Instructions for authors, subscriptions and further details: http://hse.hipatiapress.com Sociedad y educación en la posguerra (1939-1953). Una mirada desde las imágenes de las memorias de prácticas de los primeros pedagogos instruidos en el franquismo Miriam Sonlleva Velasco1, Carlos Sanz Simón2, Luis Torrego Egido1 1) Universidad de Valladolid (España) 2) Universidad Complutense de Madrid (España) Date of publication: February 23rd, 2018 Edition period: February 2018 – June 2018 To cite this article: Sonlleva, M.; Sanz, C.; y, Torrego, L. (2018). Sociedad y educación en la posguerra (1939-1953). Una mirada desde las imágenes de las memorias de prácticas de los primeros pedagogos instruidos en el franquismo. Social and Education History, 7(1), 26-54. doi:10.17583/hse.2018.2903 To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/hse.2018.2903 PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and to Creative Commons Attribution License (CC-BY). http://hse.hipatiapress.com/ http://dx.doi.org/10.17583/hse.2017.2903 http://dx.doi.org/10.17583/hse.2018.2903 http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ HSE – Social and Education History Vol.7 No. 1 February 2018 pp. 26-54 2018 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2018.2903 Society and Education in the Post-war Period (1939-1953): A look from the Images of the Trainee’s Reports of the First Pedagogues Instructed in the Franco Regime Miriam Sonlleva Velasco Universidad de Valladolid (Spain) Carlos Sanz Simón Universidad Complutense de Madrid (Spain) Luis Torrego Egido Universidad de Valladolid (Spain) Abstract _________________________________________________________________ Iconographic documents are a little used source for the recovery of the social and educational memory. This paper uses the trainee’s reports of the first Spanish pedagogues instructed in the Franco´s regime, which describe in a narrative way the school context and the situation of educational institutions of a specific place in Spanish geography. To this goal, 45 reports have been selected that reproduce a total of 475 images in the form of postcards, photographs and clippings, studied through an analysis of their content and grouped under two research focuses: society and education in the postwar period. The results show the emphasis of the students to highlight, from the images of their works, the historical heritage of the studied context, the customs and popular traditions, as well as the reflection of post-war education based on the study of the school reality. Gender, national identity and the Catholic religion are the themes that mark the narrations. ____________________________________________________ Key words: pedagogy, iconography, Franco’s regime, society HSE – Social and Education History Vol. 7 No. 1 October 2018 pp. 26-54 2018 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2018.2903 Sociedad y Educación en la Posguerra (1939-1953): Una mirada desde las Imágenes de las Memorias de Prácticas de los Primeros Pedagogos Instruidos en el Franquismo Miriam Sonlleva Velasco Universidad de Valladolid (Spain) Carlos Sanz Simón Universidad Complutense de Madrid (Spain) Luis Torrego Egido Universidad de Valladolid (Spain) Resumen _________________________________________________________________ Los documentos iconográficos son una fuente poco utilizada para la recuperación de la memoria social y educativa. Este trabajo se sirve de las memorias de prácticas de los primeros pedagogos españoles instruidos en el franquismo, que describen de forma narrativa el contexto escolar y la situación de las instituciones educativas de un lugar concreto de la geografía española. Para ello se han seleccionado 45 memorias que reproducen un total de 475 imágenes en forma de postales, fotografías y recortes, estudiadas a través de un análisis de su contenido y agrupadas bajo dos focos de investigación: sociedad y educación en la posguerra. Los resultados muestran el énfasis de los estudiantes por resaltar, desde las imágenes de sus trabajos, el patrimonio histórico del contexto estudiado, las costumbres y tradiciones populares, así como el reflejo de la educación de posguerra, a partir del estudio de la realidad escolar de los centros educativos. El género, la identidad nacional y la religión católica son los temas que marcan las narraciones. _______________________________________________________________ Palabras clave: pedagogía, régimen de Franco, iconografia, sociedad 28 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra a importancia de la fotografía, como huella imbricada en los procesos de construcción de memoria individual y colectiva, es crucial en toda acción de recuerdo (Rosón, 2013, p.234). Las imágenes congelan los sucesos históricos y posibilitan salvar la historia del olvido. La memoria que estos documentos portan convierte a la Historia en un elemento vivo que puede ser (re)contextualizado en el tiempo (Novóa, 2003; Ferrando, 2006; Lomas, 2011; Torrebadella, 2017). En los últimos años, abunda el debate sobre la consideración de las fuentes iconográficas para investigar el pasado (Burke, 2005; Heras, 2008; Rodríguez, 2010; Comas, Motilla y Sureda, 2013; Malheiro; 2015). Mientras algunos historiadores aluden a su importancia para conocer aspectos de la historia a los que otras fuentes no permiten llegar (Burke, 2001; Novóa, 2003; Viñao, 2005; Barthes, 2015); otros polemizan sobre los riesgos de la interpretación de su mensaje y su carga subjetiva (Becker, 1995; Pozo, 2003; Sanchidrián, 2011). Sin embargo, a pesar de las discrepancias, todos los autores mencionados destacan el incalculable valor de esta fuente para la recuperación de la memoria escolar y el análisis de la infancia en la posguerra (Pozo, 2006; Pozo y Rabazas, 2012; González y Comas, 2016). Los estudios más interesantes sobre el patrimonio histórico – educativo y el conocimiento de la cultura escolar de posguerra, a partir de documentos iconográficos han sido realizados por autores como Escolano (2006) o Pozo y Rabazas (2010 y 2012). El valor de estos trabajos reside en que permiten explorar algunos elementos de la cultura escolar, que habitualmente no habían sido considerados en el discurso tradicional sobre la educación española de los años cuarenta. Las imágenes de los objetos escolares, del maestro o de los manuales escolares se convierten en estas investigaciones en elementos desde los que adentrarse en el análisis de temáticas como la disciplina escolar, la autoridad o la marginación de la escuela. Estos temas también son abordados de forma transversal desde investigaciones regionales, que parten de retratos escolares de centros educativos nacionales e institutos enmarcados en contextos rurales y urbanos de la geografía española, especialmente femeninos, para problematizar acerca de tópicos como la educación segregada por sexos, el papel adoctrinador del currículum escolar o los materiales pedagógicos utilizados para la instrucción en el aula (Sanchidrián, 2010; Medina; 2013; Sonlleva, 2015; Villa; 2015). Estos elementos supusieron la conformación de una L HSE – Social and Education History, 7(1) 29 realidad social en la que hombres y mujeres aparecen representados realizando el papel social para el que ha sido educado cada género desde la infancia. De esta forma, la iconografía presenta cómo los varones dominan las actividades del espacio público, mientras las mujeres quedan reducidas al ámbito doméstico. El estudio de los documentos gráficos sobre las efemérides religiosas o los actos nacionales