectivas de interacción entre las personas, valorando sus similitudes, diferencias y lo que se podría aprender de los mismos, y el aprendizaje por la valoración de intereses y beneficios propios. El desarrollo de valores humanos contribuía a generar sentimientos de seguridad en sí mismos y por lo tanto, promovía el desarrollo de la capacidad de sentirse comprometido y de realizar acciones necesarias para cumplir con dicho compromiso. De esta manera, la participación activa en todos los programas de educación musical de Batuta, contribuían con la formación de hábitos sanos que consolidaban el crecimiento personal de los estudiantes. En este sentido se podía afirmar que a través de la oferta de programas de educación musical instrumental, Batuta ofrecía una función orientadora de la conducta que fortalecía el desarrollo de los estudiantes y su desempeño en la sociedad. 448 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.C. La participación activa en un programa de educación musical de los ofrecidos por Batuta constituyó un elemento de socialización Para los miembros de Batuta, el concepto de socialización iba más allá del simple hecho de hacer amigos. Socializar era también entendido como un proceso colectivo de desarrollo del conocimiento, así como una acción que promovía el hacerse consciente de formar parte de una estructura social con deberes y derechos. Esta idea está directamente vinculada al primer objetivo específico y a la segunda pregunta guía. Como he mencionado anteriormente, Batuta ofrecía entornos agradables donde los niños podían asistir y formar parte de una serie de actividades relacionadas a la práctica activa y al aprendizaje de la música. A través de la práctica en agrupaciones musicales, Batuta fomentaba el aprendizaje por el trabajo colectivo hacia la consecución de objetivos comunes. Un aspecto inherente a otros ámbitos de acción en las sociedades actuales ya que la interacción musical entre estudiantes de diversos niveles de ejecución permitía generar situaciones de colaboración mutua y de intercambio de conocimientos. En consecuencia, tanto los logros como lo fracasos, eran compartidos. Esta idea tiene una vinculación directa con el concepto de desarrollo humano que se basa en la noción de la vivencia de experiencias a través de las cuales las personas adquieren elementos necesarios para expandir sus opciones de participación ciudadana en todos los ámbitos sociales (PNUD, 1990). De la misma manera que en el punto anterior, el formar parte activa de una experiencia musical fomentaba el fortalecimiento de la personalidad y el desarrollo personal, enfocándose en la persona como un ser individual y valioso para una sociedad. De la participación activa en Batuta se originaban aspectos que fortalecían el desarrollo personal y social de los/as estudiantes. Aunque algunos de estos aspectos ya han sido mencionados en los puntos anteriores, me remito de nuevo a algunos de ellos como elementos que contribuían a generar procesos socializadores en Batuta. 14. Conclusiones 449 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Los/as estudiantes adjudicaban a su experiencia en Batuta una significación positiva que estaba vinculada al fortalecimiento de su desarrollo social, con aspectos como: • El fortalecimiento de la personalidad. • El desarrollo de la habilidad para hacer amigos y valorarlos con un trato tolerante hacia las similitudes y diferencias. • La consolidación de la capacidad de entablar lazos de amistad con adultos responsables como profesores y asistentes de los centros orquestales, y de sentirse respaldados en su proceso de crecimiento. • El formar parte de un entorno sano que promovía el aprendizaje colectivo y conllevaba a la obtención de logros y resultados musicales de calidad. • El reconocimiento y la valoración del esfuerzo de los/as estudiantes de Batuta por parte de las comunidades a las que pertenecían. Es así como se podría plantear una concepción de la música como elemento dinamizador de estructuras sociales a través de la participación activa en procesos de creación y recreación musical. Teniendo la educación musical una concepción de potenciadora del desarrollo personal e individual de las personas en una sociedad. Haciendo eco a las ideas de algunos educadores (Bruner, 1988; Morrison, 2004; Vygotski, 1979), sobre la educación como elemento primordial de la evolución de una sociedad, en el caso de Batuta, la educación musical de forma activa y colectiva ofrecía elementos que podían representar una influencia importante en la integración de sus estudiantes en la sociedad Bogotana. Pertenecer a Batuta significaba formar parte de un subgrupo social que se identificaba por la práctica de la música sinfónica. Independientemente del estrato social al que pertenecieran los/as estudiantes, se generaba una identidad colectiva (Bourdieu, 2008) como resultado de un trabajo grupal de construcción significativa. 450 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Los/as estudiantes de Batuta tenían la opción de pertenecer e identificarse con este subgrupo que se encontraba alejado de problemas sociales y económicos individuales y se basaba en la creación musical, en la opción de concebir estructuras simbólicas de la práctica musical con significados relacionados a ser instrumentistas y a identificarse como miembros de una comunidad musical, en este caso: Batuta. Esto fortalecía procesos de cohesión social, así como la restitución de lazos sociales y de interacción personal a través de procesos de construcción de la identidad y de aspectos conductuales de la persona, que le permitían formar parte de una red social y socializadora que le ofrecía aprendizajes que podía utilizar en otros momentos de su vida independientes a Batuta. 14. Conclusiones 451 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.D. La práctica activa de la música en Batuta no era limitante ni excluyente Esta conclusión también tiene una vinculación con el primer objetivo específico pero está relacionada a la tercera pregunta guía que busca comprender el significado que las personas que se benefician del programa Batuta atribuyen a la función de la música. Una de las principales características de Batuta en cuanto al acceso de los estudiantes, era que tenía una ideología de no exclusión. Todos los/as niños/as y jóvenes tenían igualdad de derecho de acceso a los diferentes programas de educación musical, de optar por la opción de aprender a tocar un instrumento y, sobre todo, de desarrollar sus capacidades musicales y habilidades sin limitación de tiempo. Los programas de iniciación musical que ofrecía Batuta no tenían prerrequisitos de acceso, ni tampoco sometían a los estudiantes a pruebas de medición de capacidades o de ningún tipo de talento. En este sentido, Batuta fomentaba los objetivos de los derechos humanos de promover el desarrollo equitativo de los ciudadanos a través de acciones de progreso mutuo. Este era un aspecto estrechamente relacionado con la justicia social, ya que Batuta ofrecía igualdad de oportunidades de acceso a la educación musical y al disfrute de la música haciendo parte activa de la vida cultural de las comunidades y, por lo tanto, de la ciudad. En este sentido Batuta representaba una forma de romper con el esquema tradicional de acceso a la educación musical que estaba limitado a un número reducido de personas con capacidad económica para sufragar los gastos de la educación musical privada, en caso de no ser seleccionado en el Conservatorio de Música de la Universidad Nacional de Colombia; la única entidad oficial que ofrecía formación musical temprana, de carácter público y a bajo coste. 452 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La presencia de Batuta en todos los entornos y estratos de la ciudad y la adaptación del precio de la matrícula de acuerdo al estrato social, permitía que todos/as aquellos/as interesados/ as en una formación musical tuviesen acceso a un precio accesible y concordante con su capacidad económica. Esta característica de Batuta podría ser fundamentada en las ideas de Bell (Bell, 1997) sobre la importancia de tener una concepción equitativa de las sociedades a través de una distribución lógica e igualitaria de los recursos, que permitan fomentar el derecho a la igualdad de oportunidades educativas y de participación ciudadana. Fomentando la formación de individuos sanos y seguros de sí mismos que, a su vez, contribuyen en el buen desarrollo de su propio entorno social y cultural. Como he mencionado anteriormente, Colombia era un país con una historia de violencia y pobreza que había generado una gran variedad de situaciones de marginalidad que derivaban en la exclusión social de un amplio número de ciudadanos. Es así como todo tipo de acciones que fomentaran el fortalecimiento del tejido social y de la participación ciudadana, como era el caso de Batuta, contribuían a disminuir el riesgo de nuevos casos de exclusión. Partiendo de la idea de Freire acerca de la lectura del mundo que realizan las personas a partir de lo que les rodea, se podría señalar que un considerable número de estudiantes de Batuta pertenecientes a los colectivos de población en situación de desplazamiento forzoso o aquellos que vivían en condiciones de extrema pobreza y entornos donde la violencia era extrema, habían hecho una lectura de su mundo como un lugar inhóspito con dificultades de acceso a gran diversidad de servicios, tales como la educación y la recreación. La presencia de los centros orquestales Batuta en algunos de estos sectores, el trato amable con el que se trataba a padres y estudiantes, la facilidad de acceso a los programas y las opciones de desarrollo de habilidades musicales y personales, representaban una visión de la función de la música como elemento que contribuía a generar una variación de la lectura de su mundo 14. Conclusiones 453 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz hacia una perspectiva más comprometida con la valoración de la existencia de cada uno de ellos y ellas en la sociedad y con la opción de sentirse bien tratados y motivados por adquirir conocimientos y desarrollar capacidades propias. El simple hecho de tener un lugar donde sentirse alegre, seguro y atendido representaba para estos estudiantes una visión sobre otra realidad a la cual ellos podían acceder y de la cual podían beneficiarse. 454 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.E. El aprendizaje activo de la música fomentó el interés por el aprendizaje y la adquisición de conocimientos en los alumnos de Batuta Como he mencionado anteriormente, participar en Batuta representaba para sus estudiantes una oportunidad de explorar aspectos de sí mismos, de sus capacidades físicas y cognitivas y de enfrentarse a retos y desarrollar formas efectivas de llevarlos a cabo. Esta conclusión es concordante con el primer objetivo específico y responde a la segunda pregunta y a la segunda hipótesis desde las que basé mi investigación, buscando reforzar y ampliar la percepción de la práctica musical como una opción de crecimiento y fortalecimiento ciudadano. Haciendo un paralelo con las ideas de Bruner (1990) sobre la importancia de adquirir un aprendizaje a través de una experiencia, otorgarle un significado y una función, guardarlo en la memoria y activarlo y usarlo en otros momentos de la vida de forma útil y efectiva aunque sean momentos ajenos a aquellos en los que se adquirió el aprendizaje, se podría plantear la idea de que los aprendizajes adquiridos a partir de las experiencias musicales con Batuta, eran usados en otros entornos de los/as estudiantes. Algunos de estos aprendizajes incluían el trabajo en grupo y colaborativo que algunos/as de los/as estudiantes admitían haber puesto en práctica con sus compañeros en sus respectivos centros educativos; la capacidad de enfrentarse a un público, que inducía a desafiar aspectos de la propia personalidad como la timidez y a fortalecer el grado de confianza en sí mismo; y el uso de constancia y responsabilidad, necesarias para cumplir con los deberes y otros retos a los que debían hacer frente en otros ámbitos educativos a los que pertenecían. Formar parte de una experiencia educativa significativa, en este caso de educación musical, favorecía también el interés por la adquisición de conocimientos, no solo en el área de música, sino también en otras áreas. De esta manera, Batuta fomentaba un buen desempeño escolar y contribuía a fortalecer ideas de proyección profesional futura. 14. Conclusiones 455 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz En una ciudad estratificada socialmente y delimitada por estereotipos asociados a cada uno de los estratos que la dividían, Batuta promovía la ruptura de algunos de esos estereotipos al mostrar posibles caminos de desarrollo y crecimiento personal que no siempre eran concordantes con dichos estereotipos. Para Bourdieu (2008), el habitus de un grupo social está enmarcado en una serie de características que incluyen aspectos conductuales, gestuales, de consumo y culturales. De esta forma, cada estrato social en Bogotá, contaba con un habitus en el que aquellos ciudadanos pertenecientes a estratos más altos tenían la opción de acceder a servicios de calidad y a desarrollarse en entornos que motivaban el crecimiento personal y el futuro desempeño como profesionales exitosos en la mayoría de sus ciudadanos. El nivel educativo y el poder adquisitivo de estas personas era muy alto, mientras aquellos pertenecientes a estratos más bajos se desenvolvían en entornos en los que el habitus les enseñaba, en cierta medida, a limitar sus expectativas de vida. El nivel educativo de estos ciudadanos era bastante bajo y las posibilidades de desarrollo profesional podían verse limitadas por condiciones económicas y sociales. Pertenecer a Batuta y formar parte de este subgrupo social con identidad musical, fomentaba la creación de una serie de aspectos no solo conductuales, sino también psicosociales que constituían un nuevo habitus. Algunos de los estudiantes de zonas deprimidas de la ciudad, como era el caso de Héctor [1], habían conocido historias reales de ex alumnos/as de Batuta a quienes las universidades privadas de la ciudad les habían otorgado becas para estudiar carreras profesionales debido a sus conocimientos musicales. El aprendizaje para Héctor relacionado con estas historias era reconocer que sus posibilidades de desarrollo profesional no eran completamente inalcanzables y que podían llegar a ser realidad desde otros caminos que no estaban limitados por sus condiciones económicas ni sociales. 1 Ver Punto 12.4, Estudio de Caso. 456 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tener la firme idea de llegar a ser arquitecto llevaba implícitas la aceptación del hecho de que a pesar de las circunstancias que hasta ese momento le habían planteado una infancia difícil, podían existir otros caminos para salir adelante. El solo hecho de aceptarlo y reconocerlo era un primer paso en la posibilidad de que se hiciera realidad. Así mismo, todos/as los/as estudiantes que participaron en mi investigación habían tenido experiencias musicales con Batuta que habían contribuido a fortalecer las ideas de desarrollo como profesionales exitosos y, por lo tanto, futuros ciudadanos integrados en la sociedad. Asistir a Batuta y tener la opción de acceder al mismo tipo de educación que otros, independientemente del estrato social al que se perteneciese, de recibir un trato amable y digno y de sentirse importantes y responsables en contribuir en la consecución de buenos resultados en sus respectivas agrupaciones musicales, eran experiencias que fomentaban la aceptación de que ellos/ellas también tenían derecho a la educación, a la libertad, a la recreación y a un futuro sano y seguro. La educación musical representaba un posible camino para salir adelante y, como exponía la ideología Freireiana refiriéndose a la educación en general, estimulaba la curiosidad de los ciudadanos a través de experiencias de vida. Siempre bajo el objetivo de generar cuestionamientos internos que impulsaran la búsqueda del crecimiento propio, del conocimiento y de la importancia del desarrollo personal y de la participación ciudadana. Así, desde las experiencias educativas de Batuta se facilitaba la ampliación de los límites de la comprensión del propio mundo y se estimulaban la generación de procesos de concienciación (Freire, 2009a) que, a su vez, fortalecían un cambio de mentalidad y una comprensión positiva y exitosa de sí mismo y de su papel en la sociedad. 14. Conclusiones 457 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 11. Relación de conclusiones con segundo objetivo específico, cuarta pregunta guía y tercera hipótesis. Conclusión 14 H Las metodologías de enseñanza musical establecidas en Batuta eran innovadoras al fomentar el aprendizaje colectivo. Segundo objetivo específico Comprender de qué forma el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia ha generado un cambio en la visión de pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá Conclusión 14 F Batuta fue una entidad formadora e impulsora de nuevas perspectivas pedagógicas en la ciudad de Bogotá. Conclusión 14 G El libre acceso a experiencias relacionadas con la educación musical en Batuta generó una relación entre la música sinfónica, la identidad musical y el beneficio de la práctica musical en las comunidades. Cuarta pregunta guía ¿De qué forma la existencia del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– ha generado un cambio en la visión de la pedagogía musical y de la educación de la música en la ciudad de Bogotá? Tercera hipótesis La aplicación de programas de con fines de desarrollo social a través de las artes, involucra necesariamente un conocimiento y una experiencia previa en el sector artístico escogido. En el caso de los programas de educación musical, éstos implican una responsabilidad por parte de agentes expertos en aspectos relacionados con sistemas pedagógicos, metodológicos y puesta en práctica de los mismos. Aunque los objetivos de las políticas que promueven el uso de la música con fines sociales no se centran en aquellos de evolución técnico-musical y formación académica, el desarrollo de la música se ve beneficiado por sí mismo, así como los músicos que pertenecen a estos programas siendo educadores, directores y gestores; impulsando una ampliación de la visión de la profesión del músico profesional y aumentando de forma positiva el enfoque hacia la pedagogía musical. 458 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.F. Batuta era una entidad formadora e impulsora de nuevas perspectivas pedagógicas en la ciudad de Bogotá Bogotá era una ciudad con un escaso número de agrupaciones profesionales con opciones de desarrollo laboral para aquellos que se formaban como instrumentistas de nivel superior. Sin importar el nivel de ejecución y de formación de la persona, las opciones de formar parte activa de una de las dos orquestas profesionales de la ciudad eran bastante reducidas. La existencia de programas como Batuta, ofrecían a estas personas opciones de desarrollo profesional desde el campo de la docencia, la cual no siempre era contemplada como una de las principales opciones laborales. Esta conclusión tiene una vinculación al segundo objetivo específico y a la cuarta pregunta guía, así como refuerza las ideas expuestas en la tercera hipótesis. Específicamente desde la perspectiva de la labor de formación docente de Batuta, ésta había contribuido a establecer una valoración positiva de la figura de profesor de música y a constituir el concepto de pedagogía de cada instrumento en la ciudad. La formación pedagógica de la mayoría de los/as profesores/as de Batuta había sido escasa o inexistente durante sus respectivas etapas de formación musical profesional. Esto había resultado en situaciones de aprendizaje pedagógico desde la práctica activa de la docencia, que habían fomentado un cambio de perspectiva sobre la valoración de ser profesor de música y había ampliado el interés por aspectos relacionados a la enseñanza y el aprendizaje de la música y por el descubrimiento de metodologías y aspectos pedagógicos de sus instrumentos o de la agrupación de Pre-orquesta. Así mismo, Batuta había generado un cambio en la mentalidad de formación instrumental sinfónica que se regía por los cánones del modelo de conservatorio europeo. Para aquellos que habían sido formados desde este enfoque y que se desempeñaban como docentes en Batuta, el aprendizaje como docentes había empezado por generar un cambio de mentalidad sobre la importancia de la educación musical desde la práctica colectiva. 