Conservaciones e invariantes cognitivos en el desarrollo. Aspectos psicológicos y epistemológicos Vicente Bermejo Universidad Complutense INTRODUCCION Los primeros estudios de la escuela de Ginebra en torno a las conservaciones aparecen al final de los años treinta e inicios de la década siguiente (Inhelder, 1936; Piaget e Inhelder, 1941; Piaget y Szeminska, 1 941). Sin embargo, la litera- tura psicológica apenas presta atención al tema hasta los arios sesenta y, sobre todo, durante el último decenio, en que se multiplican considerablemente las publi- caciones y se polemiza con gran vivaci- dad sobre los determinantes de esta no- ción, así como sobre la posibilidad de su adquisición mediante aprendizaje, sobre su precocidad y posible extinción (Acre- dolo, 1981, 1 9 82; Bovet y otros, 1981; Brainerd, 1979, 1982; Bruner, 1966; Con- chillo, 1982, 1983; Cowan, 1979; Donald- son, 1982; Field, 1981; Hargreaves y otros, 1982; Hunt, 1975; Kanno, 1979; Light y otros, 1979; McGarrigle y Donaldson, 1976; Miller, 1982; Murray, 1981; Parrat- Dayan y Bovet, 1982; Piaget e Inhelder, 1941, 1963; Piaget y Szeminska, 1941; Russell, 1979; Schultz y otros, 1979; Sil- yerman y Rose, 1982; Wheldall y Pobor- ca, 1980, etc.). A pesar de esta abundancia bibliográ- fica, de la que sólo hemos referido una muy reducida muestra, y de la pequeña, pero relativamente larga historia del te- ma, continúan las discrepancias entre los autores promotores de esta animada con- troversia (ver, por ejemplo, Acredolo, 1982; Bovet y otros, 1981; Conchillo, 1983). Con este contexto de fondo, el presente trabajo persigue el doble objeti- vo de pergeñar algunas puntualizaciones, tanto de carácter psicológico como epis- temológico, que clarifiquen en la medida de lo posible las diferentes opciones adop- tadas por los autores, y de fijar en conse- cuencia posiciones a la luz explicativa de las aclaraciones dibujadas. Dirección: Colonia Sta. Teresa, 1. Povrelo de Alarcón. Madrid. Estudios de Psicología 17-1984 Estudios 81 LOS INVARIANTES A LO LARGO DEL DESARROLLO La mejor metodología, tomado el tér- mino en su genuina etimología griega, para descubrir el sentido profundo de las nociones de conservación, consiste, a nuestro juicio, en situar dicha noción dentro del marco evolutivo, como un eslabón más que constituye y fundamenta la secuencia del desarrollo, analizando sus antecedentes más significativos y avanzan- do, en la medida de lo posible, la línea evolutiva posterior. En esta óptica, el desarrollo infantil aparece jalonado por un conjunto de invariantes cognitivos que modulan profundamente su compor- tamiento, tal como reseñamos en un tra- bajo anterior (Bermejo, 1982 a), enfatizan- do la importancia de estos invariantes, juntamente con la presencia indiscutible del cambio, a lo largo del desarrollo. Las conservaciones constituyen uno de estos invariantes evolutivos, que aparecen un tanto tardíamente (hacia los seis o siete arios, según los autores), pero que, de algún modo, se prefiguran conceptual- mente en otros más precoces, algunos de los cuales revisamos a continuación. Las constancias perceptivas El primero de estos invariantes son las constancias perceptivas (forma, tamaño, color, etc.), mediante las cuales el niño llega a percibir la forma aproximadamen- te exacta de un objeto (o su tamaño), a pesar de los cambios de perspectiva y distancia de dicho objeto con respecto al ojo del observador. Más en concreto, y con respecto a la constancia visual del tamaño, las estimaciones emitidas por el niño llegan a ser prácticamente constan- tes, a pesar de las variaciones producidas en el ángulo visual y, en consecuencia, en su imagen retiniana, a medida que se modifica la distancia existente entre el ojo y el objeto-estímulo. Y esta constancia llega incluso a conservarse, con pequeñas variaciones, cuando las estimaciones se llevan a cabo en un laboratorio de cua- renta metros de distancia, por niños de edad superior a los seis años (Bermejo, 1981 a). En la literatura sobre este fenómeno perceptivo aparecen, a nuestro juicio, dos líneas de trabajo claramente diferentes, e incluso una tercera, que resulta un tanto ambigua al sufrir probablemente la doble influencia de las posiciones anteriores. La primera orientación es de corte empirista, apareciendo claramente definida en el clá- sico trabajo de Halways y Boring (1941) y posteriormente se transmite a través de los estudios defensores de la hipótesis de la invarianza tamaño/distancia (Gilinski, 1951; Kilpatrick e Ittelson, I 9 5 3; KUTO- da, 1963, etc.). Siguiendo de cerca los postulados epistemológicos positivistas y llevados probablemente por un excesivo celo experimentalista, Boring (1940) y Halways y Boring (1941) proponen un paradigma de investigación más adecua- do para analizar la ley de Emmert (i88i) que para estudiar la constancia visual del tamaño. Según este modelo (ver fig. 1), el ángulo visual permanece constante, Fig. 1.