se presentan como testimonios de gran valor para apreciar esta amalgama de relaciones de género tejidas desde la niñez en la familia y la escuela (Martín, 1997; Pozo, 2002 y 2003; Rosón, 2013 y 2016; Lara, 2003; Amador y Ruiz, 2006; Alonso, 2015; Malheiro; 2015; González et al., 2014). Precisamente, resulta relevante destacar cómo recortes, fotografías y postales, guardadas cuidadosamente en los fondos fotográficos y museos pedagógicos españoles han servido de evidencia en los últimos años, para visibilizar la violencia social y sexual impuesta desde el ámbito educativo a los estudiantes, a partir de la exaltación de valores morales, patrióticos y religiosos. Además, estas publicaciones científicas, nos han permitido adentrarnos en el conocimiento de aquellos personajes referentes en la pedagogía española del primer franquismo, que influyeron directamente en la formación profesional del magisterio de la época y en su forma de concebir la educación (Comas, March y Sureda, 2010; Pozo y Rabazas, 2010; Sureda y Barceló, 2014; Santos y Vega, 2014; Barceló, Comas y Sureda, 2016). El trabajo que presentamos en las siguientes líneas, pretende dar continuidad a este elenco de publicaciones. Su objetivo es recuperar la realidad social y educativa de la España de la posguerra (1939 – 1953), a través de las fotografías que complementan las memorias de prácticas de los estudiantes de Pedagogía españoles de esos años, tutorizados por el profesor Anselmo Romero Marín1 La Colección Fotográfica de las Memorias del Fondo Romero Marín El Fondo Romero Marín es un fondo histórico de memorias de prácticas realizadas por el alumnado de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Complutense de Madrid, entre los años 1950 y 1968 (Pozo y Rabazas, 2010). Se encuentra ubicado dentro del Museo/Laboratorio de 30 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” de la Universidad Complutense. Éste fue creado en 1991 por el profesor Julio Ruiz Berrio y alberga numerosas colecciones bibliográficas de carácter histórico y pedagógico, así como de patrimonio histórico-educativo (Rabazas y Ramos, 2016). Su denominación proviene de Anselmo Romero Marín, un pedagogo determinante en el campo de la Pedagogía y didáctica superiores. Su carrera académica comienza siendo maestro becado por la República para cursar estudios de Pedagogía en la sección madrileña. Esta graduación tuvo que completarla tras la guerra, siendo después miembro de la Falange, aunque sin practicar una estridente militancia. Anselmo, constituye un claro ejemplo de maestro rural con sólida formación pedagógica, que supo aprovechar las oportunidades que se le abrieron tras la guerra, doctorándose en 1941, con un trabajo sobre la pedagogía de Nebrija, dirigido por Zaragüeta, obteniendo la cátedra de Pedagogía General y Racional en 1949 (Mainer, 2009). Romero Marín se encargaría desde finales de los años cuarenta hasta los años sesenta de dirigir las prácticas pedagógicas de novecientos estudiantes de Pedagogía, que cursaron sus estudios en la Universidad Complutense (Poveda y Rabazas, 2012). El catedrático, requería cada curso a sus estudiantes, una memoria técnica escrita y con carácter narrativo, que aspiraba a construir un relato sobre la realidad educativa de un espacio geográfico concreto. Cada alumno, debía elaborar, a lo largo de un curso académico, un trabajo monográfico en el que plasmara una observación de la realidad educativa en la que deseara integrarse (Poveda y Rabazas, 2012). Este trabajo tenía dos partes diferenciadas: en la primera, el autor debía reflejar datos del contexto geográfico en el que se enmarcaba la experiencia escolar y realizar una descripción objetiva y teórica sobre la realidad escolar vivida. En la segunda, de carácter práctico, el estudiante realizaría un análisis y una interpretación de la primera parte, con una valoración final crítica del contexto escolar, complementada con propuestas de mejora. En total se conservan en el Museo “Manuel Bartolomé Cossío” 891 memorias de prácticas de todas las provincias de España e incluso de otros países como Costa Rica o Italia. Para nuestra investigación se han utilizado las memorias correspondientes a los años 1950 a 19532, que ascienden a un HSE – Social and Education History, 7(1) 31 total de 45 trabajos. No todas contenían imágenes, fuente de investigación de este trabajo, por lo que ocho ejemplares fueron descartados. La autoría de estas memorias era generalmente individual, si bien se dan varios casos de redacción por pares. Respecto al sexo, cabe señalar la notable diferencia que se da en la muestra, ya que fueron escritas por 33 mujeres y 6 varones, hecho destacable pero habitual en una profesión tradicionalmente femenina como la enseñanza3. Respecto a los años, existen dos memorias de prácticas del año 1950, tres de 1951, catorce de 1952 y dieciocho de 1953. Esta distribución desigual se debe a una tendencia del Fondo Romero Marín ascendente según avanzan los años, pues en los años cincuenta acumula 287 ejemplares mientras en los sesenta esta cifra se eleva hasta los 586 trabajos. La importancia del uso de este fondo se justifica por su carácter inédito, su volumen y su alcance geográfico, el cual permite obtener una visión panorámica de la escuela española -y en algunos casos extranjera- del franquismo. Además, poseen un alto contenido de fotografías, gráficos y otros elementos como mapas y documentos administrativos escolares. Respecto a la fotografía, su interés como fuente de información histórico- educativa ha quedado ampliamente demostrada previamente, y las incorporadas en el acervo de memorias del Fondo Romero Marín han sido ya objeto de investigaciones, como así lo muestran trabajos como el relacionado con la cultura escolar franquista de Pozo y Rabazas (2010), sobre la actividad pedagógica en los Hogares de Auxilio Social, por Ramos (2012), la educación infantil, por Colmenar (2012), la labor pedagógica en Vallecas, por Pericacho (2012) o sobre la escuela mallorquina, de Barceló y Rabazas (2014). La riqueza iconográfica e histórica que presentan las imágenes que albergan las memorias es enorme. Metodología La valía de las investigaciones con fuentes documentales iconográficas reside en la importancia de que el investigador exponga de forma detallada cómo ha llevado a cabo el trabajo con este tipo de material gráfico (Burke, 2005; Comas, 2010 y 2011). Las imágenes no hablan por sí solas, ni dicen siempre lo mismo; necesitan tener un fundamento teórico y explicitar los métodos que han sido utilizados para su análisis (Sanchidrián, 2011, p.298). 