14. Conclusiones 459 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz La realidad de la pedagogía musical en la ciudad incluía la limitación de opciones de desempeño como instrumentistas y exigía una mayor atención por parte de las entidades responsables de la formación musical profesional de la ciudad en aspectos conducentes a la práctica docente. Los/as profesores/as pedían la inclusión de una preparación previa y más real para las salidas laborales existentes en la ciudad, con el fin de evitar situaciones desconcertantes al enfrentarse a un trabajo docente sin conocimientos reales sobre formas pedagógicas, metodológicas y psicosociales propias de la pedagogía musical y de la educación en general. El desarrollo de capacidades y habilidades para enseñar a partir de la práctica era una de las opciones de crecimiento personal ofrecidas por Batuta. El autodescubrimiento de sí mismos como pedagogos musicales formaba parte del fortalecimiento de su identidad no solo como instrumentistas, sino también como músicos profesionales. La experiencia como docentes en Batuta había contribuido a que con el paso del tiempo, los profesores estructuraran una metodología de enseñanza a partir de aprendizajes adquiridos de las experiencias docentes añadidas a sus propios conocimientos técnicos de sus respectivos instrumentos y de hacer un paralelo con sus propias experiencias como alumnos/as. 460 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.G. El libre acceso a experiencias relacionadas con la educación musical en Batuta generó una relación entre la música sinfónica, la identidad musical y el beneficio de la práctica musical en las comunidades. El análisis del potencial de la música como elemento dinamizador de procesos de desarrollo social, se puede relacionar con la idea de Paulo Freire (1970), de dar importancia al hecho de tener acceso a prácticas educativas de diversa índole, que, a su vez, promuevan la concienciación de las realidades sociales en una comunidad y contribuyan a mantenerlas en continuo cambio y desarrollo. Esta conclusión hace referencia a aspectos planteados en el segundo y tercer objetivo específico y profundiza en la tercera pregunta guía. El acceso a la educación musical era la principal estrategia de acción social de los diferentes programas de Batuta, es así como la definición de educación musical se había establecido en concordancia con los objetivos sociales y musicales de la organización y sus programas. La escala de valoración de resultados musicales se estructuraba a partir de la necesidad de estar en concordancia con los objetivos sociales. De esta manera, los resultados musicales eran valorados desde perspectivas que daban especial atención a aspectos de desarrollo personal y comunitario, tales como: el esfuerzo, la constancia, la participación, el compromiso y la interacción con la comunidad. No obstante y paralelo a la consecución de objetivos sociales, el campo de la educación musical y el de la práctica instrumental también se habían visto enriquecidos con la aparición de nuevas orquestas y Pre-orquestas que ampliaban la oferta cultural de la ciudad. La percepción de la función de la música sinfónica y la significación del impacto social y educativo de Batuta en las personas y en sus comunidades, no era atribuida a la música en sí, sino a la práctica musical activa y de forma colectiva. Los miembros de las comunidades en las que se encontraban los centros orquestales, daban un significado positivo a la existencia de Batuta debido a que sus programas tenían un 14. Conclusiones 461 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz componente educativo en el que se abordaba la ejecución y la formación musical continua y no un programa de simple ejecución que pudiera resultar limitante, excluyente y/o de poco interés para las comunidades. La vivencia de experiencias educativas daba la opción a los/as estudiantes de Batuta de adquirir aprendizajes transversales que, como ya he mencionado anteriormente, podían ser benéficos en su formación. Esto era posible debido a que Batuta ofrecía servicios educativos en áreas de la ciudad en las que antes de la llegada de los centros orquestales, eran muy difíciles de encontrar o simplemente no existían. Este era uno de los principales impactos de Batuta en la ciudad, haciendo eco a la declaración de derechos humanos y sus principio de igualdad de oportunidades, ya que constituía un espacio en el que las comunidades que observé, se reunían, socializaban y actuaban de manera positiva por apoyar a sus hijos/as en sus respectivos procesos de formación musical. Consecuentemente, una parte de la vida activa de las comunidades giraba alrededor de la música en Batuta. La música sinfónica no siempre era recibida con entusiasmo, su imagen de género identificador de élites y clases burguesas suscitaba el rechazo inicial de algunas comunidades, no al programa sino al tipo de música que enseñaban en la etapa de orquesta. Debido a la estructura de los programas educativos y a las actividades que realizaban como los conciertos de alumnos/as, se lograba un acercamiento de las comunidades a Batuta al reunirlas alrededor de la práctica musical que realizaban sus hijos/as. Es así como la música sinfónica perdía el carácter identificador de clase alta y se convertía en un elemento de dinamización social y de beneficio comunitario. Todo esto derivaba en acciones participativas entre los miembros de una misma comunidad que favorecían su desarrollo y resultaban benéficas en aspectos de cohesión social, sentimientos de pertenencia y de solidaridad, y fortalecían el desarrollo cultural y el crecimiento del tejido 462 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz social de la ciudad. De esta forma se podría indicar que el capital cultural (Bourdieu, 1988 y otros) que identificaba o sectorizaba grupos y estratos sociales en la ciudad de Bogotá, se veía modificado por la introducción de la práctica musical sinfónica en cada uno de ellos sin distinción alguna. Haciendo un paralelo con la ideología de Paulo Freire (2009), que expone la necesidad de un tipo de ser humano capaz de generar acciones que conlleven a la disminución de la desigualdad y de la injusticia, así como aquel que apoye procesos de disminución de la existencia de las diferencias en las clases sociales, Batuta, independientemente de no ser una persona, sino una entidad de educación no formal, ofrecía acciones que fortalecían la formación de todas las personas a través de facilitar el acceso equitativo a prácticas educativas y recreativas, a la opción de formar parte de un mismo proceso educativo en diferentes sectores de la ciudad y a la opción de participar en la práctica activa de la música y de compartirla con otros sin distinción alguna. Formar parte de una gran orquesta sinfónica, producto de los encuentros de varios centros orquestales de la ciudad, suscitaba una disminución de la importancia dada a la clase social o estrato al que pertenecían los/as estudiantes y aumentaba la motivación por desviar la atención hacia el esfuerzo de cumplir con un objetivo común. Es así como las acciones de Batuta eran afines con la interpelación de Freire de una intervención gubernamental regida por una acción cultural que conllevara a la liberación de las personas de las ataduras de las diferencias sociales, pero no una acción para ellos, sino una acción con ellos. Si bien este aspecto analizado desde dicho componente de la ideología Freireiana, generaba un impacto positivo en la ciudad, visto desde la ideología de Bourdieu (2001) en la que establece la idea de un rechazo a la búsqueda de la homogeneización cultural del mundo a partir de prácticas educativas comunes, y en contextos ajenos a la cultura tradicional de un entorno específico, se podría generar una divergencia sobre si la música sinfónica pierde identidad y se 14. Conclusiones 463 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz transforma al entrar en otros entornos con los que no ha sido históricamente identificada o si llega cargada de una identidad preestablecida y es ella la que transforma a los que la acogen. 464 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.H. Las metodologías de enseñanza musical establecidas en Batuta eran innovadoras al fomentar el aprendizaje colectivo. Teniendo en cuenta el segundo objetivo específico y la cuarta pregunta guía me permito establecer que la concepción de aprendizaje a través de la práctica instrumental colectiva, poniendo énfasis en el aprendizaje colaborativo, constituía una metodología innovadora para la ciudad de Bogotá. Esta metodología era contraria a aquellas instauradas en otros programas de formación musical sinfónica de la ciudad, ya que partía de lo colectivo hacia lo individual. Uno de los beneficios de esta práctica es que hacía posible el hecho de ofrecer educación musical a un mayor número de niños/as y jóvenes, que de lo contrario, siguiendo los cánones de la instrucción musical con orientaciones desde lo individual hacia lo colectivo, no sería posible. Las clases colectivas fomentaban acciones socializadoras que impulsaban el aprendizaje desde una gran diversidad de perspectivas que, entre otros, incluían aspectos tales como la imitación y el desarrollo de la comprensión del significado de formar parte de una agrupación sinfónica. La vinculación de la clase de instrumento a la orquesta derivaba en el aprendizaje de aspectos técnicos y teóricos específicos de cada instrumento a los que los/as estudiantes adjudicaban una utilidad, ya que eran necesarios para cumplir con su compromiso con la orquesta y, por lo tanto, se producían aprendizajes significativos. En Batuta se fomentaba la colaboración entre estudiantes, lo que contribuía a disminuir conductas encaminadas hacia la competitividad negativa y se promovía el aprendizaje en grupo y la transmisión de conocimientos en procesos de apoyo mutuo y de crecimiento colectivo. La ideología bajo la cual los/as estudiantes de Batuta aprendían música iba relacionada con la idea del trabajo en grupo como aspecto inherente del buen desarrollo de un objetivo común y del beneficio de éste en la sociedad. 14. Conclusiones 465 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Traspasando esta perspectiva metodológica a las ideas sobre los cuatro aspectos fundamentales y básicos para la conceptualización de la educación musical de David Elliott (1995, pp. 12- 13), la educación musical en Batuta se podría conceptualizar de la siguiente forma: • Educar en música: a través de procesos colectivos de enseñanza y aprendizaje de la música correspondientes a cada instrumento y en concordancia con el nivel de ejecución de los/as estudiantes. • Educar acerca de la música: implica todos los aprendizajes técnicos y conceptuales de la música, necesarios para el buen desempeño como miembros de la orquesta, la Pre-orquesta u cualquier otra agrupación. Éstos eran adquiridos desde la práctica colectiva. • Educar para la música: el objetivo de Batuta era ofrecer una experiencia significativa a niños/as y jóvenes, así como asegurarles una formación musical que pudiera ser utilizada en beneficio propio independientemente del uso de la misma desde una visión profesional o amateur, así como potenciar la participación activa o pasiva de los/as mismos/as en la vida musical de la ciudad. • Educar con el fin de: La educación musical en Batuta tenía un objetivo social y, por lo tanto, sus programas estaban estructurados y diseñados siguiendo dicho objetivo. El fin no era formar músicos profesionales, sino contribuir con el sano desarrollo de niños/as y jóvenes de la ciudad. No obstante, la educación musical y la práctica instrumental también se habían beneficiado de la existencia de Batuta en Bogotá. 466 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 12. Relación de conclusiones con tercer objetivo específico, quinta pregunta guía y cuarta hipótesis. Tercer objetivo específico Profundizar en la forma en que la participación activa en Batuta ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación musical, ampliando las opciones de uso disfrute y práctica de la música. Conclusión 14 I La Pre-orquesta, una metodología innovadora que suscitó una evolución del método Orff- Schulwerk en Bogotá. Conclusión 14 J Batuta ofrecía acceso a una formación continua y especializada con resultados conseguidos a largo plazo que permitieron el desarrollo óptimo de las capacidades y habilidades musicales de los alumnos. Quinta pregunta guía ¿De qué forma la presencia de Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia –Batuta– en la ciudad de Bogotá, ha provocado el crecimiento del nivel de creación, ejecución e interpretación musical en la ciudad? Cuarta hipótesis Colombia es un país donde la educación musical se ha visto históricamente marcada por una división de géneros musicales: música popular y música sinfónica. El hecho de que Batuta ofrezca una formación en música sinfónica a sectores sociales donde este tipo de música nunca ha estado presente, genera un cambio en la mentalidad desde la que los ciudadanos perciben la música de formación sinfónica y rompe con las barreras establecidas por acciones anteriores. 14. Conclusiones 467 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.I. La Pre-orquesta, una metodología innovadora que suscitó una evolución del método Orff-Schulwerk en Bogotá La Pre-orquesta constituía un tipo de iniciación musical basado en el método Orff-Schulwerk. No obstante, la estructura musical e instrumental de este programa había evolucionado hacia una configuración musicalmente más compleja. Una de las principales contribuciones de este método era el amplio uso que daba a la música tradicional colombiana y la introducción de adaptaciones en lo concerniente al set instrumental, con el fin de hacerlo más accesible a este tipo de música. Esta conclusión está estrechamente ligada al tercer objetivo específico y a la quinta pregunta guía desde los que se desarrolló mi estudio de investigación. Como he mencionado en el análisis de datos, el uso de la música colombiana resultaba en un beneficio de doble sentido ya que el inicio de la formación musical a través de lo propio como es la música colombiana, daba a la Pre-orquesta la función de convocar, congregar y ofrecer experiencias musicales significativas desde lo conocido. Beneficiando así a Batuta en el número de estudiantes que congregaba y favoreciendo el proceso de formación social y educativo de los/as mismos/as. Una de la principales características que hacían de la Pre-orquesta un programa innovador, además de una evolución del método Orff-Schulwerk, incluían el uso de instrumental con posibilidades cromáticas, el amplio uso de los diferentes tipos de flautas, así como también, el uso de la voz. De la misma forma como la metodología utilizada por el programa sinfónico basaba todo su programa en la orquesta y el aprendizaje colectivo, la Pre-orquesta también hacía referencia a los objetivos de Batuta al fomentar el aprendizaje de la música desde lo colectivo hacia lo individual fomentando el trabajo en grupo. 468 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 14.J. Batuta ofrecía acceso a una formación continua y especializada con resultados conseguidos a largo plazo que permitieron el desarrollo óptimo de las capacidades y habilidades musicales de los alumnos. Batuta era un programa de educación musical con objetivos y prioridades claros y con una planificación metodológica acorde a los mismos. Independientemente del hecho de que fuera un programa que se ofrecía en horario extraescolar, distaba de ser un programa de actividades dirigidas sin objetivos específicos o de aquellos que ofrecen experiencias diversas en diferentes manifestaciones artísticas pero sin una relación entre sí. Esta conclusión está vinculada al tercer objetivo específico y a la quinta pregunta guía. Al no ser un programa con un tiempo limitado de acción, podía plantearse metas a largo plazo. De esta forma, las actividades de Batuta estaban encaminadas hacia la formación instrumental sinfónica con el objetivo de conseguir un desarrollo óptimo de las capacidades y habilidades musicales de los/as estudiantes de cara a los conciertos y otras actividades como encuentros entre centros orquestales. Batuta ofrecía formación musical e instrumental continua, con programas estructurados por niveles y diseñados para formar a los/as estudiantes a través de un largo periodo de tiempo. Teniendo en cuenta este tipo de formación, los programas de Batuta podrían enmarcarse dentro de algunos de los postulados de la formación continua, que busca la capacitación de las personas en un oficio determinado y de ofrecerles conocimientos que puedan servir como bases estructurales de procesos laborales, en el caso de la práctica musical profesional, o de procesos de desarrollo y crecimiento personal, en el caso de la práctica musical amateur. Debido a la posibilidad de asistir a Batuta desde muy temprana edad y extender su formación musical durante los periodos de infancia y adolescencia, los/as estudiantes tenían la opción de trabajar de forma continua por ampliar sus conocimientos musicales y mejorar su nivel de ejecución instrumental. 14. Conclusiones 469 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Los objetivos de Batuta no incluían formar músicos profesionales, pero al ofrecer opciones de formación continua, especializada y por niveles, sí ofrecía una preparación para aquellos que decidieran continuar con la música como profesión y abría las puertas a la práctica amateur de la música sinfónica en la ciudad. 471 15 FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN 15. Futuro de la investigación 473 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Después de presentar todo el estudio de investigación en el que desarrollé ampliamente el estudio del impacto social y educativo de un programa de educación musical en la ciudad de Bogotá y de encontrar grandes fortalezas en cuanto a la labor positiva que ejerce este programa en la ciudad y en las personas que se benefician del mismo, en este apartado expongo dos propuestas de continuación con el estudio del impacto de este programa que puede ser extrapolado en el estudio de otros programas similares en objetivos y campos de acción. 474 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 15.A. El impacto de Batuta en la pedagogía musical del país y en la formación y valoración del profesor de música Teniendo en cuenta el cuarto objetivo específico, considero de gran importancia una indagación más profunda sobre el impacto de este programa de educación musical en aspectos de desarrollo de la pedagogía musical en el país y su contribución en la formación del profesor de música, ya que podría ser relevante en el desarrollo y fortalecimiento de la pedagogía musical en Colombia. La importancia de la investigación en educación musical radica en la necesidad de estructurar una base común sobre la cual los diferentes programas de formación musical existentes en Colombia, desarrollen sus acciones y trabajen de forma conjunta hacia la consecución de objetivos comunes que sean concordantes con la realidad social, cultural y educativa del país. A través de la indagación profunda sobre aspectos de desarrollo pedagógico que han sido influenciados o generados por la existencia de Batuta en la ciudad, se pueden llegar a conocer aspectos de desempeño de la organización y de sus programas educativos, que pueden representar fortalezas a tener en cuenta como determinantes en el planteamiento de lineamientos pedagógicos que conlleven a una educación musical de calidad, así como también algunas debilidades que puedan ser tratadas de forma efectiva con el objetivo de mejorar la práctica musical del país. La investigación en este aspecto podría fomentar un mayor conocimiento pedagógico de los programas de Batuta y de sus resultados, estimular su divulgación nacional e internacional y fortalecer la continuidad de los mismos. 15. Futuro de la investigación 475 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 15.B. La práctica musical amateur y el impacto de Batuta en la economía de la ciudad El impacto de los programas de Batuta en aspectos relacionados al uso de la música y su vinculación a la proyección personal, profesional y a las expectativas de vida de los estudiantes, es un tema que merece una indagación más profunda. La proyección como músico amateur en el ámbito sinfónico constituía una innovación en cuanto a prácticas no profesionales en la ciudad de Bogotá. La música sinfónica en esta ciudad no estaba presente desde la práctica amateur, debido a la inexistencia de orquestas o bandas sinfónicas con ejecutantes en edad adulta, sin objetivos laborales desde perspectivas profesionales. El fortalecimiento de la práctica musical sinfónica de carácter amateur en la ciudad podría generar una extensión de las opciones de participación ciudadana, de formación no profesional de alta calidad y contribuiría a fortalecer la economía de la industria musical en la ciudad. Paralelo a este tipo de práctica, propongo una extensión de este estudio de investigación hacia el impacto económico de la presencia de Batuta en la ciudad de Bogotá. Teniendo en cuenta las diferentes perspectivas de la actividad musical generadas por Batuta y su impacto en aspectos de inclusión social de sus programas. Teniendo en cuenta no solo la figura del músico profesional, sino también aquella del músico amateur y de aspectos sociales como el hecho de que cada persona que Batuta contribuye a alejar de la exclusión social, puede significar un trabajador y un contribuyente más para la sociedad futura. Uno de los cuestionamientos base de la investigación propuesta, podría ser diseñado sobre la necesidad de comprender el impacto social de la inversión gubernamental en acciones que generen y promuevan la cultura y el arte musical desde actividades educativas que, a su vez, puedan contribuir al desarrollo de la economía de la sociedad Bogotana. 