Recibido: 22-09-2021; 2ª versión: 18-10-2021; aceptado: 19-10-2021.
MANSO PEREA, C.; CUEVAS CERVERÓ, A.; GARCÍA-CARPINTERO BLAS, E. y MARTÍNEZ MIGUEL, E. Autopercepción
como docentes de los bibliotecarios del grado universitario en enfermería en España. Anales de Documentación, 2021, vol. 24, nº 2.
Disponible en: http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.492811.
AUTOPERCEPCIÓN COMO DOCENTES DE LOS BIBLIOTECARIOS DEL GRADO
UNIVERSITARIO EN ENFERMERÍA EN ESPAÑA
César Manso-Perea
Biblioteca. Colegio Oficial de Enfermería de Madrid.
Aurora Cuevas-Cerveró
Facultad de Ciencias de la Documentación (UCM)
Eva García-Carpintero Blas
Escuela Universitaria de Enfermería - Fundación Jiménez Díaz (UAM)
Esther Martínez Migue l
Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud. Universidad Europea de Madrid.
Resumen: Las funciones de los bibliotecarios en la universidad incluyen cada vez más responsabilidades relacionadas
con la docencia. Se ilustra la relevancia del acceso y uso competente de la información en el Grado en Enfermería. El
bibliotecario docente universitario emerge como la figura que debe asumir responsabilidad en la formación de los
estudiantes en materia de información. El objetivo del estudio fue analizar las percepciones que estos tienen con
respecto a su desarrollo profesional y sus funciones como docentes. Se optó por un estudio descriptivo e interpretativo
con un abordaje cualitativo. Se realizaron 21 entrevistas semiestructuradas a bibliotecarios de 18 universidades
españolas que imparten docencia en el Grado en Enfermería. Los hallazgos sugieren que los bibliotecarios demandan
más formación pedagógica antes de comenzar su carrera bibliotecaria, colaboración de los docentes y reconocimiento
por parte de la universidad para una perfecta comprensión de su concepto como nueva figura en la docencia.
Palabras clave: bibliotecario docente universitario; competencias informacionales; alfabetización informacional;
bibliotecas universitarias; estudios de grado; enfermería.
Title: LIBRARIANS SELF-PERCEPTION AS TEACHERS OF THE NURSING DEGREE IN SPAIN.
Abstract: The functions of librarians in the university increasingly include responsibilities related to teaching. The
relevance of the competent access and use of information in the Nursing Degree is shown. Academic librarian in
University emerges as the accurate figure to assume responsibility in the "information management skills" student´s
training. The objective of this study was to analyze the librarians perceptions regarding professional development and
their functions as teachers. Through qualitative approach, a descriptive and interpretive study was performed. Twenty-
one semi-structured interviews were conducted with librarians from 18 Spanish universities teaching in the Nursing
Degree. The findings suggest that librarians demand more pedagogical training before starting their library career,
mayor collaboration with teachers and institutional recognition as necessary for a perfect conceptual understanding
of their new teaching figure.
Keywords: academic teaching librarian; information competences; information literacy; degree studies; nursing;
university libraries.
Copyright: © 2021 Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia (Spain). Este es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY
4.0).
1 INTRODUCCIÓN
En el actual contexto tecnológico el crecimiento exponencial de la información exige un análisis constante de esta
en cualquiera de sus formatos. La observación de este fenómeno junto a los cambios en el modelo educativo, orientado
hacia un aprendizaje permanente o "a lo largo de la vida" (lifelong learning) convierten el acceso y uso de la información
en competencias clave, que exigen conocimiento, habilidades y actitudes específicas. Esta necesidad es compartida por
todos los niveles y entornos educativos y común a todas las disciplinas de estudio.
biblioteca@codem.es
macuevas@ccinf.ucm.es
eva.garciab@quironsalud.es
esther.martinez@universidadeuropea.es
2 CÉSAR MANSO, AURORA CUEVAS, EVA GARCÍA-CARPINTERO Y ESTHER MARTÍNEZ
Anales de Documentación, 2021, vol. 24, nº 2 ISSN electrónico: 1697-7904 -- http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc492811.
La transformación en los niveles educativos básicos es paulatina, y el desarrollo de estas competencias progresivo,
en cualquier caso, por lo que en el momento de acceso a los estudios universitarios las habilidades para localizar, acceder,
recuperar, evaluar y usar de forma crítica la información de forma autónoma no están del todo desarrolladas y/o no son
suficientes. Surge entonces la necesidad de diseñar formaciones básicas para ese momento de transición educativa,
específicas en el caso de algunas disciplinas como las Ciencias de la Salud, que permitan a los estudiantes interactuar
con el proceso informacional de forma óptima. Esta formación debe favorecer el desarrollo en niveles de logro superiores
de lo que los teóricos denominan competencias informacionales, digitales y multimedia, entre otras, y que son el objeto
de la alfabetización informacional (ALFIN).
Sin embargo, a pesar de la importancia de las competencias informacionales y digitales en la educación universitaria,
de la gran implicación y esfuerzo de REBIUN (en sus diferentes planes estratégicos), y del desarrollo del marco
DigComp, promovido por la Unión Europea, la integración de estas formaciones no se ha producido de manera
estratégica y planificada. Actualmente los proyectos para integrar la ALFIN en el diseño curricular de las titulaciones
de Grado en Enfermería son desiguales, existiendo una tendencia al desarrollo no formal, a través de colaboraciones
entre bibliotecario y docentes, promovidas por la motivación intrínseca y la actitud proactiva de unos y otros (Manso
Perea, Cuevas Cerveró y González Cervantes, 2019).
Este tipo de colaboraciones son primordiales para el desarrollo de las competencias informacionales en los
estudiantes, y el curso natural de las mismas conduce a la integración del bibliotecario como figura docente (Brassley,
2008; Wheeler y McKinney, 2015; González Fernández-Villavicencio et al., 2016). Formar al usuario potenciando su
conocimiento y habilidades en este campo es una de las funciones principales de los bibliotecarios, que en el momento
actual no solo ejercen de meros recopiladores del conocimiento o proveedores de servicios sino de facilitadores del
propio conocimiento. Las enormes posibilidades tecnológicas actuales de gestión del conocimiento no sirven de nada
sin las competencias necesarias para su localización, acceso, recuperación, evaluación y uso crítico. Quienes diseñan,
implementan y gestionan a diario las herramientas que hacen posible todo esto son los bibliotecarios, por lo que restringir
su papel formador y depositar la responsabilidad de la ALFIN en el equipo docente de la titulación es erigirles en una
figura intermediaria que debe transmitir un conocimiento que no le es propio, mientras se desaprovecha un recurso
específico y directo, el bibliotecario docente.