32 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra Siguiendo estas directrices, nos disponemos a aportar algunas notas sobre cómo ha sido realizado el proceso de búsqueda, categorización y análisis de los datos de nuestra investigación. La primera decisión metodológica a la que tuvimos que hacer frente fue la contextualización temporal. Adoptamos el 1 de abril de 1939, como la fecha de inicio de la posguerra, con la firma por Francisco Franco del último parte de guerra y el fin de la misma, para nuestro estudio, en 1953. Esta medida se fundamenta en hechos políticos, sociales y educativos. Los más destacados, a nivel político, son la firma del Concordato entre España y la Santa Sede y el Pacto entre España y Estados Unidos (Abella, 2008). En el plano educativo, la Ley de Enseñanza Media de 1938 y la Ley de Construcciones Escolares de 1953, marcaron un cambio no sustancial en la educación franquista. Además, esta fecha cobra especial importancia para nuestra investigación, porque la única Sección de Pedagogía que existió en España desde el final de la contienda hasta principios de 1954 estaba ubicada en la Universidad Complutense de Madrid. Este apunte supone que los trabajos que analizamos en este estudio son de los primeros y únicos pedagogos formados en la España del primer franquismo. Efectuado un estudio pormenorizado sobre el periodo histórico en el que se enmarca nuestro estudio (1939 – 1953), procedimos a seleccionar las memorias de prácticas de los estudiantes, cuya colección, como se ha dicho, se encuentra catalogada en el Museo/Laboratorio de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”. Las memorias seleccionadas se corresponden con localidades de Madrid (10), Alicante (2), León (3), Soria (1), Zamora (1), Gran Canaria (2), Tarragona (1), Ourense (2), Tenerife (1), Jaén (1), Cádiz (1), Burgos (2), Guadalajara (1), Mallorca (1), Murcia (1), Salamanca (1), Valencia (1), Valladolid (1), Vizcaya (1), Zaragoza (2), Álava (1), Asturias (1), Córdoba (1), Cuenca (1), Navarra (1), Granada (1), Guipúzcoa (1), Marruecos (1), Costa Rica (1). Tras la recopilación de trabajos, acotamos el material a analizar, teniendo en cuenta para el estudio fotografías, postales y recortes. A continuación, procedimos al conteo del material según su tipología y a su organización bajo dos focos de estudio: contexto social del estudio pedagógico y análisis de la realidad educativa. La organización de imágenes bajo un mismo tema es un proceso de crucial importancia en el análisis de este tipo de fuentes, ya HSE – Social and Education History, 7(1) 33 que estas no son más que trozos de una realidad que el investigador debe organizar bajo un mismo fenómeno, para que la información esté contextualizada y cohesionada y permita establecer la idea de evolución, secuencialidad o cambio (Gillian, 2001; Lara, 2005). Este primer análisis, nos permitió vislumbrar subtemas relacionados con las categorías principales y también constatar que algunas imágenes pueden interpretarse desde ambos focos de análisis, por considerarse prácticas sociales ligadas a la educación de aquellos años (como por ejemplo las celebraciones de la Primera Comunión). Los subtemas fueron establecidos en relación al argumento narrativo visual de cada una de las imágenes (Valle, 1993). De esta forma, aparecieron bajo la categoría de “contexto social” subcategorías como: paisajes geográficos, patrimonio histórico, tradiciones culturales y oficios. Desde el plano educativo, también establecimos temáticas secundarias como: edificación y espacios escolares, mobiliario, actividades académicas, actividades extraescolares y simbología. Finalmente, procedimos al análisis del contenido. Para que cada imagen pasara de convertirse en ilustración a un conjunto de datos, seguimos las indicaciones de Lara (2005) y Rodríguez (2009 y 2010) diferenciando en un primer momento entre: los rasgos denotativos (lo que aparece explícito en la imagen), la connotación (aquello que nos sugiere el documento iconográfico), y el contexto en el que se produce la fotografía, para después sistematizar los datos en diversas tablas y realizar un análisis cuantitativo y cualitativo de los mismos. En nuestra investigación no han sido apenas considerados los pies de foto que acompañan a las imágenes, pues, este tipo de textos están pensados para el análisis de fotografías periodísticas no educativas (Valle, 1993). El trabajo con este tipo de fuentes posibilita hacer investigación desde una postura crítica, que permite dar visibilidad a ciertos códigos de violencia social y rescatar algunos temas silenciados por el poder dominante, que han hecho borrar partes colectivas de nuestra memoria histórica (Torres, 2006; Torrebadella, 2017). 34 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra Análisis Características de las Imágenes El número total de imágenes analizadas es de 475. De ellas, 132 se corresponden con recortes de periódicos y revistas; 90 son postales y 253 son fotografías realizadas por el propio estudiante o por un fotógrafo profesional que el mismo alumno contrataba, para retratar la realidad que quería plasmar en su memoria. Este tipo de ilustraciones se presentan en su mayoría en color blanco y negro (no llega a la decena las imágenes en color y todas ellas se corresponden con la tipología de postales) y se muestran, o dentro de los cuerpos de texto o en páginas separadas (en función del tamaño, del tipo de imagen y de la pericia de los estudiantes para integrarlas en el documento escrito). La mayoría de ellas suele complementar la descripción narrada, ilustrando las realidades sociales o educativas más representativas para el autor del trabajo. Realizando una primera aproximación a los diferentes tipos de imágenes, encontramos que los recortes suelen ser utilizados por los estudiantes, para representar tanto realidades sociales en las que se enmarca el estudio pedagógico (46%), como realidades educativas (53%). No ocurre lo mismo con las postales. Casi un 70% son utilizadas para enseñar aspectos de la realidad social, principalmente vinculados con la representación de edificios y monumentos propios de la localidad analizada, frente a un 30%, de imágenes con postales destinadas a proporcionar una imagen del edificio educativo o a mostrar actividades de “buenas prácticas dentro del aula” y actividades extraescolares extraordinarias, que recogen la experiencia de colegios elitistas de corte privado. Por último, dentro de la clasificación de ilustraciones, encontramos el grupo más abundante, las fotografías (53%). El 34% de las mismas son representaciones de la realidad social y muestran una panorámica de la geografía física, de los monumentos y edificios urbanos más representativos de la zona y de las costumbres y tradiciones vinculadas al ámbito religioso. El 65% agrupa fotografías relacionadas con la educación. Resulta significativo señalar que de las 166 fotografías relativas a la realidad escolar, 43 se corresponden con imágenes de edificios educativos de todos los niveles descritos por los estudiantes y 24 representan el interior de un aula. HSE – Social and Education History, 7(1) 35 El resto de imágenes se reparten entre la representación de otros espacios escolares (como los aseos, los vestíbulos o el patio escolar); la visibilidad de actividades académicas y extraescolares; y los retratos escolares. La cantidad de iconografías que hace referencia al contexto social de la zona geográfica analizada y la de las propiamente educativas, no presenta una diferencia significativa: 208 imágenes muestran la realidad social de la posguerra, a través del retrato de paisajes, monumentos, nombres de avenidas y calles, oficios y tradiciones folclóricas y 267 imágenes representan la realidad escolar, con un fuerte predominio de la religión en ambas categorías. Tipos de Imágenes según la Clasificación Contexto – Escuela A pesar de que cada memoria presenta la idiosincrasia del contexto territorial que pretende estudiar, encontramos coincidencias entre los motivos utilizados para ilustrar los textos. Las imágenes más frecuentes en las memorias son aquellas que se corresponden con la geografía física de la zona (30%). Montañas, valles, ríos, mares o fenómenos meteorológicos son representaciones habituales en los trabajos de prácticas. Les siguen las imágenes que simbolizan las fachadas de edificios o monumentos históricos no vinculados con la Iglesia (29%), como bancos, ayuntamientos, palacios, hospitales o mercados, así como avenidas y calles