—T: tamaño de los estímulos; D: distancia física,3 O: ojo del observador. variando proporcionalmente la distancia y el tamaño de los estímulos. En conse- cuencia, el grado de constancia vendría dado por el grado de exactitud de las respuestas emitidas por los sujetos con respecto al tamaño real de los estímulos presentados. Ahora bien, el interés de los autores parece centrarse en torno a la exactitud de las respuestas, es decir, en si éstas son o no correctas; perdiendo interés los pro- cesos cognitivos realizados por el sujeto para elaborar su estimación. Ello explica que se mantenga constante el ángulo visual en todas las situaciones experimen- I:studios de Psicolia /1. I-- 19X1 Estudios tales. Pero, además, al no pretender, pri- mordialmente al menos, accionar los me- canismos propios de la constancia percep- tiva del tamaño, los resultados obtenidos son más bien estimaciones sobre el tama- ño de los objetos que sobre la constancia de los mismos. La segunda orientación, de tendencia cognitiva y constructivista (Bermejo, 1981 a; Denis-Prinzhorn, 1961; Lambercier, 1 9 56, Piaget, 1961; Kubzansky y otros, 1971, etc.), se ocupa principalmente de los procesos cognitivos responsables de las conductas de constancia y, en esta óptica, la ocurrencia de que las respuestas sean correctas o exactas puede resultar trivial, si no proceden directamente de la activación del proceso que se desea estu- diar. Por ello, presentamos en el trabajo anteriormente mencionado un paradigma alternativo al modelo boringiano, que, a nuestro juicio, resulta más apropiado pa- ra activar y, en consecuencia, para estu- diar los procesos perceptivos peculiares de la constancia visual del tamaño. Con este objetivo de captar el funcionamiento propio de la constancia, nuestro paradig- ma hace variar sistemáticamente el ángu- lo visual o tamaño de la imagen retiniana del observador, en conformidad con el concepto comúnmente aceptado por los autores sobre constancia perceptiva del tamaño, descrito ya por Descartes en su «Dioptrique» (16 3 7). De este modo, aun- que el ángulo visual formado por los objetos-estímulos varíe en función de la distancia existente entre el ojo del obser- vador y estos mismos objetos, no obstan- te, el tamaño o dimensiones de tales obje- tos se consideran como prácticamente in- variables, dando lugar a la constancia de los mismos (para más detalles, Bermejo, 1981 b). La tercera orientación está formada por un pequeño grupo de autores (Eps- tein, 1977; Gregory, 1963, 1966; Gruber, 1954; Leibowitz y Otros, 1978) que reco- gen aspectos distintos pertenecientes a las dos posiciones comentadas anteriormen- te. Así, por ejemplo, Gruber (1954) sigue, a nuestro entender, el paradigma borin- giano desde el punto de vista metodoló- gico, como puede constatarse en la con- signa fenomenista propuesta a los obser- vadores; mientras que en el análisis e interpretación de los datos obtenidos to- ma como referencia el . modelo cognitivo. Lo mismo cabe decir con respecto a Gregory (1963), en el sentido de que este autor presenta una definición de la cons- tancia en términos cartesianos, mientras que pretende ilustrarla mediante un ejem- plo peculiar de la ley de Emmert. La adopción de presupuestos epistemo- lógicos diferentes conlleva no sólo a la utilización de paradigmas distintos, como acabamos de ver, sino también en la obtención de datos empíricos diversos. Desde esta perspectiva, no es extraño que algunos autores encuentren empíricamen- te que el niño pequeño adquiere la cons- tancia visual del tamaño hacia los seis meses (Cruikshank, 1941; Day y McKen- zie, 1981; McKenzie, 1976, McKenzie, Tootell y Day, 1980); mientras que otros sostienen una mayor precocidad, llegan- do incluso a considerarla innata (Bower, 1 965, 1978, 1979; Traverthen y otros, 1 97 5). Y lo mismo acontece con respecto a la evolución con la edad de este fenó- meno perceptivo, de modo que la mayor parte de autores propugnan esta evolu- ción (Bermejo, 1981, a; Beyrl, 1926; De- nis-Prinzhorn, 1961; Kubzansk y y otros, 1971; Lambercier, 1946; Leibowitz y otros, 1967; Piaget, 1961; Smith y Smith, 1 966; Wohlwill, 1960, 1970); mientras que otros niegan su existencia (Akishige, 193 5 ; Makino, 1965; Rapoport, 1969; Teghtsoonian y Beckwith, 1976; Tronik y Hershenson, 1979). La permanencia del objeto Un segundo invariante cognitivo que aparece poco después, según la mayoría de los especialistas, en el desarrollo del niño pequeño se refiere a la noción de permanencia del objeto, sea éste físico o social (la persona humana). Sin entrar aquí en los detalles de una posible distin- ción en la adquisición de ambos objetos, queremos señalar que ya Piaget en 1937, relata que Lucienne, su hija menor, llega- ba a descubrir a su padre a los ocho Estudios de Psicología n.