UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Secundaria FACTORES DETERMINANTES DEL BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR Coral González Barbera Bajo la dirección del Doctor: Arturo de la Orden Hoz Madrid, 2003 ISBN: 84-669-2340-3 cdsec Imagen colocada UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN-CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN FFAACCTTOORREESS DDEETTEERRMMIINNAANNTTEESS DDEELL BBAAJJOO RREENNDDIIMMIIEENNTTOO AACCAADDÉÉMMIICCOO EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSEECCUUNNDDAARRIIAA TESIS DOCTORAL CORAL GONZÁLEZ BARBERA Madrid, 2003 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN-CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN FFAACCTTOORREESS DDEETTEERRMMIINNAANNTTEESS DDEELL BBAAJJOO RREENNDDIIMMIIEENNTTOO AACCAADDÉÉMMIICCOO EENN EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSEECCUUNNDDAARRIIAA TESIS DOCTORAL DIRECTOR: DR. ARTURO DE LA ORDEN HOZ CORAL GONZÁLEZ BARBERA Madrid, 2003 A mi tío Francisco Agradecimientos Únicamente aquellos que han realizado una tesis doctoral, o la están realizando, comprenden la verdadera importancia y dificultad de escribir este breve apartado. Importancia, porque sólo aquí se reflejan los nombres de las personas que se han visto implicadas en un trabajo que no decidieron comenzar. Dificultad, porque resulta imposible agradecer, a todas y cada una de esas personas, su especial aportación en pocas líneas. En primer lugar, quiero resaltar y agradecer la labor del director de esta tesis, Arturo de la Orden Hoz, la cual ha superado con creces la de un director, suponiendo para mí el "motor" en todo este proceso, desde el primer día hasta el último. Su capacidad de escucha para después emitir sus sabios consejos, sus palabras de aliento y su manera de hacer frente a los imprevistos, junto a otras muchas virtudes, me han permitido formarme como investigadora, como docente y como persona. En segundo lugar, quiero agradecer especialmente a Dña. Mª Dolores Cebollada, Inspectora Jefe de la Dirección del Área Territorial de Madrid-Este, el apoyo, amabilidad y total disponibilidad con que afrontó nuestra propuesta de trabajo. Agradecimiento que me gustaría hacer extensible a todos los profesionales de los I.E.S. de Alcalá de Henares, Coslada y San Fernando de Henares que han participado en este trabajo, sin cuya colaboración, no se hubiese podido llevar a cabo. De igual manera, me gustaría mencionar la indispensable tarea realizada por el conjunto de personas que participaron en el proceso de aplicación de las pruebas, así como agradecer, de manera especial, a Diana González y a Adoración Maroto su implicación y esfuerzo en el periodo de preparación de los datos para su posterior análisis. Si existiese la figura de "Madrina Académica", sin lugar a dudas, la mía sería la profesora Aurora Fuentes Vicente. Ella es la culpable de que me haya decantado profesionalmente por el mundo universitario, y este es el momento de agradecerle que creyese en mí cuando comencé mis estudios en la universidad y que nunca haya dejado de hacerlo. Muy especialmente, quiero destacar el apoyo de mis compañeras y amigas Chantal Biencinto y Elvira Carpintero. Ellas han estado tan cerca de mí, y por tanto de este trabajo, que conocen cada detalle casi como yo. No puedo agradecerles aspectos concretos, debo agradecerles todo. Las personas que durante algunos años han sido mi equipo de trabajo: Adolfo Sánchez, Poveda Fernández, Elvira Carpintero y Diana Cabezas, también merecen mi más sincero agradecimiento; por saber aguantar, día a día, mis buenos y malos momentos, por asumir incondicionalmente algunas de las tareas que me correspondían mientras yo me dedicaba a esta tesis y por la confianza que ponen en todo lo que hago, en definitiva, por ser mucho más que un equipo de trabajo. Gracias también a Mercedes García, a Miguel Antonio Serra, a Joanne Mampaso, a Covadonga Ruiz y a Laura Oliveros, por escucharme, apoyarme y recibirme siempre con buen humor, haciendo más llevaderos los peores momentos. Igualmente agradezco a los profesores José Luis Gaviria, Inmaculada Asensio, María Castro, Joseph Mafokozi y Juan Antonio García, su disponibilidad y sus consejos, tanto profesionales como personales, que tanto me han ayudado. Asimismo, agradezco a todos los miembros del Departamento MIDE, y muy especialmente a su dirección, el interés y el apoyo prestados durante todo el proceso de realización de este trabajo. Por último, quisiera agradecer a mi familia, y muy especialmente a mis padres, Luzgérico y Mª Angeles, el esfuerzo, la paciencia, el tesón y la confianza que han puesto en mi educación. Sin ellos, nunca habría llegado a ser quien soy, ni a estar donde estoy. No puedo finalizar este apartado sin agradecer a todos mis amigos sus muestras de cariño hacia mí e interés por este trabajo. Muy especialmente quiero dar las gracias a mis seis compañeras de carrera, por no dejar de recordarme mi valía, y a Rocío, Mª José, Ana, David, Sergio, Alfonso, Curro, José Mª y Augusto, por saber disculpar mis ausencias e intentar comprender y soportar, con una sonrisa, mis quejas y mi mal humor, sobre todo, en este último periodo. Mi más sincero agradecimiento a todos Índice Factores determinantes del bajo rendimiento I ÍNDICE Capítulo introductorio 1 PRIMERA PARTE: REVISIÓN TEÓRICA Capítulo I Fracaso Escolar 9 1.1. Introducción 9 1.2. Definición 13 1.3. Indicadores del Fracaso Escolar 22 1.4. Factores que influyen en el Fracaso Escolar 29 1.5. Propuestas de solución 43 1.6. Algunas investigaciones sobre el tema 50 Capítulo II Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico 61 2.1. Motivación 62 2.1.1. Naturaleza de la Motivación 63 2.1.2. Teorías de la Motivación 64 2.1.3. Relación entre Motivación y Rendimiento 73 2.1.4. Criterios de inclusión 74 2.2. Inteligencia y Aptitudes 76 2.2.1. Concepto y naturaleza de la Inteligencia 76 2.2.2. Teorías estructurales de la Inteligencia 79 2.2.3. Relaciones entre Inteligencia y Aptitudes y Rendimiento 85 2.2.4. Criterios de exclusión 87 2.3. Autoconcepto 88 2.3.1. Definición del Autoconcepto 89 2.3.2. Funciones y componentes del Autoconcepto 91 2.3.3. Relación entre Autoconcepto y Rendimiento 93 2.3.4. Criterios de inclusión 98 2.4. Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje 99 2.4.1. Estilos de Aprendizaje 101 2.4.1.1. Definición de los Estilos de Aprendizaje 103 2.4.1.2. Clasificación de los Estilos de Aprendizaje 105 2.4.1.3. Implicaciones pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje 110 2.4.2. Estrategias de Aprendizaje 113 2.4.2.1. Definición y naturaleza 114 2.4.2.2. Clasificación de las Estrategias 115 2.4.3. Hábitos de Estudio 120 2.4.4. Criterios de inclusión 124 2.5. Aspectos familiares 125 2.5.1. Características del ámbito familiar y resultados 126 Índice Factores determinantes del bajo rendimiento II escolares 2.5.2. Papel mediador de las variables socio-familiares entre los factores individuales del alumno y la acción escolar, y rendimiento académico 130 2.5.3. Dos variables socio-familiares en relación con el rendimiento académico de los alumnos: nivel socioeconómico y académico de los padres e interés de los padres por el desarrollo formativo de sus hijos 132 2.5.4. Criterios de inclusión 136 2.6. Variables Socioambientales 138 2.6.1. Algunos estudios al respecto 138 2.6.2. Criterios de inclusión 140 2.7. Rendimiento anterior 142 2.7.1. Algunas investigaciones al respecto 142 2.7.2. Criterios de exclusión 143 2.8. Clima escolar 144 2.8.1. Concepto de Clima 146 2.8.2. Tipología y dimensiones del Clima. Una breve selección 149 2.8.2.1. Tipología de Clima 149 2.8.2.2. Dimensiones del Clima 151 2.8.3. Clima escolar y Rendimiento académico 153 2.8.4. Criterios de inclusión 157 2.9. Conclusión 158 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO Capítulo III Plan General y Proceso de Investigación 161 3.1. Problema de investigación 162 3.2. Hipótesis 163 3.3. Variables 165 3.3.1. Operacionalización de las variables 166 Capítulo IV Diseño de Investigación 173 4.1. Instrumentos de Medida 173 4.2. Población y Muestra 179 4.3. Trabajo de Campo 181 Capítulo V Análisis de los datos 183 Capítulo VI Resultados 187 6.1. Resultados descriptivos 187 6.2. Resultados con respecto a la discriminación de los grupos de rendimiento (correspondientes al problema de investigación I) 196 Índice Factores determinantes del bajo rendimiento III 6.3. Resultados con respecto a perfiles de rendimiento (correspondientes al problema de investigación II) 234 Capítulo VII Conclusiones y Discusión 247 BIBLIOGRAFÍA 259 PÁGINAS WEB CONSULTADAS 305 ANEXOS 311 Anexo I 313 Anexo II 327 Índice de tablas Factores determinantes del bajo rendimiento V ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.1. Tasa bruta que alcanza los objetivos de la Educación Obligatoria. 1999. 11 Tabla 1.2. Niveles e indicadores para comprender el fracaso escolar. Marchesi, 2003. 36 Tabla 1.3. Causas del fracaso escolar según la percepción de los profesores. Barreiro, 2001. 40 Tabla 1.4. Variables explicativas consideradas en este estudio. 43 Tabla 1.5. Propuestas para reducir el fracaso escolar. Marchesi, 2003. 47 Tabla 2.6. Clasificación de las metas académicas. Alonso, 1991. 72 Tabla 2.7. Clasificaciones más relevantes de estilos de aprendizaje. 106 Tabla 2.8. Elementos básicos de los estilos de aprendizaje. Dunn y Dunn, 1984. 107 Tabla 2.9. Clasificación de las dimensiones de clima escolar. Brookover, 1978. 152 Tabla 2.10. Variables del clima escolar que influyen en los productos educativos. Tagiuri, 1968. 155 Tabla 3.11. Síntesis de la operacionalización de las variables. 166 Tabla 4.12. Ítems de escala de motivación. 174 Tabla 4.13. Ítems escala de autoconcepto. 175 Tabla 4.14. Ítems escala de relaciones interpersonales. 176 Tabla 4.15. Ítems de la escala de habilidades para el aprendizaje y el estudio. 177 Tabla 4.16. Ítems del cuestionario del alumno. 178 Tabla 4.17. Distribución de la muestra en las escuelas y grupos. 180 Tabla 6.18. Estadísticos descriptivos. Variables continuas. 188 Tabla 6.19. Estadísticos descriptivos. Variables ordinales. 189 Tabla 6.20. Estadísticos descriptivos. Variables nominales. 193 Tabla 6.21. Matriz de correlaciones. 195 Tabla 6.22. Grupos de rendimiento. 197 Tabla 6.23. Variables explicativas. 197 Tabla 6.24. Autovalor. 198 Tabla 6.25. Lambda de Wilks. 199 Tabla 6.26. Resultados de la clasificación. 200 Tabla 6.27. Autovalor. 200 Tabla 6.28. Lambda de Wilks. 200 Tabla 6.29. Resultados de la clasificación. 201 Tabla 6.30. Autovalor. 202 Tabla 6.31. Lambda de Wilks. 202 Tabla 6.32. Resultados de la clasificación. 203 Tabla 6.33. Variables introducidas. 204 Tabla 6.34. Autovalor. 205 Tabla 6.35. Lambda de Wilks. 205 Índice de tablas Factores determinantes del bajo rendimiento VI Tabla 6.36. Resultados de la clasificación. 206 Tabla 6.37. Resumen del modelo. 207 Tabla 6.38. Coeficientes. 207 Tabla 6.39. Resumen del modelo. 210 Tabla 6.40. Coeficientes. 210 Tabla 6.41. Variables explicativas de los tres modelos. 213 Tabla 6.42. Autovalor. 214 Tabla 6.43. Lambda de Wilks. 214 Tabla 6.44. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas. 214 Tabla 6.45. Matriz de estructura. 215 Tabla 6.46. Resultados de la clasificación. 217 Tabla 6.47. Estadísticos descriptivos. 218 Tabla 6.48. Pruebas de igualdad de las medias de los grupos. 219 Tabla 6.49. Logaritmo de los determinantes. 220 Tabla 6.50. Resultados de la prueba. 220 Tabla 6.51. Autovalor. 220 Tabla 6.52. Lambda de Wilks. 220 Tabla 6.53. Coeficientes de las funciones canónicas discriminantes. 221 Tabla 6.54. Coeficientes estandarizados de la función discriminante canónica. 222 Tabla 6.55. Matriz de estructura. 222 Tabla 6.56. Resultados de la clasificación. 223 Tabla 6.57. Funciones de los centroides de los grupos. 225 Tabla 6.58. Autovalor. 226 Tabla 6.59. Lambda de Wilks. 226 Tabla 6.60. Resumen de la clasificación. 227 Tabla 6.61. Autovalor. 227 Tabla 6.62. Lambda de Wilks. 227 Tabla 6.63. Resumen de la clasificación. 228 Tabla 6.64. Autovalor. 228 Tabla 6.65. Lambda de Wilks. 228 Tabla 6.66. Resumen de la clasificación. 229 Tabla 6.67. Autovalor. 229 Tabla 6.68. Lambda de Wilks. 229 Tabla 6.69. Resumen de la clasificación. 230 Tabla 6.70. Autovalor. 230 Tabla 6.71. Lambda de Wilks. 230 Tabla 6.72. Resumen de la clasificación. 231 Tabla 6.73. Coeficientes estandarizados. 231 Tabla 6.74. Número de casos en cada conglomerado. 235 Tabla 6.75. Centros de los conglomerados finales. 235 Tabla 6.76. Perfiles de los grupos. 245 Índice de figuras y gráficos Factores determinantes del bajo rendimiento VII ÍNDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS Figura 1. Municipios de la comunidad de Madrid que imparten educación secundaria, clasificados por su renta per capita. 4 Figura 2. Evolución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en sus dos redes de centros (privados y públicos), entre los cursos 1997/98 y 2000/01. 5 Figura 3. Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en cada una de las cuatro zonas consideradas. 5 Figura 1.1. Criterios de bajo rendimiento. De la Orden y otros, 2001. 23 Figura 1.2. Factores etiológicos del fracaso escolar. Soler, 1989. 34 Figura 1.3. Modelo estructural de explicación del rendimiento en ciencias. Reynolds y Walberg, 1991. 39 Figura 1.4. Modelo de análisis de las variables que influyen en el riesgo de fracaso escolar. Variables y relaciones. Fullana, 1996. 42 Figura 1.5. Variables explicativas del fracaso escolar clasificadas por niveles de análisis. Goldschmidt y Wang, 1999. 57 Figura 2.6. Modelo de autoconcepto. Shavelson y otros, 1976. 93 Figura 2.7. Pirámide de los niveles de abstracción de hábitos, estrategias y estilos de aprendizaje. 100 Gráfico 6.1. Representación de las puntuaciones discriminantes del grupo de “no bajo rendimiento”. 224 Gráfico 6.2. Representación de las puntuaciones discriminantes del grupo de “bajo rendimiento”. 224 Gráfico 6.3. Pesos estandarizados en las cinco materias. 233 Gráfico 6.4. Medias de las variables en cada conglomerado. 236 Gráfico 6.5. Número de libros. 237 Gráfico 6.6. Tiempo en la calle. 238 Gráfico 6.7. Expectativas. 239 Gráfico 6.8. Autocontrol. 240 Gráfico 6.9. Comprensión en el estudio. 241 Gráfico 6.10. Exámenes. 242 Gráfico 6.11. Tarea. 243 Gráfico 6.12. Número de suspensos. 244 Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 1 CAPÍTULO INTRODUCTORIO Problemática y planteamiento del estudio del Fracaso Escolar en Educación Secundaria Obligatoria El fracaso escolar es un término relativamente moderno cuya aparición fue precedida de algunos hechos entre los que se pueden destacar la obligatoriedad de la enseñanza, que dio lugar a la asistencia a las aulas de personas muy diferentes (tanto en clase social y cultural como en características individuales o familiares), así como la tecnificación y el interés político-económico que progresivamente, ha ido alcanzando la educación de los ciudadanos. Hoy el grado de exigencia de formación para desempeñar cualquier trabajo es mucho mayor que en años anteriores. Dicha exigencia se traduce en un mayor porcentaje de alumnos estudiando, por ejemplo, en 1945, el 80% de los alumnos de 14 años en Europa Occidental dejaban la escuela para trabajar (Coleman y Husén, 1985), mientras que en el año 2000, el 80% de los jóvenes de 17 años siguen estudiando (OECD, 2000). La consecuencia de todo esto, en palabras de Marchesi (2003), es clara, los alumnos que no fracasaban en 1975 podrían ser fracasados escolares en 2002. La dificultad en cada momento histórico se sitúa en Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 2 establecer los conocimientos básicos que se requieren para integrarse en la sociedad. Lo cierto es que, independientemente del conjunto de factores que hayan confluido para dar lugar a este fenómeno, en la actualidad el fracaso escolar ha traspasado el ámbito meramente educativo para convertirse en un problema social que preocupa a economistas, políticos y, como no, a ciudadanos y educadores. Según la OCDE (1998; 2002) aproximadamente un 25% de los alumnos españoles no obtienen el título o certificado que se otorga al terminar los estudios obligatorios. Esta cifra se sigue manteniendo igual en los últimos años a pesar de las medidas políticas y de la acción escolar. Muchos han sido los estudios que se han realizado para conocer más el fenómeno, concretar sus causas e implementar intervenciones eficientes, pero a la luz de los resultados, no han surtido mucho efecto. Llegados a este punto cabría preguntarse ¿qué está provocando verdaderamente el fracaso escolar?, ¿se está estudiando como debiera?, ¿se están tomando medidas para su solución exclusivamente teniendo en cuanta las investigaciones realizadas? A estas y a otras cuestiones pretende dar respuesta el presente estudio. Objetivos generales del estudio Los objetivos que pretende lograr este trabajo podrían resumirse básicamente en los tres que siguen: Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 3 1. Determinar una función o ecuación que permita, en función de ciertas variables, clasificar y diferenciar a los alumnos en base a su rendimiento académico. 2. Establecer perfiles o grupos de rendimiento en función de una serie de variables que se consideran asociadas a él. 3. Plantear propuestas de intervención para prevenir y disminuir fracaso escolar acorde con los resultados obtenidos. Si bien el logro de todos los objetivos anteriores es fundamental y necesario para que se lleve a buen término el trabajo, podríamos catalogar como prioritarios los dos primeros, puesto que permiten la posibilidad de predecir la inclusión de un alumno en un grupo de rendimiento determinado en base a su perfil, es decir, en función de cómo se comporte en el resto de las variables medidas. Para lograrlos se llevarán a cabo los procesos propios de cualquier investigación, resumidos en: 1. Realizar una revisión de la literatura existente sobre el fracaso escolar, sus indicadores o criterios para considerarlo como tal, los factores que lo influyen directa o indirectamente y algunas propuestas de solución. 2. Analizar otras investigaciones similares, al menos parcialmente, a la que se propone. 3. Realizar un estudio pormenorizado de las variables que tradicionalmente se han relacionado con el fracaso escolar seleccionando las que serán incluidas en el estudio empírico. Población y muestra del estudio Puesto que el estudio será llevado a cabo en la Comunidad de Madrid, se ha considerado oportuno centrarse en una de las zonas en las que el fracaso escolar (o bajo rendimiento) y las tasas de fracaso escolar Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 4 (considerado como la no obtención del título al terminar la ESO) son bastante elevadas, concretamente la zona Este de la Comunidad. Un interesante estudio sobre la estructura social del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid realizado por Bernalte, Cunchillos, Martínez y Rodríguez (2002), nos demuestra que la zona elegida es la segunda, después de la zona sur, donde se registran tasas más altas de fracaso escolar y donde, a su vez, los municipios que la componen poseen una renta per capita relativamente baja. Las figuras que siguen, están tomadas del citado estudio y demuestran gráficamente la situación en la que se encuentran los municipios de la Comunidad de Madrid en relación al fracaso escolar (exceptuando Madrid capital). Zona A. Corresponde a los 7 municipios con una renta per capita superior a 13.000 €, incluye: Pozuelo de Alarcón, Villanueva de la Cañada, Las Rozas de Madrid, Boadilla del Monte, Majadahonda, Torrelodones y Tres Cantos. Se trata de una zona situada al noroeste de la ciudad de Madrid y limítrofe con ella. Esta zona está incluida en el área territorial Oeste, salvo el municipio de Tres Cantos que pertenece al área territorial Norte. Zona B. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 8.500 y 13.000 €, incluye 21 municipios: Cobeña, San Agustín de Guadalix, Algete, Galapagar, Alcobendas, Villaviciosa de Odón, Soto el Real, Rivas-Vaciamadrid, Alpedrete, El Escorial, Moralzarzal, Colmenarejo, Griñón, Colmenar Viejo, San Lorenzo del Escorial, San Sebastián de los Reyes, Collado Villalba, Guadarrama, La Cabrera, Cercedilla y Torrejón de la Calzada. Esta zona está formada mayoritariamente por municipios pertenecientes a las áreas territoriales Norte y Oeste, aunque están representados algunos municipios de las áreas territoriales Sur y Este. Zona C. Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 7.500 Y 8.500 €, incluye 18 municipios : San Fernando de Henares, Pinto, Valdemoro, Alcorcón, Alcalá de Henares, Coslada, Aranjuez, Buitrago de Lozoya, Torrejón de Ardoz, Getafé, Torres de la Alameda, Torrelaguna, Mostolés, Mejorada del Campo, Arganda del Rey, Leganés, Loeches y Ciempozuelos. Casi todos los municipios incluidos en esta zona pertenecen a las áreas territoriales Sur y Este, aunque hay una pequeña representación del área territorial Norte (dos municipios). Zona D. Comprende los municipios con rentas per capita inferiores a 7.500 €, incluye 12 municipios: Navalcarnero, San Martín de la Vega, Fuenlabrada, San Martín de Valdeiglesias, Morata de Tajuña, Villa del Prado, Chinchón, Parla, Villarejo de Salvanés, Humanes de Madrid, Las Rozas de Puertorreal y Colmenar de Oreja. Todos los municipios incluidos en esta zona pertenecen a las áreas territoriales Sur y Este de la Comunidad de Madrid. Figura 1.- Municipios de la Comunidad de Madrid que imparten Educación Secundaria clasificados según su renta per capita. Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 5 Figura 2.- Evolución del fracaso escolar en el conjunto de la Comunidad de Madrid y en sus dos redes de centros (privados y públicos) entre los cursos 1997-98 y 2000-01. Figura 3.- Distribución del fracaso escolar en el conjunto de la CM (exceptuada Madrid) y en cada una de las cuatro zonas consideradas. Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 6 Por ello, la muestra está compuesta por un elevado número de estudiantes ubicados en un total de 22 Institutos de Educación Secundaria (I.E.S.), de titularidad pública, pertenecientes a tres municipios de la zona Este (o zona C, según los datos anteriores). La etapa elegida para la investigación es la de Educación Secundaria Obligatoria, concretamente el segundo curso del primer ciclo. El motivo de esta elección no es otro que el intento de anticipar el problema antes de cursar el último ciclo de la ESO, ya que de acuerdo a lo que marca la LOGSE (1990) y en su defecto la LOCE (2002) los alumnos deben elegir en este periodo los diferentes itinerarios académicos y profesionales. Diseño y Metodología del estudio Se trata de un diseño de investigación claramente no experimental, de carácter correlacional. Los datos de las variables explicativas consideradas se recogen mediante cinco de instrumentos de medida (algunos realizados ad hoc y otros adaptados de instrumentos publicados y estandarizados), que deberán cumplimentar los alumnos. Con respecto a la variable criterio, son las escuelas las encargadas de proporcionar las calificaciones requeridas (generales y por materias) de los alumnos, si bien, se aplicará una prueba objetiva de rendimiento en matemáticas para comprobar su relación con las calificaciones otorgadas por los diferentes profesores. Llegados a este punto, nos parece fundamental explicar que, en su origen, el estudio empírico, pretendía constar de dos enfoques independientes. Por una parte, interesaba conocer cómo se agrupaban los alumnos en función de su nivel de rendimiento y si se podía establecer un perfil Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 7 diferente de cada grupo de alumnos en función de las puntuaciones en las variables que se consideraban relacionadas con el rendimiento, así como en dicha variable. Por otro lado, con el propósito de explicar la mayor parte posible de varianza del fracaso escolar, se pretendía especificar un modelo multinivel, con dos niveles (alumno y escuela) que, si bien, ya de entrada, presentaba muchas limitaciones, intentaba aproximarse a los agrupamientos o anidamientos que existen en la realidad y que por tanto, influyen en la explicación de ésta. Puesto que parece obvio que la posibilidad de poder considerar a los alumnos como agrupados en clases, éstas su vez en escuelas, a su vez en municipios, y así sucesivamente, supone un importante paso adelante en la investigación en ciencias sociales ya que difícilmente podrán explicarse fenómenos de la realidad si no se parte de la compleja estructura que ésta presenta. Sin embargo, este último enfoque, finalmente no ha podido llevarse a cabo en la investigación que se presenta, puesto que los imprevistos en la etapa de recogida de datos, junto con limitaciones de otra índole, no han permitido establecer un modelo multinivel debido a las exigencias metodológicas y complejidad que conlleva. Por esta razón, y sin perder de vista el objetivo fundamental del trabajo, se ha optado por estudiar y seleccionar, paso a paso, las variables que mejor ayuden a discriminar entre alumnos que presenten un bajo rendimiento académico y aquellos que no lo presenten, para terminar estableciendo perfiles de alumnos en función de un reducido conjunto de variables. Hemos tratado, por tanto, de robustecer el primer enfoque para extraer conclusiones interesantes que sirvan de apoyo a futuras investigaciones, que sin duda, han de tender a explicar la varianza del bajo rendimiento académico partiendo de las complejas relaciones y anidamientos que se dan en la realidad, para lo que se hace necesaria la utilización de modelos jerárquicos lineales. Capitulo Introductorio: Problemática y Planteamiento Factores determinantes del bajo rendimiento académico 8 Resultados generales Los resultados del estudio que presentamos apuntan hacia dos perfiles determinados de alumnos. Unos, relacionados con un rendimiento académico suficiente, estrategias de aprendizaje apropiadas, nivel socioeducativo de los padres alto y motivación orientada a la tarea. Otros, con un rendimiento académico bajo, dificultad para utilizar correctamente algunas estrategias de aprendizaje, nivel socio educativo familiar bajo y motivación orientada a los exámenes. Finalmente, para concluir este breve capítulo, quisiéramos destacar que el único propósito que tiene es servir como hilo conductor, proporcionando una visión muy general del estudio que aparece en las páginas que siguen y que en numerosas ocasiones hacen referencia al conjunto del trabajo con el fin de mantener, en todo momento, la coherencia entre los diferentes apartados. La primera parte del trabajo consta de una revisión teórica compuesta por dos capítulos. El primero, hace un recorrido por el fenómeno del fracaso escolar. El segundo, se centra en las variables que se consideran relacionadas con el bajo rendimiento académico. La segunda parte se refiere al estudio empírico planteado y se compone de cinco capítulos que se corresponden con las fases seguidas en dicho estudio: plan general y proceso de investigación, diseño de investigación, análisis de los datos, resultados y, discusión y conclusiones. Finalmente, se citan las referencias bibliográficas así como las páginas web consultadas. A su vez, se adjuntan los cuestionarios aplicados y los resultados originales del paquete estadístico SPSS. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 9 PPRRIIMMEERRAA PPAARRTTEE:: RREEVVIISSIIÓÓNN TTEEÓÓRRIICCAA CAPITULO I Fracaso escolar En este capítulo se intentará hacer un rastreo de este constructo que, denominado, de diferentes modos, ha estado cada vez más presente en el mundo educativo a medida que éste se ha ido formalizando. 1.1. Introducción Pese a los años que se lleva hablando del fracaso escolar, pese a las medidas que se han tomado para evitarlo o aminorarlo, el fracaso escolar sigue siendo una lacra de los sistemas educativos de todos los países desarrollados del siglo XXI. No existe ningún país que luche por la calidad educativa que no arroje datos, cuanto menos considerables, de alumnos que no superan o que presentan graves problemas de adaptación a las exigencias curriculares que la escuela les impone durante el periodo de escolarización obligatoria. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 10 Es cierto que el fenómeno ha sufrido una evolución durante los últimos años en los países europeos ya que, entre los años ochenta y mediados de la década de los noventa, las cifras de fracaso escolar diminuyeron de manera considerable y posteriormente, parecen haber sufrido un estancamiento que se extiende hasta nuestros días. Casal, García y Planas (1998) interpretan este hecho explicando que la etapa de reducción del fracaso escolar se vio motivada por lo que denominaron el efecto demanda (el aumento de interés por parte de las familias de que los hijos terminasen la escolarización obligatoria), el efecto oferta (los resultados de las políticas educativas buscando la mejora de la calidad de la enseñanza e invirtiendo para ello) y el efecto institucional (la puesta en práctica del discurso de la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, el aprendizaje significativo y la evaluación formativa). A su vez, afirman que el estancamiento del fracaso escolar (un 15% de media en los países de la Unión Europea) implica que, al existir muchos más alumnos que superan sin problemas la educación obligatoria, los que no lo hacen se encuentran mucho más distanciados, lo que les supondrá más problemas de inserción laboral, dando lugar, incluso, a la exclusión social. Actualmente en España, según datos del INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, 2000) casi la tercera parte de los estudiantes de la ESO obtienen calificaciones negativas. Asimismo, los últimos informes de la OCDE (1998, 2000, 2002) reflejan que aproximadamente un 25% de los jóvenes no termina sus estudios básicos de forma favorable. La medida llevada a cabo por el gobierno es la de promover líneas educativas alternativas, que intencionadamente o no, se sitúan en un segundo plano y siguen dejando patente la existencia del fracaso escolar (tal es el caso de los programas de garantía social, propuestos por la LOGSE en 1990, sustituidos por los programas de iniciación profesional propuestos por la actual LOCE en 2002). Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 11 Para profundizar en el contexto español, exponiendo algunas cifras más, destacamos los datos de 1999 proporcionados por el MECD (2002), donde se comparan los porcentajes de alumnos que alcanzan los objetivos de la educación obligatoria por comunidades autónomas (ver tabla 1.1.). Tabla 1.1.- Tasa bruta que alcanza los objetivos de la Educación Obligatoria. 1999∗ Comunidades Autónomas % de alumnos que superan los objetivos Andalucía 77,8 Aragón 81,5 Asturias 83,9 Baleares (Islas) 61,4 Canarias (Islas) 78,1 Cantabria 82,1 Castilla y León 80,5 Castilla-La Mancha 66,6 Cataluña 77,9 Comunidad Valenciana 67,4 Extremadura 67,8 Galicia 82,8 Madrid 80,4 Murcia 68,9 Navarra 84,0 País Vasco 76,5 Rioja (La) 78,8 Ceuta 46,3 Melilla 56,7 Total 76,4 ∗ Relación porcentual entre el total de alumnado que consigue el grado en Educación Secundaria, Promociona 2º BUP y se gradúa en FPI con la población de 16 años (Proyecciones de Población Revisadas del INE). Fuente: MECD, 2002. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 12 Podemos comprobar que las comunidades autónomas que superan el 30% de fracaso escolar en 1999 son Baleares, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Extremadura y Murcia. Se trata de un problema que trasciende, con creces, el ámbito educativo para convertirse en una preocupación social, institucional y personal (Fullana, 1996b). A nivel social, las personas que hayan sufrido fracaso escolar durante su escolarización se encontrarán con problemas mayores al acceder a la vida adulta, en tanto que vida laboral, con todas las implicaciones sociales que ello conlleva. A nivel institucional, puesto que de la escuela y de los profesionales que en ella trabajan, depende la evaluación de los conocimientos de los alumnos y la obtención de altos o bajos rendimientos académicos, que a fin de cuentas son los que deciden si un alumno fracasa o no. Por ello, las escuelas deben plantearse en todo momento cuál es el mejor proceso para tomar las decisiones de las que son responsables. Finalmente, a nivel personal, puesto que todas las experiencias que vive el individuo inciden en el proceso de su formación integral como persona, en su autoconcepto, su autoestima, sus motivaciones, sus intereses y sus expectativas. El fracaso escolar, dado el conjunto de variables que inciden en él, resulta difícil definir, lo cual explica que cada gobierno intente apoyarse en las definiciones y criterios que les son favorables para evaluarlo, y en consecuencia, hace públicas las estadísticas que, sin mentir, enmascaran el problema (incluso, en algunos casos utilizan otros términos para referirse a lo mismo). Sin ir más lejos, en España se facilitan datos simplemente del número de repetidores en los informes internacionales de fracaso escolar, sin embargo, como la repetición, actualmente está muy limitada por la ley, las cifras aminoran el problema. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 13 En cualquier caso, las cifras de fracaso escolar son, sin duda, de carácter acumulativo, es decir, aumentan de manera considerable a medida que se avanza en las diferentes etapas del sistema educativo. Con el fin de clarificar lo que se entiende por fracaso escolar, cómo se manifiesta, cuáles son sus causas y qué medidas se proponen para solucionarlo, se presenta este capítulo, que no tiene otro objetivo que realizar una síntesis sobre el tema que facilite y justifique el estudio empírico realizado. 1.2. Definición La falta de precisión en la definición del término y la búsqueda de elementos comunes constituyen las características fundamentales de este apartado. El término de fracaso se define (Enciclopedia Larousse 2000, 1998) como la acción y efecto de fracasar; como un suceso lastimoso o inapropiado. Otra acepción del mismo, incluyendo el término escolar, es, el retraso en la escolaridad en todas sus formas (afectando especialmente a los menos favorecidos con dificultades en su ambiente sociocultural). Podemos comprobar, que, actualmente, en una enciclopedia ordinaria (no especializada) al definir el término de fracaso escolar se hace más hincapié en las dificultades socioculturales del alumno que lo presenta y menos en las formas del deterioro de la escolaridad (puesto que considera un retraso en todas sus formas, en general). Para Marchesi y Hernández (2000), el término resulta bastante discutible de por sí porque transmite algunas ideas que no responden, en absoluto, a la realidad. En primer lugar, expresa la idea de que el alumno fracasado no ha progresado prácticamente nada en sus años escolares, ni en el ámbito de su desarrollo personal y social, ni en sus conocimientos. En segundo lugar, ofrece una imagen negativa del Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 14 alumno lo que puede afectar a su autoestima y a su motivación hacia el aprendizaje o a la escuela (si se la considera la responsable) ya que si se reconoce públicamente su incapacidad para alcanzar los niveles que se esperan de ella, las dificultades se agravarán progresivamente. Y por último, centra el problema en el alumno y no contempla la acción de otros agentes como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela. Esta consideración del término, por muchos estudiosos del tema, como ambigua, polisémica y difusa ha motivado que se acuñen otros términos para denominar el mismo fenómeno tales como, bajo rendimiento, rechazo escolar, fallo escolar, fracaso en el aprendizaje escolar etc., que no aportan demasiadas soluciones a los problemas que el término “fracaso escolar” y su definición, operativización y medida plantea. Casal, García y Planas (1998b) tras comparar los informes nacionales de todos los países de la Unión Europea, a excepción de Luxemburgo e Irlanda, concluyen que existe una gran diversidad en cuanto al concepto, la medida y la contabilización estadística del fracaso escolar. Manifiestan que este hecho es debido, entre otras cosas, a las diferencias entre los sistemas educativos de los países, y en consecuencia, proponen tres modelos de sistemas educativos en función de la arquitectura de fracaso escolar: Modelo unificado en las trayectorias pero con resultados diferentes (es necesario puntualizar que más que a resultados como tal, se refieren a títulos o diplomas, puesto que necesariamente, existe una diferencia entre los resultados escolares los alumnos). En este tipo de sistemas todos los alumnos siguen un currículum prácticamente igual a lo largo de su educación obligatoria. Las diferencias se producen cuando terminan dicha etapa y consiguen o no ciertas certificaciones. Aparentemente, estos Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 15 sistemas proporcionan menos problemas para identificar, medir y contabilizar el fracaso escolar. Son propios de países como Francia, España, Bélgica, Portugal, Grecia e Italia. Modelo unificado en las trayectorias y en los resultados (títulos o diplomas). En este tipo de sistemas los alumnos no se diferencian ni en el currículum que estudian ni en los resultados que obtienen al final del periodo obligatorio de escolarización. La identificación, el registro y la medida del fracaso escolar se hace bastante difícil. Se trata de los países nórdicos y Dinamarca. Modelo diversificado en las trayectorias y en los resultados (títulos o diplomas). En este caso, al contrario que en los anteriores, conviven varias ramas con contenidos y exigencias curriculares diferentes a lo largo de la escolarización obligatoria y existen, por tanto, varios momentos de diferenciación y selección de los alumnos en función de sus resultados escolares. Exigen mucha complejidad para identificar y medir el fracaso escolar. Destacan dentro de este modelo los sistemas de los países como Reino Unido, Alemania, Austria y Holanda. Si se realiza una revisión de este concepto se pueden encontrar multitud de aproximaciones teóricas, cada una de ellas incluye aspectos muy diferentes y poco susceptibles de unificación, puesto que cada autor se centra en los elementos, indicadores o ámbitos a los que afecta, que más le interesan. Por esta razón hemos creído oportuno establecer una diferencia entre aquellas definiciones operativas basadas en los criterios o indicadores que determinan la existencia o no de fracaso escolar (tratadas en el apartado siguiente), y aquellas definiciones teóricas, abstractas y poco operativas, que ponen el énfasis del fracaso bien en el alumno, bien en la institución (incluidas en este apartado). A continuación, expondremos algunas definiciones de fracaso escolar clasificadas según los aspectos a los que hacen referencia: Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 16 Referidas a la Escuela: Según Soler (1989), el fracaso escolar es un sistema de decrochage de los escolares respecto a la escuela cuya etiología es escolar porque responde a la incapacidad que manifiestan los sistemas educativos para acomodar su acción a las características de sus clientes. Es pues, en primer lugar, un indicador de ineficiencia de la institución escolar y, en segundo lugar, una expresión del rechazo que experimentan los alumnos hacia ella. Gimeno Sacristán (1982) afirma que el concepto de fracaso escolar hace referencia a la falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimientos convertidos en exigencias de la escuela. Analizar el fracaso es cuestionar toda la enseñanza. Blasi (1982) identifica el fracaso escolar con la incapacidad de la escuela para dotar al niño del grado de madurez adecuado para poder enfrentarse con la vida. Dorn (1996) afirma que un alumno que presenta fracaso escolar (dropout student) es aquel que abandona o termina la educación secundaria sin el título que acredita haber superado dicha etapa. Explica que este hecho se da en gran proporción porque las instituciones (high schools) no están preparadas para admitir y educar a la cantidad de estudiantes que acceden a ella, ya que la sociedad no les permite trabajar al terminar los estudios básicos y deben pasar algunos años más estudiando, algunos de ellos sin desearlo. En definitiva, estas definiciones se resumen en que la escuela no satisface las expectativas y las demandas de quienes acuden en busca de una formación para poder integrarse en la sociedad que les corresponde vivir. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 17 Referidas al Alumno: Avanzini (1969) define el fracaso escolar en virtud de tres criterios: a) calificaciones muy inferiores a la media; b) repetición del curso; y c) suspenso en los exámenes. Este último criterio necesita de una regularidad para considerarse fracaso escolar. Ríos (1972) afirma que el fracaso escolar es aquella situación en la que el sujeto no consigue alcanzar metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda su personalidad queda comprometida y alterada, repercutiendo en su rendimiento global como persona y en su adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea. Martínez (1981) analiza el hecho del fracaso escolar como fruto de una inhibición intelectual que lleva al alumno a una desvinculación más o menos permanente de las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito. Escudero (1982) caracteriza la situación de fracaso escolar como el resultado de no suficiente éxito por parte del alumno en tareas escolares de un determinado nivel o áreas de enseñanza. Monedero (1984) distingue entre dificultad de aprendizaje y fracaso escolar. El alumno que tiene una dificultad de aprendizaje tiene rendimientos pobres en la escuela desde el momento de su inicio y presenta siempre las mismas dificultades en los mismos temas. A su vez, se pueden constatar en él una serie de deficiencias en sus aptitudes cognoscitivas, que remiten en último término a unas funciones neuropsicológicas deficientes. Por otra parte, el alumno que fracasa puede hacerlo en cualquier momento de su vida escolar y muestra rendimientos escolares alternantes, que cambian de un día para otro, y en relación a sus profesores, compañeros y familiares, sin presentar déficit alguno. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 18 Alañón (1990) parte de la concepción de fracasado escolar como aquel alumno que no supera el curso y por tanto, repite el mismo nivel escolar o abandona los estudios. Martínez (1981) considera que es la dificultad grave que experimenta un alumno para seguir un proceso escolar acorde con su edad. Estefanía (1989) afirma que fracasa aquel alumno que no sigue con un mínimo de aprovechamiento sus estudios. Normalmente estos alumnos tienen unas características muy concretas, tanto familiares, sociales como individuales, resultando que en general, las clases más bajas se adaptan peor a la escuela y su grado de fracaso es mucho mayor que en las clases medias o altas. Son alumnos que tienen dificultades para resolver sus obligaciones curriculares a pesar de tener un potencial de aprendizaje normal. Tapia (1989) considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento: 1. Suficiente insatisfactorio, en el alumno no se esfuerza aunque alcanza el nivel exigido. Existe una discrepancia entre aptitudes y resultado. 2. Suficiente y satisfactorio. No se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados. 3. Insuficiente y satisfactorio; el alumno hace lo que puede, pero no llega al nivel exigido. Se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados. 4. Insuficiente e insatisfactorio; el alumno no alcanza el nivel exigido porque no se esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre aptitudes y rendimiento. La diferencia está en el punto de referencia. El rendimiento insuficiente depende de la legislación y el rendimiento insatisfactorio del nivel de aptitudes. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 19 Beltrán (1998) considera que el fracaso escolar ha sido estudiado desde dos perspectivas diferentes, cuantitativa y cualitativa. En la primera, se encuentran todas las investigaciones en las que se atiende como criterio de éxitos o fracasos, la consecución o no por los alumnos de los objetivos de aprendizaje según lo espera de ellos la sociedad. La perspectiva cualitativa incorpora aquellos estudios que atienden a los procesos psicológicos que llevan a los alumnos a este fracaso y el modo en que esto afecta a un plano más o menos profundo de su personalidad. Molina (2002) afirma que para que un alumno fracase escolarmente es necesario que se den dos condiciones claras: a. poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos mínimos fijados en el currículum oficial; b. no alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la cultura escolar y familiar, estructuración del sistema escolar que no permite que cierto tipo de alumnos progrese adecuadamente según sus capacidades y falta de motivación social o profesional de una parte del profesorado. Así, defiende que los alumnos que padecen fracaso escolar (fracaso del aprendizaje escolar, como prefiere denominarlo) son alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje escolar aún teniendo una inteligencia normal y sin padecer trastornos del aprendizaje ni fisiológico ni social, y que por diversas causas que interactúan entre sí no se adaptan a las exigencias propias de una organización escolar y de unas metodologías didácticas excesivamente rígidas, y que en consecuencia, no alcanzan los objetivos mínimos que prescribe el currículum explícito impuesto por la administración educativa, bien en todas las áreas curriculares, bien en las más fundamentales (lenguaje y matemáticas). Marchesi y Hernández (2000) afirman que la definición más habitual se refiere a la de aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia mínima Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 20 en la escuela, no han alcanzado una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad. Este mismo autor (Marchesi, 2003), profundiza más en la definición afirmando que el fracaso escolar sería sinónimo de desvinculación del alumno con el aprendizaje al término de la educación obligatoria. De esta forma, desliga el fracaso escolar del hecho de no obtener un título de Educación Secundaria Obligatoria, sino que aquellos alumnos que habiéndolo obtenido, no continúan con la actividad formativa también son considerados en este conjunto. Riviere (1990), en un informe a la Comunidad Europea, afirma que se trata de un concepto que tiene dos caras: por una parte, es algo visible – un niño no aprende a leer - y, por otra parte, es un constructo algo invisible: fracaso escolar o fracaso social. Hace hincapié en que el mismo término no siempre se utiliza para referirse a lo mismo y aconseja no hacer comparaciones entre países, salvo en generalidades. Distingue dos tipos de definiciones (ambas relacionadas con el alumno): 1. Las de carácter cognoscitivo: cuando no se alcanzan los objetivos de adquisición de los conocimientos previamente fijados por la institución o por el enseñante. 2. Las de tipo no cognoscitivo: cuando el alumno vive inadaptado a su entorno, a su clase, está pasando por una situación de conflicto o exclusión. (Este tipo de definiciones son propias de los países nórdicos, los cuales consideran que el objetivo fundamental de la escuela es desarrollar completamente la personalidad del alumno). El mismo autor, siguiendo la línea de clasificación de las definiciones que se ha realizado con anterioridad, distingue tres tipos de aproximaciones al término: Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 21 Según se observe desde el punto de vista del alumno: tienen en cuenta las características internas y los comportamientos de los alumnos. Son propias de psicólogos y pedagogos. Según se observe desde el punto de vista de la institución escolar: consideran que la escuela no ha sabido adaptarse a los alumnos para que todos ellos sean capaces de lograr los objetivos propuestos. Es la aproximación de los responsables políticos, la administración y de las fuerzas sindicales. Según se observe desde el punto de vista de la sociedad: consideran que el sistema de formación no está adaptado a la sociedad a la que pertenece. Son sociólogos, filósofos, economistas y políticos, la mayoría de los que defienden estas definiciones. Sin embargo, puede considerarse que la atribución de la responsabilidad del fracaso escolar a diversos agentes (alumno, escuela, familia, sociedad) no es más que el reflejo de una clara ideología. Quien atribuye el fracaso escolar al alumno muestra no creer en la Pedagogía y se siente impotente ante las soluciones, mientras que aquel que piensa que el fracaso es de la escuela, busca el remedio en la crítica y en la renovación de la enseñanza (Carabaña, 1999). Como se puede observar no existe un criterio común que permita definir unívocamente el concepto de fracaso escolar. Algunos autores lo centran en el alumno, otros en la institución escolar, o en el sistema educativo en general, para algunos puede ser total o parcial, mientras que para otros es absoluto. Lo que sí parece existir como nexo de unión es una multidimensionalidad del concepto, influyendo factores sociales y familiares, educativos y personales, que se tratarán en apartados posteriores. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 22 1.3. Indicadores del fracaso escolar Los indicadores no son más que variables que representan aspectos concretos del constructo que permiten determinar si dicho constructo se está dando o no, en otras palabras, permiten medir una variable no observada, una variable latente construida para explicar cierta clase de comportamientos observables, en nuestro caso el fracaso escolar. El informe de la OECD (2000) sobre el fracaso escolar destaca tres manifestaciones diferentes de este fenómeno, una de ellas se refiere a los alumnos con bajo rendimiento académico, otra comprende a los alumnos que abandonan o terminan la educación obligatoria sin la titulación correspondiente y, una tercera, se refiere a las consecuencias sociales y laborales en la edad adulta de los alumnos que no han alcanzado la preparación adecuada. Los tres grandes indicadores que considera se refieren al momento al que se producen, durante, al final y posterior a la etapa escolar. Tal y como se desprende del apartado anterior, no existe una clasificación concreta y admitida por la mayoría de los autores con respecto a los indicadores del fracaso escolar. Sin embargo, nos parece interesante destacar la clasificación que De la Orden, Oliveros, Mafokofi y González (2001) realizan sobre los criterios de bajo rendimiento, puesto que no es más que una aproximación a los diferentes tipos de indicadores que pueden utilizarse en la medida del bajo rendimiento o fracaso escolar (ver figura 1.1.). Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 23 Figura 1.1.- Criterios de bajo rendimiento. De la Orden y otros, 2001. Según su formulación, en general, se opta por los indicadores numéricos por la facilidad que supone basarse en ellos para determinar si existe o no fracaso escolar, ya que resulta más sencillo trabajar con el recuento de suspensos que con aspectos concretos de conocimientos, actitudes o motivación. Sin embargo, cabe destacar que la mayoría de los criterios numéricos son resultado de la conversión a números de criterios que de origen no lo son. La extensión del tiempo dedicado a la consecución del producto educativo analizado es otra de las dimensiones que permiten establecer varios tipos de indicadores. Cuando el análisis se realiza en periodos breves de tiempo, remarcando el proceso más que el producto, los indicadores más utilizados en educación secundaria suelen ser las calificaciones en una evaluación concreta, mientras que en educación primaria la base está en si el alumno progresa adecuadamente o no. Si se trata de evaluar un periodo más amplio, como es el caso de un curso escolar, el indicador más utilizado a nivel del alumno es el número de suspensos, mientras que a nivel institucional se utiliza el criterio de la no promoción. Por último, cuando el análisis se realiza en periodos más Criterios de bajo rendimiento Según su formulación Según su extensión Según su relatividad Numéricos No numéricos Relativos a periodos cortos Relativos a periodos medios Relativos a periodos largos Absolutos Relativos Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 24 extensos de tiempo, por ejemplo una etapa educativa, el indicador más utilizado es la obtención del diploma. Finalmente, es importante tener en cuenta el carácter absoluto o relativo de la referencia utilizada para determinar el rendimiento. Cuando el análisis está centrado en el proceso, propio de educación primaria, la referencia se suele plantear en términos relativos en función de las características del sujeto, en estos casos consideramos el rendimiento satisfactorio o insatisfactorio. Según va avanzando el alumno por el sistema educativo se encuentra con criterios de evaluación absolutos, fijados de antemano para todos por igual, con lo que su rendimiento se transforma en suficiente o insuficiente. Partiendo de la revisión de las investigaciones realizadas sobre el tema, podemos identificar como indicadores de fracaso escolar más frecuentes el desfase cronológico de la edad de los alumnos con respecto a su nivel académico (que no es más que la repetición de curso), otras utilizan la relación de alumnos que no aprueban un curso en concreto con el total de alumnos matriculados, o también, se consideran los alumnos que no terminan la educación obligatoria o lo hacen con retraso en comparación con el número de matriculados al comienzo de dicho periodo en esa misma promoción. Las calificaciones escolares y, en concreto, los suspensos de los alumnos, se consideran una medida cuantitativa fundamental en los trabajos de investigación realizados, si bien algunos teóricos del tema afirman que se trata de un reduccionismo del fenómeno. Así, Carabaña (1999) afirma que los suspensos son sólo un indicador que sirve para poner de relieve la importancia del problema, pero en realidad el fracaso escolar concierne a toda la relación de los alumnos con la escuela [...] En última instancia, imagino que puede llamarse “fracaso escolar” a cualquier distancia entre la escuela real y la escuela ideal de la pedagogía activa. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 25 En muchas ocasiones, se identifica el fracaso escolar con distintas situaciones y, en consecuencia, con diferentes indicadores. Así, Hernández y Gómez Dacal (1982) destacan cuatro situaciones fundamentales que pueden indicar fracaso escolar: a) Calificaciones negativas de los resultados escolares aunque sin llegar a perder cursos ni años de estudio. b) Obtención por el alumno de resultados instructivos y/o formativos por debajo de los que fijan en el curso o nivel que sigue con independencia del tipo de sanción académica que se le otorgue. c) Cuando los alumnos no logran ciertos conocimientos o destrezas que se consideran propios del nivel que cursa. d) Imposibilidad por parte del alumno de alcanzar el título que se otorga en cierto nivel educativo habiendo agotado todas las convocatorias autorizadas. Estefanía (1989) realiza varias consideraciones sobre el fracaso escolar y sus indicadores: a) La obtención de suspensos en las pruebas y evaluaciones que se realizan a los alumnos que su consecuencia es la no adquisición de un título. b) La obtención de calificaciones del rendimiento por debajo de las posibilidades del alumno. c) La consideración como global si afecta a todos los resultados escolares o, parcial, si el problema se presenta únicamente en determinadas áreas. d) La consideración como un hecho transitorio y aislado en la vida escolar del alumno o, por el contrario, acumulativo y progresivo a lo largo de la escolarización del mismo. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 26 Si bien, no tenemos una clasificación clara de indicadores, Casal, García y Planas (1998b) en un trabajo en el que intentan reflejar algunos aspectos fundamentales sobre el fracaso escolar en Europa, afirman que según los informes nacionales, los principales indicadores de fracaso escolar utilizados en los países de la Unión Europea son: • La desescolarización precoz: se trata del número de niños o jóvenes en edad de escolarización obligatoria que no están contabilizados en el aparato escolar o que han dejado la escuela antes del fin de la escolarización obligatoria. Este fenómeno prácticamente ha desaparecido, en términos estadísticos, ha dejado de ser significativo. Sin embargo, parece seguir siendo una realidad en determinadas zonas de los diversos países europeos donde existe mayor porcentaje de inmigración, elevado número de familias desestructuradas o una población rural en zonas de baja densidad demográfica. • El absentismo escolar: se trata del número de niños o jóvenes con edad de escolarización obligatoria, registrados en el aparato escolar, pero que faltan de manera regular o permanente. Es bastante significativo este indicador en zonas metropolitanas deficientemente integradas o desfavorecidas, sin embargo, son pocas las estadísticas nacionales que se dedican a contabilizar este fenómeno, ya que habitualmente trabajan con datos de los alumnos que asisten a clase en el momento de la medición. • Los alumnos con retraso escolar y los repetidores: se trata de contabilizar para cada año a los alumnos que acceden al curso superior o que repiten. Los sistemas educativos de los diferentes países europeos mantienen un debate en relación a las estrategias de repetición o promoción de los alumnos. Tanto en los países donde se favorece la promoción de los alumnos como en aquellos que no son tan flexibles y se muestran partidarios de la repetición de curso, las ventajas y los inconvenientes no Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 27 permiten decantarse unánimemente a los políticos por ninguna de las dos medidas. • Los alumnos que fracasan en el momento de la evaluación de los conocimientos del curso: se trata de alumnos que, en la enseñanza obligatoria, acumulan resultados parciales negativos. Este indicador se ha empezado a utilizar muy recientemente y por tanto, no existen muchas comparativas al respecto, ya que no es tarea fácil comparar etapas muy concretas de fracaso (fracaso parcial) puesto que existe gran diversidad tanto de planteamientos pedagógicos y didácticos como de sistemas de evaluación. • Los alumnos que tienen un nivel escolar insuficiente al final de la escolarización obligatoria: se trata del número de alumnos que, al final del periodo obligatorio, no han alcanzados los objetivos escolares básicos determinados por el currículo y, en consecuencia, reciben una sanción que excluye vías académicas del sistema escolar. Este indicador, que puede parecer muy importante en la medida del fracaso escolar, presenta numerosos problemas en la comparación de los diferentes países puesto que, una vez más, la heterogeneidad de los sistemas educativos y las exigencias de los mismos hace difícil una comparación lineal de los resultados, ya que la insuficiencia escolar en cada nación se refiere a su propio sistema escolar. • La falta de formación básica o profesional cualificada: se trata del numero de alumnos que abandonan el sistema educativo sin tener una certificación general o profesional (diploma de enseñanza obligatoria o profesional). Este indicador también presenta serias dificultades de comparación ya que, las estadísticas educativas de muchos países no disponen de un sistema regular que mida las salidas de escolarización obligatoria y aunque, el acceso al mercado de trabajo sin ninguna Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 28 certificación podría ser una buena medida de este indicador, raras veces se utiliza esta información. En conclusión, es un error establecer un “ranking” de resultados escolares (o de fracaso escolar) entre los diferentes países, puesto que dependiendo del modelo de sistema educativo que sigan (unificado en trayectorias con obtención de títulos diferentes, unificado en trayectorias y en la obtención de títulos o diversificado en trayectorias y en la obtención de títulos) y, en último extremo, de la política educativa que se esté llevando a cabo, la consideración del fracaso escolar y los indicadores diseñados para medirlo pueden llegar a ser tan diferentes que su comparación cuantitativa no es posible. Finalmente, para operacionalizar el fracaso escolar en nuestro contexto, podríamos considerar que existe: Fracaso escolar total: interrupción temporal o definitiva de los estudios. Fracaso escolar parcial: repetición de cursos y asignaturas pendientes para otros cursos. Semifracaso escolar: resultados irregulares en el rendimiento escolar prolongados en el tiempo. Lo más habitual, en la mayoría de los estudios es utilizar como indicadores del fracaso escolar la repetición de cursos o los suspensos continuos en varias asignaturas, es decir, actualmente, lo que se ha denominado fracaso escolar parcial, es la expresión más clara de bajo rendimiento y, en contadas ocasiones, se mide el fracaso escolar únicamente con el número de alumnos que abandonan sus estudios. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 29 1.4. Factores que influyen en el fracaso escolar A lo largo de la historia, se ha realizado un elevado número de investigaciones sobre la realidad del fracaso escolar, la mayoría de ellas intentado aproximarse a las causas que lo explican. Casal, García y Planas (1998b) afirman que en la práctica dichas investigaciones podrían agruparse en tres grandes líneas: Estudio del fracaso escolar como fracaso en la escuela. En ella se incluyen todas aquellas investigaciones donde se pone o se intenta poner de manifiesto que la causa fundamental del fracaso escolar es la desventaja sociocultural que presentan los alumnos que obtienen bajo rendimiento en comparación con los que no tienen problemas para superar sus años de estudio. Estudio del fracaso escolar como fracaso de la escuela. Existen dos tipos de teorías pueden incluirse en esta categoría. En primer lugar, las teorías de la reproducción social centradas en la función social de la escuela y en su mala adaptación a la evolución de la sociedad y, en segundo lugar, el criticismo pedagógico que atribuye la responsabilidad del fracaso escolar al aparato escolar, eximiendo al sujeto y a sus circunstancias. Estudio del fracaso escolar como fracaso por la escuela. Hace referencia a las teorías que se centran en la inserción laboral y profesional de los alumnos tras su escolarización, es decir, proponen relaciones entre el fracaso escolar y la exclusión social. Favorecen una aproximación socio-histórica al significado social del fracaso escolar. Como se desprende de estas líneas de investigación, existen diferentes corrientes teóricas que han servido de base para el estudio etiológico del fracaso escolar. La Parte II de un documento publicado por Eurydice – Red Europea de Información en Educación- (1994) expone de Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 30 manera sintética los cinco enfoques teóricos principales que han permitido interpretar el fenómeno, analizar los mecanismos generadores de mismo y determinar sus causas: 1. Los factores individuales: a) Corriente geneticista: explica el fracaso escolar como desórdenes y deficiencias intrínsecas al individuo que pueden detectarse a través de pruebas. Los defensores de esta corriente consideran que el triunfo en los estudios es función de la inteligencia inscrita en el patrimonio genético y computable por el cociente intelectual. Esta corriente actualmente no está bien considerada por la comunidad científica e, incluso, los propios defensores de la genética no se muestran de acuerdo con reducir a un simple número algo tan complejo y abstracto como es la inteligencia. b) Corriente psicoafectiva: pone en relación el proceso de construcción de la personalidad del niño con el desarrollo de su escolarización. Situaciones psicoafectivas particulares como los conflictos unidos a la separación de su familia, a la rivalidad con sus compañeros, o propios de la adolescencia, están estrechamente relacionados con el fracaso escolar, según los defensores de esta corriente. 