477 16 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 16. 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Índice de ilustraciones 509 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Tabla 1. Objetivos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Tabla 2. Normas de actuación durante la realización de entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tabla 3. Aspectos tenidos en cuenta en el tratamiento de datos recogidos en las entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tabla 4. Aspectos implicados en educación y su relación a la educación musical según David Elliot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tabla 5. Comparación del estudio de la música con la educación del lenguaje . . . . . . . . 205 Tabla 6. Familias de códigos desde los que basó el análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 Tabla 7. Lista de subcódigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432 17.1. ÍNDICE DE TABLAS 17. Índice de ilustraciones 511 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 1. Red de familia de código 1: Cambio Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Figura 2. Red de familia de código 2: Identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 Figura 3. Red de familia de código 3 y 4: Democracia cultural / Industria y Cultura . . . 426 Figura 4. Red de familia de código 5: Aprendizaje musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 Figura 5. Red de familia de código 6: Mentalidad sobre la práctica y vivencia musical . . 428 Figura 6. Red de familia de código 7: Formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 Figura 7. Red de familia de código 8: Proyección profesional del músico . . . . . . . . . . . . 430 Figura 8. Red de códigos libres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 Figura 9. Relación de conclusiones con objetivo general, primera pregunta guía y primera hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 Figura 10. Relación de conclusiones con primer objetivo específico, segunda y tercera preguntas guía y segunda hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445 Figura 11. Relación de conclusiones con segundo objetivo específico, cuarta pregunta guía y tercera hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457 17.2. ÍNDICE DE FIGURAS 512 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 12. Relación de conclusiones con tercer objetivo específico, quinta pregunta guía y cuarta hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466 Figura 13. Formato de entrevista semiestructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516 Figura 14. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá . . . 557 Figura 15. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá . . . 558 Figura 16. Zona de estrato uno donde se localizaba uno de los centros orquestales del convenio con Acción Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559 Figura 17. Barrio de estrato dos localizada al sur oriente de la ciudad de Bogotá . . . . . . . 560 Figura 18. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561 Figura 19. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562 Figura 20. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563 Figura 21. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 564 Figura 22. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de Bogotá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565 Figura 23. Clase de Pre-orquesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566 Figura 24. Clase de Pre-orquesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566 Figura 25. Clase colectiva de viento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567 Figura 26. Ensayo de Orquesta sinfónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568 Figura 27. Ensayo de Banda sinfónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569 Figura 28. Clase de Batubebés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570 513 18 ANEXOS 18. Anexos 515 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Constitución Política de Colombia de 1991. 95, 98, 121, 580. Decreto 45 de 1962. 113. Decreto 2888 de 2007. 98. Decreto 3458 de 1950. 112. Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870. 111, 112. Ley 39 de 1903. 112. Ley 115 de 1994. 98. Ley de servicios públicos 142 de 1994. 100. Ley General de Cultura 397 de 1997. 99, 100. Plan Decenal de Cultura 2001-2010. 99, 125. Plan Decenal de Educación 2006-2016. 98. 18.1. ÍNDICE DE REFERENCIAS LEGISLATIVAS La realización de este trabajo de investigación en territorio Colombiano implica una relación del conocimiento de las leyes de educación, desarrollo y cultura de este país con el desarrollo del programa de educación musical que se presenta en este estudio. 516 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.2. FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA REALIZADA A ALUMNOS Figura 13. Formato de entrevista semiestructurada Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 517 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.3. EJEMPLO DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS A ALUMNOS Entrevista 1AL Informante Niña Entrevista No. 1AL Pseudónimo Edad 8 años Tiempo en B 4 años Instrumento Violoncello Sede Kennedy Entrevistador Constanza Rincón Prat Fecha Abril 14, 2009 Lugar Centro Orquestal BATUTA Kennedy Notas Convenciones: E: Entrevistador AL: Alumno AL: Bueno yo tengo ocho años. Llevo cuatro años en BATUTA. [y to perdísimo y todo cello][sic]. Les quiero decir a los demás que pues BATUTA es un lugar muy bonito porque aprendes a tocar instrumentos, aprendes las claves, también pues haces presentaciones y a veces te pones nervioso pero es bonito porque, es una etapa muy bonita porque demuestras tu talento a la demás gente. La música también te permite relajar todo tu ser y pues gracias a todo esto pues eh…¿qué digo?... tú serías una gran persona, serías muy famosa también y pues dirías mucho. Le tocarías también a varias personas y pues una persona muy conocida de música. 518 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Si no asistieras a BATUTA cómo serías? AL: Pues yo no haría así nada. Y pues sería normal y no sabría nada de claves ni de fa, ni de nada de eso y pues estaría perdida. Y si me preguntaran en el colegio o algo así pues yo no sabría nada porque yo no vendría acá y no aprendería nada. E: ¿tus papás qué piensan de que tu vengas a BATUTA? AL: Pues ellos piensan que yo soy muy talentosa y pues entre más estudiemos mejor porque así podremos ser como los músicos muy talentosos. E: ¿Cómo? AL: Pues así. Al presentarte frente a toda la gente da mariposas en el estómago, pero es muy divertido. [Leyendo lo que escribió en la estrella]: También lo que me gusta de la música es que relaja tu mente, lleva al más allá y aprendes hartas cosas como las claves, las notas, etc. [BATUTA] es muy importante porque gracias a esto aprendo a tocar un instrumento, me relacionarme [sic] con otras personas. Me he divertido mucho porque me he hecho amiga de varias personas. Cuando llegué acá me sentí muy nerviosa pero me fui acostumbrando. 18. Anexos 519 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Entrevista 30AL Informante Niña Entrevista No. 30AL Pseudónimo Edad 11 Tiempo en B 2 semestres Instrumento Pre-orquesta Sede Jerusalén Entrevistador Constanza Rincón Fecha 19 de agosto de 2010 Lugar Colegio Sabio Caldas – Ciudad Bolivar Notas Acción Social –Desplazada– REC0004: (0:00) Convenciones: E: Entrevistador AL: Alumno E: Cuéntame tu historia AL: ¿Desde por allá? E: Sí ¿Dónde vivías? AL: Nosotros vivíamos por allá en una casa de esas cualquiera. Nosotros vivíamos en una casa con mi papá, mi mamá, éramos entre todos nueve. Entonces nosotros estábamos ahí tranquilos y un día llegó la guerrilla y nos dijeron que desocupáramos ahí porque nos iban a matar. Entonces mi mamá tuvo que pues, esto…cogimos cualquier cosa y dejamos cosas allá, hasta las camas y todo. Cogimos cobijas y ropa para nosotros y nos retiramos de ahí. Entonces nos fuimos. Este eh…mi mamá me iba cargando a mí y a mi hermanita y a mis otros dos hermanos que siguen después de mí. Y mi papá 520 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz iba llevando, pues mi mamá nos llevaba a nosotros, nos llevaba cargados y nos llevaba de la mano y mi papá…yo no sé qué estaba haciendo. Entonces cogimos y como nosotros éramos desplazados una señora, era caro el pasaje, y la señora como se dio cuenta que nosotros éramos desplazados pues nos dejó el pasaje barato para llegar acá. Llegamos acá y entonces a conseguir una casa y ¿sí? Mi mamá y mi papá estuvieron por ahí por todos lados y eso duramos arto. E: ¿Dónde vivían mientras conseguían la casa? AL: En ninguna parte, en la calle. No. Pues mi mamá y mi papá estuvieron ahí caminando y mientras conseguían esto y entonces nos dieron un arriendo y nos quedamos en una casa en arriendo durante un tiempo y después nos trasteamos para otra casa a pagar otra vez un arriendo y luego de esa casa nos trasteamos para otra. Como mi mamá casi no sabía nada de por ahí dejó que se metieran los recibos y eso y entonces nos echaron de ahí porque un señor compró esa casa donde estábamos y los que eran dueños antes le dijeron al señor que no nos arrendaran a nosotros porque nosotros éramos mala paga y nos fuimos a vivir a la calle de nuevo. Entonces el señor dijo: ‘vamos a probarlo’ Y nos dejó en esa casa un tiempo y ahora pues después de vivir en tantas casas mi papá consiguió una ayuda y consiguió una casa. Entonces ahora tenemos nuestra propia casa. E: Y ¿Están todos juntos? AL: Sí, juntos. Bueno no estamos todos juntos porque mi hermana mayor ya ha tenido el bebé y entonces está en otra casa. E: ¿Cuándo llegaste a Batuta? AL: Hace un año. 18. Anexos 521 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Por qué es importante que estés en Batuta? AL: Pues para aprender cómo tocar los instrumentos. E: Y ¿Eso te sirve para el futuro? AL: Sí, claro porque uno puede llegar a tocar como un maestro en una orquesta. E: ¿Quieres ser como un maestro en una orquesta? AL: Yo sí. E: ¿Con qué instrumento? AL. Yo quiero tocar el violín y una cosa toda rara que es toda grande y que se toca también como lo de Pre-orquesta. E: ¿La marimba? AL: Sí, eso. E: Y además de música ¿Qué más se aprende aquí en Batuta? AL: Pues no sé. Nada más, solo música. Bueno, aprender a hacer silencio y aprender a ser independiente. 522 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Independiente? AL: Sí y a tener buenos modales. 18. Anexos 523 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.4. EJEMPLOS DE TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS A PROFESORES Entrevista 14PRO Informante Entrevista No. 14PRO Pseudónimo Edad 50 (aproximadamente) Tiempo en B 19 años Instrumento Programa de Pre-orquesta Sede Batuta Oficinas Entrevistador Constanza Rincón Fecha 20 de agosto de 2010 Lugar Centro de Bogotá - Oficinas Notas REC0013 Convenciones: E: Entrevistador PRO: Profesor E: Lo que más me interesa para comenzar es cómo fue la evolución de la Pre-orquesta y cómo se llegó a eso, por qué con Orff y cómo empezó toda la historia. PRO: Bueno, yo sé que en el mundo, en otros lugares existe también este tipo de ensamble Orff para la pedagogía. O sea que hay muchos niños en contacto con este esquema instrumental que tiene placas, flautas dulces, percusiones variadas, en Colombia tratamos de usar percusiones típicas para montar repertorios regionales, de la costa Caribe, de la costa Pacífica o del centro del país. Pero también sabemos que no se han desarrollado en otros lugares tanto como nos ha pasado aquí en Colombia. Yo digo que esto fue a causa de que no en todos los centros orquestales de 524 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Batuta, al inicio, había instrumental sinfónico. Entonces ¿qué ocurre? Pues que tú le pones más énfasis a eso que tienes para trabajar, entonces con mi hermana dirigíamos el centro orquestal de Fontibón hace 17 años y allí no mandaron violines, violas, violonchelos, nada del instrumental sinfónico y entonces como que cuál era el recurso principal para la pedagogía con los niños y para el quehacer musical, pues la Pre-orquesta. Entonces ¿qué ocurrió? Esa misma situación crea otro tipo de necesidades. En lo básico de hace veinte años de Batuta nos entregaban un set que consistía en placas diatónicas, pequeña percusión y además nos daban como una especie de lo que entonces se llamaba banda de guerra que era un bombo de esos con bandera de Colombia, un redoblante también con bandera de Colombia, no era un redoblante de hacer música propiamente sino de esos de banda de marchar y había unos instrumentos que eran cromáticos pero de muy mala calidad y sin embargo, eso posibilitaba el empleo de ciertas tonalidades además del do, el sol y el fa que es para lo que viene preparado el instrumental de placas. Porque por ejemplo el instrumental Jonsui que es el que Batuta trajo, venía el diatónico y tres placas de cambio. Los dos fa sostenidos y un si bemol y eso eran todas las posibilidades en tonalidades. Y flautas también. Entonces ¿Qué ocurre? Que nosotras empezamos a pedir instrumental cromático. En razón de ese sistro cromático colombiano que era espantoso, ni te digo la marca porque era una vergüenza, y el fabricante por ahí todavía existe. Entonces Batuta importa instrumentos cromáticos y la respuesta allá es decir que todo es muy extraño y que qué es lo que queremos. Entonces el director de Batuta de ese entonces explica que queremos instrumental cromático para poder hacer más uso de otras tonalidades distintas y porque las necesitamos para las músicas que estamos escribiendo. Además aquí no es muy popular o no es muy usual la música modal, solamente la hay en algunos lugares del país pero no es lo más popular en cuanto a la música infantil por ejemplo, la música más popular del Caribe no es modal, algunas músicas locales del Caribe sí lo son pero no es una generalidad, entonces si uno quieres montar “Colombia tierra querida” tiene que tener un instrumental cromático en las placas. Lo mismo en ese momento es cuando nos dan todos los instrumentos para hacer música Colombiana. Entonces devolvemos los instrumentos de banda y empezamos a tener un set más apropiado para hacer música. 18. Anexos 525 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Se pensó en algún momento en usar instrumental colombiano en vez de instrumental Orff? PRO: No, yo pensaría que esa no fue la consideración de los asesores de la primera dama de Gaviria porque eso lo asesoró Venezuela. Entonces en Venezuela que hay tanta tradición de música de las regiones, esa iniciación de integración a la Sinfónica Simón Bolívar no lo hacían seguramente con músicas tradicionales. Aunque allá hay músicas tradicionales muy parecidas a lo que hay aquí. Toda la música de la zona Andina Colombiana se parece mucho a las estudiantinas que tienen allí. Entonces por asesoría de ellos y además porque otro lugar que visitó la primera dama de Gaviria fue el Taller Musical de Bucaramanga y allí usaban instrumental Orff. Definitivamente sabes que yo soy tiplera de música colombiana y he participado en grupos toda la vida. Hoy creo que realmente que los instrumentos Orff son muy apropiados para la pedagogía. De hecho uno puede pasar al instrumental sinfónico o a las cuerdas andinas o al arpa llanera o al acordeón vallenato o a lo que uno quiera porque yo creo que un instrumento de placas es un instrumento realmente muy fácil de tocar. Los niños tienen éxito muy rápidamente y ellos se sienten haciendo música al inicio con muy pocos recursos técnicos porque un instrumento de placa es muy fijo, uno hace así y suena [baja la mano como teniendo una baqueta]. Lo que no pasa con una trompeta, lo que no pasa con un violín, con una misma flauta dulce. Ya luego en la evolución de la Pre-orquesta pues el niño empieza a tener diez dedos con la flauta dulce y toda una coordinación de varios grupos musculares diversos a tocar la flauta, pero es que las placas son sensacionales por eso, porque todos los niños pueden tocar por más que no tengan el gran talento. No necesitan de nada más que una muy buena orientación del profesor y que el niño quiera hacerlo y ya. En las placas se puede hacer música muy rápido, entonces yo siento que ese es el motivo por el cual en Batuta se desarrolló lo Pre-orquestal por encima de lo sinfónico digamos que en cobertura. Batuta igual ha seguido trabajando todos los esquemas orquestales, hay lugares donde hay semilleros de cuerdas y tratamos de hacer integración con las bandas del programa de bandas del ministerio. Ese es uno de los pensados, que donde resulta muy costoso un centro orquestal muy grande y en cambio seguramente hay banda. Aquí hay muchísimos municipios donde hay banda con el Plan de Bandas que ya lleva más de treinta años. 526 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Y cuál es el objetivo principal de la etapa de Pre-orquesta? PRO: Bueno, el objetivo de la Pre-orquesta es brindar a todos los niños que pasan por ella, una serie de herramientas musicales con dos finalidades: una puede ser, si el niño tiene la posibilidad y en su centro orquestal lo hay, ir a lo sinfónico. Entonces, el niño tiene que lograr, en la Pre-orquesta, todos los desarrollos musicales que le van a servir para su estudio de un instrumento sinfónico y su posterior ingreso a una orquesta sinfónica. Y por otro lado, los niños que no tienen la posibilidad de ir a lo sinfónico, que son realmente la mayoría, pues pienso que es toda la posibilidad de un niño sin oportunidades de ingresar a la educación musical, de tener un desarrollo integral de sí, a través de ella, de hacer música, pasarla contento, tener una red de amigos más grande. Creo que pasan muchas cosas en torno a la música porque realmente Batuta está en torno a unos municipios donde no hay nada más. Ni siquiera hay bandas de las del Plan de Bandas, entonces Batuta se convierte para estos niños como en la única alternativa de hacer música. Lo cual quiere decir que sí puede ser un momento transitorio entre la nada y la orquesta, pero puede ser un fin en sí mismo donde no hay orquesta. Tenemos un esquema que se llama Pre-orquestas representativas en las cuales los profesores deben de manera muy hábil pillarse a esos niños con los que ellos podrán montar un repertorio y los niños, a veces permanecen más de los dos años y medio en una Pre-orquesta. Porque no hay otra opción, además. Pero, se hace música en la Pre-orquesta y los niños pueden desarrollar todas las habilidades que se requieren para que ellos puedan… E: ¿Son habilidades cognitivas o habilidades más de conceptos teóricos? PRO: Son habilidades de las dos, digo yo. Porque yo creo que a través de todo lo vivencial de la música el niño aprende los conceptos. Yo por conceptos no me refiero a, digamos, la frase de diccionario que tu encuentras como definición de “accelerando: llámase acelerando a brrrr...” no eso, sino la manera vivencial del niño comprende muchas cosas musicales y luego las adquiere por 18. Anexos 527 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz el medio teórico. Pero en realidad no hacemos muchas cosas teóricas antes, sino que los niños lo aprenden por medio del hacer musical. E: ¿Cómo se prepara un profesor de Pre-orquesta? PRO: Tenemos una amplia gana de profes. Yo me acuerdo que al comienzo, pues había como la idea de que debía ser un profesor licenciado y ojalá con experiencia en educación musical, que hubiera trabajado con niños. Pero hoy en día, teniendo treinta mil niños en los lugares más dispersos del país, nuestra gama se incrementó. Tenemos profesores licenciados, con especializaciones en diversas gamas de la educación musical, muchos de ellos instrumentistas, muchos de ellos directores ce banda y directores de coro y no la mayoría, pero sí bastantes profesores que nunca han