UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior: un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Ruth Alejandra Peña Prado Directora Silvia Carrascal Domínguez Madrid © Ruth Alejandra Peña Prado, 2022 Universidad Complutense de Madrid Facultad de Educación Tesis Doctoral Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza- Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA PRESENTADA POR Ruth Alejandra Peña Prado DIRECTORA Silvia Carrascal Domínguez Universidad Complutense de Madrid Facultad de Educación Tesis Doctoral Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza- Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA PRESENTADA POR Ruth Alejandra Peña Prado DIRECTORA Silvia Carrascal Domínguez A Lucca, Luciana y Alethia; mi orgullo, mi fuerza y mi felicidad… Agradezco, El amor de mis hijos Lucca Badano Peña, Luciana Badano Peña y Alethia Badano Peña, y de Lucio Badano, mi compañero de vida; por ser mi motor y cómplices de metas y aventuras. Son mi vida entera. El cimiento y sustento infinito de mis padres César Luis Peña Martínez y Ruth Prado Rodríguez, quienes respaldan todos mis proyectos. Gracias por siempre estar presentes, y ser mis guardianes incondicionales. El apoyo de la Dra. Silvia Carrascal Domínguez, por creer y confiar en mi desde el inicio de esta increíble aventura. Esta investigación no sería la misma sin su entusiasmo, conocimiento y amor por la educación. El acompañamiento del Dr. Arturo Ornelas Lizardi, quien desde hace más de diez años, ha sido nuestro guía, asesor y amigo. Gracias por contagiarnos su pasión por el ser y el saber-hacer. El seguimiento del Dr. Anselmo Torres Arizmendi, por creer, colaborar y apoyar todos nuestros proyectos. El espíritu y ánimo de quienes han sido mis cómplices desde 1992. Gracias por ser las mejores hermanas que la vida me pudo dar. La contribución y participación de la comunidad educativa de Universidad Lux, siendo partícipes administrativos, asesores académicos y estudiantes. El presente trabajo recepcional es por y para ustedes. Índice Resumen ......................................................................................................................................... 1 Abstract .......................................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................................. 5 Capítulo I. Planteamiento .......................................................................................................... 11 1.1 Antecedentes ...................................................................................................................... 13 1.2 Planteamiento .................................................................................................................... 19 1.3 Objetivo general ................................................................................................................ 20 1.4 Objetivos Específicos......................................................................................................... 20 1.5 Hipótesis ............................................................................................................................. 21 1.6 Justificación ....................................................................................................................... 21 1.7 Delimitación del Estudio ................................................................................................... 28 1.8 Medios y Recursos a Utilizar ............................................................................................ 31 Bloque I. Fundamentación teórica ........................................................................................... 33 Capítulo II. Transformación de la Innovación Educativa en Educación Superior de los Siglos XX Y XXI en América Latina......................................................................................... 33 2.1. Principales Corrientes Pedagógicas en América Latina ............................................... 39 2.1.1 Pedagógica Psicológica Experimental ........................................................................ 41 2.1.2 Pedagogía Activa ......................................................................................................... 42 2.1.3 Pedagogía Individual, Naturalista y de la Personalidad ............................................ 44 2.1.4 Pedagogía Social .......................................................................................................... 45 2.1.5 Pedagogía Filosófica ................................................................................................... 47 2.1.6 Otras Direcciones Filosóficas ..................................................................................... 50 2.2 Paradigmas de la Educación Superior ............................................................................ 51 2.2.1 Conductista .................................................................................................................. 53 2.2.2 Humanista .................................................................................................................... 54 2.2.3 Cognitivo ...................................................................................................................... 56 2.2.4 Sociocultural ................................................................................................................ 57 2.2.5 Constructivista ............................................................................................................. 59 2.3 Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Superior ................................... 61 2.3.1 Tradicional ................................................................................................................... 63 2.3.2 Social-Cognitivo ........................................................................................................... 64 2.3.3 Tecnocrático ................................................................................................................. 65 2.3.4 Tecnología Educativa como Recurso Docente ........................................................... 67 2.3.5 Investigación-Acción ................................................................................................... 68 2.3.6 Autoeducación ............................................................................................................. 70 2.3.7 Participación Activa..................................................................................................... 71 2.4 Metodologías Constructivistas en la Educación Superior ............................................. 72 2.4.1 Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas ..................................................... 74 2.4.2 Aprendizaje por Proyectos ........................................................................................... 87 2.4.3 Aula Invertida ............................................................................................................ 102 2.4.4. Design Thinking ....................................................................................................... 115 2.4.5. Aprendizaje Basado en Competencias ..................................................................... 128 2.5 Estrategias y Métodos de Aprendizaje en la Educación Superior .............................. 142 2.5.1 Aprendizaje Basado en el Pensamiento .................................................................... 144 2.5.2 Aprendizaje Cooperativo ........................................................................................... 148 2.5.3 Visual Thinking ......................................................................................................... 152 2.5.4 Gamificación .............................................................................................................. 156 2.5.5 Estudio de Casos ........................................................................................................ 161 2.6 Modelos Educativos de Referencia en la Educación Superior .................................... 165 2.6.1 Modelos Educativos Innovadores en América Latina ............................................. 167 2.6.2 Modelos Educativos Innovadores en México ........................................................... 174 2.7 Modelos de Formación Instruccional de Referencia en la Educación Superior ....... 182 2.7.1 Modelos de Formación Instruccional Innovadores en América Latina ................. 185 2.7.2 Modelos de Formación Instruccional Innovadores en México ............................... 192 Bloque II. Modelo Educativo y Modelo de Formación Instruccional de Universidad Lux ..................................................................................................................................................... 203 Capítulo III. Diseño e Implementación de un Modelo Educativo para Educación Superior: Universidad Lux, México ......................................................................................................... 203 3.1 Identidad: Concepto Institucional ................................................................................. 203 3.1.1 Objetivos ..................................................................................................................... 203 3.1.2 Concepto Institucional............................................................................................... 204 3.1.3 Participantes .............................................................................................................. 206 3.1.4 Proceso ....................................................................................................................... 207 3.1.5 Prototipo: Licenciatura en Psicopedagogía e Innovación Educativa ..................... 208 3.1.6 Modalidad .................................................................................................................. 209 3.1.7 Duración .................................................................................................................... 210 3.2 Metodologías Constructivistas: Aprendizaje Basado Proyectos (App) y Aprendizaje Basado en la Solución ee Problemas (Abp) ......................................................................... 210 3.2.1 Modelo de Sesión Académica .................................................................................... 213 3.2.2 Modelo de Proyectos .................................................................................................. 219 3.2.3 Evaluación Multivariada ........................................................................................... 221 3.3 Plan de acción 2022-2027 ................................................................................................ 227 3.3.1 Dirección Académica ................................................................................................. 229 3.3.2 Control Escolar .......................................................................................................... 231 3.3.3 Dirección de Preparatoria ......................................................................................... 233 3.3.4 Dirección de Licenciaturas e Ingenierías ................................................................. 234 3.3.5 Dirección de Posgrado ............................................................................................... 236 3.3.6 Dirección de Educación Virtual ................................................................................ 237 3.3.7 Dirección de Educación Continua ............................................................................ 239 3.3.8 Dirección de Asuntos Internacionales ...................................................................... 240 3.3.9 Planeación Académica .............................................................................................. 242 3.3.10 Dirección de Orientación Psicológica..................................................................... 244 3.3.11 Dirección de Capacitación ...................................................................................... 245 3.3.12 Dirección Administrativa......................................................................................... 247 3.3.13 Admisiones ............................................................................................................... 249 3.3.14 Calidad ..................................................................................................................... 251 3.3.15 Recursos Humanos .................................................................................................. 252 3.3.16 Enfermería ............................................................................................................... 254 3.3.17 Centro Intercultural................................................................................................. 256 3.3.18 Tecnología Educativa .............................................................................................. 257 3.3.19 EXALUX .................................................................................................................. 259 3.3.20 Infraestructura ......................................................................................................... 261 3.3.21 Dirección Creativa ................................................................................................... 262 Capítulo IV. Diseño e Implementación de un Modelo Instruccional para Educación Superior: Universidad Lux, México ........................................................................................ 265 4.1 Modelo Formativo Asesores LuxXProyectos ................................................................ 265 4.1.1 Objetivos ..................................................................................................................... 265 4.1.2 Perfiles........................................................................................................................ 266 4.1.3 Centro de Capacitación ............................................................................................. 267 4.1.4 Ejes ............................................................................................................................. 267 4.1.5 Programas de Capacitación ...................................................................................... 268 4.1.6 Cronograma ............................................................................................................... 271 4.1.7 Modalidad .................................................................................................................. 272 4.1.8 Disposiciones.............................................................................................................. 273 4.1.9 Evaluación y Seguimiento ......................................................................................... 274 Bloque III. Marco Empírico..................................................................................................... 279 Capítulo V. Marco Empírico ................................................................................................... 279 5.1 Metodología...................................................................................................................... 279 5.1.1 Participantes .............................................................................................................. 281 5.1.2 Instrumentos .............................................................................................................. 290 5.1.3 Procedimiento y Fases de Investigación ................................................................... 300 5.1.4 Estrategia de Análisis de Datos ................................................................................. 302 5.2 Resultados del Cuestionario a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux ................................................................................................................................................. 303 5.3 Resultados del Cuestionario a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux .......................................................................................................................................... 304 5.4 Resultados de Visitas Áulicas a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux ................................................................................................................................................. 304 Bloque IV. Discusión ................................................................................................................. 305 Capítulo VI. Discusión .............................................................................................................. 305 6.1 Dimensiones de Instrumento Cuantitativo Aplicado a Docentes y a Estudiantes de Educación Superior en Universidad Lux ............................................................................ 305 6.1.1 Conocimiento ............................................................................................................. 305 6.1.2. Planeación................................................................................................................. 307 6.1.3. Aplicación ................................................................................................................. 309 6.1.4. Trabajo Colaborativo ................................................................................................ 311 6.1.5. Evaluación ................................................................................................................ 312 6.1.6. Mobiliario y Equipo .................................................................................................. 314 6.1.7. Infraestructura .......................................................................................................... 316 6.2 Dimensiones de Instrumento Cualitativo Aplicados a Docentes, Estudiantes y Administrativos-Académicos de Educación Superior En Universidad Lux .................... 318 6.2.1. Conocimiento ............................................................................................................ 318 6.2.2 Aplicación .................................................................................................................. 325 6.2.3. Vinculación Tema-Proyecto ..................................................................................... 339 6.2.4. Participación ............................................................................................................. 345 6.2.5. Trabajo Colaborativo ................................................................................................ 352 6.2.6. Evaluación ................................................................................................................ 361 6.2.7. Retroalimentación..................................................................................................... 365 6.2.8. Tecnología ................................................................................................................. 370 6.2.9. Reclutamiento ........................................................................................................... 372 6.2.10. Capacitación ........................................................................................................... 374 6.2.11. Acompañamiento y Seguimiento ............................................................................ 379 6.2.12. Mobiliario y Equipo ................................................................................................ 385 6.2.13. Instalaciones ........................................................................................................... 390 6.3 Instrumento Cualitativo de Observación Aplicado a Docentes De Educación Superior en Universidad Lux ............................................................................................................... 395 6.3.1. Modelo Constructivista ............................................................................................. 395 Bloque V. Conclusiones ............................................................................................................ 397 Capítulo VII. Conclusiones ...................................................................................................... 397 7.1 Conclusiones Generales .................................................................................................. 397 7.2 Conclusiones de la Fundamentación Teórica ............................................................... 405 7.3 Conclusiones de Objetivos, Preguntas de Investigación e Hipótesis .......................... 410 7.3.1. Objetivo General y Objetivos Específicos ................................................................ 410 7.3.2. Preguntas de Investigación ...................................................................................... 413 7.3.3. Hipótesis .................................................................................................................... 414 7.4 Reflexiones Finales .......................................................................................................... 417 Bloque VI. Prospectiva y Limitaciones ................................................................................... 423 Capítulo VIII. Prospectiva ....................................................................................................... 423 8.1 Desarrollo de Modelo de Proyectos ............................................................................... 423 8.2 Difusión del Modelo Educativo ...................................................................................... 424 8.3 Aplicación del Modelo Educativo .................................................................................. 425 8.4 Capacitación del Modelo Educativo .............................................................................. 427 8.5 Capacitación de Herramientas Digitales ....................................................................... 428 8.6 Acompañamiento y Seguimiento a Asesores Académicos ........................................... 428 8.7 Acompañamiento y Seguimiento a Estudiantes............................................................ 429 8.8 Reclutamiento .................................................................................................................. 430 8.9 Inversión en Mobiliario e Infraestructura .................................................................... 430 Capítulo IX. Limitaciones ........................................................................................................ 431 Referencias................................................................................................................................. 433 Apéndices ................................................................................................................................... 475 Apéndice A: Modelo de Sesión Constructivista de Universidad Lux ............................... 475 Apéndice B: Guía de Cuestionario a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux .......................................................................................................................................... 479 Apéndice C: Guía de Entrevista a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux ................................................................................................................................................. 485 Apéndice D: Guía de Grupos de Enfoque a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux .................................................................................................................... 487 Apéndice E: Guía de Visitas Áulicas a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux .......................................................................................................................................... 489 Apéndice F: Guía de Cuestionario a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux .......................................................................................................................................... 491 Apéndice G: Guía de Entrevista a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux .......................................................................................................................................... 495 Apéndice H: Guía de Grupos de Enfoque a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux .................................................................................................................... 497 Apéndice I: Guía de Grupos de Enfoque de Académicos-Administrativos de Universidad Lux .......................................................................................................................................... 499 Apéndice J: Resultados del Cuestionario a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux .................................................................................................................... 501 Conocimiento ...................................................................................................................... 501 Planeación........................................................................................................................... 501 Aplicación ........................................................................................................................... 504 Capacitación ....................................................................................................................... 513 Evaluación .......................................................................................................................... 514 Acompañamiento y Seguimiento ........................................................................................ 515 Mobiliario y Equipo ............................................................................................................ 517 Infraestructura .................................................................................................................... 518 Apéndice K: Resultados del Cuestionario a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux .................................................................................................................... 521 Conocimiento ...................................................................................................................... 