° 17-1984 Estudios meses, cuando se escondía detrás de una manta; mientras que a esta misma edad se mostraba incapaz de encontrar un objeto cualquiera ubicado tras una pantalla. Esta disparidad cronológica ha sido confirma- da posteriomente desde el punto de vista empírico por varios autores (Bell, 1970; Chazan, 1981; Gouin-Decarie y Ricard, 1983; Jackson, Campos y Fisher, 1978; Lamb, 197 3 ); no obstante, parece proba- ble que esta diferencia temporal no sea suficiente apoyo para hablar de desfases horizontales, sino que más bien constitui- rían simples «asincronismos intranociona- les», como los denominan Pinard y Lau- rendau (1971). Ciñéndonos principalmente al estudio de la permanencia del objeto físico, la abundante bibliografía en torno a este tema no ha sido suficiente razón para alcanzar el consenso entre los autores (Bower, 19 74, 1979; Bower y col., 1971, 1972; Butterworth, 1981; Butterworth y Jarret, 1982; Chromiak y Weisberg, 1981; Cornell, 1978; Freeman y otros, 1980; Gratch, '977; Gratch y otros, 1974; Harris, 197 5 ; Lingle y Lingle, 1981, etc.). Y una de las razones fundamentales de este desacuerdo reside, a nuestro juicio, aparte posibles y frecuentes discrepancias metodológicas, en la adopción de niveles distintos de análisis del procesamiento de información; de modo que la noción de permanencia del objeto recubriría proce- sos cognitivos distintos, en conformidad con la orientación seguida por los distin- tos autores. En esta perspectiva, resulta obvio que la mera discriminación del objeto supone por parte del niño el poner en juego procesos relativamente simples, como parece acontecer tanto en la discri- minación visual (Bower, 1978, 1979; Car- penter, 1974; Fagan, 1970; Fantz, 1961; Fantz y otros, 1975; Ruff, 1982; etc.), que llegaría a alcanzar un desarrollo notable hacia los cinco meses de la vida del niño (Olson, 1981); como en la discriminación auditiva (Kearsley, 1973; Morse y Cowan, 1982; Wertheimer, 1961; Wishart y otros, • 1978), gustativa (Johnson y Salisbury, 1975; Lipsitt y col., 1974, 1976), táctil (Clarkson y Berg, 1977; Pomerleau, Mal- cuit y Clifton, 1975) y olfativa (Engen, Lipsitt y Peck, 1974; Rovee, 1972), que presentan un desarrollo sorprendentemen- te precoz. Así, por ejemplo, MacFarlane (1975, 1977) encuentra con respecto a la discriminación olfativa, que el niño de seis días distingue el olor de la leche materna del olor lácteo de otras mujeres. Igualmente, la identificación constitu- ye un paso más en la formación de la noción de permanencia del objeto. El niño llega a comprender que a pesar de las diferentes transformaciones espacio- temporales experimentadas por un obje- to, éste conserva su propia identidad. No es momento para analizar los distintos procesos implicados en la identificación, desde el punto de vista evolutivo, por lo que remitimos al lector interesado a los notables trabajos de Vurpillot (ver, por ejemplo, 19 76). Baste señalar para los objetivos de este estudio que se trata de un proceso más complejo que el supuesto por la mera discriminación, implicando un nivel de procesamiento más elaborado y profundo (Bower, 1 978, 1979; Butter- worth, 1975, 1981; Butterworth y otros, 1981; Harris, 1982; Vurpillot, 1976). En este sentido precisa Butterworth (1981, pág. 162) de modo conciso pero claro: «infants at stage IV perceive invariance but do not conceive of it». La permanencia del objeto, tal como la concibe Piaget (1937), requiere aún la presencia de procesos cognitivos más complejos. Partiendo del presupuesto epistemológico de que en un principio el niño vive sumido en un profundo adua- lismo con su entorno y de la existencia de una estrecha interrelación a lo largo de desarrollo de las diferentes nociones sen- sorimotoras (objeto, espacio, causalidad, etcétera), la concepción pagetiana sobre la permanencia del objeto supone necesa- riamente la localización del mencionado objeto (que a su vez implica, al menos, la construcción sincrónica de las nociones de espacio, tiempo y causalidad) y la búsqueda activa del mismo por parte del niño. Ahora bien, esta conducta de bús- queda sólo puede aparecer lógicamente cuando se haya constituido un dualismo claro, mediante la construcción tanto del yo personal, distino e independiente (aun- Estudios de Psicología a.. 17-1984 84 Estudios que relacionado) de su entorno, como del espacio vital en el que discurre habitual- mente la actividad del niño. Esta concepción «fuerte» de la noción de objeto con. lleva a situar su aparición en el desarrollo más bien tardíamente, alrededor de los ocho meses, momento en que se inicia el cuarto estadio sensori- motor (Piaget, 1937). Sin embargo, no pocos autores han criticado la posición piagetiana, abogando por una mayor pre- cocidad en la aparición de esta noción (Bower, 1974, 1979; Bower y otros, 1971; Freeman y otros, 1980; Gratch, 1975; Harris, 1982; MOOre, 1975; Moore y otros, 1978). Los trabajos de Bower y colabora- dores principalmente se han presentado como