tenido ningún estudio académico, ni siquiera en una pequeña academia local porque no existen estas academias. Entonces nosotros en Batuta lo que hemos hecho es ofrecer un taller de capacitación para profesores. Que nos hemos dado cuenta que sí sirve, tanto a los que muchos años llevan en la universidad, como a los que no saben nada. Como que nos permite hacer una nivelación en la parte metodológica. ¿Por qué digo esto? Porque hay muchos profes licenciados que nunca han trabajado con instrumental Orff, no lo conocen y por lo tanto, vos soltás a un profe con un kínder y unas placas y no tiene ni las más menor idea qué hacer. Nos pasó que profes muy expertos fracasaron con la Pre-orquesta, no porque no sean músicos, son excelentes músicos, pero aquello del director acostumbrado a que se sienta, los niños leen, él estudia los violines primero, luego los segundos, y luego los juntas a todos. Eso en la Pre-orquesta no pasa. Si tú eres la profe de Pre-orquesta, tu les tienes que enseñar a tocar flauta, tienes que hacer todo lo de desarrollo vocal, tienes que hacer taller de placas, tienes que saber todo lo de las bases de la música que vas a montar, si vas a montar un currulao, tener con qué instrumentos hacerlo y cómo es la base de currulao y cuáles son las variantes y todo eso se lo tienes que enseñar. Entonces el profe de Pre-orquesta es un todero frente a 30 niños, como son los profes de multibanda, que aunque sea trompetista, él tiene que poder enseñar las digitaciones de todos los instrumentos a 528 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz todos los jovencitos. Así es una profe de Pre-orquesta, entonces, hay profes muy, muy hábiles y muy buenos, otros no tanto y tratamos de ayudarles desde aquí. Ayudamos con estos talleres que te digo. E: ¿Cada cuánto hay un taller? PRO: Cada semestre al comienzo del semestre hay uno. Hace quince días hubo uno. Hubieras podido estar allí viendo cómo lo hacemos. Volveremos a tener uno, cuando se necesiten profesores. O sea más o menos al inicio del primer semestre del 2011. Si estás aquí te invitamos. Bueno, entonces nosotros en ese taller ¿Qué hacemos? Hay un espacio que se llama metodología de la Pre-orquesta. De ese está encargada Marta Lucía y ella a esos profes que nunca han trabajado con una Pre-orquesta les da todos los consejos y todas las recomendaciones de cómo hacerlo, cómo abordar las distintas temáticas, qué es lo más difícil, qué es lo más fácil, cómo hacerlo. En eso espacios nosotros hemos optado por montar con los profesores que toman el taller, música de Pre- orquesta, entonces lo hacemos de las dos formas, como lo hacemos con los niños que es por imitación y entonces mi hermana o yo explicamos sobre las carteleras y así montamos la música. Para una música más compleja entonces usamos partituras también. Pero también tenemos profesores que no leen el solfeo, entonces necesariamente ese concepto de la tradición oral es muy importante en esa etapa. También hacemos taller de placas, hacemos dos espacios en el taller en que hacemos que los profesores conozcan las placas y hacemos una orientación metodológica de cómo llega él a su grupo y trabaja por primera vez con los niños. Lo mismo hacemos con la flauta, lo mismo hacemos con el trabajo vocal, de todo esto tenemos acceso, nosotros hemos trabajado con María Olga Piñeros. El año pasado Alejandro Zuleta nos hizo dos talleres de la parte vocal. E: Eso te iba a preguntar que la parte vocal cómo se aborda y cuál es la importancia que se le da a la parte vocal. 18. Anexos 529 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz PRO: Pues mucha. Mira que le damos mucha importancia a lo vocal, aunque cantamos a una voz porque sabemos que no se afina la trompeta con el labio nada más. Se afina porque uno tiene los sonidos aquí [señala la cabeza]. Entonces, pues se trabaja toda la pedagogía del canto que nos han enseñado María Olga y el taller Kodaly de Alejandro Zuleta. Con María Olga llevamos tomando talleres más o menos desde el 2001 y también hemos asistido a los talleres Orff que trae la Asociación Orff Colombia. Llevamos como cinco años asistiendo porque conocemos a los profes Orff que se han educado en Zalsburgo y viene aquí a dar talleres y por ejemplo, por eso sabemos que en otras partes no ha tenido este desarrollo el instrumental Orff. Nosotros creíamos que en España todos los niños estudian bajo la metodología Orff, o en Suiza o en Viena y ahora sabemos que no. Ahora sabemos que nosotros tenemos más cantidad de niños vinculados a Batuta y con estos instrumentos de lo que puede haber allá. Una cosa que nos sorprendió y sabemos que eso nos pone en un lugar de la pedagogía, no digo los primeros pero sí en meternos en algo que realmente desconocíamos que nos estábamos metiendo. E: Hay un desarrollo bastante grande en SurÁfrica, pero no tiene nada que ver con lo que se está haciendo acá. PRO: No, conozco muy bien la geografía de África pero sé que allí pasa como aquí con unos lugares en los que está la marimba de chonta. Entonces como que eso es del hábito de las personas. E: En cuanto a la figura del profesor de música como tal. Hasta donde socialmente tenemos una idea, la figura del profesor de música estaba un poco desvirtuada. La figura del que estudiaba pedagogía musical era del que no había podido entrar al conservatorio y el que entraba a la pedagógica a estudia un poco pero probablemente una gran mayoría no tenía la idea de ser pedagogo porque no sentía que lo llevase en su interior. ¿Cómo ha cambiado eso? 530 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Y ¿En qué medida estas opciones laborales han contribuido a un cambio o mantenimiento de esa figura del profesor de música? PRO: Pues yo creería que sí ha cambiado. Aunque eso es una transición muy lenta porque yo esta respuesta que estoy dando no te la doy desde el interior de lo que yo hago en Batuta, sino de manera generalizada. Incluso diría que hubo momentos administrativos en esta misma fundación en los últimos veinte años en que los músicos fueron muy mal vistos. Éramos los que ofrecíamos servicios. Así nos llamábamos y hemos peleado fuerte con la administración en razón de ganar un lugar, por muchas cosas. Lo primero es que el costo de los instrumentos musicales es muy alto y ha habido administraciones que no comprenden bien esa parte. A la gente le parece muy loco que cómo se tiene una orquesta de un cierto nivel, que cumple unos compromisos institucionales, a veces internacionales –Porque Batuta se reúne con la orquesta Simón Bolívar que hay en Venezuela o con el plan que existe en Chile o con las otras universidades que ofrecen formación musical, porque Batuta hace lo básico pero de acá los muchachos que quieren continuar con la música pueden ir a una universidad a recibir educación superior, a hacer un pregrado en música, pero lo que Batuta ofrece es el mínimo básico. Ya de ahí la musicalidad de los jóvenes se desarrolla y logran ciertas cosas pero – entonces vuelvo al tema de la gama de profesores. En lo sinfónico hay profesores muy expertos, hay gente que ha estudiado en Europa y que se han ido a estudiar distintos instrumentos con profesores muy buenos. Juliette la coordinadora de orquestas infantiles, ella vivió en Bélgica dos años y estuvo trabajando allá con un profesor muy importante y ella es de Popayán y tienen allí un profe de violonchelo muy bueno. Ella sabe mucho del trabajo de cuerdas y es una violonchelista con muchos estudios y por otro lado ha trabajado mucho con los niños. Entonces yo digo que esta gana de profesores como el caso de ella, se incrementa en Batuta. El director de Kennedy es Juan José Ortiz que también vivió en Europa dos años dedicado a su instrumento sinfónico. Sin embargo ¿Qué ocurre? Ellos como instrumentistas difícilmente se lograrían un lugar en el panorama musical aquí, a razón de que casi no hay orquestas profesionales, entonces ¿Qué ocurre? Terminan enseñando porque no hay opción. Esto es lento, que los profes tomemos un lugar y dejemos de ser los de la banca de atrás, es algo cultural y lento. 18. Anexos 531 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Hay algún tipo de reconocimiento a nivel educativo, institucional? ¿Las universidades ofrecen algún tipo de formación en pedagogía del instrumento, sabiendo que hay estas opciones laborales? PRO: No, yo creo que no. E: ¿No existe? PRO: No, en la Nacional hay una maestría en dirección, en la Javeriana hay una especialización en pedagogía de coros infantiles. Pero creo que aquí las universidades no ha optado por aspectos pedagógicos del instrumento. Todavía, no. Yo creería que no. Y lo que sigue habiendo pues es la Universidad Pedagógica Nacional. Pero yo sí creo que con la música pasa como con la medicina. Las universidades se quedan cortas. Porque nosotros, que tenemos contacto con tantos profesores en el país, vemos que los profesores no salen bien preparados. Yo digo que un profesor que quiere ser profesor de niños. Un músico que quiere ser profesor de niños, lo mínimo que debe tener en su conciencia, que debe saber hacer es: conducir un proceso vocal de los niños bien conducido, porque la base de todo es cantar, creo que debería saber trabajar con el cuerpo, como pasa en Dalcroze, como pasa en Orff, y como pasa simplemente en Colombia que somos tan bailaores. Aquí sí hay cultural natural del trabajo del cuerpo, pero la natural de la gente que baila en las fiestas. Como algo organizado, hasta ahora se está llegando a esa conciencia. Debería conocer mucho repertorio de música infantil y de música tradicional popular que le sirva como repertorio a los niños y debería tener muy buen manejo de un instrumento armónico. Muy bueno. No necesariamente el piano porque por ejemplo en Batuta tenemos problemas porque la organetica suena espantoso, siempre tenemos problemas y eso no pega ni un tris con las placas. Entonces nosotros siempre por experiencia requerimos en los profesores la guitarra. Esa es una dificultad. Esa es una de las cosas más graves porque la gente no tiene construido el oído armónico. Entonces cierto que las universidades se quedan cortas. Yo no creo que tanto en el desarrollo de yo como mi musicalidad bajo los esquemas 532 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de unos programas lineales totalmente académicos y con prerrequisitos de que si no lees corcheas, no puedes leer no sé qué. Yo creo en que aquí hay poca tradición de hacer música y por lo tanto la gente tiene pocos espacios de desarrollar su musicalidad. Hoy en día hay más porque hay muchos programas que estimulan a los jóvenes a hacer música. Hay salsa al parque, hay rock al parque, hay todo al parque, entonces eso hace que por ejemplo en Bogotá, para seleccionar seis grupos en Rock al parque se presentan 2000mil. ¿Eso qué quiere decir? Que los jóvenes están allá en la sala de su casa preparándose para hacer salsa al parque. E: ¿Eso se podría considerar como un resultado de todos estos programas? PRO: Por supuesto que sí. Indudablemente. Antes se presentaban seis para seis porque no había más. Cuando yo era niña no había nada. Había el conservatorio y una academia privada o los que tenían papás que tocaban y uno les seguía. Yo me doy cuenta que en mi formación musical. Tiene mucho que ver la música que yo viví de muy niña ¿cierto? Esas memorias mías están creadas de los discos que mi papá ponía en el tocadiscos. Entonces todo eso tiene que ver, por ejemplo mi papá nos llevaba mucho a conciertos. Yo me acuerdo las retretas de la banda en el parque Santander y a cuanta cosa había, mi papá nos llevaba. Entonces a pesar de no haber música en la casa, sí había una cultura musical activa. E: Pero eso te hizo música ¿Pero qué te hizo pedagoga? PRO: Las ganas de…me día cuenta que tenía como alguna habilidad para trabajar con los niños. De eso me dí cuenta porque como aprendí a tocar guitarra tan jovencita, entonces había un colegio cercano a mi casa y cuando yo me graduaba de bachiller, salió la directora que era una señora ahí del barrio y me dijo: ‘y usted por qué no viene y canta con nosotros y con los niños’ y entonces pues realmente esto hace que ypo desde muy jovencita yo me dí cuenta que yo tenía como mucha 18. Anexos 533 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz habilidad para eso. Para formar un coro con los niños, para lograr que ellos cantaran. Luego yo entro al conservatorio y hay una huelga y se cierra la Nacional por mucho años y yo me voy a al Cristancho y me proponen que trabaje con los niños. De ahí me voy a la Pedagógica porque yo quería estudiar pedagogía. La pedagógica tenía muy mala fama, que era muy mala. Y llego yo y me encuentro, sorpresivamente con todo lo contrario a lo que yo había oído. Mi maestra de solfeo era una maestrísima, los profesores de la parte social de la carrera eran muy destacadas y conocedoras de lo estaban enseñando. Lamentablemente, eso en la Pedagógica ha desmejorado. Ya no hay profesores de esos… E: Pero entonces, en cierta medida. Sigue estando esa idea de que el músico que se aprecia es el que quiere ser solista y el que se forma como instrumentista para ser solista. No hay un concepto establecido todavía de… PRO: Acá hay oferta de todo. Porque ahora en Bogotá hay más de seis o siete programas de música. Esto míralo desde una academia que queda en la 45, donde dan un título como de técnico o algo así. En la Guerrero, digamos que la gente que sale furto de un programa y fruto como de una cosa más o menos académica y organizada, yo brincaría hasta la Corpas que ofrece instrumento principal y dirección de orquesta. Todavía ellos con ese imaginario de gran solista. …Esto no lo grabes porque son palabras muy comprometedoras… Personas de esas universidades llegan al taller básico de Batuta de Pre-orquesta y entonces ¿Qué sucede? Primero que yo pienso que en ese imaginario que ellos se hicieron sobre cuál era su ideal musical hacia el que ellos querían ir y terminaron entre comillas de profesores en un lugar pues debe ser algo decepcionante. Segundo, ahí surgen más críticas mías de lo que es la formación musical. Porque yo creo que los instrumentistas son personas muy mecánicas tocando un instrumento y con mucho rigor de un profesor encima para lograr unos niveles de excelencia motriz que luego, pues a medida que el tiempo pasa y el joven madura y deja de ser joven, que esa es una enfermedad, 534 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz por supuesto, transitoria, bendito sea mi Dios. Porque la juventud es arrogante y es engreída y es un montón de cosas, entonces eso jovencitos sí se creen lo que no son. Porque llegan a Batuta a ese taller básico y resulta que no tienen un manejo del instrumento real que les brote de una acción, de una reflexión que les brote del instrumento, sino del mecanismo. Si no tienen un papel enfrente no pueden tocar. Entonces allí se revelan un montón de ausencias en la preparación musical de alguien. Yo creo que la preparación musical no es solamente tocar sonatas o hábilmente manejar los dedos, creo que todo lo que es la parte sensible de la música y de verdad de despertar de la musicalidad de alguien no es algo tan mecanicista a mi modo de ver, no debería ser así y aquí sí hay programas que ofrecen eso. E: Entrevistando a los profesores, yo me he encontrado con profesores que me cuentan su trauma de la universidad, del sueño de ser gran concertista, su gran caída porque también mucha gente empieza muy tarde y tiene muchos limitantes. Llegan a la Pre-orquesta y se encuentran con que se van de bruces, luego pasa un tiempo, adquieren la experiencia, porque digamos lo que ellos más comentan no es que no sean capaces de manejar un instrumento, sino que ellos no sean capaces de controlar la música que están haciendo, que es tan básica en los primeros niveles, no son capaces de controlar un grupo de niños, no entienden los niños, no entienden el desarrollo físico y mental de un niño y con el paso del tiempo se van enamorando del proceso y van aprendiendo ellos mismo y se van descubriendo como profesores y años después dicen que llevan diez años con Batuta y que ya no lo cambian por nada. Yo entiendo que Batuta suple esa formación pero entonces ¿No es eso que hay un gran hueco entre las universidades y la realidad de lo que ofrece el país laboralmente? PRO: Hay profes que nos han dicho que en un año en Batuta han aprendido todo lo que no les enseñó la universidad. Yo veo que si es así porque nosotros tratamos en los talleres de recordarles a los profesores que de su desarrollo depende el resultado musical de los niños y que definitivamente la música popular es una enorme fuente para uno aprender la música y para desarrollar un ser 18. Anexos 535 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz musical, que es lo que ellos tendrán que hacer con los niños. Entonces si yo no sé hacer arroz con pollo, difícilmente te lo voy a enseñar a ti a hacer. Porque si yo no sé, entonces cómo te lo voy a transmitir. Nuestros talleres empiezan con algo que es horrible y hay mucha gente a la que no le gusta y que nos odian. Pero es muy importante, se llama “cante aunque no cante”, entonces ahí llega tal con su guitarra y se tiene que sentar frente a los 20 profesores que están tomando el taller y todos los gerentes que están presentes ese primer día. Entonces ¿Qué pedimos? Que no sea música de despecho, que no sea música confesional, ni política, ni religiosa, porque hay papás muy quisquillosos que no quieren que nadie les nombre a Dios a sus niños, ni comandante Che Guevara, ni nada de eso. Entonces que sea música o infantil o popular latinoamericana o colombiana en general y que pueda ser cantada y tocada por niños, les enseñe valores, les hable de algo tradicional bonito en su país o en su región, como ese tipo de repertorio. Mira, hay profesores que ponen dos acordes en la guitarra, hay profesores que cantan muy bien pero no manejan armónicamente el instrumento, entonces se saben esa canción por esa tonalidad y no más, hay se evidencian todas, todas, todas, todas, las carencias que esa persona tiene de su personalidad. E: ¿Hay algún seguimiento de ese profesor? PRO: Sí. Nosotros debemos elaborar informes mensuales y tenemos unos coordinadores regionales que justamente lo que hacen es eso. Entonces el seguimiento consiste en mirar cómo es el devenir del profe allá en el salón de clase. Entonces este coordinador va y lo visita, lo ayuda si tiene alguna dificultad, tratamos de que ese coordinador sea como la persona con más recursos metodológicos y musicales que le pueda ayudar a los profesores. Porque pues hay unos profes que son muy muy básicos y hay unas regiones donde tenemos que elegir a ese Vivaldi del pueblo porque nadie más quiere ir a enseñar allí. Entonces, por ejemplo, en Guapi tenemos al profesor Carlitos Obregón, después de haber pasado como por cuatro o cinco profesores que por diversas razones abandonaron guapi. Porque es que es muy difícil irse a vivir a Guapi cuando uno es de otro lugar. Entonces te pongo el caso de guapi, porque allí hay que llegar después de un poco de horas en lancha o en 536 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz avioneta, allí no hay acueducto y alcantarillado, entonces es un lugar que si yo me fuera a vivir allí, sé que me enfermaría la primera semana porque allí las condiciones de higiene son difíciles y hay que estar amoblado a eso. La gente de allá no se enferma, pero todos lo que viajan de por aquí se enferman igual que en Guapi y así nos pasa en un montón de lugares. En Quibdó por ejemplo que la gente es tan musical, allí no había una instrucción musical, además de la que dio el padre Rodríguez, un curita español que vivió muchos años allí y él fundó una escuela de música. Entonces además de lo que ese padre enseñó, no había otra escuela. Él les enseñó a los jóvenes a tocar instrumentos de banda y a cantar. Hizo una escuela muy buena ese curita y nuestros primeros profes eran todos frutos de ese curita. Pero además de ello, la gente desarrolla su musicalidad en la Chirimía Chocoana, que es como una papayera chiquita. Allí hay tradición, pero hay otros lugares donde no hay nada y la gente lo hace en el andén con los amigos quemando asfalto y aprendiendo a tocar guitarra de andén. No es fácil, a pesar de que hay tantos programas, hay unos lugares para Batuta, de muy difícil consecución de docentes y tal vez, lo que siempre he querido desde que asumí la dirección, es ayudarles a esos profes que tanto lo necesitan porque nadie más va a querer seguir en esos lugares. E: ¿Cómo se llega a hacer el desarrollo de la música colombiana en la Pre-orquesta? PRO: Eso es facilísimo. Eso es de lo más fácil porque a los niños de la costa Caribe les fascinan las cumbias, los porros y el vallenato. Entonces, ese es un buen recurso de repertorio para los profesores. E: ¿Pero no está regionalizado? PRO: No, no está regionalizada y los profesores son libres de montar el repertorio que quieren. Pero digo para los niños que es muy agradable tocar las músicas regionales. Te menciono el caso de la costa Caribe porque con el proyecto de grabar las músicas tradicionales y se graban ritmos propios 18. Anexos 537 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz de cada zona. Yo sé que no llegamos con los instrumentos tradicionales sino con el instrumental que tenemos. Pero con la invasión de tanta, en las comunicaciones de tantas músicas foráneas que nos invaden, es muy bonito poder hacer música local con los niños. Yo me atrevo a decir que el Chocó donde hay tanta tradición musical y donde los niños aprenden a hacer música chocoana, igual hay muchos nombres olvidados y ahora hay dos mil niños de Quibdó que conocen a sus compositores y que por lo menos se saben sus nombres y saben cuáles son los aires de su región. E: ¿Qué pasa con los niños de Acción Social cuando se les termina el proceso? PRO: Todos lloramos, eso es terrible. Porque hay niños que quieren quedarse en la educación musical, porque hay niños muy talentosos que tienen que irse y ya Acción Social no quiere asumir esos cupos. Realmente son niños de familias con dificultades económicas y realmente en esos sitios nunca hemos abierto centros con costos para las familias. Esa posición a mí me atemoriza un poco. Porque ya llevamos casi diez años con Acción Social, en estos diez años le hemos brindado el salón, el centro orquestal puertas abiertas a los niños y nadie paga nada. En torno a la situación de desplazamiento se tejen todas las historias que te quieras imaginar, que hay personas que no son desplazadas, que se aprovechan de los recursos del estado, que en cambio hay otras personas con más dificultades y todo esto. Batuta no cobra, ¿Qué pasaría un día que Batuta le diga a esas familias que incluir a los niños tiene algún costo, aunque sea barato? Pero esta cultura del gratis es difícil porque simplemente podría ocurrir que si Acción Social nos retira su respaldo el año entrante, se irían 30mil niños. Cosa que es muy complicada porque primero es una enorme tristeza con tantos niños y segundo muchos profes desempleados. Por lo tanto, le tenemos todas las velas puestas al mismo santo, Juan Manuel Santos [presidente de la República]. Es que Acción Social es como tres ministerios juntos porque es cooperación internacional. O sea que ellos gestionan todo ese dinero del BID, FUPAD y todas esas organizaciones internacionales que dan plata. Por otro lado es todo lo de prevención de desastres, todo lo de familias en acción 538 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz y un poco de programas sociales que son la mayoría, yo diría que por fuera de eso está solamente Bienestar Social y de resto todos los programas sociales son de Acción Social. Eso lo impulsó con mucha fuerza el gobierno de Uribe. 