521 Aplicación ........................................................................................................................... 522 Vinculación Tema-Proyecto ............................................................................................... 528 Evaluación .......................................................................................................................... 528 Satisfacción ......................................................................................................................... 529 Mobiliario y Equipo ............................................................................................................ 531 Infraestructura .................................................................................................................... 532 Apéndice L: Resultados de Visitas Áulicas a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux .................................................................................................................... 533 Apéndice M: Validación de Instrumentos de Investigación .............................................. 535 Guía de Cuestionario - Docente ......................................................................................... 535 Guía de Entrevista - Docente ............................................................................................. 540 Guía de Cuestionario - Estudiante ..................................................................................... 545 Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque – Estudiante .......................................... 550 Guía de grupo de enfoque – Administrativos - Académicos ............................................. 555 Guía de Visitas Áulicas ....................................................................................................... 560 Índice de tablas Tabla 1. Modelo de clase de Universidad Lux con duración de 4 horas .............................. 214 Tabla 2. Modelo de clase de Universidad Lux con duración de 3 horas .............................. 216 Tabla 3. Modelo de clase de Universidad Lux con duración de 2 horas .............................. 217 Tabla 4. Modelo de clase de Universidad Lux con duración de 1 hora ............................... 218 Tabla 5. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección académica ..................... 229 Tabla 6. Objetivos e indicadores del departamento de Control escolar .............................. 231 Tabla 7. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de preparatoria ............ 233 Tabla 8. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de licenciaturas e ingenierías .................................................................................................................................. 234 Tabla 9. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de posgrado .................. 236 Tabla 10. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de educación virtual .. 237 Tabla 11. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de educación continua 239 Tabla 12. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de asuntos internacionales........................................................................................................................... 240 Tabla 13. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de planeación académica ..................................................................................................................................................... 242 Tabla 14. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de orientación psicológica ..................................................................................................................................................... 244 Tabla 15. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de capacitación ........... 245 Tabla 16. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección administrativa ............ 247 Tabla 17. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de admisiones ............. 249 Tabla 18. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de calidad.................... 251 Tabla 19. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de recursos humanos . 252 Tabla 20. Objetivos e indicadores del departamento de Enfermería ................................... 254 Tabla 21. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección del centro intercultural ..................................................................................................................................................... 256 Tabla 22. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de tecnología educativa ..................................................................................................................................................... 257 Tabla 23. Objetivos e indicadores del departamento de EXALUX...................................... 259 Tabla 24. Objetivos e indicadores del departamento de Infraestructura ............................ 261 Tabla 25. Objetivos e indicadores del departamento de Dirección creativa ....................... 262 Tabla 26. Programas de capacitación impartidos por el Centro de Capacitación ............. 269 Tabla 27. Dosificación de Participantes en el período septiembre-diciembre 2019 ............ 283 Tabla 28. Dosificación de Participantes en el período enero-abril 2020 .............................. 284 Tabla 29. Dosificación de Participantes en claves .................................................................. 286 Tabla 30. Dosificación de Instrumentos: Cuestionarios ........................................................ 293 Tabla 31. Dosificación de Instrumentos: Entrevistas y Grupos de Enfoque ....................... 296 Tabla 32. Dosificación de Instrumentos: Grupos de Enfoque y Visitas Áulicas ................. 298 Tabla 33. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Conocimiento’’, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux ................ 305 Tabla 34. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Planeación’’, de las encuestas aplicadas adocentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux ................. 307 Tabla 35. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Aplicación’’, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux ................ 309 Tabla 36. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Trabajo Colaborativo’’, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux311 Tabla 37. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Evaluación’’, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux ................ 312 Tabla 38. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Mobiliario y Equipo’’, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux314 Tabla 39. Resultados comparativos de la dimensión de ‘‘Infraestructura’’, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux ................ 316 Tabla 40. Pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento ........................................................... 319 Tabla 41. Pregunta 3 de la dimensión: Planeación ................................................................ 319 Tabla 42. Pregunta 1 de la dimensión: Aplicación................................................................. 320 Tabla 43. Pregunta 3 de la dimensión: Aplicación................................................................. 321 Tabla 44. Pregunta 6 de la dimensión: Aplicación................................................................. 321 Tabla 45. Pregunta 17 de la dimensión: Aplicación............................................................... 322 Tabla 46. Pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento ........................................................... 323 Tabla 47. Pregunta 2 de la dimensión: Conocimiento. Pregunta 2 de la dimensión: Conocimiento ............................................................................................................................. 324 Tabla 48. Pregunta 1 de la dimensión: Aplicación................................................................. 325 Tabla 49. Pregunta 5 de la dimensión: Aplicación................................................................. 326 Tabla 50. Pregunta 8 de la dimensión: Aplicación................................................................. 327 Tabla 51. Pregunta 1 de la dimensión: Satisfacción .............................................................. 329 Tabla 52. Resultados de visitas áulicas aplicadas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux ........................................................................................................................ 330 Tabla 53. Pregunta 4 de la dimensión: Planeación ................................................................ 339 Tabla 54. Pregunta 1 de la dimensión: Vinculación tema-proyecto ..................................... 340 Tabla 55. Pregunta 1 de la dimensión: Evaluación ................................................................ 341 Tabla 56. Pregunta 5 de la dimensión: Aplicación................................................................. 345 Tabla 57. Pregunta 7 de la dimensión: Aplicación................................................................. 346 Tabla 58. Pregunta 10 de la dimensión: Aplicación............................................................... 347 Tabla 59. Pregunta 13 de la dimensión: Aplicación............................................................... 348 Tabla 60. Pregunta 9 de la dimensión: Aplicación................................................................. 349 Tabla 61. Pregunta 2 de la dimensión: Aplicación................................................................. 352 Tabla 62. Pregunta 8 de la dimensión: Aplicación................................................................. 353 Tabla 63. Pregunta 9 de la dimensión: Aplicación................................................................. 354 Tabla 64. Pregunta 7 de la dimensión: Aplicación................................................................. 355 Tabla 65. Pregunta 2 de la dimensión: Satisfacción .............................................................. 356 Tabla 66. Pregunta 1 de la dimensión: Evaluación ................................................................ 361 Tabla 67. Pregunta 2 de la dimensión: Evaluación ................................................................ 362 Tabla 68. Pregunta 11 de la dimensión: Aplicación............................................................... 365 Tabla 69. Pregunta 12 de la dimensión: Aplicación............................................................... 366 Tabla 70. Pregunta 16 de la dimensión: Aplicación............................................................... 367 Tabla 71. Pregunta 4 de la dimensión: Aplicación................................................................. 370 Tabla 72. Pregunta 1 de la dimensión: Capacitación ............................................................ 375 Tabla 73. Pregunta 2 de la dimensión: Capacitación ............................................................ 375 Tabla 74. Pregunta 1 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ............................ 380 Tabla 75. Pregunta 2 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ............................ 381 Tabla 76. Pregunta 3 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ............................ 381 Tabla 77. Pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo ................................................. 386 Tabla 78. Pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo ................................................. 386 Tabla 79. Pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo ................................................. 387 Tabla 80. Pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo ................................................. 388 Tabla 81. Pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura ........................................................ 391 Tabla 82. Pregunta 2 de la dimensión: Infraestructura ........................................................ 392 Tabla 83. Pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura ........................................................ 392 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR Resumen La investigación denominada “Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México” tiene como objetivo identificar la aplicación de la metodología constructivista en los programas académicos de nivel profesional; determinando los desafíos que enfrentan las instituciones educativas al implementar innovadoras metodologías, recursos y técnicas de enseñanza, ajustándose a la diversidad de estilos de aprendizaje y en base a las diferentes tendencias pedagógicas que dictan las corrientes en tendencia a nivel mundial. A su vez, la investigación tiene como finalidad conocer las necesidades del profesorado para poder implementar con éxito las metodologías constructivistas; incorporando la tecnología, el trabajo colaborativo, el manejo de las herramientas digitales, así como el desarrollo de proyectos profesionalizantes y de investigación. En la actualidad, la educación demanda la implementación de metodologías constructivistas que favorezcan a la construcción del conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo, así como de habilidades cognitivas que le permitan al educando aprender a través de la práctica y la experiencia, y en donde la obtención de la información sea perdurable. Las instituciones educativas tienen el compromiso de brindarles a sus estudiantes los métodos pedagógicos de tendencia mundial, y de instruir a su profesorado en áreas cognitivas, tecnológicas y estratégicas que le permitan tener un alto desempeño en los ambientes de enseñanza-aprendizaje. La presente investigación tiene lugar en el marco de una institución de Educación Superior situada al norte de México, en donde participaron cerca de ochocientos miembros de la comunidad educativa; estudiantes, asesores académicos y administrativos, con la finalidad de obtener un panorama holístico de los resultados. Se optó por una investigación-acción con enfoque cualitativo y apoyo cuantitativo; identificando los obstáculos de la implementación RESUMEN 2 del modelo educativo. Los resultados presentes en este documento representan el diagnóstico del estado de aplicación de un modelo educativo experimental, en donde se mostró lo siguiente: a) no existe un vínculo entre la práctica profesional y la teoría formativa en las sesiones educativas; b) no se estimula la participación activa dentro del aula; c) los asesores académicos no hacen uso de la evaluación multivariada; d) se observa una moderada interacción entre asesor y estudiante, requiriendo una retroalimentación adecuada; e) una cantidad limitada de asesores tiene conocimiento en herramientas digitales o en programas innovadores; f) los asesores académicos precisan de una capacitación práctica que concuerde con el modelo que la institución demanda; g) brindar seguimiento y continuidad a la formación académica y tecnológica docente en temas que demanda la educación universitaria del presente. Se detectó la ausencia de la aplicación de la metodología por diversas razones: desconocimiento de la metodología o de la aplicación de la misma por parte de los docentes, preferencia por el modelo tradicional, y falta de capacitación por parte de la institución. Asimismo, se detectó la necesidad de crear un departamento de formación para el profesorado, que brinde capacitaciones constantes como parte de su desarrollo docente y profesionista. Dados los resultados de la investigación, se concluye con la propuesta de un modelo educativo y un modelo formativo que integre la metodología a emplear, así como la forma en la que la institución instruirá al personal docente en técnicas y estrategias constructivistas, para ser implementadas en las sesiones académicas. Palabras clave: Metodología, Constructivismo, Proceso cognitivo, Capacitación, Curso de formación. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 3 Abstract The investigation called “Perspectives of innovative methodologies of Teaching-Learning application in Higher Education. An instructional model for the permanent development of teachers in Mexico” aims to identify the application of constructivist learning methodology in the academic programs of professional level. The goal is to determine the possible challenges in implementing innovative methodologies, resources and techniques, adjusting to the diversity of learning styles based on pedagogical trends. The purpose of the research is to know the educator needs in order to successfully implement constructivist methodologies; incorporating technology, collaborative work, the management of digital tools, as well as the development of professionalizing and research projects. At present, education demands the implementation of constructivist methodologies that favor the construction of knowledge, the development of critical, reflective and creative thinking, as well as cognitive skills that allow the student to learn through practice and experience, and where the obtaining of the information is lasting. Educational institutions are committed to providing their students with world-class pedagogical methods, and to instruct their teachers in cognitive, technological and strategic areas that allow them to have a high performance in teaching-learning environments. The present investigation takes place in the framework of a higher education institution located in northern Mexico, where nearly eight hundred members of the higher education community participated. It involved students, academic staff and administrators, all from different areas of knowledge. The objective was to obtain a holistic overview of the results. An action research method was chosen with a qualitative approach and quantitative support, where difficulties and obstacles encountered in the implementation of the educational model are identified. Once identified, proposals are designed to reverse the mentioned conflicts. The results presented in this document represent the diagnosis of the state of ABSTRACT 4 implementation of an experimental educational model, where the following outcome was shown: a) there is no link between professional practice and formative theory in educational sessions; b) active participation in the classroom is not encouraged; c) teachers do not make use of multivariate evaluation; d) there is a moderate interaction between teachers and students, requiring adequate feedback; e) a limited number of consultants have knowledge of digital software or innovative programs; f) teachers require pragmatic training that relates the academic model that the institution demands; g) provide follow-up and continuity to the academic and technological training of teachers in education trends. Some of the reasons for failure in implementing the methodology by teachers are as follows: preference for the traditional model and lack of training by the institution, among other factors. A range of duties are proposed that will allow the institution to successfully communicate and implement the desired methodology. The need to create a training department for teachers was detected, which provides constant training as part of their teaching and professional development. Given the results of the research, it is concluded with the proposal of an educational and a training model are proposed, that integrates the methodology to be used, as well as the way in which the institution will instruct the teaching staff in constructivist techniques and strategies, to be implemented in the academic sessions. Keywords: Methodology, Constructivism, Cognitive process, Training course, Teaching instruction. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 5 Introducción La educación, a nivel global, ha recibido numerosas transformaciones en los últimos años, atendiendo a los cambios sociales, culturales y tecnológicos. Por ello, uno de los mayores retos de las instituciones educativas es conseguir desarrollar modelos pedagógicos que contribuyan a alcanzar un impacto significativo en el aprendizaje y enseñanza formando a personas cualificadas para el desempeño profesional en la sociedad (Mampaso y Carrascal, 2020). La innovación educativa hoy en día, es un concepto que va cambiando de manera permanente y acelerada. Las instituciones educativas son las encargadas de fomentarla en el contexto profesional, y lo hace usualmente por medio del manejo de las TIC. Sin embargo, no todas las organizaciones educativas tienen los recursos para la implementación de tecnología, incluso carecen de asesoría externa para capacitar a su planta docente en dichas herramientas. En la actualidad, son cada vez más las instituciones educativas las que están trabajando para afrontar dicho conflicto (Campión, Nalda y Celaya, 2016). Según Martín y García (2018), la organización de las instituciones educativas debe ser versátil, en donde cuente con procesos definidos para la mejora continua y el cambio constante. Dichos procesos deben ser flexibles en sus ambientes cognitivos, y deben tener un sentido de pertenencia, dinamismo y liderazgo en la academia docente; replanteando una cultura holística que propicie el desarrollo del conocimiento, la reflexión y la toma de decisiones. La cultura creada por la institución debe proyectarse en las sesiones educativas por medio de técnicas didácticas que promuevan la responsabilidad del estudiante por construir su propio conocimiento, su libertad, así como la interrelación con su contexto. Dichas técnicas didácticas son parte de las metodologías activas, las cuales tienen un mayor rendimiento en el desarrollo cognitivo del aprendiz. INTRODUCCIÓN 6 La educación centrada en el estudiante es parte de las propuestas planteadas por la innovación pedagógica de la actualidad. Mediante las metodologías activas, la formación del estudiante tiene un mejor desempeño académico, integrando los conocimientos y las experiencias brindadas con la práctica. Sin embargo, uno de los desafíos que tienen las instituciones educativas es lograr la transformación profunda, cambiar la metodología centrada en el docente, hacia el aprendizaje enfocado al estudiante (Silva y Maturana, 2017). Peña (2020) afirma que uno de los retos que afrontan las instituciones educativas en México es la deserción escolar, en donde el gobierno federal tiene el compromiso y responsabilidad de invertir en el ámbito tecnológico y de innovación, de modo que el abandono escolar disminuya mediante la estimulación renovadora y reformadora de los centros de Educación Superior. Las instituciones educativas son el medio y plataforma de la mejora y el cambio, comprometidos con la creación de modelos que garanticen una experiencia de enseñanza-aprendizaje holística; innovadora, creativa, transformadora, autónoma, e integral. De lo anterior se puede cuestionar la necesidad inherente de conocer y estimar las metodologías, métodos y técnicas constructivistas que México emplea en sus instituciones educativas en los próximos años; orientadas a la atención de las necesidades del mercado de su momento, y a las necesidades sociales y económicas del contexto donde se desarrolle. Por lo tanto, se plantea lo siguiente: ¿Cómo fomentar y ejercer el constructivismo en la totalidad de las asignaturas, llevadas a cabo como una forma natural de clase? ¿Lo determinará la capacitación constante, la infraestructura o las necesidades propias de la sociedad? La presente investigación se centra en la aplicación del modelo constructivista en las asignaturas de Educación Superior, desde el punto de vista de la administración educativa; en donde se pretende identificar cómo es que los docentes llevan a cabo sus sesiones académicas en PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 7 la práctica diaria, así como conocer los métodos o técnicas de enseñanza-aprendizaje que utilizan para la formación del conocimiento. De este modo se pretende hacer una reflexión sobre ¿Cómo alcanzar el constructivismo de un modo permanente? y ¿Cuál será la metodología constructivista la más adecuada para la enseñanza-aprendizaje del presente y futuro cercano? Según Figueroa et al. (2017), el constructivismo es la acción educativa del futuro de los formadores, ya que la metodología permite el desarrollo intelectual del estudiante; desde la recepción de la información mediante la práctica de la misma en acciones cotidianas, hasta su procesamiento, estableciendo un pensamiento crítico, reflexivo y con un aprendizaje significativo, duradero y transferible. Restrepo (2017), afirma que el constructivismo, el pensamiento complejo y la metacognición, son herramientas que han sido tendencia desde los griegos con Heráclito de Éfeso, hasta el siglo XX con Piaget en Suiza, Brunner en Estados Unidos y Vigosky en Rusia; las cuales brindan al docente un impulso por la praxis y la experiencia, por lo que es de esperarse que continúen siendo una inclinación pedagógica vigente en el futuro. Así mismo, Bravo (2017) refiere a la posmodernidad como la era a finales del siglo XX, en donde hubo cambios tecnológicos que dieron continuidad a la modernidad. Aunado a los avances tecnológicos, la educación fue una de las teorías que, según la autora, fue y sigue siendo el método más conveniente para la educación formal; debido a la apertura a entornos complejos de aprendizaje, a la participación colectiva, a la responsabilidad grupal de la adquisición de conocimiento, así como a la formación centrada en el estudiante. El constructivismo permite la flexibilidad de la enseñanza, dando lugar a una educación inclusiva y formadora de conocimiento. El cambio de paradigma en educación y de manera concreta en las nuevas formas de enseñar y aprender, hace necesario un replanteamiento de las metodologías de enseñanza- aprendizaje de las instituciones educativas, afrontando una amplia transformación y renovación en INTRODUCCIÓN 8 el mundo educativo, tanto en colegios como en universidades o centros de formación. Según Álvarez y Torras (2016), para desempeñar un máximo desarrollo en la educación, es indispensable avanzar en iniciativas académicas que superen sus fallas y las conduzcan al éxito. La mejora educativa tiende a transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde la institución involucre a toda a su comunidad a la participación, colaboración y diálogo. La influencia del entorno y el espacio de estudio, unido a las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje, necesita que