2. Las carencias socioculturales: Esta postura ideológica explica el fracaso escolar con respecto a carencias, clasificadas dentro de la noción de carencias socioculturales (cultural deprivation). Defienden que el niño que proviene de un medio cultural desfavorecido no dispone de base cultural necesaria para triunfar en la escuela y por tanto, como en la corriente anterior, sigue haciendo responsable al alumno y su familia del fracaso escolar. 3. Sociología de la reproducción: Estas teorías insisten en las funciones represivas, selectivas y reproductivas de la institución escolar. Defienden que las Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 31 diferencias que se observan en la escuela no son más que un reflejo de las diferencias sociales. El fracaso escolar es, sencillamente, la traducción de las desigualdades y exclusiones de la sociedad, y su solución se basa en la reforma de la institución escolar y de la sociedad no dejando intervención posible ni a los profesionales de la educación ni a los padres. 4. La relación con el saber: Esta corriente aparece como crítica de la anterior, se basa en el sentido prioritario que una persona da a su éxito o fracaso escolar. Defienden que lo más importante es analizar y comprender el sentido que los alumnos y los profesores atribuyen a lo que experimentan en la escuela. No cabe duda que el saber de cada individuo está impregnado de su procedencia, de sus experiencias, pero no puede deducirse simplemente por pertenecer a una clase determinada. 5. La corriente interactiva: Lo importante de esta corriente es el análisis de los mecanismos concretos de producción del fracaso escolar a través de las interacciones entre los diversos agentes educativos. Es fundamental el estudio de las relaciones entre el niño, la familia y el centro escolar. Las expectativas de los docentes y sus interacciones en el aula, las prácticas evaluativas y las condiciones del aprendizaje, constituyen algunas de las mayores inquietudes de los defensores de esta corriente. En cualquier caso, la conclusión más evidente de los innumerables estudios, tanto teóricos como empíricos, es que el fracaso escolar no tiene una única causa, ni tan siquiera un conjunto claramente definido actuando de forma conocida, sino que las diferentes causas que se hipotetizan parecen variar en función del contexto del estudio. A pesar de ello, podríamos aventurarnos, tras la revisión de las principales investigaciones cuya pretensión es identificar los factores que Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 32 inciden sobre el rendimiento, a agrupar dichas causas en tres categorías principales de factores: Factores Escolares. Son muy estudiados en la literatura de las escuelas eficaces (Creemers y Scheerens, 1989; Gómez Dacal, 1982; Good y Brophy, 1986; Purkey y Smith, 1983,1985). Parecen tener más influencia en el rendimiento académico variables de carácter procesual y funcional (clima escolar, p.e.) frente a variables estructurales (recursos materiales). Factores Personales. Son el primer tipo de variables que se estudiaron en relación con el rendimiento. Destacan como más relevantes la inteligencia (la cual presenta relaciones moderadas y muy variables con el rendimiento - Álvaro et al, 1990; Brengelmann, 1975a; Rodríguez Espinar, 1982a-), la motivación (muy relacionada con las atribuciones causales y asociada positivamente con el rendimiento -INCIE, 1976; Marsh, 1984; Pelechano, 1977, 1989; Weiner, 1986-) y el autoconcepto (asociado alta y significativamente con el rendimiento - Marsh, 1984,1990; Song y Hattie, 1984-). Factores Contextuales. Los resultados de este tipo de investigaciones parecen ser más contradictorios. Por una parte, el nivel sociocultural parece influir de forma decisiva en el rendimiento (Carabaña, 1979; De Miguel 1988; Fraser, 1987; Yela, 1976; entre otros) mientras que, por otra parte, no se encuentran relaciones y cuando se dan son muy bajas (Pelechano, 1977, 1989). A continuación se repasarán, con el fin de dar muestra de la cantidad de estudios que existen al respecto, algunos de los estudios etiológicos más relevantes del fracaso escolar junto con otros que tratan de determinar las variables que influyen en el rendimiento académico, ya que podemos considerar que las variables que influyen en el bajo rendimiento no son otras que las que influyen en el rendimiento en general. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 33 Avanzini (1969) afirma que los problemas en el aprendizaje pueden ser debidos a factores físicos, intelectuales, morales, sociales y pedagógicos. Correll (1969) distingue cuatro formas de perturbaciones en el aprendizaje escolar. Condicionadas por: a) La escuela. b) La situación familiar y la educación extraescolar. c) La idiosincrasia personal del niño. d) Las dificultades de educación. Wall (1970) insiste en que una de las causas de un aprendizaje pobre y con problemas puede ser el medio que rodea al sujeto. Aquel niño que crece en un medio rico en experiencias, en expresiones verbales, en relaciones interpersonales y en creatividad tendrá muchos menos problemas en su aprendizaje escolar que aquel que no escucha conversaciones con adultos, que raras veces sale de su casa, y que sus posibilidades de juego se ven restringidas. Le Gall (1972) afirma que la combinación de la incomprensión social, familiar y escolar es la causa fundamental del fracaso escolar. Benedet (1973) distingue entre causas inherentes a: a) El niño: somatofisiológicas, sensoriales, orgánicas, intelectuales, instrumentales y afectivas. b) La familia: socioeconómicas, culturales y afectivas. c) La situación escolar: rigidez del sistema de enseñanza, mal comienzo en el aprendizaje, personalidad del maestro y dificultades relacionadas con la integración del niño en el grupo. Zulliger (1976) también distingue nueve causas del fracaso escolar que no dejan de ser de carácter personal, familiar y escolar. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 34 Monedero (1984) distingue entre causas internas (fundamentalmente la inteligencia y el funcionamiento cerebral) y causas externas al alumno. Soler (1989) igualmente agrupa las causas del fracaso escolar en dos grandes apartados, identificando todos los posibles factores que pueden influir (ver figura 1.2.). Figura 1.2.- Factores etiológicos del fracaso escolar. Soler,1989. Riviere (1990) en el citado informe a la Comunidad Europea, identifica una serie de determinantes del fracaso escolar que se resumen como sigue: 1. Determinantes institucionales: el fracaso escolar a nivel institucional no es más que la falta de adaptación al sistema de enseñanza. Las manifestaciones de inadaptación se dan con más frecuencia si: 1. Físicas 2. Afectivas 3. De lenguaje 4. Intelectuales 5. Motivacionales 6. Sensoriales 1. Sociales 2. Culturales 3. Familiares - Padres - Hermanos - Costumbres - Vivienda 4. Escolares - Escolarización - Profesorado - Métodos - Organización del centro - Administración - Compañeros Causas intrínsecas al alumno o personales Causas extrínsecas al alumno o ambientales Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 35 1.1. Mayores son la exigencias cognoscitivas de la enseñanza. 1.2. Más netas son las rupturas en el desarrollo de la escolaridad de los niños, tanto en el modo de enseñanza como en las condiciones de la vida escolar. 1.3. Más impone el sistema de formación el dominio de saberes y saber hacer en un tiempo límite, siguiendo un ritmo y unos métodos únicos. 1.4. Más normalizado y regulado es el sistema. 1.5. El sistema de formación se desarrolla independientemente de los alumnos a quienes enseña, admitiendo así una tasa de excluidos. 1.6. Otros determinantes que, si bien se tienen en cuenta, no siempre existe acuerdo entre los diferentes países de la Unión Europea. 1.6.1. El tamaño de la clase. 1.6.2. El carácter heterogéneo u homogéneo de las clases. 1.6.3. Los ritmos escolares. 2. Determinantes individuales. Pueden agruparse en varios tipos de factores. 2.1. Factores constitucionales: todas aquellas variables que influyen en el aprendizaje y que forman parte de la fisiología del individuo (aspectos perceptivo-motores, neurológicos, etc) 2.2. Factores psicoafectivos: engloban aptitudes intelectuales y capacidades para establecer relaciones con su entorno, esto es, su capacidad para integrase en el medio familiar, escolar y social en el que le ha tocado vivir. 2.3. Factores socioeconómicos y socioculturales: se incluyen todas las variables que se relacionan con el medio de origen del sujeto: características escolares y profesionales de los padres, distribución de los ingresos, tipo de zona de hábitat, modos de alimentación, de cultura, de ocio, etc. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 36 2.4. Factores generales del estilo educacional: referidos, entre otros aspectos, a la importancia que se otorga a la educación en la sociedad en la que se vive y al enfoque que el propio entorno familiar del niño da a la educación escolar (el fracaso no depende tanto del nivel socioeconómico de los padres cuanto de la interiorización de lo que se aprende y el sistema de valores que se le inculca al sujeto). Marchesi (2003) propone un modelo para explicar el fracaso escolar al que denomina multinivel, puesto que incluye factores procedentes de diferentes niveles (ver tabla 1.2.). Tabla 1.2.- Niveles e indicadores para comprender el fracaso escolar. Marchesi, 2003. Sociedad Familia Sistema Educativo Centro docente Aula Alumno Contexto económico y social Nivel sociocultural Dedicación Expectativas Gasto público Formación e incentivación de los profesores Tiempo de enseñanza Flexibilidad del currículo Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con más riesgo Cultura Participación Autonomía Redes de Cooperación Estilo de enseñanza Gestión del aula Interés Competencia Participación Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 37 El propio autor afirma que el defecto principal del modelo es su eclecticismo y su incapacidad para determinar entre todos los factores seleccionados aquellos que tienen una influencia más potente. Mientras que la mayor ventaja es la de ofrecer una perspectiva plural y abierta en torno a la cual se puedan establecer iniciativas de muy diverso tipo, relacionadas tanto con contextos sociales y familiares de los alumnos como con los estrictamente educativos. Castejón y Navas (1992) plantean un modelo causal de explicación del rendimiento académico donde entran en juego variables personales, socioculturales y del proceso educativo, concluyendo que los efectos más elevados y directos en el rendimiento académico son los que ejercen las variables personales. Reparaz, Tourón y Villanueva (1990) también proponen una serie de factores que relacionan con el rendimiento académico en 8º de EGB (rendimiento previo, inteligencia general y aptitudes diferenciales, rasgos de personalidad e intereses vocacionales), tras los análisis estadísticos la conclusión fundamental es que el rendimiento previo es la variable que más relación tiene con el rendimiento académico. Muchos son los estudios que no intentan explicar el rendimiento académico de forma general con todas las variables posibles sino que, centran su análisis en aspectos concretos ya sea del rendimiento (en las diferentes materias) o de las dimensiones o bloques de variables explicativas (variables de la escuela, neurológicas, psicosociales, etc.). Soler (1989) realiza un estudio en el que concluye que las variables relacionadas con la escuela que más se relacionan con el rendimiento escolar son las vinculadas al funcionamiento frente a aquellas relacionadas con la estructura, cuyas correlaciones son bajas o nulas. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 38 Castejón, Navas y Sampascual (1996) se proponen validar un modelo estructural del rendimiento académico en matemáticas de Educación Secundaria, considerando únicamente variables relacionadas con el alumno divididas en tres bloques: Personal, Cognitivo-Motivacional y Atribucional. Reynolds y Walberg (1991) también validan un modelo estructural para la explicación del rendimiento en ciencias de una muestra de 3.116 adolescentes. Todas las variables que introducen en el modelo parecen ejercer una influencia directa o indirecta sobre el rendimiento en ciencias. A continuación, aparece la representación gráfica de las relaciones existentes entre las variables tras el análisis estadístico (no se han incluido los valores de los pesos porque no se estima necesario, para el aspecto que nos ocupa, entrar en detalle) (ver figura 1.3). Castejón y Pérez (1998) por su parte, aportan un modelo causal sobre la influencia de las variables psicosociales (inteligencia, niveles socioeconómico y educativo de los padres, aspectos familiares, relación con los compañeros de clase, aspectos escolares, motivación y autoconcepto) en el rendimiento académico. Los trastornos emocionales y comportamentales y su relación con el rendimiento escolar han sido analizados en un reciente estudio donde se contaba con una muestra de 684 estudiantes de Educación Secundaria de Asturias (Lozano y García, 2000). Las conclusiones más relevantes apuntan a que el alumnado que suspende obtiene puntuaciones más altas en las conductas de búsqueda de atención, conductas delictivas, conductas agresivas y conductas externas. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 39 Figura 1.3.- Modelos estructural de explicación del rendimiento en ciencias. Reynolds y Walberg, 1991. Ambiente familiar Rendimiento anterior Motivación Ambiente de clase Mass- media Ambiente con amigos Calidad de la enseñanza Tiempo de aprendizaje Rendimiento en ciencias Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 40 Es destacable un reciente estudio de Barreiro (2001) donde se intenta identificar las causas que provocan el fracaso escolar desde la perspectiva del profesorado (101 profesores/as de Institutos públicos y privados de Educación Secundaria). Las respuestas dadas se caracterizan, en general, por su homogeneidad. A continuación, se recogen las que han sido valoradas en mayor medida de forma progresiva (Ver tabla 1.3.). Tabla 1.3.- Causas del fracaso escolar según la percepción de los profesores Barreiro, 2001. La falta de hábitos de estudio y técnicas de trabajo intelectual La falta de motivación para aprender La falta de atención y concentración en el estudio y en la clase Las dificultades de expresión del alumno tanto a nivel oral como escrito El poco tiempo dedicado a los estudios El excesivo número de alumnos en el aula La escasa importancia que el alumno da a los estudios Los problemas personales del alumno La despreocupación de los padres por todo lo relacionado con la escuela El mal ambiente existente en casa del alumno El alumno dedica mucho tiempo a ver la televisión, salir con amigos, deportes... La obligación impuesta por los padres para que el hijo continúe estudiando El alumno carece de un lugar y unas condiciones adecuadas para estudiar en casa La despreocupación de los padres por los problemas personales del hijo El excesivo consentimiento que el alumno recibe en la familia Siguiendo en la línea del estudio de la percepción de los profesores sobre el fracaso escolar, Molina (2002) presenta un interesante estudio comparativo entre las respuestas de profesores de España, Francia e Irlanda en relación a las causas y soluciones del fracaso escolar. Las respuestas son muy homogéneas. La conclusión más destacable con Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 41 respecto a las causas es que la inmensa mayoría de los encuestados atribuyen el problema a variables relacionadas con el alumnado, y únicamente una tercio reconoce que el profesorado tiene un peso importante. En el ámbito universitario, también se han realizado innumerables estudios con la intención de explicar el rendimiento de los alumnos y si bien, las variables explicativas varían con respecto a otros niveles educativos, la mayoría se sigue teniendo en cuenta, tal es el caso de: nivel de estudios de los padres, personalidad, inteligencia, hábitos de estudio y rendimiento anterior, entre muchas otras (Herrera, Nieto, Rodríguez y Sánchez, 1999). Otras investigaciones se han decantado por estudiar el fenómeno del fracaso escolar no tanto desde el tratamiento de éste cuanto desde la prevención del mismo. Así, Fullana (1996a; 1996b) orienta su trabajo hacia la búsqueda de variables relevantes sobre las que poder intervenir educativamente, destinadas a prevenir el fracaso escolar, es decir, variables asociadas al riesgo de fracaso escolar. Denominando, factores de riesgo a aquellos que se relacionan con el aumento de la probabilidad de que el fracaso escolar se produzca y, factores protectores a aquellos que disminuyen dicha probabilidad. Tras una revisión de los estudios, tanto de la explicación del rendimiento en general como del fracaso escolar en particular, dicha autora propone un modelo teórico de análisis de las variables que influyen en el riesgo de fracaso escolar, pretendiendo servir de base a la elaboración registros de observación en el aula (ver figura 1.4.). Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 42 Figura 1.4.- Modelo de análisis de las variables que influyen en el riesgo de fracaso escolar. Variables y relaciones. Fullana, 1996. Nota: Los cuadros con línea gruesa indican los conjuntos de variables modificables mediante intervención educativa. Las flechas indican la relación entre las distintas variables y los aprendizajes. Alumno/a: Características Estruc- turales Diná- micas Ambiente de aprendizaje Profesor/a Currículum Metodología didáctica y sistema de evaluación Contexto Habilidades sociales Rendimiento anterior Características actitudinales Autoconcepto y autoestima Motivación hacia el aprendizaje Actitudes hacia la escuela y los aprendizajes Autorresponsa- bilidad en los aprendizajes Características sociofamiliares Características del proceso de autoaprendizaje Habilidades sobre cómo aprender Habilidades metacognitivas Hábitos de estudio A P R E N D I Z A J E R E N D I M I E N T O Evaluación Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 43 Para concluir este apartado, expondremos la relación de factores explicativos que forman parte del estudio teórico presentado en el capítulo siguiente. En él se concreta y justifica la inclusión o exclusión del factor estudiado y los motivos de dicha decisión; si bien en un principio, iban a ser clasificados en función de su pertenencia al alumno o a la escuela, finalmente han sido considerados como un único conjunto, donde podríamos agrupar a los factores en escolares, personales y sociales, tal y como lo hacen la mayoría de las investigaciones citadas a lo largo de este apartado (ver tabla 1.4.). Tabla 1.4.- Variables explicativas consideradas en este estudio Variables relacionadas con el bajo rendimiento Personales Motivación Inteligencia y Aptitudes Autoconcepto Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje Sociales Aspectos familiares Variables socio-ambientales Escolares Rendimiento anterior Clima Escolar 1. 5. Propuestas de solución No podemos perder de vista que la finalidad que deben tener los estudios relacionados con el bajo rendimiento o fracaso escolar debe ir orientada hacia la reducción o mejora del fenómeno. Por consiguiente, una vez revisado el concepto de fracaso escolar y sus indicadores, así Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 44 como las posibles causas que lo provocan, nos parece oportuno analizar brevemente algunas medidas que se han tomado, aunque no se hayan llevado a cabo, para reducir o anticiparse al problema. Siguiendo a la OECD (1998) que realizó un proyecto sobre fracaso escolar, podemos identificar tres grandes tipos de políticas educativas en los que podríamos incluir la enorme cantidad existente en el ámbito de la OECD para combatir el fracaso escolar. 1. Reformas a nivel sistémico, por ejemplo las reformas curriculares realizadas en países como Inglaterra o España. 2. Intervenciones a nivel de centros escolares, típicas de los países anglosajones. 3. Programas especiales para adquirir recursos adicionales o establecimiento de redes escolares con el mismo propósito, comunes en Italia o los Países Bajos. A su vez, el citado informe de la OECD realiza siete propuestas para que sirvan de guía a los responsables de reducir el bajo rendimiento: a) La detección y la acción temprana son más eficaces. Cuanto antes se detecte el problema menores serán las secuelas. b) Se requiere un frente de apoyo amplio, para ello, hace un llamamiento a todos los implicados, tales como, políticos, inspectores, directores, profesores, padres y alumnos. c) Un eficiente coordinación de esfuerzos presupone una definición clara de responsabilidades, ya que la complejidad del problema lo requiere. d) Es necesario combinar enfoques y evaluar políticas, políticas de prevención y de tratamiento deben ser implantadas y evaluadas para permitir la aproximación sucesiva hacia la erradicación del fracaso escolar. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 45 e) La participación activa de profesores y directores de centros es esencial, requieren información, apoyo y entrenamiento por parte de los responsables de las medidas. f) Tomar en cuenta las necesidad individuales de los alumnos es un elemento clave, para lo que se requiere una instrucción individualizada, un currículum flexible, la introducción de ciclos en la escuela primaria y una evaluación formativa y sumativa. g) El costo de las iniciativas para prevenir o superar el fracaso escolar debe verse como un seguro contra costos mayores, puesto que siempre será menor que el costo económico y social que supondría no afrontarlo. El ya citado informe de Eurydice (1994) destaca que las acciones para combatir el fracaso escolar son de índole diversa, algunas se centran en el ámbito escolar mientras que otras lo hacen en otras esferas de la sociedad (trabajo infantil, asistencia social, sector socioeconómico, inserción laboral, entre otras). Las medidas concretas que se toman relacionadas con el sistema escolar son tanto de carácter estructural (marco general del centro, organización de la enseñanza) como de carácter funcional (referentes al profesorado, la familia, el alumnado, el funcionamiento del centro, etc.), y mayoritariamente basadas en la prevención más que en la reducción del fenómeno. Las intervenciones más importantes en la lucha contra el fracaso escolar en la Comunidad Europea giran en torno a : 1. La preescolarización; una medida que no todos los países comparten ya que no coinciden en la idea de cómo influye en el desarrollo del niño. 2. La participación de otras instituciones y personalidades externas a la escuela. 3. La colaboración de la familia, fundamentalmente facilitando desde la escuela la representación de los padres en la institución Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 46 así como involucrándoles en actividades de la vida escolar de sus hijos. 4. El profesor, pieza importante en el proceso, apoyando su formación tanto inicial como permanente y concediéndole autonomía para organizar la enseñanza utilizando procedimientos individualizados adaptados a la heterogeneidad de la clase. 5. El director del centro escolar; cuya importancia es vital en el proceso de funcionamiento de la escuela y su representante fuera de ella. 6. La orientación, fundamental para ayudar a prevenir y reducir los problemas individuales y colectivos que genera el fracaso escolar, tanto en la educación obligatoria como después de ella. En España, en concreto, también son muchas las medidas que se han llevado a cabo en materia de intervención aunque en opinión de algunos autores la mayoría no se ponen en práctica por falta de voluntad, aún habiendo demostrado su eficacia (Casas 1999; Marchesi y Hernández, 2000). Marchesi (2003), en un informe sobre el fracaso escolar en España, propone dieciséis directrices para reducir el fracaso escolar agrupadas en seis ámbitos: centros públicos atractivos, prevención del fracaso escolar, nuevas formas de colaboración, apoyo a los profesores, intervención extraordinaria y compromiso de la sociedad. Dichas medidas se resumen en la tabla que sigue. Según el propio autor, no se trata de atajos ni fórmulas mágicas para solucionar el fracaso escolar, sin embargo, articuladas en un programa integral y coherente, en el que no sólo se tenga en cuenta la valoración del progreso de los alumnos sino también la satisfacción profesional de los profesores y el respaldo global de la sociedad, darán una respuesta satisfactoria a la prevención o reducción del fracaso escolar. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 47 Tabla 1.5.- Propuestas para reducir el fracaso escolar. Marchesi, 2003. Ámbito de acción Propuestas Centros públicos atractivos Control de la Administración del proceso de admisión de alumnos; apoyo a los centros públicos para que desarrollen proyectos educativos que sean atractivos a todos los sectores sociales. Prevención del fracaso escolar Refuerzo de la Educación Primaria para que se atienda de forma individualizada a los alumnos con dificultades de aprendizaje; estímulo a todos los sectores de la comunidad educativa para que disfruten de la lectura; apertura de los centros y dotación de personal cualificado para que ayuden a los alumnos a que realicen las tareas extraescolares; ampliación de iniciativas metodológicas y organizativas para recuperar a los alumnos desmotivados; incremento de la autonomía de los centros y apoyo de la Administración para el desarrollo de proyectos educativos propios. Nuevas formas de colaboración Búsqueda de nuevos colaboradores que participen en la acción educativa; formación de los padres; apoyo a los centros para que se incorporen a redes conjuntas para intercambiar experiencias y soluciones. Apoyo a los profesores Transformación de la formación inicial de los profesores de secundaria; importancia de que los profesores desarrollen un nuevo estilo de enseñanza; reorganización del tiempo de los profesores. Intervención extraordinaria Desarrollo de programas de intervención extraordinarios en los centros en los que sus condiciones estructurales hacen difícil un funcionamiento satisfactorio. Compromiso de la sociedad Implicación de las instituciones sociales para ofrecer vías de inserción laboral y de estímulo para que sigan aprendiendo los alumnos que no obtienen el título de educación básica; valoración por parte de la sociedad de que es posible reducir el fracaso escolar y de que es necesario un esfuerzo colectivo para conseguir que todos los alumnos aprendan. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 48 Funes (1998) afirma que, independientemente de la perspectiva que se adopte en el estudio del fracaso escolar, las actuaciones ha realizar tendrán que ver con: La gestión escolar en base a la diversidad de los escolares. La generación de formas de aprendizaje y de relación educativa no condicionadas por el academicismo y respetuosas con los procesos evolutivos. La consideración del centro educativo como algo colectivo, compartido y con gran autonomía. El apoyo a la función educativa y a la conversión de los profesores en protagonistas de los cambios escolares. La implicación de la escuela como agente dinamizador de la comunidad. La facilitación de procesos de análisis y evaluación de la práctica educativa y la generación de nuevos discursos pedagógicos activos. La gestión racional, con recursos, del sistema educativo. Tras la revisión de los estudios causales sobre rendimiento académico, Fullana (1996b) extrae una conclusión fundamental con respecto a la prevención del fracaso escolar. Una variable asociada al rendimiento escolar no implica necesariamente que sea relevante para la prevención, para ello sería necesario que fuese un factor de riesgo (es decir, que se asocie con el fracaso escolar pero que sea susceptible de intervención educativa). Asímismo, muchas de las variables que aparecen asociadas con el rendimiento escolar no pueden ser modificadas desde el ámbito escolar como es el caso de las vinculadas al medio social y familiar. Cabe destacar, a colación de los factores de riesgo, un modo de intervención del fracaso escolar puesto en marcha en Estados Unidos, concretamente en la Universidad de California, y que en la actualidad se Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 49 está incorporando como proyecto experimental a algunas escuelas de la Unión Europea. Se trata de las llamadas Escuelas Aceleradas, un modelo de escuela cuyo fin es introducir a todos los estudiantes en situación de riesgo en la corriente educativa convencional y mantener su buen rendimiento durante toda su escolarización mediante enfoques acelerados de su educación, tratándolos como estudiantes con buenas cualidades y con talento. Se basan en tres principios fundamentales: unidad de propósitos, dotación de responsabilidad y creación puntos fuertes. 1 Para concluir este apartado, expondremos soluciones que se han venido dando al problema del fracaso escolar y que, según Molina (2002), no son más que mitos. a) La creación de circuitos curriculares y organizativos paralelos, ya sea a través de aulas especiales o de programas curriculares diversificados. Afirma que, es una solución enmascarada puesto que el fracaso escolar no desaparece sino que los alumnos que lo manifiestan son trasladados a un lugar donde no existe variabilidad y por tanto no destacan. b) La dotación a las escuelas de expertos dedicados a diagnosticar el problema y a suministrar apoyos psicopedagógicos individualizados dentro del horario escolar. Se basa en las estadísticas de fracaso escolar de los países donde esta solución se contempla y concluye que el fracaso escolar no se reduce en ninguna medida, incluso cita uno de los estudios de Ward y Center (1991) cuyos resultados reflejan que el apoyo en muchos casos puede producir efectos contrarios a los deseados. 1 Para más información sobre este tipo de escuelas ver Finnan, McCarthy, John y Slovacek (1995); Levin (1996); Hopfenberg, Levis, Brunner, Chase, Christensen, Keller, Moore, Rodriguez y Soler (1993). Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 50 En conclusión, el fracaso escolar es un fenómeno multicausal de no fácil solución, pero si se llevasen a cabo medidas como aumentar los presupuestos destinados a educación por parte de la Administración, evaluar de forma continua y rigurosa el sistema para detectar los posibles fallos que se estuviesen cometiendo, fomentar la participación de los padres en la actividad educativa, enfatizar el papel de los departamentos de orientación y de los profesores de apoyo de los centros y prestar una atención especial a alumnos que desde la infancia presentasen problemas o proviniesen de sectores desfavorecidos de la sociedad, contribuirían, de manera relevante, a reducir el altísimo número de alumnos considerados como fracasados escolares en nuestro país. 1. 6. Algunas investigaciones sobre el tema En este apartado se pretende reflejar algunas de las múltiples investigaciones que se han realizado, dentro y fuera de nuestro país, con un propósito similar al estudio empírico que en este trabajo se propone: explicar los determinantes o variables que influyen en el fenómeno del fracaso escolar así como, establecer perfiles en función del nivel de rendimiento. Los trabajos que consideran como variable criterio el rendimiento académico son igualmente tenidos en cuenta, puesto que (como ya se ha expresado en apartados anteriores) el fracaso escolar no es más que un extremo, el nivel más bajo, del continuo rendimiento escolar. Garanto, Mateo y Rodríguez (1985) presentan un trabajo donde intentan explicar el rendimiento académico a partir de una serie de variables relacionadas con aspectos intelectuales, de personalidad y de autoconcepto. Para ello, utilizan tres técnicas diferentes de análisis: regresión múltiple, análisis de perfiles y modelos causales. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 51 Los resultados fueron coherentes con las tres técnicas. La regresión permitió conocer que los factores intelectuales y de autoconcepto influyen directamente en el rendimiento y tanto el análisis de perfiles como el modelo causal planteado indicaron que los factores de personalidad, aunque parecen tener cierto efecto directo sobre el rendimiento, destacan por ejercer un efecto indirecto debido a su relación con los aspectos intelectuales y el autoconcepto. Fullana (1998) plantea un trabajo empírico con el fin de conocer cuales son los factores protectores del riesgo de fracaso escolar, es decir, las variables que contribuyen a disminuir el riesgo en individuos que se encuentran en dicha situación. Para ello, realiza un estudio de casos de niños que provienen de condiciones desfavorecidas y que obtienen el alto rendimiento, apoyándose en entrevistas semiestructuradas (al alumno, profesores y educadores) y en análisis de contenido. Los resultados permiten concluir que los factores protectores de riesgo más importantes son: Ser consciente de la propia situación compleja y desfavorable, y de las repercusiones que puede tener en los estudios. Tener un propósito, un objetivo sobre sí mismo, a medio o largo plazo, que sirva de motivación para superar los estudios, percibidos como útiles y necesarios para conseguirlo. Tener un autoconcepto positivo y una autoestima alta. Sentirse auto-responsable de su aprendizaje. Tener habilidades sociales. Identificar en algunas personas próximas modelos a seguir, referentes. Tener actitudes positivas hacia la escuela y hacia el aprendizaje. Haber desarrollado hábitos de estudio, especialmente de organización y constancia. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 52 Castejon y Navas (1992) plantean una explicación del rendimiento en Educación Secundaria basándose en variables socioculturales, personales y del proceso educativo. El análisis de los datos se lleva a cabo mediante análisis correlacionales, de regresión y causal. Los resultados muestran que las variables individuales (sobre todo las aptitudes intelectuales y el rendimiento anterior) son las que más contribuyen a la explicación de la varianza del rendimiento, la motivación y el autoconcepto también lo hacen en menor medida y las variables propias del centro escolar ejercen un efecto bajo pero no por ello, desechable. En la misma línea, Castejón, Navas y Sampascual (1996) intentan explicar el rendimiento académico en matemáticas en Educación Secundaria teniendo en cuenta variables motivacionales, intelectuales, de personalidad y atribucionales. Para ello utilizan la técnica de análisis causal, que les permite concluir que: 1. El autoconcepto está determinado por el rendimiento académico anterior. 2. El autoconcepto específico del área se ve influido por el autoconcepto general. 3. Las expectativas iniciales están determinadas por el nivel intelectual, por el rendimiento académico previo y por el autoconcepto. 4. Las expectativas finales son generadas por las expectativas iniciales. 5. Las atribuciones causales se originan a partir de las expectativas y de la valoración del resultados como éxito o fracaso. 6. Los sentimientos están básicamente determinados por la valoración del resultado. 7. El rendimiento académico surge por la concatenación de los siguientes factores causales: rendimiento escolar previo, notas en los exámenes, autoconcepto general y expectativas. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 53 8. El poder predictivo de las atribuciones y dimensiones causales es mínimo, por lo que, es razonable el planteamiento de considerarlas como efectos del rendimiento en lugar de como causas. Es destacable, el excelente trabajo que Castejón (1996) publica para explicar el rendimiento académico en estudios secundarios, tanto a nivel individual como a nivel de centros escolares. Los objetivos fundamentales son: establecer un modelo de interrelaciones de las variables del alumno que influyen en el rendimiento académico y analizar la eficacia diferencial de los diferentes centros de la muestra. Las variables consideradas son: 1. Variables relacionadas con el alumno: a. Aptitud verbal b. Aptitud numérica c. Razonamiento abstracto d. Inteligencia general e. Nivel socioeconómico familiar f. Nivel profesional de los padres g. Rendimiento anterior h. Autoconcepto i. Motivación j. Percepción de las características físicas del centro educativo k. Percepción de las características instruccionales del centro l. Percepción de las características organizativas del centro m. Percepción de las características psicosociales del centro n. Satisfacción de los alumnos del centro o. Calificaciones finales en varias asignaturas 2. Variables relacionadas con la escuela: a. Variables relativas a los alumnos (las mismas que las anteriores) Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 54 b. Variables relativas a los profesores: · Nivel académico y formativo · Años de experiencia profesional · Años de permanencia en el centro · Motivación personal y profesional · Satisfacción con el centro · Percepción de las características del centro Las conclusiones generales que se extraen pueden resumirse en nueve: 1. Se encuentran diferencias entre centros educativos en relación a su eficacia en base al rendimiento medio de sus alumnos una vez controladas las diferencias iniciales en nivel socioeconómico familiar, profesión de los padres, nivel intelectual y rendimiento previo de los alumnos. 2. Se produce una consistencia alta al identificar los centros más o menos eficaces con los diversos métodos de análisis empleados (descriptivos, correlacionales, de covarianza y de regresión). 3. La eficacia diferencial de unos centros y otros se extiende a través de las distintas materias del currículum. 4. Los factores explicativos de la eficacia diferencial de los centros son relativos a las variables individuales de los alumnos- rendimiento previo, inteligencia y motivación- a la percepción de los alumnos de los procesos educativos del centro, a algunas características del profesorado- años de docencia, satisfacción) y a la interacción entre estos factores. 5. Las variables individuales que más pesan en la explicación del rendimiento son el rendimiento previo, el nivel intelectual, la motivación y el autoconcepto, seguidas de la percepción de los alumnos acerca de la planificación del profesor y la existencia de orden y disciplina al manejar la clase. Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 55 6. La intervención educativa ha de tener en cuenta la consolidación del rendimiento anterior así como, el aumento de la motivación y el autoconcepto iniciales. 7. Los factores explicativos del rendimiento medio de los alumnos relacionados con los profesores son la satisfacción del profesorado y la percepción positiva del apoyo recibido por la dirección. A su vez, los años de experiencia parecen relacionarse inversamente con el rendimiento medio de la escuela. 8. La metodología empleada en la identificación de la eficacia de los centros es fiable y, parece necesario utilizar otro tipo de procedimientos alternativos para aumentar la validez. 9. La explicación del rendimiento individual de los alumnos utilizando el análisis causal es más válida y poderosa que los acercamientos tradicionales. Castejón y Pérez (1998) siguen con el mismo propósito, explicar el rendimiento escolar, esta vez, mediante análisis de correlaciones y un modelo causal-explicativo constituido con variables psicosociales (relacionadas con: la inteligencia, el nivel paterno, la familia, los compañeros, la escuela, la motivación y el autoconcepto). El modelo propuesto resulta explicar el 76,6% de la varianza del criterio (calificación media global obtenida en las asignaturas de lenguaje y matemáticas) concretamente, mediante el estatus socioeconómico, la valoración positiva del profesor por parte del alumno, el autoconcepto familiar, la percepción de apoyo familiar por parte del hijo y el factor inteligencia (que explica la mayor parte de la varianza 61%). Reynolds y Walberg (1991) proponen un modelo teórico para explicar el rendimiento en ciencias (ver gráfico 3 del apartado de factores determinantes del fracaso escolar) del que se extrae que las variables que ejercen mayor influencia en el rendimiento en ciencias son el rendimiento anterior (de forma directa, efecto directo .729) y el ambiente familiar Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 56 (indirectamente, efecto indirecto .454) mientras que las variables menos influyentes son la calidad de la instrucción (efecto total .098) y el ambiente con los amigos (efecto total -.062). Reparaz, Tourón y Villanueva (1990) presentan un trabajo donde consideran variables individuales tales como rendimiento previo, inteligencia general y aptitudes diferenciales, rasgos de personalidad e intereses vocacionales. Los datos son analizados con técnicas análisis de correlaciones y regresión que reflejan la influencia determinante del rendimiento anterior en el rendimiento actual. A su vez, presentan un interesante estudio de perfiles característico de los alumnos de alto y bajo rendimiento el cual concluyen afirmando que los alumnos de alto rendimiento se caracterizan por poseer mayores calificaciones en todas la asignaturas del curso pasado, por presentar mejores niveles de inteligencia general y aptitudes diferenciales, por ser más emotivos, defensivos, reflexivos y con mayor control sobre sí mismo, y por mostrar mayor interés hacia actividades científicas, literarias y de cálculo. En la línea sobre la búsqueda de perfiles, el IVECE /Unidad Técnica de Evaluación y Medición Educativa (2002) realiza una amplia investigación sobre rendimiento académico de la cual puede rescatarse un interesante aspecto que servirá de ayuda para realizar el estudio empírico. Se trata de determinar perfiles de los grupos de alumnos con diferencias en el rendimiento académico. Parte de dos muestras de alumnos de niveles educativos distintos: Educación Primaria y Educación Secundaria. En el estudio realizado con alumnos de la ESO, cuya muestra es semejante a la nuestra, los resultados ponen de manifiesto que existen cuatro grupos con perfiles diferentes, (hallados mediante análisis de conglomerados) en base a los diferentes niveles de rendimiento, de manera que los alumnos pertenecientes a un grupo determinado puntúan de una forma concreta, diferente del resto de los grupos, en las variables consideradas como asociadas al rendimiento Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 57 académico (de entrada, proceso y producto) estableciendo así los perfiles en función del nivel de rendimiento. Goldschmidt y Wang (1999) realizan un estudio del fracaso escolar mediante un análisis multinivel longitudinal. Es decir, establecen dos niveles de análisis (nivel individual y nivel de escuela) dentro de los cuales identifican un conjunto de variables (ver figura 1.5.). · Nivel 1 : Individual Nivel 2: Escuela Características individuales Titularidad Características familiares Aspectos sociales Características de los estudiantes Política y práctica escolar Características de la población Figura 1.5.- Variables explicativas del fracaso escolar clasificadas por niveles de análisis. Goldschmidt y Wang, 1999. A su vez, realizan mediciones en dos momentos diferentes (en los niveles de enseñanza media y superior) con la misma muestra de sujetos con fracaso escolar (dropout stundents), con el fin de comparar los resultados e incluso de establecer una estimación. El análisis multinivel permite estudiar las relaciones y aportaciones a la explicación de la varianza del criterio, en función de los diferentes niveles a los que pertenecen las variables. Podríamos decir que existen tantos modelos explicativos como niveles, y que a su vez se pueden establecer relaciones entre los diferentes niveles, lo que permite determinar de qué nivel procede la parte de varianza de la variable criterio que quede sin explicar por el modelo. Un equipo del Servicio de Inspección Educativa de Madrid Capital (2003), con Rodríguez Gómez al frente, presenta un estudio sobre el rendimiento escolar de los alumnos que promocionan a 3º de Educación Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 58 Secundaria Obligatoria con evaluación negativa en las asignaturas de Lengua y Matemáticas. Entre las conclusiones destaca el aumento, al término del primer ciclo de la ESO, de los resultados negativos en Matemáticas en Lengua, que se triplican con respecto a la educación primaria. Se presenta un análisis de factores intervinientes, como las asignaturas optativas, los refuerzos recibidos, las repeticiones de curso o el tipo de centros, complementado con la opinión del profesorado encuestado al efecto, que gira en torno a la atribución de las causas del fracaso escolar a factores exógenos a la escuela y ajenos a la acción docente. Finalmente, hemos de destacar una investigación publicada por Rumberger (1995) cuyo título es fracaso escolar en la educación secundaria: un análisis multinivel de estudiantes y escuela. Como puede comprobarse por el título, se trata de una investigación muy similar a la que se desea realizar en la parte empírica de este estudio. Los resultados no se muestran muy diferentes al resto de las investigaciones sobre fracaso escolar. Los factores que mejor explican la varianza del criterio a nivel individual son los relacionados con la familia (el clima familiar, el nivel socio educativo de los padres y el apoyo cuando realizan las tareas en casa) y con los aspectos escolares (repetición de cursos, absentismo y rendimiento anterior). A nivel institucional, destacan como factores predictores del fracaso escolar, la construcción social de los alumnos (media del nivel socio económico de los alumnos), las características estructurales de la escuela y el clima escolar. No podemos obviar, que cada una de estas investigaciones está encuadrada en un marco espacio-temporal y la generalización de los resultados no es posible. En palabras de Recarte (1983) el fracaso escolar no es una variable adecuada para la investigación teórica, las explicaciones globales no son aplicables ni útiles en espacios educativos Capítulo I: Fracaso Escolar Factores determinantes del bajo rendimiento académico 59 concretos, el problema surge en un ámbito acotado y sólo en él pueden cobrar sentido operativo las definiciones y relaciones de las variables. Para concluir, tras la revisión de las investigaciones que aquí se citan y de muchas otras que no aparecen, puesto que el fin no es realizar una revisión exhaustiva de la literatura sobre el tema sino más bien mostrar algunas investigaciones que presenten similitudes con nuestro estudio empírico y pongan de manifiesto el estado de la cuestión, podrían realizarse tres críticas fundamentales, tanto de carácter teórico como metodológico, tales como: Las variables explicativas del fracaso escolar (o rendimiento académico) utilizadas se centran en aspectos muy concretos, en su mayoría relacionados con los alumnos. Algunas de las variables que se consideran como explicativas del fracaso escolar (sobre todo en publicaciones americanas) no son adecuadas para incluirlas en el estudio que se pretende llevar a cabo, porque pertenecen a contextos socioculturales muy diferente. La selección y el tamaño de las muestras, no permiten, en muchos casos, extraer conclusiones fiables ya que habitualmente son pequeñas o seleccionadas de manera no aleatoria, puesto que en educación no resulta fácil extraer a los alumnos de sus grupos naturales. Las técnicas estadísticas utilizadas para el análisis, en la gran mayoría de los estudios, no están adaptadas a la compleja realidad del fracaso escolar, puesto que los datos están anidados por naturaleza (los alumnos están en clases, las clases en escuelas, las escuelas en barrios, éstos en ciudades, etc.) y sin embargo, las técnicas y modelos planteados distan mucho de considerar dicha agrupación. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 61 CAPITULO II Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Tal como se refleja en el apartado 4 del capítulo anterior, el fracaso escolar es un fenómeno multidimensional al que se le pueden atribuir numerosas causas y, en función del contexto en el que se dé, no siempre las mismas. Por ello, en este capítulo se pretende realizar un breve repaso a algunas de las variables que tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento académico, justificando la inclusión o exclusión de dichas variables en nuestro estudio empírico posterior. Es evidente que son muchas las limitaciones a las que da lugar esta selección de variables, pero debemos destacar que han sido dos las causas fundamentales que nos han llevado a realizar dicha selección. Por una parte, los imprevistos y limitaciones encontrados a lo largo del trabajo de campo y, por otra, el hecho de que se trata de una investigación que pretende servir de apoyo a la práctica educativa, en la Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 62 que prima el principio de plausibidad, por lo que la inclusión de muchas más variables la convertiría en un proyecto inviable como tesis doctoral. En las páginas que siguen se presenta una breve revisión teórica de las variables que se han tenido en cuenta, todas ellas referidas a características propias del alumno, a excepción de clima escolar, relacionada con la escuela. 2.1. Motivación La motivación escolar no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos difíciles de relacionar e integrar de acuerdo con las múltiples teorías que han aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993). Debido a este carácter complejo y difuso de la motivación, es necesario tener en cuenta la relación que tiene con otros conceptos referidos a la intencionalidad de la conducta como son el interés, atención selectiva dentro del campo; la necesidad, entendida como falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad; el valor, orientación a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto; y la aspiración, la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro. Es evidente pues, que la motivación es la clave desencadenante de los factores que incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relación que existe entre ellos. La asociación significativa, de magnitud variable, entre motivación y rendimiento se pone de manifiesto en todos los estudios sobre el tema (en este capítulo se presenta un apartado concreto al respecto). Al ser la motivación una variable dinámica, está sujeta a Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 63 cambios en la intensidad de su relación con el rendimiento cuando interactúa con una serie de condiciones y estímulos ambientales. Si la motivación es la que desencadena la conducta, ¿qué es la motivación?, ¿cómo actúa en el sujeto para que le lleve a realizar una conducta de aprendizaje?, ¿qué relación existe entre la motivación y el rendimiento? Estas son las cuestiones que sobre las que tratará el presente capítulo. 2.1.1. Naturaleza de la Motivación Una distinción que tenemos que hacer cuando estudiamos el tema de la motivación es el lugar de origen de esa fuerza que impulsa al individuo (Bueno y Castanedo, 1998). Así, ésta puede ser interna (motivación intrínseca) o externa (motivación extrínseca) a la persona. La motivación extrínseca es aquella configurada por incentivos externos en términos de premios y castigos y que, por consiguiente, conduce a la acción de una conducta o comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio) o a la eliminación o erradicación de conductas no deseables socialmente (castigo). Está provocada desde fuera del individuo por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del exterior, de que se cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien dispuesto y capacitado para generar esta motivación. Este tipo de motivación, estrechamente relacionada con la corriente conductista (de la cual hablaremos en el apartado siguiente) se ha utilizado tradicionalmente para motivar a los estudiantes, pero no siempre se consigue y, en ocasiones, se da el efecto contrario, es decir, se produce desmotivación al no alcanzar el estímulo esperado. Son estudios fundamentales sobre la motivación extrínseca los realizados por Thorndike (1898), Skinner (1953), Hull (1952), Spence (1968), Logan y Logan (1971), entre otros. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 64 La motivación intrínseca, por otra parte, es aquella que emerge de forma espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrínsecas (Covington, 2000; Deci y Ryan, 1994). Es, por tanto, algo interno cuya activación no depende de un estímulo externo. Escudero (1978) entiende por motivación intrínseca el recurso de autodeterminación del sujeto que ha de realizar una tarea dada, ya sea a factores vinculados de por sí a la tarea, ya sea a componentes de significación o afectivos. Berlyne (1960), Hunt (1960) y Bruner (1960) fueron, los pioneros en el estudio de este tipo de motivación, la cual guarda mucha relación con la corriente cognitivista de la motivación y es la base de la que parten todas las teorías incluidas en este enfoque, ya que no cabe duda de que la cognición es algo interno del sujeto. Es importante resaltar que, desde hace ya algunos años, existe una corriente de la psicología del aprendizaje1 que estudia de manera conjunta la cognición y la motivación puesto que consideran el aprendizaje como proceso cognitivo y motivacional a la vez. Defienden que para obtener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill) (González Cabanach, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996). 2.1.2. Teorías de la Motivación Las teorías de la motivación son múltiples y toman en cuenta elementos muy diferentes de ésta. Álvaro et al (1990) identifican tres corrientes diferentes donde podemos ubicar todas las teorías de motivación. 1 Algunos autores incluidos en esta corriente son Paris, Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989) y Pintrich y De Groot (1990). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 65 En primer lugar, la corriente conductista, desde la cual se considera que la motivación es una hipótesis explicativa no verificable. La conducta es iniciada por estímulos externos y determinada por mecanismos de refuerzo desarrollados entre los estímulos y las respuestas. En segundo lugar, la corriente humanista, la cual recoge el conjunto de teorías que defienden que los factores fundamentales que provocan la conducta serían la necesidad de dar sentido a la propia vida y la autorrealización personal. Autores como Allport, Rogers y Maslow son el más claro ejemplo de esta tendencia. Por último, la corriente cognitiva, en la que las teorías destacan los procesos centrales y cognitivos para dar explicación al fenómeno de la motivación. Actualmente, las teorías de esta corriente son las que priman a la hora de explicar el aprendizaje y el rendimiento de los sujetos. Por ello, las teorías que hemos seleccionado para tratar con más de detalle a continuación (Motivación de logro, Atribuciones causales y Metas de aprendizaje) se incluyen dentro de este enfoque. La decisión de hacer hincapié en dichas teorías se fundamenta en un trabajo de Pintrich y De Groot (1990) en el que se distinguen tres categorías de constructos relevantes para la motivación en contextos educativos (motivación de logro): a) Un componente de expectativa, que se refiere a las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para realizar una tarea (es decir, autoconcepto académico -aspecto que se tratará detenidamente en otro apartado de este trabajo-). b) Un componente de valor, que se refiere a las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea (es decir, metas académicas). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 66 c) Un componente afectivo, que se relaciona con las reacciones emocionales de los alumnos ante la tarea (es decir, las atribuciones causales). Motivación de logro Desde el punto de vista académico, la motivación social que más nos atañe es la motivación de logro. Originalmente tratada en los años cincuenta y sesenta por Atkinson y McClelland (Atkinson y Birch, 1970, 1978; Atkinson y Raynor, 1976; Heckhausen, 1967, 1991, McClelland, 1985; y McClelland y Winter, 1969), la motivación de logro es aquella que empuja y dirige la consecución existosa, de forma competitiva, de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde esta teoría, el sujeto se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado, la motivación o necesidad de éxito o logro, y por otro lado, la motivación o necesidad de evitar el fracaso. Cada una de estas fuerzas están compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o probabilidad de, y el valor de . La motivación de logro aparece en los primeros años de la vida (3 ó 4 años) cuando el niño empieza a participar en juegos y actividades que implican competición y reconoce el resultado de éstas como algo que depende de él, que no tiene que ver con algo externo, pudiendo experimentar satisfacción o vergüenza por su incompetencia (Heckhausen, 1984 y Wasna, 1978). Bueno, en Bueno y Castanedo (1998), afirma que la motivación de logro se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la elección de un grupo para trabajar. Los sujetos con baja motivación de logro (alta necesidad de evitar el fracaso) tienden a elegir tareas muy fáciles donde tienen el éxito Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 67 asegurado o tareas muy difíciles en las cuales la no consecución no les afecta puesto que la dificultad es elevada para todos. Por el contrario, los alumnos con alta motivación de logro, eligen tareas de dificultad mediana porque las posibilidades de éxito o fracaso son similares. Las tareas muy difíciles son un riesgo a fracasar y no recibir reconocimiento social y las tareas fáciles no está reconocidas socialmente. Por lo tanto, según esta teoría, un estudiante con grandes deseos de lograr éxito obtendría buenos resultados escolares únicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito y las tareas asignadas no son demasiado fáciles ni demasiado difíciles. En relación con la elección del grupo de trabajo, los de baja motivación de logro elegirán a sus amigos, puesto que aunque no trabajen aquellos, éstos no se lo recriminarán. En cambio, los alumnos motivados para el logro tenderán a elegir a alumnos preparados para la tarea y asegurarse así el éxito, pero no con una motivación de logro similar o superior a la suya puesto que daría lugar a competitividad en el grupo. En la actualidad, la aplicación de esta teoría se hace difícil, sobre todo, cuando lo que se pretende es plantear un plan de intervención. El modelo de expectativa-valor desarrollado por Eccles y Wigfield (1992) se basa en la teoría de la motivación de logro y ofrece muchas más posibilidades de intervención. Este modelo establece cuatro fuentes del valor que puede tener una tarea para el ejecutor. El conocimiento de estas fuentes por parte del docente puede ayudar a fomentar en el alumno la motivación de realizar una tarea. 1) El valor de consecución, se refiere a la importancia que tiene para el sujeto hacer bien esta actividad. 2) El valor intrínseco, es la motivación intrínseca que tiene el sujeto para enfrentarse a esa actividad. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 68 3) El valor de utilidad, es el uso futuro que cree que tiene esa actividad para sus intereses y necesidades. 4) El coste o demanda de trabajo, es el sacrificio que el individuo debe hacer para cumplir con los requisitos de la tarea. Atribuciones Causales La teoría de la motivación de la atribución define el papel que desempeñan las atribuciones que el sujeto realiza de sus éxitos y sus fracasos, en relación con la motivación de logro. Las diferencias individuales en la motivación de logro se deben, según esta teoría, a las atribuciones realizadas por sujetos de distinto nivel motivacional (Alvaro et al, 1990). Weiner formuló la teoría de la atribución causal en 1986. Explica que la forma en que los individuos atribuyen sus resultados determina sus expectativas, emociones y motivaciones. Las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o sus fracasos se caracterizan por ciertas propiedades o dimensiones que representan su significado y la forma de organización de éstas. Dichas dimensiones son: Locus de control, localización de las causas como internas al sujeto (habilidad o esfuerzo) o externas a éste (dificultad de la tarea o suerte). Estabilidad, designa causas estables (habilidad o dificultad de la tarea) o inestable (esfuerzo o suerte). Controlabilidad, indica el control de las causas por parte del sujeto, así, éstas serían controlables (esfuerzo) y no controlables (la habilidad o la suerte). El proceso de atribución causal tendrá consecuencias tanto a nivel cognitivo como afectivo. Son las dimensiones, y no las causas en sí, las que determinan las expectativas y afectos de los sujetos y, por tanto, su Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 69 motivación, lo que repercutirá en su rendimiento. Además, Weiner señala la necesidad de tener también en cuenta los antecedentes que llevan a realizar una determinada inferencia causal, es decir, la información que el sujeto posee acerca de sus realizaciones, el conocimiento de las reglas de causalidad y las tendencias hedónicas. Existen muchas investigaciones al respecto que ponen de manifiesto la existencia de una serie de etapas por las que atraviesa el individuo en su manera de explicarse los hechos (Carrigan, 1985; Nicholls, 1978; O’ Sullivan, 1993; Stipek, 1984). Sin embargo, dichas etapas no van unidas a una edad en concreto sino, más bien, s a la comprensión y diferenciación de los hechos y a las causas que se les atribuyan (Nicholls, 1990). Son numerosos los estudios que se han hecho para poner a prueba esta teoría. Los resultados, sobre todo los que han intentado mejorar la motivación de los estudiantes modificando sus atribuciones mediante la enseñanza de patrones de atribución más adaptativos, no han sido todo lo positivos que se esperaba. A pesar de ello, lo cierto es que el patrón de resultados confirma el modelo atribucional de Weiner (Försterling, 1985; González-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Nuñez y González-Pienda, 1994). Sin embargo, esta teoría tan general, al igual que la de motivación de logro, no permite llevarla a la práctica educativa en su totalidad. En cambio, la teoría de la indefensión aprendida es considerada como un apéndice en la intervención de la teoría de las atribuciones (Bueno y Castanedo, 1998). La indefensión aprendida es el peor estado de "amotivación" en el que puede caer el estudiante. Consiste en que el alumno no se siente capaz de llevar a cabo una actividad para la cual es totalmente capaz. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 70 Esta situación es el resultado de una serie de repetidos fracasos sobre los cuales no ha recibido explicación, lo que le ha llevado a pensar que haga lo que haga no va a resultar. Esto puede llevar, en muchos casos, a la depresión, por lo que es fundamental la prevención y diagnóstico de este estado (Peterson, Maier y Seligman, 1993). Dentro del aula, los sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener sentimientos negativos, baja autoestima, pobre autoconcepto, expectativas negativas y problemas de conducta (Dweck, 1978; Dweck, Goetz y Strauss, 1980). Metas académicas La motivación de los alumnos está íntimamente relacionada con las metas u objetivos que se proponen alcanzar con el aprendizaje. Los autores que comenzaron a estudiar este tema fueron Ames, Dweck y Nicholls fundamentalmente, en torno a los años ochenta. A pesar de ciertas diferencias en sus respectivas conceptualizaciones del constructo, llegaron a las mismas conclusiones. Investigaciones más recientes identifican igualmente dos tipos de metas que guían la actuación del estudiante, las cuales van desde una orientación intrínseca hacia otra de carácter extrínseco: las metas de aprendizaje y las metas de ejecución. (González Torres, 1997; González, Tourón y Gaviria, 1994; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1996; Nicholls 1989, 1992). Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, diferentes razones para implicarse en las actividades de logro, así como diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la propia tarea y sus resultados (Bueno, 1995). Los alumnos que están orientados hacia una meta de aprendizaje se implican en las tareas, intentan aprender de sus errores, utilizan Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 71 estrategias de aprendizaje eficaces, mantienen un autoconcepto más alto, no se desaniman frente a las dificultades y consideran que sus fracasos se deben a la falta de esfuerzo o de precisión del proceso seguido. Los alumnos que están motivados por una meta de ejecución buscan a través de las notas validar su capacidad, lo cual les conduce a no asumir riesgos y a asegurar el mínimo para aprobar; por ello, utilizan estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las dificultades, atribuyen los errores a su falta de capacidad, buscan comparaciones con los demás en la nota que sacan y, generalmente, tienen un autoconcepto pobre y baja autoestima. Recientemente se han hecho algunas críticas a este planteamiento: Se considera reduccionista la visión propuesta de dos metas de carácter académico y se aboga por la necesidad de considerar el papel que juegan los factores sociales en la dirección del aprendizaje de los alumnos (Roeser, Midgley y Urdan, 1996; Urdan, 1997; Urdan y Maehr, 1995). Los estudios de Elliot y otros (Elliot y Church, 1997; Elliot y Harackiewicz, 1996; Elliot, Sheldon y Church, 1997; Skaalvik, 1997) apuntan hacia la existencia de una tercera meta que orienta el aprendizaje: la evitación del trabajo. Las metas de ejecución no provocan resultados tan negativos como la teoría propone y éstas pueden dividirse a su vez en dos vertientes: una de auto-protección y otra de auto-superación (Middleton y Midgley, 1997). Las metas de aprendizaje y las metas de rendimiento o ejecución no son mutuamente excluyentes, es decir, un mismo estudiante se ajusta a cada una de las metas atendiendo al tipo de tarea, al contexto, a variables motivacionales, etc. (Suárez, González, Abalde, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2001). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 72 Para concluir este epígrafe, y a su vez este apartado, expondremos en un cuadro-síntesis (ver tabla 2.6.) la interesante aportación realizada en España por Alonso Tapia (Alonso, 1991, 1992; Alonso y Montero, 1990) que hace en relación con las metas académicas. En concreto, identifica cinco tipos de metas que orientan a los sujetos en su actividad escolar. Asimismo, amplía los estudios que abogan por dos tipos de metas únicamente y reduce alguna de sus críticas. Tabla 2.6. Clasificación de las metas académicas. Alonso, 1991. Metas relacionadas con la tarea - Incrementar la propia competencia (aprender). - Disfrutar con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio sobre ella. Metas relacionadas con la posibilidad de elegir - Hacer la tarea porque uno mismo la ha elegido. Metas relacionadas con la autoestima - Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia. - Evitar una evaluación negativa de la propia competencia. Metas sociales - Conseguir ser aceptado socialmente. - Evitar ser rechazado socialmente. Metas externas - Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante. - Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva. Finalmente, no podemos obviar las relaciones que existen entre las atribuciones causales y las metas académicas. En un estudio realizado por Valle, González Cabanach, Gómez Taibo, Rodríguez Martínez y Piñeiro (1998), se demuestra que el hecho de atribuir los resultados a causas internas tiene una influencia significativa sobre las metas de aprendizaje, mientras que las atribuciones a causas externas influyen sobre las metas de rendimiento (o ejecución). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 73 2.1.3. Relación entre Motivación y Rendimiento Desde los primeros estudios sobre motivación se ha insistido en la complejidad del constructo y en la necesidad de medir los diversos subcomponentes que lo constituyen. Brengelmann (1975b) señala que la alta ambición de rendimiento, la evaluación positiva del propio rendimiento y otras actitudes intensivas positivas correlacionan con un buen rendimiento. Por su parte Tyler (1965) y Gough (1957) informan de correlaciones de .40 y .50, respectivamente, entre motivación y rendimiento escolar. Diversas investigaciones españolas también están en esta línea, tal es el caso de Pelechano (1977) y Lera (1975). Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999), en un estudio para probar las diferencias entre alumnos universitarios de alto y bajo rendimiento en atribuciones causales, metas académicas y autoconcepto académico, concluyen que existen diferencias significativas en las atribuciones de éxito a la capacidad, al esfuerzo y al contexto, en atribuciones de éxito/fracaso a la suerte, en atribuciones de fracaso a la capacidad y al esfuerzo, en metas de aprendizaje, en metas de logro y en autoconcepto académico. Por el contrario, el estudio de Rodríguez Espinar (1982b) arroja resultados muy diferentes y concluye que los aspectos motivacionales no se relacionan significativamente con el rendimiento en la segunda etapa de EGB (actualmente correspondería a la primera etapa de la ESO). De entre las dimensiones de motivación que más se han relacionado con el rendimiento podemos destacar tres: La percepción que los alumnos tienen de sus éxitos o fracasos escolares. Marsh (1984) destaca que el modo en que los alumnos atribuyen sus resultados a causas como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la ejecución escolar y las conductas académicas. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 74 La percepción que los alumnos tienen de sus propias capacidades incide en sus rendimientos posteriores (Schunk, 1981). El interés del alumno y el nivel de aspiraciones incide en el aprovechamiento escolar, es decir, un alumno que muestra interés por lo que realiza y ajusta su nivel de aspiraciones a su nivel de posibilidades obtendrá mejores rendimientos. Alvaro et al (1990) se cuestionan cuál es la razón por la que no se refleja una relación significativa de forma generalizada en todos los estudios sobre motivación y rendimiento académico. Destacan tres motivos fundamentales: La multidimensionalidad del concepto y la confusión terminológica referida al mismo significado. La baja fiabilidad de los instrumentos utilizados para medir motivación, ya que la definición varía mucho y por lo tanto las dimensiones que se miden también. La gratuita asunción que muchos investigadores han tenido al usar directamente las puntuaciones de motivación, ya que otras variables pueden estar influyendo en lo que aparentemente es una relación entre motivación y rendimiento exclusivamente. 2.1.4. Criterios de inclusión Tras la revisión de la relación entre motivación y rendimiento, podemos concluir que teóricamente dicha relación es evidente y que ninguna de las teorías existentes, independientemente de la perspectiva que adopten, pone en duda que el interés y el gusto por las tareas académicas de un alumno son inestimables predictores del aprovechamiento académico. La inmensa mayoría de los estudios analizados pone de manifiesto la relación, en mayor o menor medida, entre motivación y rendimiento, Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 75 pero no indica la dirección de dicha relación, esto es, ¿la motivación influye en el rendimiento o es el rendimiento el que influye en la motivación? Nuestra conclusión es clara: debemos incluir la variable motivación del alumno en el estudio para explicar la varianza de la variable criterio, fracaso escolar. Así, los indicadores que tendremos en cuenta estarán íntimamente relacionados con el constructo motivación de logro. A su vez, dada la importante relación entre la motivación de logro y las expectativas del alumno hacia a su futuro escolar, hemos creído conveniente incluir un indicador que permita medir las expectativas del propio alumno en lo que se refiere al nivel de estudios que alcanzará en un futuro. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 76 2.2. Inteligencia y Aptitudes La inteligencia ha sido uno de los aspectos más estudiado, sin lugar a dudas, no sólo a lo largo de toda la historia de la Psicología, sino mucho antes, cuando aún se consideraba ésta como parte de la Filosofía y, por tanto, las explicaciones sobre el funcionamiento de la mente poco tenían que ver con las tendencias científicas actuales. La estrecha vinculación entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la relación entre inteligencia y aptitudes para el aprendizaje y el rendimiento académico distan mucho de estar realmente resueltas. Las preguntas básicas al respecto no tienen fácil respuesta, ni ésta suele ser unívoca: ¿qué es la inteligencia?, ¿cuál es su estructura?, ¿cuál es su naturaleza?, ¿es determinante del rendimiento académico?, ¿los alumnos que fracasan tienen menos inteligencia que los que tienen éxito? A continuación, se explicarán algunos aspectos importantes sobre la inteligencia y las aptitudes que permitirán justificar su relación con el rendimiento académico. 2.2.1. Concepto y Naturaleza de la Inteligencia El término inteligencia deriva del latín intellegere, vocablo que significa recolectar de entre, es decir, recoger y separar cosas de un conjunto, operación que implica establecer relaciones, seleccionar y, por tanto, percibir y discernir. La intervención de tantos elementos, cuyo funcionamiento no está muy claro, dificulta una definición clara y concisa de inteligencia. A pesar de ello, existen múltiples explicaciones cuyos planteamientos se pueden reducir a tres: biológico, psicológico y operativo (Hernández, 1991; Vernon, 1982). Desde el planteamiento biológico, se acentúa el poder de la inteligencia como la capacidad de Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 77 adaptación al medio, entendiendo ésta como una capacidad adaptativa del organismo. En el psicológico, la inteligencia se concibe como la capacidad de aprender, es decir, una operación psicológica situada entre la base biológica y la adaptación o resultado de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales. Desde el planteamiento operativo, se describe la inteligencia como un conjunto de conductas observables y evaluables a través de los tests y, por tanto, se define como lo que miden las pruebas de inteligencia. Perkins (1991), por su parte, hace una descripción de la inteligencia como potencia, contenido y estrategia. La inteligencia como potencia es que el conjunto de estructuras neurofisiológicas radicales, centrada en el funcionamiento cerebral. La consideración de la inteligencia como contenido o conjunto de conocimientos presenta resultados muy discutibles. Finalmente, la consideración de estrategia interpreta que la calidad de la inteligencia se basa, en gran medida, en el repertorio de estrategias que se pueden aplicar en una tarea determinada. Al respecto de esta cuestión es inevitable mencionar las eterna dicotomía herencia vs ambiente. Aunque las investigaciones y discrepancias en torno a esta cuestión son numerosas y se remontan al nacimiento la Psicología, daremos ejemplo de tres de las teorías de la inteligencia más recientes y trascendentes en el área de la Psicopedagogía. Teoría de Baron Baron, en su obra Racionalidad e Inteligencia (1985), define la inteligencia como el arte del pensamiento racional, un talento que no es innato sino aprendido. Es un autor claramente integrado en la corriente ambientalista de la inteligencia que defiende que la inteligencia puede ser modificada por Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 78 el ambiente y las características del contexto en el que se desarrolle el sujeto. Watson, Golffarb, Pasamanik, Spizt, Miller, Herber y Gerber, han sido, entre muchos otros, autores defensores de este enfoque. Teoría de Jensen Jensen cree que los genes y no la cultura y el ambiente son los determinan principalmente la inteligencia. Mantiene que la inteligencia es una propiedad física del cerebro que se transmite por la herencia y, por tanto, tiene límites biológicos bien definidos que se establecen en el momento del nacimiento y que, posiblemente, haya diferencias claras de potencial intelectual promedio entre razas y nacionalidades. Se trata de un integrante indiscutible de la corriente genética que explica la inteligencia como un aspecto determinado por la herencia y que es estable a lo largo de su existencia siendo muy poco lo que la educación puede hacer para modificarla. Entre otros, podemos destacar también a Galton, Binet, Goddard, Yerkes, Terman, Burt, Eysenck, como defensores de esta teoría. Teoría de Stanley y Benbow Estos autores pueden situarse en un punto intermedio entre las dos posturas anteriores. Afirman que, a pesar de que la inteligencia no puede ser explicada únicamente desde la herencia, los factores biológicos ejercen una influencia fundamental en dicho constructo. Defienden, por tanto, la interacción entre herencia y ambiente como la explicación de la inteligencia, perspectiva principalmente aceptada en la actualidad. Los trabajos de Hebb, Hunt, Pinillos, Yela, entre otros, avalan esta perspectiva interaccionista. Por otra parte, es necesario hacer una distinción clara entre aptitudes e inteligencia general, porque dado que el término inteligencia Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 79 abarca multitud de destrezas de índole cognitiva, entre ambos conceptos no existe un aspecto diferenciador esencial. Las aptitudes constituyen, en cierta medida, una taxonomía que ayuda a la descripción y comprensión del funcionamiento intelectual, siendo éstas no sólo de naturaleza mental sino también pueden ser psicomotoras. Vega (1986) define las aptitudes como disposiciones o tendencias de índole psicológica relativamente estables que posibilitan a los sujetos para la realización de una serie de actividades. La investigación psicológica ha distinguido entre aptitudes específicas (asociadas a actividades muy concretas), aptitudes primarias (o factores de grupo obtenidos de intercorrelaciones entre los tests) y aptitudes generales (que afectan a todas las ejecuciones cognitivas y que aparecen como factores generales a través de todas estas ejecuciones). Como es evidente, son muchos los aspectos que se omiten en este apartado que podría dar cabida a una revisión enormemente extensa sobre la concepción y la naturaleza de la inteligencia, pero nos hemos decantado por no extendernos más en este punto y dedicar un espacio a exponer brevemente algunas de las teorías de la inteligencia fundamentales, puesto que la relación entre ésta y el rendimiento académico es indisociablemente del planteamiento, la concepción y los hallazgos propuestos por la teoría en cuestión. 2.2.2. Teorías estructurales de la Inteligencia Al igual que no existe acuerdo en la concepción y naturaleza de la inteligencia tampoco existe unanimidad, en la teoría que explica su estructura. Son muchas y muy diversas las teorías que se han publicado sobre el tema, casi tantas como estudiosos del mismo. Por todo ello, tampoco existe una única clasificación de las teorías de la inteligencia existentes aunque la mayoría presentan muchas similitudes. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 80 La clasificación de las teorías que aquí proponemos está tomada de Domínguez Rodríguez, en Bueno y Castanedo (1998), la cual propone dos grandes enfoques complementarios entre sí, nunca excluyentes, en el estudio de la inteligencia. Enfoque psicométrico o diferencial Todas las teorías incluidas en este enfoque pretenden analizar la estructura de la inteligencia y conciben la capacidad intelectual como una disposición biológicamente determinada. Definen la inteligencia como una única capacidad, como una estructura de aptitudes o factores covariantes integrados en una jerarquía dinámica. Dichos factores pueden ser rasgos estables pero no fijos y su nivel de eficacia depende de la integración entre la dotación genética y el ambiente del sujeto. Todas ellas utilizan los factores para entender y evaluar la inteligencia, variando, sin embargo, tanto el número como el orden de los factores existentes. Dentro de este enfoque las teorías históricamente más relevantes han sido: Teoría bifactorial de Spearman Spearman (1904) concibe la estructura de la inteligencia como un modelo bifactorial. Es decir, la inteligencia se compone del Factor G, que representa la inteligencia general o energía que el sujeto puede desplegar ante las exigencias de una actividad intelectual y Factor Específico, que representa la inteligencia específica y exclusiva para cada tarea. Teoría factorial de Thurstone Su teoría de las Aptitudes Mentales Primarias explica la conducta inteligente a partir de ocho factores específicos: Factor Espacial, Numérico, Comprensión Verbal, Fluidez Verbal, Precisión Perceptiva, Memoria, Razonamiento Inductivo y Razonamiento Deductivo. La Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 81 inteligencia general no es un factor independiente sino el perfil del sujeto en las diferentes aptitudes primarias. Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson Afirma que la inteligencia es un conjunto de elementos distintos e independientes que no están ordenados ni organizados por factores o aptitudes. Cada actividad inteligente consiste en la muestra aleatoria de estos elementos y no depende de aptitudes formadas de forma fija sino de aptitudes modificables. Su aportación ha sido muy importante para la concepción de la modificabilidad de la inteligencia, sin embargo, ha sido muy criticado el hecho de que los elementos psicológicos para una actividad inteligente se elijan al azar y de forma desordenada. Teoría multifactorial de Guilford Aporta una estructura de la inteligencia tridimensional y cúbica. Define la misma como un conjunto sistemático de aptitudes o funciones para procesar diferentes tipos de información de modos diversos. Postula tres dimensiones básicas: Operaciones, Productos y Contenidos, que se subdividen a su vez en una serie de categorías. La combinación de estas tres dimensiones ofrece como resultado 120 factores que explican el rendimiento intelectual. Teoría de la Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell Define dos tipos de inteligencia. La Inteligencia Fluida es la capacidad general básica, biológica y heredada, con la que nace el hombre, para adaptarse a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia, aprendizaje o contenidos culturales. Está constituida por tres factores de primer orden: capacidad de visualización, de memoria y recuperación y velocidad cognitiva. La Inteligencia Cristalizada se refiere a las capacidades cognitivas que se han aprendido o cristalizado gracias al aprendizaje y la cultura. La componen tres factores de primer orden Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 82 que pueden ser educados: comprensión verbal, capacidad para establecer relaciones semánticas y capacidad para evaluar la experiencia. Como puede observarse, el enfoque psicométrico, compuesto por éstas y otras teorías similares, explica la estructura de la inteligencia y trata de medirla, pero no estudia los procesos mentales que hacen posible un comportamiento inteligente. Enfoque Cognitivo El enfoque cognitivo de la inteligencia estudia los aspectos del procesamiento de la información y pretende identificar, representar, conocer y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que se dan en la conducta inteligente (Beltrán, 1995). Para estudiar dichos procesos mentales surgen los estudios cognitivos o componenciales, que entienden la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos que se adquieren gracias a la interacción con un ambiente que permita aprender las estrategias necesarias para mejorar las habilidades cognitivas. Bajo este enfoque podemos destacar, entre otras, las siguientes teorías: Teoría de Carroll Carroll define una serie de componentes cognitivos para describir el procesamiento inteligente, argumentando que son los responsables del funcionamiento de la mente en la producción de respuestas inteligentes. Dichos componentes son: Control, Atención, Aprehensión, Integración Perceptiva, Codificación, Comparación, Formación de nuevas representaciones, Transformación, Ejecución de la Respuesta y Componente de Control. Teoría de Brow Dividió los procesos de cognición en dos bloques: Procesos Metacognitivos, concebidos como destrezas ejecutivas utilizadas para controlar el propio pensamiento (planificación, control, contraste de Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 83 ejecución de una estrategia, revisión de la propia estrategia y valoración de la efectividad de la estrategia utilizada) y, por otro lado, Procesos Cognitivos, entendidos como, destrezas no ejecutivas que hacen posible el pensamiento (los que no pertenecen al grupo de los procesos metacognitivos o son gobernados por ellos). Teoría Triárquica de Sternberg Propone que la inteligencia debe ser entendida en función de tres subteorías: La subteoría componencial la cual explica que el componente es el proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de los objetos o símbolos. Los componentes se pueden clasificar, en función del papel que desempeñan en el procesamiento de la información, en: Metacomponentes, Componentes de Adquisición y Componentes de Ejecución. La subteoría experiencial pone de manifiesto que, además de los componentes, la experiencia es necesaria para explicar las conductas inteligentes y, por tanto, el desempeño eficaz de una tarea depende en gran medida de la experiencia que poseemos sobre ella. Son importantes, en este caso, la aptitud para enfrentarse a la novedad y la automatización del proceso aprendido. La subteoría contextual que define la inteligencia como la actividad mental implicada en alcanzar metas de adaptación, selección y transformación y saber en qué momento se debe o no realizar. Sternberg (1986) afirma que los elementos de las tres subteorías están relacionados entre sí y que las diferencias individuales en el procesamiento se deben a cuatro factores: 1. Número, tipo y orden de componentes que aplica el sujeto en el procesamiento. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 84 2. Reglas de combinación que utiliza para organizar o cambiar los componentes. 3. Tiempo y exactitud del procesamiento. 4. Modo en el que está representada la información en la mente. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner Según esta teoría, todos los seres humanos tienen ocho inteligencias que funcionan habitualmente juntas de manera compleja y diferente. Cada inteligencia tiene sus potencialidades y debilidades, por lo que es importante aprovechar las inteligencias en las que se destaca para compensar en las que se es menos fuerte. Dichas inteligencias son independientes entre sí y pueden ser desarrolladas mediante ayudas externas. Gardner las denomina: Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Corporal-Kinéstesica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista. Teoría de Vygotsky Este autor considera las funciones psicológicas superiores como fruto del desarrollo cultural. Define la inteligencia como un producto social y no un producto natural del desarrollo, pues toda función cognitiva, antes de darse a nivel individual, se da a nivel interpersonal o social. Teoría de Feuerstein Describe la inteligencia como un sistema abierto sujeto a cambios gracias a los estímulos que provienen del ambiente. El modo en que el sujeto procesa la información determinará su capacidad para que su inteligencia sea modificada tanto de forma positiva o ascendente como negativa o descendente. Estas dos últimas teorías han supuesto la base para los Programas de Mejora de la Inteligencia. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 85 2.2.3. Relaciones entre Inteligencia y Aptitudes y Rendimiento La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son consideradas como predictoras del rendimiento académico, ya que las tareas y actividades académicas exigen la utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan entre .40 y .60; en menor medida, sin embargo, parecen relacionarse las aptitudes mentales con el rendimiento. En conjunto, en palabras de González-Pienda (1996), los datos disponibles sólo permiten asegurar que la inteligencia explica no más del 33% de la varianza del rendimiento. De las investigaciones clásicas en este campo, caben destacar los hallazgos de Vernon (1957) quien obtiene correlaciones de .40 y .50 entre inteligencia general y resultados académicos de los alumnos empleando el instrumento GCE. En esta misma línea, podríamos citar a múltiples autores tales como Tyler (1965), Lavin (1965) o Brengelman (1975a), cuyas aportaciones arrojan correlaciones similares. En España, también son muchas las investigaciones que corroboran esta relación, como pueden ser las de Rodríguez Espinar (1982a; 1982b) o Secadas (1952). Avia y Morales (1975) obtienen un coeficiente de correlación de .45 entre el OTIS y el rendimiento en lengua. Pelechano (1977) relacionó las calificaciones de ciencias y letras con la inteligencia obteniendo cifras de .28 y .34, respectivamente. De la revisión de todos estos estudios cabe destacar que los coeficientes de correlación entre las variables difieren en función del instrumento utilizado para medir el rendimiento. Puesto que cuando se mide con pruebas objetivas o de rendimiento la correlación es mayor que si se toman las calificaciones escolares. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 86 Alvaro et al (1990) afirman que la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar es, al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo que cabría esperar. El factor verbal parece ser el más estable puesto que, en la mayoría de las investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas las áreas del saber. Las investigaciones de Ramírez (1974), Pelechano (1977) y Pérez Serrano (1978) corroboran esta afirmación. El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto, apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas específicas afines como con las disciplinas generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas (1977), Palomino (1970) y López Mechero (1970), entre otros, puede apreciarse cómo las aptitudes mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el rendimiento. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982a), podemos concluir que la contribución de los factores intelectuales a la predicción del rendimiento reside más en su relativa constancia que en su eficacia al explicar la varianza del criterio. De este breve análisis de la bibliografía sobre rendimiento e inteligencia y aptitudes se desprende que, si bien la inteligencia general explica una parte importante del rendimiento escolar de los alumnos, deben buscarse otras variables que sean capaces de explicar el resto de la varianza de la variable criterio. Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de múltiples condiciones (Álvaro et al, 1990). Beltrán y otros (1995) destacan el aprendizaje en la temprana infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el clima escolar y el carácter personal, como algunos de los factores que más influencia Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 87 ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o menor medida, en el rendimiento académico de los alumnos. 2.2.4. Criterios de exclusión En los apartados anteriores se ha intentado hacer un conciso resumen de la variable inteligencia, su concepto, naturaleza, teorías que explican su estructura y funcionamiento y, lo que es más importante para este estudio, se han revisado algunas de las múltiples investigaciones que, a lo largo de la historia, han demostrado la relación existente entre inteligencia y rendimiento académico. Esta revisión nos ha permitido concluir que no se puede obviar la inteligencia general en la explicación del fracaso escolar, sin embargo, en este estudio no se incluirá en el modelo que se desea probar. Esta decisión ha sido motivada por el hecho de que dicha relación ya ha sido sobradamente evidenciada por múltiples estudios sobre el tema. Asimismo, suponemos que en la muestra con la que vamos a trabajar (alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria) no debe influir el grado de inteligencia de forma directa en el rendimiento académico, ya que los alumnos que presentan una inteligencia general extrema (muy alta o muy baja) posiblemente no estén compartiendo aula con aquellos que presentan una puntuación relativamente cercana a la media. Un último motivo que nos ha llevado a descartar esta variable del estudio es que, en muchos casos, las diferencias en el nivel de inteligencia son mayores intrasujetos que intersujetos, es decir, que dependiendo del tipo de instrumento que se utilice para su medición (de carácter verbal, numérico, espacial, etc.), las diferencias en un mismo Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 88 sujeto superan a las posibles diferencias entre los individuos de una muestra, y, en consecuencia su influencia en el rendimiento académico es más confusa de lo que en principio parece. No obstante, somos conscientes de que se trata de una exclusión arriesgada puesto que prescindir en la explicación de la varianza de un constructo (fracaso escolar) de una variable cuya relación con él está sobradamente probada, puede modificar el porcentaje de la varianza del criterio explicada por el resto de variables, hecho, entre otros, que ha llevado a optar por no realizar un estudio de carácter causal. 2. 3. Autoconcepto Desde los años cincuenta son muchos los estudios de carácter empírico que se han interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento académico, al comprobar que estudiantes con la misma inteligencia rendían de forma diferente frente a las mismas tareas. El autoconcepto general se puede entender como la conciencia y valoración que el individuo tiene de su yo, de sí mismo (Álvaro et al, 1990). Se considera, sin lugar a dudas, la variable de personal que más influye, tanto directa como indirectamente, en el rendimiento académico. Son muchos los estudios, como expondremos en las páginas siguientes, que reflejan la relación directa y bidireccional entre autoconcepto y rendimiento. Sin embargo, existen otros estudios que afirman que no se trata de una relación estrictamente directa sino que el autoconcepto funciona como una variable mediadora en la relación motivación- rendimiento académico. Así, Weiner (1990) afirma que, desde la década de los setenta, el autoconcepto es un elemento nuclear de todas las teorías motivacionales, de manera que la motivación está en gran parte mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 89 A continuación, expondremos cómo se ha considerado, cuáles son sus componentes, qué funciones desempeña en la conducta humana y, por supuesto, qué tipo de relación existe entre éste y el rendimiento con él fin de justificar su inclusión en el modelo de explicación del fracaso escolar. 2.3.1. Definición y Evolución del Autoconcepto El autoconcepto es la imagen que tenemos del yo, pero, ¿qué es el “yo”? Según Beltrán et al (1995), el yo es una entidad organizada (las creencias que uno tiene de sí mismo forman un sistema jerárquico), dinámica (el yo constituye el centro de referencia de la personalidad y permite el movimiento de la conducta) y aprendida (se adquiere y modifica a través de los intercambios y relaciones interpersonales). No obstante, cabe hacer una distinción entre el concepto del yo y el autoconcepto. El yo como instancia cognoscitiva, como conocedor o proceso de la experiencia es algo distinto del yo como conocido o contenido de la conciencia. Pues bien, el yo como conocido es lo que llamamos autoconcepto y abarca las evaluaciones, ideas, imágenes y creencias que el sujeto tiene de sí mismo, incluyendo las que otros tienen de él así como, la imagen personal que le gustaría tener. El autoconcepto es, por tanto, un conjunto de autopercepciones que, según González-Pienda (1998), contiene dos tipos de información acerca de uno mismo que interaccionan: ♦ descriptiva: la autoimagen (el sujeto se describe a sí mismo). ♦ evaluativa: la autoestima (valoración que hace el sujeto de sí mismo y que tiende a mantenerse). Shavelson y Bolous (1982) y Shavelson, Hubner y Shaton (1976), por su parte, definen el autoconcepto a través de siete rasgos críticos: estructurado, jerárquico, estable, tiene múltiples facetas, se hace Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 90 crecientemente multidimensional, tiene una vertiente descriptiva y otra evaluativa y puede diferenciarse de otros constructos como el rendimiento académico. Resulta especialmente interesante para nuestro estudio la definición que Byrne (1984) postula sobre el autoconcepto. Lo define como un constructo multidimensional que tiene un factor general y varios específicos, uno de los cuales es el autoconcepto académico. La multidimensionalidad está apoyada también por los estudios de, entre otros, Marsh, Parker y Smith (1993). El autoconcepto académico es la imagen que el sujeto se forma de sí a partir de su rendimiento académico y las capacidades que lo determinan, aspectos importantes para el sujeto, en la medida en que también lo son para el medio que les rodea. Esta dimensión del autoconcepto nos parece fundamental puesto que, en palabras de Kleinfeld (1972), el autoconcepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades académicas puede limitar sus esfuerzos para rendir y, por tanto, influenciar fuertemente en su rendimiento escolar. El autoconcepto aparece cuando el niño es capaz de diferenciar el yo del no-yo. En el primer año, de vida el niño es capaz de atribuir intenciones a los actos de los otros, percibe las partes principales de su cuerpo y encuentra límites entre su cuerpo el mundo exterior. A los dos años, la utilización del tú y del yo sirve para conceptualizar al yo y a los otros a través del lenguaje. Cuando el niño está en la edad pre-escolar, su autoconcepto está basado en la concepción que los demás tienen de él, sobre todo sus padres, más que en su experiencia directa. A medida que avanza en la enseñanza media, los modelos primitivos pierden fuerza en la misma medida en que la aumentan los iguales, los profesores o líderes de la escena social o política. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 91 Con la llegada de la adolescencia, se producen cambios en el autoconcepto, despertándose un profundo interés por la imagen corporal y la reacción de los demás. Finalmente, en la etapa juvenil se da la resolución de la última identidad del yo. 2.3.2. Funciones y Componentes del Autoconcepto La función principal del autoconcepto es, sin lugar a dudas, la de guiar la conducta humana y capacitar al hombre para desempeñar los distintos papeles que realiza en su vida en sociedad. Siguiendo a Oñate (1989), podemos destacar otras cuatro funciones más específicas: Mediadora en el proceso de información social El concepto en sí mismo está implicado en todos los aspectos del proceso de información social, especialmente en los relacionados con una información relevante para sí mismo (Markus, 1977; Markus, Crane, Berstein y Siladi, 1982; Markus y Sentis, 1982; Markus y Wurf, 1987). Reguladora del afecto Se trata de seleccionar o reinterpretar la información referente al sí mismo de manera que sea consistente con autoconcepciones previas (positivas normalmente), para favorecer el autoconcepto siempre que sea posible. La comparación social Está ligada a la edad y al desarrollo evolutivo de la persona. Adquiere su pleno significado en el aula donde conviven niños de distintas capacidades, niveles y procedencias. Higgins, Strauman y Klein (1986) afirman que la discrepancia percibida entre los modelos de referencia y el autoconcepto tiene consecuencias motivacionales. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 92 Fuente de motivación La motivación se ha abordado por muchos autores como una variable difusa que requiere una personalización. Algunos teóricos han abordado este problema en términos de concepciones del sí mismo. Entre otros, Cantor y Kihlstron (1987), Markus y Nurius (1986), Schlenker (1985) y Wicklund y Goollwitzer (1982) proponen como nexo de unión entre la motivación y la conducta, las tareas de la vida, los posibles sí mismos, los sí mismos deseados y las metas autodefinidas. Para entender la clasificación de los componentes del autoconcepto, debemos partir del concepto de actitud considerada como una organización de creencias, relativamente perdurable, en torno a un objeto o una situación que nos predispone a responder de una manera preferencial. Por tanto, para estudiar el autoconcepto como un conjunto de actitudes hacia el yo, debemos identificar los componentes del autoconcepto con los de las actitudes. Así destacamos: - Componente cognitivo. Es el autoconcepto definido como opinión que se tiene de la propia identidad, de la propia personalidad y sobre la propia conducta. Esta opinión sobre sí mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa la información que nos llega sobre nosotros mismos. Rosenberg (1979), junto con otros teóricos del autoconcepto, señala tres grandes áreas: cómo el individuo se ve a sí mismo, cómo le gustaría verse y, cómo se muestra a los otros. - Componente afectivo. Es la valoración que hacemos de nuestras propias cualidades, y en la que intervienen la sensibilidad y la emotividad ante los valores y contravalores propios. - Componente conductual. Es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo y la búsqueda de consideración y reconocimiento por parte de los demás. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 93 Para finalizar este apartado, expondremos el modelo que Shavelson et al (1976) (ver figura 2.6.) propusieron de la estructura del autoconcepto, el cual resulta especialmente interesante para este estudio, al distinguir entre un autoconcepto académico y no académico. Figura 2.6.- Modelo de autoconcepto. Shavelson y otros,1976. 2.3.3. Relación entre Autoconcepto y Rendimiento Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación entre ambas variables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es la direccionalidad de ésta. Actualmente, parece claro que la relación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A este respecto, Gonzalez-Pienda (1996) afirma que la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio concepto. AUTOCONCEPTO GENERAL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO AUTOCONCEPTO NO ACADÉMICO social emocional físico idioma historia matemáticas ciencias Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 94 Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995) destaca dos tendencias distintas en la investigación actual. Una de ellas argumenta que el autoconcepto actúa causalmente sobre el rendimiento académico y, por tanto, es preciso trabajar en la escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos dentro de los programas educativos (corresponde con la tradicional educación compensatoria). La otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del rendimiento académico, por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades intelectuales mediante métodos de instrucción individualizada. Siguiendo a González y Tourón (1992), vamos a exponer una breve revisión de los trabajos que se han realizado para estudiar la relación entre autoconcepto y rendimiento, clasificándolos de acuerdo con dos criterios: 1. Estudios correlacionales/causales 2. Estudios de autoconcepto general/académico Estudios correlacionales entre autoconcepto general y rendimiento académico Son muchas las revisiones que se han realizado sobre el autoconcepto en el ámbito educativo y no parece existir una relación muy alta entre ambas variables. Así, Burns (1979) señala que la relación es significativa y positiva pero que no supera el 16% de la explicación de la varianza del rendimiento por el autoconcepto (la relación oscila entre .30 y .40). Wylie (1979), en su revisión de dos décadas de estudios, concluye que la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico no supera el coeficiente de correlación de .30. Hansford y Hattie (1982) realizaron un meta-análisis de 128 estudios que trabajaban esta relación. Los resultados indican que las relaciones entre el autoconcepto en general y rendimiento varían entre Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 95 .21 y.26 o, lo que es lo mismo, sólo se explica de un 4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir del autoconcepto. Byrne (1984), tras su revisión también concluye que la relación es moderada (.16). Otros muchos estudios destacan similares resultados, entre otros, Marsh (1986), Shavelson y Bolus (1982), Byrne y Shavelson (1986), Hart (1985) y Zarb (1981). Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios, atribuyen las bajas correlaciones a la poca validez y fiabilidad de los instrumentos de medida, así como a la utilización indiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar de medir aspectos más específicos del autoconcepto. Estudios correlacionales entre autoconcepto académico y rendimiento La descripción del autoconcepto académico dentro del autoconcepto fue destacada por Brookover, Patterson y Thomas (1962, 1965). Estos autores diseñaron una escala de autoconcepto académico que ha sido y es utilizada en muchos otros estudios (Binder, Jones y Strowing, 1970; Byrne, 1986; Byrne y Shavelson, 1986; Griffore y Samuels, 1978; Mboya; 1989; Rodríguez Espinar, 1982a; Shavelson y Bolous, 1982). Dichos autores afirman que en estudiantes de enseñanza secundaria la relación entre rendimiento académico y rendimiento es significativa y notable (.48 a .69) incluso cuando se controla el CI. Asimismo afirman la existencia de autoconceptos específicos que se relacionan con áreas de rendimiento determinadas, siendo mejores predictores del rendimiento que el autoconcepto académico general. Muchos estudios y revisiones posteriores han corroborado los hallazgos de Brookover et al.(1962, 1965). Tal es el caso de Byrne (1984, 1986), Marsh (1986), Boersma y Chapman (1985), Harter (1985), Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 96 Darakjain y Michael (1982) y Byrne y Shavelson (1986). En esta línea, cabe destacar el interesante trabajo de Gimeno Sacristán (1974) quien estudia las relaciones existentes entre el autoconcepto, la popularidad social y el rendimiento académico con una elevada muestra de alumnos de entre once y catorce años de edad. De entre las conclusiones destacamos que: a) Los alumnos de alto rendimiento suelen dar altas autoimágenes académicas de sí mismos; b) Las bajas autoimágenes son un reflejo del bajo rendimiento; c) Existen sujetos de bajo rendimiento que dan altas autoimágenes de sí mismos. A la vista de los resultados, se puede concluir que: • La relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es más fuerte que la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico. • Hay escasa o nula relación entre el rendimiento académico y las facetas no académicas del autoconcepto (social, físico, etc.) • El rendimiento académico en áreas específicas está altamente relacionado con los autoconceptos académicos correspondientes a esas áreas específicas, moderadamente con el autoconcepto académico general, y practicamente no correlacionado con los autoconceptos no académicos. Relaciones causales entre rendimiento y autoconcepto González y Tourón (1992), tras la revisión de la literatura sobre este tema, concluyen con una serie de afirmaciones respecto a las relaciones causales entre autoconcepto y rendimiento muy interesante y claras que a continuación se resumen: La ambigüedad de los hallazgos acerca de la causalidad entre autoconcepto y rendimiento se debe a que se han empleado medidas de autoconcepto general, que, como ya hemos visto, Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 97 tienen una relación moderada con el rendimiento en lugar de índices autoevaluativos específicos. En pocos estudios se han utilizado técnicas de análisis de relaciones causales potentes. Podemos destacar algunos estudios metodológicamente más adecuados, tales como, Shavelson y Bolus (1982), Byrne (1986) y Marsh (1988, 1990). Cuando se emplean como medidas del rendimiento las calificaciones escolares (Shavelson y Bolus, 1982; Marsh, 1988, 1990) el autoconcepto académico explica mejor al rendimiento que cuando se usan tests de estandarizados para medirlo (Byrne, 1986). Se tiende a aceptar que el autoconcepto académico y el rendimiento se afectan mutuamente en conjunción con otras variables. Ciertos factores subyacentes, tales como el cociente intelectual, rendimiento previo, estatus socioeconómico, influencia de los padres, profesores y compañeros, influyen en esta relación (Byrne, 1986; Chapman, Cullen, Boersma y Maquire, 1981; Marsh, 1988; Maruyama, Rubin y Kingsbury, 1981; Potterbaum, Keith y Ehly 1986). Se confirma que el autoconcepto académico es un factor influyente en el rendimiento académico a la vez que un resultado de logros académicos previos. Se destaca que el autoconcepto académico influye indirectamente en el rendimiento a través del afecto y la motivación (Bandura, 1986; Harter y Connell, 1984; Harter, 1986; Boersma y Chapman, 1985; Relich, 1983; Marsh, 1988). Se recomienda, con el fin de salvar algunos errores de las investigaciones realizadas hasta ahora, utilizar diferentes medidas de los constructos autoconcepto general, académico general, académicos específicos, usando instrumentos diferentes. Las muestras deben ser diversas y representativas de la población a la que pertenecen. Se deben incluir en los modelos Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 98 que relacionan autoconcepto y rendimiento otras posibles variables que afecten a la relación. Y, por su puesto, los análisis estadísticos han de ser metodológicamente adecuados. A modo de conclusión, podemos destacar las dos afirmaciones que se desprenden del trabajo de Skaalvik y Hagtvet (1990): a) La relación entre autoconcepto y rendimiento podría ser, bajo determinadas condiciones y a unas edades concretas, recursiva con causación de la segunda sobre la primera, mientras que en las demás condiciones la relación sería recíproca. b) Se precisa una perspectiva evolutiva para poder valorar la exactitud de cada uno de los modelos que es posible proponer. 2.3.4. Criterios de inclusión La imagen que los alumnos tienen sobre sí mismos y, en concreto, sobre su propia capacidad para superar los objetivos que el sistema educativo les impone, es un elemento que influye directamente en la motivación de los alumnos hacia su aprendizaje y, a su vez, en sus resultados escolares. Tras esta breve síntesis de la variable autoconcepto, y tras el análisis de la literatura que la relaciona con el rendimiento, está claro que no podemos obviar el autoconcepto como variable explicativa de la varianza del bajo rendimiento y, por supuesto, del fracaso escolar. En nuestro estudio, trabajaremos con indicadores del autoconcepto académico y el autoconcepto social únicamente, puesto que está comprobado que son las dos dimensiones que mejor explican el autoconcepto general (40% y 29% de la varianza respectivamente) (Musitu, García y Gutiérrez, 1994). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 99 2.4. Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje Somos conscientes de que los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje y los hábitos de estudio no constituyen un constructo único. Al comienzo de esta investigación creímos oportuno incluir únicamente la variable hábitos de estudio para explicar, junto con el resto de las variables, la varianza del fracaso escolar. Sin embargo, al realizar la revisión bibliográfica observamos la importancia que los estudios actuales otorgan tanto a estrategias como a estilos de aprendizaje. La diferencia entre los conceptos, a nivel general, es clara: Estilo de aprendizaje es la forma, diversa y específica de captar la información y de enfrentarse a la solución de tareas (Beltrán, en Beltrán y Genovard, 1996). Estrategia de aprendizaje es una regla o procedimiento que permite tomar decisiones en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Se trata de actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar su tarea, cualquiera que sea el contenido de aprendizaje (Beltrán, en Beltrán y Genovard, 1996). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 100 Hábito de aprendizaje (más utilizada la denominación de hábito de estudio) es la forma de conducta adquirida, conscientemente o de forma inconsciente y automática, por la repetición de actos formalmente idénticos relacionados con las técnicas de aprendizaje, siendo éstas actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables implicadas en el proceso de aprendizaje. Por tanto, entendemos que los hábitos de estudio son la automatización de las estrategias seguidas para estudiar. Es cierto que el concepto de estrategias de aprendizaje es extensible, en principio, a todas aquellas tareas que se dan a la hora de aprender, y no sólo a las tareas que requiere el estudio individual que realiza un sujeto frente a los contenidos que debe aprender. Finalmente, los estilos de aprendizaje son conjuntos de estrategias, relativamente estables, que el sujeto realiza en las tareas de aprendizaje. En consecuencia, podríamos establecer tres niveles de abstracción entre dichos conceptos (ver figura 2.7.). Figura 2.7.- Pirámide de los niveles de abstracción de hábitos, estrategias y estilos de aprendizaje. Por todo ello, hemos decidido estructurar este apartado partiendo de la explicación de los estilos de aprendizaje y de las estrategias de aprendizaje, para después concluir con aspectos característicos de los Estilos Estrategias Hábitos Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 101 hábitos de estudio, con el fin de poder justificar la inclusión de la variable en el estudio del fracaso escolar. 2.4.1. Estilos de aprendizaje Es evidente que las personas aprendemos de forma diferente. Preferimos un determinado ambiente, un determinado método, un determinado grado de estructuración, etc., en definitiva, tenemos distintos modos de aprender, tenemos distintos estilos de aprendizaje. Sabemos que existen estas peculiaridades personales para aprender, pero, ¿se pueden clasificar?, ¿se pueden medir?, ¿se pueden modificar?, ¿tienen implicaciones pedagógicas? Los estilos de aprendizaje son un aspecto muy concreto, pero a su vez nuclear, del aprendizaje en general. Por ello, el debate sobre las teorías de aprendizaje más importantes será nuestro punto de referencia. De una manera simplista, podrían clasificarse las teorías de aprendizaje en torno a dos corrientes: conductistas y cognitivas. En la primera gran corriente, se define el aprendizaje como el cambio o modificación de la/s conducta/s del sujeto en función de la experiencia, de las consecuencias que recibe del ambiente. Incluiríamos autores como Pavlov que se basa en el condicionamiento clásico, Watson y Guthrie con el condicionamiento por contigüidad, Thorndike y Hull con la teoría del refuerzo, Skinner con el condicionamiento operante y, finalmente, Bandura, definido por muchos autores como neoconductista, con su teoría del aprendizaje social. Por otro lado, desde la corriente cognitiva el aprendizaje se basa en la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico (mediante esquemas cognitivos) en respuesta a la experiencia. Podemos incluir a Swenson, Tolman, Ausubel, Wiener y Chomsky, entre otros muchos. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 102 Las teorías sobre estilos de aprendizaje se incluirían, sin lugar a dudas, en esta segunda corriente, puesto que se consideran un desarrollo de los estudios sobre estilos cognitivos. Llegado a este punto, nos parece imprescindible en un capítulo sobre estilos de aprendizaje apuntar otro debate que gira en torno a este tema: ¿qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos?, ¿y entre estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje?, ¿se trata de conceptos que se identifican con la misma definición?, ¿son aspectos diferentes? Hay autores que afirman que ambos conceptos, estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, son sinónimos como Entwislte (1981) y Genovard y Gotzens (1990) entre otros, que los consideran como el reflejo de las diferentes formas de pensar, percibir, estudiar memorizar, resolver problemas, etc. Otros autores (Alonso, Gallego y Honey, 1997; Das, 1988; García Ramos, 1989) opinan que los estilos de aprendizaje tienen un carácter más general y engloban los estilos cognitivos, incluyendo además factores afectivos y fisiológicos. Si nos centramos en los aspectos estrictamente cognitivos, son definidos los estilos cognitivos como la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información (García y Pascual, 1994). Por otra parte, Schmeck (1988) define estilo de aprendizaje como la predisposición del sujeto para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia de las demandas específicas de la tarea. Se refiere pues, a la consistencia estable en la aplicación de estrategias de aprendizaje, definidas por Esteban, Ruiz y Cerezo (1996) como conjunto organizado y consciente de acciones y procedimientos que el aprendiz utiliza para realizar tareas concretas de aprendizaje. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 103 Podemos concluir, por tanto, que si bien no existe acuerdo entre los autores, los conceptos de estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje son diferentes entre sí, pero evidentemente, están relacionados, y hasta cierto punto, superpuestos. Es decir, los estilos de aprendizaje son un conjunto de estrategias relativamente estable y comprenden tanto aspectos cognitivos (estilos cognitivos) como otro tipo de aspectos no cognitivos. 2.4.1.1. Definición de los Estilos de Aprendizaje La falta de unanimidad en la definición del propio concepto de aprendizaje permite prever que la concepción de estilos de aprendizaje tampoco es común para todos los autores y es definida de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo (Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; Messick, 1969; Witkin 1975). Curry (1983) afirma que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las teorías de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa es la confusión de definiciones y el amplio panorama de comportamientos que pretenden predecir los modelos de estilos de aprendizaje. Como muestra de la multitud de definiciones, tantas casi como autores dedicados al tema, presentaremos a continuación algunas de las más significativas. Para Dunn, Dunn y Price (1979) estilo de aprendizaje es la manera por la que 18 elementos diferentes –posteriormente aumentaron a 21- que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 104 Hunt (1979) describe estilo de aprendizaje como las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor. Para Schmeck (1982) un estilo de aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje. Este mismo autor en 1983 señala que el estilo de aprendizaje es una predisposición a utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las demandas específicas de la tarea. Gregorc (1979), por el contrario, afirma que el estilo de aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Butler (1982) indica que los estilos de aprendizaje son una manera distintiva y característica por la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte del discente. Smith (1988) explica que los estilos de aprendizaje son los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las distintas situaciones de aprendizaje. Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo y afirma que, son algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Keefe (1988) propone una definición de estilos de aprendizaje que Alonso et al. (1997) hacen suya: los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 105 relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje. No podemos olvidar autores como Sternberg, Entwistle, Marton, entre otros, que si bien no diferencian con claridad los estilos de aprendizaje de los estilos cognitivos, ponen de manifiesto su interés por las diferentes maneras de procesar la información que tienen las personas cuando se enfrentan a situaciones de aprendizaje. Así, Sternberg (1990) afirma que el estilo representa el lazo de unión entre los constructos de inteligencia y personalidad de manera que la personalidad del sujeto se manifiesta en la acción inteligente. El estilo intelectual o de aprendizaje es un modo de autogobierno mental centrado más en los usos que en los niveles de inteligencia. Por su parte, Entwistle (1987), siguiendo la línea de Marton, Hounsell y Entwistle (1984), propone todo un modelo de estilos, en el que tiene muy en cuenta los aspectos que componen el proceso de aprendizaje, haciendo especial hincapié en el interés y la motivación del sujeto que aprende. 2.4.1.2. Clasificación de los Estilos de Aprendizaje Como podemos observar, existen numerosas definiciones del término y, en consecuencia, existen también muchos modelos que explican y clasifican los estilos. La tabla 2.7., que aparece a continuación, sintetiza las clasificaciones más significativas que se han realizado al respecto. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 106 Tabla 2.7.- Clasificaciones más relevantes de estilos de aprendizaje AUTORES TIPOS DE ESTILOS KOLB, 1981 acomodador; divergente; convergente; asimilador GRASHA-RIECHMANN, 1981 evasivo-participante; competitivo- colaborador; dependiente-independiente DESPINS, 1985 intuitivo y divergente; experimentador, sintético y creativo; analítico y formal; práctico y convergente SCHMERCK, GEISLER- BREINSTEIN Y CERCY, 1991 procesamiento profundo; procesamiento elaborativo; retención de datos; método de estudio ENTWISTLE, 1988 holístico; secuencial HONEY Y MUMFORD, 1986 activo; reflexivo; teórico; pragmático STERNBERG, 1990 legislativo; ejecutivo; judicial MARTON et al. 1984 profundo; superficial; estratégico GREGORC, 1985 concreto-secuencial; abstracto al azar; abstracto-secuencial; concreto al azar Tras esta síntesis, nos parece oportuno explicar, a grandes rasgos, algunos de los modelos fundamentales de estilos de aprendizaje. Dunn y Dunn (1984) no describen los posibles estilos de aprendizaje, sin embargo, hacen hincapié en los elementos básicos de dichos estilos (ver tabla 2.8.). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 107 Tabla 2.8. Elementos básicos de los estilos de aprendizaje. Dunn y Dunn, 1984. elementos ambientales sonido; luz; temperatura; diseño elementos emocionales motivación; persistencia; responsabilidad; estructura elementos sociológicos trabajo personal; con uno o dos compañero; con pequeño grupo; con adultos elementos físicos alcance perceptivo; alimentación; tiempo; movilidad elementos psicológicos analítico/global; reflexivo/impulsivo; hemisferio derecho/hemisferio izquierdo Kolb (1981) afirma que existen cuatro modelos y los define como sigue: • Acomodador: sus preferencias de aprendizaje son la experimentación activa y la experiencia correcta. Se adaptan bien a las circunstancias inmediatas, aprenden sobre todo haciendo cosas, aceptando riesgos, tienden a actuar por lo que sienten más que por el análisis lógico. • Divergente: son creativos, generadores de alternativas y reconocen los problemas. Destacan por su habilidad para contemplar las situaciones desde diferentes puntos de vista y organizar muchas relaciones en un todo significativo. Aprenden de la experiencia concreta y observación reflexiva. • Convergente: lo que prima en este estilo es la conceptualización abstracta y la experimentación activa. La aplicación práctica de las ideas es su punto fuerte, emplean el razonamiento hipotético deductivo. Definen bien los problemas y la toma de decisiones. • Asimilador: su aprendizaje se basa en la observación reflexiva y en la conceptualización abstracta. Razonan de manera inductiva Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 108 y destacan por su habilidad para crear modelos abstractos y teóricos. Les interesa poco el valor práctico de las cosas. Schmeck et al. (1991) afirman que para medir los estilos de aprendizaje son fundamentales cuatro factores o escalas: el procesamiento profundo: requiere reflexión, es abstracto, lógico y teórico. Esteban, Ruiz y Cerezo (1996) lo denominan estilo academicista. el procesamiento elaborativo: también exige reflexión, sin embargo, es experimental y autoexpresivo. la retención de datos: está orientada hacia la retención de unidades de información necesarias para realizar con éxito pruebas de elección múltiple. el método de estudio: está compuesto por aquellas destrezas que se aplican cuando se estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la recopilación de notas, la ordenación de apuntes, etc. Entwistle (1988) define los dos tipos de estilos como: ♦ Holístico: supone una preferencia por abordar la tarea desde la perspectiva más amplia posible y utilizar la imagen visual y la experiencia personal para elaborar la comprensión. Es equivalente al estilo cognitivo descrito como divergente, impulsivo y global. ♦ Secuencial: el aprendizaje lo realiza paso a paso. Interpreta prudente y críticamente los datos, su principal instrumento de comprensión es la lógica y no la intuición. Es equivalente al estilo cognitivo convergente, reflexivo y articulado. Honey y Mumford (1986) distinguen cuatro clases de aprendices en función de sus estilos: Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 109 Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en todas las nuevas experiencias. Se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas la actividades. Reflexivos: consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento, reúnen datos analizándolos con detenimiento. Observan a los demás y crean a su alrededor un clima ligeramente distante y condescendiente. Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmáticos: su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que les atraen, y no dudan en ponerlos en práctica. Marton, Hounsell, y Entwistle (1984) señalan la existencia de tres grandes estilos de aprendizaje o formas de abordar una tarea de aprendizaje: • Profundo: se caracteriza por la intención de comprender, la interacción con el contenido, la relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, la relación de los conceptos con la experiencia cotidiana y el examen de la lógica del argumento. • Superficial: se caracteriza por la intención de cumplir los requisitos de la tarea, la memorización de la información necesaria para pruebas o exámenes, el enfrentamiento de la tarea como una imposición externa, la ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias y el acento de elementos sueltos sin integración. • Estratégico: podemos destacar la intención de sacar las notas más altas, el uso de tests previos para predecir preguntas, la Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 110 atención a pistas acerca de esquemas de puntuación y la disposición de materiales adecuados y condiciones de estudio. Sternberg (1990), por su parte, señala tres estilos intelectuales: ♦ Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren actividades creativas basadas en la planificación. ♦ Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas estructuradas y definidas. ♦ Judicial: evalúan, controlan y supervisan las actividades, las cuales deben conllevar enjuiciamiento y crítica. En relación con estos estilos, Beltrán (1993) apunta que las personas no presentan un estilo exclusivo sino que tienden a uno u otro dependiendo de los campos de la actividad y la situación. Somos conscientes de que hemos obviado algunos modelos y clasificaciones significativas, sin embargo, nuestra intención no es realizar una revisión exhaustiva del tema, sino sentar algunas bases necesarias para comprender las implicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje. 2.4.1.3. Implicaciones Pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje Una vez evaluados y diagnosticados los estilos de aprendizaje mediante los instrumentos pertinentes, ¿qué hacer?, ¿para qué puede utilizarse esta información? Es evidente que el conocimiento del estilo de aprendizaje de un alumno tiene como consecuencia una serie de implicaciones pedagógicas. Siguiendo a Alonso et al. (1997), expondremos las dos implicaciones que más nos interesan: estilos de enseñar y estilos de aprender, así como la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento escolar. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 111 Estilos de aprender, estilos educativos y estilos de enseñar Tras haber definido los estilos de aprender vamos a proceder a definir lo que entendemos por estilos educativos y estilos de enseñar. Los estilos educativos, según Leichter (1973), indican cómo los individuos inician, investigan, absorben, sintetizan y evalúan las diferentes influencias educativas en su ambiente, cómo integran sus experiencias, cuál su rapidez de aprendizaje, etc. Como podemos comprobar, el concepto de educación es más amplio y no se dirige exclusivamente al aprendizaje sino también a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Los estilos educativos se aprenden en la interacción con los demás y además se confirman, modifican o adaptan (Leichter, 1973). A pesar de que el concepto de estilos educativos es más amplio que el de estilos de aprendizaje, el análisis de la literatura revisada nos muestra que la mayoría de los estudios en torno a este tema se centran en los estilos de aprendizaje. Por otra parte, Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de enseñar como un modo habitual de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza. Es evidente la estrecha relación que existe entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje en el proceso de enseñanza- aprendizaje, puesto que debe existir un ajuste entre unos y otros. Según Hyman y Rossoff (1984), el docente debe conocer los distintos modos de enseñar y ajustar el estilo de aprendizaje de su alumno a la forma de enseñar más adecuada. En opinión de Alonso et al. (1997), no se trata de acomodarse a las preferencias de estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones, sino que el docente debe esforzarse en comprender las diferencias de estilo de sus alumnos y adaptar –ajustar- su estilo de enseñar en aquellas áreas y Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 112 en aquellas ocasiones que sea adecuado para los objetivos que se pretenden. En esta línea, y para poner fin a este apartado, Doyle y Rutherford (1984) señalan cuatro aspectos importantes en relación con la acción docente: 1. El docente debe concretar qué dimensiones de estilo de aprender considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que está estudiando, etc. 2. Debe elegir un instrumento y método de medida apropiado para las características de sus alumnos. 3. Necesita considerar cómo acomodarse a la más que probable diversidad y pluralidad de datos que aparecerán en el diagnóstico. 4. Se encontrará, muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las características del aula, número de alumnos, estructura y cultura del Centro Educativo, etc. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico El rendimiento académico es una variable muy condicionada a múltiples factores tales como la inteligencia, el nivel socio-cultural, aspectos emotivos, aspectos técnico-didácticos, etc. Sin embargo, en este apartado nos centraremos únicamente en la relación existente entre el rendimiento académico y los estilos de aprendizaje. Existen muchas investigaciones interesantes y fundamentadas que estudian la relación entre ambos factores. A continuación, citamos algunas con el fin de facilitar el acceso a ellas y profundizar en el tema. Cafferty (1980) y Lynch (1981) analizan el rendimiento académico, en general, en relación con los estilos de aprendizaje. Pizzo (1981) y Krimsky (1982) investigan sobre los estilos de aprendizaje y el rendimiento en el aprendizaje de la lectura. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 113 White (1979) y Gardner (1990) relacionan los estilos de aprendizaje con las estrategias docentes, con los métodos y con el rendimiento académico. Wheeler (1983) analiza los estilos de aprendizaje y el rendimiento en Educación Especial. Si nos centramos en estudios de rendimiento académico en los diferentes niveles educativos, podemos nombrar, entre otros, los trabajos que siguen: - En los primeros cursos de Enseñanza Primaria: Urbschat (1977) y Carbo (1982). - En los últimos cursos de Enseñanza Primaria: Pizzo (1981) y Krimsky (1982). - En los primeros cursos de Educación Secundaria: Trautman (1979) y White (1979). - En los últimos cursos de Educación Secundaria: Douglass (1979), Cafferty (1980) y Tannenbaum (1982). - En Educación Superior: Domino (1970), Farr (1971) y Alonso (1992a). Tras revisar algunas de estas investigaciones, debemos concluir que el rendimiento de los alumnos es mayor cuando la enseñanza se ajusta a sus estilos de aprendizaje, si bien, no podemos obviar el resto de variables que influyen en el rendimiento y que son difícilmente controlables en las investigaciones de este tipo. 2.4.2. Estrategias de Aprendizaje Muchos aspectos son los que podríamos exponer en este apartado, ya que actualmente existen numerosos trabajos, tanto en España como fuera de ésta, sobre el tema. Debido a que nuestro fin es únicamente justificar la importancia de este tipo de variables en un modelo de explicación del fracaso escolar, la descripción de las estrategias de aprendizaje será sintética, tratando su naturaleza y su tipología, Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 114 haciendo especial hincapié, en las técnicas que se asocian a cada estrategia. 2.4.2.1. Definición y Naturaleza A lo largo de la breve historia del estudio de las estrategias, los autores han mantenido posiciones muy diferentes al respecto. Por ejemplo, Weinstein y Danserau (1985) hablan de competencias necesarias y útiles para el aprendizaje efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior. Danserau (1985) las define como un conjunto de pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Derry y Murphy (1986) afirman que las estrategias son un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Actualmente en España, Beltrán entre otros autores, ha trabajado fundamentalmente este tema. Así, define las estrategias de aprendizaje como las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del aprendizaje (Beltrán, en Beltrán y Genovard, 1996). Además, hace una distinción entre tres conceptos que en el campo educativo son muy utilizados y, dependiendo de los autores, con diferentes interpretaciones: procesos, estrategias y técnicas. El término proceso se utiliza para designar la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender. Son actividades hipotéticas, poco visibles y difícilmente manipulables. Es el caso, por ejemplo, de la atención, comprensión, adquisición, etc. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 115 Las técnicas, por el contrario, son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables, por ejemplo, hacer un esquema o un resumen. Entre los dos conceptos anteriores se encuentran las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan encubiertas como los procesos. Un ejemplo sería la organización de los datos que el estudiante realiza para comprender su significado, pues no es algo tan visible como la técnica del resumen ni tan oculto como el proceso de la comprensión. Es decir, las estrategias están al servicio de los procesos y tienen a su servicio a las técnicas (Beltrán, 1993). Para poner fin a este apartado, vamos a citar cuatro rasgos que nos ayudarán a entender la naturaleza de las estrategias de aprendizaje: Las estrategias tienen carácter intencional, están dirigidas a la obtención de una meta. Las estrategias exigen un cierto grado de conciencia. Para muchos autores deben ser algo consciente y deliberado; otros son menos exigentes afirmando que son siempre potencialmente controlables, y se pueden desplegar deliberadamente. Las estrategias deben implicar algún tipo de selección entre las opciones, a fin de asegurar el máximo de eficacia en función de la naturaleza de la tarea, meta, contexto materiales y sujeto. Las estrategias deben tener un carácter autónomo. Es decir, cuando un sujeto es capaz de utilizar una estrategia sin ayuda de nadie puede considerarse un sujeto estratégico, en caso de seguir los procedimientos de una estrategia definida por otro, no será tal. 2.4.2.2. Clasificación de las Estrategias Muchos autores se han interesado por clasificación de las estrategias (Beltrán, 1987, 1993; Bernad, 1990; Cano y Justicia, 1988; Danserau, 1978; Hernández y García, 1991; Jones, 1986; Román, 1990; Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 116 Segal y otros, 1985; Weinstein, 1982; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988). Danserau (1978) distingue dos tipos de estrategias: primarias y de apoyo. Por su parte, Jones (1986) identifica estrategias de codificación, generativas y constructivas. Weinstein y Mayer (1986) distinguen cinco tipos de estrategias: repetición, organización, elaboración, control de la comprensión y estrategias afectivas. Beltrán (1993, 1996, 1998) ha evolucionado en la clasificación de las estrategias, completándola y enriqueciéndola a lo largo de los años de estudio. Debido a nuestro interés por las técnicas y hábitos de estudio, nos centraremos en éstas especialmente. La clasificación de las estrategias se realiza basándose en dos criterios: su naturaleza (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) y su función (sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación). Cruzando ambos criterios se propone la siguiente clasificación (Beltrán y Genovard, 1996): A. Estrategias de apoyo: Estrategias para mejorar la motivación Estrategias para mejorar las actitudes Estrategias para mejorar el afecto B. Estrategias de procesamiento: Estrategia de selección Estrategia de organización Estrategia de elaboración C. Estrategias de personalización de conocimientos Estrategias para la creatividad Estrategias para el pensamiento crítico Estrategias para la recuperación Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 117 Estrategias para el transfer D. Estrategias metacognitivas Estrategias de planificación Estrategias de auto-regulación y control Estrategias de evaluación A continuación, pasemos a describir brevemente cada una de ellas: A. Estrategias de apoyo: están al servicio de la sensibilización de los estudiantes hacia las tareas de aprendizaje en tres ámbitos: Las estrategias de motivación, basadas en la motivación intrínseca, las atribuciones causales, la motivación de logro, la auto-eficacia, la orientación a la meta o las estrategias de refuerzo. Las estrategias relacionadas con las actitudes permiten intervenir en el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y la satisfacción personal, y la implicación en las tareas escolares. Las estrategias que se apoyan en la mejora del afecto tienen, fundamentalmente, un ámbito de trabajo: el control emocional y la ansiedad. B. Estrategias de procesamiento: están dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. Las más importantes son: Estrategia de selección: consiste en separar la información relevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Las técnicas de selección más importantes son: ojeada, subrayado, resumen, esquema y extracción de la idea principal. Estrategia de organización: trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 118 seleccionados. Hay dos clases de organización, primaria (independiente del conocimiento previo que el sujeto tiene de la información presentada) y secundaria (dependiente de los conocimientos previos que el sujeto tiene de las relaciones entre los elementos que configuran la información). Las técnicas de organización pueden ser: la red semántica, el análisis de contenido estructural, el árbol organizado, el mapa conceptual, el heurístico V o el conocimiento como diseño. Estrategia de elaboración: es una actividad por la cual se añade algo, una información, un ejemplo, o una analogía, a la información que se está aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Las técnicas de elaboración son: la interrogación elaborativa, las inferencias, las analogías, los procedimientos mnemotécnicos, las señales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activación del esquema. C. Estrategias de personalización: están muy relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer. El transfer consiste en aplicar los conocimientos, estrategias, leyes o principios adquiridos en una situación a otra distinta. Trabaja con dos tipos de estrategias, de acercamiento y semejanza (sugerir expectativas de aplicación, experiencia, inmersión, simulación, modelado y aprendizaje basado en problemas); y de relación y enlace (anticipar los usos relevantes, generalizar conceptos, usar analogías, solución de problemas paralelos y reflexión cognitiva). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 119 El pensamiento crítico es aquel pensamiento reflexivo y razonable que decide qué hacer y qué creer. Las estrategias pueden ser de clarificación (centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificación), de apoyo básico (juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observación), de inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y valorar juicios de valor) y de estrategia y táctica (decidir sobre la acción o interactuar con otros). La creatividad afecta a la producción de nuevas maneras de ver la información. Por ejemplo, el compromiso con las tareas cuando no hay solución aparente o buscar enfoques originales, son estrategias de pensamiento creativo. D. Estrategias metacognitivas: planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Tienen dos funciones fundamentales: conocimiento y control. La función de conocimiento se extiende a cuatro grupos de variables, relacionadas con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. La función de control regula los tres momentos de modulación de la acción por parte del pensamiento: la planificación, la regulación y la evaluación. Las estrategias metacognitivas más desarrolladas son: La meta-atención, cuya función de conocimiento se refiere a la atención como objeto de conocimiento, centrándose en los procesos cognitivos del proceso atencional. Tiene también otra función: el control de la atención. La meta-comprensión, cuya función cognitiva es el conocimiento de las variables relacionadas con la comprensión significativa de los contenidos de aprendizaje, y cuya función Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 120 de control consiste en organizar las tareas de aprendizaje de acuerdo con las pautas establecidas por la experiencia mental reflexiva: planificar, regular y evaluar. La meta-memoria, cuyo conocimiento está centrado en la conciencia de la necesidad de recordar, y cuyo control se refiere a tener en cuenta el progreso que se va realizando cuando los materiales se confían a la memoria. Como se puede observar, algunas de las estrategias que se citan en la clasificación aún no están plenamente desarrolladas y, por tanto, aún no disponen de técnicas a su servicio. Sin embargo, podemos destacar los trabajos de Castejón, Montanes y García (1993) y el de Monedero y Castelló (1997) que afirman que el rendimiento en Educación Secundaria se ve principalmente afectado por las estrategias metacognitivas; Fernández, Beltrán y Martínez (2001) concluyen que el rendimiento académico en 1º de Educación Secundaria se ve incrementado por el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, tanto de forma individual como combinada. Por su parte, de Fuente, Archilla y Justicia (1998) observan un aumento del rendimiento de los estudiantes de Educación Superior cuando se les entrena en las estrategias de apoyo. Es destacable también, el estudio de Gallardo (2000a) donde expone interesantes resultados que apuntan hacia la necesidad de planes de intervención en estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico en alumnos del primer ciclo de ESO. 2.4.3. Hábitos de estudio Se entiende por hábitos de estudio las conductas más o menos constantes relacionadas con la acción de estudiar. Secadas (1971) distingue cuatro aspectos diferentes, que caracterizan los hábitos de estudio: Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 121 Es un proceso informativo por razón de su contenido, y es formativo porque lo asimilado pasa a ser sustancia del propio entendimiento. Se refiere al acto de estudiar, a las actividades que lo hacen eficaz, tales como repasar, controlar el rendimiento, criticar, etc. Es importante el rito del estudio que abarca las circunstancias y condiciones externas que lo favorecen o perjudican, así como el horario y la secuencia de movimientos que preceden o acompañan a la acción misma de estudiar. Es algo condicionado, de carácter automático, rutinario e incluso motórico. Según Alañón (1990) existen una serie de factores que señala como condiciones que pueden contribuir al éxito o fracaso escolar: Condiciones ambientales del estudio ♦ Condiciones ambientales personales. Se refiere a los aspectos, familiares, escolar y personales que influyen en el rendimiento: - Ambiente familiar: las personas que conviven con el alumno pueden ejercer un influjo directo (si le animan o desaniman de forma explícita al estudio) o indirecto (la influencia en el rendimiento del alumno del ambiente del hogar como consecuencia de la confluencia de un conjunto de factores tales como la economía familiar, el carácter de los padres y hermanos, las relaciones conyugales, etc.). - Ambiente escolar: los compañeros y los profesores influyen directamente en los quehaceres diarios del alumno. En relación con los iguales, pueden destacarse tres categorías de alumnos: · alumnos expectativo-pasivos: trabajan lo justo y critican a quienes más trabajan. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 122 · alumnos activo-perturbadores: intervienen en clase para llamar la atención y suelen arrastrar a un grupo importante de sus compañeros con él. · alumnos activo-construtivos: trabajan y se esfuerzan por aprender. En relación con los profesores, la autora destaca tres aspectos importantes: · debe ser un guía para el alumno. · debe hacer ver al alumno la parte positiva de todas las asignaturas. · debe proporcionar estímulos que motiven a estudiar. - Ambiente personal: se refiere a lo que el alumno cree y quiere. Destaca cuatro aspectos que un alumno debe tener claros para conseguir el éxito: · Llegar al convencimiento de que el estudio es su profesión, importante y digna, individual y socialmente. · Ponerse a estudiar con firmeza. · Convencerse de que el trabajo de estudiar tiene dificultades. · No guardarse para sí los problemas personales. ♦ Condiciones ambientales físicas. Son aspectos que influyen de manera importante en el rendimiento: - Estudiar en un lugar que permita la concentración. - Estudiar en un lugar cómodo. - Estudiar en un lugar “íntimo y personal”. ♦ Comportamiento académico. Se refiere a los aspectos relacionados con el periodo de clase donde el alumno debe: - Estar atento a las explicaciones del profesor. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 123 - Preguntar al profesor cuando algo no se comprende. - Colaborar activamente en las tareas del centro escolar. - Tomar apuntes durante las explicaciones del profesor. Planificación del estudio ♦ Horarios. Es importante el aprovechamiento del tiempo, para lo cual resulta fundamental confeccionar un horario de estudio personal cuyo cumplimiento sea un hábito, donde se consideren todas las asignaturas, espacios de descanso, tiempos para repasar, etc. ♦ Organización. Se refiere a los hábitos de buena organización que los alumnos deben presentar como, tener todo en su sitio, los apuntes bien clasificados, los materiales necesarios para estudiar, etc. Utilización de materiales ♦ La lectura de los materiales que han de estudiarse. Debe ser adecuada puesto que es una de las herramientas más potentes que posee el alumno para estudiar. ♦ Los libros y otros materiales de apoyo. Son fundamentales para completar los apuntes de clase y, por tanto, para completar la formación de los alumnos. ♦ Los esquemas y resúmenes. Son necesarios para crear en el alumno hábitos de orden, claridad, asimilación, etc. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 124 Asimilación de contenidos Este aspecto da cabida, según la autora, a dos procesos cognitivos fundamentales para la obtención del éxito escolar memorización y personalización. Tras la revisión de la literatura existente sobre hábitos y técnicas de estudio, debemos concluir que la mayoría de los trabajos giran en torno a propuestas de intervención simples y concretas, guías para el buen estudiante, y consejos escasamente comprobados científicamente. 2.4.4. Criterios de inclusión Como ya comentamos en la introducción de este apartado, el estudio de los hábitos de estudio nos ha llevado más allá de las conductas relativamente estables que los alumnos realizan para estudiar (entendiendo estudiar como aprender de forma individual). Las estrategias de aprendizaje suponen una abstracción, un conjunto de variables latentes que se apoyan en las técnicas de aprendizaje para desarrollarse y, a su vez, la repetición de éstas constituyen los hábitos de estudio. Si, además, consideramos el conjunto de estrategias utilizadas como un todo, se debe hablar de estilos de aprendizaje. Llegados a este punto nos preguntamos ¿qué nos interesa medir?, ¿qué influye en el fracaso escolar? Pensamos que la idea original de considerar los hábitos de estudio como influyentes en el fracaso escolar de los alumnos es correcta. Puesto que el fracaso escolar supone un estado más o menos estable y constante del sujeto, los hábitos de estudio son el indicador más cercano a la operativización de los constructos estudiados. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 125 En conclusión, la variable que tendremos en cuenta, a este respecto, en nuestro estudio será hábitos de estudio. Sin embargo, puesto que no podemos obviar las estrategias ni los estilos de aprendizaje, hemos optado por elaborar un instrumento más completo que recoge ambas variables y que lleva por nombre Habilidades de aprendizaje y estudio. 2.5. Aspectos Familiares Daremos comienzo a este apartado siguiendo a Gómez Dacal (1992), cuando afirma que el poder de la familia para modelar la conducta, incluyendo la conducta asociada al aprendizaje instructivo, tiene su origen en: ♦ La precocidad con la que se manifiesta. ♦ La extensión del periodo de tiempo durante el cual los individuos reciben estímulos familiares. ♦ El fuerte tono afectivo de las relaciones que se establecen en el seno de la familia. ♦ La capacidad de la familia para incidir en la actividad escolar (un ejemplo de ello es la elección del centro escolar donde van a asistir los hijos). ♦ El carácter imperativo y paradigmático que caracteriza a una buena parte de los estímulos que provienen de los padres. ♦ La variedad de factores que alcanza la acción familiar (directamente, a las características personales del alumno y las características del centro escolar; indirectamente la conducta del docente, del discente, la capacidad del alumno, etc.). ♦ La contundencia con la que media en el influjo que ejercen los factores que condicionan la efectividad de la conducta discente. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 126 Muchos son los estudios que relacionan uno o varios aspectos familiares, de similar o diferente naturaleza, con el rendimiento de los alumnos. La evidencia de la relación que debe existir entre los resultados de la educación recibida en la institución familiar (la primera que comienza a educar al sujeto y que, en la mayoría de los casos, no abandona nunca esa función) y los resultados escolares (en forma de rendimiento académico, en este caso) ha dado lugar a numerosas investigaciones que han intentado probar dicha relación. Sin embargo, no resulta nada fácil, y tampoco es intención, resumir en un breve espacio todo lo que se ha realizado al respecto, por lo que se ha intentado sistematizar y clasificar las investigaciones tomando sólo las más significativas para el fin que se persigue. A continuación, se realiza un repaso de los principales estudios sobre aspectos familiares y el rendimiento de los alumnos, después revisaremos algunas investigaciones donde se han tomado las variables familiares como mediadoras en la explicación del rendimiento y, finalmente, descenderemos a estudios que se centran en aspectos concretos del ámbito familiar, como son el estatus socioeconómico y educativo de los padres y la implicación éstos en la formación de sus hijos. 2.5.1. Características del Ámbito Familiar y Resultados Escolares Tras la publicación del inestimable Informe de Coleman en 1966, el estudio de las características del ambiente familiar se ha venido realizando en torno a dos grandes dimensiones, la primera de carácter más estructural y la segunda más funcional: • Background. En esta dimensión ubican variables como el nivel socioeconómico, el nivel de formación de los padres, los recursos culturales, la estructura familiar, etc. • Clima. Esta dimensión acoge variables como las relaciones padres-hijos, la utilización del tiempo en el hogar, las demandas, Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 127 expectativas y aspiraciones de los padres, las relaciones de la familia con el centro escolar, los hábitos, las costumbres, etc. Sin embargo, esta diferenciación es, en muchos casos, meramente formal, puesto que en la práctica estas variables son una misma realidad, de ahí que en su estudio las consideremos como integrantes de un todo, si bien en ocasiones, es necesario investigar la actuación aislada o en grupo de algunas de ellas. Marjoribanks (1984) realizó un estudio donde pretendía observar la mediación que ejerce la variable interacciones padres-hijos entre el estatus sociofamiliar y el rendimiento académico. Las variables independientes que consideró fueron: aspiraciones y expectativas de los padres, soporte paterno de la actividad escolar del hijo, e interacciones padre-hijo centradas en la enseñanza o en el terreno afectivo. La variable dependiente fue las aspiraciones académicas y profesionales de los alumnos. Goméz Dacal (1992) entresaca de este estudio tres conclusiones importantes: En cada nivel de expectativas de los padres, el incremento del soporte materno percibido está asociado con una elevación de las puntuaciones en la escala de las aspiraciones de los alumnos. Si el estatus ocupacional paterno es obrero, en la variable soporte materno percibido existe un punto que hasta que no es alcanzado no se produce asociación alguna entre dicha variable y aspiraciones del alumno. La variable soporte paterno percibido tiene una relación curvilínea con las aspiraciones académicas, cuya intensidad varía sensiblemente en función del estatus ocupacional paterno. Thorndike (1973) hace un análisis de los datos del estudio empírico sobre los resultados escolares realizados por la IEA (Asociación Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 128 Internacional para la Evaluación de la Educación), el cual permite valorar las diferencias existentes entre países respecto de la incidencia que, en cada uno de ellos, tienen los factores familiares. Distingue cuatro factores: - Nivel socioeconómico (considera la profesión del padre, la formación del padre y la formación de la madre). - Recursos para la lectura (existencia de diccionarios en casa, número de libros en el domicilio, periódicos y revistas que se leen en la familia). - Preocupación que muestran los padres por la actividad escolar (interés de los padres por el trabajo que realiza la escuela, presión que ejercen los padres para que sus hijos lean, y grado en que los padres motivan a sus hijos para que visiten museos). - Ayuda familiar en el trabajo escolar (ayuda que recibe el alumno en la realización de las tareas escolares en casa, corrección de la expresión oral del alumno y corrección de la expresión escrita del alumno por parte de los padres). La variable dependiente es competencia en comprensión lectora. Los resultados que arroja la investigación son claros: las correlaciones más altas con la competencia en comprensión lectora se dan con el nivel socioeconómico y con los recursos para la lectura en los alumnos con edades comprendidas entre 10 y 14 años, mientras que las correlaciones más bajas se dan entre dichas variables en alumnos de 17/18 años, y entre el resto de las variables y la variable criterio independientemente de la edad de los sujetos. Kurdek y Sinclair (1988) realizan otro estudio donde también se analiza el efecto general que ejerce el entorno familiar en los resultados y comportamiento de los alumnos. Como variables que definen la estructura familiar utilizan: viven con sus dos padres naturales, viven con su madre tras la separación de sus padres y viven con su madre y su padrastro. Como variables que expresan el clima familiar definen los Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 129 conflictos familiares y el grado de interés de los padres en las actividades intelectuales y culturales. Los indicadores de rendimiento que consideran son: - Calificación en el grado que cursa. - Competencia cuantitativa. - Lenguaje. - Repetición de grado. El comportamiento escolar lo miden mediante las faltas de asistencia y la falta de puntualidad. Los resultados de la investigación se concretan en: • La estructura familiar explica una parte significativa de la varianza de calificaciones, competencia cuantitativa y faltas de asistencia. • La inclusión de la variable sexo sólo incrementa la explicación de faltas de asistencia y tasa de repetición. • La consideración de los conflictos familiares no amplía el poder explicativo de estructura familiar y sexo. • La orientación a las actividades intelectuales y culturales explica una parte de la varianza de las calificaciones escolares mayor que estructura familiar, sexo y conflictos familiares. • En resumen: - Las calificaciones escolares se explican por la combinación de estructura familiar y orientación de los padres hacia lo intelectual y cultural. - La competencia cuantitativa se asocia a la estructura familiar. - Las ausencias están explicadas por la acción conjunta de la estructura familiar y el sexo. Estos tres trabajos son una muestra de que el estudio de la influencia de los factores familiares de forma global (y no por separado) en el rendimiento de los alumnos, no se puede obviar puesto que arroja resultados muy significativos. Sin embargo, no sólo existen estudios de la Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 130 influencia directa de los aspectos familiares en el rendimiento, sino también, de la influencia indirecta que dichos aspectos ejercen sobre el rendimiento. A continuación, se exponen algunos de los trabajos más interesantes. 2.5.2. Papel mediador de las variables sociofamiliares entre los factores individuales del alumno y la acción escolar, y rendimiento académico. A menudo, cuando se intenta explicar el rendimiento de los alumnos se hace teniendo en cuenta la influencia directa de variables individuales (cognitivas, afectivas, etc.) y variables escolares (actuación del profesor, relaciones interpersonales, etc.), sin asumir que estas variables están enormemente influidas por factores sociofamiliares y que, por tanto, estos últimos contribuyen de forma indirecta en la explicación del rendimiento académico. En esta línea, Pasarella, Walberg, Haertel y Junker (1981), realizan uno estudio para detectar qué factores influyen en las aspiraciones académicas de los alumnos, los cuales, a su vez, influyen en el rendimiento. Los autores concluyen que: - La formación de los padres repercute significativamente en las aspiraciones de sus hijos, y por tanto en la productividad discente. - Las aspiraciones también están explicadas, en menor medida, por los rasgos personales del alumno y por el nivel instructivo y moral de la clase. Marjoribanks (1977) realizó una importante investigación en relación a este tema de la que pueden extraerse dos conclusiones principales: Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 131 • En cada nivel del entorno familiar, el rendimiento académico se incrementa al mismo tiempo que las actitudes del alumno hacia la escuela y el locus de control se hacen más positivos. • En cada nivel de actitudes hacia la escuela y locus de control, el rendimiento académico se hace mayor a medida que el entorno familiar es más favorable. No obstante, los factores sociofamiliares no afectan únicamente a variables personales del alumno sino también, a variables escolares (métodos, programas, comportamientos del profesor, etc.). Un ejemplo de ello son las investigaciones que a continuación se citan: Emrick, Sorensen y Stearns (1972) junto con otros autores de la misma época, defienden que los alumnos de medios familiares desfavorecidos precisan de una alta estructuración educativa (denominada enseñanza tradicional). Bernstein (1975) afirma que la pedagogía informal es compatible con los supuestos ideológicos donde se fundamentan las nuevas clases medias. Rosenshine y Myers (1978) y Medley (1978) afirman que los programas educativos que potencian la directividad docente y limitan el trabajo individual del alumno favorecen el rendimiento de los alumnos de clase social baja. Harrison, Strauss y Glaubman (1981) realizaron un amplio estudio aplicando dos tipos de tratamiento (educación abierta y educación convencional) en alumnos de diferentes clases sociales. Las conclusiones en relación al rendimiento fueron: - La distancia entre los alumnos de las clases sociales alta y baja es mayor en los colegios tradicionales. - Los alumnos de clase social baja rinden más cuando el tratamiento es abierto. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 132 Podemos concluir, que no existe una línea claramente definida sobre cuál es el método educativo apropiado dependiendo de la clase social de los alumnos, pues los resultados de los estudios son, en ocasiones, contradictorios. Sin embargo, no cabe duda, de que existe una notable relación entre ambas variables y, que por tanto, el diseño de proyectos educativos generales, descontextualizados, no tiene sentido, ya que su eficacia está estrechamente asociada al grado en que responden a las necesidades, peculiaridades y expectativas de sus clientes mediatos, los padres, y en el que toman en consideración, incluso para contrarrestar sus efectos si son negativos, los imperativos sociofamiliares (Gómez Dacal, 1992). 2.5.3. Dos variables sociofamiliares en relación con el rendimiento académico de los alumnos: nivel socioeconómico y académico de los padres e interés de los padres por el desarrollo formativo de sus hijos. Tras revisar numerosos estudios que consideran diversas variables sociofamiliares como influyentes en el rendimiento, hemos creído oportuno centrarnos en dos ellas, en concreto: nivel socioeconómico y académico de la familia e interés de la familia por la formación de sus hijos, pertenecientes, respectivamente, a las dos dimensiones anteriormente mencionada: background y clima. 2.5.3.1. Nivel socioeconómico y educativo de la familia Este es el factor del background más estudiado tanto por los sociólogos y preocupados por las desigualdades sociales, como por los interesados en la eficiencia de las escuelas. Parece ser que la influencia de este factor es importante desde la etapa previa a la escolaridad del niño hasta las etapas posteriores. A continuación ofrecemos una breve selección de estudios realizados al respecto, con el fin de apoyar con la literatura existente nuestra elección. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 133 Morrow (1983), en un estudio donde pretendía comprobar la influencia sobre el interés por la lectura del nivel socioeconómico de los padres, concluye que los alumnos que más interés muestran por la lectura son aquellos cuya madre tiene un nivel académico elemental o medio, y cuyo padre tiene un nivel superior de primer grado (diplomatura); los alumnos con menor interés son aquellos cuya madre trabaja (sin formación académica) y cuyo padre tiene un nivel académico medio. Downing, Ollia y Oliver (1977) concluyen que, en educación preescolar, los alumnos con nivel socioeconómico y educativo alto obtienen mejores resultados en orientación hacia la lectura, comprensión lectora y vocabulario lingüístico que aquellos que presentan un nivel inferior. En la etapa escolar, Fotheringhan y Creal (1980) establecen una recta de regresión para explicar la competencia lectora de los alumnos a partir del nivel académico del padre, de la madre, ingresos familiares y profesión del padre. Concluyen que el nivel académico del padre presenta un peso superior en la explicación y que en conjunto, las variables anteriores, explican el 28% de la varianza de la variable criterio. Purves (1973), trabajando con diferentes países (investigaciones de la IEA) intenta ver la relación entre el logro en lenguaje de los alumnos y el estatus familiar, junto con los recursos para la lectura de los que dispone el alumno en casa. Las relaciones más altas se dan en alumnos de 14 años, en Inglaterra, seguida de Finlandia y Chile. Y las más bajas corresponden a alumnos de 17/18 años en Finlandia, seguida de Inglaterra y Bélgica. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 134 Husén (1967), en esta misma línea, concluye que en la mayoría de los países, las diferencias de nivel instructivo entre los alumnos hijos de padres con distinto rango ocupacional son, cuando tiene 13 años, muy acusadas, mientras que con 18 años (al término de la enseñanza secundaria) no son siquiera significativas. En cuanto a estudios realizados en España, se puede destacar a: Jiménez Jiménez (1987) que concluye que la relación entre el nivel formativo del padre y el resultado en pruebas objetivas de lenguaje y de cálculo en alumnos de 7º de EGB (13 años) es mayor que el resto de las relaciones que estudia para la misma población (calificaciones en lengua y matemáticas y clase social, formación del padre y de la madre). Sin embargo, en la explicación que dan todas las variables independientes en conjunto a las variables criterio, las variables mejor explicadas son las calificaciones en lengua y matemáticas. Por otro lado, en un interesante estudio con muestras altamente representativas, Carabaña (1988) concluye que la determinación de los resultados de aprendizaje por el nivel sociocultural (nivel educativo del padre, de la madre y profesión del padre) es muy pequeña, llegando a ser irrelevante si se controla el efecto mediador de las aptitudes. Tejedor y Caride (1988), evaluando externamente la reforma de las enseñanzas medias en España, concluyen que la categoría de alumnos con rendimiento más alto está compuesta por aquellos que pertenecen a la clase social alta y cuyo nivel de estudios del padre es “superior” y de la madre “medio”; la categoría de rendimiento más bajo, por su parte, la componen alumnos de clase social baja cuyos padres tienen los estudios incompletos. El informe PISA 2002 (OCDE, 2001) señala que los estudiantes cuyas madres no han terminado los estudios de Educación Secundaria Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 135 superior tienen unas puntuaciones en habilidad lectora 44 puntos por debajo de aquellos estudiantes cuyas madres han terminado este tipo de estudios. Finalmente, las cifras e indicadores del MECD (Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, 2002) también corroboran la relación entre el nivel educativo de los padres y el rendimiento de los alumnos, en cada Comunidad Autónoma, si bien, los datos se refieren a resultados en la educación post-obligatoria. A excepción de Galicia, la relación es positiva entre ambas dimensiones. Parece pues, como ocurre con otras muchas variables, que la relación entre el nivel socioeconómico y educativo de los padres es indudable, pero no conocemos hasta que punto es determinante para la práctica pedagógica. Como última conclusión, tras la revisión realizada, destacaremos que la influencia del nivel sociocultural de la familia en el rendimiento académico de los alumnos parece ser más acusada en los cursos de Educación Primaria, mientras que en Secundaria y Bachillerato resulta mucho menor. Esto puede ser debido, probablemente, a que los alumnos procedentes de niveles más bajos no continúan estudios no obligatorios y, los que lo hacen, presentan una alta capacidad que compensa la influencia de la clase sociocultural a la que pertenecen. 2.5.3.2. Interés de los padres por el desarrollo formativo de sus hijos El interés de los padres por la formación de sus hijos es la variable que consideraremos para representar la dimensión referente al clima familiar. Entre los indicadores que podrían describir esta variable, tomaremos como referencia los contactos que mantienen los padres con Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 136 el centro, ya que, además de su posible influencia en el rendimiento de los alumnos, es algo relativamente manipulable por la escuela. Tras la revisión realizada no se han hallado numerosos estudios al respecto. Sin embargo, Gómez Dacal (1992) expone una investigación realizada por Iverson, Brownlee y Walberg (1981) que tomamos como ejemplo y ofrece una muestra de la importancia de esta variable en las adquisiciones lingüísticas del alumno. Concluye que: - Existen diferencias significativas entre los alumnos que puntúan más alto y los que lo hacen más bajo, en el número de contactos que los padres mantienen con los profesores de sus hijos. - La frecuencia con la que los padres entran en contacto con los profesores está en relación positiva con los resultados de los escolares. - Las variables curso, sexo y raza no mantienen relaciones significativas con el incremento del nivel de competencia lingüística. - La interacción entre las variables número de contactos y curso del alumno es significativa, de hecho: En los grados superiores, los contactos iniciales de los padres con el centro son beneficiosos, pero su aumento puede llegar a tener efectos negativos. El rendimiento de los alumnos de los primeros cursos se incrementa a medida que son más frecuentes los contactos entre profesores y padres. 2.5.4. Criterios de inclusión En este apartado, queremos hacer explícito lo que a lo largo del epígrafe se ha ido manifestando. Las variables que tendremos en cuenta en nuestro estudio como medidas de los factores familiares serán el nivel sociocultural y educativo (haciendo hincapié en este último, puesto que Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 137 las variables observadas serán el nivel de formación del padre, el nivel de formación de la madre, el número de libros de los que dispone el alumno en casa y la frecuencia de prensa diaria en el hogar) y la implicación de los padres en la educación de sus hijos, plasmada en la asistencia a tutorías. Además, por su interés, se incluyen en la investigación las horas y el lugar de estudio en la casa, la ayuda que prestan, etc. (relacionadas con el control que los padres tienen sobre la formación de sus hijos). Somos conscientes de que hemos obviado muchos aspectos familiares que pueden estar influyendo en el rendimiento de los alumnos, pero la explicación del fracaso escolar es nuestro fin último y, para ello, es fundamental concretar y acotar, asumiendo las limitaciones que esto puede suponer. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 138 2.6. Variables Socioambientales Las características socioambientales del alumno son variables que pueden contribuir en gran medida a la explicación del fracaso escolar, tanto de manera independiente como de forma conjunta. La ubicación de la escuela y el tipo de localidad donde el alumno vive (urbana-residencial, suburbial, intersticial, barrio de minorías étnicas, rural, comercial, industrial, de servicios, etc.) son variables cuyos comportamientos están asociados a la efectividad de la escuela. Sin embargo, la mayoría de los estudios encontrados hacen únicamente referencia a la dicotomía rural/urbano y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos, y no presentan otro tipo de indicadores que permiten medir las características de la localización de la escuela. Parece claro, pues, que la zona en la que el alumno vive, y las consecuencias que de ello se derivan para la escuela por su localización, inciden en el rendimiento del alumno. Sin embargo, es preciso superar esa dicotomía rural/urbano y establecer otras categorías que nos den la información que, hoy en día, no nos aporta dicha distinción. En esta línea, Marchesi (2003) afirma que el contexto sociocultural no sólo influye en los resultados de los alumnos sino también en la cultura de la escuela, en las relaciones de los profesores con las familias y los alumnos, y en la organización y el funcionamiento de la escuela. 2.6.1. Algunos estudios al respecto A pesar de que ningún estudio se adecua totalmente a nuestras pretensiones particulares, a continuación exponemos una muestra de los estudios realizados con relación al hábitat de la escuela. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 139 Gille (1954) afirman que los resultados obtenidos por niños del medio rural son claramente inferiores que los que obtienen los niños que viven en la ciudad. Bourdieu y Passeron (1964) señalan que el hábitat y el tipo de vida cotidiana repercuten en la eficacia escolar del sujeto, dependiendo directamente del origen social de los individuos. Por ello, los individuos con escasos recursos económicos residirán en un hábitat más pobre. Brophy y Good (1970) piensan que el hogar y la vecindad influyen más que la escuela en determinantes del rendimiento tales como: intereses, motivaciones, expectativas, imagen de sí mismo, etc. Brembeck (1977) afirma que los niños que viven en áreas socioeconómicas bajas entran en la escuela con la desventaja impuesta por su ambiente, y se van retrasando en el rendimiento en comparación con los alumnos de zonas más favorecidas, a medida que avanzan los cursos. Juif y Legrand (1980) señalan que el éxito intelectual de un sujeto está determinado por la atmósfera en la que está envuelto en su infancia, la cual depende del ambiente económico y social, del sexo y del origen geográfico del sujeto. Codina (1983), en una investigación llevada a cabo en el Centro de Enseñanzas Integradas de Cheste, analiza el éxito y el fracaso de los alumnos correlacionándolo con una serie de variables entre las que se encontraba el número de habitantes de la población a la que pertenecía el sujeto. Encontró que en poblaciones de tipo medio existe un menor número de alumnos que fracasa que en poblaciones superiores a 100.000 habitantes; concluyó que el número de habitantes de la población influye en el éxito o fracaso de los alumnos. Parece, además, que el influjo es más significativo en alumnos con edades comprendidas entre 14 y 15 años. En España, Marchesi y Lucena (2002), citado en Marchesi (2003), en un estudio realizado en la Comunidad de Madrid con alumnos de Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 140 Garantía Social, afirman que el 71,8 % de dichos alumnos se sitúan en un contexto sociocultural bajo, distribuyéndose los demás alumnos entre los tres restantes contextos (alto, medio-alto y medio-bajo). En otro estudio longitudinal realizado con alumnos que empezaron la ESO en 1997 y finalizaron en 2001 (Marchesi, Martínez Arias y Martín, en prensa; citado por Marchesi, 2003), las conclusiones apuntan hacia la misma línea, los mayores problemas en términos de rendimiento académico se manifiestan en alumnos de un contexto sociocultural bajo. Los múltiples estudios realizados durante las últimas cinco décadas con respecto a estas variables obtienen resultados similares. 2.6.2. Criterios de inclusión ¿Cuál es nuestro objetivo al intentar incluir aspectos socio- ambientales en esta investigación? Al realizar la selección de la muestra y de la población del estudio, observamos que en las escuelas de algunas zonas de la Comunidad de Madrid, existía un alarmante número de alumnos que presentaban un bajo rendimiento escolar. De aquí surgió la intención de comprobar si existiría alguna variable, a parte de las individuales, escolares y familiares, que explicase una parte de la varianza del fracaso escolar. Pero, ¿qué características pueden tener en común estas escuelas o institutos de la misma zona? Nuestra pretensión es proponer algunas características socioambientales que pensamos pueden influir en el rendimiento de los alumnos. Se trata de ciudades pequeñas (en algunos casos, ciudades- dormitorio) que han crecido enormemente en los últimos 20 años a consecuencia de la emigración de muchos trabajadores, Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 141 nacidos en ambientes rurales de los alrededores de Madrid, para dedicarse, fundamentalmente, a los sectores industrial o servicios. La media del nivel de estudios de los padres y madres no supera los “estudios secundarios”. El nivel de vida de la sociedad ha llevado a que los dos miembros del matrimonio trabajen fuera de casa. La preocupación de los padres por subsistir lo mejor posible y conceder a sus hijos todos sus peticiones, en ocasiones por encima de sus posibilidades, ocupa un lugar fundamental en la jerarquía de intereses de los padres. En consecuencia: El hecho de no valorar lo suficiente que sus hijos lleguen adquirir un alto nivel de estudios supone su no transmisión a ellos y, en consecuencia, la creación de posibles expectativas negativas hacia la continuación de los estudios y el alcance de niveles educativos superiores. Los días laborables los padres permanecen muchas horas fuera de casa, y sus hijos, tras salir de la escuela o instituto (en caso de asistir), permanecen solos y, en muchos casos, en la calle con otros iguales o realizando multitud de actividades extraescolares de diversa índole (manualidades, deportes, idiomas, etc.) El escaso contacto que mantienen los padres con los profesionales que trabajan en la escuela, beneficia la desgana y la actitud negativa de los alumnos hacia ella. Los profesores que, en muchos casos, comienzan realizando un gran esfuerzo en su actividad docente para ayudar a los alumnos, terminan creándose expectativas negativas sobre ellos (y sus familias) y limitándose a exponer los contenidos y a Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 142 examinar, en caso de que las conductas disruptivas de los alumnos se lo permitan. El modelo a seguir por los alumnos (sus padres y vecinos) no les orienta hacia el aprendizaje escolar porque los trabajos que desempeñan no exigen un alto nivel de estudios, y no observan interés por la cultura ni la actualidad. En resumen: Los alumnos desde edades tempranas se ven obligados a pasar muchas horas solos, por lo que aprenden lo que ven en el ambiente que les rodea (poco preocupado por la cultura) y dedicados a alcanzar las exigencias de esta sociedad. La escuela es un trámite que deben pasar cuanto antes, puesto que es obligatorio (actualmente hasta los dieciséis años). Cinco elementos del cuestionario del alumno han sido explícitamente elaborados para medir los aspectos anteriormente citados. 2.7. Rendimiento Anterior El rendimiento anterior es una variable que da cuenta de la trayectoria escolar del alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si la medida del rendimiento es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que posee un alumno. 2.7.1. Algunas investigaciones al respecto A finales de la década de los setenta comienzan a realizarse estudios de rendimiento académico en los que se incluye el rendimiento académico previo como un predictor, tal es el caso de Cullen, Dohner, Perckham, Samson y Schwarz (1980); Escudero (1981); Troutman (1978), entre otros, en los que tanto a nivel global, como en alguna materia en Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 143 concreto, el rendimiento anterior parece ser uno de los más potentes predictores del rendimiento actual. En estudios más recientes, siempre que se incluye en los modelos causales-explicativos de rendimiento escolar, tiene efectos significativos sobre dicha variable, tanto directos como indirectos (a través de las expectativas o la motivación). Son destacables, entre muchos otros, los estudios de Reparaz, Tourón y Villanueva (1990), en el que concluyen que el rendimiento previo es el predictor por excelencia del rendimiento futuro; Herrera, Nieto, Rodríguez y Sánchez (1999), cuya investigación a nivel universitario confirma que el rendimiento preuniversitario es fundamental en la explicación del rendimiento en la Universidad; y Reynolds y Walberg (1991) en el que el rendimiento anterior tiene un efecto directo de .729 e indirecto de .082 en el modelo explicativo del rendimiento propuesto. 2.7.2. Criterios de exclusión Es evidente la influencia que parece ejercer el rendimiento previo en el rendimiento futuro, hecho que concuerda con las teorías constructivistas del aprendizaje que defienden que el aprendizaje se realiza apoyando y relacionando los conocimientos que ya se poseen con los que se pretenden aprender. De aquí se desprende que si un alumno tiene buenos conocimientos previos, en una materia, sus resultados académicos anteriores en dicha materia, en principio, también deben de serlo. En consecuencia, si los conocimientos previos son la base de los conocimientos futuros, el rendimiento anterior ha de influir de manera significativa en el rendimiento actual. Asimismo, no podemos olvidar que el rendimiento anterior no sólo influye directamente en el rendimiento sino que, las expectativas, la Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 144 motivación, el interés y el autoconcepto y la autoestima, son variables que también se pueden ver afectadas por su influencia y, éstas a su vez, forman parte de la explicación del rendimiento académico. Sin embargo, si bien el rendimiento académico previo de los alumnos ha sido una variable que pretendíamos tener en cuenta en este estudio mediante las calificaciones escolares medias de las materias más relevantes obtenidas en 1º de la ESO (curso anterior), nos hemos encontrado con un grave inconveniente en el trabajo de campo que nos ha impedido la inclusión de esta variable en el estudio empírico. Es una realidad que la LOGSE (1990) no exige asignar calificaciones oficiales finales de las asignaturas hasta que no se concluye el primer ciclo de la ESO, es decir, 2º de la ESO; sin embargo, suponíamos que los alumnos debían tener alguna valoración de su "paso" por 1º de ESO, por extraoficial que fuese. El problema se ha producido porque la mayoría de los alumnos de la muestra se ha afectada por el cambio del colegio al instituto, precisamente en el transcurso de 1º a 2º de ESO, lo que ha supuesto que las calificaciones o valoraciones otorgadas a los alumnos en 1º, al no ser oficiales no existieran en todos los casos. Por esta razón, y después de diversos intentos para conseguir estos datos, nos hemos visto obligados a prescindir de ellos asumiendo las limitaciones que dicha decisión supone. 2.8. Clima Escolar Si buscamos Clima en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (1992) encontramos, entre las múltiples definiciones que aparecen, la siguiente acepción: Ambiente, conjunto de condiciones de Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 145 cualquier género que caracterizan una situación o su consecuencia, o de circunstancias que rodean a una persona. Se trata, por tanto, de un término ambiguo y amplio que puede aplicarse a múltiples ámbitos y que, como bien afirma González Galán (2000), mejor debe ser considerado como un concepto que no puede ser medido directamente, es decir, un constructo.. La utilización del concepto clima en educación se debe al influjo de otras tres ciencias: Sociología, Psicología y Ecología. La Sociología se centra en los elementos relacionales y culturales del ambiente, donde la escuela se define como un sistema cultural de relaciones sociales entre familia, profesores, alumno e iguales (Anderson, 1982). La Psicología Ambiental (Holland, 1973) estudia la influencia del ambiente sobre la cultura, mientras que la Psicología Ecológica (Bronfenbrenner, 1976) estudia la influencia de los factores ecológicos en relación con el ser humano. Por su parte, la Ecología se encarga del estudio de los ecosistemas y, si bien no es un término utilizado en educación, Asensio (1992) afirma que podemos hacer una similitud entre los centros escolares o los sistemas sociales en general, y los ecosistemas, puesto que ambos se caracterizan por apertura, dinamicidad, provisión de mecanismos de autorregulación e interacción de sus elementos constituyentes, entre sí y con todos los sistemas adyacentes, susceptibles de modelación matemática. Diversos estudios sobre eficacia escolar confirman la importancia del clima escolar en el rendimiento de los alumnos, sin embargo no arrojan resultados tan positivos como cabría esperar. Esto es debido, como veremos en un apartado posterior, a la utilización de las calificaciones escolares y los tests de rendimiento como únicos indicadores del producto escolar, obviando así otros muchos factores Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 146 afectivos que suponemos tendrán una relación más alta con el clima escolar. Debido a la ambigüedad del tema y a la numerosa bibliografía que existe al respecto, hemos optado por seleccionar algunos puntos fundamentales para justificar la importancia de esta variable y las diferentes concepciones que existen, dejando de lado muchos trabajos y aspectos no menos importantes. A continuación, haremos un breve estudio del concepto de clima y de la problemática que lleva consigo, citaremos algunas tipologías y dimensiones del clima escolar y las relaciones que se presentan en los estudios entre clima y rendimiento. 2.8.1. Concepto de Clima El estudio del clima en educación no tiene más de un siglo de vida. El primer autor que estudió el ambiente escolar y su influencia en los alumnos fue Perry (1908). A partir de entonces, son muchos los autores que han tenido en cuenta este aspecto a lo largo de todo el siglo XX. El problema está en que han existido y existen múltiples denominaciones y matices que lo convierten en conceptos diferentes y que, incluso, pueden partir de concepciones teóricas diferentes (Fernández y Asensio, 1989a). Por ejemplo, se utiliza clima escolar, clima institucional, clima organizativo, clima educativo, clima de aula, clima de aprendizaje, clima de trabajo, clima social, clima psicológico, clima de comunicación, clima de liderazgo y clima afectivo, entre otros. Al revisar la literatura puede apreciase la confusión terminológica que ha supuesto a lo largo del siglo XX este concepto y que, si bien aún existe, se ha ido precisando para desembocar en otro problema: la operacionalización. Si es imposible establecer una definición clara y unívoca y no podemos partir de la misma concepción teórica, concretar las variables que deben medirse para inferir el clima se convierte en una complicada tarea. Por tanto, la ausencia de operativización clara del Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 147 constructo se encuentra también presente en el estudio de esta variable latente. Las definiciones de clima, son múltiples y diversas. Algunos autores, tras una revisión bibliográfica sobre el tema, han hecho un intento de clasificación de dichas definiciones en diversas dimensiones: Anderson (1985) identifica cuatro concepciones teóricas que representan las definiciones: 1. Clima como agente de presión ambiental percibido por los estudiantes. 2. Clima como función de las características típicas de los participantes. 3. Clima como función de las percepciones y actitudes de los profesores. 4. Clima como calidad de vida del centro. Silva (1992) identifica tres concepciones del clima organizacional: 1. Predominio de los factores organizacionales: el clima es algo objetivo y externo al individuo, diferente de sus percepciones pero medible a través de ellas. 2. Predominio de factores individuales: el clima es un atributo del individuo; el acuerdo de los miembros de un colectivo forma su clima organizativo. 3. Predominio de la interacción persona-situación: el clima se refiere tanto a una propiedad del individuo que percibe, como a la organización, integrando al individuo al grupo y a la organización por medio de la comunicación. Fernández y Asensio (1993), siguiendo a Stewart (1979), lo reducen a dos concepciones teóricas: 1. Clima como tono o atmósfera general del centro educativo, percibido por los estudiantes. En ocasiones, incluye Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 148 también la percepción de los profesores y, excepcionalmente, de otros miembros de la comunidad educativa. 2. Clima como cualidad organizativa. Concibe la escuela como una organización y utiliza como principal fuente de información a directivos y profesores, personas que conocen bien el funcionamiento del centro. González Galán (2000) muestra su acuerdo con la distinción de Fernández y Asensio (1993) y afirma que la mayoría de los trabajos de esta última década pueden encuadrarse dentro de ambas perspectivas que se denominan, respectivamente, clima de clase, de aprendizaje o institucional y clima organizativo. Este autor en su trabajo se decanta por la segunda perspectiva. Nosotros, por nuestra parte, nos centraremos en el clima escolar desde la primera perspectiva y, por tanto, nuestra fuente de información serán las percepciones de los alumnos. Para completar esta distinción citaremos dos definiciones de clima representativas de ambas perspectivas. Fernández y Asensio (1993) definen clima institucional como Ambiente total de un centro educativo determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de distintos productos educativos. Hoy y Mikel (1987), como muestra de definición de clima organizativo, se corresponde con las percepciones compartidas del ambiente de trabajo de los miembros de la organización. Para concluir este apartado, indicaremos, siguiendo a Anderson (1982), los puntos elementales o notas características de clima, establecidas a través del acuerdo entre los científicos. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 149 → Las escuelas poseen un clima único en cada organización. → Las diferencias entre las escuelas, aunque evidentes, son complejas y difícilmente medibles. → El clima se estructura en dimensiones particulares de la escuela, como las características de los alumnos, la composición social del alumnado o los procesos que tienen lugar en las aulas, pero no debe identificarse con ellas. Aunque existen muchos elementos decisivos en la definición del ambiente del centro (comunidad en la que está integrado el centro, estructura organizativa, características de profesores y alumnos, etc.) no se pueden confundir con él (Fernández y Asensio, 1989). → El clima es una variable mediacional que a su vez afecta a muchos resultados de los estudiantes, incluyendo conductas afectivas y cognitivas, lo cual justifica la importancia de su investigación. → Valorar la influencia del clima ayuda a comprender las conductas de los estudiantes e incluso a predecirlas. 2.8.2. Tipología y Dimensiones del Clima. Una breve selección Tanto la tipología como las diferentes dimensiones del constructo son, como cabría esperar, particulares de cada autor y por ello, a continuación presentemos una muestra seleccionada a partir de dos criterios: a) que se refieran, en concreto, al clima de instituciones educativas; b) que se puedan aplicar al nivel educativo de Educación Secundaria (puesto que nuestra muestra procede de dicho nivel). 2.8.2.1. Tipología de clima Hoy y Clover (1986), se basan en su clasificación en la definición de clima organizativo que surge de la aplicación de un instrumento elaborado basándose en el OCDQ (Organizational Climate Description Questionare). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 150 Parte de dos factores con dos polos (Clausura- Apertura): → Comportamiento de los profesores → Comportamiento del director Su combinación da lugar a cuatro tipos de clima: · Clima abierto · Clima no comprometido · Clima comprometido · Clima cerrado. Likert (1974) establece dos tipos de clima organizativo: 1. Autoritario: caracterizado por ser explotador y paternalista. 2. Participativo: caracterizado por la consulta y la participación en grupo. Walberg (1982) combinando diversos criterios afirma que los tipos de clima son: · de clase · escolar · abierto · de enseñanza · familiar Nowakowski (1985) en la que identifica 7 tipos de clima representados mediante un continuo bipolar: Abierto/cerrado Estructurado/no estructurado Interactivo/dominio de la actividad Conformista/crítico Entusiasta/apático Flexible/rígido Dinámico/rutinario Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 151 2.8.2.2. Dimensiones del Clima Stern (1963) identifica seis factores a tener en cuenta en el clima escolar para el nivel secundario y superior: 1. Orientación intelectual 2. Eficacia social 3. Juego y diversión 4. Cordialidad 5. Fuerza 6. Dominancia y sumisión McDill, Meyers y Rigsby (1967) también identifican seis factores de clima para secundaria: 1. Excelencia académica 2. Conocimiento adquirido 3. Criterios intelectuales para el estatus en el sistema social, además de cohesión social. 