18. Anexos 539 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Entrevista 10PRO Informante Entrevista No. 10PRO Pseudónimo Edad 27 años Rol Profesor de instrumento Centro BATUTA Kennedy Entrevistador Constanza Rincón Prat Fecha Abril 14 de 2009 Lugar Centro orquestal BATUTA Kennedy Notas REC00 Convenciones: E: Entrevistador PRO: Profesor de Música PRO: Para mí lo primero es tener en cuenta lo que ellos traen de atrás. Los niños cuando yo los tomo ya vienen de un proceso pre-orquestal en el que ya tiene una vivencia musical y le tienen un respeto a la música. También tiene cierta disciplina, aunque no sea tan estricto lo que se les pide en BATUTA. Pero el solo hecho de que ellos tengan una iniciación en un instrumento el cual no sea el común dentro de la orquesta, para ellos eso es muy significativo. E: ¿En la pre-orquesta? PRO: No, el hecho de iniciar un instrumento nuevo que no está dentro de la pre-orquesta. A mí me parece que eso es muy significativo para ellos. Luego lo hago como yo lo veo. Lo primero que yo trato de hacer es motivarlos por el instrumento que ellos escogieron ¿sí? Entonces para mí es muy importante creer que para que algo sea realmente significativo debe tener primero que todo mucha 540 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz motivación. Entonces yo trabajo en esa motivación en ellos y pretendo hacer que a ellos les guste tocar y que no sea tocar por tocar sino que a ellos les guste tocar y empezar a desarrollar en ellos una pequeña disciplina. Yo creo que lo que más les motiva es que en cada clase sientan que aprendieron algo nuevo. Una nota, una expresión, que lograron hacer un forte o una dinámica y que sientan que en cada clase hicieron algo nuevo. Ellos de esta manera van sintiendo su proceso. Es bonito por ejemplo cuando yo me pongo a tocar y ellos lo escuchan y les gusta. Después cuando ellos empiezan a tocar eso mismo que yo he tocado pues el que ellos también lo puedan tocar y puedan vivir la música es importante. Acá también he puesto la experiencia de tocar. Aprenderse cada vez más canciones. A mí no me interesa que ellos conozcan veinte canciones sino que tenga una iniciación instrumental por pasos y que tengan en cuenta el sonido, la técnica, y todas estas cositas pero a través de canciones que a ellos les guste. Es fundamental que ellos puedan mostrar la experiencia que adquieren. Que puedan mostrar a otros lo que están aprendiendo. E: ¿Cada cuánto lo hacen? PRO; acá se hace semestralmente. Se ha tratado de intensificar esos espacios. Hay propuestas de hacer conciertos con los alumnos más avanzados de que no trabajen solamente las obras de la orquesta sino que también trabajen obras aparte como instrumentistas y darles espacios a esos momentos de que ellos toquen. Porque una cosa es tocar con la orquesta y otra completamente diferente es tocar solo y que la responsabilidad sea solo del que toca. A mí personalmente me ha dado muy buenos resultados el que ellos quieran tocar otras cosas aparte de la orquesta. Se motivan mucho porque sobretodo tocan otras obras que son más difíciles o que son de otros tipos de música. Acá es cuando yo empiezo a cambiar y les hablo más de música que de técnica y que cada uno ponga su carácter en la música. Empezamos a interpretar. Como un libro: yo puedo leer un libro y entender pero cómo hago yo para repetir y explicar a los demás eso que yo estoy leyendo. 18. Anexos 541 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz E: ¿Qué le da este centro para el barrio? PRO: Yo creo que para este tipo de población, muchísimo. Porque son estratos[1] bajos: uno, dos, máximo tres en los que la gente no tiene muchas posibilidades. Uno ve en otros centros que están en barrios más pudientes que los niños tienen mil actividades extracurriculares. Aquí y en otros centros de barrios como éste los niños solo tiene una opción: salen del colegio, hacen tareas y vienen a BATUTA. Lo que también puede ser una ventaja porque tienen la posibilidad de entregarse más al programa y al proceso musical. Es muy importante el trabajo social que hace BATUTA en estos sectores porque plantea una opción de uso del tiempo libre. E: ¿Has tenido algún alumno que te haya demostrado la importancia de BATUTA a nivel social? PRO: Sí. Esto ya es más en la parte personal y en la relación que hace el profesor con el alumno. Hay alumnos por ejemplo que vienen faltos y con carencias de cariño y acá uno intenta ayudarles con esas carencias. Eso ha sido muy importante. En momentos muy pequeños pero sí que he tenido oportunidad de vivirlo. E: ¿A ti como pedagogo qué te dejan los niños? PRO: Satisfacción de que estoy haciendo las cosas bien. Cuando yo veo que un niño entra a BATUTA e inicia un proceso y sale de mis manos porque pasa a la orquesta Bogotá o a otros lados me queda la satisfacción de que lo estoy haciendo bien. Porque no los veo enamorados de una técnica, sino de la música en general. 1 Las ciudades colombianas están estratificadas por el grado de capacidad económica del individuo. Esto se hace con efectos de seguridad social y pago de impuestos y servicios en general. El estrato uno está casi en su totalidad subvencionado por el estado. 542 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Obviamente no todos siguen y algunos se quedan en el camino y también he aprendido a aceptar eso. E: ¿Cómo fue tu proceso como profesor de instrumento? PRO: Interesante! Cuando ingresé a la universidad lo hice porque quería ser músico. Más que pedagogo, quería ser músico. Lo primero que le preguntan a uno allá cuando llega a presentarse es: ¿quiere ser pedagogo? Y todo el mundo contesta que sí pero la realidad es otra. La verdad es que hasta que uno no se enfrenta a la enseñanza uno no puede decidir si se va a dedicar a enseñar o no. Todo mi trabajo en la universidad fue dedicado a tocar y tocar y tocar. Empezando porque yo no tocaba flauta y si yo quería ser flautista, tenía que tocar y tocar. No ponía mucho cuidado a las clases de pedagogía. Cuando estaba como en quinto de carrera quería dejarlo pero en ese momento tuve mi primer bebé y decidí terminar y empezar a trabajar. Encontré este trabajo como profesor de BATUTA a los dos semestres de eso y antes de graduarme. Entonces me empecé a dar cuenta de que la enseñanza me servía para todo lo que yo quería ser. Cuando yo estudiaba flauta mi profe me decía muchas cosas y todo eso a uno se le queda y cuando empecé a dictar la clase de flauta me di cuenta que esto era muy importante para mí. Entonces me di cuenta que si sé tocar puedo enseñar pero si sé enseñar y tocar obtengo mejores resultados de los niños. Ahora creo que detecto problemas muy rápido y sé cómo trabajarlos con los estudiantes. E: Me has dicho que querías ser músico y no pedagogo. ¿Eso quiere decir que el pedagogo musical no es músico? PRO: Tienes toda la razón. Lo que pasa es que para mí el músico es el que se dedica única y exclusivamente a que todo lo que saque sea desde su interior e individualmente. El pedagogo musical no. A lo que él se dedica es a que un niño se motive y a obtener un trabajo de los demás y a que todo lo que saque sea desde el interior de los demás. Es un trabajo muy gratificante porque es hacer música pero con las cualidades de los demás. 18. Anexos 543 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.5. FORMATO DE ENTREVISTA REALIZADA A EX ALUMNOS VÍA EMAIL Estimado ex-alumno/a y/o ex-profesor/a del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia BATUTA: Agradezco su aceptación por participar en este proyecto de investigación que tiene como objetivo indagar sobre el impacto social, educativo y cultural de Batuta en Bogotá a lo largo de sus 19 años de existencia. Todos los datos personales de los participantes serán mantenidos en el anonimato y se utilizarán únicamente en el periodo de análisis de datos. En el informe final se omitirán del texto. Por favor complete la siguiente entrevista extendiendo sus respuestas al máximo posible. Tenga en cuenta que esto no es una encuesta de opinión y lo que buscamos es conocer su trayectoria profesional con Batuta, su crecimiento musical y su visión del sistema. Este documento está en sistema Word para facilitar que usted pueda extender sus respuestas hasta donde lo considere necesario. Gracias 544 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Nombre Entrevista No. Dejar en blanco Edad Rol en Batuta Centro Orquestal Fechas en las que perteneció a Batuta 1. Con el fin de conocer su trayectoria profesional, por favor exponga su etapa como estudiante y/o profesor/a en Batuta y de qué manera esta etapa influyó en su vida actual. 2. Realice una reflexión sobre su participación en Batuta y exponga de qué manera influyó en los siguientes aspectos de su vida: 2.1. Social 2.2. Musical 2.3. Profesional 3. Realice una descripción del centro al que perteneció. Tenga en cuenta el aspecto económico, social y cultural del barrio en el que estaba ubicado. 4. ¿Qué impacto tenía el centro orquestal en la comunidad en la que estaba ubicado? 5. Reflexione sobre la existencia de Batuta y su influencia en el desarrollo de la educación musical en Colombia. 18. Anexos 545 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.5.1. Ejemplo de entrevista realizada vía e-mail Estimado ex-alumno/a y/o ex-profesor/a del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Colombia BATUTA: Agradezco su aceptación por participar en este proyecto de investigación que tiene como objetivo indagar sobre el impacto social, educativo y cultural de Batuta en Colombia a lo largo de sus 19 años de existencia. Todos los datos personales de los participantes serán mantenidos en el anonimato y se utilizarán únicamente en el periodo de análisis de datos. En el informe final se omitirán del texto. Por favor complete la siguiente entrevista extendiendo sus respuestas al máximo posible. Tenga en cuenta que esto no es una encuesta de opinión y lo que buscamos es conocer su trayectoria profesional con Batuta, su crecimiento musical y su visión del sistema. Este documento está en sistema Word para facilitar que usted pueda extender sus respuestas hasta donde lo considere necesario. Gracias Constanza Rincón Prat Por favor devolver a: constanza.rincon.prat@gmail.com 546 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Entrevista 2EX Nombre Entrevista No. Dejar en blanco Edad 31 Rol en Batuta Estudiante, interprete instrumento – percusionista y violista Centro Orquestal Medellín Fechas en las que perteneció a Batuta 1995-1998 1. Con el fin de conocer su trayectoria profesional, por favor exponga su etapa como estudiante y/o profesor/a en Batuta y de qué manera esta etapa influyó en su vida actual. Antes de entrar a batuta tenía experiencia artística, ya que había participado en diversas obras teatrales y musicales, además había dado clases de música a niños. Empecé como percusionista y paralelamente inicié clases de viola. Por lo cual empecé a sonar ese instrumento más o menos 6 meses luego de iniciar en la orquesta. Luego de Batuta formé parte de la Orquesta Sinfonica Juvenil de Medellín por algunos años y luego de eso, forme parte de un grupo de rock gótico. Posteriormente me dedique a mis estudios universitarios y durante diez años no practiqué el instrumento. Hoy en día, no soy música profesional, laboro en el área de investigación en desastres naturales. A pesar de eso, la música siempre me ha hecho falta. Por este motivo, hace un par de meses reinicié el instrumento en la orquesta amateur de mi universidad en Milán, Italia. 18. Anexos 547 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 2. Realice una reflexión sobre su participación en Batuta y exponga de qué manera influyó en los siguientes aspectos de su vida: 2.1. Social Llegué a Batuta luego de vivir muchos años en Venezuela. La orquesta fue una de mis primeras experiencias sociales en Colombia, de ahí que la experiencia en Batuta sea particularmente importante para mí. Tuve la oportunidad de participar en varias giras nacionales y conocer parte del país y otros músicos, así que debo decir que estoy muy agradecida con la experiencia. Al día de hoy, mantengo contacto con algunos de mis compañeros de la orquesta e incluso tengo una fuerte amistad con algunos de ellos. 2.2. Musical A pesar de haber crecido entre la música (ya que mi padre es músico y de hecho fue director de la orquesta de Batuta un par de años), nunca había tenido la experiencia de pertenecer a un grupo musical estable. Durante el primer año en la orquesta tuvimos la posibilidad de explorar diversos generos musicales y se desarrolló un programa supremamente lúdico y sonoro que nos permitió disfrutar de la experiencia, no solo desde el punto de vista musical sino tambien teatral. 548 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 2.3. Profesional Creo que la influencia es más desde el punto de vista de lo que aprendí sobre el trabajo en equipo. El estar en una orquesta es una enseñanza que va más allá de lo musical. Te enseña a valorar al otro, a aceptar que cada uno es parte esencial del ensamble. Aprendes a ver mucho más allá de la labor individual, aprendes que lo más bello es cuando hay un verdadero trabajo de equipo. De esta manera, lo exitos se disfrutan mucho más si son compartidos. 3. Realice una descripción del centro al que perteneció. Tenga en cuenta el aspecto económico, social y cultural del barrio en el que estaba ubicado. Formé parte de la orquesta que ensayaba en el barrio Laureles y recibía las clases de instrumento en el centro de la ciudad. Me parece que en la orquesta había más participación de la clase media, con poca participacion de clases populares, quizas por la ubicación de los ensayos, por falta de divulgación entre las clases populares, por problemas a acceder a instrumentos o no sé por qué motivos. En el centro de formación sí veía mucha más gente que provenía de diversas clases sociales 4. ¿Qué impacto tenía el centro orquestal en la comunidad en la que estaba ubicado? No tengo información al respecto. El centro donde se realizaban los ensayos estaba ubicado en Laureles y hasta donde tengo entendido no tenía algún impacto en particular en la zona. El centro de formación estaba ubicado en el centro, en el palacio de la cultura de Medellin y creo que la influencia sí se sentía en esa zona. 18. Anexos 549 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 5. ¿Cree usted que la participación activa en la música a través de Batuta fue positiva para la formación integral de los niños y jóvenes del barrio en el que se ubicaba su centro orquestal? ¿Por qué? Nuevamente no sé respecto al barrio en particular, pero creo que sí tuvo incidencia positiva en general para todos los jovenes y niños de diversas zonas de la ciudad (y en general del Area Metropolitana) que participaron en Batuta. 6. Reflexione sobre la existencia de Batuta y su influencia en el desarrollo de la educación musical en Colombia Mi experiencia en Batuta, a pesar de ser de varios años, fue bastante superficial. Me dediqué básicamente a ser parte de la orquesta y no tuve mucho contacto con músicos que continuaron en el programa, por lo anteior siento que no tengo suficientes herramientas para concluir al respecto. 550 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.6. EJEMPLO DE NOTAS DE CAMPO - OBSERVACIONES NO PARTICIPANTES La clase de Contrabajo La clase de contrabajo dura 20 minutos. El profesor de Pre-orquesta que también es contrabajista ha visto que el niño tiene mucho potencial musical y ha decidido iniciarlo en contrabajo. Le da una clase individual en la que le está enseñando la canción de estrellita. No hay un aula destinada al contrabajo, así que dan la clase en el almacén de instrumentos. Un espacio reducido y sin ventanas que utilizan de almacén, centro de reunión, oficina y cafetería. El niño pertenece al grupo de niños desplazados subvencionados por Acción Social para participar en Pre-orquestas. El volumen de voz del profesor es muy suave, el niño escucha calmadamente y repite lo que el profesor le dice, es una clase normal en la que con muchísima cordialidad y tranquilidad el profesor le explica y le pide repetir la canción. Dentro de todos los comentarios musicales que le hace el profesor hay uno extra musical: “te sigues comiendo las uñas, hay que cuidarse mejor las manos, son las que te sirven para hacer música y sin dedos no hay contrabajo”, el niño sonríe y sigue tocando. Taller y concierto del programa Formación de formadores Me han citado a las 2pm en un hotel en el centro de la ciudad. Están realizando un taller de formación pedagógica para profesores de Batuta y de otros programas de educación musical sinfónica del país. Es una buena oportunidad para entrevistar profesores. Al llegar me invitan a observar el taller con los profesores de contrabajo. 18. Anexos 551 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Observación taller de contrabajo Entro al aula y me siento en un lugar un poco apartado de los demás instrumentistas. Hay nueve personas contando el tallerista. Todos están sentados en sillas bajas escuchando lo que el tallerista les comenta. Los contrabajos están al otro lado del aula, en el suelo. El tallerista está hablando con uno de los profesores sobre técnicas de trabajo colectivo. El profesor se queja de tener suficiente tiempo para trabajar con sus alumnos y de que en su centro los contrabajos están casi todos en mal estado y aunque lleva pidiendo durante más de seis meses que se los arreglen, no ha obtenido respuesta alguna. El tallerista ignora un poco las quejas del profesor y se va a recoger su contrabajo para poder explicar mejor lo que quiere enseñar. Empieza a explicar una manera de enseñar el movimiento de arco desde un punto de vista de movimiento natural del brazo, llama a una profesora joven para que sirva de estudiante y le empieza a corregir la postura y el movimiento de arco. Ella le dice que la técnica que él está explicando es rusa y que ella no la ha estudiado. Él le dice que sí que es rusa pero que es realmente la manera natural de tocar y que así es como debe enseñarse a los alumnos. La discusión gira en dos sentidos diferentes, me da la impresión de que cada uno habla de lo que le parece más importante. Ella de la técnica y el de la naturalidad al tocar y de la importancia de unirse a la interpretación a partir de las capacidades propias del cuerpo de cada persona. Luego da la misma explicación comparándola a montar en bicicleta y dice que unos niños montan sin manos, en bicicletas de cross, de carreras, de sillita alta o baja, pero que al final todos montan desde las características propias de su cuerpo y que todos montan bien. La profesora parece no entender e insiste en que ella esa técnica rusa no la comprende. El otro profesor vuelve a empezar a quejarse sobre la falta de recursos en su centro (viene de fuera de Bogotá) y dice que ni siquiera tienen butacas altas y acondicionadas para los contrabajistas y que él se ve en la necesidad de enseñarles a tocar de pie, pero advierte que cuando les toque tocar sentados van a perder la tal naturalidad tan buscada en ese taller. Los demás profesores observan y escuchan sin hacer comentarios. 