cualquier transformación y diseño de modelo instruccional tenga que incorporarse como parte activa del proceso, además de la atención en el diseño instruccional. Aparicio y Ostos (2018), alegan que el modelo constructivista desarrolla el pensamiento crítico, construye el conocimiento, y genera empoderamiento en el estudiante al responsabilizarse por su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto el estudiante como el hoy denominado profesor, son esenciales en dicho proceso. El profesor adopta un rol de asesor, en donde pasa de explicar los conocimientos, a brindar consultoría del conocimiento adquirido por el estudiante. Además del profesorado, el estudiante tiene que formar parte activa del proceso de aprendizaje. Es importante, además de atender su forma personal de aprender, valorar todo su potencial; desarrollando las competencias y habilidades del siglo XXI (la creatividad, el trabajo colaborativo, la comunicación y el pensamiento crítico). El objetivo es formarlo para su desarrollo profesional, potenciando sus habilidades y destrezas. Según Morales (2018), uno de los métodos constructivistas que brindan dichas habilidades, es el aprendizaje basado en problemas (ABP), cuya finalidad es promover el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo; mediante la comprensión, la contextualización y la integración del conocimiento, adquirido por el estudiante PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 9 mismo. La interacción, la colaboración y la toma de decisiones, son esenciales en el proceso de la metodología constructivista. La incorporación de la tecnología, los espacios abiertos y flexibles adaptados a las nuevas formas de desempeño del entorno empresarial, y el rediseño de las metodologías de enseñanza- aprendizaje, son algunos de los ejes principales del modelo pedagógico; objeto del presente estudio. El fin es contribuir a una mayor efectividad en el proceso, y para ello, se han diseñado los espacios entorno a tres dimensiones que intervienen directamente en el proceso de aprendizaje: la ambiental, la pedagógica y la tecnológica digital, premisas que garantizarán el proceso en el marco de la reciente transformación de los modelos de enseñanza en la era post COVID (Barrett et al., 2015; Carrascal, 2019). El objetivo de la presente investigación es conocer los modelos constructivistas y/o técnicas de enseñanza innovadores que más se apeguen a los lineamientos de la institución de Educación Superior a estudiar. Universidad Lux se ha encontrado con la dificultad de la aplicación de la metodología constructivista en el cien por ciento de las asignaturas de los programas de nivel profesional, por lo que se decidió realizar una investigación-acción en donde se identifiquen las dificultades de la misma, así como la propuesta para revertir dicho conflicto. Se detectó la resistencia de los docentes en cuanto a la aplicación de la metodología por diversas razones: desconocimiento de la metodología o de la aplicación de esta, preferencia por el modelo tradicional, no aplicar la metodología por preferencia de los estudiantes, entre otros. Por lo que la orientación de la propuesta de dicha investigación será la capacitación docente. Dichos temas serán las principales líneas de investigación del proyecto doctoral, ya que la intención de la investigación es percibir cuáles son los factores fundamentales para la educación actual; específicamente los modelos de enseñanza-aprendizaje basados en la construcción propia del conocimiento. INTRODUCCIÓN 10 Ante el panorama anteriormente mencionado, la educación tiene un rol muy importante, ya que será un factor sustancial para la formación de los individuos de la actualidad; además de influir en el desarrollo y evolución de las sociedades e instituciones de su momento. La educación no sólo facilita conocimientos, la educación beneficia la cultura, enriquece los valores, y florece a los seres humanos; tanto individual como colectivamente. Para poder llegar a obtener respuestas de los múltiples cuestionamientos sobre las metodologías en tendencia aplicadas a la educación mexicana de la actualidad, se necesita conocer el marco situacional de la institución, así como la percepción que se tiene en el ámbito educativo del presente y futuro cercano. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 11 Capítulo I. Planteamiento En este capítulo se presenta el planteamiento del problema; sus antecedentes, el cuestionamiento de la importancia de realizar dicho estudio, el planteamiento, el objetivo general y específicos de la investigación, la hipótesis, la justificación; en donde se argumenta los motivos por los cuales realizar el estudio, y finalmente, la delimitación del mismo, así como los medios y recursos a utilizar. En las primeras décadas del Siglo XXI, la perspectiva social se caracteriza por un conjunto de profundas y sustanciales transformaciones en los órdenes económicos, sociopolítico, cultural, científico y tecnológico; cambios que impactan en casi todos los ámbitos y condiciones de la vida de los individuos y de la humanidad misma. Ante un panorama de cambio constante y permanente donde se aprecian tendencias y propuestas de desarrollo en diversas de ellas, se observa la necesidad de prever el sistema educativo de México en el futuro cercano. Según Ruiz et al. (2010), afirman que los procesos de cambio e innovación en las instituciones educativas de México, son burocratizados por parte del gobierno, aunado a una alta presión por la globalización y una creciente revolución tecnológica. Carrascal et al. (2020) afirma que, para alcanzar la calidad en la educación, es necesario el acceso a la misma, así como a los recursos tecnológicos, sin embargo, contar con un cuerpo docente calificado y cualificado en la formación digital, es parte esencial de la transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La calidad educativa debe ser brindada en cualquier contexto, ofreciendo una experiencia formativa activa, participativa, y experiencial, fomentando el desarrollo y la motivación por la praxis; desafío que tienen las universidades para garantizar un aprendizaje significativo. Las experiencias instructivas deben estar alineadas con el mundo globalizado en el que se vive en la actualidad, haciendo uso de herramientas tecnológicas, CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 12 trabajando de manera colaborativa y llevando a cabo acciones multidisciplinarias, resultado así en una educación innovadora e impactando en el contexto social. La educación en México se basa en los lineamientos que establecen las reformas políticas del país. Dichos lineamientos y series de documentos fundamentan la filosofía, sustentos teóricos y normativas que los sostienen y amparan. Los documentos llamados “Los Fines de la Educación en el Siglo XXI”, el “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria”, así como el “Nuevo Modelo Educativo”, son referentes de los lineamientos emitidos por el gobierno de México. En el “Modelo Educativo” del año de 2016, se dispone que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener un sentido de intercambio de conocimiento y la construcción de esta; un reto significativo para los administradores de la educación y docentes del país. En el “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” del año de 2017, se establece que los docentes deben poner al estudiante y a su aprendizaje como el centro del proceso educativo, resultando en el desarrollo de la inteligencia y la adquisición del conocimiento mediante la acción y práctica del aprendiz (Sigüenza, 2018). De acuerdo con Rodríguez-Poveda (2020), el aula, su diseño, su infraestructura, así como el proceso de aprendizaje que se lleva dentro de la misma, repercute positiva o negativamente a la cognición. En el informe del año de 2017 emitido por el Estado de la Educación en México, se observa cómo es que repercuten negativamente tanto las condiciones del entorno de los espacios educativos, así como el desarrollo educativo con el profesor como centro del proceso de enseñanza. Las deficiencias encontradas en la gestión y distribución del tiempo y de la planeación de actividades, han contribuido en un bajo rendimiento en los estudiantes. Una de las teorías de aprendizaje que subsana dichos conflictos, es el constructivismo, ya que propicia la construcción del propio aprendizaje mediante la práctica y el dinamismo de los aprendices. El trabajo PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 13 colaborativo, la investigación, el debate, y el docente como asesor y no profesor, hacen que los estudiantes sean partícipes del procesamiento de la información, y posteriormente a la aplicación de la misma en la resolución de problemas de la vida diaria. 1.1 Antecedentes Méndez (2014), afirma que los saberes se constituyen en pilares de la educación y por lo tanto de la transformación, no sólo educativa sino organizacionalmente; donde “el saber” como conocimiento representa el principal factor de desarrollo, fortalece la importancia de la educación, y ofrece nuevos horizontes a las instituciones educativas. El autor menciona que, tanto en sus tareas de formación de profesionales, investigadores y técnicos, como en la aplicación y transferencia del conocimiento, son necesarios para constituirse como factor de cambio. México forma parte del contexto internacional actual y en virtud de que su desarrollo está fuertemente vinculado a la dinámica de la globalización mundial; las políticas educativas que orientan la planeación y el desarrollo de las instituciones de Educación Superior en México, se expresan en los lineamientos establecidos por dos instancias: la Secretaría de Educación Pública (SEP) y su vinculación con las políticas educativas actuales. Los acuerdos y normas se encuentran activamente en tendencia; en donde los organismos gubernamentales de México poco sustentan económicamente a los centros educativos en proyectos de tecnología, ciencia e innovación (Ruiz et al., 2010). El panorama que presentan dichas tendencias es un referente que condicionan a las instituciones educativas a innovar el diseño de sus perspectivas y estrategias de desarrollo futuro. No obstante, México tiene interés en acoger las demandas de una sociedad ardua y avanzada; la sociedad del conocimiento (Díaz-Barriga, 2012). CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 14 En el año 2013, el gobierno mexicano ejecutó una Reforma Educativa, la cual modificó el artículo 3 de la Constitución de la nación, así como la Ley General de Educación (2013). Dicha reforma, obliga a cada uno de los estados de la República asegurar la calidad de la educación, hacerla obligatoria, desarrollar e innovar modelos educativos, invertir en la infraestructura y en la administración educativa, así como en la inversión de capacitación a docentes. La idea de la Reforma Educativa proclamada por el gobierno del ex-presidente Enrique Peña Nieto era garantizar el máximo logro de la calidad en la experiencia de la enseñanza-aprendizaje del país. La UNESCO (2019) menciona que los cambios normativos realizados en el Sistema Educativo Nacional que tuvieron más impacto, fueron los modelos que existían previamente en la carrera docente denominada Ley General del Servicio Profesional Docente (2013) y la evaluación educativa llamada Ley General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2013). Así mismo, se promulgó un nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (2017), la cual modificó el modelo educativo previo; empleando valores, inclusión, sustentabilidad, equilibrio en los métodos cognitivos y socioemocionales, así como interés en la diversidad. El 1 de diciembre de 2018, hubo un cambio de gobierno incorporándose una presidencia con ideas opuestas a la anterior, manifestando su disgusto y contrariedad a la reforma educativa; exponiendo la conclusión de esta en el período de gobernación actual. El actual presidente de la nación Andrés Manuel López Obrador atendió a la audiencia convocada por la UNESCO llamada Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados, efectuada el 13 de febrero de 2019. La audiencia tuvo como objetivo analizar la propuesta del presidente a la Reforma Educativa en donde sugiere cambios a los artículos 3º, 31º y 73º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En uno de los marcos de la reunión, se expusieron los siguientes planteamientos del Sistema Educativo Nacional: educación como derecho humano y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 15 bien común; equidad e inclusión como condicionantes de la calidad educativa; visión internacionalista de la educación; buenos maestros y directivos; y el monitoreo de las metas nacionales e internacionales. De dicha comisión, resultaron las modificaciones y desarrollo de las siguientes leyes: Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (2019), Ley Reglamentaria del Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación (2019), así como la Ley General de Educación (2019). El Instituto Nacional de Estadística y Geografía, mejor conocida como INEGI, realizó en 2015 la encuesta intercensal y reflejó estadísticas educativas alarmantes en las diversas áreas del país. Según INEGI (2015), el porcentaje de población que oscila entre los 6 a los 14 años de edad que asiste a la educación primaria y secundaria, ha ido en aumento; siendo Nuevo León, Baja California Sur, Sinaloa, San Luis Potosí, Querétaro, Hidalgo, Estado de México, Ciudad de México y Yucatán los estados con mayor población de asistencia, alcanzando el 97%. Sin embargo, existen estados en donde las cifras de asistencia son bajas, tales como Chihuahua, Jalisco, Colima, Michoacán, Guanajuato, Guerrero, Puebla, Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Campeche. En cuestión de asistencia, el 33% de los jóvenes de entre 15 y 24 años de edad asistían a instituciones educativas en el año 2000, y esta cifra ha aumentado a 44% para el año 2015. En cuanto al género activo en el sector educativo, los hombres están por encima de las mujeres con 45% y 44% respectivamente; habiendo 51.4% de mujeres y 48.6% de hombres en el país (INEGI, 2015). De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015), en el año 2015 en México, el 32% de los estudiantes de nuevo ingreso en las universidades, optaron por estudios relacionados con áreas de conocimiento de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, siendo un porcentaje superior al promedio de la organización. Esta estadística, sitúa CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 16 a México entre los primeros países de la OCDE con respecto al resto, en cuanto a la elección del campo de ciencias y tecnología. Así mismo, la OCDE menciona que son cada vez más los estudiantes que ingresan a estudios de capacitación técnica una vez terminado el bachillerato; proyecto que el gobierno mexicano ha promovido para el estudio de tecnología, resultando el 15% de los jóvenes de 15 a 19 años matriculados en dichos programas. La OCDE manifestó en el año 2016 que, en México, el 53% los adultos jóvenes que oscilan entre los 25 a 34 años, únicamente contaban con educación no mayor a la media superior, y el 63% en adultos mayores. Según dicha organización, el 22% de los adultos entre 25 y 64 años no cursó educación media superior, siendo uno de los países más altos porcentualmente en este rubro (OCDE, 2017). Sin embargo, mencionan que hay avance en las personas que abandonan la educación secundaria con respecto hace más de una década, disminuyendo diez puntos porcentuales. En el reporte comunicado por la OCDE en el año 2017, mencionan que en México únicamente el 17% de los adultos de 25 a 64 años de edad, habían cursado estudios universitarios en el 2016, siendo el país más bajo porcentualmente en el ranking de países que pertenecen a esta organización. Según datos del estudio, se menciona que los adultos con educación universitaria tienen la posibilidad de ganar hasta un 56% más que aquellos estudiantes que concluyeron únicamente educación secundaria, y tienen hasta un 10% más de obtener empleo. En el informe de Miradas sobre la educación en Iberoamérica de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2015), se reporta que México es uno de los países con una mayor tasa de matriculación en Latinoamérica, teniendo el 91% en educación básica y el 23% en educación universitaria en el año 2015. No obstante, dichas tasas se ubican por debajo de países como Ecuador, Chile y Brasil. Un dato que se destaca en dicho PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 17 informe, es que México es el único país que cubre el 100% de su sistema educativo en la lengua materna de sus estudiantes, a diferencia de otras naciones. Dicho informe muestra un aumento en el número de docentes profesionistas de educación primaria, siendo del 85% al 87% en el mismo año. El informe muestra un avance menor, sin embargo, está por debajo de Honduras, país que cuenta con el 100% de sus docentes con formación especializada en la educación básica. México no afronta únicamente el conflicto del acceso, la deserción y la retención de la educación, sino también, la calidad educativa. De acuerdo con el programa de análisis de conocimientos y habilidades de la OCDE llamado Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), los estudiantes de México tuvieron resultados por debajo del rendimiento promedio de los países participantes, obteniendo 423 puntos, siendo 493 puntos el promedio en el año 2015. En dicha evaluación se han valorado habilidades de ciencias, matemáticas, lectura y la capacidad del trabajo colaborativo, siendo este último rubro uno de los más bajos para el país (OCDE, 2015). El informe de PISA muestra un avance en el desempeño de ciencias en el país, obteniendo 416 puntos, aumentando la puntuación de la prueba anterior. A pesar de progresar en esta área, no alcanzó las puntuaciones que obtuvieron países latinoamericanos como Argentina y Colombia, quienes han realizado esfuerzos en la aplicación de programas de ciencias en sus programas educativos. En dicha evaluación, los estudiantes de México no alcanzan el 1% en niveles de excelencia en las disciplinas de ciencias, matemáticas y lectura. En temas de inversión, México incrementó un 31.5% en el costo de sus estudiantes, alcanzando un total de 27.8 mil dólares, en edades de entre los seis y 15 años, teniendo una inversión menor a la de Brasil, Chile y Portugal, de acuerdo con la OCDE en el 2015. El CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 18 financiamiento de la Educación Superior en México en el mismo año tuvo un gasto anual por estudiante en las instituciones de Educación Superior (IES) públicas, de aproximadamente 9,000 dólares, lo que equivale a un tercio del nivel ajustado en IES públicas en los Estados Unidos. Según la OECD (2019), no hay una relación entre el presupuesto que perciben las IES con el aumento de la matriculación, ya que el sistema nacional carece de transparencia del financiamiento declarado, y la Secretaría de Educación Pública no asegura los programas federales de fondos obtenidos con los objetivos planteados bajo el nuevo Programa Sectorial de Educación. En materia de calidad, la OECD sostiene que México a diferencia de otros países pertenecientes a la organización, no cuenta con un sistema obligatorio de acreditación de calidad para las instituciones de Educación Superior, ni todas las IES privadas cuentan con programas educativos que cuenten con el reconocimiento de validación oficial de estudios (RVOE), lo que hace que los estudios de los egresados de dichas instancias no sean reconocidos oficialmente. A pesar de que existen asociaciones externas que evalúan, certifican y acreditan programas educativos, no son requisito obligatorio solicitados por parte de la Secretaría de Educación Pública, ya que son ellos quienes dictaminan y valoran a las IES tanto públicas como privadas. En cuestión de la equidad de la Educación Superior, la OECD destaca las desigualdades sociales, geográficas y de género en México; existe un número significativo de estudiantes en entornos desfavorecidos con la necesidad de aprender, sobre todo en programas de educación tecnológica. Así mismo, existen obstáculos y desigualdades sociales en el mercado laboral dependiendo las zonas geográficas; desde cargos y/o empleos hasta la remuneración económica. Aunado a que ha ido en aumento la inversión en la Educación Superior, la matriculación no ha tenido el mismo impacto en los últimos años. México actualmente tiene diversos retos y desafíos en temas educativos, tanto para el presente como para el futuro, tales como: inversión a PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 19 las instituciones de Educación Superior públicas, fondos de financiamiento para las instituciones de Educación Superior privadas, planteamiento y demanda de modelos y métodos educativos de innovación y emprendimiento, así como capacitación en temas de ciencia y tecnología, y a su vez el incremento en los índices y resultados de indicadores de calidad y equidad educativa tanto nacional como internacionalmente. 1.2 Planteamiento De lo anterior se puede cuestionar la necesidad inherente de conocer y estimar las metodologías, métodos y técnicas constructivistas que México empleará en sus instituciones educativas en los próximos años; orientadas a la atención de las necesidades del mercado de su momento, y a las necesidades sociales y económicas del contexto donde se desarrolle. Por lo tanto, se plantea lo siguiente: ¿Cómo fomentar y ejercer el constructivismo en la totalidad de las asignaturas, llevadas a cabo como una forma natural de clase? ¿Lo determinará la capacitación constante, la infraestructura o las necesidades propias de la sociedad? El ámbito disciplinar de la investigación es metodológica-administrativa, ya que la investigación se centra en la aplicación del modelo constructivista en asignaturas de Educación Superior, desde el punto de vista de la administración educativa; la capacitación constante del cuerpo directivo, administrativo y docente en temas metodológicos-filosóficos, organizacionales, pedagógicos y de innovación, la inversión en infraestructura y mobiliario, así como un seguimiento y acompañamiento continuo de asesores externos que orienten una formación integral con una visión amplia de las tendencias académicas en el mundo actual. CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 20 De este modo, ¿Cómo alcanzar el constructivismo de un modo permanente? ¿Será la metodología constructivista la más adecuada para la enseñanza-aprendizaje del presente y futuro cercano? Esta investigación tiene por objetivo conocer la percepción que la comunidad educativa tiene sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje constructivistas; su aplicación y utilidad en la vida laboral, así como los desafíos formativos que las instituciones educativas tienen para llevar a cabo para alcanzar con éxito los métodos pedagógicos en tendencia. 1.3 Objetivo general Se pretende: · Analizar los modelos constructivistas y/o técnicas de enseñanza innovadores que más se apeguen a los lineamientos de la institución de Educación Superior a estudiar, para así crear un modelo formativo diseñado en base a su identidad y su plan de acción. 1.4 Objetivos Específicos El objetivo general se desprende en tres específicos: · Conocer la percepción que tiene la comunidad educativa de la institución a analizar, en temas de metodologías de enseñanza-aprendizaje, capacitación administrativa y docente, así como su satisfacción en la experiencia educativa. · Determinar los métodos y técnicas más adecuadas para la Educación Superior, y por ende, a la institución a analizar. · Desarrollar e implementar metodologías constructivistas en la formación y en el ejercicio docente del profesorado en México. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 21 1.5 Hipótesis Las preguntas de investigación, así como los objetivos del presente estudio, sugieren las siguientes hipótesis: · Modelo educativo. La planeación y desarrollo de un modelo educativo que se adapte a las necesidades de la institución educativa, así como a las demandas de la población estudiantil a la que atiende. La creación de un modelo innovador que dicte las exigencias educativas y laborales actuales; que instruyan a los futuros profesionistas bajo métodos de formación en tendencia. · Capacitación. La creación del departamento de capacitación que se dedique a la formación constante del personal docente y administrativo en temas metodológicos, pedagógicos, tecnológicos, así como de las tendencias educativas mundiales. · Acompañamiento y seguimiento. Establecer un departamento que se responsabilice por brindar un seguimiento a los docentes; en donde se realicen visitas áulicas para la observación y monitoreo de la aplicación del modelo educativo, así como una evaluación y retroalimentación oportuna. · Comunicación. Dar a conocer el modelo educativo previo a la inscripción del estudiante y del docente; comunicando de forma efectiva el sistema educativo y metodológico que la institución emplea para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.6 Justificación Es primordial pensar e investigar en las tendencias educativas en el mundo ya que se pueden planear y desarrollar con antelación programas educativos innovadores para el futuro. Sin embargo, existen factores externos como la globalización, la economía, los avances tecnológicos, entre otros, que van dictando los cambios e innovaciones en la manera de educar. Según Montero CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 22 (2015), hablar sobre el futuro no es únicamente pensar en el destino, hablar sobre el futuro conlleva una aspiración para enriquecer la calidad de vida; mejorando las condiciones humanas. Pensando en el futuro, surge la necesidad de mejorar tanto individual como colectivamente y llegar a realizar cosas que hasta el momento no se han logrado. Para Montero, planear y tener una visión a largo plazo, es el comienzo de un proyecto de vida o de toda una nación. De acuerdo con Attali (2007), si continúan las tendencias de un hipercrecimiento para el 2050, el planeta entrará en un hiperconflicto. En caso de revertirse esta tendencia, el mundo tendrá una hiperdemocracia. Es relevante prever escenarios en donde la catástrofe, la delincuencia y la miseria pudieran llevar a la destrucción de la humanidad, por lo que la sociedad tiene el compromiso de plantear un futuro y entendimiento con diversos gobiernos para permitir una globalización de comprensión. Didriksson (2015), menciona que América Latina tiene la necesidad de alcanzar a desarrollarse con igualdad y sustentabilidad en la toma de decisiones de las políticas de Educación Superior, la ciencia y la tecnología, así como construir nuevas plataformas de conocimiento y aprendizajes. La innovación es imprescindible en las instituciones educativas para así adquirir una visión holística; la actualización permanente de modelos de enseñanza-aprendizaje y de formación integral de los individuos que la comprenden. De este modo, los actores de la comunidad académica desarrollarán competencias personales, éticas, socioculturales y profesionales, permitiéndoles habituarse y adaptarse a los procesos de cambio y de transformación continua que proceden del mundo y su globalización (Sánchez y Flores, 2013). En mayo de 2015 la ONU aprobó en el Foro Mundial sobre la Educación efectuado en Corea, la Declaración de Incheon, organizada por la UNESCO (2019). La Declaración de Incheon, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 23 mejor conocida como la Agenda 2030, promueve el derecho a la educación mundial, así como su calidad, inclusión y la igualdad de género. La agenda 2030 cuenta con diecisiete objetivos fundamentales para garantizar la prioridad mundial: 1.