2 REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Competencias informacionales en enfermería
Los libros blancos elaborados con motivo del diseño de los títulos de grado en Ciencias de la Salud, y de forma
específica en Enfermería, incluyen como competencia transversal la "gestión de la información". Para el desarrollo y
logro de esta competencia a través de los planes de estudio se plantean varios aspectos clave.
El reconocimiento de las habilidades relacionadas con el manejo de la información, como elemento imprescindible
para desenvolverse con éxito en la Sociedad de la Información y el Conocimiento, planteadas además como un proceso
de aprendizaje a lo largo de la vida, ligado no solo al período formativo de grado sino también vinculado a habilidades
de pensamiento crítico, solución de problemas y práctica de la medicina y la enfermería basadas en evidencia.
Las intervenciones enfermeras, tanto durante la formación universitaria como posteriormente en el desarrollo
profesional de la práctica clínica, son intensivas en información, estando presentes en ella muchos elementos
informacionales (Ortoll, 2004; García, 2010).
Los estudiantes deben enfrentarse por tanto desde fases muy tempranas a “nuevos retos pedagógicos, más orientados
a la práctica, basados en la propia iniciativa y en la adquisición de destrezas para las búsquedas, el tratamiento y la
organización de la información científica disponible” (Guerra et al., 2014).
Estos retos convierten en imprescindible un rol activo de los estudiantes en todas las actividades formativas, tanto
en el aula como en el contexto del aprendizaje clínico, y para ello, necesitan conocimiento, habilidades y actitudes que
les permitan localizar y gestionar la información de manera eficaz.
En este escenario, los estudiantes necesitarán además ser competentes en el uso de las TIC, para poder fortalecer su
proceso de aprendizaje autónomo, clave en un entorno de complejidad y cambio tecnológico y científico permanente.
Este aprendizaje se consolida con frecuencia en entornos virtuales de aprendizaje, lo que requiere individuos
competentes en el uso y dominio de la información. “El profesional sanitario, tal como sucede en otros entornos,
comienza su ejercicio profesional tras un periodo reglado de formación, y trabaja en un sistema que le provee de medios
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materiales para el desarrollo de su actividad. Sin embargo, existe una diferencia notable con otras profesiones en relación
a sus necesidades de información, diferencia que puede centrarse en dos cuestiones: la repercusión que sus decisiones
tienen sobre la salud de las personas y el acelerado ritmo de innovación científica en todas las facetas relacionadas con
la salud” (García et al., 2011).
Otro aspecto que ilustra la relevancia del acceso y uso competente de la información en los profesionales enfermeros
es la mejora progresiva de la calidad de los cuidados y la seguridad del paciente a través de la práctica basada en la
evidencia. Así, la Enfermería Basada en la Evidencia (EBE) es un enfoque que reafirma la necesidad de las competencias
informacionales como garantes de la búsqueda y acceso a la mejor evidencia científica disponible para guiar la toma de
decisiones. Es importante también el conocimiento de aquellas herramientas que les permiten ser competentes en la
gestión de la enorme producción científica sobre su disciplina.
Por último, la propia relación enfermera - paciente se ha visto transformada con la irrupción de las TIC y el desarrollo
de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Las posibilidades de acceso a información en Ciencias de la Salud
son cada vez mayores para los pacientes, pudiendo consultar sobre signos y síntomas, cuidados, fármacos, tratamientos
alternativos, etc. y esto requiere de un profesional solvente en el acceso a la información, que conozca los recursos que
puedan responder en cada momento a las necesidades de información del paciente, y que puedan hacerlo con garantías
y desde la mejor evidencia científica disponible.
Utilizar los Trabajos Fin de Grado (TFG) o los trabajos de investigación en definitiva para integrar las competencias
informacionales en el plan de estudios de la universidad, es otra oportunidad que debe ser aprovechada por los
bibliotecarios para integrarse en la docencia (Bent y Stockdale, 2009; González Fernández Villavicencio et al., 2016).
La literatura sobre la integración de competencias informacionales en el currículo de enfermería por parte de
bibliotecarios es abundante (Wallace et al., 1999; Dorner, Taylor y Hodson-Carlton, 2001; Jacobs, Rosenfeld y Haber,
2003; Tarrant, Dodgson y Law, 2008; Jacobsen y Andenaes, 2011; Bønløkke, Kobow y Kristensen, 2012; Janke, Pesut
y Erbacker, 2012; Stombaugh et al., 2013; Özbıçakçı, Gezer y Bilik, 2015; Argüelles, 2016). En España son también
varios los autores que describen algunas estrategias de integración en sus trabajos (García, 2010; Manso et al., 2015;
Dominguez Aroca, 2017).
En cualquier caso, la literatura aboga, generalmente, por estrategias diseñadas en colaboración entre el profesorado
de enfermería y los propios bibliotecarios.
2.2 Bibliotecario formador. Bibliotecario docente. Bibliotecario docente universitario
Las bibliotecas universitarias, generalmente, han ofertado dentro de su carta de servicios la formación de usuarios.
Entendida esta como una formación relacionada con los servicios y recursos de la propia biblioteca. Esta actitud
proactiva de los bibliotecarios no tenía la cuota suficiente de éxito en cuanto a la asistencia de usuarios en este tipo de
formaciones. Muchas veces dependía del grado de implicación y recomendación de los docentes, recomendando estos
cursos a los estudiantes como apoyo a sus materias. Además, este tipo de formaciones no tenían un “claro
reconocimiento y apoyo institucional” (Hernández Hernández, 2010).
La transformación del concepto de formación de usuarios hasta alcanzar la formación en competencias
informacionales o ALFIN, relacionada y solapada con otras alfabetizaciones; digital, mediática, multimedia, etc., supone
una oportunidad irrechazable para el bibliotecario, que gradualmente va renunciando a la instrucción basada en
habilidades en recursos o servicios de la biblioteca y se centra más en modelos de aprendizaje más holísticos y
conceptuales. Un movimiento que aleja al bibliotecario como proveedor de servicios hacía un bibliotecario como
profesor o compañero de enseñanza (Baer, 2021). El rol del bibliotecario que imparte formación relacionada con la
ALFIN sería más visible y reconocido, si esta fuera planificada y estuviera integrada en la docencia (Manso et al., 2019).
En esta línea añade Gómez Hernández (2010) que actualmente “las bibliotecas universitarias españolas creen tener
una función que va más allá del apoyo meramente instrumental a la actividad de enseñanza y aprendizaje. Una función
“intrínsecamente” educativa, en la que se implican en profundidad y de la que han hecho una prioridad”.