4. Énfasis científico 5. Énfasis en las artes, humanidades, estudios y usos sociales 6. Perfeccionamiento intelectual y académico recompensado socialmente en el sistema social. Brookover (1978) define catorce dimensiones clasificadas según pertenezcan al alumno, al profesor o al director del centro (ver tabla 2.9.): Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 152 Tabla 2.9. Clasificación de las dimensiones de clima escolar, Brookover. 1978. Clima del estudiante 1. Sentido de la transitoriedad académica 2. Evaluación del futuro y expectativas 3. Percepción de las evaluaciones presentes y expectativas 4. Percepción de las expectativas, el impulso del profesorado y sus normas 5. Normas académicas Clima del profesor 1. Capacidad, evaluaciones, expectativas y calidad de la educación en la escuela 2. Evaluaciones presentes y expectativas hacia la consecución de los estudios superiores 3. Acuerdo profesor- alumno para mejorarse 4. Percepción de las expectativas de la dirección 5. Futilidad académica Clima del director 1. Preocupación de los padres y expectativas de la calidad de educación 2. Empeño por mejorarse 3. Evaluación de los padres y de la dirección de la calidad actual 4. Evaluaciones presentes y expectativas de los estudiantes Pallas (1988) propone cinco escalas de clima en secundaria basándose en la percepción de los profesores: Liderazgo del director Control del profesor Moral del profesor Cooperación del personal Comportamiento del estudiante Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 153 Para finalizar esta enumeración de dimensiones y factores que permiten la operacionalización del clima escolar, citaremos la clasificación de dimensiones y variables de clima institucional que propone Tagiuri (1968), que defiende Anderson (1985) y que acogen, entre otros, Asensio (1992) y González Galán (2000) como base de sus medidas de clima. Variables ecológicas: Características físicas y materiales del centro. Variables de medio: Características de las personas y los grupos dentro del medio escolar (estructural). Variables del sistema social: Interacciones de personas y grupos dentro del centro (funcional). Variables de cultura: Sistemas de valores, creencias, estructuras cognitivas de los grupos, etc. 2.8.3. Clima Escolar y Rendimiento Académico El estudio de la relación entre clima escolar y rendimiento académico es patente en las múltiples investigaciones sobre eficacia escolar. Partiendo de diferentes modelos teóricos intentan buscar evidencia empírica que confirme estas relaciones y la incidencia real del clima escolar en el rendimiento académico, así como en otros productos de la educación (Fernández y Asensio, 1989b). La mayoría de los estudios que toman como único producto educativo el rendimiento académico, es decir que tienen en cuenta sólo variables cognoscitivas, arrojan resultados poco favorables para esta relación. Tal es el caso de Alexander y Pallas, 1985; Fuentes, 1986; Martínez, 1987; Slavin, 1983; Walberg y Moos, 1980, por citar algunos ejemplos. Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 154 La crítica más importante que se ha hecho a estos estudios es la utilización del rendimiento de los alumnos como medida de producto educativo, en lugar de otras variables de carácter afectivo y motivacional que, posiblemente, se vean influenciadas más directamente por el clima, y, así, jueguen un papel de mediación entre el clima y el rendimiento (Beltrán, 1984; Moos, 1979). Asensio (1992) cita estudios donde aparecen numerosas variables de este tipo, tales como motivación, actitudes, intereses, pensamiento crítico, talento, valores, satisfacción, nivel de aspiraciones, crecimiento personal, adaptación, ansiedad, conductas sociales y comportamiento, autoconcepto y autoestima. Las dificultades de medida de todas estas variables son, posiblemente, las causas de esta realidad tan criticada por reduccionista (Fernández y Asensio, 1989b). Aunque en España existen pocos estudios al respecto siguiendo a Asensio (1992), podemos citar dos intentos de investigación de esta realidad. Por una parte, Villar (1984) pretende relacionar las percepciones del ambiente de aprendizaje con rendimiento académico, inteligencia, adaptación y variables sociofamiliares. Por otra parte, García Durán (1991) intenta discriminar entre centros de alto y bajo rendimiento, a partir de diferentes indicadores de eficacia institucional entre los que se encuentra el clima. Para concluir este apartado, partiendo del estudio de Asensio (1992), exponemos una tabla-resumen donde puede comprobarse la influencia de las variables de clima escolar descritas por Tagiuri (1968) en los productos educativos (ver tabla 2.10.). Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 155 Tabla 2.10.- Variables de clima escolar que influyen en los productos educativos. Tagiuri,1968. DIMENSIONES VARIABLES INFLUENCIA ECOLÓGICAS Antigüedad de los edificios Tamaño de la clase Decoración y cuidado del centro y de la clase Tamaño del centro Estructura organizativa Colocación de los alumnos en clase Escasa o nula directamente, en general en todas las variables, si bien está comprobada la influencia indirecta de muchas de ellas DE MEDIO Horas de preparación de la clase Estabilidad y formación Experiencia del profesor Moral de los estudiantes Variables cognoscitivas Nivel socioeconómico Rendimiento anterior Composición del grupo Las características del alumno, influyen todas ellas en general, mientras que entre las del profesor sólo ejercen influencia la estabilidad, la formación y la experiencia del profesor Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 156 Continuación tabla 2.10. DE SISTEMA SOCIAL Relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa Sentimiento de amistad de los profesores Interacciones en actividades académicas entre estudiantes y profesores Implicación de los padres en el centro Participación del personal en la toma de decisiones Implicación del equipo directivo En general, todas ellas parecen ser relevantes en la explicación de los productos educativos, sobre todo en el rendimiento académico de los estudiantes DE CULTURA Claridad de metas y objetivos Aplicación consistente de metas y castigos Consenso entre profesores y dirección sobre currículum y disciplina Actitudes de los compañeros del estudiante Los estudios demuestran una relación muy consistente entre todas las variables culturales y los productos educativos Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento 157 Implicación del profesor Oportunidades para el éxito de los estudiantes Énfasis del trabajo en equipo Nivel de expectativas de los profesores y del equipo directivo respecto a los estudiantes Capacidad de innovación y cambio 2.8.4. Criterios de inclusión El apartado anterior revela la importancia que múltiples estudios, a lo largo de la segunda mitad de siglo XX, le conceden al clima escolar en la explicación de los resultados educativos. Bien es verdad que el rendimiento académico (bajo rendimiento académico, en nuestro caso) no es el producto educativo más afectado directamente por el clima escolar (en general) según la literatura Sin embargo, entre las causas más importantes cabe destacar la falta de fiabilidad y validez en la medida del clima y el reduccionismo que supone considerar únicamente los efectos directos de dicha variable en el rendimiento académico. En definitiva, la inclusión de la variable clima escolar en esta investigación se justifica, no tanto empírica como teóricamente; en Capítulo II: Variables relacionadas con el bajo rendimiento académico Factores determinantes del bajo rendimiento académico 158 concreto, el instrumento adaptado para el efecto evalúa únicamente dos grandes dimensiones del clima escolar: Las relaciones entre los trabajadores del centro escolar y las relaciones profesor-alumno. 2.9. Conclusión No podemos permitirnos concluir este capítulo sin incidir nuevamente en las limitaciones que supone la selección de los factores determinantes del rendimiento académico. Dicho constructo, y por consiguiente el bajo rendimiento, se ve influido por multitud de factores interrelacionados entre sí de manera compleja, lo cual dificulta enormemente las investigaciones al respecto, dando lugar a investigaciones más concretas que recogen menos variables de las que en realidad existen, lo que parcializa y sesga los resultados que se obtienen. Por otra parte, la revisión bibliográfica de las variables recogidas en este capítulo, no tiene como pretensión una revisión exhaustiva de cada una de ellas, pues supondría un trabajo de investigación de una envergadura superior. Nuestro objetivo no es otro que dar apoyo teórico al estudio empírico presentado a continuación. Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 161 SSEEGGUUNNDDAA PPAARRTTEE:: EESSTTUUDDIIOO EEMMPPÍÍRRIICCOO CAPÍTULO III Plan General y Proceso de Investigación Tras revisar teóricamente todo lo relacionado con el bajo rendimiento, en concreto lo referente a España, la investigación empírica que se propone pretende aportar algunos datos relacionados con la determinación de aquellos factores que inciden en el bajo rendimiento. Como es evidente, y en alguna otra ocasión ya se ha destacado, son muchos los factores que influyen directa o indirectamente en los malos resultados académicos, sin embargo, tras revisar la bibliografía y por motivos de espacio y medios, únicamente se tendrán en cuenta algunos de ellos, lo que, supone asumir las limitaciones propias de esta selección previa. Igualmente, el diseño de investigación explicativo, el análisis multinivel, que en un principio nos parecía el más adecuado teniendo en cuenta el objeto de estudio nos hemos visto “obligados” a desestimarlo por la imposibilidad de Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 162 obtener información sobre el rendimiento en el curso anterior de los alumnos, como se explicará posteriormente. Así pues, en esta parte empírica daremos a conocer nuestras pretensiones y los resultados obtenidos, sin olvidar, incluso en muchos casos destacando notablemente, todas las limitaciones con las que nos hemos encontrado que nos han obligado a ir adaptando, sin perder de vista el objetivo fundamental, el enfoque empírico diseñado desde un principio. 3.1. Problema de investigación Tras la revisión bibliográfica previa, relacionada con el tema que nos ocupa, son muchos los interrogantes que se plantean, todos ellos de igual importancia; sin embargo, cada uno de ellos enfocado hacia aspectos de diferente trascendencia a nivel educativo. Podríamos plantearnos aspectos sociales, familiares, educativos y personales relacionados con el bajo rendimiento, incluso en el plano educativo, podemos encontrarnos con problemas de investigación sobre el bajo rendimiento enfocados a diversos ámbitos, que, poco a poco, van acercándose al mundo de la práctica educativa, cuyas soluciones permiten plantear planes de acción. Este último tipo de problema educativo es el que planteamos en la investigación: aproximarnos a la determinación de algunos de los factores que inciden en el rendimiento académico y por tanto, al bajo rendimiento académico, será nuestro objetivo más amplio. Para ello, nos hemos planteado dos objetivos específicos, relacionados entre sí, basados en este objetivo general: 1. Determinar las variables explicativas que permiten discriminar a los alumnos de bajo rendimiento y a los que no lo son. Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 163 2. Especificar los perfiles o características que tienen los alumnos con bajo rendimiento en comparación con los que no lo presentan. Así la formulación del problema de investigación general y de los problemas específicos es: Problema General de Investigación: ¿Qué variables, de todas las medidas, son las más importantes en la explicación del rendimiento académico? Problemas específicos de Investigación: 1. ¿ Qué variables discriminan más y mejor a los alumnos de bajo y apto (medio o alto) rendimiento? 2. En base a las variables que más discriminan, ¿qué perfiles de alumnos podemos destacar? 3.2. Hipótesis Las hipótesis sustantivas, por definición, son las respuestas a los problemas de investigación previas al desarrollo del estudio o experimento. A continuación formularemos las hipótesis sustantivas más importantes, clasificadas en función del problema de investigación al que pretenden dar respuesta. Problema I H1. Las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y el estudio permiten discriminar correctamente entre alumnos de suficiente (normal y alto) y bajo rendimiento. Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 164 H2. Las variables relacionadas con aspectos educativo-familiares permiten discriminar correctamente entre alumnos de bajo y suficiente (normal y alto) rendimiento. H3. Las variables relacionadas con la motivación de logro de los alumnos discriminan entre alumnos de suficiente (alto y medio) y bajo rendimiento. H4. Las variables relacionadas con las relaciones interpersonales entre los miembros del claustro y el PAS de los centros no discriminan entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento. H5. Las variables relacionadas con el autoconcepto social y académico permiten discriminar entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento. H6. Las expectativas que el alumno tiene en relación a su formación permiten discriminar a los alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento. Problema II H1. Algunos alumnos se agruparán en base a un perfil determinado con las siguientes características: rendimiento académico suficiente y puntuaciones altas en todas las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y para el estudio, la motivación de logro e implicación de los padres en la formación de sus hijos, mientras que puntuarán más bajo en variables relacionadas con autoconcepto académico y social y con relaciones interpersonales con sus compañeros. Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 165 H2. Los alumnos que no presenten el perfil de la hipótesis anterior, se caracterizarán por: bajo rendimiento académico y puntuaciones bajas en todas las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y para el estudio, la motivación de logro e implicación de los padres en la formación de sus hijos, mientras que puntuarán alto en variables como autoconcepto social y relaciones interpersonales con sus compañeros. 3.3. Variables Haciendo referencia de nuevo a la revisión teórica, es sencillo aventurar cuáles serán las variables consideradas en este estudio. En muchas investigaciones, se ha hecho referencia a variables relacionadas con el alumno y a variables relacionadas con la escuela, incluso en un principio nuestra investigación también barajó esta clasificación de las variables, puesto que el primer planteamiento estaba basado en determinar los factores más influyentes mediante un modelo explicativo de dos niveles, en el que las medidas del alumno fuese el primer nivel y las de la escuela el segundo nivel. Varios motivos nos llevaron a no llevar a cabo el proyecto, por lo que carece de sentido realizar esta clasificación ya que, en el estudio empírico únicamente se trabaja con variables medidas a nivel de alumno. A pesar de que nos parece importante la aclaración anterior, es posible que no sea este el apartado más apropiado para realizarla puesto que, es evidente, que la razón principal por la que hemos incluido estas variables radica en la aparición de dichas variables en las hipótesis. Basándonos en un criterio relacionado con la función que realizan en el estudio podríamos incluir como constructos latentes explicativos ♦ Motivación ♦ Autoconcepto ♦ Habilidades para el aprendizaje y el estudio Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 166 ♦ Aspectos educativo- familiares ♦ Expectativas de formación ♦ Relaciones interpersonales Y como variable criterio, el rendimiento académico de los alumnos. 3.3.1. Operacionalización de las variables Como es evidente las variables citadas hasta ahora necesitan ser precisadas y concretadas en mayor medida, puesto que abarcan grandes ámbitos de la psicopedagogía estudiados y medidos de múltiples formas, como puede rescatarse de la revisión teórica. En la tabla 3.11. se pretende hacer una síntesis a modo de esquema de la exposición sobre la operacionalización de las variables, que junto con el apartado dedicado a los instrumentos de medida, permite visualizar de una manera clara y concisa cuáles, finalmente, han sido las variables estudiadas y de qué manera ha sido recogida la información con respecto a ellas. Tabla 3.11.- Síntesis de la operacionalización de las variables Tarea Esfuerzo Interés Exámenes Motivación de logro Competencia del profesor Académico Autoconcepto Social Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 167 Continuación tabla 3.11. Actitud e interés hacia la escuela Autocontrol Gestión del tiempo Ansiedad y preocupación por los resultados escolares Atención y Concentración Estrategias para el procesamiento de la información Estrategias de repaso Habilidades para el aprendizaje y el estudio Comprensión en el estudio Entre profesores y PAS Relaciones Interpersonales Entre alumnos Nivel socioeducativo de los padres Implicación de los padres en la formación de sus hijos Aspectos educativo- familiares Control de los padres de los hábitos de estudio de sus hijos Expectativas de formación Expectativas de formación futura de los alumnos Calificaciones en 5 materias fundamentales (lengua, matemáticas, cc sociales, cc naturales e inglés) Número de asignaturas suspensas Rendimiento académico Prueba objetiva de rendimiento en matemáticas A continuación, se definen brevemente las variables expuestas en el cuadro anterior. a) Motivación de logro Entendemos motivación de logro como aquella tendencia o predisposición a realizar una conducta con el fin de obtener una meta reconocida socialmente como valiosa y deseable. Basándonos en Manassero y Vázquez (1995), destacamos cinco variables parciales de la motivación de logro, asociadas a las principales causas del logro: Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 168 ▪ Motivación causada por la Tarea o la capacidad: la percepción de una tara como fácil o la percepción de ser capaz de. ▪ Motivación causada por el Esfuerzo: la percepción de que con esfuerzo se consigue la recompensa buscada. ▪ Motivación causada por el Interés: el interés de conseguir la recompensa provoca o causa la motivación. ▪ Motivación causada por los Exámenes: la percepción de considerar los exámenes como un medio justo y lícito para obtener la recompensa. ▪ Motivación causada por la Competencia del Profesor: la percepción de que el profesor es competente, tanto, que motiva hacia la consecución de la meta. b) Autoconcepto Se trata del concepto que el propio alumno tiene sobre sí mismo. Podemos destacar diferentes aspectos del concepto, pero sin duda, el autoconcepto académico y el autoconcepto social están claramente relacionados con el rendimiento. ▪ Autoconcepto académico: el concepto que se tiene de uno mismo en el ámbito académico. ▪ Autoconcepto social: el concepto que se tiene de uno mismo a nivel de relaciones interpersonales. c) Habilidades para el aprendizaje y el estudio En esta variable intentamos agrupar dos grandes aspectos, las estrategias de aprendizaje y los hábitos de estudio. Es cierto que podríamos entender que los hábitos de estudio son un elemento concreto de las estrategias de aprendizaje, pero nos parece apropiado destacarlo puesto que en la etapa educativa en la que nos centramos (educación Secundaria Obligatoria) ejercen un papel fundamental. Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 169 Dentro de este constructo incluimos ocho variables latentes: ▪ Actitud e interés hacia la escuela y los estudios ▪ Autocontrol en relación a la planificación en las tareas diarias relacionadas con los estudios ▪ Gestión del tiempo, dedicado a estudiar ▪ Ansiedad, preocupación e interés por los resultados escolares ▪ Atención y concentración tanto en clase como en el momento de realizar las tareas escolares ▪ Estrategias para el procesamiento de la información - Preparación de la información, relacionando los nuevos conocimientos con los que ya tiene. - Selección de ideas principales, mediante el subrayado o técnicas similares. - Uso de técnicas de apoyo al estudio, resumiendo, esquematizando, etc. ▪ Estrategias de repaso, repasando para no olvidar los conocimiento estudiados. ▪ Comprensión en el estudio, grado en la comprensión de los contenidos que se estudian y que posteriormente se evalúan. d) Relaciones interpersonales En un principio, la idea era trabajar con una variable más amplia, como es el clima escolar, sin embargo, nos ha parecido que incluirla sería desproporcionar el estudio ya que se trata de una variable muy amplia y entendida desde muchas perspectivas, por esta razón decidimos acotarla y estudiar las relaciones interpersonales que existen en los centros educativos diferenciando dos grandes grupos: Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 170 ▪ Relaciones interpersonales entre el personal del centro, donde medimos tres dimensiones: - La implicación de los profesores y PAS, grado en que los profesores y PAS del centro se preocupan por su actividad y se entregan a ella. - La cohesión, o unión, grado en que se ayudan entre sí y se muestran amables con los compañeros. - El apoyo de la dirección, grado en que la dirección del centro ayuda y anima a los profesores y PAS para crear un buen clima social. ▪ Relaciones interpersonales entre los alumnos de una misma clase - Implicación en el grupo, grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase. - Afiliación entre los alumnos, grado de amistad entre los alumnos, cómo se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. - Ayuda del profesor, grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por los alumnos. e) Aspectos educativo-familiares Son muchos los aspectos que podríamos estudiar en este apartado, tal y como ha quedado justificado en la parte teórica, sin embargo, hemos acotado basando el estudio en tres constructos fundamentales: ▪ Nivel socioeducativo de los padres, considerando variables: nivel de estudios del padre, nivel de estudios de la madre, número de libros en casa y lectura de prensa. Capítulo III: Plan General y Proceso de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 171 ▪ Implicación de los padres en la formación de los hijos, teniendo en cuenta la asistencia a reuniones e interés que muestran por la marcha de los estudios. ▪ Control de los padres sobre los hábitos de estudio de sus hijos: teniendo en cuenta aspectos como las horas que pasan fuera de casa tanto los padres como los hijos, lugar dónde estudian y quién ayuda en los estudios a los alumnos. f) Expectativas en su formación Esta variable pretende conocer que expectativas tiene el alumno ante su formación, es decir, hasta qué nivel educativo pretenden llegar. g) Rendimiento académico ▪ Calificaciones en la 1ª evaluación de algunas de las materias fundamentales de 2º de la ESO, tales como, Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés. ▪ Número de suspensos en la 1ª evaluación, teniendo en cuenta el cómputo total de asignaturas. ▪ Puntuación total de la Prueba de Rendimiento en Matemáticas. Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 173 CAPÍTULO IV Diseño de Investigación 4.1. Instrumentos de medida Los instrumentos de medida utilizados son, en su mayoría, cuestionarios adaptados de instrumentos estandarizados y validados, publicados en español. Las adaptaciones realizadas son todas ellas a nivel de lenguaje a excepción de algún caso en el que hemos omitido algún ítem o escala por no estar en concordancia con los objetivos de medida del estudio. A continuación, expondremos, uno a uno, los instrumentos utilizados. Motivación El cuestionario de motivación de logro aplicado, está tomado de una escala de motivación de Manassero y Vázquez (1995) fundamentada en las teorías motivacionales del tipo Expectativa*Valor. Intenta reflejar las causas de logro habituales percibidas por los alumnos de Educación Secundaria. Está compuesto por 22 ítems, los cuales son afirmaciones acompañadas de una escala tipo liker de 1 a 5 (de acuerdo y desacuerdo). Están clasificados en 5 Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 174 dimensiones (ver tabla 3.11). En la tabla que sigue (4.12.), podemos ver cómo se agrupan los ítems en las dimensiones. Tabla 4.12.- Ítems de escala de motivación Dimensiones Ítems Tarea/Capacidad 7,8,9,10 y 21 Esfuerzo 6, 17, 18 y 19 Interés 11,12,13,15 y 20 Exámenes 1,3,5 y 14 Competencia del profesor 16 y 22 Igualmente, la suma de las puntuaciones en todos los ítems permite calcular una puntuación final de motivación de logro. La fiabilidad de la escala de partida era .8626, esta misma escala (puesto que las adaptaciones de lenguaje han sido mínimas) aplicada en nuestra muestra arroja una fiabilidad medida con el Alfa de Cronbach de .8579. Autoconcepto La escala de autoconcepto aplicada, está tomada de un instrumento llamado AFA (Autoconcepto forma A) publicado por Musitu, García y Gutiérrez (1994). En dicho instrumento se contemplan cuatro escalas de autoconcepto claramente diferenciadas , basadas en diferentes ámbitos o aspectos en los que se hace patente el autoconcepto: académico, social, emocional y familiar. El instrumento aplicado en esta investigación, tiene las mismas características de aplicación (escala de acuerdo/desacuerdo de 1 a 3) que el citado, sin embargo, únicamente consta de los ítems propios del autoconcepto académico y social. Las razones fundamentales son dos, por una parte, que son las dos subescalas del AFA que más varianza total explican (69,6%) y, por otra, porque la literatura al respecto apunta hacia una relación significativa entre dichas dimensiones y los resultados escolares. Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 175 En la tabla que sigue (4.13.) se clasifican los 16 ítems de la prueba en función de su posición en las dos dimensiones citadas. Tabla 4.13.- Ítems escala de Autoconcepto Dimensiones Ítems Autoconcepto académico 2,3,4,5,6,7,811,13,14 y16 Autoconcepto social 1,9,10,12 y15 La fiabilidad del instrumento estandarizado medido con el coeficiente Alfa de Cronbach es de .823. Por su parte, el coeficiente de Cronbach calculado para el instrumento aplicado es de .8492, como era de esperar puesto que no se han realizado modificaciones de las escalas originales. Relaciones Interpersonales El instrumento aplicado para medir las relaciones interpersonales está basado en dos de las cuatro escalas de clima social de Moos, Moos y Trickett (1995). Una de ellas es la relacionada con el clima social en el trabajo (WES) y la otra con el clima social en el aula (CES). Dicho instrumento tiene dos partes claramente diferenciadas, una de ellas evalúa las relaciones interpersonales entre los trabajadores del centro escolar, mientras que la otra valora las relaciones interpersonales entre los alumnos en el aula. De entre todas las subescalas que presentan las dos escalas citadas, hemos seleccionado tres de cada una, concretamente, las que tienen relación directa con las relaciones interpersonales. Consta de 54 afirmaciones que debe valorar el alumno basándose en una escala liker de 1 a 5 de (acuerdo/desacuerdo). En la tabla 4.14. se exponen las subescalas o dimensiones medidas, así cómo los ítems del instrumento que corresponden a cada una de ellas. Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 176 Tabla 4.14.- Ítems escala de Relaciones Interpersonales Relaciones interpersonales Dimensiones Ítems Implicación 1-8 Cohesión 9-17 Profesores Apoyo 18-24 Implicación 25-34 Afiliación 35-44 Alumnos Ayuda 45-54 Tras realizar el análisis de la fiabilidad mediante el estadístico alfa de Cronbach el resultado es altamente satisfactorio con valor de .8253, teniendo en cuenta que, si bien es cierto que está basado en las escalas estadarizadas anteriormente citadas, las adaptaciones realizadas son destacables, tanto a nivel de lenguaje como en la omisión de algunos ítems de las escalas originales. Habilidades para el Aprendizaje y el Estudio El instrumento utilizado para medir este constructo esta basado en dos instrumentos, la mayoría de las dimensiones se basan en la prueba LASSI, Inventario de Habilidades de Aprendizaje y Estudio (Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988). La última dimensión, sin embargo, es una adaptación de una escala del ILP (Schmeck y cols., 1991) que mide estilos de aprendizaje. Consta de 64 preguntas, que, de nuevo, son afirmaciones que el alumno debe valorar en una escala de acuerdo-desacuerdo de 1 a 5. La tabla 4.15. resume la clasificación de los elementos en función de la dimensión a la que pertenecen. Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 177 Tabla 4.15.- Ítems de la escala de Habilidades para el Aprendizaje y el Estudio Dimensiones Ítems Actitud e interés hacia la escuela 1-6 Autocontrol 7-14 Gestión del tiempo 15-22 Ansiedad y preocupación por los resultados escolares 23-29 Atención y concentración 30-36 Preparación de la información 37-42 Selección de las ideas principales 43-46 Uso de técnicas de apoyo 47-53 Estrategias de repaso 54-58 Comprensión en el estudio 59-64 La suma de las puntuaciones en todas las escalas o dimensiones permite obtener una puntuación total de habilidades para el aprendizaje y el estudio. Es destacable el valor de la fiabilidad considerada como consistencia interna de la prueba, calculada mediante el alpha de Cronbach que es de .9195. Cuestionario del alumno Este instrumento está creado ad hoc, con el fin de recoger algunos datos referentes al nivel socio-educativo de los padres, a la implicación de los padres en la formación de sus hijos, al control de los padres en las habilidades de estudio de los hijos y a las expectativas del futuro formativo de los alumnos. Consta de 14 preguntas, distribuidas de la siguiente forma (ver tabla 4.16.). Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 178 Tabla 4.16.- Ítems del Cuestionario del Alumno Constructo Ítems Nivel socio-educativo de los padres 1-4 Implicación de los padres en la formación de los hijos 5,7 y 9 Control de los padres en los hábitos de estudios de los hijos 6,8,10,11, 12, 13 Expectativas de futuro 14 Esta clasificación, o mejor, agrupación de los ítems está basada en la teoría. Se trata de ítems de carácter ordinal de entre 3 y 7 opciones. El nivel socioeducativo de los padres arroja un Alpha de Cronbach de .5347. Mientras que la consistencia interna de los ítems que miden implicación de los padres desciende hasta un Alpha de Cronbach .3039. La consistencia interna de este cuestionario resulta ser baja, algo totalmente previsible puesto que cada ítem, aunque pretende tener relación con el resto, mide un aspecto diferente e independiente del resto. Prueba de rendimiento en matemáticas Basada en la prueba objetiva de rendimiento en matemáticas para alumnos de 14 años aplicada en un estudio para diagnosticar el sistema educativo realizado por en INCE (1997), pero reducida en número de ítems respetando los bloques de contenido que medía la prueba original en el mismo porcentaje de ítems. Consta de 22 elementos que miden 5 bloques de contenidos matemáticos diferentes: números y operaciones; medida; geometría; análisis de datos, estadística y probabilidad y álgebra y funciones. Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 179 La prueba original presenta una consistencia interna de .87, medida con el Alpha de Cronbach. La que se presenta merece destacar que su consistencia interna tiene un valor Alpha de Cronbach de .7252. Calificaciones escolares Las variables relacionadas con las calificaciones escolares y el número de suspensos fueron aportadas por los centros en los documentos estandar que existen al efecto (actas académicas). 4.2. Población y Muestra La población de la investigación empírica se compone de los alumnos de 2º de la ESO de Institutos de Enseñanza Secundaria de zona Este de la Comunidad de Madrid. El número de matriculados en el presente curso 2002-2003 en el conjunto de la Comunidad de Madrid en ESO asciende a 240.826, siendo en el primer ciclo un total de 119.030. La muestra se obtiene a partir de un tipo de muestreo no probabilístico en la selección de los conglomerados (considerando conglomerados los centros) basada en la disposición a colaborar en el estudio. De los 24 IES que pertenecen a la zona únicamente dos no participaron en el estudio por diversas razones. De los 22 Centros restantes se seleccionaron aleatoriamente 2 grupos naturales de 2º de la ESO por Centro. Así obtuvimos una muestra de 1091 sujetos, de los cuales 103 fueron eliminados del estudio ya que nos fue imposible disponer de sus calificaciones. Finalmente, contamos con una muestra de 989 alumnos de 2º de la ESO. En la tabla 4.17. puede observarse la distribución de la muestra en los 22 Centros (los Centros marcados son aquellos que finalmente no fueron incluidos Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 180 en los estudios posteriores puesto que no disponemos de sus calificaciones escolares). Tabla 4.17. -Distribución de la muestra en las escuelas y grupos Escuela Total alumnos Grupo I Grupo II 1 57 27 30 2 44 21 23 3 50 21 29 4 44 25 19 5 55 26 29 6 53 27 26 7 51 28 23 8 51 26 25 9 44 18 26 10 47 24 23 11 54 26 28 12 52 26 26 13 54 28 26 14 58 29 29 15 43 18 25 16 47 23 24 17 44 22 22 Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 181 Continuación tabla 4.17. 18 47 25 22 19 43 23 20 20 50 26 24 21 47 23 24 22 56 26 30 Total 1091 4.3. Trabajo de Campo Este apartado se fundamenta en la idea de que toda investigación que se precie debe seguir una sistemática planificación en el delicado momento de la recogida de información, sin embargo, es indudable, y mucho más en el ámbito de las ciencias sociales, que son muchos los imprevistos con los que podemos encontrarnos y que debemos ir salvando modificando lo menos posible los planes previos. Por esta razón, nos parece importante comentar sintéticamente el plan de trabajo de campo que seguimos para esclarecer las dudas que el lector pueda plantearse a este respecto. Tras conseguir la muestra con la que íbamos a contar, mediando la Dirección del Área Territorial de Madrid-Este, y disponer de los instrumentos a aplicar, reunimos a un equipo de colaboradores a los que formamos para que el procedimiento seguido en la aplicación de las pruebas fuese lo más homogéneo posible. Todas las pruebas se aplicaron en una hora y media aproximadamente. Las calificaciones en la mayoría de los casos fueron enviadas con posterioridad por parte de los centros. Capítulo IV: Diseño de Investigación Factores determinantes del bajo rendimiento académico 182 Un imprevisto importante a destacar, ya que ha obligado a dar un giro al estudio, ha sido el hecho de no poder obtener una medida del rendimiento anterior de los alumnos. Puesto que nuestra muestra era de 2º de ESO, lo apropiado hubiese sido disponer de las calificaciones finales de 1º de la ESO, sin embargo, la LOGSE no exige dichas calificaciones y, además, la mayoría de los alumnos de la muestra habían cursado 1º en otros centros, por lo que la variable del rendimiento anterior ha tenido que ser eliminada del estudio, lo que ha supuesto una importante limitación, ya que, como se explicará más adelante, es una de las variables que más varianza explican del rendimiento académico actual. Una vez tomados todos los datos se procedió a traspasarlos a soporte informático, y en algunos casos a transformarlos para su posterior análisis estadístico. Capítulo V: Análisis de los datos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 183 CAPÍTULO V Análisis de los datos Una vez tomados todos los datos necesarios para medir las variables expuestas con anterioridad, hemos procedido a su preparación para analizarlos. Ayudados por el paquete estadístico SPSS versión 11.5 para Windows hemos realizado tres tipos de análisis diferentes, teniendo en cuenta los objetivos fijados. En primer lugar, la realización de algunos análisis descriptivos, tanto de la muestra en las diferentes variables por separado, como la descripción de relaciones entre variables, permite hacer un primer acercamiento a la realidad objeto de estudio. Los estadísticos descriptivos calculados, son la media y la desviación típica, para aquellas variables de carácter continuo y la mediana, para las variables cuyo nivel de medida es ordinal. Las variables nominales, por su parte, son descritas mediante la moda. Se analizan también las relaciones entre las variables latentes (en la mayoría de los casos las puntuaciones totales obtenidas en los cuestionarios), mediante una matriz de correlaciones. Capítulo V: Análisis de los datos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 184 En segundo lugar, con el fin de dar respuesta al primer problema de investigación planteado, conocer las variables que más discriminan entre alumnos de rendimiento normal y de bajo rendimiento, hemos realizado un análisis discriminante. Se trata de una técnica estadística de clasificación y asignación de un elemento a un grupo del que se conocen unos determinados atributos, incluida dentro del análisis multivariante. En palabras de Lèvy y Varela (2003), la clasificación de los distintos elementos de una población o grupo se realiza mediante funciones de carácter lineal o cuadrático, que combinan aquellas variables más influyentes en la adscripción de los elementos a los grupos predefinidos, de manera que, en función de su valor, permiten efectuar asignaciones, interpretar las razones de su agrupamiento y pronosticar su comportamiento en relación con su pertenencia o no a los grupos objeto de análisis. Por tanto, el análisis discriminante permite lograr dos objetivos. Por una parte definir la contribución de cada variable explicativa a la clasificación correcta de cada uno de los elementos. Y por otra parte, determinar el grupo al que pertenece un elemento, conocido el valor que toman las variables discriminantes. La variable dependiente es aquella que permite asignar a los sujetos a un grupo de pertenencia determinado, en nuestro caso se trata de la variable rendimiento, que permite clasificar a los sujetos en función de dos grupos: rendimiento académico suficiente y rendimiento académico bajo. Las variables explicativas son el resto de las expuestas en el apartado correspondiente. Este tipo de análisis nos permite obtener información sobre dos cuestiones fundamentales, tales como: ▪ Obtener una ecuación o función matemática que permita obtener una puntuación para cada sujeto basada en la combinación Capítulo V: Análisis de los datos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 185 lineal entre las variables explicativas. Puntuación que servirá para clasificar a los sujetos de la muestra en los dos grupos (de rendimiento académico) establecidos a priori, permitiendo conocer en qué porcentaje se encuentran bien clasificados. ▪ Poder predecir el grupo de rendimiento al que pertenecerá un sujeto externo a la muestra, conociendo únicamente las puntuaciones obtenidas en las variables explicativas. Finalmente, hemos realizado un análisis de conglomerados o análisis cluster. Dicho análisis pretende encontrar qué sujetos (u objetos) de una muestra determinada son similares entre sí atendiendo a ciertas variables. En este tipo de análisis no partimos de grupos establecidos a priori, sino que incluimos todas las variables (también la variable rendimiento) y estudiamos la agrupación de los sujetos en función de ellas, permitiendo así establecer perfiles de sujetos que se corresponden con los grupos formados tras el análisis (conglomerados). La importancia de la utilización de esta técnica estadística en nuestro estudio, reside en confirmar la existencia de los dos grupos de rendimiento que hemos establecido a priori con el análisis discriminante, con el fin de establecer perfiles, basados en las variables explicativas, que distingan claramente entre sujetos de bajo rendimiento y aquellos de rendimiento académico medio o alto. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 187 CAPÍTULO VI Resultados 6.1. Resultados descriptivos Los análisis descriptivos que podrían presentarse en este apartado podrían ser numerosos, puesto que son muchas las variables estudiadas. Sin embargo, es evidente que las pretensiones de esta investigación van más allá de meros análisis descriptivos y por esta razón se exponen de manera sintética los estadísticos descriptivos que nos han parecido más oportunos para caracterizar la muestra en las diferentes variables, tanto a nivel de tendencia central y dispersión, como a nivel correlacional. En la tabla 6.18., se exponen las medias y las desviaciones típicas de las variables continuas. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 188 Tabla 6.18.- Estadísticos descriptivos. Variables continuas N Media Desv. típ. autoconcepto académico 1091 42.34 18.86 autoconcepto social 1091 30.15 29.59 total autoconcepto 1091 38.50 19.73 actitud e interés hacia la escuela 1091 65.43 21.73 autocontrol 1091 66.47 19.20 gestión del tiempo 1091 57.51 18.11 ansiedad y preocupación por los resultados escolares 1091 52.96 19.31 Atención. concentración 1091 62.74 19.70 preparación de la información 1091 54.36 21.95 selección de ideas principales 1091 59.71 19.45 uso de técnicas de apoyo 1091 52.03 20.90 estrategias de reposo 1091 59.23 20.96 comprensión en el estudio 1091 57.39 18.90 total habilidades de aprendizaje y estudio 1091 58.74 13.07 tarea 1091 60.36 22.68 esfuerzo 1091 61.06 23.29 interés 1091 66.20 24.18 exámenes 1091 53.50 22.22 competencia del profesor 1091 48.59 25.08 total motivación de logro 1091 57.98 18.10 Implicación de los profesores 1091 55.80 17.48 cohesión de los trabajadores 1091 51.90 17.27 apoyo entre trabajadores 1091 52.52 22.52 total de relaciones interpersonales entre profesores 1091 53.02 16.20 implicación de los alumnos 1091 42.95 17.23 afiliación 1091 55.84 19.40 ayuda entre los alumnos 1091 44.68 18.52 total relaciones personales entre los alumnos 1091 47.80 15.15 nº de suspensos 939 3.78 3.38 prueba objetiva de matemáticas 1082 8.53 3.84 De la tabla anterior cabe destacar que las escalas de todas las variables están transformadas a porcentajes, a excepción de las dos últimas (referentes al rendimiento), la primera de ellas presenta un valor mínimo de 0 y un valor máximo de 13 y la segunda un valor mínimo de 1 y un máximo de 22. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 189 Es interesante resaltar que la media en las dos variables que miden rendimiento académico es bastante baja (3,78 y 8,53 respectivamente). A continuación se presentan las frecuencias y porcentajes de respuestas de los sujetos de la muestra en las variables de carácter ordinal, acompañados por la mediana en cada variable (ver tabla 6.19.). Tabla 6.19.- Estadísticos descriptivos. Variables ordinales Variables Categorías N % Nivel de estudios padre sin estudios 32 3.3 Mediana= 3 estudios primarios o básicos incompletos 138 14.3 estudios primarios o básicos completos 329 34.2 formación profesional 165 17.2 bachillerato 162 16.8 titulado universitario 107 11.1 otros 29 3.0 sin estudios 40 4.1 estudios primarios o básicos incompletos 144 14.7 estudios primarios o básicos completos 404 41.2 formación profesional 112 11.4 bachillerato 158 16.1 titulado universitario 97 9.9 Nivel de estudios madre Mediana= 3 otros 26 2.7 Frecuencia de prensa nunca 76 7.0 Mediana= 4 casi nunca 178 16.4 una vez a la semana 159 14.7 entre dos y tres veces a la semana 238 21.9 casi siempre 261 24.1 siempre 173 15.9 Número de libros muy pocos 38 3.5 Mediana= 4 entre 10 y 30 110 10.1 entre 30 y 60 240 22.1 entre 60 y 90 246 22.7 más de 90 451 41.5 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 190 Continuación tabla 6.19. Asistencia a reuniones no asisten 84 7.8 Mediana= 3 una vez durante el curso 294 27.1 varias veces durante el curso 705 65.1 Horas de estudio ninguna 74 6.8 Mediana= 3 hasta 1 h 297 27.3 de 1 a 2 h 417 38.3 de 2 a 3 h 228 20.9 de 4 a 5 h 54 5.0 más de 5 h 19 1.7 Marcha de los estudios nunca 32 3.0 Mediana= 5 al final del curso 17 1.6 cada vez que llegan las notas 65 6.0 cada vez que tengo un examen 212 19.6 casi todos los días 433 40.0 todos los días 323 29.9 Horas que pasa fuera padre casi todo el día 572 56.7 Mediana= 1 por la tarde 87 8.6 por la mañana 284 28.1 ninguna 66 6.5 Horas que pasa fuera madre casi todo el día 220 20.9 Mediana= 3 por la tarde 85 8.1 por la mañana 412 39.1 ninguna 337 32.0 Frecuencia de actividades extraescolares más de 10 h 45 4.2 Mediana= 4 entre 8 y 10 h 68 6.3 entre 4 y 7 h 234 21.6 entre 2 y 3 h 299 27.6 1 h 140 12.9 ninguna 296 27.4 Tiempo diario que pasa en la calle más de 3 h 154 14.3 Mediana= 4 entre 2 y 3 h 140 13.0 entre 1 y 2 h 166 15.4 hasta 1 h 228 21.1 nada 390 36.1 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 191 Continuación tabla 6.19. Expectativas de futuro en nivel de estudios terminar ESO 197 18.3 Mediana= 5 terminar Bachillerato 126 11.7 terminar FP de grado medio 38 3.5 terminar FP de grado superior 41 3.8 terminar una carrera universitaria de grado medio 167 15.5 terminar una carrera universitaria de grado superior 369 34.2 no tengo opinión al respecto 140 13.0 Rendimiento en Lengua suspenso 409 41.4 Mediana= 2 suficiente 199 20.2 bien 131 13.3 notable 182 18.4 sobresaliente 66 6.7 Rendimiento en Matemáticas suspenso 412 41.7 Mediana= 2 suficiente 194 19.7 bien 135 13.7 notable 166 16.8 sobresaliente 80 8.1 Rendimiento en CC Naturales suspenso 374 37.9 Mediana= 2 suficiente 194 19.7 bien 141 14.3 notable 182 18.4 sobresaliente 96 9.7 Rendimiento en CC Sociales suspenso 370 37.4 Mediana= 2 suficiente 194 19.6 bien 141 14.3 notable 163 16.5 sobresaliente 121 12.2 Rendimiento en Inglés suspenso 415 42.0 Mediana= 2 suficiente 164 16.6 bien 130 13.2 notable 171 17.3 sobresaliente 108 10.9 La tabla anterior presenta información detallada sobre la muestra con respecto a algunas de las variables que hemos considerado importantes. Si nos fijamos en las medianas y las modas de las respuestas de los sujetos, Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 192 podríamos decir que la mayoría de ellos viven en hogares cuyos padres, al menos, tienen estudios primarios completos, se lee la prensa entre 2 y 3 veces en semana y cuentan con entre 60 y 90 libros. Dicen que sus padres asisten a las reuniones varias veces a lo largo del curso y que les preguntan por la marcha de sus estudios casi todos los días. La mayoría de los padres pasan todo el día fuera de casa mientras que muchas madres únicamente trabajan por las mañanas. Dicen estudiar entre una y dos horas diarias e invertir en actividades extra escolares entre dos y tres horas semanales. Cuando se les pregunta sobre el tiempo que pasan en la calle después de clase, la mayoría contesta que nada o como máximo una hora. En relación a sus expectativas de futuro con respecto a su formación la alternativa más marcada es la de terminar estudios universitarios de grado superior seguida de los de grado medio. No menos destacable es el hecho de que todas las variables que expresan rendimiento académico en las diferentes asignaturas presentan una mediana de 2 (categoría que se corresponde con la calificación de suficiente) lo que indica que el 50% de los alumnos de la muestra ha obtenido como calificaciones en esas asignaturas suspenso o suficiente, corroborando de nuevo el apunte que hacíamos unas líneas más arriba en relación a las variables continuas de rendimiento. Finalmente presentamos, en la tabla 6.20., las frecuencias de respuesta de las variables medidas a nivel nominal. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 193 Tabla 6.20.- Estadísticos descriptivos. Variables nominales Variables Categorías N % Nadie puede ayudarme en las tareas escolares no 932 85.5 si 158 14.5 Ayuda de un hermano en las tareas escolares no 770 70.6 si 320 29.4 Ayuda de mi padre en las tareas escolares no 705 64.7 si 385 35.3 Ayuda de mi madre en las tareas escolares no 663 60.8 si 427 39.2 Ayuda de clases particulares en las tareas escolares no 851 78.1 si 239 21.9 Ayuda de compañeros y amigos en las tareas escolares no 902 82.8 si 187 17.2 Lugar de estudio en mi dormitorio 886 83.7 en el comedor o en la sala de estar 93 8.8 en la cocina 16 1.5 en otra habitación 50 4.7 en la biblioteca pública o del centro 10 .9 en casa de mis compañeros/as 4 .4 Las modas, estadístico de tendencia central que procede calcular, no están expuestas en las tablas puesto que resulta redundante, ya que simplemente se trata de la categoría más frecuente de cada variable. A la vista de esta tabla podemos destacar que son las madres las que parecen estar más implicadas ayudando a sus hijos con las tareas escolares, seguidas de los padres y los hermanos. Un 14% de los alumnos dicen no tener nadie que les ayude con los deberes. Finalmente, un porcentaje muy alto (83,7%) estudia en su propio dormitorio. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 194 En este punto hemos de destacar que se han realizado otros muchos análisis descriptivos de las variables fundamentales distribuyendo a la muestra en función del Centro y el grupo natural de pertenencia, puesto que a cada Centro se le entregó un informe de los resultados en contrapartida a su participación en el proyecto, sin embargo no nos parece apropiado incluirlos en este trabajo puesto, que como ya hemos explicado no es nuestra meta. A continuación (ver tabla 6.21.), exponemos la matriz de correlaciones de las variables generales continuas que hemos estudiado, en definitiva, de las puntuaciones totales en los cinco cuestionarios aplicados junto con las dos variables continuas de rendimiento (número de suspensos y prueba objetiva en matemáticas). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 195 Tabla 6.21. -Matriz de correlaciones total autoconcepto total habilidades de aprendizaje y estudio total motivacion de logro total de relaciones interpersonales entre profesores total relaciones personales entre los alumnos nº de suspensos prueba objetiva de matemáticas Correlación de Pearson 1.000 -.142(**) -.128(**) -.042 -.032 .130(**) -.048 total autoconcepto Sig. (bilateral) . .000 .000 .170 .295 .000 .116 Correlación de Pearson -.142(**) 1.000 .597(**) .312(**) .338(**) -.408(**) .282(**) total habilidades de aprendizaje y estudio Sig. (bilateral) .000 . .000 .000 .000 .000 .000 Correlación de Pearson -.128(**) .597(**) 1.000 .349(**) .368(**) -.411(**) .303(**) total motivacion de logro Sig. (bilateral) .000 .000 . .000 .000 .000 .000 Correlación de Pearson -.042 .312(**) .349(**) 1.000 .406(**) -.132(**) .148(**) total de relaciones interpersonales entre profesores Sig. (bilateral) .170 .000 .000 . .000 .000 .000 Correlación de Pearson -.032 .338(**) .368(**) .406(**) 1.000 -.197(**) .159(**) total relaciones personales entre los alumnos Sig. (bilateral) .295 .000 .000 .000 . .000 .000 Correlación de Pearson .130(**) -.408(**) -.411(**) -.132(**) -.197(**) 1.000 -.373(**) nº de suspensos Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .000 .000 . .000 Correlación de Pearson -.048 .282(**) .303(**) .148(**) .159(**) -.373(**) 1.000 prueba objetiva de matemáticas Sig. (bilateral) .116 .000 .000 .000 .000 .000 . ** La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 196 Todas las correlaciones estudiadas son significativas al nivel de confianza del 99% (como podemos observar en la tabla) a excepción del autoconcepto con las relaciones interpersonales entre los profesores, los alumnos y la prueba objetiva en matemáticas. La relación entre el autoconcepto y las relaciones interpersonales es de esperar que no sea estadísticamente significativa, puesto que teóricamente no tiene demasiado sentido, sin embargo es destacable, la existencia de una relación negativa y casi ausente entre el autoconcepto y el rendimiento en la prueba objetiva en matemáticas. En relación también al autoconcepto, es también destacable que todas las relaciones significativas que presenta con el resto de las variables son inversas o negativas, a excepción de su relación con el número de suspensos, que aparece con signo positivo sin embargo, también se trata de una relación inversa con el rendimiento puesto que a medida que aumenta el valor de la variable número de suspensos, peor rendimiento académico presenta el alumno. El resto de las correlaciones entre las variables son significativas y directas (entendiendo la variable número de suspensos como una medida inversa del rendimiento académico), destacando, por encima de las demás, la relación entre la motivación de logro y las habilidades para el aprendizaje y el estudio (r= .597, p=.00). 6.2. Resultados con respecto a la discriminación de los grupos de rendimiento (correspondientes al Problema de investigación I) Como ya hemos explicado antes, el análisis discriminante se ha utilizado para obtener los resultados que ahora presentamos. Hemos seguido todo un proceso, incluyendo y eliminando algunas variables en los análisis, con el fin de obtener una función discriminante Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 197 con el menor número de variables que clasificase correctamente al mayor porcentaje de sujetos respetando el principio de parsimonia. Nos ha parecido interesante hacer un recorrido por las fases seguidas, puesto que hacer referencia únicamente los últimos resultados, podría plantear interrogantes fácilmente evitables siguiendo a grandes rasgos el proceso. Paso 1 Análisis discriminante, incluyendo todas las variables (a excepción de las nominales y los totales en las prueba -puesto que son combinaciones lineales de otras variables-) y probando dos posibilidades de agrupación de los sujetos en función del rendimiento, partiendo de dos y tres grupos teniendo en cuenta el número de suspensos que presentan (ver tabla 6.22.). Tabla 6.22.- Grupos de rendimiento Grupo 1: 0, 1 ó 2 suspensos Dos grupos de rendimiento Grupo 2: más de 2 suspensos Grupo 1: 0 ó 1 suspenso Grupo 2: entre 2 y 5 suspensos Tres grupos de rendimiento Grupo 3: Más de 5 suspensos La tabla 6.23. presenta todas las variables incluidas en los dos análisis (con 2 y con 3 grupos). Tabla 6.23.- Variables explicativas nivel de estudios padre nivel de estudios madre frecuencia de prensa nº de libros asistencia a reuniones horas estudio marcha estudios fuera padre fuera madre frecuencia de actividades extra escolares Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 198 Continuación tabla 6.23. tiempo que se pasa en la calle al día expectativas autoconcepto académico autoconcepto social actitud e interés hacia la escuela autocontrol gestión del tiempo ansiedad y preocupación por los resultados escolares atención concentración preparación de la información selección de ideas principales uso de técnicas de apoyo estrategias de reposo comprensión en el estudio tarea esfuerzo interés exámenes competencia del profesor implicación de los profesores cohesión de los trabajadores apoyo entre trabajadores implicación de los alumnos afiliación ayuda entre los alumnos Resultados fundamentales partiendo de 2 grupos de rendimiento Los resultados más importantes relacionados con la función discriminante obtenida se expresan en las tablas que siguen (6.24. y 6.25.). Tabla 6.24.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .470 100.0 100.0 .565 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 199 Tabla 6.25.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .680 275.707 35 .000 El autovalor presenta un valor positivo y, puesto que representa la razón de la suma cuadrática entre grupos y la suma cuadrática intra grupos, podemos afirmar que la varianza de las puntuaciones discriminantes debida a las diferencias entre los grupos es mayor que aquella debida a las diferencias individuales entre los sujetos. La correlación canónica representa la relación existente entre las puntuaciones discriminantes y los grupos, resulta no ser demasiado elevada (.565). El estadístico λ de Wilks expresa la proporción de varianza total de las puntuaciones discriminantes no explicada por las diferencias grupales de rendimiento. Dicho estadístico es sometido a un contraste de hipótesis cuya hipótesis nula defiende la no existencia de diferencias entre las puntuaciones otorgadas a las variables explicativas de los sujetos, en nuestro caso, a la vista de los resultados (χ²=275.707; p=.000), debemos rechazar la hipótesis nula y afirmar que existen diferencias en las puntuaciones que los sujetos obtienen en las variables explicativas en función del grupo de rendimiento al que pertenezcan. A continuación se presenta la tabla resumen de clasificación de los casos (6.26.). Para elaborarla, el análisis discriminante se basa en el Teorema de Bayes combinando el uso de la probabilidad previa (probabilidad de que un sujeto pertenezca a un grupo si no hay ninguna información disponible) y de la probabilidad condicional (probabilidad de una puntuación discriminante de aparecer en un grupo y en el otro), para obtener una probabilidad a posteriori o probabilidad de que un sujeto de nuestra muestra, dada una puntuación discriminante determinada pertenezca a un grupo o a otro. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 200 Tabla 6.26.- Resultados de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado grupos de rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento Total no bajo rendimiento 307 84 391 bajo rendimiento 84 260 344 Recuento Casos desagrupados 48 83 131 no bajo rendimiento 78.5 21.5 100.0 bajo rendimiento 24.4 75.6 100.0 Origi nal % Casos desagrupados 36.6 63.4 100.0 Clasificados correctamente el 77.1% de los casos agrupados originales. Podemos comprobar la función discriminante permite agrupar correctamente al 77.1% de los casos. Un 21.5% de los alumnos que pertenecen al grupo de "no bajo rendimiento" se clasifican mal mediante la función discriminante, así como un 24.4 % de los casos de "bajo rendimiento" se incluyen en el grupo de "no bajo rendimiento". Resultados fundamentales partiendo de tres grupos de rendimiento Tabla 6.27.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .624 89.2 89.2 .620 2 .076 10.8 100.0 .265 Tabla 6.28.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 a la 2 .573 398.696 70 .000 2 .930 52.076 34 .024 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 201 La combinación lineal de las variables explicativas da lugar a dos funciones discriminantes que intentan explicar las diferencias entre los tres grupos de rendimiento. La primera de las funciones presenta unos estadísticos aceptables, explicando casi el 90% de la varianza total, dejando el 10,8% de la explicación a la segunda función. Las correlaciones canónicas y las lambdas de Wilks calculadas destacan por ser mejores en la primera función, hasta el punto que el contraste de hipótesis realizado incita a mantener la hipótesis nula en el caso de la segunda función (no existencia de diferencias entre las puntuaciones en las variables explicativas en función de los grupos) cuando el nivel de significación fijado es de .01. A continuación presentamos la tabla resumen de clasificación de los sujetos en los tres grupos (tabla 6.29.). Tabla 6.29. Resultados de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado rendimiento no bajo rendimiento Bajo rendimiento muy bajo rendimiento Total no bajo rendimiento 217 52 18 287 bajo rendimiento 49 109 46 204 muy bajo rendimiento 25 64 155 244 Recuento Casos desagrupados 38 35 58 131 no bajo rendimiento 75.6 18.1 6.3 100.0 bajo rendimiento 24.0 53.4 22.5 100.0 muy bajo rendimiento 10.2 26.2 63.5 100.0 Origi- nal % Casos desagrupados 29.0 26.7 44.3 100.0 Clasificados correctamente el 65.4% de los casos agrupados originales. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 202 El 65.4 % de los casos se encuentran bien agrupados bajo esta función discriminante. Observando la tabla, vemos que los casos que mejor se agrupan son aquellos que pertenecen al grupo "no bajo rendimiento" (75.6%) seguidos de los de "muy bajo rendimiento" (63.5%), sin embargo, los que en la realidad se encuentran en el grupo intermedio "bajo rendimiento", se distribuyen entre los tres grupos incluyéndose sólo en un 53.4% en el grupo que les corresponde. Esto quiere decir que, la función discriminante utilizada no permite discriminar con claridad a aquellos sujetos que pertenecen al grupo de "bajo rendimiento". Así, comparando los resultados obtenidos con ambas formas de clasificar tomamos la decisión de trabajar únicamente con dos grupos de rendimiento, puesto que parece que las diferencias entre ellos son más claras. Siguiendo el mismo razonamiento, y puesto que el gran tamaño de la muestra lo permite, hemos optado por seleccionar a aquellos sujetos que puntúen de una manera extrema en alguno de los dos grupos, tal y como explicamos en el paso que sigue. Paso 2 Análisis discriminante incluyendo las mismas variables que en el paso anterior, pero entendiendo la variable dependiente con dos grupos de rendimiento extremos, esto es, seleccionando aquellos sujetos que no presentan ningún suspenso (no bajo rendimiento) por una parte y, por otra, los que presentan más de 5 suspensos (bajo rendimiento). Seguidamente se exponen los resultados obtenidos más interesantes. Tabla 6.30.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .955 100.0 100.0 .699 Tabla 6.31.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .512 285.873 35 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 203 De nuevo una única función permite explicar el 100% de la varianza. En este caso la relación entre las puntuaciones discriminantes y los grupos es bastante elevada (.699) y el contraste de hipótesis permite rechazar la hipótesis nula, afirmando la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones debidas a la agrupación en función del rendimiento. La tabla resumen de clasificación de los casos, es la que aparece a continuación (tabla 6.32.). Tabla 6.32.- Resultados de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado rendimiento extremos bajo rendimiento no bajo rendimiento Total bajo rendimiento 201 43 244 Recuento no bajo rendimiento 28 174 202 bajo rendimiento 82.4 17.6 100.0 Original % no bajo rendimiento 13.9 86.1 100.0 Clasificados correctamente el 84.1% de los casos agrupados originales. El 84.1 % de los casos está bien clasificado en su grupo de origen mediante la función de discriminación, lo que quiere decir que, con el simple hecho de seleccionar a los alumnos que puntúan en los extremos del rendimiento (número de suspensos) aumentamos considerablemente el poder de discriminación y por tanto, de clasificación adecuada de los sujetos en los grupos, como era de esperar. Llegados a este punto, surge la necesidad de eliminar algunas variables explicativas, puesto que contar con 36 variables sobre un alumno para predecir en que grupo de rendimiento se situará, no aporta demasiado a la determinación del bajo rendimiento, sin embargo, si Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 204 conseguimos reducir el número de variables explicativas sin reducir significativamente el porcentaje de casos clasificados correctamente, sí obtendremos resultados más útiles para la práctica educativa. Así pues, en los tres pasos que siguen, se intenta, mediante diferentes técnicas o métodos, seleccionar las variables del estudio que mejor expliquen el rendimiento académico, y por tanto, que más discriminen (o permitan distinguir) entre sujetos con bajo rendimiento y los que no lo son. Paso 3 Análisis discriminante, utilizando el método paso a paso, incluyendo las mismas variables explicativas. La diferencia con el paso anterior radica en que el propio programa incluye únicamente aquellas variables que ejercen un aporte significativo en la discriminación entre los grupos. Las variables incluidas en el modelo son nueve y los estadísticos Lambda de Wilks y la significación del modelo según van incluyéndose variables se exponen en la tabla que sigue (tabla 6.33.). Tabla 6.33.- Variables introducidas Lambda de Wilks F exacta Paso Introducidas Estad ístico gl1 gl2 gl3 Estadísti co gl1 gl2 Sig. 1 Autocontrol .725 1 1 444 168.807 1 444 .000 2 Exámenes .656 2 1 444 115.939 2 443 .000 3 Expectativas .616 3 1 444 91.839 3 442 .000 4 comprensión en el estudio .597 4 1 444 74.485 4 441 .000 5 tiempo que se pasa en la calle al día .579 5 1 444 64.050 5 440 .000 6 ansiedad y preocupación por los resultados escolares .570 6 1 444 55.111 6 439 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 205 Continuación tabla 6.33. 