- Fin de la pobreza 2.- Hambre cero 3.- Salud y bienestar 4.- Educación de calidad 5.- Igualdad de género 6.- Agua limpia y saneamiento 7.- Energía asequible y no contaminante 8.- Trabajo decente y crecimiento económico 9.- Industria, innovación e infraestructura 10.- Reducción de las desigualdades 11.- Ciudades y comunidades sostenibles 12.- Producción y consumo responsables 13.- Acción por el clima 14.- Vida submarina 15.- Vida de ecosistemas terrestres 16.- Paz, justicia e instituciones sólidas 17.- Alianzas para lograr los objetivos De dichos objetivos, se destacan los siguientes: CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 24 ● Educación de calidad, cuyo enfoque es garantizar la inclusión y la equidad de la educación, así como promover el aprendizaje mundial. ● Salud y bienestar, cuyo objetivo es garantizar el acceso a la salud y planificación de la familia, acceso a la información y a la educación sexual, así como a las estrategias y programas nacionales e internacionales. ● Igualdad de género, cuyo propósito es garantizar el acceso a la salud sexual y reproductivas a las mujeres, así como dar acceso a la educación y formación sobre sus derechos reproductivos. ● Trabajo decente y crecimiento económico, cuya prioridad es reducir la proporción de jóvenes que no cuentan con empleo y no tienen acceso a la educación ni a capacitaciones. ● Producción y consumo responsables, cuyo objetivo es velar por el acceso a la información y conocimiento sobre el desarrollo sostenible, así como los estilos de vida acorde a la naturaleza. ● Acción por el clima, cuya prioridad es mejorar el nivel educativo, la sensibilización y la relación con el cambio climático; su adaptación, la reducción de los efectos y las alertas tempranas emitidas. Las diecisiete metas desarrolladas por la UNESCO para el 2030, se organizaron a través de la denominada Hoja de Ruta y la Declaración de Buenos Aires, suscrita en el año 2017, en donde participaron países de América Latina y el Caribe. El 17 de marzo de 2016 se celebró la Declaración de México: Docentes por la Educación 2030, realizada en la Ciudad de México y organizada por la UNESCO (2016). La Declaración de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 25 México se conmemoró en el octavo Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas - Equipo Internacional de Trabajo, en donde el tema central de la reunión fue la Implementación de la Meta sobre Docentes en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción para la Educación 2030. En dicho evento asistieron políticos, profesionistas, investigadores, sindicatos, docentes, y el sector privado, en donde se revisaron las actividades actuales y futuras del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y se examinaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) y del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030. El objetivo principal de la reunión fue debatir sobre el objetivo 4 titulado “Garantizar la calidad de la educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, en donde se pretende hace frente mediante la contratación docente, formación y capacitaciones de calidad, recursos eficientes y empoderamiento catedrático. Para el cumplimiento del objetivo 4 de la reunión, los asistentes realizaron las siguientes recomendaciones: formación y capacitación docente continua, el apoyo al desarrollo profesional permanente, el aprovechamiento de las TIC y la educación a distancia, así como el fortalecimiento de la calidad de los programas de formación docente, contenidos del currículo, la evaluación y las estrategias de aprendizaje. De acuerdo con Mampaso y Carrascal (2020), la cultura y el aprendizaje organizacional tienen un rol indispensable con la gestión pública y su asistencia hacia las instituciones educativas, así como al apoyo a la formación inicial del profesorado y la construcción de la identidad profesional. La visión de la educación en el siglo XXI, es de implementar metodologías educativas dirigidas hacia los estudiantes y metodologías instruccionales dirigidas hacia los docentes, con la finalidad de desarrollar habilidades cognitivas, sociales, profesionales y experienciales. Asimismo, el presente siglo tiene desafíos que afrontar, tales como el entorno digital y su constante CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 26 transformación, el rediseño de espacios educativos, la aplicación de metodologías que promuevan el desarrollo de múltiples habilidades y destrezas, el impulso por la investigación, el fomento de los modelos de enseñanza-aprendizaje, entre otros. La diversidad estudiantil ha influenciado en los entornos pedagógicos y su relación con ellos, por lo que surge la necesidad de una atención y adaptación a los paradigmas que emergen en la actualidad. Los cambios en la sociedad, en la tecnología, y en la cultura, son algunos de los retos que la sociedad del conocimiento debe afrontar, impactando significativamente en el mundo global; formar seres creativos, cualificados, integrales, innovadores y capaces de resolver conflictos reales. Transformar a los futuros profesionistas a través de la experiencia, debe ser uno de los numerosos objetivos que se tienen que plantear las instituciones educativas para alcanzar una reformación de alto impacto. Se requieren de nuevos modelos en donde la innovación tome un papel de máxima relevancia y donde ésta se constituya en una importante fuente de crecimiento competitivo; en donde se promueva y favorezca la innovación organizativa a través de la implementación de nuevas formas organizativas y la ejecución del crecimiento constante. Teniendo como resultado la innovación académica y organizacional, las instituciones educativas en México, serán beneficiadas tecnológica, política, económica y socialmente. De las diversas metodologías educativas existentes, una de las más innovadoras e implementadas en las grandes instituciones de Educación Superior en América Latina es el denominado método “Constructivismo”. Se han realizado estudios que avalan el constructivismo como una metodología aceptada; entre ellos, la investigación realizada por Rolón (2016), llevada a cabo en una Universidad de Gestión Pública de Paraguay, en donde se analizaron 400 programas de estudios de las diferentes Facultades de la Universidad elegida, para identificar el enfoque curricular que la institución les ofrece a sus estudiantes. La investigación dio como resultado que el 50% de los programas de la institución PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 27 están diseñados centrando a los estudiantes como constructores de su aprendizaje, y el 50% restante, proponiendo a los estudiantes como críticos, creadores y dinámicos dentro del aula, concluyendo en que la institución educativa promueve el constructivismo desde sus programas académicos. En el apartado denominado como “Metodología” dentro de los programas, se concluye que un 16% se refiere al trabajo colaborativo y un 65% a la autogestión y solución de problemas; resultando en un ideario basado en una metodología constructivista. A su vez, el currículo muestra que un 36% de los educadores son facilitadores del aprendizaje y no conductores del mismo, así como un 50% que la institución describe como mediador, guía, activo, crítico y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos resultados indican que la Universidad Paraguaya pretende llevar a cabo una metodología activa, participativa y constructivista desde la elaboración de su ideario, metodología, así como en sus programas académicos. Henríquez y Álvarez (2018), ambos investigadores en México, realizaron un estudio comparativo no representativo tanto en dicho país como en España; entrevistaron a diecinueve docentes de la Universidad Complutense de Madrid y a cinco de la Universidad Autónoma de Baja California. El objetivo del estudio fue explorar las estrategias educativas implementadas por los docentes, con el fin de identificar los métodos pedagógicos llevados a cabo en las aulas de Educación Superior de dichas entidades académicas. Con los resultados obtenidos, se concluyó que los docentes centran el aprendizaje centrado en el estudiante, enfocan el aprendizaje por competencias, promueven el pensamiento crítico, fomentan el aprendizaje colaborativo, impulsan el aprendizaje situado o por experiencias, e inducen la exposición de los contenidos de los programas académicos por parte de los estudiantes. La investigación destaca que algunos de los docentes centran su interés en el dinamismo y acción constructiva de los estudiantes; suscitando CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 28 la implementación de estrategias que impulsen la investigación, el trabajo colaborativo, y la participación. Se considera relevante el desarrollo de una investigación que analice y posteriormente exponga planteamientos útiles para las instituciones educativas de Educación Superior, en donde se fomente la capacidad para la resolución de problemas, así como la creación de proyectos, ya que los cambios que el mundo actual está viviendo, se están viendo superados por la sociedad y la geopolítica global. La investigación se llevó a cabo en una institución educativa en Monterrey, Nuevo León, México, debido a la importancia de la ciudad en población y en el seguimiento de tendencias innovadoras en materia educativa, así como las diversas áreas de oportunidad con las que cuenta el país; aunado a las exigencias en competencias laborales, demandas por las empresas que presenta la metrópoli industrial. 1.7 Delimitación del Estudio El estudio se realizó únicamente al nivel de Educación Superior, siendo participantes los estudiantes, docentes y administrativos de la institución. El objeto de estudio se realizó con un diseño horizontal, de modo que pueda ser replicable en instituciones con características contextuales similares. El contexto de la investigación se realizó en una institución privada de Educación Media- Superior y Superior en la zona norte de México, situada en el centro de la ciudad de Monterrey, Nuevo León. La institución cuenta con más de treinta titulaciones de validez oficial ante la Secretaría de Educación del estado de Nuevo León. La investigación se realizó desde el período septiembre-diciembre de 2019 hasta el período enero-abril de 2021. Los participantes del estudio se describen a continuación: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 29 Para el tetramestre septiembre-diciembre de 2019, el cuerpo administrativo y docente de la institución se comprendía de la siguiente manera: 49 administrativos y 121 docentes, éstos últimos, brindando servicio educativo únicamente al nivel superior. Para ese mismo período, la cantidad de estudiantes de Educación Superior constaba de 1,683 individuos; en todos los programas de la oferta educativa, y en los tres turnos: matutino, nocturno y sabatino. Para el tetramestre enero-abril de 2020, el cuerpo administrativo y docente de la institución se comprendía de la siguiente manera: 47 administrativos y 113 docentes, éstos últimos, brindando servicio educativo únicamente al nivel superior. Para ese mismo período, la cantidad de estudiantes de Educación Superior constaba de 1,680 individuos; en todos los programas de la oferta educativa, y en los tres turnos: matutino, nocturno y sabatino. La Universidad Lux fue fundada en el mes de diciembre de 1999, con el propósito de desarrollar una institución educativa de Educación Media-Superior y Superior, así como ofrecer programas de educación continua. La institución tiene como prioridad formar estudiantes con un alto sentido humanista, así como fomentar los valores esenciales, tales como: la honestidad, la responsabilidad y el respeto a la vida y a la naturaleza; para que, a través de su conocimiento y la práctica de éstos, desarrollen una actitud positiva con ellos mismos, en su desempeño laboral, familiar y social. Así mismo, la universidad está comprometida con la implementación de métodos educativos utilizados en la actualidad; que contribuyan al desarrollo de sus habilidades, competencias, el pensamiento crítico constructivo y la creatividad. Su compromiso se puede ver reflejado en su misión y visión: Misión: Formar seres humanos íntegros que sean profesionales de excelencia, comprometidos con ellos mismos, su familia y entorno; a través de la elaboración de proyectos, el CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 30 aprendizaje colaborativo, el desarrollo de habilidades para la solución de situaciones del contexto que presente la sociedad y la construcción propia del conocimiento, a fin de alcanzar las capacidades y destrezas fundamentales para la realización individual, profesional y social. Visión: Ser una Institución comprometida con el desarrollo humano, fomentando el pensamiento crítico, la realización de proyectos y las habilidades para la solución de situaciones del contexto que presente la sociedad; estableciendo una educación humanista, creativa y emprendedora, que se nutra de los valores éticos y estéticos a fin de alcanzar la excelencia individual y social. A nivel internacional, Universidad Lux se puede asemejar a la Universidad Camilo José Cela en Madrid, España, con respecto a la inclinación por un modelo educativo innovador en donde la práctica profesional y la investigación se conjugan para ofrecer competencias basadas en las necesidades actuales, tales como el pensamiento crítico, la capacidad de análisis y de resolución de problemas. Así mismo, Universidad Lux se puede asemejar con la Universidad Politécnica de Cartagena, en España, en cuanto a la cantidad de años que llevan ambas instituciones; ambas se crearon a finales del siglo XX y ambas cuentan con menos de cinco mil estudiantes en la actualidad. A diferencia de Universidad Lux, la Universidad Politécnica de Cartagena es una institución pública. En Latinoamérica, la Universidad de Palermo en Buenos Aires, Argentina, es otro referente de la adaptación de un modelo educativo innovador; en donde sus estudiantes potencien la curiosidad intelectual y profundicen en el proceso de aprendizaje mediante la generación de nuevos paradigmas. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 31 En México, Universidad Lux lleva a cabo el mismo modelo constructivista que la Universidad Fray Luca Pacioli en el estado de Morelos, en el centro de México, y la Universidad de Oriente en el estado de Yucatán, en el sur del país. Las tres instituciones implementan en sus aulas métodos constructivos, en donde el docente es el mediador entre el estudiante y el desarrollo del conocimiento; estableciendo espacios experienciales, propiciando la interacción, el debate, la exposición, el pensamiento complejo, el trabajo colaborativo, la defensa, la participación, entre otras premisas que dicta la metodología constructivista a través del aprendizaje basado en la solución de problemas y el aprendizaje por proyectos. Las limitaciones del estudio son las siguientes: la apertura y la disposición de tiempo de los entrevistados, la confiabilidad y fidelidad de los resultados, así como la empatía de los actores con su colaboración en la investigación. Los planteamientos que se hacen en esta investigación son necesarios para identificar si la metodología constructivista es llevada a cabo en su generalidad, y cómo hacer que se lleve con éxito en caso de no ser así. Conocer dichos criterios, son relevantes para la identificación de estrategias administrativas y académicas, y así determinar si la institución y la ciudad están preparadas para dichas implementaciones. 1.8 Medios y Recursos a Utilizar Los medios y recursos a utilizar en esta investigación son los siguientes:  Equipamiento: Equipo tecnológico, equipo de cómputo, impresora, copiadora, entre otros.  Recursos bibliográficos: Acceso a bibliotecas digitales y físicas para consultas referenciales. CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO 32  Bases de Datos: Acceso al cuerpo administrativo, docente y estudiantil de Universidad Lux para la aplicación de instrumentos de la investigación. · Fondos económicos: Acceso a fondos económicos para implementar las capacitaciones correspondientes a la propuesta planteada en dicha investigación. Las acciones de movilidad para la realización de la investigación son las siguientes: · Primer año de investigación: Se realizó un plan de trabajo bajo el esquema de un cronograma indicando las actividades a realizar. Así mismo, se planteó el problema y se realizó la Fundamentación Teórica. Se realizó un viaje a España en donde se asistió a la Universidad Complutense de Madrid para acudir a una audiencia con la directora de la presente investigación, y guiar la línea a implementar en la misma. · Segundo año de investigación: Se realizaron los instrumentos de investigación; tales como cuestionarios, entrevistas, grupos de enfoque y visitas áulicas, y posteriormente se implementaron y se analizaron los datos. Se realizaron propuestas de capacitación, las cuales se realizaron y se evaluaron. En verano del segundo año se realizó la primera ponencia de dicho estudio, en la Jornada de Investigación de la Universidad Complutense de Madrid. · Tercer año de investigación: Se realizó un modelo de sistematización con las propuestas de la investigación, a modo de hacerlas replicables para un seguimiento continuo, así como sus respectivas rúbricas de evaluación. Se realizó una visita a Madrid para la revisión y seguimiento del proyecto recepcional. Finalmente, se realizó la entrega de dicha investigación y posteriormente su defensa correspondiente ante sinodales de la Universidad Complutense de Madrid. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 33 Bloque I. Fundamentación teórica Capítulo II. Transformación de la Innovación Educativa en Educación Superior de los Siglos XX Y XXI en América Latina La educación formal a nivel mundial comenzó en el siglo XX, cuya ideología era darle a la misma un carácter diligente y dinámico. Como pioneros de las tendencias educativas, es relevante citar al filósofo y pedagogo suizo Jean-Jacques Rousseau, quien inició hace más de doscientos años la “educación nueva”, y a personajes que en el siglo pasado retomaron sus ideas y las adecuaron a su contexto, tales como John Dewey, Montessori, Kerschensteiner, Piaget, Freire, entre otros. A lo largo del siglo XX, diversos psicólogos, pedagogos y filósofos, crearon los cimientos de la “educación nueva”. La educación nueva se basa fundamentalmente en la psicología del niño, donde no se limita a la educación formal y a las relaciones familiares, sino en todo el entorno social; conformando una postura nueva y holística frente al niño. Dicha postura se centra en la aceptación del individuo, su reconocimiento, valoración, y convicción de que su aceptación es crucial en su desarrollo, y así permita una educación empírica y auténtica (Brotto, 2016). Los creadores de la educación nueva plantean que la importancia de conocer al niño es parte fundamental de la naturaleza, y así partir de la psicología a la pedagogía; beneficiando al sujeto con la mejora de métodos y técnicas didácticas, mediante la pedagogía experimental. El filósofo ruso León Tolstoi, quien continuó con la corriente de la educación nueva, abrió su primera escuela en 1870 llamada “Escuela Nueva” en Yásnaia Poliana, en Rusia (Filippovich, 2001). Ahí mismo, creó como principio fundamental el respeto por la infancia, la cual decía que tiene un valor por sí misma y se puede llegar a perfeccionar mediante su desarrollo. Dicho CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 34 desarrollo puede realizarse en la naturaleza, actuando con libertad y emanando a la vida misma. Afirma que la libertad es un método por excelencia en donde el libre desarrollo de la naturaleza del niño es la condición esencial de todo progreso, y no la del niño que genera la sociedad moderna. Para Tolstoi, la escuela no debe tener otro fin que no sea la de la transmisión de datos científicos, la cual denomina instrucción. Tolstoi sostiene que los niños están en contacto con lo “concreto”, por lo que, en la pedagogía, se tiene que empezar por analizar lo que ya conocen y después “descomponer” el proceso. Así mismo, afirma que no existe un método pedagógico por excelencia, sino son diversos los que se tienen que emplear a la vez. De esta manera, define que al ser cada niño un sujeto distinto al resto, se deben emplear herramientas para cada uno, en donde el educador debe crear combinaciones de varios métodos y emplearlos dependiendo a las necesidades de cada niño. (Moreira y De Renzo, 2017). Brotto (2016), afirma que el siglo XX fue transformador e innovador en la pedagogía, cuyo propósito fue darle a la educación una condición activa y desarrollando tendencias formativas. Mientras Rousseau carecía de conocimientos de la psicología (ya que era pedagogo y filósofo) creía que la educación experimental no podía estar a cargo de pedagogos, y no fue hasta años después que Alfred Binet, psicólogo francés, fundó la pedagogía experimental. En 1896, Binet junto con su discípulo Henri, crearon un programa que habla sobre la psicología del carácter, denominado “La psicología individual” (Viqueira, 2007). Binet introduce por primera vez en la historia, la ciencia y la medición a la pedagogía. Él decía que el educador no debe ser actor y observador de su actuación en clase, ya que no dispone de los elementos esenciales para medir los resultados; la acción, métodos y técnicas utilizadas por el educador. Tanto Binet, como Piaget, crearon investigaciones de la psicología del niño y de la pedagogía experimental, creando herramientas para la medición pedagógica; así como los PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 35 cuestionarios, pruebas, sondeos y la experiencia clínica. Piaget defendía la postura de que el niño es un ser distinto al adulto, los cuales tienen pensamientos y sentimientos auténticos y propios. Según Camargos y Maciel (2016) para Piaget, los niños son capaces de reconocer sus propias acciones, y su motricidad es esencial para el desarrollo de su propia inteligencia. En 1907, el médico belga Ovide Decroly, abre su segundo centro educativo (en 1901 abrió su primer centro educativo para niños especiales) llamado “Escuela de Ermitage”, debido al lugar campestre en el que estaba ubicado. Dicho centro se creó con el propósito de brindar educación a partir de las necesidades del niño; desarrollando habilidades de lecto-escritura de manera espontánea, sin presiones y surgiendo de la vida cotidiana y de ser posible, en un ambiente rodeado de naturaleza y en ambientes simples. Decroly argumentaba que el perfeccionamiento de los ejercicios sensoriales partía de la observación, atención y asociación. “Una escuela por la vida y para la vida” fue el estandarte del belga en el que centró y fundamentó su metodología pedagógica, y un siglo después, “École Decroly” como es llamada el día de hoy, sigue utilizando los métodos y técnicas pedagógicas fomentadas desde sus inicios (Sanchidrián, 2004). Una de las pedagogas más revolucionarias de la época “moderna” es la italiana María Montessori, la primera mujer italiana en recibirse de Medicina en Roma en 1896. Al graduarse, comenzó a trabajar con niños “especiales” en donde percibió que las conductas que tenían al relacionarse o al interactuar con objetos, eran dificultades en el desarrollo pedagógico, más que médico. Influenciada por las lecturas de trabajos previos de Édouard Séguin (1812-1880), comenzó a utilizar objetos propuestos por él, manipulándolos de acuerdo con la observación y desarrollo que veía en los niños; siendo así, todo un éxito. Fue tan notable su esfuerzo, que al poco tiempo dirigió la Escuela Magistral Ortofrénica, una escuela dedicada a la formación de docentes en la educación de niños con capacidades diferentes. En 1907, invitan a María Montessori a dirigir CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 36 la “Casa dei Bambini”, institución educativa dedicada a niños de bajos recursos, en la cual destaca con sus técnicas pedagógicas y su metodología “Hogar, familia y comunidad”, basándose en el desarrollo humano y su entorno. Un par de años después escribe el libro “El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia en las Casa dei Bambini”, y en 1929, funda la Asociación Montessori Internacional (AMI) como un sistema para coordinar y supervisar las actividades de las escuelas de todo el mundo, así como la formación de los maestros. Todas sus técnicas e ideas conducían a un objetivo: que el estudiante desarrolle su propio conocimiento a través de materiales didácticos, tener “guías” en donde estudiantes más grandes les den lecciones y actividades, permitiendo un ambiente de aprendizaje libre, pero con cumplimientos rigurosos. La metodología de María Montessori fue tan innovadora, que se le llamó el primer método científico de educación en el mundo (Gaviño, 2016). Así como Tolstoi defendía la libertad en la educación, el psicólogo y pedagogo norteamericano John Dewey sostenía que se debía considerar a las instituciones educativas como parte de la sociedad, creando así teorías pedagógicas llamadas “reproductivas-sociológicas”. Dewey es considerado por sus colegas como uno de los personajes más influyentes en la pedagogía contemporánea, debido a la creación de la “Escuela Activa”; destacando un papel protagónico en Estados Unidos y el resto del mundo, abarcando desde finales del siglo XIX hasta la primera guerra mundial. Fiel oponente de la educación tradicional, Dewey veía a la escuela como una microcomunidad, en la que el niño vive más que aprender. Dewey defendía