alternativa a la ya prístina posición piagetiana. No es tarea de este trabajo emprender un análisis detallado de las diferencias y semejanzas posibles entre ambas opciones. El lector castellano tiene a su alcance la obra de Bower Development in infaney (1974), traducida con el título El desarrollo del niño pequeño (1979), que recoge los principales experimentos reali- zados por este prestigioso grupo de in- vestigadores de la Universidad de Edim- burgo. Señalemos solamente que los há- biles experimentos elaborados por el equi- po de Bower se sitúan, a nuestro juicio, en el ámbito de la percepción, de modo que este mismo autor intitula el capítulo dedicado al estudio del objeto en el libro mencionado anteriormente «la percepción del objeto». En cambio, en la óptica piagetiana se trata de la noción de objeto, que razonablemente supone procesos cog- nitivos más complejos. Por ello, no es extraño que surjan discrepancias tempo- rales, cuando existen de hecho diferencias de naturaleza. Así se confirma, por otra parte, en las palabras de Butterworth (1981, pág. 156): «it has been argued here that perception of object permanence may be possible before the object concept is acquired». LA NOCION DE CONSERVACION El apartado anterior pretende primor- dialmente servii de contexto teórico-evo- lutivo para facilitar el estudio y compren- sión de la noción de conservación. Como apuntábamos en la Introducción, las con- servaciones constituyen uno de los temas que más páginas han acaparado en la literatura psicológica y, sin embargo, si- gue siendo aún un área controvertida. Nuestra modesta contribución en las lí- neas que siguen pretende fundamental- mente dilucidar presupuestos paradigmá- ticos y epistemológicos y fijar posiciones conceptuales. Esta tarea resultará proba- blemente menos ardua y laboriosa a la luz del análisis realizado en el estudio de los anteriores invariantes cognitivos. Precocidad e identidad Uno de los puntos de desacuerdo más notorio, tomado el término en su sentido etimológico de visibilidad manifiesta, se refiere al momento de adquisición de dicha noción en el desarrollo infantil. Y si bien este problema no presenta per se mayor interés en la investigación evo- lutiva, tal como apuntamos en otro estu- dio dedicado expresamente al análisis de la función de la edad en Psicología evo- lutiva (Bermejo, 1982 b); puede, no obs- tante, ocultar la presencia de profundas discrepancias que afecten a la naturaleza misma de la noción examinada. Todos o la mayor parte de los autores que abogan por la precocidad en la adqui- sición de la conservación, fundamentan esta noción sobre el principio de identi- dad (Acredolo, 1981, 1982; Anderson y Cuneo, 1978; Brainerd, 1977; Bruner, 1966; Bryant, 1974; Conchillo, 1982; Gel- man, 1972; Hamel, 1971; Pennington y otros, 1980; Shultz y Otros, 1979; Siegler, 1981). Así, por ejemplo, Acredolo (1982) transcribe este principio mediante la si- guiente «regla de indentidad»: «In the absence of addition or subtraction quan- tity (amount) is maintained» (pág. 1), y supone que la adquisición de la noción de conservación depende de la comprensión por parte del niño de la regla menciona- da, apareciendo ambas sincrónicamente en el desarrollo infantil. En cambio, se- gún este mismo autor, los conceptos de Estudios de Psicología n.° 17-1984 Estudios 8y compensación y de inversión (las dos formas que puede adoptar la reversibili- dad según la escuela de Ginebra) serían comprendidos por el niño en una etapa posterior, caracterizada por la presencia del agrupamiento operatorio y la resisten- cia a la extinción de la noción de conser- vación (págs. 22-23). En consecuencia, Acredolo, al igual que lo hiciera Bruner en 1966, sostiene que el principio de identidad, tal como ha sido formulado anteriormente, constituye la condición necesaria y suficiente para obtener la noción de conservación; de modo que la reversibilidad surgiría como una consecuencia de este principio, y no como causa del mismo (pág. 26). La conservación operatoria la posición piagetiana se muestra una vez más exigente en la conceptualización de las nociones de conservación (Piaget e Inhelder, 1941; Piaget y Szeminska, 1941). La identidad perceptiva, recogida en la regla propuesta por Acredolo, resulta claramente insuficiente para fundamentar la noción estudiada; de modo que será necesario la superación del dato percepti- vo mediante su operacionalidad, para lle- gar a adquirir la conservación. Así, por ejemplo, en las tareas de conservación de líquidos, la compensación resulta de la composición operatoria de las variaciones perceptivas referentes a las dimensiones ancho x alto, de manera que el niño pue- de anular mentalmente las modificaciones percibidas para concluir la necesidad de la invarianza del sistema. En otras palabras, la clave de la noción de conservación piagetiana radica, a nuestro juicio, en la comprensión por parte del