Peackock (2001) y Lupton (2002) (citados por Serrano Vicente, 2008, p. 510) afirmaron que, en las bibliotecas del
siglo XXI, “los profesionales de la información se convertirían en bibliotecarios docentes (teacher librarians), y estarían
en condiciones de equipar a los estudiantes universitarios con habilidades de búsqueda y evaluación de la información”.
Lupton describe la transición de “bibliotecario que enseña” a “bibliotecario profesor” afirmando que, si bien ambos
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enseñan ALFIN, el bibliotecario profesor lo hace desde una posición más consciente de su papel como parte integrante
de un entorno educacional.
Peackock (2001) añade que los bibliotecarios deberían tener la consideración de docentes esgrimiendo que si la
ALFIN forma parte de las competencias que se persiguen con el diseño curricular o plan de estudios de la titulación,
debe ser impartida por especialistas, en este caso bibliotecarios. Lupton (2002) señala que los bibliotecarios deberían
estar involucrados en el objetivo educacional de la universidad y participar activamente en los programas de ALFIN,
trabajando en íntima colaboración con los docentes. Si la ALFIN debe ser impartida en profundidad e integrada en los
diferentes planes de estudio de todas las disciplinas universitarias, debe hacerse con personal cualificado y el profesional
cualificado para esta función es el bibliotecario.
Como hemos mencionado hasta ahora, la figura del bibliotecario docente emerge en la universidad y su función
incluye cada vez más responsabilidades y habilidades relacionadas con la docencia. Incluso dedica más tiempo a la
docencia que a otras tareas tradicionalmente más bibliotecarias (Overn, 2014). El bibliotecario docente universitario se
va integrando en el modelo de enseñanza universitaria acompañando a los cambios y el desarrollo de los planes de
estudio y las metodologías docentes con la formación de los estudiantes en competencias de gestión de la información,
imprescindibles durante toda la formación, y especialmente relevantes en el desarrollo de los TFG (González Fernández
Villavicencio et al., 2016). Los requerimientos de innovación docente en el contexto educativo actual redescubren como
necesaria la alianza entre bibliotecario, docente y estudiante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que pone en
evidencia el valor que aporta a la comunidad universitaria el bibliotecario docente.
Aunque bien es cierto que ni tan siquiera existe una denominación unívoca de esa figura. La bibliografía hace
referencia a diversos conceptos como bibliotecario docente, bibliotecario formador, bibliotecario académico, etc. Esas
denominaciones suelen estar relacionadas con el nivel educativo en el que se desarrollen. Descartaremos para la revisión
bibliográfica el concepto de bibliotecario docente o su versión anglosajona teacher librarian, por confundirse, en
ocasiones, con la figura del profesor que asume tareas bibliotecarias o por referirse a bibliotecarios docentes en niveles
educativos anteriores a la universidad. Si bien utilizaremos el término bibliotecario académico universitario como
bibliotecario que se integra en la docencia, en el plan de estudios de la universidad.
Ahora bien, definamos estos conceptos. Varios autores han trabajado las definiciones de estas figuras de
bibliotecarios formadores, docentes, académicos (González-Fernández Villavicencio, 2016; Campal, 2019).
En España, un documento oficial, “Perfiles profesionales del Sistema Bibliotecario Español: fichas de
caracterización” (Tejada y Martínez, 2019), recoge diferentes definiciones de formación de usuarios y ALFIN y de las
figuras responsables de su impartición, pero no hace mención al bibliotecario docente universitario, formador que se
integra en la docencia universitaria.
En el documento “Roles and Strengths of Teaching Librarians” (ACRL, 2017), como bien señala Campal (2019), se
produce un cambio en la denominación, cambio de “competencias” a “roles” y de bibliotecario de “instrucción” (o
formador) a “bibliotecario de enseñanza” (o docente). El propio documento “utiliza la denominación bibliotecario
docente, definido como un bibliotecario que enseña en diversos contextos y para quien la enseñanza puede ser su
responsabilidad profesional o parte importante de la misma. Esta acepción se usa porque se considera más amplia y más
participativa que la de instrucción/formación, lo cual es un indicador de la importancia de la enseñanza y los objetivos
educativos más amplios que tienen los bibliotecarios docentes en la actualidad” (Campal, 2019).
La literatura también nos ofrece ejemplos de colaboración de los bibliotecarios con los docentes (Brasley, 2008;
Øvern, 2014; Mackey y Jacobson, 2005; Tiscareño y Cortes, 2014; Xu y Gil, 2017; Wishkoski, Lundstrom y Davis,
2018; Fundator y Maybee, 2019, p. 83) y escasamente información sobre el rol del bibliotecario integrado en la docencia
universitaria. En este trabajo nos centraremos en la figura del bibliotecario docente universitario o el término utilizado
en inglés academic teaching librarian; y más concretamente en el contexto de los estudios de Grado en Enfermería.
Podemos definir al bibliotecario docente universitario, academic teaching librarian, como el "bibliotecario de
universidad que además de sus tareas habituales asume la impartición de clases a grupos de alumnos, profesores o
investigadores a distinto nivel de responsabilidad, pero de forma regular, tanto presencial como virtualmente. Se trata
de un profesional que planifica, diseña, imparte, evalúa y promociona las competencias de gestión de la información en
su comunidad universitaria. La docencia forma parte de sus tareas habituales como bibliotecario" (González Fernández-
Villavicencio, 2016).
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Los bibliotecarios requieren otra denominación, que no les defina ya solo como tradicionales formadores de usuarios,
sino en línea con la asunción de responsabilidades nuevas dentro de la formación, puesto que “ya no se enseña a usar
una herramienta desde un punto de vista instrumental, se enseña a concretar el tema de la búsqueda; reflexionar sobre
el sentido de lo que se va a buscar; definir la estrategia; presentar una metodología científica; desarrollar por escrito un
trabajo científico; conocer y respetar los derechos de autor; presentar resultados de forma escrita, pero cada vez más de
forma visual, mediante infografías y mapas mentales; defender en público unas ideas y resultados” (González
Fernández-Villavicencio et al., 2016).