a la esencia de la vida en la comunidad, en la que el niño debe desarrollar sus propios métodos activos y así poder crear su ambiente diario lo más espontáneo posible. (Salas, 2015). Según Salas (2015), para Dewey el conocimiento debe desarrollarse por medio de la aplicación práctica, en donde el sujeto deba estar al servicio de la vida y en donde se pueda incorporar a la vida social. La médula del programa PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 37 educativo de la “Escuela de Dewey” era lo que él llamada “ocupación” definiéndola como la actividad del niño que reproduce su vida social. “Democracia y Educación” obra de Dewey creada en 1916, genera popularidad rápidamente y se convierte en un clásico en la filosofía de la educación, llegando a ser un estandarte de la pedagogía hasta la actualidad. Después de la primera guerra mundial, Roger Cousinet, docente francés, se dedicó a la enseñanza después de ser removido en su participación en la guerra. En 1921 creó la “Asociación de la Nueva Educación”, estableciendo la metodología del aprendizaje activo, concluyendo en 1939. En 1946 funda la “Nueva Escuela de la Fuente” y la “Nueva Asociación de la Escuela Francesa”, y dieciocho años más tarde, crea la revista “Educación y Desarrollo”, así como diversos libros exponiendo sus propuestas de teorías de grupos y métodos de enseñanza en la infancia. Según Narváez (2006), Cousinet planteó el “trabajo libre en grupo” en donde afirmaba que el estudiante puede ser su propio maestro, desarrollando su propio conocimiento. Basándose en las teorías de Rousseau y Dewey, Cousinet desarrolla la “Escuela Activa”, y se centra en la teoría de incluir a los niños con la sociedad durante su desarrollo, creando así un movimiento pedagógico con una veloz popularidad por diversos países europeos e hispanoamericanos, especialmente en Argentina. Alexander Sutherland Neill, nacido en 1883 en Escocia, es otro de los grandes educadores postguerra. Una vez pasada la guerra, la humanidad quedó indignada por ver que las creaciones e inventos del momento eran únicamente para causar la muerte. Neill por su parte, comenzó a trabajar en propuestas pedagógicas sobre la defensa de la infancia y su dimensión emocional. En 1924 funda “Summerhill”, una escuela en Inglaterra basada en la libertad del niño y en su autogobierno. Neill decía que las aulas terminaban con la creatividad de los niños, por lo que, en su escuela, los estudiantes podían recorrer libremente las instalaciones y jugar durante todo el día CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 38 si así lo querían. El gobierno inglés nunca estuvo de acuerdo con la metodología, pero era tanta la popularidad de la institución que no hizo más que tolerar la metodología. Según Aguerrondo (2005), para Neill la infelicidad del hombre se comprendía de la inferioridad y la dependencia, por lo que él siempre luchó por la autonomía, el respeto a la individualidad y la libertad radical. A lo largo del tiempo, se ha cuestionado la metodología de Summerhill, con respecto al aislamiento y a la forma de vida que llevan sus estudiantes, distantes a la realidad, sin embargo, Neill alegó que cualquiera de sus estudiantes se podía adaptar a cualquier sociedad. El pedagogo francés Célestin Freinet, nacido en 1896, perteneció a la corriente de la Escuela Nueva, y desarrolló métodos innovadores para su tiempo, tales como “clases paseo”, mejor conocido actualmente como estudios de campo y de los rincones pedagógicos. El propósito de Freinet fue crear “la escuela del pueblo”, en donde los niños aprendieran trabajando. Pedagógicamente, para Freinet, la labor del docente es estimular a los estudiantes a desarrollar su propio conocimiento y a superar los errores o fracasos, para poder así tener éxito en el futuro dentro de la sociedad. Otra de las propuestas de Freinet se basa en el buen sentido, en donde alega que el aprendizaje se debe correlacionar entre la teoría y la práctica; aprendiendo la teoría del conocimiento y llevándola a cabo en la vida real (Aguerrondo, 2005). En 1934 crea una escuela libre experimental en Vence con apoyo del partido comunista. Uno de los grandes referentes en la educación del siglo XX es sin duda el suizo Jean William Fritz Piaget. Nacido en 1896, y siendo hijo de profesor, Piaget despertó un interés por la biología y el psicoanálisis a muy corta edad. Uno de los trabajos más significativos de Piaget, es la “Teoría Constructivista”, donde plantea el desarrollo cognoscitivo del ser humano desde su infancia. Según Saldarriaga et. al. (2016), para Piaget, el conocimiento se va desarrollando y cambiando a partir de la evolución del ser humano, donde interviene la experiencia, así como la genética. En 1955, Piaget funda el “Centro Internacional de Epistemología Genética”, brindando investigaciones del desarrollo PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 39 cognitivo y las múltiples maneras de aprender. Según su teoría, el desarrollo cognoscitivo es un proceso constante en el cual el desarrollo de los esquemas mentales es creado a partir de los programas de la niñez, en un proceso de reconstrucción continua, y dicha reconstrucción, implica que las capacidades cognitivas sufran reestructuraciones. En la actualidad, la teoría piagetiana, impulsa la creación de diversos métodos de enseñanza que estimulan la construcción del aprendizaje del estudiante, la cual se pretende sea desarrollado por sí mismo, para que el conocimiento sea relevante y perdurable. Uno de los grandes filósofos del siglo XX y lo que va del siglo XXI es el creador de la teoría del “Pensamiento Complejo”, el francés Edgar Morin. Nacido en Paris en 1921, Morin tuvo predilección por los libros y el estudio desde su juventud, titulándose más tarde en Historia y Derecho. Pasó parte de su juventud en los movimientos socialista y comunista, para después centrarse a escribir obras sobre lo que vivió durante la guerra: el hombre, la vida, la muerte, entre otros paradigmas. Años más tarde, Morín se dedicó a meditar, escribir y reunirse con diversos pensadores sobre la idea del pensar complejamente como una acción habitual; naciendo así su método llamado “Pensamiento Complejo”. Según Morin (2009), el pensamiento complejo se refiere a la capacidad de relacionar diversas dimensiones de la realidad; tales como lo empírico, lo lógico y lo racional, desarrollando así un pensamiento reflexivo y holístico. El pensamiento complejo ha generado aceptación dentro de los métodos de enseñanza constructivistas, ya que al desarrollar el propio conocimiento se aprende de forma holística y razonando de manera compleja. 2.1. Principales Corrientes Pedagógicas en América Latina Las reformas educativas no contemplan únicamente la rendición de cuentas, los marcos jurídicos, y el control de la educación, también deben involucrar las corrientes pedagógicas que integren las necesidades del ser; tanto las maneras de adquirir el conocimiento, como la formación que se pretende alcanzar. Las corrientes pedagógicas deben responder al reclamo social, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 40 permitiendo que el estudiante resuelva problemas, encontrando soluciones y respuestas a nuevos cuestionamientos de conflictos en contextos reales. Las teorías o corrientes pedagógicas son conceptualizaciones que emergen de la realidad, fundamentando y proyectando los elementos y directrices que debe tener la pedagogía, basándose en diversas filosofías, tales como la psicológica, la sociológica y la antropológica; considerando al ser como un individuo holístico y multidimensional. La educación contemporánea debe buscar una mejora profunda, planteando corrientes pedagógicas que clarifiquen la búsqueda de respuestas que presentan los desafíos del siglo XXI, y que satisfagan las complejas necesidades de los cambios acelerados en los que se encuentra la sociedad mundial (Carmona, 2016). Las corrientes o movimientos pedagógicos son teorías, metodologías e ideologías educativas que han surgido a lo largo de la historia. Cada uno tiene sus líderes, pautas, ventajas, desventajas, así como sus lineamientos, métodos y técnicas para aplicar de manera adecuada cada una de ellas. Cada corriente o teoría pedagógica están diseñadas y elaboradas para los diversos estilos de aprendizaje, los cuales son adaptados por las instituciones educativas, dependiendo de las necesidades de sus educandos, así como de su propia identidad. Según Risso (2018), a principios del siglo XX, las sociedades modernas iniciaron la búsqueda de una identidad educativa, vinculando a la comunidad y a su cultura, e inculcando normas que rigieran la sociedad. Se hizo un esfuerzo por establecer un sentido de pertenencia, y una participación colectiva para crear una identidad, ubicando a la educación en el centro del desarrollo epistemológico del ser, de la humanidad, la naturaleza de la sociedad y su rol en el mundo, a fin de alcanzar a satisfacer las necesidades de la nueva era industrial a la que se enfrentaban. Costa y García (2017), afirman que el proceso educativo se ha transformado de forma radical en los últimos años, observando cómo es que la sociedad se encuentra en la búsqueda de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 41 profesionistas que tengan la capacidad de trabajar colaborativamente y a la par, que sean capaces de gestionar y conducir sus actividades y labores sin la supervisión continua. Las corrientes pedagógicas de la modernidad han evidenciado que la educación tradicional en la que el catedrático era el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, no obtiene los mismos resultados favorables como lo son las teorías de las pedagogías activas, basadas en el paidocentrismo, en donde los estudiantes son el centro de su propio aprendizaje, y se convierten en constructores del conocimiento. La sociedad del conocimiento ha optado en el presente siglo, la implementación de corrientes pedagógicas activas que se comprenda de las inteligencias múltiples, del pensamiento complejo, de la capacidad de solución de conflictos, del trabajo colaborativo, de la inclusión, entre otros conceptos adoptados por la educación actual. Las nuevas metodologías pretenden brindarles a los estudiantes las herramientas indispensables para que puedan ejercer su profesión con los más altos estándares, y satisfacer las necesidades de una sociedad exigente y transformadora, que está ávida por el cambio y la innovación. 2.1.1 Pedagógica Psicológica Experimental La corriente denominada “Pedagógica Psicológica Experimental” (PPE) surge en el siglo XIX, propuesta por filósofos de la época en las que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike, Alfred Adler, Ernest Meumann, entre otros. Los pensamientos filosóficos del momento eran en esencia racionalistas, con influencias de las corrientes positivistas, socialistas, pragmatistas y experimentalistas. Dicha corriente inicia el estudio sistemático de la psicología del estudiante y su aplicación a la educación. La PPE no es una corriente modernista, a pesar de que en su momento fue una propuesta innovadora y conocida como “Pedagogía Nueva”, es una corriente empírica al ser objetiva. Sin CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 42 embargo, los filósofos de la época comenzaron a proponer la experiencia en la práctica escolar, lo cual se desligaba de la educación tradicional. Según Viqueira (2007), Herbart decía que una de las ramas de la pedagogía es la psicología, por lo que Ernst Meumann crea la corriente educativa denominada “Pedagogía Experimental”. Dicha corriente emplea la observación, en donde se estudia la infancia, la evolución, los elementos infantiles tales como dibujos, objetos, diarios, seguimiento educativo, así como la aplicación de cuestionarios. Meumann llamaba a dicha recolección “métodos psicográficos” la cual consiste en reunir todas las evidencias del infante en todas las facetas que componen su vida. Viqueira (2007), describe la evolución psicológica de la Psicología Experimental de la siguiente manera: períodos de la evolución, el desarrollo espiritual y física del infante, características de los niños dependiendo su edad tomando en cuenta su evolución normal o con desviaciones, el desarrollo de las capacidades del niño, así como sus condiciones familiares y escolares. Dichas premisas son las reglas en las que la Psicología Experimental se basa en la educación, formación y administración de las instituciones educativas. 2.1.2 Pedagogía Activa La corriente educativa más sobresaliente del siglo XX a nivel mundial es la Pedagogía Activa, creada por John Dewey, en donde desarrolló la psicología, la ética, la estética, así como su compromiso por la sociología, la política, y la transformación de la pedagogía. Dewey era opositor de la escuela tradicional, la cual describió como rutinaria, abstracta y carente de filosofías educativas. En el siglo XX, la educación tradicional estaba basada en el desarrollo de la memoria, en donde las asignaturas eran elegidas según un método de instrucción autoritario; basados en la sumisión y la obediencia. De esta manera, el docente imponía reglas, y era el único agente PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 43 comunicador de conocimiento, adquirido por libros ya incorporados del pasado, prohibiendo la creación del futuro (Salas, 2015). Según Pardo (2015), para Dewey la educación debe ser un proceso de inteligencia desarrollado desde un método de observación, experimentación y razonamiento reflexivo. De este modo, la calidad de vida del infante puede mejorar, así como la de su sociedad. Dewey llamaba a la escuela “auténtica comunidad democrática”, en donde los infantes adquieren capacidades intelectuales y actitudes sociales por medio de la práctica; resolviendo problemas en los ambientes físicos y sociales. Dewey crea “Escuela Laboratorio” en donde los niños se enfrentaron a la resolución de problemas y a la práctica de diversos talleres, artes y oficios; desarrollando así el proceso del descubrimiento, la reflexión y la experimentación, cuyo objetivo era formar investigadores activos. Otro de los objetivos de dicho laboratorio, era que el infante ganara experiencia en la gestión de proyectos y generar trabajo colaborativo. Dewey junto a Luzuriaga, Abbagnano y Brubacher, crearon un método general de investigación, llevando a cabo las siguientes etapas: 1. Situación problemática: Se inicia la búsqueda auténtica del interés directamente del niño. 2. Intelectualización del problema: Se detecta un conflicto auténtico y se le brinda la oportunidad al niño de delimitarla y evaluarla. 3. Búsqueda de datos y del material de observación y experimentación: El niño realiza observaciones e investiga directamente, recolecta datos e idea hipótesis para la posible respuesta o solución del conflicto planteado. 4. Reelaboración intelectual de las hipótesis originales: En esta etapa, los niños ordenan sus ideas, las genera, las conecta y las reafirma; pensando en las consecuencias de cada una de ellas. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 44 5. Sometimiento de las hipótesis a la prueba de la experiencia: El niño pone a prueba su hipótesis a la realidad, llevándola a la experiencia, aplicando la comprobación y resolución del conflicto. La pedagogía activa tuvo éxito y auge a nivel mundial, donde Dewey fue el principal promotor de la misma, pero también merecen ser citados Georg Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, entre otros pensadores, filósofos, pedagogos y psicólogos que dieron seguimiento y continuidad a dicha corriente, adaptándola cada uno a su estilo. 2.1.3 Pedagogía Individual, Naturalista y de la Personalidad La Pedagogía Individual se le atribuye a la suiza Ellen Key, cuya propuesta pedagógica es inspirada en ideas y propuestas renacentistas. En los inicios del Renacimiento, reconocieron el valor de la personalidad, ideas opuestas a la educación religiosa medieval de los años anteriores. Personajes como Erasmo, Vives y Montaigne, son unos de los principales promotores de la Pedagogía Individual durante el Renacimiento. Rousseau toma dichas ideas en el siglo XVIII, y Herbart y Spencer las retoman en el siglo XIX. Según Luzuriaga (1997), la pedagogía individual tiene cuatro ramas: Pedagogía Individualista: Rama pedagógica creada por Ellen Key durante el siglo XX, en donde destaca la importancia de la vida del niño, situándolo por encima de la familia, la sociedad y la nación. Key demanda libertad en la escuela, desarrollándose en la naturaleza y en la vida personal del infante. La Pedagogía Individualista respalda la individualidad del niño, y tanto los padres como las escuelas individualistas defienden el desarrollo particular del niño con libertad y creatividad. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 45 Pedagogía Naturalista: Dicha corriente pedagógica defiende el valor de la individualidad y la libertad educativa. Berthold Otto sugiere comprender el idioma infantil; estudiando y clasificándose conforme a su edad. Para Otto, las asignaturas deben tomarse por temarios globales y no por materias aisladas. El trabajo más relevante de Otto es la denominada “La Escuela del Futuro”, realizada de 1912 a 1914. Pedagogía de la Personalidad: Hugo Gaudig es el principal exponente de la Pedagogía de la Personalidad, manifestando que la individualidad es algo natural, en donde se debe conquistar la parte espiritual. Para Gaudig, la educación debe ser la formación de la personalidad de una manera holística; en donde la parte individual, social, cultural, natural, física y espiritual se lleve a cabo de manera conjunta. La Pedagogía de la Personalidad ve a los centros educativos como un centro de vida y no un lugar propio de enseñanza; relacionada con la vida social y cultural del infante, pero sobre todo al desarrollo de la personalidad. El trabajo más relevante de Gaudig es “La Escuela al Servicio de la Personalidad” creada en 1920. Pedagogía Individual Anglosajona: El representante de dicha corriente individualista, fue el filósofo norteamericano William James, el cual promovió el pragmatismo en la individualidad de la educación. Para James, la educación se basa en los recursos biológicos y en la formación de la conducta, cuyo objetivo es promover la tolerancia, el respeto y la formación de la conciencia. 2.1.4 Pedagogía Social La “Pedagogía Social” es la rama educativa con más tiempo, ya que Platón lo inicia en su gobierno, pero es considerada como ciencia hasta 1898 con la obra desarrollada por Paul Natorp. Según Luzuriaga (1997), la Pedagogía Social tiene las siguientes direcciones: CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 46 Pedagogía Social Idealista: Paul Natorp fue el representante de dicha corriente, inspirado en la filosofía de Kant y en la pedagogía de Paul Bergemann; la cual se creó bajo ideales en las áreas de biología y antropología. Junto con Hermann Cohen, crearon un movimiento y posteriormente la denominada “Escuela de Marburgo”. Su influencia fue tan considerable que inspiró a la creación de “La Escuela Unificada” y del “Movimiento Juvenil” del momento, sobre todo para la educación alemana. Pedagogía Social de Otto Willmann: Pedagogía herbartiana y católica, inspirada en las teorías de carácter positivistas, así como de las teorías idealistas de Friedrich Paulsen. Willmann se inspiró en las teorías de Aristóteles, en la que creía que la educación se debía regular en la naturaleza de la juventud; integrando lo espiritual y lo moral. Willmann argumentaba que la educación y la cultura son difundidas a través de las generaciones, por lo que las condiciones sociales e históricas forman parte de la vida y en donde se establece la educación. La obra más relevante de Willmann es conocida como “Teoría de la Formación” o “Teoría de la Formación Humana” creada entre 1882 y 1189. Pedagogía Sociológica: Emile Durkheim representó dicha corriente, con tendencias positivistas y con inspiración de Augusto Comte y las teorías de los socio-pedagogos norteamericanos del siglo XX. Para Durkheim la educación debe estar relacionada con la sociología, ya que la misma se ejerce para aquellas personas que aún no están maduras para la vida adulta. Durkheim decía que las instituciones educativas capacitan a los estudiantes a desenvolver y desarrollar la parte física, individual y moral; de modo que se preparen para la vida social y política que les depara la vida adulta. Para el sociólogo y filósofo francés, la educación y la pedagogía son un pilar fundamental en la sociedad; destacándose en su obra más conocida “Educación y Sociología” creada en el año de 1922. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 47 Otros representantes de la pedagogía social que merecen ser destacados son Paul Barth, quien propagaba la educación como un conjunto espiritual y social, llamándola “Propagación Espiritual de la Sociedad”, así como a Friedrich Paulsen, quien enfatizó que la educación debe tener un sentido cultural, el cual debe ser transmitido de una generación a otra. De esta manera, se conserva la concepción del mundo y de la vida. La obra más destacada de Paulsen es llamada “Historia de la Enseñanza Superior” escrita en 1885. 2.1.5 Pedagogía Filosófica La “Pedagogía Filosófica” representa a la teoría de la educación, iniciando con los filósofos griegos Platón y Aristóteles, evolucionando en el siglo XIX y perfeccionándose en el siglo XX. Las siguientes corrientes pedagógicas filosóficas, son las más relevantes (Luzuriaga, 1997): Pedagogía Idealista: Las teorías más relevantes son las “Neokantiana” de Natorp y la “Neohegeliana” del italiano Giovanni Gentile y Gustavo Wyneken. Gentile fue coautor junto con Lombardo-Radice de la reforma escolar en la época de Mussolini en 1922; determinando la educación como el espíritu de la pedagogía con la filosofía. Para Gentile la educación es la formación del espíritu, el cual va cambiando continuamente, conforme el contenido pedagógico va evolucionando. Las teorías de Gentile son nacionalistas, filosóficas e históricas. Gustavo Wyneken es otro de los representantes de la Pedagogía Idealista en Alemania, quien creó las “Comunidades Escolares Libres”, considerando a la educación como la preparación individual para participar en la conciencia de la humanidad. Wyneken consideraba a la escuela como el centro en donde el espíritu y la juventud son la verdad de la humanidad. El reformador educativo alemán observaba a la organización de las instituciones educativas como comunidades CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 48 libres, en donde los catedráticos y los estudiantes se ven como iguales. La principal obra de Wyneken es la “Escuela y Cultura Juvenil”, traducida al español en 1921. Pedagogía de los Valores: Dicha corriente la representan Jonas Cohn, Augusto Messer y Paul Häberlin. Cohn es el pedagogo idealista con dirección a los valores, en el cual promulgó que la educación influencia a la juventud para su formación. La teoría de Cohn considera desde lo individual, que la educación y la personalidad tengan participación en la vida cultural e histórica, y visto desde la sociedad, el estudiante se debe formar para ser un miembro de la comunidad a la que pertenece. Para el alemán, la educación tiene un valor y sentido humano, reflejándolo en su obra más destacada llamada “Pedagogía Fundamental”. Augusto Messer es también un representante de la Pedagogía de los Valores, orientado a la rama del realismo crítico; argumentando que los problemas de la vida y la educación se resuelven por medio de los valores. Para Messer, los ideales de la humanidad se estructuran tomando en cuenta la situación social y cultural del momento, y en ese momento es cuando se dictan las reglas y normas de la educación, por lo que éstas últimas van cambiando constantemente. Su objetivo en la teoría de la educación es que el joven se desarrolle libremente y sea apto para la vida en sociedad; participando y prosperando en la misma. Su obra principal es “Filosofía y Educación”. Pedagogía Científico-Espiritual: Representada por Guillermo Dilthey, Teodoro Litt y Max Frischeisen-Köhler. Guillermo Dilthey fue el filósofo que más influyó en la Pedagogía Científico- Espiritual, ya que de él surgieron valiosas instituciones educativas, en las cuales su propósito era formar y desarrollar la vida anímica de los jóvenes. Dilthey promovió la renovación social para sustituir la generación del momento, así como la conservación y transmisión de la cultura y la historia en la sociedad. Para el filósofo y sociólogo alemán, en la sociedad existen actores PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 49 fundamentales, tales como la familia, la comunidad, el estado y la escuela, las cuales, en su conjunto, dictan la educación. Las teorías de Dilthey afirman que la educación tiene dos factores: la evolución de la ciencia, así como la culturalidad de una población o una generación que determina la educación ideal del mismo. Dicho ideal se relaciona con la vida de la sociedad que ejerce la educación, por lo que la educación crece, madura y muere en la sociedad misma. Dilthey hacía referencia a la historia de la educación condicionada por dos elementos: el nacional que es el poder conservador de un pueblo, y el científico, que es el elemento progresivo para dar al sujeto su mayor capacidad. Para Dilthey, en el equilibrio de dichos elementos se encuentra el objetivo de la educación. Otra referencia de la Pedagogía Científico-Espiritual fue Max Frischeisen-Köhler, discípulo de Dilthey, quien defendía los valores ideales con la realidad empírica de la pedagogía. Para él, las relaciones entre el ser y el valor se implementan en tres tipos de la pedagogía: la empírica, la crítica y la especulativa. La pedagogía empírica ve a la educación como la naturaleza del ser humano tal como es, la pedagogía crítica ve a la educación según la idea de lo que debe ser y la pedagogía especulativa ve a la pedagogía como la relación entre el alma y el devenir del mundo. Un tercer protagonista en la Pedagogía Científico-Espiritual fue Teodoro Litt, filósofo alemán, con influencias de las teorías de Hegel y Husserl. Para Litt, la pedagogía es una ciencia cultural, en la cual no puede tomarse de la realidad del exterior, sino, del ser mismo de la educación y de la vida anímica. La educación es una relación entre el educador y el estudiante, en donde la conexión puede ser tanto espiritual como cultural. La pedagogía de Litt se centra en las oposiciones entre la pedagogía individual y la social, entre la objetiva y la subjetiva y entre la psicológica y la cultural. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 50 Pedagogía Cultural: Los principales expositores de dichas corrientes son Eduardo Spranger y Hermann Nohl. Spranger es considerado la referencia de la Psicología Cultural de todos los tiempos. Para Spranger, la cultura es creada por la sociedad, pueblo, tribu o por el Estado; la cual se mantiene actualizada y con vida. De esta manera, la cultura estimula a la educación, en la que brinda a los estudiantes la voluntad de desarrollo hacia los valores auténticos y el despertar del espíritu autónomo. Spranger manifestaba cuatro puntos relevantes de la pedagogía: el ideal de la educación, la educabilidad, el educador y la comunidad educativa. A pesar de que Spranger no escribió obras propias de la pedagogía, sus ideas y manifiestos de la educación se encuentran en diversos escritos filosóficos y pedagógicos, entre ellos “Formas de Vida” y “Psicología de la Edad Juvenil”. Hermann Nohl es otro de los referentes de la Pedagogía Cultural, ya que, para él, la educación crea una realidad objetiva; surgiendo de la vida, sus necesidades, así como sus ideales, que a su vez, constituyen un sistema cultural de autonomía y generan un desarrollo histórico. Para Nohl, el fin de la educación es crear una vida espiritual por medio de la cultura, el arte, la ciencia y el derecho, en los cuales el individuo desarrolle capacidades que formen su vida. 2.1.6 Otras Direcciones Filosóficas Existen otros referentes de la pedagogía, cuyos ideales tienen otras direcciones filosóficas, tales como Richard Hönigswald, Peter Petersen, Wilhelm Flitner, Jorge Simmel, Max Scheler, así como Hans Freyer. Las teorías de Hönigswald sostienen que la ciencia, el arte y la moralidad son valores que en su conjunto crean la educación. Para Peterson la educación es tan espiritual como el desarrollo de la vida misma, es igual a la humanización y a la perfección humana. Flitner se relaciona con la teoría de que la pedagogía es parte de la realidad de la existencia humana, en PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 51 donde la interacción social hace una relación vital y ética. A su vez, las ideas de Simmel consisten en que la educación es el proceso de la formación humana. Para el pensador Scheler, la educación es la conformación completa del individuo, viviendo en la espiritualidad; pensamiento similar al de Freyer, quien consideraba a la educación como un espíritu objetivo, donde la persona cobra espiritualidad con sentido. 2.2 Paradigmas de la Educación Superior A lo largo de la historia, el ser humano ha transitado por diversos cambios sociales, transformándose hasta llegar al individuo que conocemos hoy, moldeado por el contexto sociocultural, especialmente por el sistema educativo, laboral, económico, y social, debido a que son las bases que han fundamentado las pautas públicas y educativas que le brindan su identidad dentro de su entorno. Dichas pautas o políticas han formado las estructuras de trabajo y los esquemas de pensamiento, implementando rigidez en las concepciones propias, e incluso de la cosmovisión del planeta. El ser está integrado desde tres perspectivas: la ambiental, la cual se refiere a la necesidad del medio ambiente para subsistir, la social, la cual indica la interrelación e incorporación con la humanidad, y la mental, la cual precisa los pensamientos y las concepciones del mundo. Ante dichas visiones, es fundamental diseñar maneras alternas educativas que respondan a los retos del presente, buscando sostenibilidad social. Son tres los principios que regulan las sociedades modernas: el estado, el mercado y la comunidad; con los cuales el ser ha sido educado y formado, por lo que es momento de proponer paradigmas educativos que reformulen los esquemas de pensamiento, comportamiento y actuación. Es así como será posible formar a individuos que se adapten a los desafíos que el mercado laboral, la economía, la sociedad, la tecnología y el ecosistema, demandan (Vázquez-Ayala, 2020). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 52 En los pasados trescientos años, el paradigma educativo que se ha venido utilizando en las instituciones educativas, dan respuesta a las demandas de la industrialización, fundamentada en la estandarización, la privatización, y la competencia. Sin embargo, la sociedad del conocimiento exige una transformación social, económica y cultural; planteando cambios en paradigmas que atienda a la diversidad, que involucre la colaboración, la sensibilidad comunitaria, que propicie la creatividad, la innovación y el emprendimiento, y que desafíe los retos que la sociedad actual enfrenta. Las raíces de los paradigmas deben alinearse a los requerimientos y necesidades de la sociedad del conocimiento, y así hacer que la educación siga siendo vigente y a su vez, que los aprendices enfrenten su rol como ciudadanos y profesionistas. La UNESCO expone cinco dimensiones para alcanzar la calidad de la educación actual: pertinencia, relevancia, equidad, eficiencia y eficacia. No obstante, el paradigma educativo vigente no objeta ante las primeras cuatro dimensiones, y en la última, los resultados alcanzados no son los deseados. Es por esto, que es momento de replantear paradigmas que profundicen en las demandas del siglo XXI, en donde se enriquezcan las experiencias de aprendizajes flexibles, con procesos colectivos y estrategias metodológicas que brinden libertad y estimulen el liderazgo (Severín, 2017). Pérez (2021), menciona que el paso del milenio, del siglo XX al XXI, se ha hablado sobre cambios de paradigmas en la educación, empleando palabras y conceptos tales como “inclusión”, “calidad”, “innovación” y “competencias”, de las cuales se siguen investigando y reflexionando. Los paradigmas del siglo pasado se distinguían por ser rígidos, unidireccionales y homogéneos, mientras que los del presente siglo se están transformando para ser flexibles, determinados, heterogéneos, y multidimensionales. Dichas concepciones, pretenden un cambio en el aprendizaje, el currículo, las estrategias, y la evaluación; transformando desde una disciplina conductista a un sistema constructivista. Los nuevos ecosistemas de la educación sostienen prácticas pedagógicas, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 53 métodos y estrategias didácticas innovadoras, y el uso inherente de la tecnología. El espíritu innovador se fundamentó en el intento de mejorar las prácticas educativas, a nuevos saberes-hacer, desarrollando nuevas habilidades, e incorporando la tecnología; poniendo en marcha los recursos y las herramientas necesarias en un contexto determinado. 2.2.1 Conductista El conductismo es un paradigma educativo basado en el aprendizaje siguiendo las necesidades y exigencias de la sociedad, así como del mercado laboral; aportando al desarrollo de la comunidad y/o buscando un cambio social. Los defensores del conductismo coinciden en que los docentes tienen como objetivo enseñar conocimientos, valores y actitudes que transformen la sociedad, mediante el uso de la tecnología y la apertura al campo laboral. El conductismo es un modelo clásico que permite una excelencia académica en el educando, por medio de la asimilación de la información brindada por el docente, así como la estimulación de la obediencia. La adquisición de conocimiento se realiza a través de la memorización, siendo los estudiantes receptores de la información dictada o presentada por el docente; siendo éste un reproductor de la instrucción académica. En este escenario, el docente se convierte en el actor principal del aula, ya que es el único poseedor del conocimiento y pasa a ser el controlador absoluto del mismo; transmitiéndolo en base a libros de texto, presentaciones, guías, entre otros recursos (Posso et al., 2020). Desde su inicio, la teoría conductista pretendía demostrar el comportamiento humano, a partir de la experiencia, y negaba la influencia sobre la conducta. Uno de los teóricos más reconocidos de dicho paradigma, es John Broadus Watson quien tuvo diversos reconocimientos, incluyendo el del “American Psychological Association” (APA) por su experimento con “Albert”. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 54 Cognitivamente, el movimiento conductista es teórico y metodológico que busca estudiar la mente, en donde el estudiante toma un rol de receptor informativo a través de procesos de asociación; dejando de tener una representación activa (Bächler, 2017). El paradigma conductista es un proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene los siguientes postulados: Todos los estudiantes aprenden de la misma manera mediante las mismas técnicas y métodos pedagógicos, el material didáctico debe funcionar de la misma forma en todas las regiones, las escalas y criterios son aplicables para establecer estándares de excelencia en toda la población “común”, así como la existencia de excepciones que deben ser manejadas de manera particular. Así mismo, las condiciones del estudiante están establecidas y determinadas en el programa de estudios, y la labor del docente es la de administrar de forma adecuada el contenido académico, así como del uso eficiente de la tecnología; siendo la educación una forma de controlar la conducta humana a través de los aprendices. Para las instituciones educativas que emplean dicha metodología, tiene la ventaja de tener una baja inversión en mobiliario, capacitación, material didáctico, entre otros recursos académicos, ya que todo el aprendizaje y sus componentes, son estandarizados y con prototipos preestablecidos (Morales y Irigoyen, 2017). 2.2.2 Humanista El paradigma humanista es un modelo pedagógico con un compromiso social significativo, cuyo objetivo es proveer a la sociedad profesionales íntegros, que poseen destrezas científicas, tecnológicas, así como un sentido humano; afrontando los retos de la sociedad constantemente cambiante, demandante y globalizante. El paradigma forma a sus estudiantes crítica, reflexiva y humanísticamente, con valores sociales que los sensibilizan para su desarrollo profesional. La educación humanista se destaca por ser un proceso de enseñanza de investigación, creación de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 55 proyectos y generación de experiencias, que concluyan en un aprendizaje vivencial y con la capacidad de resolución de conflictos. Su visión es reconocer los retos de la modernidad y la sociedad actual, educando con principios humanos, científicos y técnicos. Los docentes que instruyen bajo dicho paradigma suscitan el pensamiento crítico, encausan la educación con un enfoque ético, de responsabilidad y sensibilidad, de toma de decisiones y de compromiso social; contextualizando un ambiente determinado (Apodaca-Orozco et al., 2017). Según Torres (2020), la educación humanista es un paradigma integrador que busca implementar esquemas que se adapten al entorno social mediante el diseño y análisis del estudio; desarrollando estrategias de las demandas actuales, tales como las nuevas tecnologías de la información y comunicación. El modelo humanista es integral, ya que pretende disminuir la desigualdad en la educación social, así como mejorar la calidad de vida de la comunidad, mediante el trabajo competitivo y sostenible. Si el modelo se adapta al desarrollo de competencias, el estudiante se beneficiará de poseer una diversidad de habilidades, tales como la investigación, tecnología, pensamiento complejo, productividad, autonomía, entre otros. El humanismo en la educación tiene como propósito “aprender a aprender”, logrando hacer el conocimiento permanente y materializado dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el humanismo, la persona es el centro de la filosofía, respondiendo a la realidad y demandas del siglo XXI. Dicho paradigma tiene una inclinación por la formación para la vida, así como por la inclusión social; pensando en el servicio de las personas. El humanismo pedagógico origina ambientes de enseñanza-aprendizaje empáticos, adaptando estímulos tales como emociones, sentimientos, conmociones, comunicación, entre otros. La formación de la vida, la solidaridad, y la responsabilidad, son los pilares del paradigma humanista, proponiendo CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 56 transformar y mejorar los problemas sociales de cualquier área de conocimiento; estableciendo metas y logrando retos (García et al., 2018). 2.2.3 Cognitivo La teoría cognitiva es compleja, ya que psicológicamente estudia la lógica de los procesos de información y el análisis del proceso de conocimiento conducida hacia el sujeto. Filosóficamente, la corriente cognitiva sustenta las acciones del hombre y su reflejo en su entorno y contexto. Pedagógicamente, el paradigma cognitivo sugiere la percepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como medio de comunicación entre el estudiante y la adquisición del conocimiento e información sensorial, por lo que se estudia el proceso mental de la nueva información. El paradigma tuvo auge en la década de 1960, tomando como estandarte el método científico, el aprendizaje conceptual, así como el estado mental interno, tal como la motivación, el deseo, las creencias, entre otros (Cáceres y Munévar, 2016). El paradigma cognitivo se reconoce por su formación en el razonamiento lógico y el estudio de conceptos; generando estrategias de procesamiento mental y codificación del conocimiento. El almacenamiento de información, así como su reconocimiento y comprensión, son los cimientos del paradigma. El cognitivismo se destaca por su proceso de información y la retención de conocimiento memorístico, desarrollo a través del tiempo y la experiencia académica. Así mismo, la teoría establece que el conocimiento se adquiere mediante la síntesis y la percepción de la información recibida; privando la autonomía del proceso educativo en el estudiante (Gil- Velázquez, 2020). Sosa et al. (2017), asevera que el paradigma cognitivo tiene una posición teórica y se representa en estudios mediante contextos sociales, culturales, disciplinares, entre otras. La visión PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 57 del cognitivismo es la de producir e intercambiar conocimiento, para así analizarlo y replicarlo. La estructura del pensamiento es estructurada, con formas determinadas de comunicación y contribución del conocimiento, compartiendo su aportación a la sociedad. Uno de los factores que ha hecho que la reproducción del conocimiento teórico siga teniendo fuerza y aceptación, es el aprovechamiento de las tecnologías de la información, ya que ha permitido el desarrollo y divulgación del estudio, la investigación y la ciencia; creando así interacción e interés social. Dicho paradigma permite el desarrollo de las disciplinas científicas y todas aquellas productoras de la información, beneficiando la trascendencia del conocimiento. 2.2.4 Sociocultural Lev Semenovich Vigotsky reformó el pensamiento de la psicología a inicios del siglo XX, planteando que la inteligencia del sujeto está estrechamente vinculada con la sociedad y su cultura. Vigotsky destacó que la psicología científica daba una respuesta a la cultura y se comprendía desde su origen y organización; acentuando el desarrollo del proceso cerebral como una naturalidad social. Dicha naturaleza social aunada a la cultura y al individuo, intervienen en el desarrollo y evolución de las normas y valores que dictan las comunidades. Es así como nace el paradigma sociocultural, en donde la comunicación entre la misma humanidad constituye vínculos, formando así una cultura social. Una vez creado el paradigma sociocultural en la psicología de Vigotsky, surgieron hipótesis vinculando dicha teoría con la educación, tanto para estudiantes de educación básica, como para estudiantes de Educación Superior. En el paradigma sociocultural se pretende que el docente tome una representación de agente cultural que involucre a sus estudiantes con su contexto y entorno, creando escenarios y ambientes de aprendizaje flexibles y significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sesento, 2017). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 58 Según Valdés y Villegas (2017), el paradigma sociocultural integra las prácticas “aprender a conocer”, “aprender a hacer” así como “aprender a vivir”, que se aplican en el contexto de las instituciones educativas y su comunidad. El compromiso social es una cultura fundamental para las universidades que adoptan dicho paradigma, ya que brinda soluciones y mejoras a los retos que enfrenta la sociedad del entorno, intentando incorporar a la comunidad en el mundo globalizado de la actualidad. Las premisas que determinan al paradigma sociocultural dentro de las organizaciones educativas, es la filosofía del desarrollo sustentable, la convivencia con la comunidad y el entorno social, las relaciones humanas, la responsabilidad social, entre otras. Los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar el desarrollo social desde una perspectiva humanista e interdisciplinaria, formándose en una realidad social; generando el pensamiento complejo y desarrollando diversas competencias. Con el afán de crear una práctica socioeducativa, la UNESCO ha difundido propuestas como la educación social, educación para el desarrollo comunitario, educación para la ciudadanía, así como la animación sociocultural; las cuales hacen de la práctica académica una experiencia fortalecida, solidaria e inclusiva. El paradigma sociocultural se destaca por su desarrollo cultural, el diálogo con la ciudadanía, y la transformación social, bajo un modelo de práctica colectiva, consolidación de identidad social y progreso democrático. Es común la creación de proyectos educativos de índole social, en donde se practica la convivencialidad colectiva y participativa, mediante la pedagogía social en su contexto; particularmente en las áreas rurales de América Latina. El diálogo, la diversidad cultural, el pensamiento crítico y reflexivo, la interconectividad, y la solidaridad, son indicadores distinguidos del paradigma sociocultural (Viché, 2016). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 59 2.2.5 Constructivista Piaget fue el creador del paradigma constructivista, destacado por su teoría de la construcción del conocimiento, la cual ha sido catalogada como la epistemología genética, debido al estudio para determinar cómo es que se desarrolla y construye el conocimiento en el ser humano, en procesos tanto fisiológicos como psicológicos. El paradigma fundamenta la actividad del estudiante en su entorno, la interacción de este en su contexto para la resolución de conflictos, así como el relativismo, ya que, dependiendo del contexto y sus necesidades, es como se desarrolla el conocimiento. Su objetivo principal es fomentar la acción del estudiante activo en su proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollar la capacidad en el estudiante de ser innovador, impulsando la creatividad y el pensamiento crítico y reflexivo. Las ventajas más significativas del constructivismo es la capacidad que tiene el estudiante para desarrollar su propio conocimiento en diversos ambientes y entornos, produciendo un aprendizaje significativo y duradero a largo plazo. La investigación es una de las estrategias más comunes para la construcción del conocimiento, así como el desarrollo de proyectos y actividades colaborativas (Morales y Irigoyen, 2017). El paradigma constructivista es un conjunto de principios que se basan en la identificación y solución de problemas, en donde los asesores académicos proveen a sus estudiantes estrategias para promover el aprendizaje y construcción del conocimiento; propiciando la interactividad, el dinamismo, la investigación y el interés por la curiosidad. Existe una brecha entre el paradigma conductista y la constructivista, en la que los defensores de este último, clasifican al conductismo como el estilo tradicional educativo enfocado en la memorización e imposición de contenidos determinados, siendo el estudiante un participante pasivo en la adquisición del conocimiento. A diferencia del conductismo, el constructivismo difunde la transformación social, el desarrollo del aprendizaje y la exploración de contenido; impulsando así la metacognición y la experiencia CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 60 educativa activa. El paradigma constructivista permite que los asesores académicos provean a sus estudiantes técnicas de análisis, crítica y reflexión sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje, que les permita plantearse objetivos, planear proyectos constructivos y de investigación, así como elegir los métodos pertinentes para cada estilo didáctico (Tigse, 2019). El estudiante toma diversos roles dentro del constructivismo, tales como la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, la continuidad de su propio progreso, el trabajo colaborativo, el espíritu de desarrollo personal, la búsqueda de la superación, la investigación, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros. La educación bajo el constructivismo se define como una actividad continua a lo largo del proceso formativo y de la vida, por lo que pretende aplicar técnicas de realización y desarrollo metacognitivo en las que se involucre el estudiante en toda su experiencia académica. Un factor relevante en la educación constructiva es el contexto del aprendiz, ya que es fundamental la adquisición de conocimiento tecnológico como técnica óptima y de apoyo para el aprendizaje que requiere la sociedad globalizante (Moreno, Martínez, Moreno, Fernández y Guadalupe, 2017). Según (Paredes-Curin, 2016) la atención centrada en el estudiante motiva al mismo al desarrollo de diversas habilidades, a la creación y a la capacidad y gusto de continuar aprendiendo. Una de las metodologías más empleadas por las instituciones educativas en modelos constructivistas, es el “Aprendizaje basado en la Solución de Problemas” (ABP), en el que se define por proponer resoluciones a diversos conflictos ya sean sociales, culturales, económicos, políticos, entre otros. Dichas actividades estimulan la investigación, la experimentación, la creatividad, la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el debate, la defensa, y la presentación de resultados; alentando la superación y protagonizando la experiencia de enseñanza-aprendizaje. El docente pasa a ser un asesor que guía el proceso educativo del aprendiz, orientando al mismo a la https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=4372859 https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=4372860 https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=4372896 https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=4372862 https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=4372922 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 61 resolución de dificultades o desafíos que se interpongan en el camino. El asesor se convierte en un facilitador del aprendizaje en el que dirige de manera adecuada al estudiante a construir su propio conocimiento, con las técnicas y herramientas apropiadas. 2.3 Modelos de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Superior La educación en el México actual se encuentra en constante transformación, debido a la actualización de planes y programas de estudios, así como a la implementación de metodologías, métodos y estrategias pedagógicas; con la finalidad de ofrecer una educación de calidad y de tendencia. Dichas metodologías, parten de modelos de enseñanza-aprendizaje basados en enfoques cognitivos, los cuales varían según su filosofía, la forma de trabajo y los resultados que se esperan alcanzar. Los diversos enfoques utilizados en el país facilitan la sistematización y el alcance cognoscitivo a lograr, aspirando a que el estudiante desarrolle habilidades y destrezas que le permitan prepararse para su vida personal, académica y profesional. Los modelos educativos deben ser adoptados a partir de un sentido social y de la estructura psicológica del aprendizaje y del manejo del conocimiento, así como del procesamiento de la información obtenida, considerando los aspectos conductuales, sociales e intelectuales. La formación del estudiante no debe ser vista únicamente como una metodología, sino también como las experiencias que conlleven al mismo, y los conocimientos, actitudes, aptitudes y valores que desempeñe en su proceso educativo, por lo que las instituciones educativas deben adaptar modelos que le permita a su educando formarse de manera integral, y poder adaptarse en su contexto sociocultural (Gaona, 2019). Los modelos de enseñanza-aprendizaje permiten que las instituciones educativas de Educación Superior materialicen sus metodologías académicas, tomando como guía su concepción ante la educación, y la formación que quiera la administración académica desarrollar en sus CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 62 estudiantes. Los modelos son la puesta en práctica de los paradigmas educativos que las universidades manifiestan e incorporan en su currículo; cumpliendo con su sentido y concepción de su proyecto académico. En la educación de la antigua Grecia y Roma, se crearon diversos métodos para instruir a los aristócratas, encaminados a métodos filosóficos contemplando el conocimiento sin una verdad unánime, lo que dio paso a cambios en los planteamientos de los modelos, en su estructura y jerarquización, brindando el servicio educativo a través de la transmisión del conocimiento, convirtiéndose en memorístico y no vivencial o experimental. Dicho modelo conocido en la actualidad como tradicional, se ha transformado en una amplia gama de estilos de formación profesional, dando respuesta a los cambios y demandas de los contextos sociales, laborales y económicos, y atendiendo los retos y desafíos que va enfrentando la educación, conforme a la época que corresponda (Valdiri et al., 2018). En México existen diversos modelos de educación, unos implementados en el siglo XX y otros a partir del siglo XXI hasta la actualidad. Cada modelo determina el proceso de trabajo dependiendo de su ideología y de su visión sobre la práctica educativa. Los modelos pedagógicos pautan la manera en la que los centros educativos ejercen la educación; brindándoles una estructura de trabajo que mejor se adapte a las necesidades de su comunidad o población estudiantil. Con dicho modelo, la administración académica de las instituciones educativas, pueden adoptar métodos y/o técnicas de los modelos que más se adapten a su visión, planeando y diseñando estrategias de aprendizaje, así como las pautas y directrices a seguir. Según el Modelo educativo en México (2016), se refiere al país como libre y próspero, que forma parte de un mundo globalizado, complejo y con desafíos. El gobierno mexicano pretende contribuir a través de la educación, la formación de ciudadanos participativos, responsables, activos y críticos; que cuenten PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 63 con la capacidad de desarrollarse personal y laboralmente, mejorando su entorno social y natural y adaptándose a los cambios constantes y complejos por los que México y el mundo atraviesa. 