principales de la localidad. Un tercer grupo de representaciones iconográficas se encuentran relacionadas con la Iglesia (24%). En ellas se aprecia un amplio volumen de edificios y monumentos religiosos, que en su mayoría se corresponden con catedrales, capillas y templos, considerados por los estudiantes como elementos de referencia para la representación del patrimonio cultural local. Junto a ellos surge un número considerable de representaciones de procesiones y celebraciones vinculadas con la religión en la que son frecuentes las apariciones de niños y niñas participando activamente (Ver Imagen 1). Un cuarto grupo de imágenes revelan las costumbres típicas de la zona (10%). Trajes y bailes regionales, fiestas en honor al campo, comidas populares o muestras de la artesanía de la localidad son algunos ejemplos de este grupo de ilustraciones. Finalmente, encontramos alrededor de un 6% de iconografía, que refleja los oficios más representativos de la zona. La 36 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra agricultura y la ganadería ocupan un importante papel dentro de la muestra, reflejándose el atraso que en el terreno económico y social estaba viviendo la población española de los años cuarenta y cincuenta. En el plano pedagógico, destacamos la amplia diversidad de realidades educativas que se presentan en las imágenes de las memorias. A través de sus trabajos, los estudiantes muestran la situación de escuelas maternales y de párvulos; escuelas públicas nacionales (rurales y urbanas), escuelas de la Iglesia, escuelas de Patronato y escuelas privadas, tanto mixtas como separadas por sexos4; centros de Enseñanza Media y Profesional estatales y privados; y Escuelas de Artes y Oficios, femeninas y masculinas5. Mientras la realidad educativa de centros privados es retratada por los estudiantes con infinito detalle (edificación escolar externa; interior de espacios educativos, como bibliotecas, laboratorios, comedores o capillas; desarrollo de las clases, tanto dentro como fuera del aula; materiales de enseñanza; juegos; actividades extraacadémicas…), la de los centros públicos es exigua (Ver Imagen 2). Las fachadas de las escuelas, el interior del aula y los patios de recreo, son las imágenes más repetidas para mostrar este tipo de educación, caracterizada por el deterioro del mobiliario, la falta de iluminación y otras deficiencias espaciales (Poveda y Rabazas, 2012, p.331). También se observa un claro contraste entre el número de imágenes de los diferentes niveles educativos. Mientras las escuelas infantiles constituyen menos del 5% del total de iconografía de las memorias, las escuelas primarias, los centros de Enseñanza Media y los centros de Formación Profesional suelen aparecer con mayor frecuencia, siendo el nivel secundario el que reúne más imágenes (sobrepasa el 50%). En cuanto a apariciones de los estudiantes en las imágenes analizadas, debemos apuntar que la variedad de centros descrita en líneas anteriores, posibilita ofrecer también una amplia representatividad de población estudiantil, que va desde niños y niñas que se encuentran en la más tierna infancia (esta población infantil aparece en imágenes de escuelas maternales y de párvulos), hasta adolescentes que están realizando una formación profesional. Estos últimos estudiantes suelen ser reatratados realizando actividades en función de su género, propias de los programas masculinos o femeninos en los que se encuentran matriculados. En cuanto al alumnado primario de los diferentes centros, se aprecia una escasa representación de estudiantes que asisten a escuelas públicas nacionales. Este tipo de alumnado HSE – Social and Education History, 7(1) 37 apenas figura en el volumen total de fotografías y sus apariciones se restringen a retratos escolares y juegos en el patio de recreo (Ver Imagen 3). No ocurre lo mismo con los escolares de centros privados, cuyas apariciones ascienden a más del 60% del total analizado para este nivel educativo. El alumnado que recibe este tipo de educación, realiza actividades escolares singulares que muestran una “imagen de progreso” de la educación franquista, a través de clases al aire libre, teatro, talleres de trabajos manuales o actividades musicales (Poveda y Rabazas, 2012, p.331). Las actividades académicas más reflejadas son: la lectura, centrada principalmente en el nivel primario; la Gimnasia, en la que sólo encontramos imágenes masculinas; y diferentes tipos de talleres, en los que cada estudiante aparece realizando funciones propias de su género, observando una tendencia a la mayor representación masculina. Mención aparte merecen las actividades extraescolares mostradas en las fotografías de las memorias de prácticas. Como ya anunciábamos, excursiones, campamentos, bailes o prácticas vinculadas con la pintura suelen ser actividades frecuentes en los centros privados de enseñanza primaria. Por el contrario, en los centros públicos, las actividades más incorporadas fuera del horario escolar se reducen a rituales religiosos como las comuniones. Los documentos iconográficos apoyan las descripciones y reflexiones que los estudiantes ofrecen en sus trabajos sobre las diferencias entre centros públicos y privados. De esta forma se puede considerar a través de sus narraciones cómo hacen visible que la educación privada ofrece mejores instalaciones, mobiliario y actividades, que la pública y cómo el acceso de los estudiantes que se encuentran matriculados en centros de Educación Primaria privados y religiosos a las enseñanzas medias es más voluminoso que el de los niños y niñas de clase popular. Dedicamos un comentario a los retratos que aparecen en las imágenes analizadas. Queremos hacer visible, que en la iconografía del interior del aula es frecuente encontrar cuadros de Francisco Franco, José Antonio Primo de Rivera y la Inmaculada Concepción. Estas mismas imágenes (principalmente la de Franco), también aparecen en algunas memorias, decorando el inicio o el final del trabajo. Junto a ellas, también afloran imágenes de religiosos y religiosas, fundadores de los grupos escolares y de las órdenes creadoras de centros educativos relacionados con la Iglesia. Por 38 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra último, en cuanto a los retratos, encontramos también las imágenes de estudiantes, fotografiados durante su paso por la escuela, tanto de forma individual como en grupo. Las imágenes de la colección de memorias no solo permiten analizar los objetos sino que también hacen visibles los silencios (Pozo y Rabazas, 2010). En este sentido es destacable que de las 267 imágenes que se corresponden con la categoría de educación, solo una de ellas muestra la relación familia – escuela. Esta fotografía se corresponde con una monografía de la enseñanza en Marruecos (escuelas de Arcila), desde la que se aprecia como padres e hijos varones, desarrollan una actividad común dentro de la escuela (Ver Imagen 4). Temas que Subyacen de Forma Evidente en las Ilustraciones Tres temas aparecen de forma evidente en las ilustraciones estudiadas: el género, la identidad nacional y la religión. Se trata de aspectos entre los que cuesta dibujar fronteras para su explicación, puesto que se encuentran interconectados y son influyentes entre sí, pero plasmaremos algunas notas sobre cada uno de ellos, que nos permitan aclarar estas diferencias. Género El género se hace patente tanto en las imágenes relacionadas con el contexto social como las que muestran la propia realidad educativa. En relación a la tarea educativa, vemos cómo las