niño de la constancia del sistema, a pesar de las múltiples modificaciones, variaciones u operaciones que puedan realizarse con los elementos o partes constitutivas de dicho sistema, siempre que no lleguen a afectar a la totalidad del mismo. De aquí que el paradigma «mágico» de Gelman (1972, 1978), consistente en retirar o añadir un elemento al conjunto cuando el sujeto está distraído, resulte cuestionable debido 1 di Ps. os _e _ s co.op_ n.' 98,1 a la transformación del sistema mismo que se produce, entre otras razones (Sil- yerman y Briga, 1981). Ahora bien, así como la identificación o reconocimiento del objeto resultan insuficientes, según la escuela de Ginebra, para constituir la noción de permanencia del objeto, y el paradigma boringiano es igualmente ina- propiado para estudiar las constancias perceptivas, como vimos en el apartado anterior; la constatación perceptiva o in- tuitiva de la invarianza del sistema se muestra también insuficiente para que el niño adquiera la conservación operatoria. Y la razón fundamental, o al menos una de las razones más importantes, de esta posición «fuerte» de Piaget en la forma- ción de los invariantes cognitivos a lo largo del desarrollo, así como su concep- ción general del desarrollo infantil mis- mo, hay que buscarla menos en la Psico- logía que en las posiciones epistemológi- cas adoptadas por este autor. A veces se han pasado por lupa los más mínimos detalles de las situaciones empíricas pia- getianas (consignas, materiales, procedi- mientos, etc), discutiendo animosamente distintos componentes de las nociones de conservación (reversibilidad, identidad, equivalencia, necesidad lógica, etc.), sin percatarse, o al menos tener en cuenta, que tanto las características de las situa- ciones empíricas como los distintos con- ceptos incidentes en la conceptualización. de las conservaciones adquieren su signi- ficado peculiar dentro de un marco epis- temológico bien determinado. En consecuencia, desde la óptica evo- lutiva de esta teoría, el dato perceptivo- intuitivo, la constatación empírica y la respuesta correcta pueden ser triviales per se, ya que, en el caso de esta última, el objetivo directo de la investigación no se centra en torno a la obtención de respues- tas correctas para, por ejemplo, enfatizar la precocidad infantil, sino que más bien persigue el análisis de la contrucción de procesos cognitivos responsables de la noción estudiada. Igualmente, el papel de la constatación empírica en los procesos evolutivos está claramente supeditado a la actividad constructiva del niño. En otras palabras, lo dicho se clarifica a la 86 Estudios luz de la opción constructivista adoptada por Piaget y que compendiamos en el siguiente principio: «el conocimiento no se copia, sino que se construye». Pkaget sigue, en parte, tanto la línea marcada por el constructivismo de Berke- ley (1709), como la distinción propuesta por Kant entre preceptos y conceptos, y recogida en nuestros días por Gibson en su teoría perceptiva (Gibson, 1966, 1979). No obstante, si para Kant las categorías básicas de espacio, objeto, tiempo y cau- salidad son formas a priori, Piaget se distancia de esta posición considerando que tales categorías proceden de la expe- riencia del sujeto con su entorno, ponien- do de relieve el carácter claramente cons- tructivista de su teoría. En esta óptica, los invariantes cognitivos no son catego- rías kantianas a priori, ni tampoco copias impuestas por el medio ambiente. Se trata, más bien, de construcciones realiza- das por el niño en relación con su propio entorno. Por ello, resulta lógico que la concepción piagetiana sobre el tema se muestre más exigente y requiera procesos cognitivos más complejos que la noción basada exclusivamente en el principio de identidad presentado por los autores an- teriormente mencionados. Precisamente, el problema fundamental de la conserva- ción «est celui du conflit entre l'expérien- ce immédiate ou les données de la percep- tion, d'une part, et les opérations ration- nefles, d'autre part» (Piaget e Inhelder, 1941, pág. 15); de modo que la noción de conservación, según estos autores, es por naturaleza operatoria, o dicho de otro modo, requiere la presencia de procesos cognitivos que aseguren la invarianza del sistema, a pesar de las posibles transfor- maciones que puedan acaecer en su inte- rior, como cambios de forma, división en partes, etc. Sintetizando, la conservación es operatoria o no se trata de una autén- tica conservación. Ahora bien, este tipo de conservación postula necesariamente la presencia de operaciones cognitivas que, anulando mentalmente la transformación produci- da o componiendo adecuadamente deter- minadas informaciones, conduzca lógica- mene a la conclusión de la invarianza. Requiere, pues, no sólo la presencia de una (o varias) transformación, sino tam- bién que el niño llegue a comprender dicha transformación y su