7 autoconcepto académico .564 7 1 444 48.443 7 438 .000 8 Tarea .559 8 1 444 43.165 8 437 .000 9 asistencia a reuniones .554 9 1 444 39.054 9 436 .000 En cada paso se introduce la variable que minimiza la lambda de Wilks global. a El número máximo de pasos es 70. b La F parcial mínima para entrar es 3.84. c La F parcial máxima para eliminar es 2.71 d El nivel de F. la tolerancia o el VIN son insuficientes para continuar los cálculos. El programa decide contar únicamente con nueve de las treinta y seis variables introducidas. Por tanto, trabaja finalmente con una función discriminante que presenta las siguientes características. Tabla 6.34.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .806 100.0 100.0 .668 Tabla 6.35.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .554 259.836 9 .000 De nuevo, una única función permite una buena relación entre las puntuaciones discriminantes y los grupos (.668), la proporción de varianza no explicada por los grupos es relativamente baja (.554) y el valor de χ² (259.836) y su probabilidad asociada (.000) permiten afirmar las diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones debidas a los grupos. Finalmente, los datos referentes a la clasificación de los casos en base a la función discriminante son los siguientes (ver tabla 6.36.): Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 206 Tabla 6.36.- Resultados de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado rendimiento extremos bajo rendimiento no bajo rendimiento Total bajo rendimiento 245 63 308 Recuento no bajo rendimiento 36 197 233 bajo rendimiento 79,5 20,5 100,0 Origi- nal % no bajo rendimiento 15,5 84,5 100,0 Clasificados correctamente el 81,7% de los casos agrupados originales. Estos resultados apuntan hacia la idea que perseguimos, de que muchas de las variables incluidas no aportan casi nada con respecto a las discriminación de los grupos de rendimiento, puesto que, incluyendo únicamente nueve variables (de las 36 originales) sólo se disminuye el porcentaje de clasificación correcta en menos de 3 puntos. Paso 4 Siguiendo en la misma línea de seleccionar las variables implicadas en el rendimiento académico de los alumnos, nos parece interesante realizar un análisis de regresión paso a paso con todas las variables explicativas incluidas en el análisis discriminante y como variable dependiente número de suspensos. El único fin de realizar este análisis de regresión es corroborar que la mayoría de las variables incluidas en el análisis discriminante por pasos se incluyen también en el modelo de regresión, es decir, somos conscientes que por la naturaleza de las variables que manejamos, la varianza del criterio será explicada en muy baja proporción, por tanto no haremos demasiado hincapié a este respecto. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 207 Las tablas siguientes (tablas 6.37. y 6.38.) se refieren a los 8 pasos o modelos de regresión, expresando los resultados más relevantes obtenidos tras el análisis de regresión. Tabla 6.37.- Resumen del modelo Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Error típ. de la estimación 1 .462(a) .214 .213 3.00 2 .536(b) .287 .286 2.85 3 .568(c) .323 .320 2.79 4 .579(d) .336 .332 2.76 5 .587(e) .345 .340 2.74 6 .592(f) .350 .345 2.73 7 .595(g) .354 .348 2.73 8 .598(h) .358 .351 2.72 a Variables predictoras: (Constante), autocontrol b Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes c Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas d Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio e Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al día f Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al día, tarea g Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al día, tarea, autoconcepto académico h Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al día, tarea, autoconcepto académico, nº de libros Tabla 6.38.- Coeficientes Coeficientes no estandarizados Coeficientes estandarizados Modelo B Error típ. Beta t Sig. (Constante) 9.228 .408 22.621 .000 1 autocontrol -8.209E-02 .006 -.462 -14.111 .000 (Constante) 10.373 .410 25.288 .000 autocontrol -6.190E-02 .006 -.349 -10.306 .000 2 exámenes -4.596E-02 .005 -.295 -8.712 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 208 Continuación tabla 6.38. (Constante) 10.820 .407 26.607 .000 autocontrol -4.957E-02 .006 -.279 -8.009 .000 exámenes -4.287E-02 .005 -.275 -8.291 .000 3 expectativas -.323 .052 -.204 -6.175 .000 (Constante) 11.528 .445 25.909 .000 autocontrol -4.224E-02 .006 -.238 -6.562 .000 exámenes -4.162E-02 .005 -.267 -8.103 .000 expectativas -.305 .052 -.192 -5.849 .000 4 comprensión en el estudio -2.318E-02 .006 -.124 -3.758 .000 (Constante) 11.988 .465 25.800 .000 autocontrol -3.770E-02 .007 -.212 -5.756 .000 exámenes -4.053E-02 .005 -.260 -7.924 .000 expectativas -.280 .052 -.177 -5.354 .000 comprensión en el estudio -2.422E-02 .006 -.130 -3.946 .000 5 tiempo que se pasa en la calle al día -.243 .076 -.103 -3.218 .001 (Constante) 12.108 .466 25.990 .000 autocontrol -3.406E-02 .007 -.192 -5.080 .000 exámenes -3.437E-02 .006 -.220 -6.017 .000 expectativas -.264 .053 -.167 -5.021 .000 comprensión en el estudio -2.262E-02 .006 -.121 -3.675 .000 tiempo que se pasa en la calle al día -.237 .075 -.100 -3.148 .002 6 tarea -1.430E-02 .006 -.093 -2.388 .017 (Constante) 11.334 .589 19.244 .000 autocontrol -3.168E-02 .007 -.178 -4.673 .000 exámenes -3.471E-02 .006 -.223 -6.089 .000 expectativas -.262 .053 -.165 -4.986 .000 comprensión en el estudio -2.200E-02 .006 -.118 -3.580 .000 tiempo que se pasa en la calle al día -.235 .075 -.100 -3.126 .002 tarea -1.322E-02 .006 -.086 -2.205 .028 7 autoconcept o académico 1.204E-02 .006 .067 2.142 .033 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 209 Continuación tabla 6.38. (Constante) 11.843 .636 18.621 .000 autocontrol -3.007E- 02 .007 -.169 -4.417 .000 exámenes -3.486E- 02 .006 -.223 -6.128 .000 expectativas -.249 .053 -.157 -4.725 .000 comprensión en el estudio -2.208E- 02 .006 -.118 -3.601 .000 tiempo que se pasa en la calle al día -.232 .075 -.098 -3.093 .002 tarea -1.233E- 02 .006 -.080 -2.055 .040 autoconcepto académico 1.241E- 02 .006 .069 2.212 .027 8 nº de libros -.190 .091 -.065 -2.093 .037 Variable dependiente: nº de suspensos Si nos fijamos en el modelo número 8, puesto que es el que más variables incluye, vemos que muchas de las variables del paso anterior se incluyen en este también. Como cabría esperar, este modelo sólo consigue explicar un 36% de la varianza del rendimiento y los pesos que las variables explicativas tienen en la ecuación de regresión no son demasiado elevados. El signo negativo que presentan todos los betas (a excepción del de autoconcepto académico) se debe a que la variable número de suspensos mide el rendimiento académico de forma inversa, es decir, a medida que aumenta la variable rendimiento disminuye el número de suspensos. Por esta razón los pesos debemos interpretarlos como relaciones directas o positivas con el rendimiento (cuando tienen un signo negativo) y como relaciones indirectas o inversas (cuando presentan signo positivo). Paso 5 Análisis de regresión paso a paso, incluyendo como variables explicativas las 36 originales y como variable criterio el rendimiento en la Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 210 prueba objetiva en matemáticas (otra variable continua que mide rendimiento). El objetivo de este paso vuelve a repetirse, simplemente pretendemos determinar cuáles son las variables que se incluyen en el modelo de regresión paso a paso, sin prestar demasiada atención al resto de los resultados, puesto que somos conscientes de las limitaciones de la investigación y no es nuestro objetivo. Tabla 6.39.- Resumen del modelo Modelo R R cuadrado R cuadrado corregida Error típ. de la estimación 1 .275(a) .076 .075 3.65 2 .345(b) .119 .117 3.56 3 .379(c) .144 .141 3.52 4 .401(d) .161 .157 3.48 5 .416(e) .173 .168 3.46 6 .426(f) .181 .176 3.44 7 .433(g) .187 .181 3.43 a Variables predictoras: (Constante), tarea b Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares c Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio d Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros e Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes f Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes, expectativas g Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes, expectativas, tiempo que se pasa en la calle al día Tabla 6.40.- Coeficientes Coeficientes no estandarizados Coeficientes estandarizados Modelo B Error típ. Beta t Sig. (Constante) 5.947 .365 16.289 .000 1 tarea 4.706E-02 .006 .275 8.395 .000 (Constante) 8.498 .530 16.033 .000 2 tarea 4.359E-02 .006 .255 7.923 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 211 Continuación tabla 6.40. frecuencia de actividades extra escolares -.563 .087 -.209 -6.505 .000 (Constante) 6.928 .611 11.329 .000 tarea 3.547E-02 .006 .208 6.257 .000 frecuencia de actividades extra escolares -.540 .085 -.201 -6.318 .000 3 comprensión en el estudio 3.416E-02 .007 .164 4.954 .000 (Constante) 5.260 .728 7.228 .000 tarea 3.162E-02 .006 .185 5.553 .000 frecuencia de actividades extra escolares -.483 .086 -.180 -5.629 .000 comprensión en el estudio 3.327E-02 .007 .160 4.868 .000 4 nº de libros .440 .106 .134 4.138 .000 (Constante) 4.814 .733 6.568 .000 tarea 1.881E-02 .007 .110 2.821 .005 frecuencia de actividades extra escolares -.480 .085 -.179 -5.635 .000 comprensión en el estudio 3.174E-02 .007 .152 4.667 .000 nº de libros .438 .106 .133 4.147 .000 5 exámenes 2.421E-02 .007 .137 3.619 .000 (Constante) 4.578 .734 6.235 .000 tarea 1.552E-02 .007 .091 2.304 .021 frecuencia de actividades extra escolares -.464 .085 -.172 -5.452 .000 comprensión en el estudio 2.806E-02 .007 .135 4.075 .000 nº de libros .403 .106 .123 3.806 .000 exámenes 2.353E-02 .007 .133 3.531 .000 6 expectativas .172 .059 .098 2.925 .004 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 212 Continuación tabla 6.40. (Constante) 4.061 .762 5.332 .000 tarea 1.393E-02 .007 .081 2.064 .039 frecuencia de actividades extra escolares -.454 .085 -.169 -5.347 .000 comprensión en el estudio 2.806E-02 .007 .135 4.087 .000 nº de libros .400 .106 .122 3.790 .000 exámenes 2.258E-02 .007 .128 3.393 .001 expectativas .147 .059 .084 2.472 .014 7 tiempo que se pasa en la calle al día .209 .085 .079 2.455 .014 Variable dependiente: prueba objetiva de matemáticas En este caso se incluyen, en el último modelo, siete variables de las cuales una (frecuencia de actividades extra escolares) ejerce un peso negativo sobre la variable criterio. Observamos que el conjunto de las variables del modelo únicamente explican el 18.7 % de la varianza. Tras revisar las tablas anteriores podemos elegir o seleccionar las variables que mejor discriminan entre alumnos con bajo rendimiento y aquellos que no lo presentan. Así en los dos pasos que siguen, se especificará la función discriminante definitiva. Paso 6 Análisis discriminante incluyendo todas las variables que se incluyen en los modelos paso a paso, utilizados para ayudarnos a seleccionar variables (ver pasos 3, 4 y 5). A modo de síntesis comparativa, y previo al análisis de los resultados obtenidos, veamos la siguiente tabla resumen (tabla 6.41.) Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 213 donde se recogen las variables incluidas en los tres modelos anteriores, así como el orden en que aparecen y su repetición en los tres modelos con el fin de justificar la reducción de variables explicativas. Tabla 6.41. Variables explicativas que salen en los tres modelos A. Discriminante paso a paso A. Regresión paso a paso (V.D. Nº de suspensos) A. Regresión paso a paso (V.D. Rendimiento en prueba de matemáticas) Autocontrol Autocontrol Tarea Exámenes Exámenes Frecuencia de actividades extra escolares Expectativas Expectativas Comprensión en el estudio Comprensión en el estudio Comprensión en el estudio Número de libros Tiempo que pasa en la calle al día Tiempo que pasa al día en la calle Exámenes Ansiedad y preocupación por los resultados escolares Tarea Expectativas Autoconcepto académico Autoconcepto académico Tiempo que pasa en la calle al día Tarea Número de libros Asistencia a reuniones Nota: Las variables señaladas en letra cursiva son aquellas que aparecen en los tres modelos. En la fase en la que nos encontramos, nos ha parecido oportuno incluir las 11 variables de la tabla anterior en el análisis discriminante, puesto que se trata de un número muy asequible y no necesita de una selección aún mayor. Los resultados más destacables de este análisis se exponen a continuación. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 214 Tabla 6.42.-Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .799 100.0 100.0 .666 Tabla 6.43.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .556 311.437 11 .000 Comencemos por las características de la función discriminante, el autovalor (cociente entre la suma cuadrática entregrupos y la suma cuadrática intragrupos) es positivo, lo que indica que la varianza entre los grupos es mayor que la existente dentro de cada grupo. La función discriminante explica la totalidad de la varianza, puesto que sólo existe una función. La correlación entre las puntuaciones discriminantes y los grupos (correlación canónica) es relativamente alta (r=.66) lo que favorece la calidad de la función discriminante. El valor del Lambda de Wilks (.556) expresa la varianza total de las puntuaciones discriminantes no explicada por las diferencias entre los grupos, que si bien parece elevado, el estadístico que contrasta la hipótesis de que no existe diferencia entre las puntuaciones en las diferentes variables explicativas por el hecho de pertenecer a grupos diferentes, lleva a rechazar dicha hipótesis (χ²=311.437; p=.000). A continuación veamos los coeficientes o pesos estandarizados de las diferentes variables en la función, así como las correlaciones existentes entre diferentes pesos y la función discriminante (tablas 6.44. y 6.45.). Tabla 6.44.- Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas Función 1 nº de libros .086 asistencia a reuniones -.131 frecuencia de actividades extra escolares -.138 tiempo que se pasa en la calle al día .290 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 215 Continuación tabla 6.44. expectativas .290 autoconcepto académico -.172 autocontrol .302 ansiedad y preocupación por los resultados escolares -.159 comprensión en el estudio .197 tarea .178 exámenes .349 Los coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas, parten de los coeficientes no estandarizados, es decir, de los pesos de cada variable en la función discriminante (hemos preferido no incluirlos porque no es la función discriminante definitiva, ver anexo). Evitan el efecto escala y son medidas de la dirección de la relación y de su intensidad. Observamos (ver tabla 6.45.) que los pesos más elevados corresponden a las variables exámenes y autocontrol. Tabla 6.45.-Matriz de estructura Función 1 autocontrol .677 tarea .613 exámenes .575 expectativas .502 comprensión en el estudio .452 tiempo que se pasa en la calle al día .440 autoconcepto académico -.289 nº de libros .259 frecuencia de actividades extra escolares -.226 ansiedad y preocupación por los resultados escolares -.183 asistencia a reuniones .065 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 217 Podemos observar que tres de las variables discriminantes o explicativas se relacionan negativamente con la función discriminante y con valores no demasiado altos (autoconcepto académico, frecuencia de actividades extra escolares y ansiedad y preocupación por los resultados escolares). A su vez, la variable asistencia a reuniones, si bien se relaciona positivamente con la función discriminante, lo hace en muy poca medida. Tabla 6.46. Resultados de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado rendimiento extremos bajo rendimiento no bajo rendimiento Total bajo rendimiento 244 63 307 Recuento no bajo rendimiento 34 197 231 bajo rendimiento 79.5 20.5 100.0 Origi- nal % no bajo rendimiento 14.7 85.3 100.0 Clasificados correctamente el 82.0% de los casos agrupados originales. Si nos fijamos en la tabla resumen de clasificación (tabla 6.46.), podemos observar que un 82 % de los casos se encuentra clasificado en su grupo real de pertenencia. Por tanto, incluyendo únicamente 11 variables, de las 36 de partida se obtiene básicamente el mismo resultado en la clasificación de los casos en los grupos (pasando de un 84.1 % a un 82%), lo que supone que, sin lugar a dudas, el proceso de selección de las variables realizado ha surtido el efecto deseado. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 218 Siguiendo en el empeño de acogernos al principio de parsimonia, el paso que sigue pretende depurar aún más la función discriminante obtenida, eliminando aquellas variables que se relacionan negativamente o de manera insignificante con la función discriminante. Paso 7 Análisis discriminante incluyendo 7 variables explicativas: autocontrol, exámenes, expectativas, tiempo que pasa en la calle al día, número de libros, tarea y comprensión en el estudio. Los resultados son más completos que los aportados en otros pasos, puesto que se trata del modelo o función discriminante definitiva, que nos permite dar respuesta a uno de los problemas de investigación específicos planteados. En primer lugar, los estadísticos fundamentales de grupo en cada variable (tabla 6.47.). Tabla 6.47.- Estadísticos descriptivos Grupos de Rendimiento Variables explicativas Media Desv. típ. N nº de libros 3.61364 1.25952 308 tiempo que se pasa en la calle al día 3.02922 1.52369 308 expectativas 3.62338 2.43904 308 autocontrol 55.98620 19.86842 308 tarea 50.87662 22.79089 308 exámenes 44.13555 22.03460 308 bajo rendimiento comprensión en el estudio 52.09686 18.66270 308 nº de libros 4.15254 .99895 236 tiempo que se pasa en la calle al día 4.10169 1.20559 236 expectativas 5.46610 1.37567 236 autocontrol 77.72775 14.50678 236 Tarea 74.02542 18.23906 236 Exámenes 66.31356 20.27953 236 alto rendimiento comprensión en el estudio 66.52542 16.32570 236 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 219 Continuación tabla 6.47. nº de libros 3.84743 1.18332 544 Tiempo que se pasa en la calle al día 3.49449 1.49153 544 expectativas 4.42279 2.24008 544 autocontrol 65.41820 20.75042 544 tarea 60.91912 23.86427 544 exámenes 53.75689 23.94836 544 Total comprensión en el estudio 58.35631 19.06556 544 Procede, ahora, realizar una prueba de igualdad de medias, teniendo en cuenta cada variable por separado (ver tabla 6.48). Tabla 6.48.- Pruebas de igualdad de las medias de los grupos Lambda de Wilks F gl1 gl2 Sig. tiempo que se pasa en la calle al día ,873 79,009 1 542 ,000 expectativas ,833 108,283 1 542 ,000 autocontrol ,730 200,610 1 542 ,000 comprensión en el estudio ,859 88,917 1 542 ,000 tarea ,768 163,306 1 542 ,000 exámenes ,789 144,977 1 542 ,000 nº de libros ,949 29,150 1 542 ,000 Si observamos los valores de las λ de Wilks, tan cercanos todos ellos a la unidad podríamos concluir que no existen diferencias entre los dos grupos de rendimiento en ninguna de las variables incluidas, estudiadas por separado. Sin embargo, si analizamos las F calculadas contrastar precisamente esta hipótesis, observamos que las diferencias en las puntuaciones de cada variable se deben a la pertenencia a los diferentes grupos de rendimiento (ya que todas las probabilidades asociadas a las F son menores que el nivel de significación, independientemente del que fijemos). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 220 Seguidamente se muestran los datos obtenidos en la prueba M de Box sobre la igualdad de matrices de varianzas-covarianzas, la cual pretende contrastar en qué medida las matrices de varianzas-covarianzas para cada uno de los dos grupos de referencia (bajo rendimiento; no bajo rendimiento) proceden o no de la misma población (ver tablas 6.49 y 6.50.). A la vista de los resultados del contraste de hipótesis (F=6.529; p=.000) debemos rechazar la hipótesis nula y afirmar que existen diferencias significativas entre las citadas matrices de los dos grupos. Tabla 6.49.- Logaritmo de los determinantes rendimiento extremos Rango Logaritmo del determinante bajo rendimiento 7 26.627 alto rendimiento 7 22.892 Intra-grupos combinada 7 25.349 Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Tabla 6.50.- Resultados de la prueba M de Box 185.410 Aprox. 6.529 gl1 28 gl2 890254.784 F Sig. .000 Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. La principal información sobre la función canónica discriminante figura en las tablas 6.51. y 6.52. Tabla 6.51.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .728 100.0 100.0 .649 Tabla 6.52.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .579 294.649 7 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 221 El signo del autovalor nos indica que la suma cuadrática entre los grupos es mayor que la suma cuadrática intragrupos. Es la única función y por tanto explica el 100% de la varianza. La correlación canónica (relación entre las puntuaciones discriminantes y los grupos) es relativamente alta (r=.649). El estadístico que indica la parte de la varianza total de las puntuaciones discriminantes que no se explica por las diferencias entre los grupos (λ= .579) no está cercano a la unidad lo que indica que dicha varianza no es muy elevada. Así, el contraste de hipótesis realizado permite concluir que existen diferencias estadísticamente significativas entre la puntuaciones discriminantes por el hecho de pertenecer a un grupo de rendimiento o a otro (χ²=294.649; p=.000). Los componentes básicos de la función discriminante (pesos no tipificados) aparecen en la tabla 6.53. Tabla 6.53.- Coeficientes de las funciones canónicas discriminantes Función 1 tiempo que se pasa en la calle al día .185 expectativas .150 autocontrol .019 comprensión en el estudio .015 tarea .010 exámenes .016 nº de libros .068 (Constante) -5.130 Gracias a ellos pueden calcularse las puntuaciones discriminantes a partir de la siguiente expresión: P.D.= -5.13+ 0.068*nº de libros + 0.016*exámenes + 0.010*tarea+ +0.015*comprensión en el estudio + 0.019*autocontrol+ + 0.15*expectativas + 0.185*tiempo diario que pasa en la calle. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 222 Los coeficientes estandarizados y las relaciones de las variables con la función discriminante se expresan en las tablas que siguen (tablas 6.54. y 6.55.). Tabla 6.54.- Coeficientes estandarizados de la función discriminante canónica Función 1 nº de libros .078 tiempo que se pasa en la calle al dia .258 expectativas .308 autocontrol .336 comprensión en el estudio .261 tarea .207 exámenes .340 Libres de escalas, los coeficientes estandarizados de la función discriminante canónica, expresan la dirección positiva de los pesos de todas las variables explicativas con las puntuaciones discriminantes, destacando de nuevo, los pesos más elevados asociados a las variables exámenes y autocontrol. Tabla 6.55.- Matriz de estructura Función 1 autocontrol .713 tarea .643 exámenes .606 expectativas .524 comprensión en el estudio .475 tiempo que se pasa en la calle al dia .447 nº de libros .272 La matriz de estructura nos proporciona una forma alternativa de expresar la relación entre cada variable explicativa y los valores de la función discriminante, en nuestro caso, la que guarda mayor relación lineal es autocontrol (.713) y la que menos nº de libros (.272). El cuadro resumen de clasificación (tabla 6.56.), o matriz de confusión, que ya resulta familiar puesto que ha sido el referente en todo Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 223 el proceso seguido en este apartado, expresa el número de casos que han sido clasificados de forma correcta o incorrecta sobre el total de la muestra. Tabla 6.56.- Resultados de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado rendimiento bajo rendimiento no bajo rendimiento Total bajo rendimiento 242 66 308 Recuento no bajo rendimiento 33 203 236 bajo rendimiento 78.6 21.4 100.0 Origi nal % no bajo rendimiento 14.0 86.0 100.0 Clasificados correctamente el 81.8% de los casos agrupados originales. Como podemos observar con únicamente 7 variables explicativas agrupamos correctamente al 81.8 % de los casos, aunque, por supuesto, no podemos obviar que 66 sujetos que pertenecen al grupo original de bajo rendimiento son pronosticados por la función discriminante para el grupo de no bajo rendimiento, lo que supone un 21.4 %; asimismo, un 14% se encuentra mal clasificado en el grupo de bajo rendimiento. Finalmente presentamos los histogramas relativos a las puntuaciones discriminantes de cada grupo por separado. En el eje de abscisas se encuentran las puntuaciones discriminantes y en el de ordenadas la frecuencia con la que se dan. Estas representaciones gráficas también aportan información sobre el tamaño del grupo, la desviación típica y la media de las puntuaciones discriminantes o centroide (esta última información se repite en la tabla 6.57.). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 224 Gráfico 6.1.- Representación de las puntuaciones discriminantes del grupo de "no bajo rendimiento" Gráfico 6.2.- Representación de las puntuaciones discriminantes del grupo "bajo rendimiento" Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 225 Tabla 6.57.- Funciones en los centroides de los grupos Función rendimiento 1 bajo rendimiento -.746 no bajo rendimiento .973 Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Todo este proceso ha permitido obtener esta última función discriminante, que con sólo 7 de las 36 variables discriminantes de las que partíamos y definiendo como variable agrupación el rendimiento académico de dos grupos de alumnos (uno, considerado de bajo rendimiento académico y otro si considerado de rendimiento académico suficiente), permite lograr los dos objetivos que nos proponíamos en este apartado: Definir las variables que mejor discriminan entre sujetos de bajo rendimiento y los rendimiento medio o alto (suficiente). Predecir, de la forma más acertada posible, a qué grupo de rendimiento pertenecerá un sujeto con las mismas características que los sujetos de la muestra pero externo a ella, conociendo sus puntuaciones en las variables discriminantes. Hasta ahora, no hemos dudado en establecer los grupos de rendimiento en función de puntuaciones de rendimiento académico general, como es el número de suspensos. Ahora bien, llegados a este punto, en nuestro afán por seguir concretando, nos asalta otra cuestión: ¿existirán funciones discriminantes diferentes dependiendo de las asignaturas estudiadas? En el siguiente y último paso se intenta dar respuesta a esta cuestión exponiéndose los resultados que se desprenden del análisis. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 226 Paso 8 Análisis discriminantes en base al rendimiento obtenido cada una de las materias medidas. Todos los resultados que se exponen se basan en análisis discriminantes de las mismas características; como variables explicativas: las 7 variables de la función discriminante definitiva del paso anterior; como variable dependiente: rendimiento en la asignatura de estudio, clasificando a los alumnos en dos grupos extremos de rendimiento ("bajo rendimiento" -asignatura suspensa-; "alto rendimiento" - asignatura superada con notable o sobresaliente -). Función discriminante para rendimiento en Lengua Los valores de la correlación canónica (r= .533) y del Lambda de Wilks (λ= .715) no son excesivamente favorables a la función, pero tampoco pueden desestimarse, ya que, a pesar de ser evado el valor de λ, los resultados del contraste de hipótesis permiten afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (ver tablas 6.58. y 6.59.). Tabla 6.58.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .398 100.0 100.0 .533 Tabla 6.59.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .715 213.163 7 .000 Un 75.7% de los sujetos están bien clasificados con esta función discriminante, destaca que casi un 27% de alumnos que están en el grupo de bajo rendimiento, la función los ubica en el de alto rendimiento (ver tabla 6.60.). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 227 Tabla 6.60.- Resumen de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado lengua bajo rendimiento alto rendimiento Total bajo rendimiento 293 108 401 Recuento alto rendimiento 48 193 241 bajo rendimiento 73.1 26.9 100.0 Origi nal % alto rendimiento 19.9 80.1 100.0 Clasificados correctamente el 75.7% de los casos agrupados originales. Función discriminante para rendimiento en Matemáticas Tabla 6.61.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .425 100.0 100.0 .546 Tabla 6.62.-Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .702 225.535 7 .000 Las características de esta función discriminante de rendimiento en matemáticas, por su parte, se parecen mucho a las de la función discriminante anterior, ambos estadísticos aceptables, sin destacar demasiado (ver tablas 6.61. y 6.62.). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 228 Tabla 6.63. Resumen clasificación Grupo de pertenencia pronosticado matemáticas bajo rendimiento alto rendimiento Total bajo rendimiento 297 107 404 Recuento alto rendimiento 47 191 238 bajo rendimiento 73.5 26.5 100.0 Origi nal % alto rendimiento 19.7 80.3 100.0 Clasificados correctamente el 76.0% de los casos agrupados originales. Los resultados de clasificación, a la vista de los valores del Lambda (λ= .702) y de la correlación canónica (r=.546), son, como era de esperar, muy similares a los de la función discriminante del rendimiento en lengua. Función discriminante para rendimiento en Ciencias Naturales Podemos observar (ver tablas 6.64. y 6.65.) que el valor de la correlación canónica (r=.606) y el de lambda de Wilks (λ=.633) se acercan más a lo deseable para cualquier función discriminante (r cuanto más cerca de la unidad mejor, al contrario de λ). Tabla 6.64.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .581 100.0 100.0 .606 Tabla 6.65.-Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .633 290.562 7 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 229 Era de esperar que la adjudicación pronosticada de los sujetos en los grupos de rendimiento fuese mejor a juzgar por los estadísticos anteriores de hecho, un 80% están bien clasificados (ver tabla 6.66.). Tabla 6.66.- Resumen de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado CC naturales bajo rendimiento alto rendimiento Total bajo rendimiento 285 83 368 Recuento alto rendimiento 45 227 272 bajo rendimiento 77.4 22.6 100.0 Origi nal % alto rendimiento 16.5 83.5 100.0 Clasificados correctamente el 80.0% de los casos agrupados originales. Función discriminante para rendimiento en Ciencias Sociales Los estadísticos de las tablas que siguen (6.67. y 6.68.) vuelven a ser aceptables, más que en las funciones discriminantes de matemáticas y lengua, aunque algo menos que en ciencias naturales. Tabla 6.67.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .598 100.0 100.0 .612 Tabla 6.68.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .626 296.801 7 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 230 Tabla 6.69.- Resumen de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado CC Sociales bajo rendimiento alto rendimiento Total bajo rendimiento 271 90 361 Recuento alto rendimiento 45 233 278 bajo rendimiento 75.1 24.9 100.0 Origi nal % alto rendimiento 16.2 83.8 100.0 Clasificados correctamente el 78.9% de los casos agrupados originales. Algo menos de un 80% de los sujetos está bien asignado a su grupo de origen mediante la predicción de la función discriminante, si bien, debemos destacar, puesto que se trata de un porcentaje elevado, que casi el 25% de los alumnos que se consideran de bajo rendimiento en la realidad son pronosticados como de alto rendimiento en ciencias sociales (ver tabla 6.69.). Función discriminante para rendimiento en Inglés Los estadísticos relacionados con la función discriminante de rendimiento en inglés son los menos deseables de las cinco funciones estudiadas, sin embargo, el Lambda de Wilks no deja de ser significativo y el autovalor positivo, lo que supone que la varianza debida a las diferencias entre los grupos de rendimiento es mayor que la debida a las diferencias individuales (ver tablas 6.70. y 6.71.). Tabla 6.70.- Autovalor Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 .409 100.0 100.0 .539 Tabla 6.71.- Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 .710 229.845 7 .000 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 231 El porcentaje de agrupación correcta de los sujetos no es demasiado alto 75.1% , destacando de nuevo como cifra de alumnos mal agrupados (n=108) aquellos que siendo alumnos con la asignatura suspensa, la función de discriminación predice que estarán en el grupo de aquellos que obtendrán notable o sobresaliente (ver tabla 6.72.). Tabla 6.72.- Resumen de la clasificación Grupo de pertenencia pronosticado Inglés bajo rendimiento alto rendimiento Total bajo rendimiento 295 108 403 Recuento alto rendimiento 60 213 273 bajo rendimiento 73.2 26.8 100.0 Origi nal % alto rendimiento 22.0 78.0 100.0 Clasificados correctamente el 75.1% de los casos agrupados originales. A continuación, presentamos una tabla comparativa con los coeficientes estandarizados que cada variable tiene en cada una de las funciones discriminantes canónicas en relación a la materia estudiada (tabla 6.73.). De esta forma podemos observar las diferencias existentes entre los pesos de las variables en función del rendimiento en las materias estudiadas. Tabla 6.73.- Coeficientes estandarizados Lengua Matemáticas CC Naturales CC Sociales Inglés nº de libros .120 .133 .123 .088 .071 tiempo que se pasa en la calle al día .193 .161 .134 .057 .137 expectativas .246 .321 .388 .293 .272 autocontrol .284 .159 .281 .372 .391 comprensión en el estudio .269 .374 .257 .221 .274 tarea .244 .141 .224 .244 .164 exámenes .380 .462 .349 .391 .361 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 232 Como podemos observar, las variables que en todas las funciones ejercen uno de los pesos más altos son comprensión en el estudio y motivación a la vista de exámenes cercanos, mientras que número de libros que tienen en casa y tiempo diario que pasan en la calle, son las variables que aportan menos en la explicación de la agrupación de los alumnos en función de su rendimiento. Si analizamos todos los pesos en su conjunto destacamos la motivación ante los exámenes es la variable que más ayuda a discriminar entre alumnos de diferente rendimiento en matemáticas y en ciencias sociales. Mientras que el número de libros y el tiempo diario pasado en la calle, son las variables que menos peso tienen en la discriminación de grupos de rendimiento en ciencias sociales e inglés. Con motivo de aclarar mejor los resultados, los cuales debemos tomar con cautela (puesto que ya hemos visto que existe un porcentaje considerable de sujetos mal asignados a sus grupos), presentamos el gráfico 6.3., donde se representan gráficamente los pesos estandarizados de las 7 variables en las 5 materias. En definitiva, debemos afirmar, a la vista de los resultados, que no hemos dado con una función discriminante más potente que la obtenida al utilizar como variable agrupación el rendimiento general, basado en el número de suspensos, sin embargo las comparaciones realizadas entre las diferentes funciones nos permiten afirmar que, utilizando las mismas variables discriminantes, la clasificación más cercana a la realidad de los alumnos en dos grupos de rendimiento se realiza con los resultados obtenidos en la asignatura de ciencias naturales, seguida por la de ciencias sociales, siendo los resultados en inglés y lenguaje los que peor permiten clasificar a los alumnos incluyendo las variables explicativas citadas. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 233 Gráfico 6.3. Pesos estandarizados en las 5 materias 0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5 nº de libros tiempo calle expectativas autocontrol compr estudio tarea exámenes lengua matematicas cc naturales cc sociales ingles Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 234 6.3. Resultados con respecto a perfiles de rendimiento (correspondientes al problema de investigación II) La pretensión de esta última parte de los resultados es doble: por una parte, pretendemos robustecer la decisión tomada en el apartado anterior de establecer únicamente dos grupos de rendimiento. Por otra parte, identificar el perfil de aquellos sujetos que presentan bajo rendimiento en comparación con los que no lo presentan. Así, para establecer los grupos o conglomerados y comprobar si son los mismos que los establecidos a priori, hemos realizado un análisis cluster utilizando un método de agrupamiento jerárquico (concretamente el método Ward), de esta manera esperamos que los sujetos se agrupen en función de sus semejanzas en las variables que incluimos en el análisis. Las variables incluidas son las 7 seleccionadas (ver apartado anterior) junto con la variable número de suspensos (como medida de rendimiento). De los resultados obtenidos (ver anexo), lo más interesante es el dendograma, puesto que es la figura que más datos arroja para tomar la decisión pretendida. Siguiendo a Lévy y Varela (2003), para realizar la interpretación del dendograma sirve de gran ayuda trazar una línea vertical a lo largo de todo el dendograma, cada trazo del dendograma que sea cortado por esa línea configurará un conglomerado distinto. Se trata de ir moviendo la línea trazada a la izquierda (buscando la mayor homogeneidad posible dentro de cada segmento) y a la derecha (tratando de no incluir un número demasiado elevado de conglomerados). En nuestro caso, la línea trazada se encuentra prácticamente en la mitad de la escala del dendograma que mide la distancia entre conglomerados, dicha línea queda cortada únicamente por dos trazos (ver anexo). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 235 Lo que quiere decir, que podemos agrupar a los sujetos seleccionados para el estudio en dos grupos o conglomerados teniendo en cuenta las puntuaciones obtenidas en las variables incluidas en el análisis. Una vez corroborada la idea de establecer dos grupos de rendimiento, procedamos al estudio de los perfiles, que es lo verdaderamente relevante en este estudio. Los resultados obtenidos mediante el análisis de conglomerados con el método de K-Medias, son realmente interesantes. Algunos de ellos se exponen a continuación (el resto puede consultarse en el anexo). Las tablas siguientes (6.74. y 6.75.) expresan el número de sujetos que se incluye en cada conglomerado, así como el valor de los centros o centroides de los dos conglomerados en cada una de las variables incluidas. Tabla 6.74.- Número de casos en cada conglomerado 1 246 Conglomerado 2 298 Válidos 544 Perdidos 12 Tabla 6.75.- Centros de los conglomerados finales Conglomerado 1 2 nº de libros 4 4 tiempo que se pasa en la calle al día 3 4 expectativas 4 5 autocontrol 50.2 78.0 comprensión en el estudio 48.848 66.205 tarea 42 77 exámenes 37.30 67.34 nº de suspensos 7 2 Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 236 Partiendo de la tabla 6.75., la figura que sigue representa gráficamente la media de cada variable en cada conglomerado, permitiendo comparar, de manera rápida y visual, las diferencias promedio en los conglomerados. 21 Media 100 80 60 40 20 0 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de suspensos Gráfico 6.4.- Medias de las variables en cada conglomerado Puesto que lo que se representa es la media y algunas variables están medidas en escalas diferentes, con pocas categorías, el gráfico puede llevar a engaño, representando diferencias muy pequeñas, cuando en ciertas variables, diferir en una unidad significa mucho. Por esta razón, a continuación, representamos el porcentaje de casos que responde a cada categoría de las variables por separado, así Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 237 podremos observar las diferencias existentes en cada variable, incluso en cada nivel o categoría de ésta, en función del conglomerado o grupo al que pertenece el sujeto. 21 % 8 0 6 0 4 0 2 0 0 n º d e l i b r o s m u y p o c o s e n t r e 1 0 y 3 0 e n t r e 3 0 y 6 0 e n t r e 6 0 y 9 0 m á s d e 9 0 Gráfico 6.5.- Número de libros En la variable número de libros, pese a que el centro del conglomerado se expresa con el mismo valor (media=4), observamos (ver gráfico 6.5.) diferencias notables entre las diferentes categorías analizadas en función del conglomerado. En el conglomerado 1 se encuentran aquellos sujetos que dicen tener menor número de libros en sus hogares, mientras que en el conglomerado 2, la categoría más respondida (más del 60%) es la que se corresponde con más de 90 libros en casa. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 238 21 % 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 t i e m p o c a l l e m á s d e 3 h e n t r e 2 y 3 h e n t r e 1 y 2 h h a s t a 1 h n a d a Gráfico 6.6.- Tiempo en la calle El tiempo que los alumnos pasan en la calle al terminar el horario lectivo se representa en el gráfico 6.6. Podemos comprobar que los alumnos del conglomerado 1 pasan más horas en la calle que los que pertenecen al conglomerado 2. Claramente las categorías más de 3 h y entre 2 y 3 h, son respondidas en un porcentaje más alto en el conglomerado 1 (75% y 67%, aproximadamente) mientras que nada y hasta una hora son las respuestas más frecuentes de los alumnos de conglomerado 2. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 239 21 % 100 80 60 40 20 0 expectativas term inar ESO term inar Bach iller term inar FP de grado m ed io term inar FP de grado superior carrera un iver grado m edio carrera un iver grado superior no tengo op in ión a l respecto Gráfico 6.7.- Expectativas Las expectativas del nivel de formación que pretenden alcanzar los alumnos también difieren en función del conglomerado en que se sitúan, aunque no tan claramente como en las variables anteriores. Destaca que casi un 90% de los casos que responden la opción de terminar únicamente la ESO abandonando los estudios después se encuentra en el conglomerado 1. Igualmente destacable es el hecho de que las categorías terminar una carrera universitaria de grado medio y superior, son en respondidas en mayor medida (72% y 80%, respectivamente) por alumnos pertenecientes al conglomerado 2. Finalmente, los alumnos que aún no tienen opinión en relación a sus deseos de formación futuros, se encuentran en un porcentaje más alto (más del 60%) situados en el conglomerado 1 (ver gráfico 6.7.). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 240 autocontrol 100,0 93,8 87,5 81,3 75,0 68,8 62,5 56,3 50,0 43,8 37,5 31,3 25,0 18,8 12,5 6,3 ,0 % 16 14 12 10 8 6 4 2 0 cluster 1 2 Gráfico 6.8.- Autocontrol Puesto que autocontrol es una variable de carácter continuo, la manera de expresar gráficamente (ver gráfico 6.8.) las diferencias que existen entre las puntuaciones en los dos conglomerados es necesariamente diferente. El eje de ordenadas expresa la frecuencia de respuesta en porcentaje y el de abscisas representa los posibles valores que puede tomar la variable. Podemos observar que la línea que representa al cluster 1 (línea roja) alcanza sus mayores puntuaciones del autocontrol hacia el valor 50 mientras que los sujetos del cluster 2 (línea verde) puntúan con valores más altos en esta variable. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 241 comprensión en el estudio 95,833 87,500 79,167 70,833 62,500 54,167 45,833 37,500 29,167 20,833 12,500 ,000 % 20 10 0 cluster 1 2 Gráfico 6.9.- Comprensión en el estudio La variable comprensión en el estudio, aunque no discrimina tan claramente en los clusters, también muestra que los sujetos del cluster 1 puntúan más bajo que los que pertenecen al cluster 2, si bien existe un número considerable de excepciones (ver gráfico 6.9.). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 242 exámenes 100,00 93,75 87,50 81,25 75,00 68,75 62,50 56,25 50,00 43,75 37,50 31,25 25,00 18,75 12,50 6,25 ,00 % 20 10 0 cluster 1 2 Gráfico 6.10.- Exámenes La motivación causada por el hecho de tener exámenes, representada en el gráfico anterior (6.10.), también es una variable claramente diferenciadora de los sujetos pertenecientes a los diferentes clusters, mientras los sujetos del cluster 2 presentan puntuaciones muy altas dicha variable, los del cluster 1 puntúan considerablemente más bajo. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 243 tarea 1009080706050403020100 % 20 10 0 cluster 1 2 Gráfico 6.11.- Tarea De nuevo, la variable motivación causada por la percepción de ser capaces de realizar la tarea, se ve afectada por el conglomerado de pertenencia de los casos. Las puntuaciones más bajas de la variable pertenecen a los sujetos del cluster 1 y las más altas a sujetos del cluster 2 (ver gráfico 6.11.). Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 244 21 % 120 100 80 60 40 20 0 nº de suspensos 0 6 7 8 9 10 11 13 Gráfico 6.12. -Número de suspensos Esta variable, número de suspensos, es si cabe, la más importante teniendo en cuenta el tipo de estudio que estamos realizando. Podemos observar que en el cluster 1 la categoría que presenta un porcentaje más bajo, difiriendo bastante de las demás, es la de 0 suspensos; mientras que el resto de las categorías lo hace en mayor medida que en el cluster 2 (a excepción de la categoría 11 suspensos). La aparente contradicción de los datos relacionados con la categoría 11 suspensos (puesto que cabría esperar que el porcentaje más alto de sujetos de esta categoría perteneciesen al cluster 1 y no al contrario, como ocurre) se explica porque el número de sujetos es únicamente 5 y casualmente, tres de ellos están incluidos en el cluster 2. Igualmente, aunque no es contradictorio, debemos destacar que la categoría 13 suspensos sólo está compuesta por un sujeto, por tanto no es demasiado representativa. En el resto de las categorías el número de sujetos es mucho más elevado, por tanto, en ellas debemos fijarnos para realizar una interpretación correcta de los resultados. Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 245 Tras analizar estos datos podemos realizar un resumen que ayude a determinar los dos grupos y las características o perfiles de los mismos (ver tabla 6.76.). Tabla 6.76.- Perfiles de los grupos VVaarriiaabblleess CClluusstteerr 11 CClluusstteerr 22 Nº de libros en el hogar Pocos Muchos Tiempo diario que pasan en la calle, tras las clases De 2 horas en adelante 1 hora o menos Expectativas de formación Terminar ESO Una carrera de grado medio o superior Autocontrol, con respecto a la planificación y el estudio Medio-bajo Alto Comprensión en el estudio Medio-bajo Medio-alto Motivación causada por la existencia de los exámenes Medio-bajo Medio-alto Motivación causada por la percepción de ser capaz de realizar la tarea sin problema Medio-bajo Alto Número de suspensos De 5 a 10 No tienen Capítulo VI: Resultados Factores determinantes del bajo rendimiento académico 246 Podemos por tanto, establecer dos perfiles de alumnos dentro de la muestra claramente diferenciados. Unos, con pocos libros en su casa, que pasan bastante tiempo en la calle los días lectivos (lo que supone que dedican poco tiempo a las tareas escolares), con problemas para controlar y planificar sus tareas escolares sin ayuda, así como para comprender los contenidos que deben aprender; su motivación de logro hacia el aprendizaje no es demasiado alta (tanto basada en los exámenes como en la tarea), y por último, presentan un número de asignaturas suspensas muy elevado. Otros, tienen en su casa un número bastante elevado de libros, a diario no pasan demasiado tiempo en la calle, tienen intención de terminar una carrera (de grado medio o superior), son capaces de comprender lo que estudian con facilidad, planifican y organizan sus tareas escolares sin ayuda, se sienten motivados por la necesidad de logra éxito en los exámenes y, sobre todo, por la importancia que conceden a la tarea que realizan y la percepción de ser capaces de desarrollarla con éxito; finalmente, destacan por superar todas las asignaturas que cursan sin problema. Los perfiles encontrados, ofrecen una respuesta más que satisfactoria al problema de investigación específico que nos planteábamos como origen del análisis de este apartado. Destacamos un grupo muy considerable de alumnos que, presenta un bajo rendimiento académico, con un perfil muy determinado con respecto a las variables estudiadas; frente a otro grupo de alumnos que, sin entrar en si son excelentes estudiantes, al menos superan los contenidos que se les exige y por tanto, podemos denominarle como de rendimiento suficiente (o no bajo rendimiento, como hemos venido haciendo en los resultados del apartado anterior). Capítulo VII: Conclusiones y Discusión Factores determinantes del bajo rendimiento académico 247 CAPÍTULO VII Discusión de resultados y conclusiones Tras la revisión teórica y el posterior estudio empírico es importante concluir sintetizando, a modo de conclusiones, las aportaciones fundamentales que este estudio pretende realizar en el campo de la educación. Con el fin mantener la coherencia seguida a lo largo del estudio nos ha parecido que lo más adecuado es comenzar haciendo un recorrido por las hipótesis planteadas, a colación de las cuales iremos determinando las conclusiones o aportaciones del estudio. En relación a las variables del primer problema de investigación específico planteado debemos destacar que estaban formuladas a nivel general, haciendo referencia a las variables latentes o constructos más amplios, sin especificar las variables observadas a las que hacemos referencia en los resultados, y en consecuencia en las conclusiones. Capítulo VII: Conclusiones y Resultados Factores determinantes del rendimiento académico 248 H1. Las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y el estudio permiten discriminar correctamente entre alumnos de suficiente (normal y alto) y bajo rendimiento. De las siete variables discriminantes que constituyen la función discriminante final (ver resultados, paso 7), dos de ellas se incluyen en el constructo que hemos venido denominando habilidades para el aprendizaje y el estudio: el autocontrol y la compresión en el estudio. Se trata de dos variables que aparecen constantemente en estudios relacionados con la estrategias de aprendizaje (Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Castejón, Monteñés y García, 1993; Monedero y Castelló, 1997; Fernández, Beltrán y Martínez, 2001). Concretamente, el autocontrol puede incluirse en el conjunto de estrategias de aprendizaje que Beltrán (1996) denomina metacognitivas y la comprensión para el estudio en las que denomina estrategias de personalización de conocimientos. El hecho de que un alumno sea capaz de controlar, él mismo, las tareas o pasos a seguir para alcanzar unos objetivos de rendimiento académico, que, sin bien están impuestos desde fuera, los asume como propios, supone una pieza fundamental para explicar su rendimiento académico. Por otra parte, y no menos importante, es la compresión que el alumno demuestra de lo que ha estudiado, aspecto que si en el nivel educativo al que pertenece la muestra es importante, tanto que permite discriminar entre alumnos de rendimiento bajo y rendimiento suficiente, se supone que será de mayor importancia a medida que los alumnos se enfrenten a evaluaciones que no permitan utilizar la memoria como único recurso para superarlas, debido al volumen de contenidos a evaluar. Tanto el autocontrol como la comprensión en el estudio son variables susceptibles de mejora y desde los centros de enseñanza podemos y debemos trabajar su entrenamiento, así como el entrenamiento de otras variables Capítulo VII: Conclusiones y Discusión Factores determinantes del bajo rendimiento académico 249 relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y el estudio que aunque en la función discriminante final presentada en esta investigación no aparecen, si lo han hecho en los pasos previos (ver resultados), por ejemplo la ansiedad y preocupación por los resultados escolares. En esta línea, Gallardo (2000) realiza un interesante estudio que refleja la influencia del entrenamiento en estrategias de aprendizaje en el rendimiento de los alumnos, y presenta una completa propuesta de intervención para las escuelas en este sentido. H2. Las variables relacionadas con aspectos educativo-familiares permiten discriminar correctamente entre alumnos de bajo y suficiente (normal y alto) rendimiento. De los aspectos educativo-familiares que se han tenido en cuenta en el estudio, dos de ellos se incluyen en la función de discriminación final. Se trata, en primer lugar, del número de libros que los alumnos dicen tener en su casa. Esta variable tan concreta, se incluye dentro de un aspecto más amplio como es el nivel socio educativo de los padres. Muchos son los estudios que concluyen que el nivel socioeducativo de los padres es una de las variables fundamentales en la explicación del rendimiento académico (Morrow, 1983; Gómez Dacal, 1992; Prats, 2002), algo que parcialmente, también se repite en este. En segundo lugar, nos encontramos con una variable relacionada con el control de los padres presentan con respecto a los hábitos de estudio de sus hijos. Se trata del tiempo diario que los alumnos pasan en la calle durante los días laborales. Desde el planteamiento de esta investigación, basados en la experiencia y la observación nos pareció fundamental incluir este aspecto en nuestro estudio, y llegados a este punto, los datos corroboran lo que suponíamos, los alumnos pasan mucho tiempo en la calle, con otros iguales, lo que no favorece en absoluto la consecución de éxitos escolares, puesto que no dedican tiempo a la realización de las tareas escolares que, a medida que avanzan en nivel educativo, son más numerosas y más influyentes en el rendimiento posterior. Intimamente Capítulo VII: Conclusiones y Resultados Factores determinantes del rendimiento académico 250 relacionada con este aspecto se encuentra la variable frecuencia de actividades extra escolares que aunque no aparece como variable explicativa en la función discriminante final, si lo hace en lo paso anteriores. Finalmente, debemos destacar la influencia de otra variable relacionada con la implicación que muestran los padres en la formación de sus hijos, se trata de la variable asistencia a reuniones en el centro, que aunque no ejerce un peso significativo para la discriminación entre alumnos de bajo rendimiento y rendimiento suficiente, se hace notar en los pasos anteriores a la determinación de la función discriminante definitiva (ver resultados). Es sabido por todos que una relación fluida entre la familia y el centro educativo favorece no sólo la calidad del rendimiento de los alumnos sino también el desarrollo integral de los mismos como personas, sobre todo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la que los alumnos se encuentran en la adolescencia, con los cambios, paradojas y controversias que supone dicho periodo (Gómez Dacal, 1992). H3. Las variables relacionadas con la motivación de logro de los alumnos discriminan entre alumnos de suficiente (alto y medio) y bajo rendimiento. La motivación de logro se ha considerado, no tanto como variables de motivación en sí sino como causas que predisponen para realizar las acciones necesarias para obtener rendimiento académico. De las cinco variables que estudiamos bajo este constructo, dos de ellas tienen un peso significativo en la función discriminante. Hemos denominado tarea a la variable que hace referencia a la percepción que el alumno tiene de ser capaz de superar la tarea escolar (o tareas escolares) que le correspondan sin demasiada dificultad, percepción que le impulsa o predispone hacia su realización para alcanzar su resolución con éxito. Parece razonable pensar si el alumno intenta alcanzar una tarea con éxito y lo logra, su motivación Capítulo VII: Conclusiones y Discusión Factores determinantes del bajo rendimiento académico 251 hacia el aprendizaje aumente, y en consecuencia también lo haga el rendimiento académico. Algunos estudios sobre metas académicas, concretamente sobre metas de aprendizaje (Miller et al., 1996; Nicholls 1989, 1992; González, Tourón y Gaviria 1994 y González Torres 1997) llegan a conclusiones parecidas, relacionando las metas de aprendizaje con la motivación intrínseca. La otra variable de importancia en este apartado, es la denominada exámenes. Parece concluyente que la motivación hacia el logro académico está causada por la existencia de las evaluaciones, de los exámenes. Es decir, que el hecho de encontrarse ante un examen cercano, desarrolla el deseo de lograr superarlo. Si en todas las etapas del sistema educativo, incluso fuera de éste, la sociedad concede importancia a la consecución de cualquier meta de reconocimiento social, el hecho de obtener resultados positivos en los exámenes que se realizan en Educación Secundaria Obligatoria, puede convertirse en algo decisivo en las carreras escolares de estos alumnos, puesto que como podemos observar es una de las variables que mejor discrimina entre alumnos de rendimiento suficiente y alumnos de bajo rendimiento. Sin embargo, el hecho de que sea la existencia de la evaluación la que motiva o predispone a los alumnos a obtener un buen rendimiento, permite relacionarlo con metas de ejecución, y por tanto con motivación extrínseca. ¿Es posible que dos variables motivacionales, en principio opuestas entre sí, permitan discriminar entre grupos de rendimiento en la misma dirección? Los resultados de este estudio así lo demuestran. En la misma línea, Suárez y otros (2001) afirman que las metas de aprendizaje y las metas de ejecución no son mutuamente excluyentes entre sí, puesto que un mismo estudiante se ajusta a cada una de las metas atendiendo al tipo de tarea, al contexto, a variables motivacionales, etc., es más, afirman que el hecho de que un alumno persiga más de una meta está muy relacionado con su capacidad de autorregulación, por tanto, resulta coherente que los alumnos del grupo de rendimiento suficiente puntúen más alto en los dos tipos de motivación señalados así como en la estrategia de autocontrol. Capítulo VII: Conclusiones y Resultados Factores determinantes del rendimiento académico 252 De cualquier manera, lo interesante de esta conclusión, no es que la motivación de logro ayude a discriminar entre alumnos de rendimiento bajo y los de rendimiento suficiente, sino que se trata de un constructo entrenable y modificable, lo que permite destacar de nuevo la indiscutible labor de los docentes y educadores en este terreno. H4. Las variables relacionadas con las relaciones interpersonales entre los miembros del claustro y el PAS de los centros no discriminan entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento. Esta hipótesis, ciertamente se cumple, es decir, que ninguna variable con respecto a las relaciones interpersonales entre las personas que trabajan en el centro tienen un peso en la discriminación entre los dos grupos de rendimiento, igualmente, tampoco parecen tener importancia en la discriminación las variables relativas a las relaciones entre los alumnos y los docentes. Sin embargo, cabe destacar que ambos constructos se relacionan de manera significativa con el número de suspensos de los alumnos y con la prueba objetiva de matemáticas (dos variables que miden rendimiento académico). Las relaciones interpersonales, tal y como se ha explicado en la parte teórica del estudio, constituyen una variable latente muy compleja y difícil de medir, puesto que es un elemento más dentro un constructo más amplio y complejo denominado clima escolar, el cual, si bien existen estudios que intentan medirlo y relacionarlo con el rendimiento son muchas las limitaciones con las que se encuentran (Slavin, 1983; Fernández y Asensio, 1993; González, 2000; entre muchos otros). H5. Las variables relacionadas con el autoconcepto social y académico permiten discriminar entre alumnos de suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento. Capítulo VII: Conclusiones y Discusión Factores determinantes del bajo rendimiento académico 253 Las conclusiones relativas a esta hipótesis pueden resultar, cuanto menos curiosas. Dicha hipótesis debemos rechazarla puesto que ni el autoconcepto social ni el autoconcepto académico se destacan como importantes para la discriminación entre alumnos de ambos grupos de rendimiento. Tanto es así, que las relaciones y pesos con que aparecen en los pasos anteriores son negativos. Lo que quiere decir que tanto el concepto que uno tiene de sí mismo a nivel social, como en el ámbito académico no sólo no influye en la agrupación de alumnos en bajo y suficiente rendimiento sino que, se relacionan con él de manera inversa, esto es, a medida que aumenta el rendimiento disminuye el autoconcepto y viceversa. Es posible que a estas edades, el hecho de obtener muchos suspensos constituya una característica más de un prototipo de alumno admirado y seguido por sus iguales, lo que explicaría la relación negativa entre el autoconcepto social y el rendimiento académico. La explicación de la relación negativa entre el autoconcepto académico y el rendimiento, puede deberse a que los alumnos que obtienen un bajo rendimiento no tienen un concepto negativo de ellos mismos en el ámbito académico, sino que consideran que si se esforzasen serían capaces de todo, lo que ocurre es que demuestran pasotismo ante ese mundo, porque suponemos que las recompensas que reciben le compensan. Sin embargo, la mayoría de los estudios clásicos centrados en la relación entre autoconcepto académico y rendimiento concluyen que existe una relación positiva entre ambas variables, aún más si el rendimiento está basado en la calificaciones escolares (Brookover y cols, 1967; Shavelson y Bolous, 1982 y Marsh, 1990). A pesar de ello, algunas publicaciones recientes (Barbero y Barbero, 1999 y Funes, 2003) apuntan hacia las conclusiones obtenidas a este respecto, afirmando que los adolescentes que estudian ESO tienen un buen concepto de sí mismos y atribuyen sus fracasos escolares a las estrategias didácticas de sus docentes. Capítulo VII: Conclusiones y Resultados Factores determinantes del rendimiento académico 254 Evidentemente, sería deseable trabajar el autoconcepto de los alumnos en los dos ámbitos estudiados, hasta lograr al menos, que no exista una relación negativa entre dichas variables y el rendimiento. H6. Las expectativas que el alumno tiene en relación a su formación permiten discriminar entre los alumnos del suficiente (medio y alto) y bajo rendimiento. Efectivamente, los resultados de nuestro estudio empírico nos indican que debemos mantener esta hipótesis. El peso de esta variable es uno de los más elevados de la función discriminante final. Las expectativas de futuro en relación al nivel de formación que alcanzarán son importantes para discriminar entre los dos grupos de alumnos, aquellos alumnos que tienen intención de alcanzar títulos académicos de educación superior presentan mejor rendimiento académico. Las expectativas se crean por las experiencias y el contexto en el que se vive, es evidente que modificarlas no es fácil, pero la corriente cognitiva de la psicología apuesta por el posible entrenamiento de aspectos concretos que influyen en su creación de manera decisiva. Tras el repaso por las conclusiones más importantes del primer problema de investigación específico planteado, nos centraremos en las hipótesis relativas al segundo problema de investigación, relativo a los perfiles de los alumnos. Las hipótesis planteadas en este apartado son muy generales, y no se ajustan demasiado a los resultados ya que sólo se han tenido en cuenta para la agrupación de los sujetos aquellas variables consideradas explicativas en la función discriminante. Capítulo VII: Conclusiones y Discusión Factores determinantes del bajo rendimiento académico 255 H1. Algunos alumnos se agruparán en base a un perfil determinado con las siguientes características: rendimiento académico suficiente y puntuaciones altas en todas las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y para el estudio, la motivación de logro e implicación de los padres en la formación de sus hijos, mientras que puntuarán más bajo en variables relacionadas con autoconcepto académico y social y con relaciones interpersonales con sus compañeros. Esta hipótesis, en la medida de las variables incluidas, debe mantenerse. Efectivamente si recordamos los perfiles de alumnos a los que hemos llegado (ver resultados), podemos afirmar que los alumnos del grupo de rendimiento suficiente, disponen de muchos libros en casa y pasan menos tiempo diario en la calle (aspectos educativo-familiares); Presentan adecuadas estrategias de autocontrol y comprensión para el estudio (habilidades para el aprendizaje y el estudio); Su motivación de logro es alta y está causada por la existencia de exámenes y la percepción de ser capaz de realizar la tarea; y además presentan de futuro relacionadas con alcanzar un nivel alto de formación (un título universitario, ya sea de grado medio o superior). En relación a las puntuaciones en autoconcepto académico y social y a las relaciones interpersonales, la decisión de no incluirlas en el análisis de conglomerados se basa en la poca capacidad de discriminación que muestran en el análisis discriminante, y por tanto, el hecho de tener un autoconcepto u otro o percibir las relaciones interpersonales de una manera u otra no parece ser determinante para el grupo de alumnos que no ocupa ni para el otro. H2. Los alumnos que no presenten el perfil de la hipótesis anterior, se caracterizarán por: bajo rendimiento académico y puntuaciones bajas en todas las variables relacionadas con las habilidades para el aprendizaje y para el estudio, la motivación de logro e implicación de los padres en la Capítulo VII: Conclusiones y Resultados Factores determinantes del rendimiento académico 256 formación de sus hijos, mientras que puntuarán alto en variables como autoconcepto social y relaciones interpersonales con sus compañeros. De nuevo se cumple esta hipótesis, de manera parcial. El autocontrol y la comprensión para el estudio (habilidades para el aprendizaje y el estudio) se muestran bajos en este tipo de alumnos, así como la motivación de logro causada por los exámenes o la tarea. En relación a los aspectos educativo familiares, cabe destacar el reducido número de libros en el hogar así como el elevado número de horas que los alumnos pasan en la calle a diario, sin embargo, no se incluyen variables específicamente relacionadas con la implicación de los padres en la formación de sus hijos, como se hipotetizaba. Igualmente, las expectativas de formación son mucho más cercanas al nivel educativo en que se encuentran, en su mayoría aspiran a obtener únicamente el título otorgado al concluir la educación obligatoria. Los dos perfiles obtenidos suponen una aportación importante y sobre todo la confirmación de que prefijar dos grupos de rendimiento (como se ha hecho para obtener la función discriminante) es lo más adecuado. Es lógico pensar que se obtienen dos perfiles en base al rendimiento porque trabajamos con alumnos extremos de la muestra en rendimiento, sin embargo, la agrupación de los alumnos en los mismos dos grupos en función del resto de las variables, sí supone una aportación, cuanto menos destacable, mucho más si dichas variables son entrenables y modificables por la educación. Conclusión General En definitiva, la conclusión fundamental que podemos extraer de este trabajo es que la mayoría de las variables que discriminan entre los alumnos de rendimiento bajo y el resto, a excepción de las relacionadas con las familias, están en manos de la educación. Todas ellas son susceptibles de modificación. Capítulo VII: Conclusiones y Discusión Factores determinantes del bajo rendimiento académico 257 Es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo planes de intervención, y así intentar evitar el alto porcentaje de alumnos del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que se incluye en el grupo de bajo rendimiento académico. Es preciso destacar que todas estas conclusiones deben ser tomadas con mucha cautela, el contexto y las circunstancias en las que se ha llevado a cabo la investigación establecen los límites entre los resultados y la realidad. La muestra es amplia, pero la población es muy concreta. Algunos errores de medida se asumen partiendo de que los evaluadores son personas diferentes y las horas de aplicación de las pruebas no han sido siempre las mismas. Las variables consideradas en el estudio restringen el campo a investigar y parcializan la realidad del fenómeno. En fin, no podemos olvidar que se trata de un primer acercamiento al estudio del Bajo Rendimiento o Fracaso Escolar, en forma de tesis doctoral con las limitaciones de recursos materiales y humanos que toda tesis lleva consigo. Es evidente que este campo de investigación debe ser abordado desde otras perspectivas, fundamentalmente se presta a modelos causales que permitan determinar los factores que explican el fracaso escolar. Hoy por hoy, la línea de investigación debe tender hacia la validación de modelos jerárquicos lineales que representen los anidamientos que se dan en la realidad educativa (alumnos en aulas, aulas en centros, centros en municipios, municipios en regiones, regiones en países, etc.) puesto que sólo acercándonos a la complejidad de la realidad podremos obtener conclusiones menos parciales. BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA Bibliografía Factores determinantes del bajo rendimiento académico 261 Acosta, M. (Coord.) (1998) Creatividad, motivación y rendimiento académico. 