Hasta ahora se ha investigado poco sobre cómo los bibliotecarios perciben su labor como docentes, y nada, de forma
específica, en la titulación de Grado en Enfermería. Existen trabajos previos que investigan sobre la identidad profesional
de los bibliotecarios como docentes (Walter 2008; Julien y Pecoskie, 2009; Julien y Genuis, 2011; Austin y Bhandol,
2013) pero no existe mucha literatura, sobre cómo los propios bibliotecarios conciben sus habilidades de enseñanza o
incluso si se consideran docentes. Trabajos como los de Wheeler y McKinney (2015) o más reciente de Baer (2021) son
una excepción. Si bien en la investigación de Baer los bibliotecarios estaban comprometidos con su función docente, la
de Wheeler y McKinney pretendía ofrecer una imagen más representativa de las diversas opiniones de los bibliotecarios
sobre sus funciones docentes. Otro trabajo similar evalúa la autopercepción de los bibliotecarios docentes encargados
de impartir la ALFIN en la universidad con respecto al liderazgo (Brooks, Warner y Hammons, 2021). Asimismo, el
trabajo de Reale (2018), analiza la percepción de los bibliotecarios académicos: cómo se los ve y cómo se ven a sí
mismos entre otros objetivos.
3 OBJETIVOS
Este estudio pretende ayudar a llenar este vacío explorando las percepciones de los bibliotecarios en relación a su
desarrollo profesional y sus funciones como docentes en el contexto universitario. De manera específica, se trata de
detectar necesidades de formación de la figura de bibliotecario docente, explorar su autopercepción acerca de su
integración en el equipo docente, conocer las funciones desempeñadas por los bibliotecarios docentes y finalmente
describir el diseño de las actividades académicas ALFIN integradas en el currículo de Grado en Enfermería.
4 METODOLOGÍA
4.1 Diseño del estudio
Para dar respuesta a los objetivos planteados, se optó por un estudio cualitativo descriptivo e interpretativo con una
orientación teórico-metodológica basado en la fenomenología hermenéutica de Heidegger (Barberá e Inciarte, 2012).
Desde esta perspectiva, se puede explorar e interpretar las experiencias y percepciones de las personas implicadas en el
proceso.
4.2 Ámbito y participantes del estudio
Los participantes del estudio fueron los responsables de la formación en competencias informacionales de las
mejores iniciativas de integración de competencias informacionales en el Grado en Enfermería en España. Para la
selección de los entrevistados se utilizó la base de datos CIENF (Manso et al, 2019). Se optó por seleccionar a aquellos
docentes con un perfil relacionado con las ciencias de la información y documentación.
Se realizó una recogida previa de datos sociodemográficos con el fin de caracterizar la muestra de docentes
entrevistados y definir el perfil de bibliotecario docente. Estos datos incluían perfil profesional, experiencia bibliotecaria
docente y una breve opinión personal sobre el tema objeto de estudio a modo de abordaje inicial de la entrevista (ver
Tabla I).
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Participantes Sexo Formación académica Formación en
docencia
CC.AA
E1 Mujer Licenciada en Geografía e Historia No Madrid
E2 Mujer Licenciada en Documentación No Cataluña
E3 Mujer Licenciada en Documentación No Cataluña
E4 Mujer Doctora en Documentación No Cataluña
E5 Mujer Licenciada en Geografía e Historia No Galicia
E6 Mujer Licenciada en Historia / Máster en Información y
Documentación
No Galicia
E7 Mujer Doctora en Filosofía / Máster en Bibliotecas
Digitales y Servicios de Información
Sí, Curso de
Aptitud
Pedagógica
Madrid
E8 Mujer Licenciada en Historia No Madrid
E9 Hombre Licenciado en Documentación Sí Madrid
E10 Mujer Licenciada en Documentación No Cataluña
E11 Mujer Diplomada en Enfermería / Licenciada en
Documentación / Doctora en Pedagogía
Sí Cataluña
E12 Hombre Doctor en enfermería No Cataluña
E13 Mujer Diplomada en Enfermería / Licenciada en
Documentación / Doctora en Documentación
No Cataluña
E14 Hombre Licenciado en Geografía e Historia No Galicia
E15 Mujer Licenciada en Documentación No Castilla y
León
E16 Mujer Licenciada en Periodismo / Doctora en
Comunicación
Sí Castilla y
León
E17 Hombre Licenciado en Documentación No Cantabria
E18 Mujer Licenciada en Geografía e Historia / Máster en
Bibliotecas
No País Vasco
E19 Mujer Licenciada en Geografía e Historia No Aragón
E20 Mujer Diplomada en Enfermería / Licenciada en
Documentación / Doctora en Documentación
Sí, Curso de
Aptitud
Pedagógica
Región de
Murcia
E21 Mujer Licenciada en Historia No Andalucía
Tabla I. Datos sociodemográficos de la muestra.
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ÁREA DE
ESTUDIO
PREGUNTAS PLANTEADAS
Formación
ALFIN de los
bibliotecarios
1 ¿Ha recibido formación continua/complementaria en competencias
informacionales?
2 Considera necesaria la preparación pedagógica de los bibliotecarios como nuevos
actores del panorama educativo.
3 ¿Debería estar presente en la titulación de Biblioteconomía y Documentación /
Documentación?
4 ¿Se siente suficientemente preparado para afrontar el reto?
Figura docente
de los
bibliotecarios.
1 ¿Quién cree que debería impartir los contenidos en el aula?
2 Se considera reconocido, valorada su labor como docente
3 ¿Cómo se podría reconocer esta labor entre los bibliotecarios?
4 Considera que debería aparecer el nombre de la persona que imparte los contenidos
en competencias informacionales en la asignatura.
5 ¿Qué funciones como docente considera que debe asumir el bibliotecario docente?
6 ¿Considera que la formación en competencias informacionales mejora el perfil de
usuarios de biblioteca en los estudiantes?
Relación
bibliotecario-
Docente /
Docente-
Bibliotecario
1 ¿Cómo definiría la relación bibliotecarios y docentes en las asignaturas que
imparte y en general?
2 Considera imprescindible la colaboración entre bibliotecarios y docentes para el
diseño de actividades académicas, ¿de qué forma?
Limitaciones
encontradas
1 Principales obstáculos con los que se ha encontrado para implementar contenidos
relacionados con las competencias informacionales en los estudios de Grado en
Enfermería.
2 ¿Cómo consigue transmitir a los estudiantes la importancia de la adquisición de
competencias informacionales para su desarrollo como estudiante y para su futuro
profesional?
Tabla II. Guion de preguntas entrevista.
Se alcanzó la saturación de datos en el 21 participante, siendo todos bibliotecarios docentes de 18 universidades
españolas que imparten clase en la titulación de Grado en Enfermería.
4.3 Instrumentos de recogida de información
En la recogida de datos se utilizó la entrevista semiestructurada realizada individualmente, cara a cara con el
entrevistado. En base a la revisión de la literatura y la información proporcionada por la base de datos CIENF, y en
combinación con las preguntas de investigación derivadas de la experiencia profesional del investigador principal, se
diseñó en la segunda fase del estudio un guion de entrevista semiestructurada que recogía las áreas temáticas de interés
en relación con el objeto de estudio (ver Tabla II).