respuesta pro- ceda directamente de esta comprensión. Por ello, si el paradigma metodológico empleado no asegura necesariamente la concurrencia de estas tres condiciones, puede ponerse en duda su eficacia para determinar empíricamente la presencia o ausencia de la conservación operatoria en el desarrollo del niño. Identidad versus conservaciones operatorias En sendos trabajos (Bovet, Parrat-Da- yan y Deshusses-Addor, 1981; Parrat-Da- yan y Bovet, 1982), Bovet y colaborado- res se plantean el problema de la preco- cidad de la conservación, analizando detalladamente algunos de los trabajos defensores de la misma. Después de insis- tir en que, para Piaget, «le problérne de .1a conservation consiste á reconstruire la transformation de maniére á pouvoir l'an- nuler opératoirement» (pág. 290), mues- tran que el diseño empírico utilizado por Light, Buckingham y Robin (1979) no permite la obtención de respuestas opera- torias. Al contrario, las situaciones expe- rimentales presentadas por estos autores parecen buscar primordialmente la pro- ducción de «respuestas correctas» por parte de los niños, sin prestar atención, o apenas, a la transformación propiamente dicha. Lo mismo cabe decir, con ciertas ma- tizaciones, sobre las respuestas empíricas obtenidas en el interesante trabajo de Conchillo (1982), que sobresale por su gran sentido crítico y no menos profun- didad a lo largo de sus páginas. La autora pretende principalmente mostrar la efica- cia de los métodos no verbales con res- pecto a la estrategia clásica verbal, abo- gando también por la precocidad de las nociones de conservación. En ambos ca- sos los resultados empíricos confirman sus objetivos, ya que las pruebas no verbales presentan una proporción de 33/85, mientras que en las verbales la Fittudios de Psicología n.° 17-1984 Estudios proporción desciende considerablemente (2/85). Además, el hecho de que 33 niños de edad media 5,2 arios (oscilando las edades entre 4,2 y 5,8) sobre 85 de la muestra emitan respuestas correctas, per- mite concluir, con toda lógica, que la noción estudiada parece ser más precoz de lo supuesto por la escuela de Ginebra. Sin embargo, con respecto al tema de la precocidad quisiéramos hacer dos pun- tualizaciones (de algún modo sugeren- cias), que afectan sólo en parte al trabajo comentado. En primer lugar, la variable edad tiene un valor muy relativo como referente o indicador del momento de aparición de cambios conductuales a lo largo del desarrollo (Bermejo, 1982 b), de modo que algunos autores aconsejan más bien utilizar otras variables para organi- zar u ordenar los cambios evolutivos, como, por jemplo, los estadios, épocas, el tiempo psicológico, etc. (Thomae, 1979; Zazzo, 1967). De hecho, los primeros precursores históricos de la metodología longitudinal (Hollingworth, 1927; Stern, 1910) no emplean la edad cronológica como criterio primario para definir este tipo de estrategia. Y en segundo lugar, sugerimos que podría ser interesante, des- de el punto de vista evolutivo, conocer en concreto las edades de los sujetos que respondieron correctamente (esto parece que no se indica en el trabajo), ya que la muestra oscila entre 4,2 y 5,8 arios, y esta amplitud de un ario y medio puede ser significativa en este momento preciso del desarrollo. No lo sería quizá si las edades estuvieran comprendidas entre 7,6 y 9,0, ó entre 15,0 y 16,6, y sobre todo para sujetos adultos de 35,0 y 36,6. En cam- bio, la respuesta sería con toda seguridad positiva, si se tratara de sujetos de 0,3 a 1,9 arios, por ejemplo, dependiendo siem- pre de la dimensión psicológica estudia- da. Pero, además, los psicólogos evoluti- vos conocemos aún poco sobre las pecu- liaridades propias del desarrollo infantil entre los tres o cuatro arios hasta los seis; de modo que algunos autores han llegado incluso a hablar de «anarquía» en el de- sarrollo de ciertos aspectos cognitivos durante este lapso de tiempo (ver Bideau, 1979), como, por otra parte, parecen apuntar parcialmente nuestros resultados sobre la evolución de las conductas de clasificación, que publicaremos próxima- mente (Bermejo y col., próxima apari- ción). Ahora bien, en cuanto a las diferencias encontradas entre las pruebas no verbales y las verbales nos parecen totalmente justificadas, ya que, a nuestro entender, estas pruebas podrían medir procesos cog- nitivos diferentes, en el sentido de que las segundas serían apropiadas, según apare- cen descritas, para «medir» la conserva- ción operatoria, mientras que las prime- ras podrían no serlo. En otras palabras, teoría y método suelen ir estrechamente relacionados en todos los ámbitos cientí- ficos y, en consecuencia, no es extraño que en este caso los dos tipos de pruebas empleadas supongan conceptualizaciones diferentes de las nociones de conserva- ción, como, por otra parte, parece supo- ner Conchillo (1982). Así, pues, en el ámbito de las pruebas clásicas