552 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Observación del taller de trompa Hay cinco personas tocando el solo de concurso de (tararararararararara). El tallerista me saluda a lo lejos y sigue tocando, terminan de tocar y dos de los profesores dejan la trompa en el suelo y se acuestan sobre las sillas que están en hileras alrededor del aula, otro sale y se va y quedan dos que siguen tocando. Hablan sobre la forma como cada uno aborda las partes que están tocando y cómo se lo enseñan a sus alumnos. Comparten anécdotas de clase en las que exponen problemas técnicos con los que se pueden encontrar los alumnos y la mejor forma para solucionarlos. Tocan otra vez esa parte y dejan la trompa, el taller se ha terminado. Hablo con el tallerista y le cuento el propósito de mi estudio y le pido que me deje entrevistarle a él y a su compañero. Después de las entrevistas bajo a ver el ensayo de la orquesta de todos los participantes de los talleres. Un dato interesante es que Batuta siempre que tiene un evento, independientemente de si es con alumnos o con profesores, ofrece comida (merienda). Esta vez tenían sándwich y zumo de mora. Me habían guardado y una de las secretarias se enfadó mucho cuando le dije que acababa de comer, así que me tuve que sentar frente a ella y comerme el sándwich y tomarme el zumo antes de que me dejara entrar al ensayo de la orquesta. Observación del ensayo Están ensayando en un salón muy grande que usualmente alquila el hotel para reuniones sociales. Es una orquesta muy grande con aproximadamente 120 músicos. Todos son profesores de música de proyectos orquestales ubicados en diferentes lugares del país. Es la primera vez que Batuta realiza un taller de formación pedagógica al que pueden asistir profesores de otros proyectos diferentes a Batuta. Uno de los organizadores del proyecto orquesta-escuela me comenta que la mayoría son de Bogotá o de ciudades cercanas como Villavicencio y Tunja, pero que también hay gente que ha venido desde el Amazonas o desde la isla de San Andrés. También hay músicos de orquestas profesionales como la Orquesta 18. Anexos 553 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz sinfónica de Colombia o la sinfónica de Cali. Desafortunadamente no puedo hacer muchas entrevistas porque los profesores salen de ensayo más tarde de lo planeado y ninguno está dispuesto a quedarse más tiempo. Al otro día asisto al Auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional de Colombia al concierto de la orquesta de del taller de profesores. Hay mucha gente, el auditorio está casi lleno –es domingo– otros profesores de Batuta que no habían asistido al taller, estudiantes, amigos y familiares hacen parte del público que les acompaña. El concierto transcurre con normalidad. En el intermedio hablo con una profesora de flauta de Batuta Jerusalén que me comenta que el barrio ha cambiado mucho desde que empezó el centro orquestal, que los niños también han cambiado porque en cierta medida ya ven un sentido a la existencia del centro orquestal. Antes era visto como una pérdida de tiempo o como algo a lo que tenían acceso pero que realmente no era para ellos porque no pertenecía a su cultura habitual. Poco a poco fueron integrándose en el programa, a tener mayor nivel en el instrumento y algunos de los niños de Jerusalén empezaron a tocar con la orquesta Bogotá o con la Nacional. Ahora lo ven como un reto y a aquellos que pasaron por esas orquestas les tienen como ejemplos de superación y de que sí se puede y que también es para ellos. Primera visita a un centro orquestal En el trayecto hacia el centro orquestal voy observando la ciudad y la forma en que está claramente estructurada. Voy en dirección norte-sur y a medida que avanzamos hacia el sur se empiezan a ver estructuras arquitectónicas, de vestir y de comportamiento de los ciudadanos. En el lugar donde tome el taxi es la zona norte de la ciudad. Es una zona con parques y zonas comerciales con almacenes grandes de reconocidas marcas. Hay poca gente en la calle y a cambio, muchos coches entrando a un centro comercial que ha abierto sus puertas hace pocos meses. Está considerado como el más grande de la ciudad y solo admite almacenes de marcas reconocidas o internacionales. 554 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Entre dos calles hacia el interior del barrio y encuentro la casa sede del centro orquestal. Es una casa situada en la esquina de una calle interior a la zona comercial descrita anteriormente. Es una casa utilizada anteriormente como vivienda, con tres plantas y acondicionada para albergar el centro orquestal. En la primera planta tiene aulas de clase colectivas. En la segunda planta, hay aulas para clases con grupos reducidos o individuales, la oficina del director, la sala de espera para los padres y acompañantes y una tienda. Todo está separado por paneles de madera y o acrílico. La insonorización es nula. Me encuentro con el director del centro, es trompetista. Le explico el proyecto y le pido que me vaya enviando grupos de niños para entrevistar y le pido que me permita entrevistarle a él y observar alguna clase o ensayo. Me permiten entrevistar niños y profesores y si es posible observar alguna clase o ensayo. Entran niños con uniformes de colegios religiosos o públicos del sector. Algunos entran con instrumentos, otros se dirigen hacia el almacén de instrumentos a pedir uno prestado. Los más pequeños vienen acompañados de sus padres o de personas mayores que se saludan entre ellos y se sientan en la sala de espera, la tienda acaba de abrir y todos se compran un café o una infusión. Se escucha música proveniente de los cubículos y de las otras plantas. Una escala en trompeta se mezcla con una melodía en flauta y con sonidos de afinación de los instrumentos de cuerda. A esta hora empiezan las clases de violonchelo, flauta, trompeta y violín. Más tarde hay ensayo de orquesta. Finalmente se me asigna un aula pequeña y me dicen que me enviarán grupos de cuatro niños para que los entreviste. Entrevisto niños de todas las edades y varios profesores. Las clases de instrumento son colectivas. Los estudiantes toman clase en grupo. Observo una parte de una clase de flauta travesera. 18. Anexos 555 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Observación de clase de flauta Hay cuatro niños de aproximadamente 10 años, dos niñas y dos niños. Una de las niñas está tocando una melodía infantil conocida por todos. Mientras el profesor le escucha y los demás montan las flautas para unirse a la clase. El profesor de flauta es joven y agradable. Explica a la niña una digitación y un cambio de embocadura par que le suene mejor, los demás hablan entre ellos y poco a poco se van uniendo a la clase. Ahora tocan todos. Hay una interrupción constante de un trompetista que calienta en el cubículo del lado y los niños se desconcentran constantemente. Un niño comenta: “si seguimos así, vamos a terminar tocando lo de la trompeta y olvidándonos de las cosas de flauta” El profesor no le presta atención y continúa con la clase como si no hubiera trompeta alguna alrededor. También puedo observar 15min de una clase de violonchelo. Observación de clase de violonchelo Hay cinco niños en un aula muy reducida. Apenas caben ellos, sus instrumentos y el profesor (sin instrumento). Todos tienen niveles diferentes y puedo ver en el profesor cierto desagrado por no poder dedicar más tiempo a los estudiantes más avanzados (esto me lo confirma en la entrevista que le hago después de la clase). Algunos están haciendo cuerdas al aire para mejorar el movimiento del arco, otros deben aprender una canción en pizzicato para mejorar la postura de mano izquierda y la afinación al tocar. No les permiten tocar la canción con arco sino hasta que esté aprendida la afinación clara. Los niños están muy concentrados y no hablan entre ellos a menos que alguno haga algo mal y necesite ayuda. Entonces cualquiera le intenta ayudar. 556 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Al finalizar la clase, el profesor se muestra muy interesado en mi proyecto y me muestra el material que utiliza para enseñar. Es un método norteamericano que yo conozco. Hablamos un poco del método y de las ventajas de su utilización en la enseñanza colectiva. 18. Anexos 557 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.7. IMÁGENES REPRESENTATIVAS DE LOS BARRIOS EN LOS QUE SE ENCONTRABAN LOS CENTROS ORQUESTALES 18.7.1. Localidades de estrato uno en Bogotá Figura 14. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 558 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 15. Barrio de estrato uno localizado en la periferia sur de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 559 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 16. Zona de estrato uno donde se localizaba uno de los centros orquestales del convenio con Acción Social Fuente: elaboración propia. 560 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.7.2. Localidades de estrato dos en Bogotá Figura 17. Barrio de estrato dos localizada al sur oriente de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 561 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.7.3. Localidades de estrato tres y cuatro en Bogotá Figura 18. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 562 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 19. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 563 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 20. Zona representativa de estratos tres y cuatro localizada en el centro norte de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 564 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.7.4. Localidades de estrato cinco y seis en Bogotá Figura 21. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 565 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 22. Zona representativa de estratos cinco y seis localizada al norte de la ciudad de Bogotá Fuente: elaboración propia. 566 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 18.7.5. Alumnos de diferentes centros orquestales Batuta, Bogotá Figura 23. Clase de Pre-orquesta Fuente: elaboración propia. Figura 24. Clase de Pre-orquesta Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 567 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 25. Clase colectiva de viento Fuente: elaboración propia. 568 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 26. Ensayo de Orquesta sinfónica Fuente: elaboración propia. 18. Anexos 569 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 27. Ensayo de Banda sinfónica Fuente: elaboración propia. 570 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Figura 28. Clase de Batubebés Fuente: elaboración propia. 571 19 DOCTORAL DISSERTATION SUMMARY 19. Doctoral dissertation summary 573 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 19.1. THE SOCIAL AND EDUCATIONAL IMPACT OF BATUTA: THE NATIONAL SYSTEM OF YOUTH SYMPHONIC ORCHESTRAS OF COLOMBIA Constanza Rincón Prat 19.1.1. Abstract In this thesis dissertation I present a research study analyzing the impact of Batuta, a music education program that belongs to the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia. This study has uncovered a wide range of social and musical effects of active engagement with music, specifically on certain personal factors that contribute to the question of how active music experiences are related to issues of intellectual, social and personal development of children, young people and their music teachers. The research methodology followed the precepts of qualitative research and included during three trips to Colombia visits to eight orchestral sites; nonparticipant observations of classes, rehearsals, 574 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz workshops, and concerts; and semi-structured, open individual and group interviews with teachers, current and former students, and administrative staff; and analysis of written, visual and sound materials. The educational implications of these findings for personal and social development and a widening of people’s perceptions of life opportunities are discussed. 19.1.2. Research background The friends I have made here in Batuta, have been very important in my life. It isn´t just friends to hang out but to share the musical experience. That has helped us growth and it has created strong ties among us. It is different to those friends we make at school, here we are together working as a team with a common goal. Batuta student for 13 years. My life has two parts: before and after I discovered Batuta. Before attending Batuta I was really shy and I didn´t talk to anyone, when I started coming to Batuta I realized it was possible to trust people and a new world open in front of me. I realized life was more than me in my own world but me and all those that surround and share my world. Batuta student for 5 years. These statements are from two young people who attend a music education program in Bogotá, Colombia. They are two of the thousands of children and young people around the city who benefit from the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, known as Batuta,[1] which is a music education project set up in 1991 by the Colombian government to provide children and young people from a great variety of social, educative and economic backgrounds with opportunities to participate actively in actions leading to social inclusion, social justice, and intellectual and personal development. 1 Batuta refers to the baton of the conductor in Spanish and is the name of the program. Everyone refers to it by this name. 19. Doctoral dissertation summary 575 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Some of these children and young people live in the poorest neighborhoods in Bogotá, Colombia, and it is not common for them or their families to be part of a youth symphonic orchestra. This music program aims to address aspects related to social inclusion, understanding it as a condition in which people have equal opportunities for development and the enjoyment of life.[2] The option of healthy and safe development requires “a vision of society in which the distribution of resources is equitable and all members are physically and psychologically safe and secure” (Bell, 1997, p. 3). Unfortunately, modern societies are not in complete compliance with this vision, and considerable numbers of individuals continue to live in conditions of inequity around the world. Although Colombia, a country with a progressive constitution, is one of the strongest democracies and economies in Latin America, it remains underdeveloped, with large numbers of citizens living in conditions of poverty and inequity (Espinosa, 1997). This situation worsens every day because of the violence and hazardous security instigated by groups engaged in armed conflict (Hall & Jones, 1999; Kalmanovitz, 2000; Pécaut, 2000; Sudarsky, 1998). An important study by Sudarsky (1998) investigated the social impact of the armed conflict on the conditions and development of different communities around Colombia; by the end of his study, he concluded that the Colombian people were showing extremely low levels of trust and confidence. This and other similar situations led the government to invest in “socioeconomic development programs to alleviate poverty and eliminate violence and insecurity” (Espinosa, 1997, p. 460). In line with Dewey’s (1933; 1934/2005; 1938) idea that education can be a tool for social change, a strong link can be established between education and social justice. Dewey 2 According to the Universal Declaration of Human Rights, Articles 26-27. Retrieved from the United Nations webpage at http://www.un.org/en/documents/udhr/index. shtml#a26 576 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz considered education to be the primary instrument in transforming society. In his writings, he asserted the importance of focusing on the children as the center of a country’s education program and development. In the same way, but in a Latin American context, Freire (1969/2009, 1970, 1994, 1997) viewed education as a tool of liberation from social “oppression,” injustice, and inequalities. Freire’s concept of oppression emphasizes the idea of a psychological feeling generated in the individual as a result of life experiences. Whether oppression was a consequence of a social context or bad experiences, Freire asserted that only education had the power to transform social structures and improve human conditions, thereby reducing the psychological results of oppression. 19.1.3. Literature Review The idea that music can be a powerful tool for reaching out to people who otherwise would be really difficult to reach and to use it as an alternative to help them overcome social problems, has long been accepted. This idea is strongly related to the fact that music is everywhere and each person and community ascribe a personal meaning to it (Storr, 2007). In recent years this relationship between music and social and personal development has been subject to discussion in relation to debates about the role that music plays in widening opportunities of better education, social participation and tackling social exclusion. Cultural policies with social development goals have generated a different approach to music by promoting the creation of actions that attract children and young people into social music education programs aiming to address social inclusion, inequity, and a good use of free time. These programs share the quality of being open to everyone, there is no boundary to benefit from them and there is no need to test or demonstrate any musical skills. People participating 19. Doctoral dissertation summary 577 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz in these programs don’t have the pressure of accomplish certain musical abilities in a define space of time that would otherwise be mandatory in a different setting of music education programs. Professional engagement in music performance or any other aspect of music making can emerge as the result of individual interest. In spite of the increment of music education programs based on social goals offered outside the school environment, there is a vast amount of research studies based in those programs offered by the school community (Bobetsky, 2005; Dekaney & Cunningham, 2009; Lysinger, Perry, & Scott, 2010). These studies show that the analysis of the impact of music active participation in programs aiming to promote social and personal growth is difficult to standardize due to the fact that each social and cultural reality of study has its own characteristics. Following this idea, Dillon (2006) presents a literature review in which he stablishes a personal view of a starting point for other researchers aiming to undertake studies aiming to understand the benefits of participation in musical activities. Another study placed in Portugal and England by Blandford and Duarte (2004) explores the potential of an inclusive approach to community music outside the classroom and its role in the development of trust and social bonding among the participants. The main objective of this study is to examine the social impact of the cultural centers offering a music education activity on current and former members. It concludes that musical and social skills were significantly developed through participation in a musical community. From a different perspective, Susan Hallam (2010) studies empirical data relating to the effects of active music participation on the social, intellectual and personal development of children and young people. This study is based on the analysis of brain functioning while the musical practice or performance is being held. It goes further into the examination of the effects of music engagement since it involves a neurological approach that reinforces findings from other research studies based only on psychological and sociological perspectives. It can be stated that this study promotes a further understanding on aspects related to active music 578 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz participation such as personal interaction, feelings, team work, discipline, active engagement and rest, learning how to be focused, and the effects of music learning on language development. Other studies (Hollinger, 2006; Mantie, 2008) focus on the analysis of aspects related to social inclusion and social development and the use of arts and music as tools for reaching out to people in general. What might be interesting in these studies is the fact that participants belonged to a wide range of social and economic backgrounds. Both studies found similarities in how active music participation contributed to reinforce the sense of dignity, self-esteem, and the idea of having the right of being someone important for society. 