Aunque las preguntas se formularon en un orden específico, siguiendo la metodología pertinente de entrevistas
semiestructuradas, los distintos participantes fueron respondiendo libremente ampliando las respuestas y preguntas
8 CÉSAR MANSO, AURORA CUEVAS, EVA GARCÍA-CARPINTERO Y ESTHER MARTÍNEZ
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cuando el entrevistador lo considero. Fueron conducidas de forma dinámica a través de las preguntas del mencionado
guion, transformando posteriormente los datos en categorías y unidades de significado para su posterior análisis.
Las entrevistas fueron grabadas en su totalidad en audio, con el consentimiento escrito del entrevistado, garantizando
su confidencialidad y la Ley de Protección de Datos y Garantías Digitales. Conjuntamente los audios fueron completados
con sus correspondientes notas de campo de todas aquellas observaciones y lenguaje no verbal relevante durante el
desarrollo de dichas entrevistas.
4.4 Análisis de los datos
El proceso y análisis de datos realizado en el presente trabajo abarca la recogida de datos, transcripción, reducción,
exposición, interpretación y finalmente verificación de los mismos, y de sus significados emergentes y fue concluida en
2017.
El proceso de reducción de datos se realizó en dos fases: separación de unidades de significado e identificación y
clasificación de unidades. Las unidades de significado se consiguieron, una vez transcritas las entrevistas y a partir de
una lectura de estas, reflexionando sobre su contenido y perfilando las relaciones que pudieran establecerse en ellas. A
esta lectura se sumó la revisión de la literatura previa y la propia reflexión del investigador sobre la cuestión objeto de
estudio. Posteriormente se procedió a identificar y clasificar las unidades mediante la codificación y categorización. Se
decidió utilizar un proceso de categorización mixto (deductivo-inductivo). Es decir, por un lado, a partir de un mapa de
familias y categorías establecido previamente por el investigador, se diseñaron las unidades de significado, y a
continuación se realizaron cambios que posibilitaron la adaptación al conjunto de datos al que fueron aplicadas. A lo
largo de todo el proceso de categorización y codificación de los significados que surgieron en las narraciones de las
entrevistas, aparecieron algunos datos que podemos considerar inductivos, los cuales se interrelacionaron con los
deductivos.
En la exposición de los datos, para garantizar el anonimato de los entrevistados y para agilizar la localización de
citas textuales de estos se utilizó un sistema de codificación alfanumérico para identificar a cada uno de los participantes.
Los códigos se construyeron utilizando los siguientes caracteres: letra E seguida de un número correlativo desde el 1
hasta el número total de participantes.
Para la interpretación de datos se utilizaron las conclusiones de los resultados obtenidos en las entrevistas junto con
las notas de campo recogidas. Finalmente se consultaron algunos datos y las propias notas de campo con los
entrevistados para evaluar su veracidad. Para importar la transcripción de cada entrevista y apoyar el análisis de estas,
se utilizó el software ATLAS.ti 6.0.
Para garantizar la calidad del estudio, se siguieron las recomendaciones de los Consolidated Criteria for Reporting
Qualitative Research COREQ (Tong, Sainsbury y Craig, 2007). Además, se emplearon criterios de rigor y calidad
científica de los estudios cualitativos propuestos por Guba y Lincoln (Carpenter y Suto, 2008, p. 162); Pope y Mays,
2019, p. 142).
5 RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados más relevantes que se han obtenido en relación a la familia bibliotecario
docente y sus dos categorías, formación académica e integración y reconocimiento en el equipo docente. En la categoría
formación académica del bibliotecario docente se recogen las opiniones de los docentes entrevistados sobre si han
recibido formación en ALFIN y si es necesaria la preparación pedagógica de los bibliotecarios como nuevos actores del
entorno educativo. A lo largo de los resultados se recogen algunas de las citas más significativas sobre las percepciones
de los entrevistados. Previamente cada docente describe su perfil profesional. Una unidad de significado emerge de
forma dominante en las opiniones de los entrevistados, "Necesidad de formación pedagógica", que hace referencia a la
necesidad de capacitar en competencias pedagógicas a los bibliotecarios para actuar de forma directa, activa y continuada
en el proceso formativo de los estudiantes.
Categoría: formación académica en el bibliotecario docente
Trayectoria formativa de los docentes en ALFIN
Los docentes exponen si han recibido algún tipo de formación continua o complementaria a su título sobre ALFIN.
La mayoría no ha recibido formación de este tipo, son autodidactas, pero sí refieren haber recibido formación en recursos
o herramientas facilitadoras para la ALFIN.
“La verdad es que curso específico yo creo que no, esto es autodidacta”. E14
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“Pues poca, yo creo, más bien poca nada. Todo es aquí, por nuestra cuenta. A lo mejor en algún congreso que
te dicen algo. Pero yo no”. E8
Necesidad de formación pedagógica
Consideran muy necesaria la preparación pedagógica de los bibliotecarios para impartir estos contenidos en el aula.
Por formación pedagógica entienden cuestiones relacionadas con liderazgo en aula, dicción, gestión de grupos, diseño
de actividades formativas y manejo de herramientas docentes, entre otras.
“Totalmente, imprescindible. Preparación pedagógica, me hubiera encantado haberla tenido. A base de horas
de formación se te va quitando un poco ese miedo”. E1
“Es fundamental. El primer año lo pasas mal, porque, además, de tener la mentalidad en formación continuada
con profesionales, el lenguaje, la estructura, los tiempos... y a mí me costó adaptarme. Por lo tanto, considero
necesaria que haya una preparación pedagógica, cursos... si. La universidad los tiene, yo también he ido de
liderazgo, de aplicación de nuevas tecnologías, etc.”. E6
Por otro lado, también opinaban sobre la necesidad de integrar este tipo de formación pedagógica en la titulación de
Grado en Documentación. Casi la totalidad de los docentes respondió afirmativamente.
“A ver, yo creo que desde el momento que somos CRAI y que tenemos un EEES que tiene unas pautas; la figura
del bibliotecario formador es básica y fundamental, igual que bibliotecario catalogador, o sea a este nivel. Igual
que hicimos dos años de catalogación y tal, o sea, esta figura es básica y fundamental. El otro día estuve
repasando las asignaturas de la universidad de lo nuestro, y no hay ninguna asignatura específica de cómo
formarte, y me parece.... Porque es que yo pondría una asignatura cada año, es básico […]”. E3
Categoría: Integración y reconocimiento en el equipo docente
Se recoge lo expresado por los bibliotecarios con respecto a su incorporación al equipo docente y su implicación en
el proceso enseñanza-aprendizaje haciendo mención de las funciones que deben tener y la percepción que, sobre su
nuevo rol y su compromiso en el espacio curricular, tienen los estudiantes, la universidad y ellos mismos.