comparti- mos la hipótesis de la autora de que en muchos casos la no conservación es «más aparente que real y no refleja sino un modo inapropiado de expresarse» (1982, pág. 181) el niño. La categorización de las respuestas infantiles en el método clínico constituye una tarea compleja, cuyo éxito depende en gran medida de la pericia del investigador. De aquí que Piaget (1926) insista sobre la importancia de la formación de los futuros investiga- dores, así como sobre las muchas dificul- tades concretas que presenta el uso de este método. Aún recordamos —sea di- cho entre paréntesis— la reiteración del profesorado de Psicología de la Universi- dad de Ginebra sobre la necesidad de una prolongada práctica para llegar a utilizar adecuadamente y adquirir su máxima efi- cacia con el método clínico-crítico. Con este fin, el plan de estudios de Psicología en Ginebra prevé la participación anual de todos los estudiantes en investigacio- nes dirigidas por profesores en colegios y guarderías, a partir del segundo curso de carrera. Si las pruebas clásicas mencionadas pretenden primordialmente determinar la presencia o ausencia de las conservacio- Estudios de Psicología u.' 17-1984 88 Estudios nes operatorias, las pruebas no verbales descritas persiguen más bien la produc- ción de respuestas referidas al principio de identidad. Ello explica, por una parte, el poco interés prestado a la comprensión infantil de la transformación propiamente dicha y, por otra, el papel preponderante concedido a la memoria a corto plazo, ya que el criterio último para aceptar la validez de una respuesta es de tipo mne- mónico. Es más, resulta indispensable que el sujeto recuerde la procedencia del líquido transformado para poder respon- der correctamente; de lo contrario, el niño, ni probablemente el adulto, tenga suficiente información para emitir la res- puesta adecuada. En este sentido, las pruebas no verbales utilizadas resultan más difíciles que las clásicas al menos en dos puntos: primero, porque el procedi- miento empírico se inicia partiendo de una desigualdad entre los líquidos en el caso de las pruebas no verbales; mientras que en las verbales se parte de una equi- valencia, que facilita, al menos ligeramen- te, la tarea de los niños en la continuación de la prueba. Pero, sobre todo, en las pruebas no verbales se producen dos transformaciones, mientras que en las clásicas sólo se realiza una de ellas. No obstante, los resultados obtenidos con las pruebas no verbales son notoria- mente superiores, debido fundamental- mente, a nuestro entender, a que la pro- ducción de la respuesta correcta no re- quiere necesariamente la comprensión in- fantil de la transformación del líquido, sino sólo el recuerdo de la procedencia del líquido trasvasado. En otras palabras, mientras que las pruebas operatorias se centran en torno a la transformación misma, la prueba no verbal utilizada pres- ta poco interés a las transformaciones, ocupándose principalmente de la referen- cia de niveles y de la asociación de dos vasos determinados. En consecuencia, las discrepancias entre los resultados obteni- dos con los dos tipos de pruebas están sobradamente justificados, aunque no puede negarse la posible presencia de otras variables (lingüísticas, sociales, etc.), que requieren un minucioso control em- pírico. CONCLUSIONES A lo largo de este trabajo hemos pre- tendido desvelar y poner de relieve la importancia de los presupuestos epistemo- lógicos y paradigmáticos en la conceptua- lización de las conservaciones, tanto a nivel de planteamiento de los problemas como referente a la estrategia metodoló- gica utilizada y la interpretación de los datos empíricos obtenidos. Mediante el estudio de algunos trabajos, que nos han servido de referencia, hemos defendido la tesis de que la mayor parte de las discre- pancias existentes entre los autores son, en principio, de tipo semántico, en el sentido de que el mismo término o expre- sión recubre a veces procesos cognitivos diferentes y, en consecuencia, implican niveles distintos de procesamiento de la información. Desde esta perspectiva, el análisis de los estudios más significativos en torno a las nociones de conservación, así como sobre otros invariantes cognitivos más precoces evolutivamente, nos permite per- geñar las conclusiones siguientes: 1) Los estudios sobre la constancia visual del tamaño siguen dos tendencias principales: por una parte, se sitúan los trabajos que adoptan como modelo el paradigma bo- ringiano (Boring, 194o; Gilinski, 1951; Halways y Boring, 1941; Kilpatrick e Ittelson, 1953; Kuroda, 1963, etc.), mien- tras que otros autores toman, más bien, una posición cognitiva y constructivista (Bermejo, 1981 a; Denis-Prinzhorn, 1961; Kubzansk y y otros, 1971; Lambercier, 1956; Piaget, 1961, etc.). 