19.1.4. Music education programs with social goals Music education programs linked to policies of social and personal development are frequently subsidized by public funds. That is the case of the program Youthmusic based in the United Kingdom. It provides children and young people with the option of participating in musical activities in order to help them overcome challenges they might come across in their lives (Dickens, 2010). This program also promotes the academic study of the effect and benefits of music participation in order to identify the best ways of reaching children and Young people into the benefits of music education. The Music Manifesto, another program aiming to improve children and young people music education was stablished during the first decade of the twentieth first century in England. It promotes a policy of music for all, benefiting social inclusion and widening the opportunities of music participation and the access to any musical activity and supporting the structures for music making and the processes of music teaching and learning (Department for education and skills, 2004). 19. Doctoral dissertation summary 579 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz The Music Manifesto program has contributed to the launch of several programs with social development goals through music engagement. The latest project is the one created under the name of In Harmony, a programme base on El Sistema, the music education program in Venezuela that looks for addressing situations of social exclusion through music education and the creation of youth symphonic orchestras. Another program is Sing UP, created in 2004 aiming to strengthen the choral practice in primary schools around England. It started in 2007 looking to broaden the opportunities of music enjoyment through singing. Welch, et al. (2009), conducted a research study to enquire on the impact of this program in the behaviour of children and its interest towards choral participation. Findings suggest that very young children were kin to this kind of activities and through their music experiences they declared to have developed higher levels of self-esteem. In the context of Latin America, Venezuela was first to establish a social development program using music as a tool of social construction. The Fundación del Estado para El Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV) was launched in 1975 with the objective of offering free symphonic music training and education in order to multiply options of personal development to children and young people in deprived areas of the country. The statement under which this program developed is that of music as an agent of social development, a producer of social values and the best way to unite communities. A research study conducted by Diana Hollinger (2006) analyses the social and personal impact of El Sistema in children and young people participating in it. Findings propose that people who had the opportunity to be part of this program gained in quality life experiences that helped them overcome social boundaries such as poverty, access to education and to strengthened the feeling of being part of a community and to work towards its healthy development. 580 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 19.1.5. Research Context: Batuta: The National System of Youth Orchestras of Colombia Until the end of the 1980s, symphonic music education in Colombia was a privilege reserved for the few who competed for the limited options for public instruction available in the national music conservatoires, and for those whose economic situation allowed them to afford expensive private education. This situation created an association between symphonic music and social exclusion and induced a lack of interest among large numbers of Colombians in attending concerts or any musical activity related to symphonic music. Popular and folkloric Colombian music evolved in a parallel setting but offered different ideas of music participation. Then in 1991, a new national constitution was established that promoted social, economic, educative, and cultural opportunities for all (Constitución Política de Colombia, 1991). It now became a political challenge to provide opportunities that otherwise would not be available for children and young people[3] to learn, experience, and actively participate in music. In consequence, the National System of Youth Orchestras of Colombia, under the name of Batuta, was created in 1991 based on a philosophy of equal opportunity for all and on the notion that every person can be musical and has the right to discover and develop that musicality (Fundación Batuta, 2010). The academic structure of the program is divided into two major stages of learning: pre- orchestra and symphonic orchestra. The first stage, or pre-orchestra, follows the Orff Schulwerk method, with five courses taking place over the span of two-and-a-half years. This program does not adopt the Orff Schulwerk method as practiced in other countries, but rather adapts it by including popular Colombian music and instruments. 3 In Colombia, the word children denotes people up to 12 years old. Young people refers to people from ages 12 to 25. 19. Doctoral dissertation summary 581 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz The second stage, symphonic orchestra, provides symphonic instrumental education, with the orchestra as the central point of the musician’s education. In this stage, the foundation of all instrumental instruction is the symphonic orchestra, and it is built on the ideology of learning collectively. All classes are designed to teach students how to be part of an ensemble. Instead of individual lessons, students learn in group lessons, and all work is conceived of as team work. Students work toward common goals, while individual technical difficulties are addressed collectively during instrument lessons and ensemble rehearsals. Students belong to the symphonic orchestra of their orchestral site, and those of higher academic achievement can apply every 6 months for a place in the city’s youth symphonic orchestra, which also belongs to the program. Bogotá is a city organized by economic strata, Stratum 1 consisting of individuals with the lowest income and Stratum 6 those with the highest. People in Strata 1, 2, and 3 pay a percentage of social welfare, public health, utilities, and housing assistance based on their level of income. Those in Stratum 4 pay the actual prices of all these services and do not receive government assistance. Those belonging to Strata 5 and 6 pay more for services, while most social, health, and education services are private (Mina Rosero, 2004). By the time this research study was conducted, Batuta had 33 orchestral sites in Bogotá, where approximately 4,700 children and young people from a great variety of economic backgrounds benefited from the program (Localidades Bogota, 2009). 19.1.6. Research Questions and Hypothesis My research aimed to address the following questions that were identified from the studying and reading of the research literature presented above: 582 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 1. How can active participation in music become a tool for social construction and personal growth? 2. What is the social and educational impact of the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, Batuta, on the city of Bogotá’s social development? 3. How might the central themes of music education and the presence of the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia, Batuta, have promoted a different perception about music pedagogy and music education in the city of Bogotá than the one traditionally known in this society? Latin America is considered to be a region with very active on all areas of musical creation. People perceive music as an intangible element capable of acting on the attitudes, thoughts and human feelings. In this research study I intended to show how active participation in processes of music teaching and learning plays a dynamic role in aspects of social cohesion, social and cultural identity, and the identification and addressing of non-cognitive skills. Thus, proving that active music participation is a valuable tool for transformation of people and the social groups that benefit from it. I focused on social, cultural and educational factors that contribute to exploring how active participation in music may be related to issues of personal development, social inclusion, community development and self-growth. 19.1.7. Method and Research Design Curiosity and the inclination to acquire knowledge that contributes to the understanding of the world are characteristics of human nature. We all learn continuously from others and from ourselves, we discover and build our own reality from different situations and life experiences, and we gain constant knowledge from nature. Human beings explore life consciously and unconsciously to understand and construct meanings about one’s self and his or her surroundings. 19. Doctoral dissertation summary 583 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Following that idea of meaning construction and in order to understand the social and musical impact of Batuta in the capital city of Bogotá, I conducted a study following the precepts of the qualitative research studies. I collected data using qualitative data collection methods (Bresler & Stake, 1992; Guba & Lincoln, 2005) during three visits to Bogotá in August 2008, April 2009, and August 2010. The first visit lasted 2 weeks, while the other two lasted a month each. After obtaining consent from Batuta’s administrative staff, I recorded interviews, instrumental lessons, and ensemble rehearsals. Anonymity was maintained throughout the study (British Educational Research Association, 2004). During my time in Bogotá, I visited eight orchestral sites covering a wide spectrum of academic and economic levels in Bogotá society. Three of the sites belonged to Stratum 1 and one to Stratum 2; another three were located in neighborhoods that belonged to Stratum 3, while only one site belonged to a neighborhood located in Stratum 6. The three orchestral sites located in Stratum 1 were located in neighborhoods on the outskirts of the city. The largest of these sites served as a reference point for conducting small case studies on the students. This site had been opened for about 10 years, and at the time of my visits it had a symphonic orchestra, a wind ensemble, and various pre-orchestra ensembles. I visited this site regularly during my last two visits to Colombia. The other two sites offered music education only in the pre-orchestra stage. Students here lived in conditions of extreme poverty. Some had even been displaced from rural areas by the Colombian armed conflict. The orchestral site belonging to Stratum 2 involved people with low levels of income and education. Children attending this site, as well as those from Stratum 1, studied in public schools. They were entitled to some kind of welfare and benefited from a variety of social programs aimed at increasing education levels and reducing the risk of exclusion. By the 584 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz time I visited this site, it had a wind ensemble, a symphonic orchestra, and a pre-orchestra ensemble. In the three sites belonging to Stratum 3, most students attended private education and lived in middle class neighborhoods. Some children owned their own instruments, and Batuta was not their only extracurricular activity. I visited two of these sites during my first two visits to Colombia, and the third one during my last visit. Only one site in the city belonged to Stratum 6. All children from this site attended expensive private education. Most owned their instruments and some were even enrolled in two instruments tuition. They lived in neighborhoods with high levels of income and education. I visited this site during my last visit to Colombia. Over the different periods I spent visiting orchestral sites, I had the opportunity to observe, as a nonparticipant, 16 instrumental lessons, 9 ensemble rehearsals, 4 pre-orchestra rehearsals,1 babies’ music class, attend to 2 student’s concerts and a 2-day national teacher training workshop with a final orchestra concert; and two participant observations in pre- orchestra rehearsals. I also conducted a total of 114 interviews,[4] including interviews with 62 students ranging in age from 6 to 24 years, 15 parents, 1 director of the editorial project, 5 former students, 25 teachers (including site directors), as well as 1 with the city’s youth orchestra conductor, 1 with the national program’s director, and 4 with administrative staff from the orchestral sites. The only criterion for selecting people for the interviews was their participation in Batuta. Former students were contacted by their former teachers via email. To approach the youngest children effectively while looking for a deeper reflection from them, I interviewed them through semi-structured interviews, using the drawing of a star as a tool for reflection (Burnard, 2005). I interviewed them in groups of three and gave them the option of filling in the points of the star by completing the following phrases: 4 All interviews were held in Spanish. Translations are mine. 19. Doctoral dissertation summary 585 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz • When I arrived at Batuta, I felt . . . • I attend Batuta because . . . • I like Batuta when/because . . . (they also had the option of, I don’t like Batuta when/because . . .) Older children and teachers could also complete this kind of interview if it made them more comfortable. All answers were discussed orally, transcribed and encoded. In addition, I analyzed written material (methods, books, brochures, material from the editorial project, and newspaper notes) and visual and sound materials (video and audio recordings and promotional videos). All data were analyzed through a constant comparison procedure (Strauss & Corbin, 1988) and coded with the help of the qualitative data analysis software Atlas.ti. I corroborated my interpretations by triangulating data sources with informants from Batuta. 19.1.8. Advanced Literature Research After establishing the guidelines under which I based both theoretically and methodologically my research, I found a gap in the process of understanding the interpretive approach that led to the creation of state policies that spawned programs using the arts as a strategy of social intervention. Thus, the need for an interpretative theoretical research to strengthen the understanding of the realities observed and the comprehension of the participant statements was generated. In this section I present a summary of an extensive literature review that, from sociological perspective, contributes to strengthen the understanding of the subject under investigation, its correlation with the research hypotheses and it establishes a theoretical basis for the answers ascribed to the questions that guided my research. 586 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Music education is an area that has generated a big amount of research studies in a wide range of areas of study and from different perspectives and ideas of music as a tool for other purposes or just as a the art itself. Research studies specifically linked to aspects of music as a tool of social change are not abundant but those available, show how music cannot be by itself but it necessary needs from the human interaction to be created and recreated, acquiring a meaning and a function that in the many situations are linked to the identity of a specific social group or community. Identity can be defined through the construction of symbolic interaction processes within a social and cultural context. The shaping of an individual identity may be related to how each person comprehends the social and cultural context that surrounds him or her. Factors such as participation in a community and a sense of belonging vary and can change according to life expectations (Du Gay, 2007). Some studies analyzing the individuality of a person and the perception of self as a construct related to a specific social group have found that each group defines itself through symbolic and behavioral gestures that are meaningful for those who integrate them (Larrain, 2003; Mead, 1982). From a more sociological perspective, there is a strong connection between the conception of personhood and the condition of being an individual with a defined identity shaped by distinctive physical, sociological, and psychological characteristics (J. Martin, Sugarman, & Hickinbottom, 2010). Music plays an important role in constructing identity. Although it can be thought of as something intangible, with a strong functional and esthetical relativity, it nevertheless constitutes one of the main identifying elements of human societies. According to Williamson and Thompson (2004, p. 11), in every known society it is possible to recognize a form of musical expression and relate it to social and cultural aspects that identify a particular group. Active participation in music during childhood can help prevent social exclusion; it can also be formative in social and personal experiences (Boyes & Reid, 2005; Burnard, Dillon, Rusinek, & Saether, 2008; Odena, 2009). Boyes and Reid (2005), examining how student 19. Doctoral dissertation summary 587 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz involvement in art activities contribute to a healthy upbringing, focused on the concept of “two distinct, though often interrelated, aspects of arts participation research. First, how it may affect personal and social skills, and second how it may lead to the learning and development of transferable cognitive skills” (p. 2). Factors such as strong self-esteem, academic achievement, neighborhood renewal, community regeneration, and transfer of skills can lead to social inclusion, since these have the function of creating an effective learning environment (Boyes & Reid, 2005). According to Elliott (1995), actively participating in all aspects of music is a starting point for promoting self-growth, self-knowledge, and self-esteem. Following the notion that music is a human activity that does not exist without some kind of active participation to produce it, Elliott discussed some factors that may be key in understanding how music serves as a tool for social development and personal growth; these include the principle that music exists because it is made by people for people, and that music making involves related actions such as concentration, control of motor skills, coordination, and individual and shared enjoyment. Elliott’s (1995) view of musical engagement and personal growth can be connected with the condition of being a strong individual with distinctive characteristics that define that individual as valuable and unique. These characteristics develop not only through life experiences, but also by participation in a healthy social environment, such as that created through musical engagement. Other authors have reinforced this concept through studies in the fields of music psychology (Crozier, 1997; Hallam, Cross, & Thaut, 2009; Hargreaves, 1997; Sloboda, 1986) and the sociology of music (DeNora, 2005; Frith, 2004; P. Martin, 1996; Megías Quirós & Rodríguez, 2001). These studies have helped define the relationship between specific characteristics of active music participation (as performer or listener) and how these are related to people. They have highlighted such aspects as the meaning ascribed to music participation, the relationship between a performer and his or her audience, community interaction and sense of belonging 588 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz through music making, and the testing of preconceived ideas about the power of music and its effects on personal and social development. Hargreaves (1997) described music as having multiple functions in the lives of humans. He suggested a connection between actively participating in music making and developing physical and cognitive skills, resulting in the establishment of a strong perception of the self and a well-defined personality. In the same way, Crozier (1997) studied aspects of music that have some degree of social influence on human behavior, while considering the role of identity and social interaction. Thus, scholars in many domains have considered it important to discuss the way people perceive the social environment that surrounds them and the meaning they ascribe to their experiences in those particular contexts. Individuals shape their own concept of self and decide their place and role in society according to their personal perceptions. Confidence, determination, and awareness of the self as being a unique and important part of society are related to the personal feelings established through interactions with others, the environment, and meaningful experiences. 