Se han recogido 5 unidades de significado, destacando el porcentaje de frecuencia de la categoría Visión de los
docentes.
Visión de los estudiantes
En esta unidad de significado, los entrevistados exponen las percepciones que tienen los estudiantes sobre su rol de
docente. Para ellos, los estudiantes generalmente tienen una imagen positiva de los bibliotecarios docentes.
“Yo creo que lo perciben bien, las encuestas que hacemos pienso que lo perciben bien. Incluso alguno nos llama
profesor, aunque luego nos vean en la biblioteca”. E14
Los estudiantes valoran al docente positivamente, especialmente si los contenidos que imparten son percibidos como
útiles para su vida académica.
“Todo depende de lo que tengan que hacer después con lo que yo les estoy enseñando. Si yo lo que les estoy
enseñando no les va a servir para nada, es como que les resbala todo totalmente. Pero si ellos luego van a tener
que hacer un trabajo, van a tener que hacer una evaluación, van a tener que hacer una bibliografía, van a tener
que hacer una búsqueda bibliográfica; entonces sí”. E8
Los docentes también refieren el reconocimiento de los estudiantes con respecto a la labor que ellos realizan:
“Bien, son super receptivos, son super agradecidos, después de la clase te solicitan ayuda con un por favor, por
favor y gracias y mil gracias”. E3
Algunos docentes consideran importante crear un buen clima en el aula para poder ganarse al grupo y despertar
interés por la asignatura, algo complicado al no ser una asignatura de contenido clínico.
“Yo lo que intento es crear cercanía con ellos […] también me interesa luego los veré en la biblioteca, son mis
clientes”. E15
Visión de la universidad
Esta unidad de significado surge de la reflexión de los docentes sobre la necesidad de que aparezca el nombre de la
persona que imparte los contenidos o el nombre de biblioteca en la guía docente, como un indicador de reconocimiento
del centro o de la universidad a la labor docente de los bibliotecarios. Solo 12 docentes de los 21 entrevistados ven su
nombre incluido en la guía docente. La mayoría de los bibliotecarios docentes lo considera necesario, algunos lo
consideran importante por respeto a los estudiantes, al considerar la guía docente un contrato que se establece con ellos,
y varios refieren una baja exigencia en relación a este aspecto concreto.
“En mi caso aparece, porque yo soy la responsable de la asignatura, con lo cual, evidentemente sí. Aparece y
debería de aparecer”. E6
10 CÉSAR MANSO, AURORA CUEVAS, EVA GARCÍA-CARPINTERO Y ESTHER MARTÍNEZ
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“Hombre, si formas parte de una asignatura y hay unas sesiones que son a tu cargo, tienes la responsabilidad
de la evaluación, de la gestión de la clase, debería aparecer. Pero no porque sea más importante o menos, es
una cuestión de respeto también al estudiante que tiene que saber quién le está hablando”. E3
También atribuyen su importancia a la necesidad de que haya una bolsa laboral con profesionales competentes para
formar en este tipo de contenidos:
“[…] sí que debe aparecer, si imparto contenidos como otro profesor […] porque claro el currículum también
es importante, yo siempre lo digo, a veces que solicitan formadores y tal, es importante el currículum, porque
no todo el mundo sabe formar. Debes tener experiencia acreditada, no, si una persona tiene experiencia
acreditada y puede acreditarlo, pues sí”. E3
Visión de los docentes
Por su parte esta unidad de significado surge de los sentimientos de los profesionales de la información y la
documentación sobre su preparación para enfrentarse al reto de ser docentes y sobre el reconocimiento de su labor, y en
caso de percibir que este reconocimiento no existe, cómo sienten que se les podría reconocer. La mayoría de los
entrevistados considera estar preparados para afrontar el reto, demandando más formación de formadores y formación
pedagógica específica, como se ha visto en una categoría anterior:
“Yo me siento preparada, sobre todo en cuanto ya tienes una amplia experiencia, pero es por pura experiencia,
no porque yo haya recibido ninguna preparación, sino por experiencia. Pero sí que demandaría más formación
en ese aspecto pedagógico, ¿no? Es decir, un poco más como tratar a los alumnos y como prepararlos mejor”.
E1
También encuentran otros posibles obstáculos a pesar de sentirse suficientemente preparados para afrontarlo, como
la falta de tiempo, puesto que los bibliotecarios además de la formación tienen que continuar con sus funciones
tradicionales.
“[…] yo creo que actualmente de todos los trabajos que se hacen dentro de un CRAI, para mí, es el mejor con
diferencia, el más gratificante, el más creativo, el más productivo, el que tiene más vínculos con la universidad
y con la formación integral de los universitarios. Para mí es un trabajo que me gusta mucho, lo que pasa es que
bueno, son las horas, trabajas las horas que trabajas, tienes tu vida propia y no puedes”. E3
En cuanto al reconocimiento, ya sea en cuanto a satisfacción personal, reconocimiento económico o de acreditación,
hay más discrepancias. Las diferencias, en ocasiones, se manifiestan en función del tipo de contrato que tiene la persona
que imparte esos contenidos. La mayor satisfacción en este sentido es asociada muchas veces al reconocimiento que
realiza de forma directa el propio estudiante:
“Satisfacción personal toda. Reconocimiento institucional como docentes, ninguno. Ahora yo desde luego a nivel
personal toda, porque cuando tú ves que los alumnos aprenden las herramientas, aprenden las competencias;
para mí desde luego toda la satisfacción es personal”. E21
En cuanto al reconocimiento en forma de remuneración o acreditación, salvo los contratados como profesores
asociados, la mayoría no se considera satisfecho.