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PPÁÁGGIINNAASS WWEEBB CCOONNSSUULLTTAADDAASS Páginas WEB consultadas Factores determinantes del bajo rendimiento académico 307 1. Glosario terminológico sobre estadística http://www.cortland.edu/flteach/stats/glos-sp.html 2. Dennis Roberts' WWW Page (simulación de tratamiento estadístico de datos por ordenador) http://roberts.ed.psu.edu/users/droberts/drober~1.htm 3. Introducción a los métodos cuantitativos http://glass.ed.asu.edu/stats/ 4. National Center for Education Statistics http://nces.ed.gov/ 5. Simulación de contrastes de hipótesis (Estadística Inferencial) http://www.ruf.rice.edu/~lane/stat_sim/index.html 6. Estadística aplicada a la educación (glosario, enlaces, bibliografía...) http://acad.cgu.edu/wise/ 7. Manual de estadística aplicada a la educación (estadística descriptiva, inferencial y multivariante) http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html 8. Información acerca de investigación y evaluación (ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation) http://ericae.net/ 9. ISDS (Instituto de estadística y ciencias de la decisión. Duke University, California del Norte) http://www.isds.duke.edu/ Páginas WEB consultadas Factores determinantes del bajo rendimiento académico 308 10. American Educational Research Association (AERA) http://aera.net/ 11. Resources for Methods in Evaluation and Social Research http://gsociology.icaap.org/methods/ 12. The Florida Educational Research Association (FERA), es una organización profesional que se dedica a aspectos tales como investigación en educación, medida, diagnóstico y evaluación http://www.tfn.net/fera 13. Servicio de Investigación e la Universidad de Berkeley (información y bibliografía sobre temas de investigación, evaluación y formación) http://www-gse.berkeley.edu/research/slc/servicelearning.html 14. FINDArticles (página Web de búsqueda y acceso gratuito a revistas, se puede acceder a más de 300 revistas de 9 categorías temáticas) http://www.findarticles.com/ 15. SERA (Asociación regional de Investigación Educativa, dedicada a presentar los avances en lo que a investigación en educación se refiere) http://www.sera-edresearch.org/ 16. La ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP) es una asociación de personas interesadas en la formación del profesorado vinculadas a la Universidad http://www.aufop.org/aufop/asociacion.asp 17. Red de información sobre educación en Europa http://www.eurydice.org/Eurybase/ Páginas WEB consultadas Factores determinantes del bajo rendimiento académico 309 18. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Organismo dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte http://www.mec.es/cide/ 19. Información sobre estadísticas educativas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte http://www.mec.es/estadistica/p_estadist.html 20. Profes.net es un servicio del Grupo Editorial SM, y se enmarca en sus programas de atención al profesorado. http://www.profesores.net/newweb/mat/archivo.asp 21. Convivencia Escolar. Enseñanza Media. http://biblioteca.mineduc.cl/detalle.php?tema=1&Listado=2 22. Publicación Independiente de Información Social y Sanitaria http://www.entornosocial.es/document/r29.html 23. La FUNDACIÓN ALTERNATIVAS nació en 1997 con la voluntad de ser un cauce de incidencia y de reflexión política, social, económica y cultural en España. http://www.fundacionalternativas.com/ 24. La Fundación por la Modernización de España es una institución sin ánimo de lucro que pretende impulsar el análisis, el debate y la participación en las cuestiones sociales, políticas, económicas y culturales que España tiene planteadas como retos en el presente y aspiraciones en el futuro. http://www.fmodernizacion.es/fme/fme_esp/html/conferencias_se minarios.htm AANNEEXXOOSS AANNEEXXOO II Cuestionarios Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 315 CUESTIONARIO DEL ALUMNO (González, C., 2002) A continuación aparecen una serie de cuestiones en relación con diferentes aspectos escolares, rodea con un círculo la alternativa que se adecue más a tu caso. Valora la frecuencia con que se lee la prensa diaria en tu casa: 1. Nunca 2. Casi nunca 3. Una vez a la semana 4. Entre dos y tres veces en semana 5. Casi siempre 6. Siempre Indica el número aproximado de libros que hay en tu casa: 1. Muy pocos 2. Entre 10 y 30 3. Entre 30 y 60 4. Entre 60 y 90 5. Más de 90 ¿Cuántas veces en el curso asisten tus padres o tutores a reuniones en el Centro o a tutorías? 1. No asisten 2. Una vez durante el curso 3. Varias veces durante el curso Curso: Grupo: Nº asignado: Indica el nivel máximo de estudios de tu padre: 1. Sin Estudios 2. Estudios primarios o básicos incompletos 3. Estudios primarios o básicos completos 4. Formación Profesional 5. Bachillerato 6. Titulado universitario 7. Otros Indica el nivel máximo de estudios de tu madre: 1. Sin Estudios 2. Estudios primarios o básicos incompletos 3. Estudios primarios o básicos completos 4. Formación Profesional 5. Bachillerato 6. Titulado universitario 7. Otros Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 316 ¿Cuántas horas diarias dedicas al estudio en casa? 1. Ninguna 2. Hasta una hora 3. De 1 a 2 horas 4. De 2 a 3 horas 5. De 4 a 5 horas 6. Más de 5 horas ¿Recibes algunas ayuda en tus estudios fuera del Centros Escolar? (Señala todas las opciones que corresponda) 1. Nadie puede ayudarme 2. De un hermano/a 3. De mi padre 4. De mi madre 5. Clases particulares 6. De compañeros o amigos ¿Dónde estudias normalmente? 1. En mi dormitorio 2. En el comedor o sala de estar 3. En la cocina 4. En otra habitación 5. En la biblioteca pública o del centro 6. En casa de mis compañeros/as ¿Con qué frecuencia aproximadamente te preguntan tus padres por la marcha de tus estudios? 1. Nunca 2. Al final del curso 3. Cada vez que llegan las notas 4. Cada vez que tengo un examen 5. Casi todos los días 6. Todos los días Indica el tiempo que tu padre está fuera de casa diariamente por motivos de trabajo: 1. Ninguna 2. Por la mañana 3. Por la tarde 4. Casi todo el día Indica el tiempo que tu madre está fuera de casa diariamente por motivos de trabajo: 1. Ninguna 2. Por la mañana 3. Por la tarde 4 Casi todo el día Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 317 ¿Cuántas horas dedicas a la semana a actividades extraescolares, dentro y fuera del Centro escolar, aparte del horario escolar? (pintura, deportes, idiomas, etc.) 1. Ninguna 2. 1 hora 3. Entre 2 y 3 horas 4. Entre 4 y 7 horas 5. Entre 8 y 10 horas 6. Más de 10 horas Indica el tiempo aproximado que pasas en la calle con los amigos al día después de clase: 1. Nada 2. Hasta 1 hora 3. Entre 1 y 2 horas 4. Entre 2 y 3 horas 5. Más de 3 horas ¿Hasta donde quieres llegar estudiando? 1. Terminar ESO 2. Terminar Bachillerato 3. Terminar la FP de grado medio 4. Terminar la FP de grado superior 5. Terminar una carrera universitaria de grado medio 6. Terminar una carrera universitaria de grado superior 7. No tengo opinión al respecto Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 318 AUTOCONCEPTO (González, C., 2002) A continuación aparecen unas afirmaciones sobre tu autoconcepto. Marca con un circulo el número de la escala (de 1 a 3) que más se adecue a tu caso. 1. Es difícil para mi mantener los amigos/as 1 2 3 2. Hago bien los trabajos escolares 1 2 3 3. Puedo dibujar bien 1 2 3 4. Soy lento/a en terminar los trabajos escolares 1 2 3 5. Hago cosas a mano muy bien 1 2 3 6. Con frecuencia soy voluntario/a en la escuela 1 2 3 7. Detesto la escuela 1 2 3 8. Mis profesores me consideran inteligente y trabajador/a 1 2 3 9. Tengo muchos amigos/as 1 2 3 10. Soy alegre 1 2 3 11. Olvido pronto lo que aprendo 1 2 3 12. Consigo fácilmente amigos/as 1 2 3 13. Trabajo mucho en clase 1 2 3 14. Juego con mis compañeros/as 1 2 3 15. Me gusta mi forma de ser 1 2 3 16. Soy honrado/a con los demás y conmigo mismo/a 1 2 3 Este instrumento es una adaptación del AFA (Autoconcepto Forma A), Mutusi, G., García, F. y Gutierrez, M. (1991). Curso: Grupo: Nº asignado: 1: Siempre 2: Algunas veces 3: Nunca Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 319 HABILIDADES DE APRENDIZAJE Y ESTUDIO (González, C., 2002) A continuación aparecen unas afirmaciones sobre tu forma de estudiar. Marca con un circulo el número de la escala (de 1 a 5) que más se adecue a tu caso. 1. Me preocupa más conseguir un buen trabajo que terminar mis estudios 1 2 3 4 5 2. Tengo muy claro lo que debo hacer para no fracasar en mis estudios 1 2 3 4 5 3. Preferiría no venir a la escuela 1 2 3 4 5 4. No me gusta aprender tantas cosas en la escuela, preferiría aprender únicamente lo que necesito para obtener un buen trabajo 1 2 3 4 5 5. Sólo estudio lo que me gusta 1 2 3 4 5 6. La mayoría de lo que se enseña en clase no merece la pena ser aprendido y no me gusta 1 2 3 4 5 7. Llevo al día mis tareas escolares o deberes 1 2 3 4 5 8. Intento acabar todo los deberes aunque sean aburridos y no me gusten 1 2 3 4 5 9. Suelo venir a clase sin acabar las tareas escolares que tenía que tener hechas 1 2 3 4 5 10. Estudio para sacar buenas notas incluso en las asignaturas que no me gustan 1 2 3 4 5 11. Cuando no hago los trabajos de clase busco excusas para no tener remordimientos 1 2 3 4 5 12. Me he propuesto conseguir buenos resultados al acabar mis estudios 1 2 3 4 5 13. Cuando lo que tengo que hacer es difícil, lo dejo y hago sólo lo más fácil 1 2 3 4 5 14. Leo libros relacionados con las asignaturas que estudio 1 2 3 4 5 15. Cuando me planifico el tiempo para estudiar, casi nunca respeto mi plan 1 2 3 4 5 16. Sólo estudio cuando tengo evaluaciones 1 2 3 4 5 Este instrumento es una adaptación del Lassi (Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988). Curso: Grupo: Nº asignado: 1: Nunca 2: Casi nunca 3: Algunas veces 4: Mucho 5: Siempre Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 320 17. Cuando tengo que hacer deberes de clase, siempre lo suelo dejar para más tarde 1 2 3 4 5 18. Acabo estudiando con prisas para casi todos los exámenes 1 2 3 4 5 19. Aprovecho las horas que tengo libres en la escuela para estudiar 1 2 3 4 5 20. Cuando hago los deberes en casa me fijo un tiempo y lo sigo al pie de la letra 1 2 3 4 5 21. hago mal las evaluaciones porque no sé organizarme el tiempo de estudio ni de trabajo 1 2 3 4 5 22. Paso tanto tiempo con mis amigos que repercute en mi rendimiento escolar 1 2 3 4 5 23. Me preocupa no aprovechar las clases 1 2 3 4 5 24. Me desaniman las malas notas 1 2 3 4 5 25. Me pongo nervioso/a cuando estudio 1 2 3 4 5 26. Aunque vaya bien preparado a un examen me encuentro mal cuando lo estoy haciendo 1 2 3 4 5 27. Normalmente cuando empiezo a hacer un examen estoy seguro/a de que no tendré ningún problema para aprobar 1 2 3 4 5 28. Mientras hago un examen la preocupación por hacerlo mal me distrae 1 2 3 4 5 29. Siento pánico cuando tengo que realizar un examen importante y me pongo tan nervioso que no respondo todo lo que sé 1 2 3 4 5 30. Habitualmente cuando el profesor/ a explica yo estoy pensando en otras cosas y no escucho lo que dice 1 2 3 4 5 31. Las condiciones que hay en mi casa no me permiten estudiar ni trabajar (T.V. con volumen alto, mesa o silla incómoda, mucha gente que no respeta mi horario de estudio, etc.) 1 2 3 4 5 32. Tengo problemas con mis padres, hermanos o amigos que me impiden realizar adecuadamente los deberes en casa 1 2 3 4 5 33. A veces no me concentro en lo que estoy haciendo porque estoy cansado/a 1 2 3 4 5 34. Me cuesta atender en clase 1 2 3 4 5 35. Me distraigo fácilmente cuando estoy estudiando o haciendo los deberes, sin ningún motivo 1 2 3 4 5 36. Como no escucho con atención, no entiendo algunas explicaciones de clase 1 2 3 4 5 37. Procuro aprender las palabras nuevas que van surgiendo cuando estudio 1 2 3 4 5 38. Estudio y resumo los temas utilizando mis propias palabras 1 2 3 4 5 39. Trato de reunir toda la información sobre lo que estudio para comprenderlo bien 1 2 3 4 5 40. Intento relacionar lo que estoy estudiando con lo que ya sé y con mis propias experiencias 1 2 3 4 5 41. Procuro aplicar lo que estudio a mi vida diaria 1 2 3 4 5 42. Intento relacionar varias ideas del tema que estoy estudiando 1 2 3 4 5 Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 321 43. Distingo perfectamente las ideas principales de las secundarias cuando mi profesor/a está explicando 1 2 3 4 5 44. Me resulta difícil saber cuales son las ideas principales que debo recordar de un texto 1 2 3 4 5 45. Cuando realizo algún trabajo escolar, a menudo me pierdo en los detalles y no recuerdo las ideas principales 1 2 3 4 5 46. Antes de ponerme a estudiar un tema selecciono las ideas principales 1 2 3 4 5 47. Cuando estudio utilizo algunas ayudas como subrayar en diferentes colores, o emplear letras en mayúscula para distinguir lo importante de lo que no lo es 1 2 3 4 5 48. Tomo muchas notas que me son útiles cuando hago los deberes 1 2 3 4 5 49. Comparo los apuntes con los de mis compañeros para estar seguro que están bien 1 2 3 4 5 50. Hago resúmenes o esquemas para entender mejor lo que estoy estudiando 1 2 3 4 5 51. Suelo organizar los apuntes y otros materiales de clase en tablas o diagramas 1 2 3 4 5 52. Utilizo los títulos de los apartados de un tema para encontrar la información más importante mientras lo leo 1 2 3 4 5 53. Si hay una clase de repaso voy a ella sin falta 1 2 3 4 5 54. Cada día después de clase echo un vistazo a mis apuntes para comprobar si he comprendido los contenidos y corregir los errores 1 2 3 4 5 55. Cuando estudio para un examen pienso en las preguntas que pueden aparecer en él 1 2 3 4 5 56. Cuando estoy estudiando paro con frecuencia para pensar en lo que he leído, y luego lo vuelvo a leer 1 2 3 4 5 57. Compruebo lo que el profesor está explicando durante la clase para ver si lo entiendo 1 2 3 4 5 58. Me examino a mi mismo para comprobar que sé lo que he estudiado 1 2 3 4 5 59. Tengo problemas para planificar el estudio de un tema no sé que pasos seguir 1 2 3 4 5 60. Tengo problemas para entender lo que me piden las preguntas de los exámenes 1 2 3 4 5 61. Cuando hago un examen me doy cuenta de lo que he estudiado mal 1 2 3 4 5 62. Memorizo reglas gramaticales, palabras, fórmulas y signos sin saber lo que quieren decir 1 2 3 4 5 63. No sé como estudiar las diferentes asignaturas 1 2 3 4 5 64. Cuando realizo los exámenes y las tareas escolares, me doy cuenta de que no entiendo lo que el profesor/a pretende y por ello me quedan cosas sin comprender 1 2 3 4 5 Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 322 MOTIVACIÓN (González, C., 2002) A continuación aparecen unas afirmaciones sobre tu motivación hacia el aprendizaje. Valora marcando el número de la escala (de 1 a 5) que más se adecue a tu caso. 1. Grado de satisfacción que tienes en relación con la nota media de la evaluación pasada 1 2 3 4 5 2. Influencia de la suerte en las notas que recibes 1 2 3 4 5 3. Relación existente entre la nota que obtuviste y la que esperabas obtener en la nota media de la evaluación pasada 1 2 3 4 5 4. Grado de subjetividad en las calificaciones de evaluación de los profesores 1 2 3 4 5 5. La justicia de la nota media en relación a tus merecimientos 1 2 3 4 5 6. El esfuerzo que tu haces actualmente para sacar buenas notas 1 2 3 4 5 7. La confianza que tienes en sacar buenas notas 1 2 3 4 5 8. Dificultad(1) /facilidad(5) de las tareas escolares que realizas 1 2 3 4 5 9. Probabilidad de aprobar todas las asignaturas que crees que tienes en este curso 1 2 3 4 5 10. Tu propia capacidad para estudiar 1 2 3 4 5 11. Importancia que das a las buenas notas 1 2 3 4 5 12. Interés que tomas por estudiar 1 2 3 4 5 13. Cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar 1 2 3 4 5 14. Grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir la nota que merecías 1 2 3 4 5 15. Afán que tú tienes de sacar buenas notas 1 2 3 4 5 16. Capacidad pedagógica de tus profesores 1 2 3 4 5 Este instrumento es una adaptación de la Escala Atribucional de Motivación de Logro (Manassero, M.A. y Vázquez, A., 1995). Curso: Grupo: Nº asignado: 1: Nunca/Nada 5: Siempre/Mucho Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 323 17. Persistencia después que no has conseguido hacer una tarea o ésta te ha salido mal 1 2 3 4 5 18. Exigencias que te pones a ti mismo respecto al estudio 1 2 3 4 5 19. Tu conducta cuando haces un problema difícil (1:abandono rápidamente, 5:sigo trabajando hasta el final) 1 2 3 4 5 20. Ganas de aprender 1 2 3 4 5 21. Frecuencia de terminar con éxito una tarea que has empezado 1 2 3 4 5 22. Tu aburrimiento en las clases 1 2 3 4 5 Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 324 RELACIONES INTERPERSONALES (González, C., 2002) A continuación aparecen unas afirmaciones sobre tu motivación hacia el aprendizaje. Valora marcando el número de la escala (de 1 a 5) que más se adecue a tu caso. Relaciones entre los trabajadores del Centro Muchos profesores parecen estar sólo pendientes del reloj para dejar el trabajo 1 2 3 4 5 La gente parece estar orgullosa de la organización 1 2 3 4 5 Todos los empleados del Centro ponen gran esfuerzo en lo que hacen 1 2 3 4 5 Todo lo que hacen los profesores no parece ser de una forma voluntaria 1 2 3 4 5 En general, aquí se trabaja con entusiasmo 1 2 3 4 5 Es difícil conseguir que los profesores hagan un trabajo fuera de sus horas laborales 1 2 3 4 5 Por lo general, el trabajo que realizan los profesores del centro parece muy interesante 1 2 3 4 5 Los profesores no acostumbran en trabajar en equipo 1 2 3 4 5 Los profesores se esfuerzan en ayudar a los profesores que llegan nuevos para que estén a gusto 1 2 3 4 5 El ambiente del centro es bastante parecido al que podríamos encontrar en otro centro, no tiene nada característico, es decir, es “impersonal” 1 2 3 4 5 La gente que trabaja en el centro se ocupa personalmente por los demás 1 2 3 4 5 Los profesores raramente participan juntos en otras actividades fuera del trabajo 1 2 3 4 5 En general, la gente expresa con franqueza y sinceridad lo que piensa 1 2 3 4 5 A menudo los profesores y otros trabajadores del centro comen juntos al mediodía 1 2 3 4 5 Los trabajadores del centro (incluidos los profesores) con tareas muy distintas no se llevan bien entre sí 1 2 3 4 5 Con frecuencia los profesores hablan entre sí de sus problemas personales 1 2 3 4 5 A menudo, los profesores crean problemas hablando de otros a sus espaldas 1 2 3 4 5 El director/a suele dirigirse a los profesores como si fuese su jefe y no un compañero más 1 2 3 4 5 El director/a suele felicitar a los demás profesores cuando hacen algo bien 1 2 3 4 5 Curso: Grupo: Nº asignado: 1: Nunca/Nada 5: Siempre/Mucho Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 325 Normalmente el director/a valora y lleva a la práctica las ideas de los profesores 1 2 3 4 5 A menudo el director/a critica y "regaña" a los profesores por cosas que parecen de poca importancia 1 2 3 4 5 El director/a parece esperar demasiado de los profesores del Centro 1 2 3 4 5 Los profesores comentan al director/a sus problemas personales 1 2 3 4 5 El director/a apoya y defiende siempre a todos los trabajadores del centro (incluidos los profesores) 1 2 3 4 5 Relaciones entre alumnos y profesores Los alumnos ponemos mucho interés en las tareas que hacemos en clase 1 2 3 4 5 Los alumnos de esta clase estamos distraídos habitualmente 1 2 3 4 5 A menudo los alumnos pasamos el tiempo deseando que acabe la clase 1 2 3 4 5 La mayoría de los alumnos de esta clase ponemos mucha atención a lo que dice el profesor 1 2 3 4 5 Muy pocos alumnos participamos en las discusiones o actividades de clase 1 2 3 4 5 Muchos de nosotros nos distraemos en clase haciendo cosas que no debemos (garabatos, pasándonos notas, jugando a los barcos, etc.) 1 2 3 4 5 A veces, exponemos los trabajos hechos en clase a nuestros compañeros 1 2 3 4 5 Mientras explica el profesor, muchos de nosotros parece que estamos medio dormidos 1 2 3 4 5 A veces, hacemos trabajos extras para la clase por propia iniciativa 1 2 3 4 5 Realmente, me gusta esta clase 1 2 3 4 5 Nos conocemos muy bien todos los compañeros de la clase 1 2 3 4 5 No estamos muy interesados en conocer a todos nuestros compañeros 1 2 3 4 5 En esta clase se hacen muchas amistades 1 2 3 4 5 Formamos grupos para hacer trabajos de clase, con mucha facilidad 1 2 3 4 5 A los alumnos nos gusta colaborar en los trabajos con otros compañeros 1 2 3 4 5 Nos ayudamos unos a otros a hacer nuestros deberes 1 2 3 4 5 Los alumnos no tenemos muchas oportunidades de conocernos entre nosotros 1 2 3 4 5 Tardamos mucho en conocer a todos los compañeros por su nombre 1 2 3 4 5 Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase 1 2 3 4 5 Algunos compañeros no se llevan bien entre ellos en clase 1 2 3 4 5 Los profesores dedican muy poco tiempo a hablar con nosotros 1 2 3 4 5 Los profesores se interesan personalmente por nosotros 1 2 3 4 5 Los profesores parecen más nuestros amigos que nuestros superiores 1 2 3 4 5 Los profesores sobrepasan sus obligaciones para ayudar a los alumnos 1 2 3 4 5 Anexo I Factores determinantes del bajo rendimiento académico 326 A veces, los profesores nos avergüenzan por no saber las respuestas correctas 1 2 3 4 5 Los profesores nos hablan como si fuésemos niños pequeños 1 2 3 4 5 Cuando solicitamos a los profesores que nos hablen sobre un tema, siempre buscan tiempo para hacerlo 1 2 3 4 5 Los profesores nos consultan los temas que nos interesa aprender 1 2 3 4 5 Los profesores no confían en nosotros 1 2 3 4 5 Los alumnos debemos tener cuidado con lo que decimos en clase 1 2 3 4 5 AANNEEXXOO IIII Análisis de fiabilidad Estadísticos descriptivos Análisis discriminante Análisis cluster Anexos II: Fiabilidad Factores determinantes del bajo rendimiento académico 329 Análisis de fiabilidad Autoconcepto R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables Scale 28,5982 40,1971 6,3401 16 Analysis of Variance Source of Variation Sum of Sq. DF Mean Square F Prob. Between People 2542,4673 1012 2,5123 Within People 6166,8750 15195 ,4058 Between Measures 416,6000 15 27,7733 73,3181 ,0000 Residual 5750,2750 15180 ,3788 Total 8709,3423 16207 ,5374 Grand Mean 1,7874 Reliability Coefficients 16 items Alpha = ,8492 Standardized item alpha = ,8460 Habilidades para el aprendizaje y el estudio R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 217,6928 1021,3615 31,9587 64 Analysis of Variance Source of Variation Sum of Sq. DF Mean Square Anexos II: Fiabilidad Factores determinantes del bajo rendimiento académico 330 F Prob. Between People 13229,8228 829 15,9588 Within People 76920,2656 52290 1,4710 Between Measures 9811,8559 63 155,7437 121,2073 ,0000 Residual 67108,4098 52227 1,2849 Total 90150,0884 53119 1,6971 Grand Mean 3,4014 Reliability Coefficients N of Cases = 830,0 N of Items = 64 Alpha = ,9195 Motivación R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 75,7797 173,3059 13,1646 22 Analysis of Variance Source of Variation Sum of Sq. DF Mean Square F Prob. Between People 6821,9510 866 7,8775 Within People 22203,8636 18207 1,2195 Between Measures 1853,5286 21 88,2633 78,8761 ,0000 Residual 20350,3350 18186 1,1190 Total 29025,8147 19073 1,5218 Grand Mean 3,4445 Reliability Coefficients N of Cases = 867,0 N of Items = 22 Alpha = ,8579 Anexos II: Fiabilidad Factores determinantes del bajo rendimiento académico 331 Relaciones interpersonales R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 170,8659 423,7372 20,5849 54 Analysis of Variance Source of Variation Sum of Sq. DF Mean Square F Prob. Between People 5257,4802 670 7,8470 Within People 54134,7963 35563 1,5222 Between Measures 5443,8174 53 102,7135 74,9083 ,0000 Residual 48690,9789 35510 1,3712 Total 59392,2765 36233 1,6392 Grand Mean 3,1642 Reliability Coefficients N of Cases = 671,0 N of Items = 54 Alpha = ,8253 Nivel socioeducativo de los padres R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) N of Statistics for Mean Variance Std Dev Variables SCALE 15,1591 12,8600 3,5861 4 Analysis of Variance Source of Variation Sum of Sq. DF Mean Square F Prob. Between People 3028,5350 942 3,2150 Within People 4277,7500 2829 1,5121 Between Measures 50,3020 3 16,7673 Anexos II: Fiabilidad Factores determinantes del bajo rendimiento académico 332 11,2088 ,0000 Residual 4227,4480 2826 1,4959 Total 7306,2850 3771 1,9375 Grand Mean 3,7898 Reliability Coefficients N of Cases = 943,0 N of Items = 4 Alpha = ,5347 Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 333 Estadísticos descriptivos N MediaDesv. típ. autoconcepto académico 1091 42,33814 18,85692 autoconcepto social 1091 30,15 29,59 total autoconcepto 1091 38,49966 19,72552 actitud e interes hacia la escuela 1091 65,43309 21,72751 autocontrol 1091 66,467 19,197 gestion del tiempo 1091 57,50745 18,10837 ansiedad y preocupación por los resultados escolares 1091 52,96 19,31 atencion concentracion 1091 62,74388 19,70031 preparacion de la informacion 1091 54,361 21,945 seleccion de ideas principales 1091 59,710 19,446 uso de tecnicas de apoyo 1091 52,02959 20,89878 estrategias de reposo 1091 59,23 20,96 comprensión en el estudio 1091 57,39001 18,89747 total habilidades de aprendizaje y estudio 1091 58,73697 13,07151 tarea 1091 60,36 22,68 esfuerzo 1091 61,056 23,293 interés 1091 66,20 24,18 exámenes 1091 53,5002 22,2231 competencia del profesor 1091 48,59 25,08 total motivacion de logro 1091 57,98163 18,09958 Implicacion de los profesores 1091 55,80 17,48 cohexion de los trabajadores 1091 51,89938 17,26908 apoyo entre trabajadores 1091 52,52 22,52 total de relaciones interpersonales entre profesores 1091 53,01615 16,20146 implicacion de los alumnos 1091 42,95 17,23 afiliacion 1091 55,84 19,40 ayuda entre los alumnos 1091 44,68 18,52 total relaciones personales entre los alumnos 1091 47,79713 15,14882 nº de suspensos 939 3,78 3,38 prueba objetiva de matemáticas 1082 8,53 3,84 N válido (según lista) 932 Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 334 Estadísticos 962 138 3,00 981 119 3,00 1085 15 4,00 1086 14 4,00 1083 17 3,00 1089 11 3,00 1082 18 5,00 1009 91 1,00 1054 46 3,00 1082 18 4,00 1079 21 4,00 1078 22 5,00 nivel de estudios padre nivel de estudios madre frecuencia de prensa nº de libros asis reun horas estu marcha estudios fuerapadre fueramadre frecuencia de actividades extraescolare s tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas Válidos Perdidos N Mediana nivel de estudios padre 32 2,9 3,3 3,3 138 12,5 14,3 17,7 329 29,9 34,2 51,9 165 15,0 17,2 69,0 162 14,7 16,8 85,9 107 9,7 11,1 97,0 29 2,6 3,0 100,0 962 87,5 100,0 138 12,5 1100 100,0 sin estudios Estudios primarios o básicos imcompletos estudios primarios o básicos completos formación profesional bachillerato titulado universitario otros Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 335 nivel de estudios madre 40 3,6 4,1 4,1 144 13,1 14,7 18,8 404 36,7 41,2 59,9 112 10,2 11,4 71,4 158 14,4 16,1 87,5 97 8,8 9,9 97,3 26 2,4 2,7 100,0 981 89,2 100,0 119 10,8 1100 100,0 sin estudios Estudios primarios o básicos imcompletos estudios primarios o básicos completos formación profesional bachillerato titulado universitario otros Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado frecuencia de prensa 76 6,9 7,0 7,0 178 16,2 16,4 23,4 159 14,5 14,7 38,1 238 21,6 21,9 60,0 261 23,7 24,1 84,1 173 15,7 15,9 100,0 1085 98,6 100,0 15 1,4 1100 100,0 nunca casi nunca una vez a la semana entre dos y tres veces a la semana casi siempre siempre Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 336 nº de libros 38 3,5 3,5 3,5 110 10,0 10,1 13,6 240 21,8 22,1 35,7 246 22,4 22,7 58,4 451 41,0 41,5 99,9 1 ,1 ,1 100,0 1086 98,7 100,0 14 1,3 1100 100,0 muy pocos entre 10 y 30 entre 30 y 60 entre 60 y 90 más de 90 6 Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado asis reun 84 7,6 7,8 7,8 294 26,7 27,1 34,9 705 64,1 65,1 100,0 1083 98,5 100,0 17 1,5 1100 100,0 no asisten una vez durante el curso varias veces durante el curso Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado horas estu 74 6,7 6,8 6,8 297 27,0 27,3 34,1 417 37,9 38,3 72,4 228 20,7 20,9 93,3 54 4,9 5,0 98,3 19 1,7 1,7 100,0 1089 99,0 100,0 11 1,0 1100 100,0 ninguna hasta 1 h de 1 a 2 h de 2 a 3 h de 4 a 5 h más de 5 h Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 337 marcha estudios 32 2,9 3,0 3,0 17 1,5 1,6 4,5 65 5,9 6,0 10,5 212 19,3 19,6 30,1 433 39,4 40,0 70,1 323 29,4 29,9 100,0 1082 98,4 100,0 18 1,6 1100 100,0 nunca al final del curso cada vez que llegan las notas cada vez que tengo un examen casi todos los días todos los días Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado fuerapadre 572 52,0 56,7 56,7 87 7,9 8,6 65,3 284 25,8 28,1 93,5 66 6,0 6,5 100,0 1009 91,7 100,0 91 8,3 1100 100,0 casi todo el día por la tarde por la mañana ninguna Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado fueramadre 220 20,0 20,9 20,9 85 7,7 8,1 28,9 412 37,5 39,1 68,0 337 30,6 32,0 100,0 1054 95,8 100,0 46 4,2 1100 100,0 casi todo el día por la tarde por la mañana ninguna Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 338 frecuencia de actividades extraescolares 45 4,1 4,2 4,2 68 6,2 6,3 10,4 234 21,3 21,6 32,1 299 27,2 27,6 59,7 140 12,7 12,9 72,6 296 26,9 27,4 100,0 1082 98,4 100,0 18 1,6 1100 100,0 más de 10 h entre 8 y 10 h entre 4 y 7 h entre 2 y 3 h 1 h ninguna Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado tiempo que se pasa en la calle al dia 154 14,0 14,3 14,3 140 12,7 13,0 27,2 166 15,1 15,4 42,6 228 20,7 21,1 63,8 390 35,5 36,1 99,9 1 ,1 ,1 100,0 1079 98,1 100,0 21 1,9 1100 100,0 mas de 3 h entre 2 y 3 h entre 1 y2 h hasta 1 h nada 7 Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 339 expectativas 197 17,9 18,3 18,3 126 11,5 11,7 30,0 38 3,5 3,5 33,5 41 3,7 3,8 37,3 167 15,2 15,5 52,8 369 33,5 34,2 87,0 140 12,7 13,0 100,0 1078 98,0 100,0 22 2,0 1100 100,0 terminar ESO terminar Bachillerato terminar FP de grado medio terminar FP de grado superior terminar una carrera universitaria de grado medio terminar una carrera universitaria de grado superior no tengo opinión al respecto Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Estadísticos 1090 1090 1090 1090 1090 1090 1059 10 10 10 10 10 10 41 0 0 0 0 0 0 1 Válidos Perdidos N Moda nadie puede ayudarme ayuda de un hermano ayuda de mi padre ayuda de mi madre ayuda de clases particulares ayuda de compañeros y amigos donde estudias normalmente nadie puede ayudarme 932 84,7 85,5 85,5 158 14,4 14,5 100,0 1090 99,1 100,0 10 ,9 1100 100,0 no si Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 340 ayuda de un hermano 770 70,0 70,6 70,6 320 29,1 29,4 100,0 1090 99,1 100,0 10 ,9 1100 100,0 no si Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado ayuda de mi padre 705 64,1 64,7 64,7 385 35,0 35,3 100,0 1090 99,1 100,0 10 ,9 1100 100,0 no si Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado ayuda de mi madre 663 60,3 60,8 60,8 427 38,8 39,2 100,0 1090 99,1 100,0 10 ,9 1100 100,0 no si Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado ayuda de clases particulares 851 77,4 78,1 78,1 239 21,7 21,9 100,0 1090 99,1 100,0 10 ,9 1100 100,0 no si Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 341 ayuda de compañeros y amigos 902 82,0 82,8 82,8 187 17,0 17,2 99,9 1 ,1 ,1 100,0 1090 99,1 100,0 10 ,9 1100 100,0 no si 6 Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado donde estudias normalmente 886 80,5 83,7 83,7 93 8,5 8,8 92,4 16 1,5 1,5 94,0 50 4,5 4,7 98,7 10 ,9 ,9 99,6 4 ,4 ,4 100,0 1059 96,3 100,0 41 3,7 1100 100,0 en mi dormitorio en el comedor o en la sala de estar en la cocina en otra habitación en la biblioteca pública o del centro en casa de mis compañeros/as Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Estadísticos 987 987 987 989 988 113 113 113 111 112 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Válidos Perdidos N Mediana lengua matematicas CC naturales CC Sociales Inglés Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 342 lengua 409 37,2 41,4 41,4 199 18,1 20,2 61,6 131 11,9 13,3 74,9 182 16,5 18,4 93,3 66 6,0 6,7 100,0 987 89,7 100,0 113 10,3 1100 100,0 suspenso suficiente bien notable sobresaliente Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado matematicas 412 37,5 41,7 41,7 194 17,6 19,7 61,4 135 12,3 13,7 75,1 166 15,1 16,8 91,9 80 7,3 8,1 100,0 987 89,7 100,0 113 10,3 1100 100,0 suspenso suficiente bien notable sobresaliente Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado CC naturales 374 34,0 37,9 37,9 194 17,6 19,7 57,5 141 12,8 14,3 71,8 182 16,5 18,4 90,3 96 8,7 9,7 100,0 987 89,7 100,0 113 10,3 1100 100,0 suspenso suficiente bien notable sobresaliente Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 343 CC Sociales 370 33,6 37,4 37,4 194 17,6 19,6 57,0 141 12,8 14,3 71,3 163 14,8 16,5 87,8 121 11,0 12,2 100,0 989 89,9 100,0 111 10,1 1100 100,0 suspenso suficiente bien notable sobresaliente Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Inglés 415 37,7 42,0 42,0 164 14,9 16,6 58,6 130 11,8 13,2 71,8 171 15,5 17,3 89,1 108 9,8 10,9 100,0 988 89,8 100,0 112 10,2 1100 100,0 suspenso suficiente bien notable sobresaliente Total Válidos SistemaPerdidos Total Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 344 Correlaciones total autoconcepto total habilidades de aprendizaje y estudio total motivacion de logro total de relaciones interpersonales entre profesores total relaciones personales entre los alumnos nº de suspensos prueba objetiva de matemáticas Correlación de Pearson 1,000 -,142(**) -,128(**) -,042 -,032 ,130(**) -,048 Sig. (bilateral) , ,000 ,000 ,170 ,295 ,000 ,116 total autoconcepto N 1091 1091 1091 1091 1091 939 1082 Correlación de Pearson -,142(**) 1,000 ,597(**) ,312(**) ,338(**) -,408(**) ,282(**) Sig. (bilateral) ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 total habilidades de aprendizaje y estudio N 1091 1091 1091 1091 1091 939 1082 Correlación de Pearson -,128(**) ,597(**) 1,000 ,349(**) ,368(**) -,411(**) ,303(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 total motivacion de logro N 1091 1091 1091 1091 1091 939 1082 Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 345 Correlación de Pearson -,042 ,312(**) ,349(**) 1,000 ,406(**) -,132(**) ,148(**) Sig. (bilateral) ,170 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 total de relaciones interpersonales entre profesores N 1091 1091 1091 1091 1091 939 1082 Correlación de Pearson -,032 ,338(**) ,368(**) ,406(**) 1,000 -,197(**) ,159(**) Sig. (bilateral) ,295 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 total relaciones personales entre los alumnos N 1091 1091 1091 1091 1091 939 1082 Correlación de Pearson ,130(**) -,408(**) -,411(**) -,132(**) -,197(**) 1,000 -,373(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 nº de suspensos N 939 939 939 939 939 939 932 Correlación de Pearson -,048 ,282(**) ,303(**) ,148(**) ,159(**) -,373(**) 1,000 Sig. (bilateral) ,116 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , prueba objetiva de matemáticas N 1082 1082 1082 1082 1082 932 1082 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Anexos II: Descriptivos Factores determinantes del bajo rendimiento académico 346 Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 346 Discriminante, dos grupos de rendimiento Resumen del procesamiento para el análisis de casos 735 66,8 131 11,9 204 18,5 30 2,7 365 33,2 1100 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 35 126,747 35 132,280 35 130,765 grupos de rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Resultados de la prueba 1047,563 1,581 630 1569679 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 347 Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,470a 100,0 100,0 ,565 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,680 275,707 35 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 348 Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,061 -,005 -,077 ,073 -,075 ,115 ,127 ,137 ,139 -,086 ,099 ,290 -,180 ,134 ,111 ,259 -,115 -,143 -,075 -,194 -,024 -,071 ,287 ,249 ,066 ,016 -,086 ,445 ,049 -,042 -,050 -,027 -,014 ,133 -,094 nivel de estudios padre nivel de estudios madre frecuencia de prensa nº de libros asis reun horas estu marcha estudios fuerapadre fueramadre frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autoconcepto social actitud e interes hacia la escuela autocontrol gestion del tiempo ansiedad y preocupación por los resultados escolares atencion concentracion preparacion de la informacion seleccion de ideas principales uso de tecnicas de apoyo estrategias de reposo comprensión en el estudio tarea esfuerzo interés exámenes competencia del profesor Implicacion de los profesores cohexion de los trabajadores apoyo entre trabajadores implicacion de los alumnos afiliacion ayuda entre los alumnos 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 349 Matriz de estructura ,634 ,600 ,547 ,536 ,497 ,465 ,461 ,452 ,447 ,405 ,387 ,370 ,361 ,319 ,285 ,266 ,259 -,256 ,254 ,253 ,222 ,211 ,182 -,175 ,173 -,168 ,168 ,154 ,127 ,103 ,076 ,069 ,057 ,047 ,005 autocontrol exámenes tarea expectativas actitud e interes hacia la escuela comprensión en el estudio interés esfuerzo estrategias de reposo horas estu atencion concentracion seleccion de ideas principales gestion del tiempo tiempo que se pasa en la calle al dia preparacion de la informacion competencia del profesor uso de tecnicas de apoyo autoconcepto académico afiliacion nº de libros nivel de estudios madre nivel de estudios padre marcha estudios ansiedad y preocupación por los resultados escolares Implicacion de los profesores frecuencia de actividades extraescolares implicacion de los alumnos fueramadre ayuda entre los alumnos fuerapadre frecuencia de prensa cohexion de los trabajadores asis reun apoyo entre trabajadores autoconcepto social 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 350 Funciones en los centroides de los grupos ,642 -,730 grupos de rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 391 391,000 ,500 344 344,000 1,000 735 735,000 grupos de rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 307 84 391 84 260 344 48 83 131 78,5 21,5 100,0 24,4 75,6 100,0 36,6 63,4 100,0 grupos de rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento Casos desagrupados no bajo rendimiento bajo rendimiento Casos desagrupados Recuento % Original no bajo rendimiento bajo rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 77,1% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 1100 0 234 866 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 351 Discriminante, tres grupos de rendimiento Resumen del procesamiento para el análisis de casos 735 66,8 131 11,9 204 18,5 30 2,7 365 33,2 1100 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 35 124,748 35 127,175 35 132,727 35 130,641 rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento muy bajo rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Resultados de la prueba 1881,603 1,393 1260 1209957 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 352 Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,624a 89,2 89,2 ,620 ,076a 10,8 100,0 ,265 Función 1 2 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 2 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,573 398,696 70 ,000 ,930 52,076 34 ,024 Contraste de las funciones 1 a la 2 2 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 353 Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,081 ,057 -,004 -,028 -,126 ,312 ,092 -,013 -,135 ,154 ,091 ,016 ,023 ,122 ,138 -,306 ,118 -,011 -,155 ,392 ,166 ,301 ,263 -,049 -,183 -,121 ,090 -,077 ,088 -,079 ,242 ,449 -,110 -,160 -,120 ,131 -,091 ,204 -,106 ,128 ,006 -,010 -,063 ,137 ,287 -,258 ,245 -,199 ,203 -,006 ,006 -,111 -,186 ,127 ,416 ,025 ,002 -,131 -,031 -,069 ,032 -,065 -,026 ,086 -,072 -,060 ,200 -,290 -,010 -,152 nivel de estudios padre nivel de estudios madre frecuencia de prensa nº de libros asis reun horas estu marcha estudios fuerapadre fueramadre frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autoconcepto social actitud e interes hacia la escuela autocontrol gestion del tiempo ansiedad y preocupación por los resultados escolares atencion concentracion preparacion de la informacion seleccion de ideas principales uso de tecnicas de apoyo estrategias de reposo comprensión en el estudio tarea esfuerzo interés exámenes competencia del profesor Implicacion de los profesores cohexion de los trabajadores apoyo entre trabajadores implicacion de los alumnos afiliacion ayuda entre los alumnos 1 2 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 354 Matriz de estructura ,607* ,437 ,584* ,054 ,577* ,084 ,495* ,032 ,461* ,152 ,443* -,154 ,442* ,033 ,434* ,151 ,431* ,103 ,380* ,255 ,377* ,092 ,373* ,162 ,343* ,105 ,310* ,276 ,268* ,225 -,257* -,255 ,252* -,145 ,245* ,081 ,221* -,015 ,214* ,090 ,195* -,011 ,134* ,054 ,085* -,030 ,336 ,370* ,057 ,349* ,178 -,330* -,173 ,310* ,286 -,305* ,100 -,290* -,198 ,264* ,115 ,207* ,168 -,188* -,017 -,173* ,019 ,172* ,125 -,131* autocontrol tarea exámenes expectativas actitud e interes hacia la escuela comprensión en el estudio esfuerzo estrategias de reposo interés horas estu seleccion de ideas principales atencion concentracion gestion del tiempo preparacion de la informacion uso de tecnicas de apoyo autoconcepto académico competencia del profesor nº de libros nivel de estudios madre nivel de estudios padre Implicacion de los profesores fueramadre apoyo entre trabajadores tiempo que se pasa en la calle al dia frecuencia de prensa ayuda entre los alumnos ansiedad y preocupación por los resultados escolares afiliacion fuerapadre frecuencia de actividades extraescolares marcha estudios implicacion de los alumnos autoconcepto social asis reun cohexion de los trabajadores 1 2 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Mayor correlación absoluta entre cada variable y cualquier función discriminante. *. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 355 Funciones en los centroides de los grupos ,927 -,116 -,222 ,436 -,905 -,228 rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento muy bajo rendimiento 1 2 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,333 287 287,000 ,333 204 204,000 ,333 244 244,000 1,000 735 735,000 rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento muy bajo rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 217 52 18 287 49 109 46 204 25 64 155 244 38 35 58 131 75,6 18,1 6,3 100,0 24,0 53,4 22,5 100,0 10,2 26,2 63,5 100,0 29,0 26,7 44,3 100,0 rendimiento no bajo rendimiento bajo rendimiento muy bajo rendimiento Casos desagrupados no bajo rendimiento bajo rendimiento muy bajo rendimiento Casos desagrupados Recuento % Original no bajo rendimiento bajo rendimiento muy bajo rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 65,4% de los casos agrupados originales.a. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 356 Resumen del proceso de clasificación 1100 0 234 866 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Discriminante, dos grupos extremos de rendimiento Resumen del procesamiento para el análisis de casos 446 80,2 0 ,0 110 19,8 0 ,0 110 19,8 556 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 35 132,727 35 122,747 35 130,666 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 357 Resultados de la prueba 1090,718 1,589 630 554677,2 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,955a 100,0 100,0 ,699 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,512 285,873 35 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 358 Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,076 ,000 -,096 ,070 -,188 ,058 -,012 ,099 ,089 -,143 ,279 ,274 -,209 ,071 ,136 ,251 -,072 -,114 -,027 -,198 -,022 -,003 ,253 ,215 ,185 ,131 -,279 ,359 -,008 -,007 ,103 -,048 -,100 ,196 -,053 nivel de estudios padre nivel de estudios madre frecuencia de prensa nº de libros asis reun horas estu marcha estudios fuerapadre fueramadre frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autoconcepto social actitud e interes hacia la escuela autocontrol gestion del tiempo ansiedad y preocupación por los resultados escolares atencion concentracion preparacion de la informacion seleccion de ideas principales uso de tecnicas de apoyo estrategias de reposo comprensión en el estudio tarea esfuerzo interés exámenes competencia del profesor Implicacion de los profesores cohexion de los trabajadores apoyo entre trabajadores implicacion de los alumnos afiliacion ayuda entre los alumnos 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 359 Matriz de estructura ,631 ,570 ,552 ,481 ,478 ,446 ,431 ,426 ,408 ,397 ,397 ,393 ,389 ,355 ,288 -,273 ,257 ,245 ,232 ,220 ,213 ,207 ,204 -,183 -,155 ,154 ,133 ,128 ,127 ,109 ,101 ,066 ,064 -,044 ,041 autocontrol tarea exámenes expectativas actitud e interes hacia la escuela esfuerzo comprensión en el estudio estrategias de reposo interés tiempo que se pasa en la calle al dia atencion concentracion horas estu seleccion de ideas principales gestion del tiempo preparacion de la informacion autoconcepto académico uso de tecnicas de apoyo afiliacion nº de libros competencia del profesor nivel de estudios padre Implicacion de los profesores nivel de estudios madre frecuencia de actividades extraescolares ansiedad y preocupación por los resultados escolares ayuda entre los alumnos fueramadre implicacion de los alumnos cohexion de los trabajadores marcha estudios apoyo entre trabajadores fuerapadre frecuencia de prensa autoconcepto social asis reun 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 360 Funciones en los centroides de los grupos -,887 1,072 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 244 244,000 ,500 202 202,000 1,000 446 446,000 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 201 43 244 28 174 202 82,4 17,6 100,0 13,9 86,1 100,0 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 84,1% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 556 0 110 446 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 361 Discriminante, paso a paso Resumen del procesamiento para el análisis de casos 446 80,2 0 ,0 110 19,8 0 ,0 110 19,8 556 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 9 36,247 9 33,422 9 35,424 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Resultados de la prueba 202,284 4,399 45 603069,7 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 362 Estadísticos por pasos Variables introducidas/eliminadasa,b,c,d autocontrol ,725 1 1 444,000 168,807 1 444,000 ,000 exámenes ,656 2 1 444,000 115,939 2 443,000 ,000 expectativas ,616 3 1 444,000 91,839 3 442,000 ,000 comprensió n en el estudio ,597 4 1 444,000 74,485 4 441,000 ,000 tiempo que se pasa en la calle al dia ,579 5 1 444,000 64,050 5 440,000 ,000 ansiedad y preocupació n por los resultados escolares ,570 6 1 444,000 55,111 6 439,000 ,000 autoconcept o académico ,564 7 1 444,000 48,443 7 438,000 ,000 tarea ,559 8 1 444,000 43,165 8 437,000 ,000 asis reun ,554 9 1 444,000 39,054 9 436,000 ,000 Paso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Introducidas Estadístico gl1 gl2 gl3 Estadístico gl1 gl2 Sig. F exacta Lambda de Wilks En cada paso se introduce la variable que minimiza la lambda de Wilks global. El número máximo de pasos es 70.a. La F parcial mínima para entrar es 3.84.b. La F parcial máxima para eliminar es 2.71c. El nivel de F, la tolerancia o el VIN son insuficientes para continuar los cálculos.d. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 363 Variables en el análisis 1,000 168,807 ,917 79,624 ,774 ,917 45,972 ,725 ,871 48,017 ,683 ,916 39,927 ,672 ,940 28,989 ,656 ,823 31,368 ,639 ,915 36,572 ,646 ,936 25,314 ,631 ,920 14,198 ,616 ,807 23,900 ,610 ,913 32,775 ,622 ,924 19,847 ,605 ,919 14,452 ,598 ,949 13,716 ,597 ,797 26,162 ,604 ,911 33,600 ,614 ,920 17,991 ,594 ,847 8,284 ,581 ,930 16,053 ,591 ,894 6,450 ,579 ,766 20,139 ,590 ,909 34,318 ,608 ,918 18,592 ,588 ,843 7,259 ,573 ,930 15,911 ,584 ,892 5,734 ,571 ,943 5,242 ,570 ,739 15,863 ,579 ,712 16,992 ,580 ,910 16,554 ,580 ,838 6,349 ,567 ,930 15,605 ,579 ,882 4,670 ,565 ,934 4,321 ,564 ,659 3,942 ,564 ,737 16,418 ,575 ,712 16,771 ,575 ,909 16,921 ,575 ,837 6,558 ,562 ,915 17,266 ,576 ,869 3,540 ,558 ,931 4,796 ,560 ,655 4,558 ,559 ,930 3,886 ,559 autocontrol autocontrol exámenes autocontrol exámenes expectativas autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia ansiedad y preocupación por los resultados escolares autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia ansiedad y preocupación por los resultados escolares autoconcepto académico autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia ansiedad y preocupación por los resultados escolares autoconcepto académico tarea autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia ansiedad y preocupación por los resultados escolares autoconcepto académico tarea asis reun Paso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Tolerancia F para eliminar Lambda de Wilks Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 364 Lambda de Wilks 1 ,725 1 1 444 168,807 1 444,000 1,687E-21 2 ,656 2 1 444 115,939 2 443,000 6,439E-15 3 ,616 3 1 444 91,839 3 442,000 ,000 4 ,597 4 1 444 74,485 4 441,000 1,776E-15 5 ,579 5 1 444 64,050 5 440,000 ,000 6 ,570 6 1 444 55,111 6 439,000 ,000 7 ,564 7 1 444 48,443 7 438,000 5,218E-15 8 ,559 8 1 444 43,165 8 437,000 ,000 9 ,554 9 1 444 39,054 9 436,000 ,000 Paso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Número de variables Lambda gl1 gl2 gl3 Estadístico gl1 gl2 Sig. F exacta Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,806a 100,0 100,0 ,668 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,554 259,836 9 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas -,146 ,305 ,303 -,162 ,332 -,144 ,199 ,188 ,341 asis reun tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autocontrol ansiedad y preocupación por los resultados escolares comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 365 Matriz de estructura ,687 ,620 ,601 ,523 ,523 ,495 ,471 ,469 ,465 ,462 ,452 ,432 ,398 ,373 ,365 -,298 ,276 ,263 ,218 ,210 ,191 ,182 -,168 ,152 ,140 ,139 ,100 -,098 ,096 ,090 -,080 ,078 ,068 ,045 -,008 autocontrol tarea exámenes interés a expectativas actitud e interes hacia la escuela a atencion concentracion a comprensión en el estudio esfuerzo a gestion del tiempo a seleccion de ideas principales a tiempo que se pasa en la calle al dia preparacion de la informacion a horas estu a estrategias de reposo a autoconcepto académico uso de tecnicas de apoyo a competencia del profesor a Implicacion de los profesores a implicacion de los alumnos a ayuda entre los alumnos a nivel de estudios madre a ansiedad y preocupación por los resultados escolares afiliacion a nivel de estudios padre a nº de libros a frecuencia de prensa a autoconcepto social a marcha estudios a apoyo entre trabajadores a frecuencia de actividades extraescolares a fueramadre a cohexion de los trabajadores a asis reun fuerapadre a 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Esta variable no se emplea en el análisis.a. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo renidmiento académico 366 Funciones en los centroides de los grupos -,815 ,985 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 244 244,000 ,500 202 202,000 1,000 446 446,000 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 245 63 308 36 197 233 79,5 20,5 100,0 15,5 84,5 100,0 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 81,7% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 556 0 15 541 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 367 Regresión paso a paso Variables introducidas/eliminadas a autocontrol , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). exámenes , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). expectativas , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). comprensión en el estudio , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). tiempo que se pasa en la calle al dia , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). tarea , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). autoconcepto académico , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). nº de libros , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). Modelo 1 2 3 4 5 6 7 8 Variables introducidas Variables eliminadas Método Variable dependiente: nº de suspensosa. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 368 Resumen del modelo ,462a ,214 ,213 3,00 ,536b ,287 ,286 2,85 ,568c ,323 ,320 2,79 ,579d ,336 ,332 2,76 ,587e ,345 ,340 2,74 ,592f ,350 ,345 2,73 ,595g ,354 ,348 2,73 ,598h ,358 ,351 2,72 Modelo 1 2 3 4 5 6 7 8 R R cuadrado R cuadrado corregida Error típ. de la estimación Variables predictoras: (Constante), autocontrola. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenesb. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas c. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio d. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia e. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia, tarea f. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia, tarea, autoconcepto académico g. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia, tarea, autoconcepto académico, nº de libros h. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 369 ANOVAi 1788,860 1 1788,860 199,119 ,000a 6585,167 733 8,984 8374,027 734 2407,496 2 1203,748 147,681 ,000b 5966,531 732 8,151 8374,027 734 2703,313 3 901,104 116,160 ,000c 5670,714 731 7,757 8374,027 734 2810,957 4 702,739 92,215 ,000d 5563,070 730 7,621 8374,027 734 2888,884 5 577,777 76,789 ,000e 5485,143 729 7,524 8374,027 734 2931,505 6 488,584 65,354 ,000f 5442,522 728 7,476 8374,027 734 2965,631 7 423,662 56,949 ,000g 5408,397 727 7,439 8374,027 734 2998,071 8 374,759 50,610 ,000h 5375,956 726 7,405 8374,027 734 Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Modelo 1 2 3 4 5 6 7 8 Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Variables predictoras: (Constante), autocontrola. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenesb. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativasc. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio d. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia e. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia, tarea f. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia, tarea, autoconcepto académico g. Variables predictoras: (Constante), autocontrol, exámenes, expectativas, comprensión en el estudio, tiempo que se pasa en la calle al dia, tarea, autoconcepto académico, nº de libros h. Variable dependiente: nº de suspensosi. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 370 Coeficientes a 9,228 ,408 22,621 ,000 -8,21E-02 ,006 -,462 -14,111 ,000 10,373 ,410 25,288 ,000 -6,19E-02 ,006 -,349 -10,306 ,000 -4,60E-02 ,005 -,295 -8,712 ,000 10,820 ,407 26,607 ,000 -4,96E-02 ,006 -,279 -8,009 ,000 -4,29E-02 ,005 -,275 -8,291 ,000 -,323 ,052 -,204 -6,175 ,000 11,528 ,445 25,909 ,000 -4,22E-02 ,006 -,238 -6,562 ,000 -4,16E-02 ,005 -,267 -8,103 ,000 -,305 ,052 -,192 -5,849 ,000 -2,32E-02 ,006 -,124 -3,758 ,000 11,988 ,465 25,800 ,000 -3,77E-02 ,007 -,212 -5,756 ,000 -4,05E-02 ,005 -,260 -7,924 ,000 -,280 ,052 -,177 -5,354 ,000 -2,42E-02 ,006 -,130 -3,946 ,000 -,243 ,076 -,103 -3,218 ,001 12,108 ,466 25,990 ,000 -3,41E-02 ,007 -,192 -5,080 ,000 -3,44E-02 ,006 -,220 -6,017 ,000 -,264 ,053 -,167 -5,021 ,000 -2,26E-02 ,006 -,121 -3,675 ,000 -,237 ,075 -,100 -3,148 ,002 -1,43E-02 ,006 -,093 -2,388 ,017 11,334 ,589 19,244 ,000 -3,17E-02 ,007 -,178 -4,673 ,000 -3,47E-02 ,006 -,223 -6,089 ,000 -,262 ,053 -,165 -4,986 ,000 -2,20E-02 ,006 -,118 -3,580 ,000 -,235 ,075 -,100 -3,126 ,002 -1,32E-02 ,006 -,086 -2,205 ,028 1,204E-02 ,006 ,067 2,142 ,033 11,843 ,636 18,621 ,000 -3,01E-02 ,007 -,169 -4,417 ,000 -3,49E-02 ,006 -,223 -6,128 ,000 -,249 ,053 -,157 -4,725 ,000 -2,21E-02 ,006 -,118 -3,601 ,000 -,232 ,075 -,098 -3,093 ,002 -1,23E-02 ,006 -,080 -2,055 ,040 1,241E-02 ,006 ,069 2,212 ,027 -,190 ,091 -,065 -2,093 ,037 (Constante) autocontrol (Constante) autocontrol exámenes (Constante) autocontrol exámenes expectativas (Constante) autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio (Constante) autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia (Constante) autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia tarea (Constante) autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia tarea autoconcepto académico (Constante) autocontrol exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia tarea autoconcepto académico nº de libros Modelo 1 2 3 4 5 6 7 8 B Error típ. Coeficientes no estandarizados Beta Coeficient es estandari zados t Sig. Variable dependiente: nº de suspensosa. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 371 Regresión paso a paso Variables introducidas/eliminadas a tarea , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). frecuencia de actividades extraescolare s , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). comprensión en el estudio , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). nº de libros , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). exámenes , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). expectativas , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). tiempo que se pasa en la calle al dia , Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100). Modelo 1 2 3 4 5 6 7 Variables introducidas Variables eliminadas Método Variable dependiente: prueba objetiva de matemáticasa. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 372 Resumen del modelo ,275a ,076 ,075 3,65 ,345b ,119 ,117 3,56 ,379c ,144 ,141 3,52 ,401d ,161 ,157 3,48 ,416e ,173 ,168 3,46 ,426f ,181 ,176 3,44 ,433g ,187 ,181 3,43 Modelo 1 2 3 4 5 6 7 R R cuadrado R cuadrado corregida Error típ. de la estimación Variables predictoras: (Constante), tareaa. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares b. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio c. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros d. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes e. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes, expectativas f. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes, expectativas, tiempo que se pasa en la calle al dia g. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 373 ANOVAh 937,816 1 937,816 70,479 ,000a 11430,086 859 13,306 12367,902 860 1475,091 2 737,546 58,095 ,000b 10892,811 858 12,696 12367,902 860 1778,291 3 592,764 47,971 ,000c 10589,612 857 12,357 12367,902 860 1985,998 4 496,500 40,937 ,000d 10381,904 856 12,128 12367,902 860 2142,675 5 428,535 35,833 ,000e 10225,228 855 11,959 12367,902 860 2244,112 6 374,019 31,551 ,000f 10123,790 854 11,855 12367,902 860 2315,169 7 330,738 28,064 ,000g 10052,734 853 11,785 12367,902 860 Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Regresión Residual Total Modelo 1 2 3 4 5 6 7 Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Variables predictoras: (Constante), tareaa. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares b. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio c. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros d. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes e. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes, expectativas f. Variables predictoras: (Constante), tarea, frecuencia de actividades extraescolares, comprensión en el estudio, nº de libros, exámenes, expectativas, tiempo que se pasa en la calle al dia g. Variable dependiente: prueba objetiva de matemáticash. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 374 Coeficientesa 5,947 ,365 16,289 ,000 4,706E-02 ,006 ,275 8,395 ,000 8,498 ,530 16,033 ,000 4,359E-02 ,006 ,255 7,923 ,000 -,563 ,087 -,209 -6,505 ,000 6,928 ,611 11,329 ,000 3,547E-02 ,006 ,208 6,257 ,000 -,540 ,085 -,201 -6,318 ,000 3,416E-02 ,007 ,164 4,954 ,000 5,260 ,728 7,228 ,000 3,162E-02 ,006 ,185 5,553 ,000 -,483 ,086 -,180 -5,629 ,000 3,327E-02 ,007 ,160 4,868 ,000 ,440 ,106 ,134 4,138 ,000 4,814 ,733 6,568 ,000 1,881E-02 ,007 ,110 2,821 ,005 -,480 ,085 -,179 -5,635 ,000 3,174E-02 ,007 ,152 4,667 ,000 ,438 ,106 ,133 4,147 ,000 2,421E-02 ,007 ,137 3,619 ,000 4,578 ,734 6,235 ,000 1,552E-02 ,007 ,091 2,304 ,021 -,464 ,085 -,172 -5,452 ,000 2,806E-02 ,007 ,135 4,075 ,000 ,403 ,106 ,123 3,806 ,000 2,353E-02 ,007 ,133 3,531 ,000 ,172 ,059 ,098 2,925 ,004 4,061 ,762 5,332 ,000 1,393E-02 ,007 ,081 2,064 ,039 -,454 ,085 -,169 -5,347 ,000 2,806E-02 ,007 ,135 4,087 ,000 ,400 ,106 ,122 3,790 ,000 2,258E-02 ,007 ,128 3,393 ,001 ,147 ,059 ,084 2,472 ,014 ,209 ,085 ,079 2,455 ,014 (Constante) tarea (Constante) tarea frecuencia de actividades extraescolares (Constante) tarea frecuencia de actividades extraescolares comprensión en el estudio (Constante) tarea frecuencia de actividades extraescolares comprensión en el estudio nº de libros (Constante) tarea frecuencia de actividades extraescolares comprensión en el estudio nº de libros exámenes (Constante) tarea frecuencia de actividades extraescolares comprensión en el estudio nº de libros exámenes expectativas (Constante) tarea frecuencia de actividades extraescolares comprensión en el estudio nº de libros exámenes expectativas tiempo que se pasa en la calle al dia Modelo 1 2 3 4 5 6 7 B Error típ. Coeficientes no estandarizados Beta Coeficient es estandari zados t Sig. Variable dependiente: prueba objetiva de matemáticasa. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 375 Discriminante, variables seleccionadas Resumen del procesamiento para el análisis de casos 538 96,8 0 ,0 18 3,2 0 ,0 18 3,2 556 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 376 Estadísticos de grupo 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 307 307,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 231 231,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 538 538,000 nº de libros asis reun frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autocontrol ansiedad y preocupación por los resultados escolares comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros asis reun frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autocontrol ansiedad y preocupación por los resultados escolares comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros asis reun frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autocontrol ansiedad y preocupación por los resultados escolares comprensión en el estudio tarea exámenes rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Total No ponderados Ponderados N válido (según lista) Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 377 Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 11 37,797 11 33,939 11 36,614 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Resultados de la prueba 253,312 3,754 66 784190,6 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,799a 100,0 100,0 ,666 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,556 311,437 11 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 378 Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,086 -,131 -,138 ,290 ,290 -,172 ,302 -,159 ,197 ,178 ,349 nº de libros asis reun frecuencia de actividades extraescolares tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autoconcepto académico autocontrol ansiedad y preocupación por los resultados escolares comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Matriz de estructura ,677 ,613 ,575 ,502 ,452 ,440 -,289 ,259 -,226 -,183 ,065 autocontrol tarea exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia autoconcepto académico nº de libros frecuencia de actividades extraescolares ansiedad y preocupación por los resultados escolares asis reun 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 379 Funciones en los centroides de los grupos -,774 1,028 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 307 307,000 ,500 231 231,000 1,000 538 538,000 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 244 63 307 34 197 231 79,5 20,5 100,0 14,7 85,3 100,0 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 82,0% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 556 0 18 538 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 380 Discriminante, variables definitivas Resumen del procesamiento para el análisis de casos 544 97,8 0 ,0 12 2,2 0 ,0 12 2,2 556 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Estadísticos de grupo N válido (según lista) rendimiento extremos Media Desv. típ. No ponderados Ponderad os nº de libros 3,61364 1,25952 308 308,000 tiempo que se pasa en la calle al dia 3,02922 1,52369 308 308,000 expectativas 3,62338 2,43904 308 308,000 autocontrol 55,98620 19,86842 308 308,000 tarea 50,87662 22,79089 308 308,000 exámenes 44,13555 22,03460 308 308,000 bajo rendimiento comprensión en el estudio 52,09686 18,66270 308 308,000 nº de libros 4,15254 ,99895 236 236,000 tiempo que se pasa en la calle al dia 4,10169 1,20559 236 236,000 expectativas 5,46610 1,37567 236 236,000 autocontrol 77,72775 14,50678 236 236,000 tarea 74,02542 18,23906 236 236,000 exámenes 66,31356 20,27953 236 236,000 alto rendimiento comprensión en el estudio 66,52542 16,32570 236 236,000 nº de libros 3,84743 1,18332 544 544,000 tiempo que se pasa en la calle al dia 3,49449 1,49153 544 544,000 expectativas 4,42279 2,24008 544 544,000 autocontrol 65,41820 20,75042 544 544,000 tarea 60,91912 23,86427 544 544,000 exámenes 53,75689 23,94836 544 544,000 Total comprensión en el estudio 58,35631 19,06556 544 544,000 Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 381 Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Resultados de la prueba 185,410 6,529 28 890254,8 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Pruebas de igualdad de las medias de los grupos Lambda de Wilks F gl1 gl2 Sig. tiempo que se pasa en la calle al dia ,873 79,009 1 542 ,000 expectativas ,833 108,283 1 542 ,000 autocontrol ,730 200,610 1 542 ,000 comprensión en el estudio ,859 88,917 1 542 ,000 tarea ,768 163,306 1 542 ,000 exámenes ,789 144,977 1 542 ,000 nº de libros ,949 29,150 1 542 ,000 Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,728a 100,0 100,0 ,649 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,579 294,649 7 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 382 Coeficientes de las funciones canónicas discriminantes Función 1 tiempo que se pasa en la calle al dia ,185 expectativas ,150 autocontrol ,019 comprensión en el estudio ,015 tarea ,010 exámenes ,016 nº de libros ,068 (Constante) -5,130 Coeficientes no tipificados Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,078 ,258 ,308 ,336 ,261 ,207 ,340 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Matriz de estructura ,713 ,643 ,606 ,524 ,475 ,447 ,272 autocontrol tarea exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia nº de libros 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 383 Funciones en los centroides de los grupos -,746 ,973 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 308 308,000 ,500 236 236,000 1,000 544 544,000 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 242 66 308 33 203 236 78,6 21,4 100,0 14,0 86,0 100,0 rendimiento extremos bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 81,8% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 556 0 12 544 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 384 Discriminante, por materias Resumen del procesamiento para el análisis de casos 642 97,7 0 ,0 15 2,3 0 ,0 15 2,3 657 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 385 Estadísticos de grupo 401 401,000 401 401,000 401 401,000 401 401,000 401 401,000 401 401,000 401 401,000 241 241,000 241 241,000 241 241,000 241 241,000 241 241,000 241 241,000 241 241,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes lengua bajo rendimiento alto rendimiento Total No ponderados Ponderados N válido (según lista) _ Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 7 26,318 7 23,364 7 25,463 lengua bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 386 Resultados de la prueba 161,863 5,708 28 906851,6 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,398a 100,0 100,0 ,533 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,715 213,163 7 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,120 ,193 ,246 ,284 ,269 ,244 ,380 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 387 Matriz de estructura ,708 ,704 ,666 ,526 ,488 ,375 ,342 autocontrol tarea exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia nº de libros 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Funciones en los centroides de los grupos -,488 ,812 lengua bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 401 401,000 ,500 241 241,000 1,000 642 642,000 lengua bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 388 Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 293 108 401 48 193 241 73,1 26,9 100,0 19,9 80,1 100,0 lengua bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 75,7% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 657 0 15 642 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Discriminante Resumen del procesamiento para el análisis de casos 642 97,6 0 ,0 16 2,4 0 ,0 16 2,4 658 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 389 Estadísticos de grupo 404 404,000 404 404,000 404 404,000 404 404,000 404 404,000 404 404,000 404 404,000 238 238,000 238 238,000 238 238,000 238 238,000 238 238,000 238 238,000 238 238,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 642 642,000 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes matematicas bajo rendimiento alto rendimiento Total No ponderados Ponderados N válido (según lista) Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 7 26,477 7 23,296 7 25,559 matematicas bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 390 Resultados de la prueba 166,729 5,879 28 879375,8 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,425a 100,0 100,0 ,546 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,702 225,535 7 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,133 ,161 ,321 ,159 ,374 ,141 ,462 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 391 Matriz de estructura ,696 ,639 ,629 ,571 ,540 ,390 ,300 exámenes tarea autocontrol expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia nº de libros 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Funciones en los centroides de los grupos -,500 ,848 matematicas bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 404 404,000 ,500 238 238,000 1,000 642 642,000 matematicas bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 392 Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 297 107 404 47 191 238 73,5 26,5 100,0 19,7 80,3 100,0 matematicas bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 76,0% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 658 0 16 642 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Discriminante Resumen del procesamiento para el análisis de casos 640 98,2 0 ,0 12 1,8 0 ,0 12 1,8 652 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 393 Estadísticos de grupo 368 368,000 368 368,000 368 368,000 368 368,000 368 368,000 368 368,000 368 368,000 272 272,000 272 272,000 272 272,000 272 272,000 272 272,000 272 272,000 272 272,000 640 640,000 640 640,000 640 640,000 640 640,000 640 640,000 640 640,000 640 640,000 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes CC naturales bajo rendimiento alto rendimiento Total No ponderados Ponderados N válido (según lista) Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 7 26,363 7 23,292 7 25,343 CC naturales bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 394 Resultados de la prueba 181,156 6,393 28 1188037 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,581a 100,0 100,0 ,606 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,633 290,562 7 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,123 ,134 ,388 ,281 ,257 ,224 ,349 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 395 Matriz de estructura ,695 ,657 ,615 ,598 ,486 ,345 ,310 autocontrol tarea expectativas exámenes comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia nº de libros 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Funciones en los centroides de los grupos -,654 ,885 CC naturales bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 368 368,000 ,500 272 272,000 1,000 640 640,000 CC naturales bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 396 Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 285 83 368 45 227 272 77,4 22,6 100,0 16,5 83,5 100,0 CC naturales bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 80,0% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 652 0 12 640 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Discriminante Resumen del procesamiento para el análisis de casos 639 97,7 0 ,0 15 2,3 0 ,0 15 2,3 654 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 397 Estadísticos de grupo 361 361,000 361 361,000 361 361,000 361 361,000 361 361,000 361 361,000 361 361,000 278 278,000 278 278,000 278 278,000 278 278,000 278 278,000 278 278,000 278 278,000 639 639,000 639 639,000 639 639,000 639 639,000 639 639,000 639 639,000 639 639,000 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes CC Sociales bajo rendimiento alto rendimiento Total No ponderados Ponderados N válido (según lista) Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 7 26,410 7 23,130 7 25,279 CC Sociales bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 398 Resultados de la prueba 188,297 6,645 28 1235971 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,598a 100,0 100,0 ,612 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,626 296,801 7 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,088 ,057 ,293 ,372 ,221 ,244 ,391 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 399 Matriz de estructura ,737 ,667 ,656 ,543 ,472 ,337 ,282 autocontrol tarea exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia nº de libros 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Funciones en los centroides de los grupos -,677 ,880 CC Sociales bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 361 361,000 ,500 278 278,000 1,000 639 639,000 CC Sociales bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 400 Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 271 90 361 45 233 278 75,1 24,9 100,0 16,2 83,8 100,0 CC Sociales bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 78,9% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 654 0 15 639 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Discriminante Resumen del procesamiento para el análisis de casos 676 97,4 0 ,0 18 2,6 0 ,0 18 2,6 694 100,0 Casos no ponderados Válidos Códigos de grupo perdidos o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Perdidos o fuera de rango ambos, el código de grupo y al menos una de las variables discriminantes. Total excluidos Excluidos Casos Totales N Porcentaje Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 401 Estadísticos de grupo 403 403,000 403 403,000 403 403,000 403 403,000 403 403,000 403 403,000 403 403,000 273 273,000 273 273,000 273 273,000 273 273,000 273 273,000 273 273,000 273 273,000 676 676,000 676 676,000 676 676,000 676 676,000 676 676,000 676 676,000 676 676,000 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes Inglés bajo rendimiento alto rendimiento Total No ponderados Ponderados N válido (según lista) Análisis 1 Prueba de Box sobre la igualdad de las matrices de covarianza Logaritmo de los determinantes 7 26,366 7 23,344 7 25,391 Inglés bajo rendimiento alto rendimiento Intra-grupos combinada Rango Logaritmo del determinante Los rangos y logaritmos naturales de los determinantes impresos son los de las matrices de covarianza de los grupos. Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 402 Resultados de la prueba 164,646 5,812 28 1193182 ,000 M de Box Aprox. gl1 gl2 Sig. F Contrasta la hipótesis nula de que las matrices de covarianza poblacionales son iguales. Resumen de las funciones canónicas discriminantes Autovalores ,409a 100,0 100,0 ,539 Función 1 Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica Se han empleado las 1 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. a. Lambda de Wilks ,710 229,845 7 ,000 Contraste de las funciones 1 Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas ,071 ,137 ,272 ,391 ,274 ,164 ,361 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes 1 Función Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 403 Matriz de estructura ,773 ,675 ,634 ,552 ,509 ,360 ,273 autocontrol tarea exámenes expectativas comprensión en el estudio tiempo que se pasa en la calle al dia nº de libros 1 Función Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Funciones en los centroides de los grupos -,526 ,776 Inglés bajo rendimiento alto rendimiento 1 Función Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos Estadísticos de clasificación Probabilidades previas para los grupos ,500 403 403,000 ,500 273 273,000 1,000 676 676,000 Inglés bajo rendimiento alto rendimiento Total Previas No ponderados Ponderados Casos utilizados en el análisis Anexo II: Análisis discriminante Factores determinantes del bajo rendimiento académico 404 Análisis 1 Estadísticos de clasificación Resultados de la clasificacióna 295 108 403 60 213 273 73,2 26,8 100,0 22,0 78,0 100,0 Inglés bajo rendimiento alto rendimiento bajo rendimiento alto rendimiento Recuento % Original bajo rendimiento alto rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado Total Clasificados correctamente el 75,1% de los casos agrupados originales.a. Resumen del proceso de clasificación 694 0 18 676 Procesados Código de grupo perdido o fuera de rango Perdida al menos una variable discriminante Excluidos Usados en los resultados Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 405 Conglomerados jerárquicos Resumen del procesamiento de los casosa,b 544 97,8 12 2,2 556 100,0 N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje Válidos Perdidos Total Casos distancia euclídea al cuadrado usadaa. Vinculación de Wardb. Vinculación de Ward Historial de conglomeración Conglomerad o que se combina Coeficientes Etapa en la que el conglomerad o aparece por primera vez Próxima etapa Conglom 1 Conglom 2 Conglom 1 Conglom 2 Etapa 1 38 581 1,000 0 0 49 2 12 553 3,000 0 0 12 3 177 759 7,500 0 0 192 4 196 474 12,383 0 0 89 5 262 639 17,766 0 0 36 6 938 1085 25,148 0 0 173 7 101 288 33,031 0 0 187 8 1040 1064 42,031 0 0 227 9 257 551 51,031 0 0 134 10 488 614 60,712 0 0 188 11 392 1058 72,892 0 0 126 12 12 357 85,133 2 0 25 13 2 580 98,133 0 0 80 14 30 338 111,133 0 0 98 15 233 307 125,016 0 0 81 16 291 628 139,579 0 0 64 17 635 917 154,143 0 0 224 18 428 682 169,206 0 0 228 19 379 667 184,387 0 0 201 20 153 522 199,887 0 0 315 21 622 794 215,950 0 0 138 22 596 601 232,013 0 0 187 23 165 726 248,577 0 0 88 24 370 397 265,257 0 0 89 25 12 723 282,362 12 0 432 26 206 673 299,542 0 0 233 27 699 797 316,925 0 0 108 28 391 665 334,808 0 0 431 29 475 888 352,871 0 0 374 30 84 725 370,934 0 0 99 31 41 931 389,317 0 0 228 32 4 834 407,881 0 0 50 33 674 708 426,561 0 0 271 34 24 641 445,944 0 0 197 35 45 846 466,327 0 0 349 36 262 1075 486,788 5 0 145 37 404 713 507,288 0 0 284 38 228 921 527,819 0 0 170 39 438 798 548,350 0 0 179 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 406 40 18 235 568,882 0 0 274 41 93 764 589,445 0 0 128 42 277 437 610,476 0 0 67 43 632 633 632,157 0 0 196 44 208 1066 654,188 0 0 249 45 555 1048 676,219 0 0 128 46 170 239 698,400 0 0 100 47 71 245 720,580 0 0 142 48 19 842 742,963 0 0 280 49 28 38 766,474 0 1 239 50 4 46 790,661 32 0 189 51 377 550 815,161 0 0 114 52 336 805 840,342 0 0 185 53 694 801 865,725 0 0 123 54 484 1088 891,139 0 0 174 55 554 729 916,553 0 0 434 56 439 710 941,967 0 0 178 57 416 885 967,647 0 0 360 58 358 645 994,211 0 0 121 59 27 223 1020,774 0 0 124 60 17 510 1047,688 0 0 147 61 688 936 1074,752 0 0 236 62 663 796 1102,432 0 0 363 63 58 816 1130,846 0 0 135 64 291 539 1159,515 16 0 143 65 202 813 1188,227 0 0 169 66 224 360 1216,939 0 0 425 67 277 807 1245,680 42 0 305 68 703 1072 1274,743 0 0 95 69 232 331 1303,807 0 0 247 70 369 679 1333,518 0 0 271 71 296 564 1363,230 0 0 168 72 467 556 1393,613 0 0 269 73 660 927 1424,113 0 0 159 74 319 593 1454,676 0 0 232 75 279 1069 1485,888 0 0 309 76 189 1046 1517,100 0 0 229 77 431 727 1548,312 0 0 375 78 327 935 1579,695 0 0 120 79 254 372 1611,109 0 0 136 80 2 891 1643,484 13 0 200 81 233 465 1676,352 15 0 313 82 393 898 1709,447 0 0 258 83 290 806 1743,010 0 0 240 84 11 922 1776,605 0 0 261 85 230 745 1810,316 0 0 190 86 203 1079 1844,028 0 0 287 87 249 793 1878,123 0 0 256 88 165 373 1912,352 23 0 335 89 196 370 1946,665 4 24 141 90 497 859 1981,229 0 0 105 91 487 646 2016,440 0 0 133 92 532 567 2051,652 0 0 127 93 302 380 2087,247 0 0 214 94 178 752 2123,278 0 0 203 95 703 740 2159,447 68 0 384 96 21 777 2195,830 0 0 296 97 412 819 2232,361 0 0 282 98 30 879 2269,247 14 0 265 99 84 814 2306,416 30 0 132 100 170 781 2344,987 46 0 320 101 173 1060 2384,049 0 0 216 102 181 742 2423,580 0 0 230 103 52 712 2463,112 0 0 253 104 322 778 2503,206 0 0 254 105 497 608 2543,436 90 0 214 106 432 1045 2583,999 0 0 316 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 407 107 638 864 2624,711 0 0 179 108 699 786 2666,505 27 0 158 109 34 96 2708,388 0 0 314 110 172 738 2750,419 0 0 246 111 448 824 2792,524 0 0 358 112 821 1077 2834,705 0 0 220 113 48 187 2877,236 0 0 309 114 377 683 2919,955 51 0 211 115 396 444 2963,667 0 0 164 116 354 1054 3007,878 0 0 283 117 205 892 3052,410 0 0 235 118 903 1044 3097,015 0 0 206 119 384 481 3142,077 0 0 247 120 327 589 3188,226 78 0 333 121 22 358 3234,582 0 58 321 122 9 37 3281,177 0 0 312 123 694 853 3327,920 53 0 245 124 27 799 3374,944 59 0 369 125 592 858 3422,007 0 0 337 126 392 1057 3469,216 11 0 223 127 532 890 3516,484 92 0 404 128 93 555 3563,813 41 45 299 129 374 687 3611,376 0 0 453 130 92 495 3658,971 0 0 391 131 321 689 3706,565 0 0 382 132 84 583 3754,383 99 0 227 133 487 908 3802,318 91 0 393 134 94 257 3850,736 0 9 315 135 58 454 3899,270 63 0 342 136 254 353 3947,982 79 0 278 137 33 375 3996,704 0 0 181 138 622 876 4045,746 21 0 246 139 625 717 4095,968 0 0 260 140 547 714 4146,680 0 0 279 141 196 672 4197,950 89 0 305 142 71 310 4249,668 47 0 188 143 43 291 4301,720 0 64 330 144 278 772 4353,964 0 0 223 145 262 668 4406,512 36 0 322 146 97 219 4459,117 0 0 262 147 17 460 4512,016 60 0 291 148 520 771 4565,079 0 0 204 149 480 605 4618,141 0 0 270 150 716 906 4671,353 0 0 297 151 701 910 4724,948 0 0 197 152 238 303 4779,362 0 0 225 153 704 884 4833,967 0 0 265 154 507 832 4888,720 0 0 287 155 394 923 4943,474 0 0 266 156 508 900 4999,068 0 0 220 157 617 686 5055,173 0 0 307 158 699 899 5112,283 108 0 291 159 660 698 5169,668 73 0 208 160 702 739 5227,380 0 0 403 161 47 825 5285,794 0 0 410 162 409 736 5344,239 0 0 496 163 209 643 5402,685 0 0 373 164 362 396 5461,268 0 115 342 165 760 937 5520,404 0 0 283 166 226 878 5579,658 0 0 461 167 56 711 5639,041 0 0 383 168 296 493 5698,788 71 0 332 169 202 690 5759,224 65 0 333 170 228 651 5820,308 38 0 367 171 284 895 5882,871 0 0 368 172 560 684 5946,934 0 0 402 173 938 1059 6011,379 6 0 316 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 408 174 484 500 6076,146 54 0 294 175 647 719 6141,272 0 0 422 176 1 77 6206,717 0 0 381 177 615 802 6272,429 0 0 238 178 390 439 6338,162 0 56 233 179 438 638 6404,506 39 107 330 180 273 909 6471,101 0 0 231 181 33 896 6537,851 137 0 320 182 300 574 6605,062 0 0 306 183 528 561 6673,316 0 0 354 184 707 1041 6742,069 0 0 313 185 244 336 6811,171 0 52 290 186 256 926 6880,735 0 0 290 187 101 596 6950,887 7 22 324 188 71 488 7021,406 142 10 394 189 4 513 7092,190 50 0 266 190 230 1073 7163,085 85 0 248 191 292 442 7234,190 0 0 255 192 177 211 7305,306 3 0 377 193 744 1067 7376,911 0 0 488 194 231 543 7448,548 0 0 357 195 482 541 7520,791 0 0 213 196 632 833 7595,392 43 0 354 197 24 701 7670,221 34 151 280 198 518 915 7745,474 0 0 348 199 503 850 7820,888 0 0 346 200 2 429 7896,968 80 0 340 201 379 671 7973,218 19 0 234 202 916 1043 8049,694 0 0 446 203 88 178 8126,569 0 94 383 204 520 1053 8204,553 148 0 334 205 340 836 8282,936 0 0 469 206 332 903 8361,804 0 118 249 207 16 692 8441,016 0 0 381 208 197 660 8520,459 0 159 401 209 634 875 8601,170 0 0 341 210 755 790 8681,955 0 0 387 211 263 377 8763,686 0 114 273 212 99 785 8845,897 0 0 263 213 152 482 8928,843 0 195 377 214 302 497 9012,273 93 105 297 215 341 881 9096,430 0 0 344 216 173 696 9181,080 101 0 244 217 281 540 9266,292 0 0 380 218 449 459 9351,949 0 0 372 219 767 867 9438,607 0 0 421 220 508 821 9525,758 156 112 277 221 73 750 9613,064 0 0 396 222 568 570 9701,307 0 0 299 223 278 392 9789,652 144 126 462 224 204 635 9878,618 0 17 404 225 238 334 9968,059 152 0 413 226 188 494 10057,591 0 0 405 227 84 1040 10147,244 132 8 251 228 41 428 10237,209 31 18 312 229 189 925 10327,457 76 0 284 230 80 181 10418,478 0 102 371 231 273 914 10510,120 180 0 314 232 319 1039 10602,519 74 0 356 233 206 390 10696,809 26 178 385 234 379 789 10791,230 201 0 373 235 205 524 10887,079 117 0 307 236 15 688 10985,019 0 61 293 237 193 1071 11083,155 0 0 274 238 615 861 11181,851 177 0 406 239 28 872 11280,705 49 0 415 240 290 823 11381,622 83 0 346 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 409 241 304 863 11483,427 0 0 434 242 763 857 11585,435 0 0 352 243 344 765 11687,678 0 0 414 244 173 768 11790,396 216 0 441 245 694 866 11893,836 123 0 370 246 172 622 12000,033 110 138 279 247 232 384 12106,330 69 119 408 248 230 691 12212,914 190 0 340 249 208 332 12320,071 44 206 374 250 597 715 12427,696 0 0 319 251 84 1056 12535,479 227 0 428 252 95 530 12643,722 0 0 367 253 52 501 12752,019 103 0 345 254 322 607 12861,948 104 0 349 255 76 292 12972,513 0 191 347 256 249 782 13083,110 87 0 386 257 515 1081 13194,267 0 0 391 258 393 1076 13305,467 82 0 341 259 734 735 13416,721 0 0 375 260 579 625 13528,226 0 139 415 261 11 35 13640,697 84 0 285 262 97 653 13753,607 146 0 328 263 99 476 13866,669 212 0 423 264 571 889 13979,868 0 0 400 265 30 704 14094,640 98 153 384 266 4 394 14209,608 189 155 430 267 190 924 14324,914 0 0 325 268 387 662 14440,636 0 0 356 269 467 1063 14557,597 72 0 355 270 480 587 14675,581 149 0 382 271 369 674 14794,307 70 33 321 272 60 207 14913,037 0 0 466 273 263 1038 15033,401 211 0 463 274 18 193 15154,584 40 237 417 275 295 363 15276,783 0 0 326 276 594 733 15399,440 0 0 303 277 294 508 15522,922 0 220 446 278 254 613 15653,659 136 0 376 279 172 547 15784,678 246 140 427 280 19 24 15916,567 48 197 388 281 445 588 16049,310 0 0 401 282 412 535 16182,239 97 0 398 283 354 760 16315,442 116 165 454 284 189 404 16449,487 229 37 402 285 11 36 16583,848 261 0 432 286 240 546 16718,918 0 0 409 287 203 507 16854,821 86 154 439 288 192 253 16990,853 0 0 392 289 186 800 17127,040 0 0 452 290 244 256 17263,641 185 186 362 291 17 699 17401,172 147 158 357 292 447 787 17539,009 0 0 486 293 15 427 17676,993 236 0 447 294 324 484 17816,211 0 174 335 295 424 479 17955,898 0 0 458 296 21 545 18098,787 96 0 343 297 302 716 18242,478 214 150 440 298 282 552 18386,190 0 0 470 299 93 568 18530,675 128 222 408 300 757 841 18676,058 0 0 450 301 162 198 18821,621 0 0 464 302 599 913 18968,958 0 0 337 303 199 594 19116,367 0 276 467 304 6 83 19265,437 0 0 431 305 196 277 19415,680 141 67 363 306 300 901 19567,076 182 0 473 307 205 617 19718,825 235 157 327 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 410 308 25 39 19871,107 0 0 378 309 48 279 20024,326 113 75 411 310 74 318 20179,420 0 0 419 311 53 1087 20335,671 0 0 418 312 9 41 20492,139 122 228 393 313 233 707 20649,761 81 184 398 314 34 273 20808,475 109 231 390 315 94 153 20971,365 134 20 376 316 432 938 21134,273 106 173 414 317 526 709 21297,545 0 0 478 318 98 569 21461,965 0 0 405 319 597 1074 21627,340 250 0 468 320 33 170 21795,480 181 100 443 321 22 369 21964,952 121 271 369 322 67 262 22134,709 0 145 394 323 720 792 22304,481 0 0 350 324 101 902 22475,372 187 0 388 325 190 316 22647,307 267 0 419 326 295 612 22822,804 275 0 386 327 205 280 22999,159 307 0 387 328 14 97 23176,790 0 262 417 329 283 912 23354,583 0 0 379 330 43 438 23533,159 143 179 456 331 70 398 23712,090 0 0 435 332 296 831 23892,623 168 0 437 333 202 327 24073,515 169 120 385 334 520 1078 24255,023 204 0 390 335 165 324 24437,314 88 294 403 336 26 627 24626,595 0 0 407 337 592 599 24816,913 125 302 425 338 326 485 25008,365 0 0 406 339 523 565 25204,998 0 0 410 340 2 230 25402,457 200 248 457 341 393 634 25601,365 258 209 447 342 58 362 25800,357 135 164 444 343 21 600 26002,436 296 0 445 344 341 1068 26206,866 215 0 364 345 52 595 26412,090 253 0 360 346 290 503 26619,109 240 199 439 347 42 76 26834,932 0 255 429 348 518 815 27052,322 198 0 460 349 45 322 27270,789 35 254 459 350 720 830 27493,646 323 0 474 351 697 746 27718,639 0 0 468 352 678 763 27946,216 0 242 471 353 267 642 28173,911 0 0 437 354 528 632 28402,467 183 196 445 355 467 492 28632,409 269 0 412 356 319 387 28864,584 232 268 463 357 17 231 29097,497 291 194 456 358 448 822 29331,497 111 0 433 359 100 887 29571,384 0 0 461 360 52 416 29815,553 345 57 436 361 243 1049 30059,939 0 0 428 362 64 244 30307,382 0 290 481 363 196 663 30557,317 305 62 438 364 341 886 30809,161 344 0 426 365 441 868 31065,036 0 0 464 366 194 333 31321,786 0 0 396 367 95 228 31579,063 252 170 380 368 284 381 31838,960 171 0 409 369 22 27 32100,767 321 124 492 370 590 694 32364,597 0 245 438 371 80 402 32631,972 230 0 429 372 449 893 32900,490 218 0 436 373 209 379 33169,475 163 234 448 374 208 475 33443,297 249 29 395 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 411 375 431 734 33717,533 77 259 477 376 94 254 33992,589 315 278 413 377 152 177 34269,818 213 192 411 378 25 285 34548,558 308 0 479 379 283 1036 34829,475 329 0 449 380 95 281 35115,459 367 217 458 381 1 16 35406,494 176 207 472 382 321 480 35697,613 131 270 457 383 56 88 35993,068 167 203 397 384 30 703 36294,833 265 95 407 385 202 206 36597,850 333 233 444 386 249 295 36901,757 256 326 424 387 205 755 37207,240 327 210 420 388 19 101 37516,552 280 324 483 389 576 731 37826,889 0 0 399 390 34 520 38150,844 314 334 509 391 92 515 38476,179 130 257 443 392 192 1050 38805,387 288 0 467 393 9 487 39134,662 312 133 455 394 67 71 39465,575 322 188 430 395 208 722 39797,153 374 0 475 396 73 194 40132,764 221 366 451 397 56 337 40469,845 383 0 470 398 233 412 40810,000 313 282 440 399 217 576 41151,609 0 389 487 400 571 803 41495,793 264 0 491 401 197 445 41841,461 208 281 442 402 189 560 42187,543 284 172 472 403 165 702 42546,315 335 160 462 404 204 532 42906,255 224 127 476 405 98 188 43268,903 318 226 452 406 326 615 43632,744 338 238 442 407 26 30 44001,621 336 384 485 408 93 232 44386,156 299 247 427 409 240 284 44772,930 286 368 489 410 47 523 45161,093 161 339 421 411 48 152 45556,254 309 377 493 412 467 648 45960,925 355 0 465 413 94 238 46372,659 376 225 455 414 344 432 46797,536 243 316 441 415 28 579 47232,142 239 260 479 416 451 839 47669,677 0 0 488 417 14 18 48107,833 328 274 489 418 53 1083 48547,482 311 0 482 419 74 190 48992,784 310 325 494 420 205 845 49440,722 387 0 469 421 47 767 49899,262 410 219 511 422 647 1070 50373,630 175 0 471 423 72 99 50866,193 0 263 448 424 249 260 51360,792 386 0 491 425 224 592 51857,538 66 337 459 426 154 341 52361,944 0 364 500 427 93 172 52874,277 408 279 481 428 84 243 53389,514 251 361 433 429 42 80 53911,471 347 371 480 430 4 67 54449,468 266 394 490 431 6 391 55006,886 304 28 465 432 11 12 55568,152 285 25 485 433 84 448 56141,937 428 358 466 434 304 554 56716,817 241 55 503 435 70 533 57309,128 331 0 460 436 52 449 57905,266 360 372 495 437 267 296 58508,234 353 332 480 438 196 590 59116,986 363 370 504 439 203 290 59729,601 287 346 454 440 233 302 60353,489 398 297 495 441 173 344 60988,945 244 414 505 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 412 442 197 326 61638,390 401 406 512 443 33 92 62291,790 320 391 475 444 58 202 62954,220 342 385 490 445 21 528 63620,382 343 354 502 446 294 916 64293,725 277 202 484 447 15 393 64971,749 293 341 476 448 72 209 65658,075 423 373 521 449 283 584 66345,860 379 0 500 450 757 838 67040,305 300 0 501 451 73 81 67748,305 396 0 501 452 98 186 68460,771 405 289 486 453 82 374 69185,044 0 129 506 454 203 354 69915,104 439 283 516 455 9 94 70647,546 393 413 502 456 17 43 71382,966 357 330 483 457 2 321 72129,415 340 382 515 458 95 424 72877,166 380 295 497 459 45 224 73638,683 349 425 499 460 70 518 74410,735 435 348 513 461 100 226 75237,426 359 166 474 462 165 278 76070,980 403 223 493 463 263 319 76906,117 273 356 484 464 162 441 77743,295 301 365 517 465 6 467 78587,956 431 412 499 466 60 84 79434,438 272 433 506 467 192 199 80297,409 392 303 529 468 597 697 81178,578 319 351 498 469 205 340 82085,266 420 205 507 470 56 282 83003,297 397 298 478 471 647 678 83928,135 422 352 492 472 1 189 84907,595 381 402 497 473 234 300 85902,928 0 306 507 474 100 720 86931,560 461 350 505 475 33 208 87973,522 443 395 503 476 15 204 89035,017 447 404 510 477 431 810 90104,942 375 0 522 478 56 526 91207,997 470 317 524 479 25 28 92376,120 378 415 515 480 42 267 93578,770 429 437 513 481 64 93 94818,381 362 427 516 482 53 248 96076,809 418 0 498 483 17 19 97359,281 456 388 504 484 263 294 98661,698 463 446 494 485 11 26 100003,000 432 407 510 486 98 447 101363,352 452 292 508 487 217 1037 102818,868 399 0 518 488 451 744 104281,884 416 193 508 489 14 240 105789,825 417 409 509 490 4 58 107342,214 430 444 519 491 249 571 109003,477 424 400 496 492 22 647 110772,326 369 471 526 493 48 165 112629,088 411 462 514 494 74 263 114494,276 419 484 523 495 52 233 116386,341 436 440 523 496 249 409 118301,466 491 162 526 497 1 95 120235,261 472 458 530 498 53 597 122182,023 482 468 511 499 6 45 124220,793 465 459 520 500 154 283 126365,448 426 449 517 501 73 757 128533,008 451 450 518 502 9 21 130820,986 455 445 520 503 33 304 133205,190 475 434 514 504 17 196 135706,626 483 438 519 505 100 173 138614,964 474 441 524 506 60 82 141696,771 466 453 522 507 205 234 144939,826 469 473 527 508 98 451 148186,198 486 488 512 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 413 509 14 34 151499,038 489 390 528 510 11 15 155060,059 485 476 531 511 47 53 158646,764 421 498 530 512 98 197 162244,314 508 442 535 513 42 70 165970,375 480 460 532 514 33 48 169745,698 503 493 525 515 2 25 173597,171 457 479 531 516 64 203 177553,610 481 454 527 517 154 162 181612,966 500 464 525 518 73 217 185784,805 501 487 537 519 4 17 190187,245 490 504 528 520 6 9 195309,436 499 502 521 521 6 72 200819,966 520 448 540 522 60 431 207081,988 506 477 537 523 52 74 213600,511 495 494 534 524 56 100 220235,286 478 505 529 525 33 154 227271,265 514 517 535 526 22 249 234778,407 492 496 533 527 64 205 242343,858 516 507 536 528 4 14 251946,028 519 509 533 529 56 192 262465,796 524 467 532 530 1 47 273154,467 497 511 534 531 2 11 285222,053 515 510 538 532 42 56 299916,947 513 529 539 533 4 22 315059,166 528 526 538 534 1 52 330733,647 530 523 536 535 33 98 349352,711 525 512 541 536 1 64 370010,786 534 527 541 537 60 73 393115,532 522 518 539 538 2 4 420679,192 531 533 540 539 42 60 450375,169 532 537 542 540 2 6 493188,669 538 521 543 541 1 33 536221,107 536 535 542 542 1 42 670354,399 541 539 543 543 1 2 1065539,791 542 540 0 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 414 Conglomerado de pertenencia Etiqueta 10 conglomerad 9 conglomerad 8 conglomerad 7 conglomerad 6 conglomerad 5 conglomerad 4 conglomerad 3 conglomerad 2 conglomerad Caso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 3 3 3 3 2 2 2 2 2 6 4 4 4 4 3 3 2 2 2 9 4 4 4 4 3 3 2 2 2 11 2 2 2 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2 2 2 2 2 2 14 3 3 3 3 2 2 2 2 2 15 2 2 2 2 2 2 2 2 2 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 3 3 3 3 2 2 2 2 2 18 3 3 3 3 2 2 2 2 2 19 3 3 3 3 2 2 2 2 2 21 4 4 4 4 3 3 2 2 2 22 3 3 3 3 2 2 2 2 2 24 3 3 3 3 2 2 2 2 2 25 2 2 2 2 2 2 2 2 2 26 2 2 2 2 2 2 2 2 2 27 3 3 3 3 2 2 2 2 2 28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 33 5 5 5 5 4 4 3 1 1 34 3 3 3 3 2 2 2 2 2 35 2 2 2 2 2 2 2 2 2 36 2 2 2 2 2 2 2 2 2 37 4 4 4 4 3 3 2 2 2 38 2 2 2 2 2 2 2 2 2 39 2 2 2 2 2 2 2 2 2 41 4 4 4 4 3 3 2 2 2 42 6 6 6 6 5 5 4 3 1 43 3 3 3 3 2 2 2 2 2 45 4 4 4 4 3 3 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 415 46 3 3 3 3 2 2 2 2 2 47 1 1 1 1 1 1 1 1 1 48 5 5 5 5 4 4 3 1 1 52 1 1 1 1 1 1 1 1 1 53 1 1 1 1 1 1 1 1 1 56 6 6 6 6 5 5 4 3 1 58 3 3 3 3 2 2 2 2 2 60 7 7 7 7 6 5 4 3 1 64 8 8 1 1 1 1 1 1 1 67 3 3 3 3 2 2 2 2 2 70 6 6 6 6 5 5 4 3 1 71 3 3 3 3 2 2 2 2 2 72 4 4 4 4 3 3 2 2 2 73 9 9 8 7 6 5 4 3 1 74 1 1 1 1 1 1 1 1 1 76 6 6 6 6 5 5 4 3 1 77 1 1 1 1 1 1 1 1 1 80 6 6 6 6 5 5 4 3 1 81 9 9 8 7 6 5 4 3 1 82 7 7 7 7 6 5 4 3 1 83 4 4 4 4 3 3 2 2 2 84 7 7 7 7 6 5 4 3 1 88 6 6 6 6 5 5 4 3 1 92 5 5 5 5 4 4 3 1 1 93 8 8 1 1 1 1 1 1 1 94 4 4 4 4 3 3 2 2 2 95 1 1 1 1 1 1 1 1 1 96 3 3 3 3 2 2 2 2 2 97 3 3 3 3 2 2 2 2 2 98 10 5 5 5 4 4 3 1 1 99 4 4 4 4 3 3 2 2 2 100 6 6 6 6 5 5 4 3 1 101 3 3 3 3 2 2 2 2 2 152 5 5 5 5 4 4 3 1 1 153 4 4 4 4 3 3 2 2 2 154 5 5 5 5 4 4 3 1 1 162 5 5 5 5 4 4 3 1 1 165 5 5 5 5 4 4 3 1 1 170 5 5 5 5 4 4 3 1 1 172 8 8 1 1 1 1 1 1 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 416 173 6 6 6 6 5 5 4 3 1 177 5 5 5 5 4 4 3 1 1 178 6 6 6 6 5 5 4 3 1 181 6 6 6 6 5 5 4 3 1 186 10 5 5 5 4 4 3 1 1 187 5 5 5 5 4 4 3 1 1 188 10 5 5 5 4 4 3 1 1 189 1 1 1 1 1 1 1 1 1 190 1 1 1 1 1 1 1 1 1 192 6 6 6 6 5 5 4 3 1 193 3 3 3 3 2 2 2 2 2 194 9 9 8 7 6 5 4 3 1 196 3 3 3 3 2 2 2 2 2 197 10 5 5 5 4 4 3 1 1 198 5 5 5 5 4 4 3 1 1 199 6 6 6 6 5 5 4 3 1 202 3 3 3 3 2 2 2 2 2 203 8 8 1 1 1 1 1 1 1 204 2 2 2 2 2 2 2 2 2 205 8 8 1 1 1 1 1 1 1 206 3 3 3 3 2 2 2 2 2 207 7 7 7 7 6 5 4 3 1 208 5 5 5 5 4 4 3 1 1 209 4 4 4 4 3 3 2 2 2 211 5 5 5 5 4 4 3 1 1 217 9 9 8 7 6 5 4 3 1 219 3 3 3 3 2 2 2 2 2 223 3 3 3 3 2 2 2 2 2 224 4 4 4 4 3 3 2 2 2 226 6 6 6 6 5 5 4 3 1 228 1 1 1 1 1 1 1 1 1 230 2 2 2 2 2 2 2 2 2 231 3 3 3 3 2 2 2 2 2 232 8 8 1 1 1 1 1 1 1 233 1 1 1 1 1 1 1 1 1 234 8 8 1 1 1 1 1 1 1 235 3 3 3 3 2 2 2 2 2 238 4 4 4 4 3 3 2 2 2 239 5 5 5 5 4 4 3 1 1 240 3 3 3 3 2 2 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 417 243 7 7 7 7 6 5 4 3 1 244 8 8 1 1 1 1 1 1 1 245 3 3 3 3 2 2 2 2 2 248 1 1 1 1 1 1 1 1 1 249 3 3 3 3 2 2 2 2 2 253 6 6 6 6 5 5 4 3 1 254 4 4 4 4 3 3 2 2 2 256 8 8 1 1 1 1 1 1 1 257 4 4 4 4 3 3 2 2 2 260 3 3 3 3 2 2 2 2 2 262 3 3 3 3 2 2 2 2 2 263 1 1 1 1 1 1 1 1 1 267 6 6 6 6 5 5 4 3 1 273 3 3 3 3 2 2 2 2 2 277 3 3 3 3 2 2 2 2 2 278 5 5 5 5 4 4 3 1 1 279 5 5 5 5 4 4 3 1 1 280 8 8 1 1 1 1 1 1 1 281 1 1 1 1 1 1 1 1 1 282 6 6 6 6 5 5 4 3 1 283 5 5 5 5 4 4 3 1 1 284 3 3 3 3 2 2 2 2 2 285 2 2 2 2 2 2 2 2 2 288 3 3 3 3 2 2 2 2 2 290 8 8 1 1 1 1 1 1 1 291 3 3 3 3 2 2 2 2 2 292 6 6 6 6 5 5 4 3 1 294 1 1 1 1 1 1 1 1 1 295 3 3 3 3 2 2 2 2 2 296 6 6 6 6 5 5 4 3 1 300 8 8 1 1 1 1 1 1 1 302 1 1 1 1 1 1 1 1 1 303 4 4 4 4 3 3 2 2 2 304 5 5 5 5 4 4 3 1 1 307 1 1 1 1 1 1 1 1 1 310 3 3 3 3 2 2 2 2 2 316 1 1 1 1 1 1 1 1 1 318 1 1 1 1 1 1 1 1 1 319 1 1 1 1 1 1 1 1 1 321 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 418 322 4 4 4 4 3 3 2 2 2 324 5 5 5 5 4 4 3 1 1 326 10 5 5 5 4 4 3 1 1 327 3 3 3 3 2 2 2 2 2 331 8 8 1 1 1 1 1 1 1 332 5 5 5 5 4 4 3 1 1 333 9 9 8 7 6 5 4 3 1 334 4 4 4 4 3 3 2 2 2 336 8 8 1 1 1 1 1 1 1 337 6 6 6 6 5 5 4 3 1 338 2 2 2 2 2 2 2 2 2 340 8 8 1 1 1 1 1 1 1 341 5 5 5 5 4 4 3 1 1 344 6 6 6 6 5 5 4 3 1 353 4 4 4 4 3 3 2 2 2 354 8 8 1 1 1 1 1 1 1 357 2 2 2 2 2 2 2 2 2 358 3 3 3 3 2 2 2 2 2 360 4 4 4 4 3 3 2 2 2 362 3 3 3 3 2 2 2 2 2 363 3 3 3 3 2 2 2 2 2 369 3 3 3 3 2 2 2 2 2 370 3 3 3 3 2 2 2 2 2 372 4 4 4 4 3 3 2 2 2 373 5 5 5 5 4 4 3 1 1 374 7 7 7 7 6 5 4 3 1 375 5 5 5 5 4 4 3 1 1 377 1 1 1 1 1 1 1 1 1 379 4 4 4 4 3 3 2 2 2 380 1 1 1 1 1 1 1 1 1 381 3 3 3 3 2 2 2 2 2 384 8 8 1 1 1 1 1 1 1 387 1 1 1 1 1 1 1 1 1 390 3 3 3 3 2 2 2 2 2 391 4 4 4 4 3 3 2 2 2 392 5 5 5 5 4 4 3 1 1 393 2 2 2 2 2 2 2 2 2 394 3 3 3 3 2 2 2 2 2 396 3 3 3 3 2 2 2 2 2 397 3 3 3 3 2 2 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 419 398 6 6 6 6 5 5 4 3 1 402 6 6 6 6 5 5 4 3 1 404 1 1 1 1 1 1 1 1 1 409 3 3 3 3 2 2 2 2 2 412 1 1 1 1 1 1 1 1 1 416 1 1 1 1 1 1 1 1 1 424 1 1 1 1 1 1 1 1 1 427 2 2 2 2 2 2 2 2 2 428 4 4 4 4 3 3 2 2 2 429 2 2 2 2 2 2 2 2 2 431 7 7 7 7 6 5 4 3 1 432 6 6 6 6 5 5 4 3 1 437 3 3 3 3 2 2 2 2 2 438 3 3 3 3 2 2 2 2 2 439 3 3 3 3 2 2 2 2 2 441 5 5 5 5 4 4 3 1 1 442 6 6 6 6 5 5 4 3 1 444 3 3 3 3 2 2 2 2 2 445 10 5 5 5 4 4 3 1 1 447 10 5 5 5 4 4 3 1 1 448 7 7 7 7 6 5 4 3 1 449 1 1 1 1 1 1 1 1 1 451 10 5 5 5 4 4 3 1 1 454 3 3 3 3 2 2 2 2 2 459 1 1 1 1 1 1 1 1 1 460 3 3 3 3 2 2 2 2 2 465 1 1 1 1 1 1 1 1 1 467 4 4 4 4 3 3 2 2 2 474 3 3 3 3 2 2 2 2 2 475 5 5 5 5 4 4 3 1 1 476 4 4 4 4 3 3 2 2 2 479 1 1 1 1 1 1 1 1 1 480 2 2 2 2 2 2 2 2 2 481 8 8 1 1 1 1 1 1 1 482 5 5 5 5 4 4 3 1 1 484 5 5 5 5 4 4 3 1 1 485 10 5 5 5 4 4 3 1 1 487 4 4 4 4 3 3 2 2 2 488 3 3 3 3 2 2 2 2 2 492 4 4 4 4 3 3 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 420 493 6 6 6 6 5 5 4 3 1 494 10 5 5 5 4 4 3 1 1 495 5 5 5 5 4 4 3 1 1 497 1 1 1 1 1 1 1 1 1 500 5 5 5 5 4 4 3 1 1 501 1 1 1 1 1 1 1 1 1 503 8 8 1 1 1 1 1 1 1 507 8 8 1 1 1 1 1 1 1 508 1 1 1 1 1 1 1 1 1 510 3 3 3 3 2 2 2 2 2 513 3 3 3 3 2 2 2 2 2 515 5 5 5 5 4 4 3 1 1 518 6 6 6 6 5 5 4 3 1 520 3 3 3 3 2 2 2 2 2 522 4 4 4 4 3 3 2 2 2 523 1 1 1 1 1 1 1 1 1 524 8 8 1 1 1 1 1 1 1 526 6 6 6 6 5 5 4 3 1 528 4 4 4 4 3 3 2 2 2 530 1 1 1 1 1 1 1 1 1 532 2 2 2 2 2 2 2 2 2 533 6 6 6 6 5 5 4 3 1 535 1 1 1 1 1 1 1 1 1 539 3 3 3 3 2 2 2 2 2 540 1 1 1 1 1 1 1 1 1 541 5 5 5 5 4 4 3 1 1 543 3 3 3 3 2 2 2 2 2 545 4 4 4 4 3 3 2 2 2 546 3 3 3 3 2 2 2 2 2 547 8 8 1 1 1 1 1 1 1 550 1 1 1 1 1 1 1 1 1 551 4 4 4 4 3 3 2 2 2 552 6 6 6 6 5 5 4 3 1 553 2 2 2 2 2 2 2 2 2 554 5 5 5 5 4 4 3 1 1 555 8 8 1 1 1 1 1 1 1 556 4 4 4 4 3 3 2 2 2 560 1 1 1 1 1 1 1 1 1 561 4 4 4 4 3 3 2 2 2 564 6 6 6 6 5 5 4 3 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 421 565 1 1 1 1 1 1 1 1 1 567 2 2 2 2 2 2 2 2 2 568 8 8 1 1 1 1 1 1 1 569 10 5 5 5 4 4 3 1 1 570 8 8 1 1 1 1 1 1 1 571 3 3 3 3 2 2 2 2 2 574 8 8 1 1 1 1 1 1 1 576 9 9 8 7 6 5 4 3 1 579 2 2 2 2 2 2 2 2 2 580 2 2 2 2 2 2 2 2 2 581 2 2 2 2 2 2 2 2 2 583 7 7 7 7 6 5 4 3 1 584 5 5 5 5 4 4 3 1 1 587 2 2 2 2 2 2 2 2 2 588 10 5 5 5 4 4 3 1 1 589 3 3 3 3 2 2 2 2 2 590 3 3 3 3 2 2 2 2 2 592 4 4 4 4 3 3 2 2 2 593 1 1 1 1 1 1 1 1 1 594 6 6 6 6 5 5 4 3 1 595 1 1 1 1 1 1 1 1 1 596 3 3 3 3 2 2 2 2 2 597 1 1 1 1 1 1 1 1 1 599 4 4 4 4 3 3 2 2 2 600 4 4 4 4 3 3 2 2 2 601 3 3 3 3 2 2 2 2 2 605 2 2 2 2 2 2 2 2 2 607 4 4 4 4 3 3 2 2 2 608 1 1 1 1 1 1 1 1 1 612 3 3 3 3 2 2 2 2 2 613 4 4 4 4 3 3 2 2 2 614 3 3 3 3 2 2 2 2 2 615 10 5 5 5 4 4 3 1 1 617 8 8 1 1 1 1 1 1 1 622 8 8 1 1 1 1 1 1 1 625 2 2 2 2 2 2 2 2 2 627 2 2 2 2 2 2 2 2 2 628 3 3 3 3 2 2 2 2 2 632 4 4 4 4 3 3 2 2 2 633 4 4 4 4 3 3 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 422 634 2 2 2 2 2 2 2 2 2 635 2 2 2 2 2 2 2 2 2 638 3 3 3 3 2 2 2 2 2 639 3 3 3 3 2 2 2 2 2 641 3 3 3 3 2 2 2 2 2 642 6 6 6 6 5 5 4 3 1 643 4 4 4 4 3 3 2 2 2 645 3 3 3 3 2 2 2 2 2 646 4 4 4 4 3 3 2 2 2 647 3 3 3 3 2 2 2 2 2 648 4 4 4 4 3 3 2 2 2 651 1 1 1 1 1 1 1 1 1 653 3 3 3 3 2 2 2 2 2 660 10 5 5 5 4 4 3 1 1 662 1 1 1 1 1 1 1 1 1 663 3 3 3 3 2 2 2 2 2 665 4 4 4 4 3 3 2 2 2 667 4 4 4 4 3 3 2 2 2 668 3 3 3 3 2 2 2 2 2 671 4 4 4 4 3 3 2 2 2 672 3 3 3 3 2 2 2 2 2 673 3 3 3 3 2 2 2 2 2 674 3 3 3 3 2 2 2 2 2 678 3 3 3 3 2 2 2 2 2 679 3 3 3 3 2 2 2 2 2 682 4 4 4 4 3 3 2 2 2 683 1 1 1 1 1 1 1 1 1 684 1 1 1 1 1 1 1 1 1 686 8 8 1 1 1 1 1 1 1 687 7 7 7 7 6 5 4 3 1 688 2 2 2 2 2 2 2 2 2 689 2 2 2 2 2 2 2 2 2 690 3 3 3 3 2 2 2 2 2 691 2 2 2 2 2 2 2 2 2 692 1 1 1 1 1 1 1 1 1 694 3 3 3 3 2 2 2 2 2 696 6 6 6 6 5 5 4 3 1 697 1 1 1 1 1 1 1 1 1 698 10 5 5 5 4 4 3 1 1 699 3 3 3 3 2 2 2 2 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 423 701 3 3 3 3 2 2 2 2 2 702 5 5 5 5 4 4 3 1 1 703 2 2 2 2 2 2 2 2 2 704 2 2 2 2 2 2 2 2 2 707 1 1 1 1 1 1 1 1 1 708 3 3 3 3 2 2 2 2 2 709 6 6 6 6 5 5 4 3 1 710 3 3 3 3 2 2 2 2 2 711 6 6 6 6 5 5 4 3 1 712 1 1 1 1 1 1 1 1 1 713 1 1 1 1 1 1 1 1 1 714 8 8 1 1 1 1 1 1 1 715 1 1 1 1 1 1 1 1 1 716 1 1 1 1 1 1 1 1 1 717 2 2 2 2 2 2 2 2 2 719 3 3 3 3 2 2 2 2 2 720 6 6 6 6 5 5 4 3 1 722 5 5 5 5 4 4 3 1 1 723 2 2 2 2 2 2 2 2 2 725 7 7 7 7 6 5 4 3 1 726 5 5 5 5 4 4 3 1 1 727 7 7 7 7 6 5 4 3 1 729 5 5 5 5 4 4 3 1 1 731 9 9 8 7 6 5 4 3 1 733 6 6 6 6 5 5 4 3 1 734 7 7 7 7 6 5 4 3 1 735 7 7 7 7 6 5 4 3 1 736 3 3 3 3 2 2 2 2 2 738 8 8 1 1 1 1 1 1 1 739 5 5 5 5 4 4 3 1 1 740 2 2 2 2 2 2 2 2 2 742 6 6 6 6 5 5 4 3 1 744 10 5 5 5 4 4 3 1 1 745 2 2 2 2 2 2 2 2 2 746 1 1 1 1 1 1 1 1 1 750 9 9 8 7 6 5 4 3 1 752 6 6 6 6 5 5 4 3 1 755 8 8 1 1 1 1 1 1 1 757 9 9 8 7 6 5 4 3 1 759 5 5 5 5 4 4 3 1 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 424 760 8 8 1 1 1 1 1 1 1 763 3 3 3 3 2 2 2 2 2 764 8 8 1 1 1 1 1 1 1 765 6 6 6 6 5 5 4 3 1 767 1 1 1 1 1 1 1 1 1 768 6 6 6 6 5 5 4 3 1 771 3 3 3 3 2 2 2 2 2 772 5 5 5 5 4 4 3 1 1 777 4 4 4 4 3 3 2 2 2 778 4 4 4 4 3 3 2 2 2 781 5 5 5 5 4 4 3 1 1 782 3 3 3 3 2 2 2 2 2 785 4 4 4 4 3 3 2 2 2 786 3 3 3 3 2 2 2 2 2 787 10 5 5 5 4 4 3 1 1 789 4 4 4 4 3 3 2 2 2 790 8 8 1 1 1 1 1 1 1 792 6 6 6 6 5 5 4 3 1 793 3 3 3 3 2 2 2 2 2 794 8 8 1 1 1 1 1 1 1 796 3 3 3 3 2 2 2 2 2 797 3 3 3 3 2 2 2 2 2 798 3 3 3 3 2 2 2 2 2 799 3 3 3 3 2 2 2 2 2 800 10 5 5 5 4 4 3 1 1 801 3 3 3 3 2 2 2 2 2 802 10 5 5 5 4 4 3 1 1 803 3 3 3 3 2 2 2 2 2 805 8 8 1 1 1 1 1 1 1 806 8 8 1 1 1 1 1 1 1 807 3 3 3 3 2 2 2 2 2 810 7 7 7 7 6 5 4 3 1 813 3 3 3 3 2 2 2 2 2 814 7 7 7 7 6 5 4 3 1 815 6 6 6 6 5 5 4 3 1 816 3 3 3 3 2 2 2 2 2 819 1 1 1 1 1 1 1 1 1 821 1 1 1 1 1 1 1 1 1 822 7 7 7 7 6 5 4 3 1 823 8 8 1 1 1 1 1 1 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 425 824 7 7 7 7 6 5 4 3 1 825 1 1 1 1 1 1 1 1 1 830 6 6 6 6 5 5 4 3 1 831 6 6 6 6 5 5 4 3 1 832 8 8 1 1 1 1 1 1 1 833 4 4 4 4 3 3 2 2 2 834 3 3 3 3 2 2 2 2 2 836 8 8 1 1 1 1 1 1 1 838 9 9 8 7 6 5 4 3 1 839 10 5 5 5 4 4 3 1 1 841 9 9 8 7 6 5 4 3 1 842 3 3 3 3 2 2 2 2 2 845 8 8 1 1 1 1 1 1 1 846 4 4 4 4 3 3 2 2 2 850 8 8 1 1 1 1 1 1 1 853 3 3 3 3 2 2 2 2 2 857 3 3 3 3 2 2 2 2 2 858 4 4 4 4 3 3 2 2 2 859 1 1 1 1 1 1 1 1 1 861 10 5 5 5 4 4 3 1 1 863 5 5 5 5 4 4 3 1 1 864 3 3 3 3 2 2 2 2 2 866 3 3 3 3 2 2 2 2 2 867 1 1 1 1 1 1 1 1 1 868 5 5 5 5 4 4 3 1 1 872 2 2 2 2 2 2 2 2 2 875 2 2 2 2 2 2 2 2 2 876 8 8 1 1 1 1 1 1 1 878 6 6 6 6 5 5 4 3 1 879 2 2 2 2 2 2 2 2 2 881 5 5 5 5 4 4 3 1 1 884 2 2 2 2 2 2 2 2 2 885 1 1 1 1 1 1 1 1 1 886 5 5 5 5 4 4 3 1 1 887 6 6 6 6 5 5 4 3 1 888 5 5 5 5 4 4 3 1 1 889 3 3 3 3 2 2 2 2 2 890 2 2 2 2 2 2 2 2 2 891 2 2 2 2 2 2 2 2 2 892 8 8 1 1 1 1 1 1 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 426 893 1 1 1 1 1 1 1 1 1 895 3 3 3 3 2 2 2 2 2 896 5 5 5 5 4 4 3 1 1 898 2 2 2 2 2 2 2 2 2 899 3 3 3 3 2 2 2 2 2 900 1 1 1 1 1 1 1 1 1 901 8 8 1 1 1 1 1 1 1 902 3 3 3 3 2 2 2 2 2 903 5 5 5 5 4 4 3 1 1 906 1 1 1 1 1 1 1 1 1 908 4 4 4 4 3 3 2 2 2 909 3 3 3 3 2 2 2 2 2 910 3 3 3 3 2 2 2 2 2 912 5 5 5 5 4 4 3 1 1 913 4 4 4 4 3 3 2 2 2 914 3 3 3 3 2 2 2 2 2 915 6 6 6 6 5 5 4 3 1 916 1 1 1 1 1 1 1 1 1 917 2 2 2 2 2 2 2 2 2 921 1 1 1 1 1 1 1 1 1 922 2 2 2 2 2 2 2 2 2 923 3 3 3 3 2 2 2 2 2 924 1 1 1 1 1 1 1 1 1 925 1 1 1 1 1 1 1 1 1 926 8 8 1 1 1 1 1 1 1 927 10 5 5 5 4 4 3 1 1 931 4 4 4 4 3 3 2 2 2 935 3 3 3 3 2 2 2 2 2 936 2 2 2 2 2 2 2 2 2 937 8 8 1 1 1 1 1 1 1 938 6 6 6 6 5 5 4 3 1 1036 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1037 9 9 8 7 6 5 4 3 1 1038 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1039 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1040 7 7 7 7 6 5 4 3 1 1041 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1043 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1044 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1045 6 6 6 6 5 5 4 3 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 427 1046 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1048 8 8 1 1 1 1 1 1 1 1049 7 7 7 7 6 5 4 3 1 1050 6 6 6 6 5 5 4 3 1 1053 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1054 8 8 1 1 1 1 1 1 1 1056 7 7 7 7 6 5 4 3 1 1057 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1058 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1059 6 6 6 6 5 5 4 3 1 1060 6 6 6 6 5 5 4 3 1 1063 4 4 4 4 3 3 2 2 2 1064 7 7 7 7 6 5 4 3 1 1066 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1067 10 5 5 5 4 4 3 1 1 1068 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1069 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1070 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1071 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1072 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1073 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1074 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1075 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1076 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1077 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1078 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1079 8 8 1 1 1 1 1 1 1 1081 5 5 5 5 4 4 3 1 1 1083 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1085 6 6 6 6 5 5 4 3 1 1087 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1088 5 5 5 5 4 4 3 1 1 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 428 Medias Resumen del procesamiento de los casos 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% 544 97,8% 12 2,2% 556 100,0% nº de libros * Ward Method tiempo que se pasa en la calle al dia * Ward Method expectativas * Ward Method autocontrol * Ward Method comprensión en el estudio * Ward Method tarea * Ward Method exámenes * Ward Method nº de suspensos * Ward Method N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje Incluidos Excluidos Total Casos Informe Media 3,68 3,08 3,71 53,642 48,45475 46,95 41,7219 6,68 4,06 4,01 5,32 80,114 70,71281 78,35 68,7758 1,74 3,85 3,49 4,42 65,418 58,35631 60,92 53,7569 4,48 1 2 Total Ward Method nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de suspensos Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 429 Dendograma * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * Dendrogram using Ward Method Rescaled Distance Cluster Combine C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 38 581 28 872 625 717 579 25 39 285 2 580 891 429 230 745 1073 691 321 689 480 605 587 532 567 890 635 917 204 688 936 15 427 634 875 393 898 1076 26 627 703 1072 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 430 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 740 30 338 879 704 884 12 553 357 723 11 922 35 36 27 223 799 358 645 22 674 708 369 679 763 857 678 647 719 1070 409 736 571 889 803 249 793 782 295 363 612 260 34 96 273 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 909 914 520 771 1053 1078 240 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 431 546 284 895 381 18 235 193 1071 97 219 653 14 394 923 4 834 46 513 488 614 71 245 310 262 639 1075 668 67 58 816 454 396 444 362 206 673 439 710 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 390 327 935 589 202 813 690 663 796 277 437 807 196 474 370 397 672 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 432 694 801 853 866 590 19 842 24 641 701 910 101 288 596 601 902 291 628 539 43 438 798 638 864 231 543 17 510 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 460 699 797 786 899 209 643 379 667 671 789 99 785 476 72 45 846 322 778 607 224 360 592 858 599 913 467 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 433 556 1063 492 648 391 665 6 83 21 777 545 600 528 561 632 633 833 487 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 646 908 9 37 428 682 41 931 238 303 334 254 372 353 613 153 522 257 551 94 518 915 815 70 398 533 292 442 76 42 181 742 80 402 296 564 493 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 434 831 267 642 594 733 199 192 253 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 1050 526 709 282 552 56 711 178 752 88 337 173 1060 696 768 344 765 432 1045 938 1085 1059 720 792 830 226 878 100 887 576 731 217 1037 757 841 838 73 750 194 333 81 431 727 734 735 _ Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 435 * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 810 374 687 82 60 207 448 824 822 1040 1064 84 725 814 583 1056 243 1049 660 927 698 197 445 588 615 802 861 326 485 447 787 186 800 188 494 98 569 744 1067 451 839 279 1069 48 187 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 177 759 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 436 211 482 541 152 392 1058 1057 278 772 702 739 165 726 373 484 1088 500 324 554 729 304 863 475 888 208 1066 903 1044 332 722 170 239 781 33 375 896 92 495 515 1081 162 198 441 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 868 341 881 1068 886 154 283 912 1036 584 340 836 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 437 755 790 617 686 205 892 524 280 845 300 574 901 234 354 1054 760 937 203 1079 507 832 503 850 290 806 823 336 805 244 256 926 64 547 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 714 172 738 622 794 876 232 331 384 481 93 764 555 1048 568 570 74 318 190 924 316 916 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 438 1043 821 1077 508 900 294 377 550 683 263 1038 319 593 1039 387 662 416 885 52 712 501 595 449 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 459 893 716 906 302 380 497 859 608 412 819 535 233 307 465 707 1041 424 479 281 540 228 921 651 95 530 1 77 16 692 560 684 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 439 404 713 189 1046 925 767 867 47 825 523 565 597 715 _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S * * * * * * C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ 1074 697 746 53 1087 1083 248 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 442 Análisis de conglomerados de K medias Centros iniciales de los conglomerados 4 4 3 4 4 5 53,6 80,1 48,450 70,710 47 78 41,72 68,78 7 2 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de suspensos 1 2 Conglomerado Entrada desde el subcomando FILE Historial de iteracionesa 3,750 2,473 2,107 1,774 1,371 1,086 ,502 ,401 ,000 ,000 1 2 3 4 5 Iteración 1 2 Cambio en los centros de los conglomerado s Covergencia alcanzada debido a un cambio en la distancia nulo o pequeño. La distancia máxima en la que ha cambiado cada centro es ,000. La iteración actual es 5. La distancia mínima entre los centros iniciales es 54,244. a. Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 443 Pertenencia a los conglomerados Conglom Distancia Número de caso 1 1 44,885 2 2 29,226 4 2 17,971 6 2 32,335 9 2 22,155 11 2 47,820 12 2 46,476 14 2 31,311 15 2 27,209 16 2 28,059 17 2 10,295 18 2 17,901 19 2 11,463 20 , , 21 2 38,545 22 2 29,606 24 2 19,410 25 2 31,515 26 2 34,709 27 2 22,706 28 2 29,591 30 2 36,951 33 1 20,654 34 2 28,125 35 2 48,800 36 2 48,697 37 2 28,553 38 2 29,661 39 2 35,401 41 2 25,739 42 1 40,603 43 2 15,044 45 2 38,235 46 2 12,292 47 2 47,357 48 1 24,319 52 1 27,427 53 2 50,858 56 1 12,556 58 2 16,096 60 1 43,496 64 1 39,981 65 , , 67 2 11,040 70 1 48,334 71 2 8,439 72 2 34,407 73 1 34,601 74 1 44,407 76 1 39,857 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 444 77 1 40,076 80 1 21,517 81 1 56,933 82 1 74,503 83 2 33,460 84 1 56,268 87 , , 88 1 18,114 92 1 36,016 93 2 29,885 94 2 26,972 95 2 27,820 96 2 24,970 97 2 24,319 98 1 24,249 99 2 25,110 100 1 56,375 101 2 15,088 152 1 14,377 153 2 18,598 154 1 39,875 162 1 37,109 165 1 19,861 170 1 17,607 172 2 27,174 173 1 18,909 177 1 23,367 178 1 24,010 181 1 26,091 186 1 48,205 187 1 22,557 188 1 29,768 189 2 16,075 190 1 33,015 192 1 71,502 193 2 21,137 194 1 29,981 196 2 13,806 197 1 28,550 198 1 43,607 199 1 54,052 202 2 12,177 203 1 30,048 204 2 35,710 205 1 20,842 206 2 16,052 207 1 33,972 208 1 17,804 209 2 30,791 211 1 21,465 217 1 61,684 219 2 31,136 223 2 22,470 224 2 28,485 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 445 226 1 37,192 228 2 29,760 230 2 29,425 231 2 15,332 232 2 23,729 233 2 31,595 234 1 62,371 235 2 14,296 238 2 31,931 239 1 14,957 240 2 31,197 243 1 47,820 244 1 32,285 245 2 11,251 248 1 77,692 249 2 23,921 253 1 77,068 254 2 23,427 256 1 23,884 257 2 27,145 260 2 40,564 262 2 12,935 263 1 26,936 267 1 46,147 273 2 27,096 277 2 11,691 278 1 9,831 279 1 20,815 280 1 31,927 281 2 38,320 282 1 42,834 283 1 31,596 284 2 41,425 285 2 37,059 288 2 15,678 290 1 25,606 291 2 19,246 292 1 28,591 294 1 36,295 295 2 37,363 296 1 30,024 300 1 44,943 302 2 35,739 303 2 26,822 304 1 48,581 307 2 33,073 310 2 15,338 316 1 49,618 318 1 43,087 319 1 26,375 321 2 21,754 322 2 37,801 324 1 20,408 326 1 46,870 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 446 327 2 15,606 328 , , 329 , , 331 2 27,591 332 1 26,470 333 1 33,839 334 2 27,556 336 1 23,111 337 1 33,632 338 2 37,718 340 1 51,505 341 1 24,484 343 , , 344 1 24,406 353 2 24,614 354 1 25,334 357 2 48,167 358 2 32,665 360 2 34,011 362 2 16,526 363 2 27,444 369 2 31,588 370 2 15,782 372 2 29,954 373 1 22,639 374 1 49,806 375 1 26,389 377 1 26,529 379 2 24,577 380 1 31,395 381 2 38,416 384 2 28,630 385 , , 387 1 39,700 390 2 14,072 391 2 29,110 392 1 5,011 393 2 32,255 394 2 21,027 396 2 15,995 397 2 15,045 398 1 43,806 399 , , 402 1 32,728 404 2 25,820 409 2 64,982 412 2 34,297 416 1 29,338 424 2 26,310 427 2 22,066 428 2 20,005 429 2 38,858 431 1 71,316 432 1 13,104 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 447 437 2 9,558 438 2 19,321 439 2 16,862 441 1 42,058 442 1 29,088 444 2 18,612 445 1 42,398 447 1 59,468 448 1 58,647 449 1 36,657 451 1 45,491 454 2 18,575 459 1 33,292 460 2 15,143 465 2 30,717 467 2 25,541 474 2 12,675 475 1 28,837 476 2 18,286 478 , , 479 2 39,349 480 2 40,832 481 1 25,466 482 1 16,465 484 1 11,302 485 1 41,931 487 2 19,623 488 2 10,598 490 , , 492 2 39,434 493 1 32,012 494 1 27,023 495 1 28,594 497 2 32,005 500 1 18,236 501 1 26,416 503 1 13,277 507 1 30,833 508 1 26,215 510 2 10,903 513 2 14,028 515 1 21,455 518 1 46,588 520 2 19,283 522 2 19,271 523 1 56,306 524 1 19,684 526 1 39,682 528 2 40,517 530 2 23,038 532 2 24,320 533 1 49,801 535 2 43,542 539 2 12,407 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 448 540 2 35,203 541 1 20,012 543 2 18,375 545 2 49,452 546 2 27,353 547 2 27,699 550 1 24,485 551 2 27,524 552 1 29,421 553 2 46,473 554 1 37,497 555 2 22,343 556 2 28,513 560 2 30,487 561 2 32,843 564 1 29,843 565 1 47,387 567 2 23,930 568 2 28,547 569 1 28,985 570 2 29,036 571 2 42,758 574 1 44,008 576 1 47,026 579 2 31,263 580 2 32,615 581 2 29,688 583 1 52,619 584 1 49,059 587 2 35,074 588 1 36,084 589 2 15,315 590 2 30,767 592 2 24,371 593 1 29,147 594 1 52,674 595 1 38,813 596 2 16,169 597 1 37,953 599 2 37,895 600 2 42,188 601 2 14,997 605 2 41,046 607 2 38,720 608 2 30,097 612 2 33,097 613 2 24,314 614 2 7,905 615 1 26,447 617 1 34,719 622 2 26,797 625 2 22,746 627 2 43,843 628 2 16,591 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 449 632 2 31,213 633 2 31,089 634 2 41,344 635 2 35,770 638 2 13,732 639 2 12,481 641 2 18,360 642 1 28,652 643 2 24,703 645 2 32,830 646 2 19,278 647 2 34,429 648 2 50,803 651 2 24,584 653 2 33,033 660 1 31,831 662 1 38,952 663 2 25,216 665 2 23,899 667 2 23,420 668 2 10,816 671 2 16,570 672 2 16,736 673 2 16,130 674 2 25,537 678 2 38,948 679 2 38,424 682 2 18,707 683 1 23,301 684 2 32,046 686 1 28,235 687 1 54,082 688 2 28,220 689 2 28,320 690 2 17,076 691 2 34,873 692 2 35,231 694 2 18,668 696 1 25,456 697 2 45,126 698 1 25,690 699 2 8,071 701 2 12,708 702 1 24,529 703 2 31,797 704 2 41,047 707 2 30,704 708 2 27,906 709 1 29,771 710 2 13,383 711 1 18,511 712 1 25,904 713 2 27,193 714 2 27,317 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 450 715 1 38,597 716 2 27,910 717 2 29,164 719 2 35,109 720 1 41,803 722 1 38,972 723 2 45,595 725 1 56,737 726 1 21,872 727 1 69,673 729 1 42,854 731 1 68,024 733 1 59,491 734 1 64,860 735 1 62,891 736 2 57,752 738 2 26,577 739 1 23,277 740 2 36,000 742 1 19,343 744 1 44,793 745 2 25,612 746 2 48,174 750 1 46,588 752 1 18,456 755 1 28,190 757 1 56,147 759 1 23,420 760 1 16,052 763 2 36,225 764 2 29,410 765 1 20,426 767 1 48,078 768 1 21,724 771 2 21,596 772 1 8,087 777 2 38,102 778 2 31,293 781 1 12,861 782 2 25,315 783 , , 785 2 31,429 786 2 5,624 787 1 55,865 789 2 20,011 790 1 27,785 792 1 42,780 793 2 22,398 794 2 23,167 796 2 21,864 797 2 3,620 798 2 21,230 799 2 26,382 800 1 41,794 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 451 801 2 19,385 802 1 33,488 803 2 43,643 805 1 28,122 806 1 18,732 807 2 16,111 809 , , 810 1 79,083 813 2 17,572 814 1 56,336 815 1 59,684 816 2 20,008 819 2 31,411 821 1 25,796 822 1 61,172 823 1 24,459 824 1 59,114 825 1 48,112 830 1 36,506 831 1 36,268 832 1 33,567 833 2 26,961 834 2 15,213 836 1 41,440 838 1 62,660 839 2 55,166 841 1 47,772 842 2 15,259 845 1 40,315 846 2 40,237 850 1 18,635 853 2 23,844 857 2 45,156 858 2 28,172 859 2 27,673 861 1 40,739 863 1 40,285 864 2 12,765 866 2 20,801 867 1 44,765 868 1 57,695 872 2 39,248 875 2 38,942 876 2 29,533 878 1 42,429 879 2 34,670 881 1 16,693 884 2 38,962 885 1 31,710 886 1 33,807 887 1 42,690 888 1 28,096 889 2 29,070 890 2 31,590 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 452 891 2 28,240 892 1 25,436 893 1 45,877 895 2 41,797 896 1 27,322 898 2 29,311 899 2 7,332 900 1 22,880 901 1 34,298 902 2 18,877 903 1 19,702 906 2 28,485 908 2 25,637 909 2 29,179 910 2 18,970 912 1 44,603 913 2 31,262 914 2 29,740 915 1 38,144 916 2 39,549 917 2 36,422 921 2 26,576 922 2 46,799 923 2 18,264 924 1 41,635 925 2 18,296 926 1 27,524 927 1 32,582 931 2 26,098 935 2 16,493 936 2 27,899 937 1 22,412 938 1 16,256 1036 1 51,548 1037 1 89,831 1038 1 16,169 1039 1 33,971 1040 1 56,230 1041 2 39,958 1043 2 34,559 1044 1 24,445 1045 1 15,611 1046 2 21,420 1048 2 26,073 1049 1 58,599 1050 1 59,508 1053 2 23,183 1054 1 26,198 1056 1 57,273 1057 1 8,830 1058 1 4,560 1059 1 15,712 1060 1 24,316 1063 2 38,826 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 453 1064 1 56,271 1066 1 19,766 1067 1 53,219 1068 1 30,098 1069 1 21,819 1070 2 46,190 1071 2 21,820 1072 2 37,420 1073 2 21,473 1074 1 45,591 1075 2 13,290 1076 2 31,212 1077 1 25,877 1078 1 34,419 1079 1 28,494 1081 1 23,527 1083 2 61,338 1085 1 15,983 1087 2 54,285 1088 1 16,806 Centros de los conglomerados finales 4 4 3 4 4 5 50,2 78,0 48,848 66,205 42 77 37,30 67,34 7 2 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de suspensos 1 2 Conglomerado Distancias entre los centros de los conglomerados finales 56,738 56,738 1 2 Conglomerado 1 2 Anexo II: Análisis cluster Factores determinantes del bajo rendimiento académico 454 ANOVA 28,037 1 1,351 542 20,751 ,000 124,723 1 1,999 542 62,404 ,000 346,246 1 4,388 542 78,900 ,000 104653,697 1 238,286 542 439,193 ,000 40597,822 1 289,263 542 140,349 ,000 163304,238 1 269,255 542 606,504 ,000 121670,440 1 350,098 542 347,533 ,000 3082,642 1 10,917 542 282,363 ,000 nº de libros tiempo que se pasa en la calle al dia expectativas autocontrol comprensión en el estudio tarea exámenes nº de suspensos Media cuadrática gl Conglomerado Media cuadrática gl Error F Sig. Las pruebas F sólo se deben utilizar con una finalidad descriptiva puesto que los conglomerados han sido elegidos para maximizar las diferencias entre los casos en diferent conglomerados. Los niveles críticos no son corregidos, por lo que no pueden interpretarse como pruebas de la hipótesis de que los centros de los conglomerados son iguales. Número de casos en cada conglomerado 246,000 298,000 544,000 12,000 1 2 Conglomerado Válidos Perdidos INDICE PRIMERA PARTE: REVISIÓN TEÓRICA Capítulo I: FRACASO ESCOLAR 1.1. Introducción 1.2. Definición 1.3. Indicadores del Fracaso Escolar 1.4. Factores que influyen en el Fracaso Escolar 1.5. Propuestas de solución 1.6. Algunas investigaciones sobre el tema Capítulo II: VARIABLES RELACIONADAS CON EL BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO 2.1. Motivación 2.2. Inteligencia y Aptitudes 2.3. Autoconcepto 2.4. Hábitos, Estrategias y Estilos de Aprendizaje 2.5. Aspectos familiares 2.6. Variables Socioambientales 2.7. Rendimiento anterior 2.8. Clima escolar 2.9. Conclusión SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO Capítulo III: PLAN GENERAL Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN Capítulo IV: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Capítulo V: ANÁLISIS DE LOS DATOS Capítulo VI: RESULTADOS Capítulo VII: CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN BIBLIOGRAFÍA PÁGINAS WEB CONSULTADAS ANEXOS