2) En cuanto a la permanencia del objeto, también aquí se refleja la misma dicotomía general entre los autores. Por una parte, aparece la concepción «débil» de la noción de permanencia del objeto, representada principalmente por el grupo de investigadores reunidos en torno a Bower, que centran sus trabajos, más bien, sobre la percepción del objeto (Bo- wer, 1974, 1978, 19 79; Bower y otros, 1971; Harris, 1982; Moore, 1975; Moore y otros, 1978). Y, por otra, la concepción «fuerte» propuesta por Piaget en 19 37 , y seguida después por otros autores, a ve- Hstudios de Psicología n.” 1--198.1 Hstudios 89 ces con matices (Butterworth, 1981; But- terworth, Jarret y Hicks, 1982; Gouin- Decarie y Ricard, 1983; Laurendau y Pinard, 1968), que abogan por criterios más exigentes para determinar la presen- cia o ausencia de la noción de objeto, como la localización espacial y la búsque- da activa del mismo por parte del niño. 3) Los trabajos sobre las conservacio- nes muestran igualmente esta duplicidad de tendencias: unos fundamenan esta no- ción sobre el principio de identidad, de- fendiendo su aparición precoz en el de- sarrollo infantil (Acredolo, 1981, 1982; Anderson y Cuneo, 1978; Bruner, 1966; Bryant, 1974; Conchillo, 1982, 1983; Pen- nington y otros, 1980; Shultz y otros, 1979; Siegler, 1981), mientras que otros suponen la presencia de procesos cogni- tivos más complejos, como la escuela de Ginebra que propone la conservación operatoria (Piaget e Inhelder, 1941, 1963; Piaget y Szeminska, 1941; Bovet, Parrat- Dayan y Deshusses-Addor, 1981; Parrat- Dayan y Bovet, 1982, etc.). 4) Finalmente, esta disparidad de lí- neas seguidas por los trabajos publicados sobre los distintos invariantes cognitivos jalonados a lo largo del desarróllo resulta sumamente instructiva, no sólo porque facilita la comprensión del debatido tema de las conservaciones, al situar éstas en su contexto evolutivo peculiar, sino porque, además, manifiesta la adopción de tenden- cias epistemológicas diferentes, determi- nantes, al menos en parte, de las posicio- nes concretas defendidas por los autores. La dificultad (sumamente atractiva) apa- rece cuando se pretende conjugar o inte- grar ambas orientaciones en un mismo sistema teórico, mientras que surge el error cuando se inenta refutar o defender una orientación con datos empíricos ob- tenidos a partir del otro paradigma. Referencias ACRED01.0, C.: «The acquisition of conservation: A clarification of Piagetian terminology, some recent findings, and an alternative formulation». Human Devel, 1981, 24, 120-137. ACRED01.0, C.: «Conservation :Nonconservation: Alternative explanations». En Brainerd, Ch. J. (Ed.): Children's logical and mathematical cognition, N. York: Springer-Verlag, 1982, 1-31. AKISHIGE, Y: «Experimental studies of the structure of perceptual space (IV): Developmental problems of perceptual constancies». Test-sugaku.Shigaku-Bungaku Rombunshu, Tokyo: Iwanani, 1937, 467-570. ANDERSON, N. H. y CUNEO, D. O.: «The height+width rule in children's judgement of quantity». J. of Exp. Psychol, 1978, 107, 335-378. BE1.1,, S. 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Concluye el trabajo defendiendo la tesis de que las discrepancias son, en principio, de carácter semántico, en el sentido de que los mismos invariantes recubrirían, según los autores, procesos cognitivos diferentes, implicando niveles distintos de procesamiento de información. Summar, First, some of development's precotious cognitive invariants (visual constanry of rige and °lett permaneng) are analysed in arder to facilitate the srydy of conservations in an adequate conceptual and evolutive frame. The dichotomy of tendencies in different authors about this no/ion of conserva/ion is equally reflected in the former cognitive invariants, due principally lo the presence of certain epistemological assumptions. The work ends by defending the thesis that discrepancies are, in principie, of semantic quality, in the sense that the same invariants might cover, atcording to the authors, different cognitive processes, thus implying different levels of information process. Departamento de Psicología Evolutiva y Diferencial/Facultad de Psicología/Universidad Complutense/Campus de SomosaguaslMadrid-23. Résumé On analyse d'abord quelques invariants cognitifs précoces dans le développement (la constante de la grandeur et la permanente de tobjet) peor faciliter l'étude des conservations dans un cadre conceptuel el évolutif aproprié. La clychotomie de tendentes actuelle entre les auteurs sur tette no/ion de conserva/ion se refléte de la mime fafon dans les invariants cognitifs antérieurs, ceti étant du principalement á la présence de certaines suppositions épistémologiques. Finalement ce travail défend la thése que les différents tont, en principe, d'ordre sémantique, en ce rens que les mimes invariants pourraient couvrir, suivant les auteurs, des processus cognitifs différents, implicant dont divers niveaux de traitement de l'information. Fstudios de Psicología