“No, de hecho, veo que la escasez de profesores en estas asignaturas es precisamente lo poco reconocido. Por
parte de tu centro de trabajo, que no te permiten, como a un médico, ¿por qué yo tengo que pedir permiso para
ir a dar clase a una asignatura cuando este es un centro asociado a la universidad, y un médico no tiene que
pedir permiso? Si él asume que es profesor asociado y ya, yo soy profesora asociada igual, por qué tengo que
pedir permiso a la dirección. Entonces muy mal reconocido, ni desde el punto de vista económico ni desde el
punto de vista profesional”. E1
“En mi caso remuneración ninguna. Acreditación tampoco, porque aquí no vale para concurso de traslado, te
cuenta cuando lo has recibido, pero no cuando lo has dado. Nos conformamos con que lo piden año tras año y
será porque la gente está satisfecha con lo que haces”. E15
Algunos docentes si se consideran reconocidos, puesto que están contratados como profesor asociado:
“Mi trabajo como docente sí que me resulta satisfactorio, el reconocimiento profesional por parte de
compañeros lo tengo y me siento muy bien valorada. La remuneración económica, bueno pues yo ahora mismo
me siento bien y me parece que sí que estoy reconocida a través de la figura del asociado […] Mira, dentro de
la universidad hay como a tiempo completo y a tiempo parcial. A tiempo parcial, es el asociado; que es una
figura experta en su campo y que la contratan a tiempo parcial para impartir un poco de acuerdo con la
experiencia que tiene”. E6
En cuanto a las posibles soluciones, los docentes proponen la remuneración económica, acreditación o la creación
de un perfil de bibliotecario docente:
“Hay una opción que podría ser reconocimiento a través de certificación; como reconocimiento de horas
lectivas, a mí se me ocurre que puede ser. De hecho, los tutores de prácticas que tenemos en los hospitales, en
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nuestro caso en la facultad no son asociados a nuestra facultad, son tutores. Ellos tienen un reconocimiento
certificado, tantas horas, tantos créditos, el equivalente. Y es una certificación que, a nivel curricular, ahí está.
Que como mínimo yo considero que debería de ser”. E20
“Como mínimo deberían de estar remunerados como algo diferente, como mínimo, o sea eso es porque es un
trabajo adicional, no es un trabajo. Porque si el jefe de recursos humanos da clase de derecho laboral en la
universidad, no lo da gratis. Entonces el bibliotecario tampoco tiene porque darlo gratis, esa es la cuestión”.
E7
“Sería interesante que se hicieran perfiles, un perfil de bibliotecario docente, eso, por ejemplo. Que se tuviese
en cuenta a la hora de los concursos, de méritos, de personal”. E8
Funciones del bibliotecario docente
Esta unidad de significado viene condicionada por el propio carácter y diseño de la asignatura; si es una asignatura
específica, si está embebida en otra o si es un curso paralelo al currículo formal. Los entrevistados manifiestan las
funciones que deben asumir como docentes:
“Sí hago todo. Todo, los materiales, los bancos de preguntas, tutorías, evaluación, las encuestas, el calendario,
organización y tal”. E10
“Yo en mi caso, de cara a la docencia, hago todas. Evaluación y tutorías pre y post exámenes”. E6
Algunos entrevistados consideran innegociable la función de evaluar:
“A mí me gusta que cada uno pueda evaluar lo que ha dado porque tú sabes mejor lo que le puedes exigir a ese
alumno. Es muy raro que yo de la asignatura y luego la evalúe otro, eso es muy raro; […]. Yo creo que cada
uno tiene que evaluar lo que da”. E13
“Si, de hecho, creo que es importante, porque si es una materia que se imparte y no se evalúa; no tiene sentido,
porque ya le estás tú mismo diciendo al alumno que no es evaluable. Y el alumno entiendo, con rol de alumno,
que lo no evaluable no es importante. […] Por supuesto que tiene que tener tutoría y que tiene que tener un
trabajo evaluable”. E20
Diseño actividades académicas
Finalmente, esta unidad de significado surge de la visión que tienen los entrevistados de la relación con el resto de
profesores del grado y de la consideración o no como necesaria de la colaboración mutua para el diseño de actividades
académicas. La colaboración con el resto de los docentes como un elemento clave del proceso enseñanza aprendizaje
está presente en el discurso de todos, y, sin embargo, la existencia de colaboración es muy heterogénea.
“[…] sí nosotros colaboramos Y ellos saben perfectamente la materia que se da en la asignatura de 1º y hacen
alusión a ella cuando le piden los trabajos, etc. Evidentemente le solicitan que busquen en bases de datos
científicas tales como las que se han explicado en 1º, la bibliografía tiene que estar normalizada según la
normativa que se ha explicado en 1º […]”. E20
“La colaboración con docentes es condición sine qua non. Que sea una asignatura en un curso, que sea reglada
y tal. […] Y que además todos los profesores conocieran lo que se lleva a cabo y tuvieran que reconducir a sus
alumnos a que utilizaran esos recursos”. E19
Esta colaboración, en ocasiones, resulta escasa y los bibliotecarios docentes entrevistados demandan participar más
en la planificación y organización general del diseño curricular, junto al resto de profesores. Colaboración en el
planteamiento de los objetivos de aprendizaje, adaptación de guías docentes, definición de contenidos, diseño de
actividades o en los métodos de evaluación. Principalmente destacan la necesidad de que los profesores exijan al
estudiante el dominio de los contenidos trabajados para adquirir las competencias informacionales y su aplicación para
el logro de los objetivos de aprendizaje del resto de asignaturas.
“Es decir, yo te lo encarrilo a la ALFIN pero tú como profesor le vas a pedir al menos una actividad que tengan
que utilizar la competencia informacional”. E11
“[…] y aparte lo que es importante es la coordinación con el resto del profesorado, y crear la necesidad. Que
los profesores creen necesidades de información en los estudiantes”. E4
6 DISCUSIÓN
La formación en competencias de gestión de la información ha impulsado enormemente el perfil de bibliotecario
académico universitario, asumiendo estos una carga lectiva creciente, y teniendo que superar las barreras de falta de
experiencia, reconocimiento y valoración por parte de otros docentes y de la propia Administración. Este desarrollo
debería acompañarse, como sucede en otros países, de un reconocimiento y certificación de la que aún no gozan en
España (González Fernández-Villavicencio, 2016).
12 CÉSAR MANSO, AURORA CUEVAS, EVA GARCÍA-CARPINTERO Y ESTHER MARTÍNEZ
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La incorporación de los bibliotecarios al proceso de enseñanza-aprendizaje como una figura más del panorama
educativo requiere del profesional la mejora de sus conocimientos, habilidades y actitudes. Para formar a los usuarios
en habilidades de información, o bien para desarrollar productos o servicios dirigidos a este objetivo, los propios
bibliotecarios deben estar a su vez alfabetizados.
A la vista de los resultados se puede deducir que los bibliotecarios entrevistados demandan una preparación
pedagógica que no ha estado lo suficientemente presente en las titulaciones de Biblioteconomía y Documentación. Esta
preparación sí que ha estado presente en las titulaciones en otros países (Bewick y Corrall, 2010; Simmons y Corrall
2011). En concordancia con los trabajos de Westbrock y Fabian (2010); Bewick y Corrall (2010); Austin y Bhandol,
(2013); Wheeler y McKinney (2015) y Ducas, Michaud-Oystryk y Speare (2020). Además, añaden que adquieren la
mayoría de las habilidades de enseñanza en el trabajo o de forma autodidacta, aunque habrían preferido aprender más
de ellas antes de comenzar su carrera bibliotecaria de lo que realmente hicieron.