apariciones femeninas son crecientes en todas las imágenes relacionadas con las escuelas maternales y de párvulos; son menores en la Enseñanza Primaria (la mayoría se corresponden con retratos femeninos religiosos); decrecen aún más en la Enseñanza Media y se amplían en la Formación Profesional, con la representación de las llamadas profesiones femeninas, de la ley de la Enseñanza Profesional de 1949. Las clases de corte, bordados, zurcido, maternidad, plancha y confección se convierten en iconos para las docentes femeninas de enseñanzas profesionales (Ver Imágenes 5 y 6). Esta perspectiva da continuidad a las investigaciones de Rabazas y Ramos (2006) o Rodríguez (2004) sobre el inalcanzable acceso de la mujer a la Enseñanza HSE – Social and Education History, 7(1) 39 Media y Superior y su vinculación con profesiones ligadas a su función social como madre y esposa. Las imágenes de los estudiantes presentan también cómo se va elaborando la Historia de una educación diferenciada entre sexos, que se presenta desde los niveles primarios, como se puede apreciar en el trabajo de Sonlleva y Torrego (2014). Así, en las memorias a partir de 1952, la imagen de los dos sexos comienza a verse representada en patios de recreo (siempre desarrollando cada género sus propios juegos en espacios separados) y realizando algunas actividades diferenciadas (mientras los niños leen o hacen gimnasia, las niñas aparecen en coros musicales, realizando rezos o labores). En niveles adultos se suceden las imágenes de jóvenes en laboratorios, aprendiendo a trabajar con máquinas industriales y empleados en el aprendizaje del oficio de carpintero. En este mismo nivel, las imágenes de la mujer se centran en talleres de costura, escuelas maternales o clases hogar femeninas Tanto en las representaciones infantiles, centradas en el acto de la Primera Comunión, como en aquellas que se presentan sobre acontecimientos sociales en honor a efemérides religiosas, podemos ver la influencia que, como apuntaba Cano (2001), la Iglesia ejerció sobre el género femenino. A pesar de que la mujer abrazó la doctrina cristiana desde el comienzo de la Dictadura, acudiendo regularmente a la iglesia, realizando actividades y tareas complementarias como vestir los altares o participar en actividades de beneficencia y sometiéndose a las reglas de vestimenta y comportamiento transmitidas por la doctrina cristiana, la institución religiosa la relegó a un segundo plano, tanto en los rituales exteriores a los templos, como dentro de ellos, en los que hombres y niños protagonizan las escenas en lugares destacados. Identidad Nacional En cuanto a la representación de este tema dentro del ámbito educativo es destacable la aparición de varios elementos que refuerzan la identidad nacional franquista, basada en el nacionalcatolicismo, una doctrina creada por unos ideólogos que buscaron la convergencia de la religión, la historia y la cultura, añadiendo dosis de nacionalismo militante y de carácter autoritario (Boyd, 2000). En las aulas estaba regulada la representación de 40 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra elementos nacionales a través de disposiciones de 1936 y 1938, donde debían estar presentes un crucifijo, una imagen de la Inmaculada Concepción y los retratos de Francisco Franco y José Antonio Primo de Rivera (Pozo y Rabazas, 2010). El objetivo de estas imágenes era conseguir la religiosidad popular y el respeto y la veneración a las dos figuras que, según los postulados del Régimen, fueron los salvadores del país ante la situación de caos existente: Francisco Franco y José Antonio Primo de Rivera. Siguiendo el trabajo de Payne (1997), el primero de ellos, convertido en líder y el segundo en mártir de la Falange, consolidaron un fascismo singular, que se distanciaba de otros como el alemán o el italiano, por la forma de asentarse en el poder y el incondicional apoyo recibido por la Iglesia. Coincidiendo con el último trabajo de Rina (2017), desde el análisis que hemos realizado, apreciamos cómo la Religión y la Patria, unidas bajo el nombre de nacional-catolicismo permiten el adoctrinamiento de las masas, apelando al discurso de la tradición y la religión como elementos de control cultural y moral para la población. Las memorias muestran las particularidades territoriales y costumbristas que presenta cada región. A través de ellas se puede considerar la imagen de unidad y centralismo que se pretende mostrar en relación al concepto de la tradición española y también el poder del Régimen para adoctrinar a las masas. Los nombres de plazas, avenidas, calles y monumentos, que se muestran en la iconografía de los trabajos, aparecen vinculados con personajes representativos de la dictadura franquista. Fotografías de banderas españolas y escudos de la Falange también son utilizados por los estudiantes para adornar sus páginas iniciales o finales. En las memorias de los años seleccionados se puede observar cómo este patrón se repite a través de la aparición de elementos como banderas y escudos. Entre ellas, destaca el caso de un instituto nacional en Reus (Tarragona), donde la fachada del centro es presidida por un escudo nacional y un mástil sin la enseña de la dictadura, lo cual podría sugerir una divergencia con la identidad nacional impuesta por el Régimen (Ver Imagen 7). HSE – Social and Education History, 7(1) 41 Religión Como veíamos en el apartado anterior, identidad nacional y religión son temas inseparables en este discurso nacional-católico franquista (Hastings, 2000; Boyd, 2000). La recatolización emprendida por la Iglesia desde el final de la guerra se hace patente en la iconografía de las memorias (Abella, 2008). Las festividades religiosas, la realización de celebraciones litúrgicas y procesiones en honor a Santos o las ceremonias de comuniones, como ya comentábamos, suelen aparecer en muchos de los trabajos (Ver Imagen 8). Asimismo, a través de la vestimenta y las formas en las que aparece representada la mujer de estos años, consideramos la inmensa labor moral realizada por la institución eclesiástica para moldear a la figura femenina. La influencia de la religión no solo se muestra en la descripción contextual del estudio pedagógico, sino también en el análisis propiamente educativo. El llamado Movimiento y la Iglesia Católica unieron su fuerza y la ejercieron desde los primeros días de la contienda, a través de la depuración del magisterio, el expurgo de libros o la promulgación de leyes, que pusieron de manifiesto el poder de ambas instituciones, a través del nacional-catolicismo (Ramírez, 2014). Los vestigios religiosos pueden apreciarse en la mayor parte de las imágenes escolares analizadas. Fachadas de edificios, espacios interiores y actividades escolares y extraescolares dan muestras de la influencia del poder de la Iglesia en la educación de la posguerra. La extraordinaria autoridad de la Iglesia se evidencia no sólo en la simbología religiosa, patente en los espacios escolares, sino también en la titularidad eclesiástica de los centros educativos primarios y de enseñanzas medias. Las imágenes analizadas nos permiten entrever el abundante número de grupos escolares y órdenes religiosas que se dedicaban a la enseñanza en estos niveles. La visión que presentamos, no es más que la muestra de la influencia que la Religión Católica tuvo en el aparato educativo franquista. Viñao (2014) explica este influjo, apelando a algunos hechos destacables como la obligatoriedad de la materia de religión católica en todos los niveles educativos y modalidades de