19.1.9. Data Analysis During the time I was in Colombia, I realized that Batuta had become one of the most important entities related to the growth and expansion of musical praxis in the country. Batuta was promoting the concept of symphonic music as a musical genre that could be enjoyed and understood by everyone, no matter their social or economic condition. Aside from the musical benefits, I also found that Batuta had given to children and young people, new options for learning, enjoying themselves, strengthening friendship, reinforcing confidence and individuality, and building social and cultural bonds with others and their communities through music participation. 19. Doctoral dissertation summary 589 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz To understand how active participation in Batuta benefited children and young people living in Bogotá, I decided to interview not only current but also former students. In so doing, I was able to find parallel situations that gave me a better understanding of what current students may be living within their daily lives and the benefits they might be receiving from Batuta. Finding similar situations gave me a clearer idea of the meaning ascribed by children and young people to the experience of attending Batuta’s music classes. Inquiring about that meaning, I explored how participating in Batuta could contribute to the development of aspects such as a strong personality and identity, the notion of being important in society, and the perception of having the right to live in a healthy environment. One of the main purposes of this research study was to enquire on how the music experience can contribute to aspects of social inclusion and how music may act as a tool for personal growth and a way to help people living in extreme conditions overcome difficulties related to self-steem. Poverty can lead to social exclusion and failure. It can influence a child’s quality and expectations of life. Experiencing extreme conditions such as inadequate housing and violent situations is likely to have a strong impact on a child’s development. Providing access to any kind of education may help lessen that impact. This former student was 12 years old when Batuta found him. FS(5): The teachers used to go to our houses to invite us to join Batuta. They did that because we were not used to that kind of music and musical activities. They gave us a snack and that was pretty neat. Music started to fill some holes in my life, and I started to feel that I wanted to keep going to the music classes. I felt happy and forgot the problems I had in my real life. Then, after some time, we got to choose an instrument, and that was an amazing feeling I cannot describe [tears]. It was the first time I felt that something good had happened to me. 590 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz From the simple act of choosing an instrument, it can be stated that this student learned that he belonged to a group or, in this case, a musical community. He began to realize that he was important. The division of society in groups of citizens classified by social strata led to the development of common characteristics related social, economic, study level and other aspects that identified each individual with a particular stratum, and generated a feeling of belonging to a particular group. Mobility among these social groups was not an option for the majority of the people in the city. Nonetheless, Participating in Batuta’s music activities encouraged breaking those boundaries imposed by society and getting familiar with the way people from other social groups lived their lives. This teacher explains this situation talking about orchestral meeting events they held with children from all around the city during the academic year, PRO(9): When they arrive for the first time, they are islands. They go with their groups and complain about others. They say that those from a high stratum might be to snobbish and that those from lower stratum might be too noisy. After making music and getting to know each other it is impossible to separate them. They built very strong links that impressed me every time. I can’t understand how easy they get over established perceptions about other. Music becomes a common aspect for them to share and to use to live experiences that help them overcome social boundaries. The neighborhood environment in which a person grows can influence the construction of social networks, levels of trust, and perceptions of life expectations and options, while diverse social actions in high-risk neighborhoods and having the opportunity of knowing other environments may lead to perceptions of safety and opportunities. These actions can help one overcome adverse conditions, encourage positive relationships with others, increase one’s ability to manage problems with appropriate skills and behaviors, and encourage personal independence, a sense of purpose, and actions leading to the achievement of one’s life goals. 19. Doctoral dissertation summary 591 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz In addition to analyzing the impact of Batuta in places declared high risk, I also examined how participating in musical activities such as pre-orchestra or orchestra rehearsals could provide extra musical benefits to children and young people, regardless of the social stratum they belonged to. To obtain a deeper understanding of this topic, I decided to interview some teachers as well as students from different orchestral sites located around the city. The following issues were the most relevant to active participation in music and personal development. Confidence and Effort Participating in Batuta promoted the self-discovery of abilities and provided a healthy learning environment to encourage children to feel strong and capable of achieving great things in life. S13: A musician never stops learning. I apply that to my daily life because that way, I grow stronger. S23: We learn how to be good people. Everything we learn is good for our future. For example, I play here now but I might be promoted to the Philharmonic Orchestra[5], I have a goal to achieve and I have to work hard to get there. Expression Music can be considered a way of expression. Expressing feelings through music by playing an instrument requires an investment of time and practice. S12: When I play I feel relaxed and at peace. Music gets deep inside me; I know I am doing something right and that transforms me. Music is a feeling, and I have to practice really hard because it is not easy to really show that feeling well. 5 Bogotá’s Philharmonic Orchestra is the major professional orchestra in the city. 592 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Or, as this teacher observed: T28: Music has something good: It happens on time. It involves a specific moment and the need to be present with soul, body, and mind. Music has to do with emotion, expression, sound, and vital rhythm. Music is everywhere, and that is essential for the life of the human being. Social Interaction Being part of a community and interacting and identifying with music appears to be very important in the upbringing of children and young people. In an ensemble rehearsal, a music class, or a concert, several interactions occur, but what is most important is that being part of those activities opens up opportunities for friendship and the sharing of common experiences. S14: Batuta has taught me many things in my life. I have stopped seeing only the bad things in people, and I have started to find out what we have in common. I have friends here; we are like a family. S15: Before coming here I was really serious, and I didn’t talk to anyone at school. When I first started coming here, I realized that I could trust people, and I felt that life was not just me and my problems, but me and lots of people around. Or as this teacher commented: T30: Music gathers people together. That is a quality of music, and it allows children to share something in common. They learn to be modest, to help each other, and to respect the effort of achieving a common goal. 19. Doctoral dissertation summary 593 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Teachers Although the main purpose of my research focused mainly on students, the topic of the impact of the program on music teachers and their professional growth arose while conducting the study. During my visits to Colombia, Bogotá offered a great variety of professional music programs with a large number of students. The majority of these programs offered degrees in music performance, an issue that was seen as a problem by some teachers in Batuta. T3: It isn’t easy to get a job in an orchestra or to have a performing career. It is good to have options for professional music training but there is no jobs for everybody. Colombia had a small number of professional orchestras and offered limited opportunities for a career in music symphonic performance. Teaching represented an option for all those who finished their bachelor degrees in music. As mentioned by this teacher: T14: It is difficult for professional musicians to get a place in a professional orchestra. There is not enough orchestras for all of them, so they all end up teaching. During the interviews, I realized that none of the teachers at Batuta had a professional training on instrumental pedagogy and only a few had a degree on music education. Those few were considered to have a less quality professional education and some of them even admitted that the only reason why they enrolled in a music education program was because they had not been able to get a place in a performance program. As commented by this teacher: T16: Being a teacher was not an option for me. I just wanted to play in an orchestra. We all think the same, teaching is a remote possibility. 594 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Seeing themselves as teachers started to change during the time of their studies and by the time they had completed their degrees, teaching was valued more optimistically. For those educated in a performance environment, teaching was not their primary option, but after working as teachers in Batuta, they all stated that the experience of teaching music had enriched them as professional performers as well as human beings. 19.1.10. Research Findings and Discussion The social environment in which a child grows is associated with how he or she develops in society. Poor education, lack of social cohesion, and poor physical and social infrastructures are associated with conditions of poverty, insecurity, and fewer opportunities. In line with Dewey’s idea that education is a tool for social change, social and educative actions such as those offered by Batuta encourage awareness of having the right to better opportunities and to development in a healthy environment. Using education effectively can promote personal transformation and prevent social exclusion. In line with Freire’s (1970) concept of oppression as a condition inside the individual, creating a positive view of themselves may have led to a strong inner change that could be key to future physical and social changes. At the same time, they were building a strong identity related to a specific social group (Du Gay, 2007; Larrain, 2003; Mead, 1982). Besides analyzing participation in music and its contribution to preventing social exclusion, I have also sought to understand how it can provide additional musical benefits related to the concept of personhood as treated in this article. In addition to those benefits mentioned by other researchers (Boyes & Reid, 2005; Crozier, 1997; Hargreaves, 1997), in my study the most relevant aspects have been confidence, effort, expression, and social interaction. 19. Doctoral dissertation summary 595 Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz Although studies on education, social justice, and personal development are numerous, the field of music education and its implications for social justice and social transformation demand further academic study. The study of music education programs based on social rather than artistic objectives and in diverse contexts may thus be of interest to those seeking insight into working in similar situations. 596 El impacto social y educativo del programa musical “Batuta” El sistema nacional de orquestas sinfónicas juveniles e infantiles de Colombia Doctoranda: Constanza Rincón Prat Directora de tesis: Dra.Elena Esteban Muñoz 19.1.11. References Bell, L. A. (1997). Theoretical foundations for social justice education. In M. Adams, L. A. Bell, & P. Griffin (Eds.), Teaching for diversity and social justice: a sourcebook (pp. 3-15). New York: Routledge. Blandford, S., & Duarte, S. (2004). Inclusion in the community: a study of community music centres in England and Portugal, focusing on the development of musical and social skills within each centre. Westminster Studies in Education, 27(1), 7-25. Bobetsky, V. (2005). Exploring a community’s heritage through a collaborative unit of study. 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La experiencia musical y el desarrollo de la identidad 6.2. La identidad musical y cultural 6.3. Apreciar, valorar y otorgar un significado a la música 6.4. Participación ciudadana, arte y democracia cultural 7. Estado de la cuestión 7.1. La investigación en programas de educación musical con objetivos sociales 7.2. Otros programas de educación musical con objetivos sociales 7.3. La función de la educación musical como elemento de dinamización social 7.4. La práctica artística y su impacto en la sociedad 8. Contexto de la investigación 8.1. CONTEXTO SOCIAL DE COLOMBIA 8.1.1. Estratificación social en Colombia 8.2. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN COLOMBIA 8.2.1. Cultura indígena precolombina 8.2.2. El periodo colonial español 8.2.3. El nacimiento de las urbes y los procesos de educación musical 8.2.4. La Academia Nacional de Música 8.2.5. La música en las escuelas 8.2.6. La formación del músico profesional en el siglo XX 8.2.7. Formación no profesional 8.3. BATUTA: SISTEMA NACIONAL DE ORQUESTAS SINFÓNICAS JUVENILES E INFANTILES DE COLOMBIA 8.3.1. Perspectiva histórica del Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles de Colombia – Batuta 8.3.2. Objetivos musical y social de Batuta 8.3.3. Finalidades de Batuta 8.3.4. Organización jurídica y estructural de Batuta 8.3.5. Estructura académica y programas de Batuta 8.3.6. Beneficiarios del programa Batuta 8.3.7. Convenios de Batuta con otras entidades 8.3.7.1. Acción Social 8.3.7.2. Otros convenios y colaboraciones 9. Metodología que fundamenta la investigación 9.1. ELECCIÓN DE METODOLOGÍA: LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 9.1.1. Perspectiva histórica de la investigación cualitativa 9.1.2. Características de la investigación cualitativa 9.2. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN ÁREAS DEL ÁMBITO SOCIAL 9.3. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN MUSICAL 9.4. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA CON ESTUDIO DE CASO 10. Diseño y estructura de la investigación 10.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 10.2. PARTICIPANTES 10.3. ACCESOS Y PERMISOS 10.4. CUESTIONES ÉTICAS 10.5. OBSERVACIONES 10.6. ENTREVISTAS A LOS PARTICIPANTES 10.6.1. Entrevistando niños y adolescentes, la entrevista semiestructurada 10.6.2. Entrevistando profesores y personal administrativo, la entrevista no estructurada 10.6.3. Entrevistando ex alumnos y antiguos profesores, la entrevista por e-mail 10.7. ANÁLISIS DE MATERIAL 10.8. ANÁLISIS DE DATOS 10.8.1. Codificación basada en la teoría fundamentada 11. Investigación teórico interpretativa – Preliminares al estudio de caso Batuta 11.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL 11.1.1. El profesor de música 11.2. ASPECTOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL 11.2.1. Educación musical y formación artística profesional 11.2.2. Educación Musical en la etapa escolar 11.3. ANTECEDENTES: EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL 11.3.1. La educación como eje del desarrollo humano 11.3.2. La educación como factor de socialización 11.3.3. La educación y el concepto de capital cultural 11.3.4. El educador como figura esencial del proceso formativo 11.4. DESARROLLO SOCIAL DURANTE EL SIGLO XX Y COMIENZOS DEL XXI 11.4.1. Latinoamérica y la pedagogía del oprimido 11.4.2. El concepto de capital cultural 11.4.3. Inclusión, exclusión y crecimiento demográfico urbano 11.4.4. Estratificación social 11.5. POLÍTICAS CULTURALES 12. Investigación práctica con estudio de caso – Programa Batuta, Bogotá 12.1. CENTROS ORQUESTALES EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ 12.2. ¿POR QUÉ CON MÚSICA? 12.3. ¿CÓMO ES ESTE BARRIO? 12.3.1. Centros orquestales en zonas de estrato uno en la ciudad de Bogotá 12.3.2. Centros orquestales en zonas de estrato dos y tres en la ciudad de Bogotá 12.3.3. Centros orquestales en zonas de estrato cuatro y seis en la ciudad de Bogotá 12.4. BATUTA Y LA COMUNIDAD 12.4.1. Batuta y la integración ciudadana 12.5. PROGRAMA DE INICIACIÓN MUSICAL Y LA PRE-ORQUESTA EN BATUTA 12.5.1. La Pre-orquesta Batuta 12.6. PROGRAMA SINFÓNICO BATUTA 12.7. ALUMNOS BATUTA, BOGOTÁ 12.7.1. La práctica musical en Batuta, Bogotá y el mundo social de los estudiantes 12.7.2. La educación musical en Batuta y el desarrollo personal de los estudiantes. 12.7.3. La práctica musical en Batuta como promotor de paz y alegría 12.7.4. La experiencia musical en Batuta y el desarrollo de valores humanos 12.7.4.1. Disciplina 12.7.4.2. Paciencia y Constancia 12.7.4.3. Escuchar y Motivación 12.7.4.4. Respeto 12.7.4.5. Compromiso 12.7.4.6. Responsabilidad 12.8. PROFESORES DEL PROGRAMA BATUTA 12.8.1. Instrumentistas y pedagogos 13. Triangulación y validación de la investigación con estudio de caso: Batuta, Bogotá 14. Conclusiones 15. Futuro de la investigación 16. Referencias bibliográficas 16.1. Bibliografía 16.2. Webgrafía 17. Índice de ilustraciones 17.1. Índice de tablas 17.2. Índice de Figuras 18. Anexos 18.1. Índice de referencias legislativas 18.2. Formato de entrevista semiestructurada realizada a alumnos 18.3. Ejemplo de transcripciones de entrevistas realizadas a alumnos 18.4. Ejemplos de transcripciones de entrevistas realizadas a profesores 18.5. Formato de entrevista realizada a ex alumnos vía email 18.5.1. Ejemplo de entrevista realizada vía e-mail 18.6. Ejemplo de notas de campo - observaciones no participantes 18.7. Imágenes representativas de los barrios en los que se encontraban los centros orquestales 18.7.1. Localidades de estrato uno en Bogotá 18.7.2. Localidades de estrato dos en Bogotá 18.7.3. Localidades de estrato tres y cuatro en Bogotá 18.7.4. Localidades de estrato cinco y seis en Bogotá 18.7.5. Alumnos de diferentes centros orquestales Batuta, Bogotá 19. Doctoral dissertation summary 19.1. The social and educational impact of Batuta: the National System of Youth Symphonic Orchestras of Colombia 19.1.1. Abstract 19.1.2. Research background 19.1.3. Literature Review 19.1.4. Music education programs with social goals 19.1.5. Research Context: Batuta: The National System of Youth Orchestras of Colombia 19.1.6. Research Questions and Hypothesis 19.1.7. Method and Research Design 19.1.8. Advanced Literature Research 19.1.9. Data Analysis 19.1.10. Research Findings and Discussion 19.1.11. References