Incluso cuando algunos de los entrevistados consideran propia e individual la responsabilidad de aprender a enseñar,
consideran que desde las escuelas de biblioteconomía o las instituciones educativas empleadoras se debería hacer más
para apoyar a los bibliotecarios en el desarrollo de sus competencias en este sentido.
A través de sus respuestas, la gran mayoría de los participantes confirmaron que su trabajo de docentes había
cambiado la percepción de los estudiantes con respecto a sus funciones dentro de la universidad, a pesar de que para los
estudiantes es algo imprevisto, singular, ya que siempre han considerado a la biblioteca y a los bibliotecarios como un
soporte, como un proveedor de servicios.
Si la formación de los bibliotecarios se imparte a estudiantes que tienen un trabajo de investigación designado,
encuentran un aliciente, aumentando el nivel de participación y, en consecuencia, obteniendo mejores resultados (Bent
y Stockdale, 2009; Limberg, Alexandersson y Lantz, 2008, Gonzalez Fernández-Villavicencio, 2016).
Por otro lado, los entrevistados refieren que los estudiantes que han recibido formación en ALFIN por parte de
bibliotecarios se transforman en usuarios que hacen un mayor y mejor uso de la biblioteca y sus recursos.
El reconocimiento de la universidad hacia los bibliotecarios en las labores docentes ha sido mínimo, porque el propio
sistema educativo no ha sabido integrar la biblioteca en este proceso. En muchas ocasiones el trabajo del bibliotecario
académico universitario es equiparable al de un profesor asociado en su misma universidad, pero no recibe el estatus de
docente, salvo que lo haga en otra universidad, o en postgrados, no observándose diferencias entre ambos perfiles
profesionales (González Fernández-Villavicencio y otros, 2016; Sobel, Ramsey y Jones, 2018).
Incorporarse al rol docente es para los bibliotecarios un proceso complejo, que implica transformación profesional,
de rol y de modelo. Se trata de "invadir" una tarea tradicionalmente desempeñada por otros, no demandada
explícitamente y en un contexto competitivo, ya que dichos cambios tienen implicaciones en las esferas económica y
organizativa. Sin embargo, y a pesar de lo descrito, esto no debería resultar traumático para una profesión que vive en
constante cambio y transformación, y que se ha reinventado otras veces.
Los participantes expresaron con frecuencia un cambio hacia un aprendizaje más activo; la colaboración con otros
educadores y a veces con los estudiantes; y una comprensión más profunda de la pedagogía que a menudo coincidía con
un enfoque más holístico e integrado de la enseñanza y el aprendizaje. Estos cambios de enfoque suelen ir acompañados
de una mayor confianza en los propios conocimientos pedagógicos y de un deseo y una capacidad de ser más flexible y
experimental en la enseñanza.
A pesar de que muchos de los participantes manifestaron su entusiasmo por la docencia, entendida como el proceso
de enseñanza y aprendizaje, también expresaron frustración por los obstáculos encontrados, que impiden un aprendizaje
más profundo de los estudiantes y merman las oportunidades de los bibliotecarios para guiar y acompañar ese
aprendizaje. Entrevistas de investigación más profundas como las de Walter (2008), Julien y Pecoskie (2009), Austin y
Bhandol (2013) sugieren que tales frustraciones son comunes. Cada participante de este estudio parte de su propio
contexto individual y único y sus propias experiencias en relación con la enseñanza y el aprendizaje, pero también de
experiencias y puntos de vista compartidos sobre su trabajo y su labor pedagógica. Todos coinciden en que han tenido
que desarrollar muy rápido competencias para impartir docencia relacionada con la ALFIN, pero no perciben su
capacidad de liderazgo para avanzar en la enseñanza universitaria en materia de información asumiendo habilidades en
el aula como las de comunicación, creación de equipos, asunción de riesgos o de confianza en sí mismo (Brooks, Warner
y Hammons, 2021).
AUTOPERCEPCIÓN COMO DOCENTES DE LOS BIBLIOTECARIOS DEL GRADO UNIVERSITARIO EN ENFERMERÍA EN ESPAÑA. 13
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7 CONCLUSIONES
Los bibliotecarios académicos universitarios muestran confianza y se sienten preparados y predispuestos como
nuevos agentes en la docencia, participando en el desarrollo de competencias de gestión de la información. Perciben
como necesaria la inclusión de formación en competencias pedagógicas en los grados en Documentación, que les
capacite, entre otras cosas, para diseñar actividades formativas, elaborar materiales docentes, ejercer liderazgo en el
aula, gestionar las nuevas tecnologías, diseñar programas educativos o de integración de equipos multidisciplinares.
La ausencia de esta formación tiene un impacto directo no solo en las competencias pedagógicas de los bibliotecarios,
sino también, en su autopercepción como docentes, siendo en ocasiones fuente de inseguridad y alterando la percepción
de autonomía en el rol docente. Esta autonomía, cuando existe y es percibida, no se acompaña del reconocimiento de
sus funciones como docentes, existiendo límites confusos sobre la responsabilidad de la formación en ALFIN en el
contexto universitario, escasas y heterogéneas interacciones con otros docentes y un apoyo institucional débil.
El nuevo rol docente retorna en un mayor y mejor uso de la biblioteca por parte de los estudiantes, quienes valoran
positivamente cualquier actividad académica relacionada con la gestión de la información, si está vinculada a un trabajo
académico (TFG). Que estas actividades sean diseñadas y lideradas por el bibliotecario se valora como especialmente
positivo, ya que este es vinculado a la biblioteca, unidad de información por excelencia.
Si bien este estudio permite conocer las percepciones de una amplia población de bibliotecarios que imparten
docencia, existen algunas limitaciones. La selección de la muestra se hizo buscando las mejores iniciativas de integración
de competencias informacionales en el Grado de Enfermería, por lo que los bibliotecarios entrevistados parten de un
contexto individual e institucional que puede favorecer la identificación con el nuevo rol docente. Futuras
investigaciones podrían orientarse a evaluar el impacto de la actividad docente en ALFIN por parte de los bibliotecarios
en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al grupo de bibliotecarios, docentes y bibliotecarios docentes universitarios que participaron
en esta investigación. Queremos agradecer a los evaluadores del artículo por sus aportes y comentarios.
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