enseñanza, desde el final de la Guerra; la filiación católica de todos los ministros de educación del Régimen; el reconocimiento, gracias a la Ley de Educación Primaria de 1945, del 42 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra principio de subsidiariedad estatal en relación a la iniciativa privada y la libre elección de escuela para las familias; o el favorecimiento en la difusión de la Enseñanza Media por colegios de órdenes y congregaciones religiosas, pasando el número de alumnos de este nivel, como apunta el autor, de un 8,3% en el curso académico 1933 – 1934 a un 61,5% en el curso 1940 a 1941. La importante presencia de la religión en la formación del Magisterio o el papel que la Iglesia Católica tuvo en la depuración docente llevada a cabo tras la Guerra Civil, son algunas de las claves para comprender la enorme incidencia de la Iglesia Católica en la educación de esta etapa histórica, que se hace visible a través de las imágenes analizadas. Conclusiones En el trabajo con fuentes iconográficas hemos de tener en cuenta que su origen deriva de la subjetividad de los estudiantes, de la implicación personal en la institución, de las recreaciones de la realidad socio-educativa desde la mirada del observador, etc. (Rabazas y Poveda, 2014). No obstante, también disponemos del recurso de comprobar su relación con el texto en el que se inscriben y con el cual son presentadas, retomando el concepto de iconotexto, propuesto por Pozo (2006) para remarcar la relación inextricable entre texto e imagen y la manera en que se pueden conjugar para articular un discurso con un significado latente o manifiesto. Surge así, un doble valor de estas imágenes: constatar la fuerza y la relevancia de los temas y figuras presentes, por un lado, y, por el otro, capturar lo invisible (Torrebadella, 2017): los temas y personajes que no aparecen narrados; y los silencios sociales y educativos (Polo, 2006 y Villa, 2015) que muestran las ilustraciones. Frente a la facilidad e intencionalidad para retratar algunos tópicos se manifiesta la imposibilidad de hacerlo con otros. En las imágenes vemos la presencia de los personajes del Régimen, de los símbolos del denominado Nuevo Estado, de la iconografía católica, del modelo masculino vigoroso y trabajador, de la mujer preparándose para ser madre y esposa, de la enseñanza privada clasista y elitista, del tipismo folklórico, de las celebraciones del nacionalcatolicismo. Esas presencias subrayadas desvelan las ausencias de otros elementos, propios de las décadas anteriores como la coeducación de clases y sexos, la enseñanza racionalista o la educación laica. HSE – Social and Education History, 7(1) 43 Hay que tener en cuenta también la finalidad de estas memorias y por lo tanto, la intencionalidad de los autores o financiadores de las imágenes, que no son otros que los estudiantes de Pedagogía de la posguerra. Pozo y Rabazas (2010) han encontrado en el análisis de las memorias de este Fondo que los estudiantes de Pedagogía ofrecen visiones más realistas (o más libres) que las presentes en otro tipo de documentos pedagógicos oficiales. Y son las imágenes, según ellas, el elemento en el que más fácilmente se produce una separación de la propaganda oficial. Las autoras, lo atribuyen a la pretensión de los estudiantes de reflejar la idea de observación real, frente a la observación superficial y la observación a fondo, defendida por el profesor Romero Marín, que aúna la observación de una situación pedagógica con propósito de que se proponga su mejora. Sea como fuere, en estas primeras memorias, las imágenes se ajustan al discurso social y educativo dominante. El material analizado abre paso a nuevos estudios que muestren por qué, por ejemplo, frente a la facilidad con que se refleja la diversidad de niveles y tipos de enseñanza son tan poco frecuentes los retratos de mujeres. Se abre así la puerta a trabajos que analicen la representación del género a través de las imágenes, las diferencias y similitudes entre los centros enmarcados en núcleos rurales y urbanos o la estrecha relación entre la escuela y la religión, cuestiones centrales en nuestro análisis. Notas 1 La única Sección de Pedagogía que existió desde 1944 hasta 1954 se encontraba en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid (Decreto 7 de julio de 1944, sobre la Ordenación de la Facultad de Filosofía y Letras). Esta Sección se consideraba por el Nuevo Estado necesaria, para formar a la juventud española en las tareas magistrales y la orientación de su futura actividad docente. Los profesores Anselmo Romero Marín y Víctor García Hoz fueron los primeros catedráticos de esa Sección de Pedagogía. 2 Aunque nuestro estudio se enmarca entre los años 1939 y 1953, las primeras memorias de prácticas datan de 1950. 3 Faltaría por identificar el sexo del autor de una memoria que data del año 1953, en la que el estudiante no ha podido ser reconocido como hombre o mujer y cuyas iniciales se corresponde con B. Nieto. 4 Ley de 17 de julio de 1945 de Educación Primaria (BOE 18 de julio de 1945). 44 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra 5 Ley de Enseñanza Media de 20 de septiembre de 1938 (BOE 23 de septiembre de 1938). En vigor hasta la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953. Ley de 16 de julio de 1949 de Bases de Enseñanza Media y Profesional. Referencias Abella, R. (2008). Crónica de la posguerra (1939 – 1955). Barcelona: Ediciones B. Alonso, M. (2015). La invención de la familia: supervivencia, anacronismo y ficción en la fotografía familiar del primer franquismo. Espacio, Tiempo y Forma, 3, 163 – 189. doi:10.5944/etfvii.3.2015.12985 Amador, P. y Ruíz, M. del R. (2006). Las fotografías de los expedientes de familia numerosa del franquismo como fuente de investigación histórica. En Cuartas Jornadas Imagen, Cultura y Tecnología (pp. 167 – 186). Madrid: Universidad Carlos III de Madrid. Barceló, G. y Rabazas, T. (2014). La escuela en Mallorca durante el franquismo, una aproximación a través de las memorias de prácticas del «Fondo Romero Marín». En Imatges de l’escola, imatge de l’educació: Actes de les XXI Jornades d’Història de l’Educació (pp. 87-100). Palma: Universitat de les Illes Balears. Barceló, G., Comas Rubí, F., y Sureda García, B. (2016). Abriendo la caja negra: la escuela pública española de posguerra. Revista de Educación, 371 (1), 61 – 82. Recuperado de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/20643/19/0 Barthes, R. (2015). La cámara lúcida. Barcelona: Paidós. Becker, H. S. (1995). 'Visual sociology, documentary photography, and photojournalism: It's (almost) all a matter of context'. Visual Studies, 10 (1), 5 -14. doi:10.1080/14725869508583745 Boyd, C. (2000). Historia Patria. Política, historia e identidad nacional en España: 1875-1975. Barcelona: Pomares Corredor. Burke, C. (2001). Hands-on history: towards a critique of the ‘everyday’. History of Education: Journal of the History of Education Society, 30(2), 191-201. doi:10.1080/00467600010012463 http://dx.doi.org/10.5944/etfvii.3.2015.12985 https://sede.educacion.gob.es/publiventa/d/20643/19/0 http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14725869508583745 http://dx.doi.org/10.1080/00467600010012463 HSE – Social and Education History, 7(1) 45 Burke, P. (2005). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona: Crítica. Cano, M. (2001). Hombre y mujer en la cultura tradicional española. Madrid: ACTAS. Colmenar, C. (2012). El Fondo Romero Marín del Museo Manuel Bartolomé Cossío. Memorias sobre las prácticas escolares: la educación infantil. En III Foro Ibérico de Museísmo Pedagógico y V Jornadas Científicas de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo (pp. 197-210). Murcia: Universidad de Murcia. Comas, F. (2010). Fotografía i història de l’educació. Educació i Història, 15, 11-17. doi:10.2436/20.3009.01.51 Comas, F., March, M., y Sureda, B. (2010). Les Pràctiques educatives de l'escoltisme de Mallorca durant la dictadura franquista a través de les fotografies. Educació i Història, 15, 195-226. doi: 10.2436/20.3009.01.60 Comas, F., Motilla, X., y Sureda, B. (2013). Conocer por la imagen. Del debate historiográfico a la innovación docente a través de la fotografía como fuente para la Historia de la Educación. En M.G. Espigado La Constitución de Cádiz: genealogía y desarrollo del sistema educativo liberal (pp.823 -832) Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. Escolano, A. (2006). Historia ilustrada de la escuela en España. Dos siglos de perspectiva histórica. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Ferrando, E. (2006). Fuentes orales e investigación histórica. Orientaciones metodológicas para crear fuentes orales de calidad en el contexto de un proyecto de investigación histórica. Barcelona: Ediciones del Serbal. Gillian, R. (2001). Visual Methodologies. London: Sage. González, S. Fullana, P. y Comas, F. (2014). Premsa escolar i fotografia: inventari i consideracions. Imatges de l´escola, imatge de l´educació. En Actes de les XXI Jornades d´Història de l´Educació (pp. 403 – 414). Valencia: Universidad de Valencia. González, S. y Comas, F. (2016). Fotografía y construcción de la memoria escolar. History Education & Children´s Literature, 11 (1), 215 – https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3663712 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3663816 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3663816 46 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra 236. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5207510.pdf Hastings, A. (2000). La construcción de las nacionalidades. Etnicidad, religión y nacionalismo. Madrid: Cambridge University Press. Heras, B. de las (2008). La fotografía como fuente de estudio histórico. Averes, 131. Lara, E. L. (2003). Nacionalcatolicismo y religiosidad popular (1939-1953). Un análisis de documentación fotográfica. Historia, antropología y fuentes orales, 71-83. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/27753126 Lara, E. L. (2005). La fotografía como documento histórico-artístico y etnográfico: una epistemología. Revista de antropología experimental, 5, 1-28. Recuperado de https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/rae/article/view/2068 Lomas, C. (2011). Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria. Madrid: Octaedro. Mainer, J. (2009). La forja de un campo profesional. Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales en España (1900- 1970). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Malheiro, J. M. (2015). Texto y contexto. La fotografía familiar en el estudio de la historia de la educación. En N. Padros y E. Collelldemont (Ed.), Actas del XVIII Coloquio de Historia de la Educación. Arte, literatura y educación. Vol. 2 (pp. 499-509). Vic: Universidad de Vic. Martín, M.I. (1997). Iconografía y educación: la imagen en los textos escolares en la escuela franquista (1939 – 1975). Tesis doctoral inédita. Universidad de Valladolid, Valladolid (España). Medina, L. (2013). Escuela Graduada de Niñas Macarena. Sevilla. Cabás, 10, 169 – 172. Recuperado de http://revista.muesca.es/foto-con- historia10/290-escuela-graduada-de-ninas-macarena-sevilla Nóvoa, A. (2003). Textos, imágenes y recuerdos. En Th. S. Pokewitz, B. M. Franklin, y M. A. Pereyra (comps.), Historia Cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización (pp. 61-87). Barcelona: Pomares. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5207510.pdf http://www.jstor.org/stable/27753126 https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/rae/article/view/2068 http://revista.muesca.es/foto-con-historia10/290-escuela-graduada-de-ninas-macarena-sevilla http://revista.muesca.es/foto-con-historia10/290-escuela-graduada-de-ninas-macarena-sevilla HSE – Social and Education History, 7(1) 47 Payne, S.G. (1997). Franco y José Antonio: el extraño caso del fascismo español: historia de la Falange y del Movimiento Nacional (1923 – 1977). Madrid: Planeta. Pericacho, F. J. (2012). El Fondo Romero Marín del Museo «Manuel Bartolomé Cossío». Documentos sobre las prácticas escolares: la labor pedagógica de la ciudad de los muchachos de Vallecas. En III Foro Ibérico de Museísmo Pedagógico y V Jornadas Científicas de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico. Educativo (pp. 311-322). Murcia: Universidad de Murcia. Polo, A. (2006). El silencio de la Pedagogía al comienzo del Régimen de Franco. HAOL, 10, 87 – 95. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2188076.pdf Poveda, M. y Rabazas, T. (2012). El Fondo Romero Marín del Museo «Manuel B. Cossío». Análisis de las memorias de las prácticas de pedagogía. En III Foro Ibérico de Museísmo Pedagógico y V Jornadas Científicas de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo (pp. 286-297). Murcia: Universidad de Murcia. Pozo, M.M. del (2002). La imagen de la mujer en la educación contemporánea. En T. Marín y M.M del Pozo (eds.). Las mujeres en la construcción del mundo contemporáneo (pp. 241-301). Cuenca: Diputación de Cuenca. Pozo, M.M. del (2003). La iconografía educativa en el primer franquismo: entre la realidad y el deseo. En A. Castillo y F.Montero (coord.). Franquismo y Memoria Popular. Escrituras, Voces y Representaciones (pp. 215 – 256). Madrid: Siete Mares. Pozo, M. M. del (2006). Imágenes e Historia de la Educación: construcción, reconstrucción y representación de las prácticas escolares en el aula. Historia de la Educación, 25, 291-315. Recuperado de http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/11183 Pozo, M. M. del y Rabazas, T. (2010). Imatges fotogràfiques i cultura escolar en el franquisme: una exploració de l’arxiu etnogràfic. Educació i Història, 15, 165-194. doi: 10.2436/20.3009.01.59 Pozo, M. M. del, y Rabazas, T. (2012). Las imágenes fotográficas como fuente para el estudio de la cultura escolar: precisiones conceptuales y metodológicas. Revista de Ciencias de la Educación, 231 – 232, https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2188076.pdf http://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/11183 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3663805 48 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra 401- 414. Recuperado de http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/103464 Rabazas, T. y Ramos, S. (2006). La construcción de género en el franquismo y los discursos educativos de la Sección Femenina. Encounters on Education, 7, 43 – 70. Recuperado de https://ojs.library.queensu.ca/index.php/encounters/article/view/604/ 3497 Rabazas, T. y Poveda, M. (2014). El archivo etnográfico del Museo “Manuel B. Cossío”: las prácticas de pedagogía como fuente para la Historia de la educación española. Linhas, 15 (28), 9-32. doi: 10.5965/1984723815282014009 Rabazas, T. y Ramos, S. (2016). Museografía y docencia en el Museo/Laboratorio de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”. En Álvarez, P. (coord.), Los Museos Pedagógicos en España: entre la memoria y la creatividad (pp. 163.174). Sevilla: TREA-Ediciones de la Universidad de Sevilla. Ramírez, G. (2014). El Franquismo autárquico, la mujer y la Educación Física. Social and Education History, 3 (1), 78 – 102. doi:10.4471/hse.2014.04 Ramos, S. (2012). Labor pedagógica de los Hogares de Auxilio Social a través de las memorias del Fondo “Romero Marín” del Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”. En III Foro Ibérico de Museísmo Pedagógico y V Jornadas Científicas de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo (pp. 337-354). Murcia: Universidad de Murcia. Rina, C. (2017). Fascismo, nacionalcatolicismo y religiosidad popular: combates por la significación de la dictadura (1936 – 1940). Historia y política: ideas, procesos y movimientos sociales, 37, 241 – 266. doi:10.18042/hp.37.09 Rodríguez, S. (2004). La Sección Femenina y la sociedad almeriense durante el Franquismo. De las mujeres del Movimiento al movimiento democrático de las mujeres. Tesis doctoral. Universidad de Almería. España. Rodríguez, A. (2009). Metodología para el análisis de la fotografía histórica. Espacio, tiempo y forma, 21, 19-35. Recuperado de http://e- http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/103464 https://ojs.library.queensu.ca/index.php/encounters/article/view/604/3497 https://ojs.library.queensu.ca/index.php/encounters/article/view/604/3497 http://dx.doi.org/10.5965/1984723815282014009 http://www.hipatiapress.info/hpjournals/index.php/hse/article/view/831 https://doi.org/10.18042/hp.37.09 http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:ETFSerieV-2009-21-2010&dsID=Documento.pdf HSE – Social and Education History, 7(1) 49 spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:ETFSerieV-2009-21- 2010&dsID=Documento.pdf Rodríguez, A. (2010). L’ús pedagògic de la fotografia històrica. Educació i Història, 15, 41-54. doi:10.2436/20.3009.01.53 Rosón, M. (2013). El álbum fotográfico falangista: género y memoria en la posguerra española. Revista de dialectología y tradiciones populares, 68 (1), 215 – 238. doi:10.3989/rdtp.2013.01.010 Rosón. M. (2016). Género, memoria y cultura visual en el primer franquismo (materiales cotidianos más allá del arte). Madrid: ediciones Cátedra. Sanchidrián, C. (2010). Alumnas de 7º curso del Instituto de Segovia, 1944. Cabás, 4. Sanchidrián, C. (2011). El uso de imágenes en la investigación histórico- educativa. Revista de Investigación Educativa, 29(2), 295-309. Recuperado de http://revistas.um.es/rie/article/view/112691/135271 Santos, J.D. y Vega, A. (2014). Aproximación a la educación canaria a través de la fotografía escolar. Tempora, 17, 73 – 94. Recuperado de https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/4738 Sonlleva, M. y Torrego, L.M. (2014). La escuela primaria del primer franquismo desde las voces del alumnado segoviano: una iniciación en la investigación educativa. Tendencias Pedagógicas, 24, 285 – 306. Recuperado de https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2107/220 5 Sonlleva, M. (2015). Retrato de una escuela rural femenina de la posguerra. Cabás, 13, 160 – 163. Recuperado de http://revista.muesca.es/foto- con-historia13/336-retrato-de-una-escuela-rural-femenina-de-la- posguerra Sureda, B. y Barceló, G. (2014). L´escola divulgada pel franquisme: el fons fotogràfic de l´Agència EFE. En Comas, F. González, S. Motilla, X. y Sureda, B. Imatges de l´escola, imatge de l´educació. Actes de les XXI Jorndes d ´História de l`Educació (pp. 277 – 288). Palma de Mallorca. Torrebadella, X. (2017). La militarización de la educación física escolar. Análisis de dos imágenes publicadas en la prensa de Barcelona de http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:ETFSerieV-2009-21-2010&dsID=Documento.pdf http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:ETFSerieV-2009-21-2010&dsID=Documento.pdf http://dx.doi.org/10.3989/rdtp.2013.01.010 http://revistas.um.es/rie/article/view/112691/135271 https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/4738 https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2107/2205 https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2107/2205 http://revista.muesca.es/foto-con-historia13/336-retrato-de-una-escuela-rural-femenina-de-la-posguerra http://revista.muesca.es/foto-con-historia13/336-retrato-de-una-escuela-rural-femenina-de-la-posguerra http://revista.muesca.es/foto-con-historia13/336-retrato-de-una-escuela-rural-femenina-de-la-posguerra 50 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra principios del siglo XX. Social and Education History, 6(1), 78 – 108. doi:10.17583/hse.2017.2393 Torres, R. (2006). Víctimas de la victoria. Oberón: Madrid. Valle F. del (1993). El análisis documental de la fotografía. Cuadernos de Documentación Multimedia, 2, 43-56. Recuperado de http://webs.ucm.es/info/multidoc/prof/fvalle/artfot.htm Villa, N. (2015). La historia de la educación desde la fotografía escolar: recuerdos y ausencias (1900- 1970). En N. Padros y E. Collelldemont (Ed.), Actas del XVIII Coloquio de Historia de la Educación. Arte, literatura y educación. Vol. 2 (pp. 462 – 478). Vic: Universidad de Vic. Viñao, A. (2005). La memoria escolar: restos, huellas, recuerdos y olvidos. En AA.VV., Homenaje al profesor Alfonso Capitán (pp. 739-758). Murcia: Universidad de Murcia. Viñao, A. (2014). La educación en el franquismo (1936 – 1975). Educar em Revista, 51, 19 – 35. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/er/n51/n51a03.pdf Miriam Sonlleva Velasco: Contratada predoctoral de la Universidad de Valladolid (España) http://orcid.org/0000-0001-6268-8670 Carlos Sanz Simón: Estudiante de doctorado de la Universidad Complutense de Madrid (España) http://orcid.org/0000-0002-5786-4024 Luis Torrego Egido: Profesor de la Universidad de Valladolid (España) http://orcid.org/0000-0002-2907-1158 Contact Address: miriam.sonlleva@uva.es https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwjumZXC_-bXAhXDChoKHS5JDwsQFggoMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.hipatiapress.com%2Fhpjournals%2Findex.php%2Fhse%2Farticle%2Fview%2F2296&usg=AOvVaw135Xn5L0_7RgBIq0QJoUwK http://webs.ucm.es/info/multidoc/prof/fvalle/artfot.htm http://www.scielo.br/pdf/er/n51/n51a03.pdf http://orcid.org/0000-0001-6268-8670 http://orcid.org/0000-0001-6268-8670 http://orcid.org/0000-0002-5786-4024 HSE – Social and Education History, 7(1) 51 Anexos Imagen 1. Procesión en La Arnoya (Ourense, 1951) Imagen 2. Fachada principal de la escuela de Alfaraz (Zamora, 1953) 52 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra Imagen 3. Patio de recreo de la escuela de niños de Aforados de Moneo (Burgos, 1952) Imagen 4. Taller de Arte. Escuelas de Arcila (Marruecos, 1953) HSE – Social and Education History, 7(1) 53 Imágenes 5 y 6. Grupo Escolar Costa. Clases de corte y confección y clases maternales (Zaragoza, 1952) Imagen 7. Fachada del instituto nacional de Enseñanza Media de Reus (Tarragona, 1951) 54 Sonlleva, Sanz y Torrego – Educación en la posguerra Imagen 8. Grupo de escolares recibiendo su Primera Comunión (Getafe, 1950) Instructions for authors, subscriptions and further details: http://hse.hipatiapress.com Sociedad y educación en la posguerra (1939-1953). Una mirada desde las imágenes de las memorias de prácticas de los primeros pedagogos instruidos en el franquismo Miriam Sonlleva Velasco1, Carlos Sanz Simón2, Luis Torrego Egido1 1) Universidad de Valladolid (España) 2) Universidad Complutense de Madrid (España) Date of publication: February 23rd, 2018 Edition period: February 2018 – June 2018 PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE Resumen _________________________________________________________________