2.3.1 Tradicional El modelo tradicional es el más común en las instituciones educativas en México. Según Martínez (2018), la escuela tradicional se caracteriza por la transmisión de conocimiento directa y simultánea, en donde el maestro explica el material a abordar, y el estudiante escucha, escribe y copia. La comunicación es frontal y se les enseña a todos por igual, de forma sistematizada. La atención se centra en el docente, siendo éste el actor principal de la clase; difundiendo el material a abordar. El estudiante, por lo contrario, es pasivo, adquiriendo visual o auditivamente el conocimiento con retención a corto plazo. De acuerdo con Bilyk et al. (2019), la escuela tradicional tiene una estructura homogénea desde hace más de doscientos años, en donde la práctica, el proceso de enseñanza, los roles del maestro y los estudiantes, así como los criterios de evaluación, son condicionantes dentro de las características del sistema educativo. La práctica educativa tradicional es conservadora y estructurada, la cual disminuye la creatividad de las personas que la asisten, así como de las que brindan su servicio; rigiendo la reproducción de contenidos, y aplicándolos de manera repetitiva y uniforme a los educandos. En la actualidad, la escuela convencional dista de las necesidades de la realidad social, perdiendo su eficacia entre la educación y el aprendiz, y distanciándose de las exigencias propias de la vida profesional. La sociedad contemporánea se aleja cada vez más de la escuela tradicional, ya que su sistema no es compatible con las nuevas necesidades. La escuela tradicional se hace obsoleta ante las necesidades y demandas de la sociedad, economía y política que vive en mundo actual, siendo CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 64 dicho modelo insuficiente e incompatible. En el siglo pasado, el modelo tradicional era conveniente y adecuado para las exigencias de una sociedad industrializada, en donde las necesidades de las fábricas e instituciones con procesos rutinarios, eran idóneos para una educación estructurada y bajo un régimen articulado, metódico y normativo. Sin embargo, en la actualidad existen nuevos retos que el sistema educativo tiene que replantear, debido a las presentes demandas que la globalización enfrenta. Aún teniendo conocimiento de que el mundo y el sistema de educación está cambiando, evolucionando y tomando una dirección opuesta, la escuela tradicional sigue siendo el modelo más dominante tanto en América Latina, como en el resto de los países (De Zubiría, s. f.). 2.3.2 Social-Cognitivo El modelo educativo social-cognitivo tiene una orientación hacia el modelo tradicional, según Peralta y Monterroza (2016), el cual tiene como objetivo formar hombres y mujeres autónomos y con un rol activo en la transformación y mejora en la sociedad. Su práctica pedagógica carece de la construcción del conocimiento, en donde el estudiante no argumenta o propone soluciones o mejoras a problemas existentes. La formación del modelo educativo sociocognitivo es insuficiente en el desempeño tecnológico, ya que su enfoque va dirigido a la confrontación grupal, en donde los estudiantes elaboran exposiciones, las presenta y el docente las retroalimenta. En dicho modelo no se lleva la investigación a la práctica, por lo que el estudiante obtiene el conocimiento mediante las clases dictadas por sus docentes. Los factores que determinan al modelo social-cognitivo, son el desarrollo humano, el sentido solidario y la proactividad; mediante la contribución de acciones sociales. El estudiante es visto como un agente humano, el cual se debe responsabilizar por sus acciones humanitarias y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 65 sociales, aprovechando las oportunidades para hacer diferencia en la sociedad. La teoría social- cognitiva comparte su visión con la teoría de la psicología positiva, en donde el hombre y la naturaleza constituyen una esencia fundamental de la evolución y la creación. Pedagógicamente, el modelo propone la constitución y el logro de metas, mejorando el rendimiento escolar (Medrano y Flores, 2017). Según Moreno, Ruiz, Silveira y Alias (2017), el modelo social-cognitivo motiva los logros de los estudiantes; constituyendo expectativas, alcanzando metas y realizando actividades. Dicho modelo comparte similitudes con la teoría de la autodeterminación, en donde la motivación es uno de los principios determinantes en el proceso de aprendizaje del educando. Los autores mencionan dos tipos de enfoques dentro del modelo social-cognitivo, el profundo y el superficial; en el primero el estudiante muestra un interés por la materia a cursar, obteniendo un aprendizaje significativo, y en la segunda, el estudiante presenta un temor al fracaso, haciendo uso del aprendizaje de retención a corto plazo o memorístico. En el enfoque profundo, se lleva a cabo una motivación intrínseca, mientras que, en el enfoque superficial, se lleva a cabo una motivación extrínseca. Si bien no todos los estudiantes tienen el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, la sensibilidad hacia el medio ambiente y el humanismo, es el sentido común de dicho modelo. 2.3.3 Tecnocrático La educación tecnocrática tiene como finalidad el mercado laboral, mediante la práctica educativa. La relación laboral entre las instituciones educativas y las empresas, negocios o industria, es de suma importancia para el modelo educativo tecnocrático; en donde se pretende que el estudiante obtenga conocimiento directo del mercado laboral mediante la práctica real, deseando la futura empleabilidad del educando. La Segunda Guerra Mundial hizo reformas en la educación, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 66 obligando a cambiar las necesidades tanto educativas como empresariales, adaptando los modelos educativos a una formación más especializada, desarrollada y enfocada a la industria. Dicho modelo pretende una formación práctica, en donde se aplique el conocimiento en la vida real, dedicando esfuerzo al desarrollo de habilidades, competencias y capacidades (Arroyo, 2017). Según López (2017), el modelo tecnocrático es mejor conocido como la “Escuela Competitiva” ya que su estructura se comprende por objetivos, métodos aplicables y resultados. En un principio, el modelo heredó una figura de “fábrica” y con el tiempo se convirtió en un modelo empresarial, el cual está diseñado para preparar académicamente al estudiante al mundo laboral; mediante el desarrollo de una amplia diversidad de competencias. Dichas competencias hacen de las instituciones educativas que adoptan el modelo, un sistema de producción de suficiencias, centrándose en los resultados que sus estudiantes puedan obtener; aprendiendo a hacer. El modelo tecnocrático busca lograr que los estudiantes cumplan con un perfil predeterminado y con un adecuado entrenamiento laboral, de forma que empleen los conocimientos necesarios y calificados para ser contratados en el mercado profesional. El capitalismo y la globalización han desarrollado en las universidades la necesidad de generar competencias en sus estudiantes y egresados, que estén alineados con las aptitudes indispensables del perfil productor en el mercado laboral. Las técnicas empleadas por las instituciones educativas que adoptan el modelo tecnocrático, tienen como objetivo formar profesionistas competitivos, autónomos e individualistas; fomentando una cultura de gestión corporativa en su conjunto. Al presente modelo se le ha denominado “Capitalismo Académico” debido a la competencia por la financiación de proyectos de investigación, así como por su ideología de relación universidad-empresa. El panorama académico del modelo tecnocrático se distingue por su homogeneidad académica, una especialización uniforme y sistémica, así como PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 67 una necesidad permanente de transformar el conocimiento hacia la tendencia de la innovación y el espíritu empresarial (Martín, 2020). 2.3.4 Tecnología Educativa como Recurso Docente El modelo “Technological Pedagogical Content Knowledge”, TPACK por su abreviación, es un modelo propuesto a principios del siglo XXI por Mishra y Koehler, el cual integra los contenidos teóricos de la asignatura, con la práctica mediante la tecnología y las herramientas digitales. El modelo promueve las competencias teórica-práctica, aplicativa, constructiva, e interactiva, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje; al centrar la transmisión del conocimiento al estudiante mediante la praxis. El docente pasa a ser un asesor formativo, el cual diseña y planea la disciplina teórica coordinada con la tecnología, facilitando así la comprensión del conocimiento, y estimulando el compromiso por el mismo. El modelo de tecnología educativa permite la creatividad, la participación, la adquisición de conocimiento, la habilidad y desarrollo tecnológico, así como de redes disciplinares (Cejas et al., 2016). El modelo tecnológico según Báez-Pérez y Clunie-Beaufond (2020), hace referencia a un proceso de enseñanza-aprendizaje ubicua, basado en el entorno de la tecnología, bajo la premisa de la solución de problemas. La consolidación y uso de las herramientas digitales, es una necesidad inherente en la actualidad, y demanda a la educación estar unificada a ella; desarrollando habilidades técnicas y aprovechando las ventajas que la misma ofrece. La experiencia de aprendizaje que el modelo de tecnología educativa propone, es una formación caracterizada por su funcionalidad enriquecida por la incorporación de las herramientas digitales globales; implementando proyectos, creando propuestas y desarrollando prototipos, productos o servicios que brinden solución a conflictos o problemas a resolver. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 68 Las instituciones educativas tienen que invertir y crear modelos de aprovechamiento tecnológico, para lograr obtener una formación innovadora, creativa y que cuente con conocimiento en las herramientas que ofrece el siglo XXI en la actualidad. La visión del presente modelo es crear escenarios innovadores de aprendizaje, en donde se aplique la tecnología para desarrollar ambientes de conocimiento, haciendo su uso como parte de su formación y cultura pedagógica. La tecnología está generando una transformación en el ámbito educativo; impactando su sistema y su forma de operar, modificando los procesos, métodos y técnicas didácticas, y adecuando las funciones que tienen los estudiantes y los docentes ante su formación académica. La cultura tecnológica está siendo transformada en una metodología que pretende alcanzar competencias propias de las demandas de la actualidad, formando a las nuevas generaciones a ser capaces de interactuar y construir el conocimiento; en dimensiones personales y sociales (Cabero y Marín, 2017). 2.3.5 Investigación-Acción El modelo de investigación es un referente teórico-práctico, metodológico, creativo e innovador, que forma a los educandos mediante la producción científica e intelectual en temas de interés actual. La investigación brinda posibles soluciones a los conflictos educativos, humanos, y/o sociales, vinculando el desarrollo de las habilidades resolutivas y la creatividad. La formación del modelo tiene una visión holística, dinámica, integrativa, sistémica y multidisciplinaria; al brindar competencias investigativas, científicas, indagativas y reflexivas. Su estructura pedagógica contiene ejes de investigación, la realización de proyectos, la resolución de problemas, la acción social y la práctica innovadora. El proceso de pensamiento-acción, hace que el modelo sea PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 69 considerado dialéctico, complejo y cognitivo; fortaleciendo en el estudiante el principio de “aprender a comprender”, así como la profesionalización integrativa-formativa (Ianni, 2017). A finales del siglo XIX, se originó la investigación educativa, adaptándose a la educación como una metodología científica. En un principio se le denominó pedagogía experimental, teniendo como objetivo consolidar la pedagogía con fundamentos empíricos, así como con la incorporación de la experimentación en las ciencias humanísticas. El pensamiento filosófico, la pedagogía científica y la metodología experimental, fueron los pilares de dicha pedagogía. A lo largo del siglo XX, la pedagogía experimental pasa a ser un modelo educativo beneficioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando una nueva realidad educativa por medio de la generación de nuevos conocimientos, descubrimientos, experimentos y exploraciones. La investigación pretende producir conocimiento científico mediante la práctica indagatoria y el análisis crítico; dando respuestas a los paradigmas del conocimiento mediante el descubrimiento, la observación, el pensamiento reflexivo, la sensibilidad social y el desarrollo intelectual (Bone- Obando et al., 2017). Según Macedo (2016), todas las instituciones educativas deben ofrecer una educación científica de calidad, que les permita a los estudiantes desarrollar habilidades en la investigación, la tecnología y la ciencia; produciendo conocimiento formativo. La autora menciona que el estudiante del siglo XXI debe promover la investigación, así como el apoyo a los vínculos entre los centros de investigación y las universidades; para poder así crear producciones de conocimiento científico. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 70 2.3.6 Autoeducación La autoeducación es un modelo pedagógico que se caracteriza por ser un estilo educativo autodidacta; en donde el estudiante se instruye de manera remota, ya sea sincrónica o asincrónicamente. Dicho modelo permite al aprendiz a seguir un proceso de estructuración, calendarización del tiempo y espacio, el perfeccionamiento de las habilidades y competencias adquiridas y por alcanzar, así como el estímulo de la madurez y el desarrollo de la personalidad. El modelo autoeducativo es complejo, ya que promueve la autonomía, independencia y responsabilidad, tanto del estudiante como del docente a cargo; debido a la interacción y el seguimiento formativo. Así mismo, un factor indispensable en el presente modelo es la evaluación, ya que el proceso autónomo de la enseñanza-aprendizaje es distinto al modelo presencial. La regulación de la evaluación se realiza mediante criterios individualizados, tales como la autorregulación de metas académicas planteadas, la autoevaluación para determinar el autoconocimiento, la heteroevaluación para valorar el seguimiento docente, la detección de fortalezas y debilidades para identificar aciertos y errores, entre otras pautas que midan el desarrollo propio del proceso de enseñanza-aprendizaje (Nieves et al., 2006). Según Dorrego (2016), la autoeducación o la educación a distancia, es un modelo interactivo y con posibilidades de acceso en tiempo y espacio, si se lleva a cabo en un ambiente virtual; en donde la exploración, la colaboración, la multisensorialidad, y la discusión, contribuyen a que el estudiante construya su propio conocimiento. La educación a distancia en un ambiente digital propicia el constructivismo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, entre otras metodologías centradas en el estudiante. Bajo esta premisa, el control educativo lo tiene el estudiante, con el seguimiento y retroalimentación docente. La autoeducación tiene como objetivo desarrollar habilidades basadas en el logro de la autodirección, la generación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 71 del pensamiento crítico, el planteamiento y logro de metas, la autogestión, así como la autoevaluación. En el modelo autodidacta, las técnicas pedagógicas son holísticas; se comprenden de estudios de casos, escenarios reales, proyectos, evaluaciones aplicadas, entre otros. La autoeducación va adquiriendo progresivamente tiempo y espacio en los modelos educativos empleados por las instituciones educativas, resultando en investigaciones que evidencian la calidad, aceptación y satisfacción de dicho modelo. El trabajo colaborativo, la autonomía, las actividades cooperativas, y la interconectividad, son algunos de los beneficios que el modelo le aporta al estudiante. Uno de los modelos innovadores en la actualidad, es el “blended learning”, el cual se basa en la educación sincrónica y asincrónica, ya sea presencial, a distancia o totalmente virtual. Dicho modelo avala el rendimiento de los estudiantes dependiendo el diseño de los recursos educativos, así como de la planeación de técnicas y métodos pedagógicos a emplear, y no de la modalidad en la que el estudiante adquiere sus estudios; ya sea presencial, a distancia o “blended” (García-Aretio, 2017). 2.3.7 Participación Activa El modelo educativo denominado participación activa se deriva de la colaboración y cooperación de la comunidad académica en la construcción del conocimiento. Dicha construcción se realiza en base a la participación constante de los participantes; docentes y educandos, con el fin de crear sinergia en la elaboración de las actividades del diseño curricular, ya sea en la modalidad presencial o a distancia. La colaboración debe ser compartida, unificando ideologías y adecuando el contenido curricular en la didáctica escolar (Candia, 2016). El modelo de participación activa está centrado en el estudiante, el cual aprende de forma dinámica; aplicando el conocimiento adquirido e interactuando con sus pares en la elaboración de CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 72 material académico, y transformarlo así en nuevo conocimiento. El rol del estudiante es fundamental en dicho modelo, ya que se dedica a la investigación y a la observación, trabajando colaborativamente y haciendo uso del pensamiento complejo (Vásquez et al., 2017). Según Matzumura et al. (2018), la metodología de enseñanza-aprendizaje activa, tiene diversas ventajas, tales como: propicia la capacitación, brinda habilidades laborales, el conocimiento es permanente, entre otros. El aprendizaje es significativo, en donde el docente es el responsable de guiar a los estudiantes hacia la construcción propia del conocimiento, generando conocimiento, habilidades, aptitudes y actitudes de autonomía, trabajo colaborativo, así como la toma de decisiones. Para poder llevar a cabo dicho modelo, el docente tiene que diseñar el plan curricular desde su inicio, incorporando acciones para la elaboración de proyectos, la planeación de actividades de resolución de problemas, así como una guía a definir. Sin embargo, dicha planeación es únicamente una base, ya que una vez planteado a los estudiantes, ellos definen el rumbo de su currículo. Al presente modelo también se le denomina como “renovación metodológica” ya que es disruptivo, transformador e innovador. 2.4 Metodologías Constructivistas en la Educación Superior El constructivismo tiene origen desde el siglo XVIII, donde Kant sostuvo el concepto del conocimiento como una construcción activa del humano, percibiendo la realidad, organizándola y formándola; dándole sentido a la misma. Se puede entender el proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista como un desarrollo de conocimiento a través de la comunicación, interacción, formulación y diálogo, concluyendo en la producción del aprendizaje, entre el docente y los estudiantes. El constructivismo estimula el aprendizaje por medio del desarrollo de capacidades intelectuales, aptitudinales y actitudinales; incorporando y adoptando estrategias formativas del PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 73 conocimiento. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la metodología constructivista es la integración de una serie de contenidos, métodos y técnicas que llevan a la construcción del conocimiento por parte del aprendiz (Ortiz, 2015). A nivel mundial existe una amplia diversidad de modelos pedagógicos, que dependen según el nivel académico, el país, la infraestructura, entre otros factores a considerar. Márquez (2019) afirma que, en el panorama educativo de la actualidad, el constructivismo ha demostrado ser una herramienta pedagógica conveniente para satisfacer las necesidades de la formación en la Educación Superior. El constructivismo es eficiente y dinámico, e incluso es empleado por las Naciones Unidas como modelo académico, en donde se fomenta y practica la educación y el impacto ambiental, la cooperación internacional, la negociación, el lenguaje formal, las presentaciones y discursos en público, así como el debate. El Modelo de Naciones Unidas (MUN) varía alrededor del mundo, sin embargo, sus prácticas de simulaciones con objetivos de cooperación y de toma de decisiones a nivel internacional, permite que los participantes solucionen conflictos proponiendo la resolución de problemas sociales, políticos, y/o ambientales mediante el diálogo, el pacto y la paz. Los estudiantes realizan una investigación previa de las problemáticas abordadas, las discuten y defienden sus posturas ante compañeros alrededor del mundo. Los debates producidos en las sesiones desarrollan en los aprendices la empatía, la tolerancia, el respeto a los juicios emitidos por el resto de los partícipes, así como el entendimiento, la vinculación, el pensamiento crítico y reflexivo. Dichas habilidades constituyen la visión llamada “Ciudadanía global” la cual tiene como objetivo crear conciencia entre las personas en el fomento de un cambio social, en el que se logre una transformación en la estructura de una comunidad o nación; ya sea en sus normas, valores, políticas, creencias, entre otros. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 74 Las metodologías de enseñanza-aprendizaje expuestas a continuación, fueron selectas debido a la relevancia y aceptación que tienen actualmente en América Latina. Según Aparicio y Ostos (2018), el constructivismo propone que los estudiantes comprendan la información mediante la construcción de su conocimiento a través de la contextualización de su entorno. Esto les beneficia significativamente al relacionarse con su comunidad y al ser empáticos con los contextos sociales, comunitarios, educativos, ambientales, entre otros. El constructivismo es unidireccional, en donde es prioridad la satisfacción del estudiante por sus propios hallazgos e investigaciones, dando como resultado el aprendizaje adquirido. Rodríguez et al. (2018), mencionan que el constructivismo abandera los modelos pedagógicos en la actualidad, debido a sus principios y procesos centrados en las habilidades y contextos del aprendiz. El modelo es aceptado y adoptado debido a que favorece la experiencia de enseñanza-aprendizaje a través del desarrollo de la creatividad, el fomento de la innovación, las habilidades en las TIC, las competencias del aprendizaje compartido y autodirigido, así como el estímulo por emprender; materializando la investigación previa, ligada con las ideas a las soluciones de los conflictos presentados en un entorno bajo una situación específica. El constructivismo es un modelo tan complejo y holístico, que se ha convertido en el predilecto entre las instituciones de Educación Superior que se mantienen vigentes en las tendencias pedagógicas mundiales. 2.4.1 Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas La metodología llamada Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas, mejor conocida como ABP, se empleó por primera vez en la Facultad de Medicina de la Universidad McMaster, en la provincia de Ontario, Canadá, durante la década de los sesenta. Con la necesidad de fortalecer la práctica mediante la autonomía educativa y la resolución de conflictos, es como surgió la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 75 presente metodología. La misma consistía en definir una problemática; investigando y proponiendo una solución mediante el pensamiento complejo. El ABP es un medio para adquirir e integrar los conocimientos, en donde el estudiante es el protagonista de su proceso de enseñanza- aprendizaje; haciendo uso del conocimiento previamente obtenido para lograr conseguir nuevos resultados y alcanzar una formación profesional de calidad. A su vez, el docente efectúa un rol de facilitador del aprendizaje, guiando el proceso educativo a través de la consultoría y orientación. Así mismo, el docente ahora asesor, es el indicado para evaluar el proceso y resultados propuestos por sus estudiantes (Santos y Cardona, 2015). Luy-Montejo (2019) menciona que el ABP es una metodología pedagógica activa caracterizada por la producción del aprendizaje realizada por el mismo estudiante, identificando conflictos y diseñando soluciones auténticas. John Dewey hizo referencia de la importancia de la experiencia en el ámbito educativo, en donde la intervención de la realidad crea un estímulo en el pensamiento complejo; planteando probables soluciones a los problemas presentados. Por otro lado, Vigotsky señaló la relevancia que tiene la participación colectiva y comunitaria en el aprendizaje cognitivo, en donde el intercambio de ideas entre pares y la interacción comunicativa, son vitales para la resolución activa de los conflictos propuestos. Según Marra et al. (2014) plantean características del ABP en un entorno educativo: ● Los problemas planteados deben ser reales y/o auténticos. ● El estudiante debe ser es responsable de su aprendizaje y su proceso educativo. ● La investigación es imprescindible para la resolución de problemas. ● La identificación de objetivos, la planificación del proceso, la investigación, el procesamiento de información, el análisis de resultados, y su presentación, son parte de la autoeducación propuesta por el ABP. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 76 ● El seguimiento y monitoreo son significativos para la auto-reflexión y ajustes en las estrategias empleadas. ● El intercambio de ideas, el diálogo, el debate y la discusión, son parte de la experiencia comunicativa del trabajo colaborativo. ● El docente se transforma en un asesor que guía el proceso de razonamiento y construcción del aprendizaje. ● El asesor brinda un seguimiento oportuno y evalúa el mismo. Según (Paredes-Curin, 2016), las características fundamentales del ABP son las siguientes: ● Proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante. ● La construcción del conocimiento como objetivo de la metodología. ● El trabajo colaborativo como técnica cooperativa (trabajo en pequeños grupos). ● Los docentes se convierten en asesores que guían el proceso educativo. ● La solución de problemas como estímulo y desarrollo de competencias. ● El autoaprendizaje como habilidad constructiva. La construcción del conocimiento es uno de los principales objetivos de la metodología, siendo también una motivación del estudiante al ser el autor de su proceso de enseñanza- aprendizaje. “Aprender a aprender” es la visión más significativa del ABP, en donde el aprendiz es partícipe de su cimentación educativa. Mediante la resolución de conflictos, el estudiante es capaz de desarrollar capacidades tales como: la investigación de campo, la planeación de trabajo, el diseño de estrategias, la coordinación de recursos, el trabajo colaborativo, la presentación de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 77 resultados, así como la adaptación a los cambios que la situación, el proyecto o la sociedad demande. 2.4.1.1 Participantes. Morales (2018) se refiere a los participantes del ABP como estudiantes y docentes con roles distintos: el compromiso del estudiante es de investigar, crear y desarrollar habilidades de aprendizaje, mientras que el docente es el responsable de dirigir, guiar y evaluar el seguimiento del proceso de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Ambos actores deben promover la interacción y dinamismo mediante la solución de problemas, teniendo el estudiante el rol principal en el aula; formándose de manera autónoma e independiente. El estudiante es quien determina lo que necesita aprender, identificando los problemas a solucionar, respondiendo las preguntas planteadas, y reconociendo la información que necesite para desarrollar el conocimiento. Según la autora, el aprendizaje debe generarse en pequeños grupos conformados por los mismos estudiantes, creando así una comunidad de investigadores en el que se desarrolle el diálogo, el debate y los resultados esperados. El docente por su parte, en su rol de facilitador del aprendizaje, debe realizar interrogantes que estimulen al estudiante a la indagación de soluciones o de formulación de respuestas por sí mismos. El docente debe promover entre sus estudiantes el cuestionamiento, el razonamiento y los argumentos necesarios para concluir en soluciones de conflictos auténticos que se vinculen en la vida diaria y estén alineados a la práctica profesional. El ABP se debe adaptar a los estudiantes, ya que para que se lleve a cabo el proceso para solucionar un conflicto, el aprendiz debe contar con conocimiento previo, y preferentemente relevante a la profesión futura. El estudiante, como participante fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe estar estimulado en el autoaprendizaje, contextualizado en la CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 78 problemática a abordar, interesado en el temario curricular, y motivado para dirigir sus metas y objetivos de aprendizaje (García y Martínez, 2019). Según Guarneros et al. (2017), el ABP incita a los estudiantes a identificar qué información tienen que resolver y así evaluar qué conocimiento es el que necesitan investigar para brindarle solución al problema. Los estudiantes deben responder a la información investigada y ligarla al problema planteado; ubicándola en un contexto real. Los estudiantes serán capaces de indagar, analizar, tomar decisiones, elaborar un plan de trabajo personal y desarrollar habilidades de aprendizaje. Dichas habilidades harán que el estudiante se motive y se responsabilice por su propio aprendizaje; guiando su desarrollo mediante la construcción de actividades que promuevan la resolución de problemas. 2.4.1.2 Proceso. El proceso para la implementación del ABP inicia con la búsqueda de un problema, ya sea expuesto por el docente o de iniciativa de los estudiantes. Es esperado el análisis del conflicto planteado, identificando su naturaleza y todos los elementos implicados en el mismo. Posteriormente, los estudiantes reunidos en equipos colaborativos realizan lluvia de ideas; examinando y desglosando la información que se va reclutando. La información se analiza de forma crítica, para así identificar los conocimientos previos, experiencias, entre otros aspectos que los lleve a una introspección de qué tanto se comprende del tema y qué es necesario investigar. Los estudiantes exploran fuentes de información y la sistematizan para la obtención de posibles respuestas. Durante este proceso, el profesor es meramente un guía que encamina a los estudiantes de un paso al que sigue, sin interferir o encauzarlos a un posible resultado. Finalmente, los estudiantes deducen, debaten y concluyen en posibles soluciones al problema planteado PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 79 inicialmente, verificando si pudieran llegar a ser redefinidos. La exposición de las conclusiones se realiza para argumentar las propuestas planteadas y las posibles reformulaciones o estudios del problema establecido (Morales, 2018). Según Díaz Barriga y Hernández (2010), el proceso para llevar a cabo la metodología del ABP tiene tres pasos: contexto situacional, establecimiento de la situación de los estudiantes y el proceso de resolución de problemas. En el contexto situacional, se identifican los hechos y las ideas relevantes de la problemática, se definen los propósitos y se elaboran los instrumentos de evaluación. En la fase del establecimiento de la situación, los estudiantes elaboran la presentación expositiva de la problemática a abordar, así como los instrumentos evaluativos a aplicar; se forman los equipos colaborativos, se identifican posibles soluciones al problema planteado, se reconoce la información adquirida y se plantea lo que se requiere indagar a profundidad. En la tercera fase, se establecen los objetivos, se planifican e implementan estrategias de solución, y finalmente los estudiantes comunican los resultados al resto del grupo. Para los autores Eggen y Kauchak (2010), el ABP se desarrolla en cinco etapas: Etapa 1: Identificación de interrogantes. El asesor académico es el responsable de formular interrogantes que despierten el interés de los estudiantes en el tema. Dichas interrogantes deben motivar al estudiante e iniciar una investigación posterior. Etapa 2: Planteamiento de la hipótesis. Los estudiantes plantean una hipótesis con el objetivo de brindar una posible respuesta a las interrogantes del problema. El planteamiento de la hipótesis da inicio a la esquematización. Etapa 3: Recolección de la información. Una vez obtenida la hipótesis, se inicia el proceso de investigación. La organización de la información debe ser sintetizada y esquematizada. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 80 Etapa 4: Los estudiantes realizan una evaluación de la información con la hipótesis establecida. Una vez obtenida la evaluación, realizarán conclusiones que afirmen o cambien la hipótesis. Etapa 5: Los estudiantes plantean los resultados de la información; reflexionando sobre el proceso de cuestionamiento, investigación, reflexión, debate y síntesis, que les permita transferir dicho conocimiento y habilidades en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Entre otros planteamientos referentes al ABP, Santos y Cardona (2015), afirman que dicha metodología tiene una estructura con fases y objetivos sugeridos, de modo que se concluya en una solución al problema planteado de una forma eficaz. Las fases se componen de la siguiente manera: definición de objetivos de aprendizaje, definición de metas, planteamiento del problema, búsqueda de la información, desarrollo de propuestas y evaluación de solución de problemas. 2.4.1.3 Producto. Ayala et al. (2018), mencionan que el ABP es un modelo pedagógico constructivo, bajo una modalidad flexible; en el cual el estudiante toma un rol activo, y el docente apoya y facilita el proceso que conlleva la resolución del problema. El proceso de enseñanza-aprendizaje del ABP se puede resumir en tres fases: presagio, fase en donde el estudiante analiza el contexto del problema, el proceso, en donde el estudiante interviene, indaga y alcanza los niveles de comprensión, y finalmente el producto, en el cual el estudiante materializa los resultados del aprendizaje. En la fase de producto, existen tres tipos de resultados:  Cuantitativos. El estudiante presenta sus conclusiones mediante datos, cantidades o proporciones. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 81  Cualitativos. El estudiante se relaciona e infiere los fenómenos analizados, así como su interconexión.  Afectivos. El estudiante se inclina y motiva intrínsecamente en resolver la problemática a abordar. El producto en cualquiera de sus fases está definido por las variables que componen el presagio y el proceso. El ABP facilita la realización de proyectos que vinculen la solución de problemas con el ámbito laboral, y se estructuren fases similares al sector empresarial; con el propósito de construir un producto final. El proyecto o producto entregable ejerce como un portafolio de trabajo realizado paulatinamente en las sesiones académicas, en donde el docente le brinda una ponderación significativa a la calificación final. Es deseable que las universidades vinculen la participación de las empresas con los proyectos académicos, de modo que aumente la motivación de los equipos colaborativos en el entregable final. Se sugiere que el producto final del proyecto sea profesional, parecido a lo que se utiliza en el campo laboral de la actualidad (Roig-Vila et al., 2019). Según Paredes-Curin (2016), a medida que los estudiantes desarrollen el ABP, van generando un producto grupal; resultado de la investigación y propuesta generada a la solución del problema planteado. Dicho producto es la disertación de las nociones de todos los integrantes del equipo, y es altamente estimulante para los mismos, ya que ven materializado el trabajo realizado durante un período de tiempo determinado. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 82 2.4.1.4 Evaluación. La evaluación del Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas está basada en la observación y seguimiento de avances que el estudiante vaya generando y evidenciando a lo largo de su proceso educativo, los cuales se pueden medir mediante instrumentos evaluativos ya sean cualitativos y cuantitativos, tales como: evidencias de trabajos segmentados, escalas de estimación, entrevistas, evaluación por parte pares, entre otros. La evaluación es sustancial para valorar cuantitativamente el trabajo realizado por los estudiantes, medir el desempeño efectuado por los mismos durante el proceso de aprendizaje, identificar si los objetivos y los resultados se están logrando y tener la oportunidad de mejorar su rendimiento. Los resultados de los instrumentos aplicados justificarán la validez de las funciones académicas elaboradas, y deberán ser bajo un esquema de clase experimental; reflejando las competencias y habilidades desarrolladas durante las sesiones educativas conforme vayan logrando o no los resultados esperados. Dichos instrumentos pueden ir cambiando conforme vaya transcurriendo el proceso académico, y deberán estar basados en el contexto social, económico, y geográfico de la institución educativa (Paredes- Curin, 2016). Según Bohórquez y Checa (2019), la evaluación del ABP debe aplicarse parcial y progresivamente, para así poder llevar una evaluación formativa y evolutiva. Dicha evaluación debe presentarse antes de una calificación final por parte del docente, la cual permita que el estudiante pueda enmendar a tiempo sus áreas de mejora. Para ello, se recomienda crear rúbricas que incluyan criterios que valoren el proceso educativo, mediante escalas que midan el proceso progresivo y determinado de la práctica en la resolución de problemas. El ABP se verá beneficiado si se desarrollan técnicas cualitativas de evaluación como las rúbricas; de tal modo que estén planeadas junto a las actividades a realizar, para así asegurarse que la orientación de las PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 83 competencias que se pretenden desarrollar en los estudiantes se lleve a cabo correctamente. Las ventajas de la aplicación de rúbricas evaluativas, son la autorregulación del aprendizaje, la planificación de tareas asignadas, la comprobación del proceso y progreso del trabajo realizado, la revisión de las mismas, así como una retroalimentación oportuna. Dichas ventajas harán que el rendimiento del estudiante mejore e incluso que la ansiedad por la evaluación disminuya. Lazo y Horna (2018), afirman que la autoevaluación del estudiante es relevante en la práctica del ABP, debido a que se impulsa la motivación, se genera un aprendizaje más significativo, y a su vez, se fomenta el diálogo, la opinión, el pensamiento crítico, la integración del conocimiento y una mayor perdurabilidad del mismo. 2.4.1.5 Beneficios. Según Santos y Cardona (2015), las ventajas que provee el ABP, son el desarrollo de la metacognición, la identificación de fortalezas, manejo de estrategias de aprendizaje, la investigación, la autonomía educativa, la experiencia con la realidad, el trabajo colaborativo, entre otros. La conformación de grupos reducidos permite la interacción, el debate, el diálogo, la tolerancia, y la apertura a la opinión; lo que incrementa la comunicación y las relaciones sociales. Una de las ventajas más significativas del ABP es la habilidad y desarrollo del pensamiento complejo, crítico y reflexivo, la solución de problemas concede la facultad de tomar decisiones, aprender a argumentar, a evidenciar su investigación y a exponer sus conclusiones, validando así el aprendizaje adquirido durante el proceso resolutivo. Los objetivos del ABP parten del fomento de habilidades de identificación de conflictos, proyección de cuestionamientos, indagación de la información, reformulación del problema, producción de estrategias, desarrollo del pensamiento crítico, defensa de los resultados, entre otros. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 84 Dichas habilidades generarán beneficios a corto y largo plazo, adquiriendo conocimiento y resolución de conflictos en diversas situaciones. La capacidad de análisis, así como la exposición al pensamiento crítico y reflexivo, harán del estudiante capaz de enfrentar los complejos desafíos que presenta el mundo real. La autonomía, el aprendizaje autodirigido, la investigación y la evaluación de los recursos, son algunas de las competencias obtenidas y producidas durante la práctica de dicho aprendizaje. Así mismo, la experiencia del trabajo colaborativo tiene virtudes comunicativas, expresivas, reflexivas, deliberativas, y sociales (Morales, 2018). Escribano y Del Valle (2010), afirman que el ABP cuenta con una variedad amplia de ventajas en las diversas disciplinas de la Educación Superior, señalando las siguientes como las más significativas: ● Motivación. El estudiante se estimula al involucrarse en la resolución de conflictos al tener interacción con la realidad y al observar sus propios resultados. ● Aprendizaje significativo. El estudiante relaciona la información adquirida con el conocimiento previo; reforzando su interés por continuar indagando. ● Retención y transferencia del conocimiento. La práctica, el conocimiento previo y los errores cometidos durante el proceso del aprendizaje, es cómo se construye el conocimiento y se propicia la transformación. ● Pensamiento crítico y creativo. Se estimula un aprendizaje holístico, en donde el pensamiento complejo, crítico y creativo se adquieren mediante la identificación de problemas y las posibles soluciones a los mismos. ● Integración del conocimiento. El conocimiento multidisciplinario se vincula para ofrecer propuestas y soluciones a las problemáticas planteadas, por lo que el aprendizaje se genera de manera integral y dinámica. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 85 ● Habilidades interpersonales. El trabajo colaborativo, las presentaciones, el debate y la defensa, hacen que los estudiantes desarrollen habilidades interpersonales; compartiendo, descubriendo y aprendiendo en conjunto. ● Evaluación formativa. La autoevaluación de los estudiantes y la coevaluación entre los miembros del equipo, permiten que se identifiquen las fortalezas y las áreas de oportunidad, para así tener la oportunidad de enmendar posibles errores. La evaluación permite alcanzar metas personales y de equipo, logrando progresar constructivamente. 2.4.1.6 Obstáculos. Existen diversas problemáticas que crean obstáculos en la implementación del ABP en las universidades. Una de ellas es el desconocimiento de la metodología educativa, ya que, al ignorarse, no se logran los alcances deseados. Otra de las problemáticas al implementarse la metodología, es que el ABP no se logra llevar a cabo durante todo un período, sino como forma aislada o como una actividad esporádica. En ocasiones, el docente no adopta el rol de facilitador, sino de educador; negándole al estudiante ser el actor principal del proceso de enseñanza- aprendizaje. Es un error común que tanto las instituciones educativas como su personal académico, no vean al ABP como un enfoque cognitivo, en donde es indispensable modificar el currículo para poder adaptar el tiempo de dedicación de los estudiantes a la investigación, la práctica y la evaluación, y así poder implicar y aplicar la metodología adecuadamente. Más bien, el ABP se ve como una técnica que se puede llevar a cabo de manera eventual. Las instituciones también le deben dedicar tiempo a la capacitación docente continua, e invitarlos a relacionar los temarios de las asignaturas a impartir en dicha metodología. El cambio en la cultura organizacional de las instituciones educativas es fundamental para poder renunciar al aprendizaje de transferencia pasiva CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 86 de la información. Según los autores, en ocasiones, la percepción que tienen los estudiantes por el ABP no es la adecuada, ya que la mayoría de ellos han tenido una experiencia educativa tradicional, y al enfrentarse con una metodología innovadora de aprendizaje, en la que se trabaja colaborativamente y sin la compañía del docente, sienten que no se aprovecha el tiempo de las cátedras convencionales con el contenido teórico de las asignaturas. Esta concepción errónea de la metodología es uno de los obstáculos más comunes en las aulas (Santos y Cardona, 2015). Paredes-Curin (2016), afirma que existen dificultades en el trabajo colaborativo, al momento en el que se lleva a cabo la metodología. En un principio los estudiantes se pueden sentir motivados por trabajar grupalmente, e incluso puede llegar a ser de su agrado, sin embargo, durante el proceso, dicha motivación se va perdiendo en ciertos casos. Uno de los conflictos que el autor considera significativo durante la implementación del ABP, es la coordinación del trabajo, debido a que en ocasiones, las juntas grupales se pueden obstaculizar debido a la disponibilidad de horario y la ubicación geográfica de los integrantes. Una tercera dificultad que se ve presente en la aplicación de la metodología, es la desigualdad en la distribución de las funciones y labores grupales, ya que los estudiantes no siempre colaboran con la misma intensidad y carga de trabajo. Dicha desigualdad hace que los grupos cambien de integrantes, y a su vez se desarrollen discusiones. Según Pérez (2019), el mayor obstáculo presentado en la implementación del ABP, ocurre desde el inicio del planteamiento del problema; existen dificultades desde la formulación de este, el cual en ocasiones no es viable, coherente o con sentido de pertinencia. Es indispensable una indagación profunda antes de formular el problema, para así poder situarlo en un contexto admisible para los estudiantes. Si el problema no es factible, el proceso de enseñanza-aprendizaje será limitado y condicionado a una visión restringida del estudio. Aunado a una investigación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 87 previa, el problema debe plantearse desde la visión creativa y auténtica del estudiante, ya que, si es propuesto por el docente, el proceso metodológico caerá en una tendencia tradicional bajo una visión arcaica carente de una producción genuina. Por otra parte, las instituciones educativas obstaculizan la misma metodología al no contar con personal académico capacitado en métodos constructivos; disponiendo de docentes que suprimen el cuestionamiento, la creatividad y la integración de los estudiantes. Los docentes son en ocasiones las principales figuras en obstruir las metodologías activas, preservando las posturas tradicionales, rígidas y reducidas conceptual e intelectualmente. 2.4.2 Aprendizaje por Proyectos El aprendizaje por proyectos es una metodología basada en principios constructivistas, diseñada para construir contenidos educativos mediante una estructura académica transversal, es decir, en todas las asignaturas. Se pretende que el estudiante construya su conocimiento mediante la realización de un proyecto, en el cual el estudiante aplique los conocimientos de la asignatura a abordar en colaboración con un grupo de estudiantes. En dicho trabajo colaborativo, el estudiante inicia un proceso de negociación; en donde la investigación, la participación y el debate, toman un rol indispensable. La exposición del temario por parte del profesor, así como la aplicación de un examen metódico, no forman parte de la metodología activa. Tanto el proceso como el desarrollo de un producto conllevan al estudiante a crear una obra única, ya que, dado el contexto y la creatividad, la estructura y naturaleza del proyecto es particular. Para la aplicación de la metodología, se requiere de docentes y estudiantes con un papel activo, mediante el pensamiento crítico, la discusión, la exposición grupal, la aplicación de instrumentos de evaluación, entre otros. Para regular el aprendizaje durante su proceso, el docente debe aplicar herramientas evaluativas, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 88 tales como autoevaluación, en donde el estudiante determina su esfuerzo y resultados durante la realización del proyecto, y la coevaluación, en donde el estudiante califica el rendimiento de sus compañeros. El ApP es una metodología activa didáctica, que hace que los participantes sean auténticos y descubran por sí mismos la esencia y los principios básicos de la disciplina a trabajar (Botella y Ramos, 2019). El ApP es un enfoque educativo que impulsa el aprendizaje a través de técnicas aptas para el desarrollo de propuestas ante conflictos reales, específicamente mediante la elaboración de un producto. El contenido teórico de la asignatura debe estar relacionada con el diseño de actividades que resulten en la creación de un proyecto integral, que asocie el entorno del educando con su aprendizaje profesional. Según Domènech-Casal (2018), el contenido y el producto deben ser interdisciplinarios, involucrando distintas áreas del conocimiento con el desarrollo del proyecto. El aprendizaje por proyectos se conoce como una metodología actual en la que se materializa la teoría en los ambientes educativos, sin embargo, es un método pedagógico ideado por Kilpatrick en el año de 1918. El autor menciona que el conocimiento se desarrolla a través del planteamiento de una posible solución a un problema proyectado en un contexto situacional, en donde el contenido se estudia y analiza en la realización de un producto, y se participa de forma colaborativa. Los proyectos se dividen en cuatro categorías: la elaboración de un producto, la resolución de un conflicto, la obtención del conocimiento y vivir la experiencia educativa en dicha metodología, las cuales son parte de las instancias “Querer hacer” y “Querer saber”. Pérez-Hernández (2017), se refiere al ApP como un método de trabajo que demanda la iniciativa, el dinamismo, la invención, la creatividad y la experiencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es un concepto pedagógico sustentando en que el estudiante relacionará nuevos conocimientos con la experimentación de nuevos desafíos, teniendo como objetivo transformar la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 89 educación, cambiando la metodología tradicional e inflexible, para dar paso a una metodología innovadora, activa y creativa. El estandarte del aprendizaje por proyectos es la formación de personas, que interactúen con la finalidad de solucionar un conflicto dentro de un contexto globalizado; alcanzando así la construcción del conocimiento. Los estudiantes tienen la responsabilidad de su propio aprendizaje, enfrentándose a la realidad a través de la solución de situaciones que les permitan desarrollar habilidades, que los lleven a comprender y a aplicar el conocimiento construido por ellos mismos. La experiencia de los estudiantes al practicar dicha metodología, es estimulante, ya que se practican destrezas adquiridas con anterioridad, y se introducen nuevas habilidades, así como el fortalecimiento del esfuerzo y la dedicación para la creación de una mejora propuesta por ellos mismos. El ApP es considerado como: una metodología atractiva, en la cual los estudiantes se enfrentan a la realidad mediante la realización de proyectos complejos, identificando estrategias, reconociendo el aprendizaje inherente durante el proceso educativo, desarrollando un aprendizaje que no es determinado ni predecible, y finalmente, comprometiendo al aprendiz a construir su propio aprendizaje, culminando en la obtención de resultados planteados y creados por él mismo. 2.4.2.1 Participantes. Botella y Ramos (2019) afirman que el ApP se centra en los estudiantes, ya que el proceso didáctico se fundamenta en la investigación, propuesta y elaboración de productos. El rol del estudiante es dinámico, activo, y cognitivo; el conocimiento se genera mediante la realización de actividades que desarrollan el pensamiento complejo, contestando dilemas a través de la investigación. El proceso de investigación es fundamental en el ApP, ya que el estudiante será capaz de cuestionarse y formular posibles planteamientos para la solución de conflictos, poniendo CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 90 en acción un proyecto que ponga en práctica los resultados y propuestas obtenidos. A su vez, la metodología desarrolla diversas habilidades, como la reflexión, la toma de decisiones, la autoestima y la autonomía. Por otra parte, el papel que desempeña el docente es de guiar al estudiante y a los equipos colaborativos a que obtengan su propio conocimiento, mediante la exploración, indagación, análisis y creación de una propuesta física o conceptual. El docente puede detectar obstáculos o conflictos en el proceso de investigación del estudiante, y así poder plantear estrategias que le permita al aprendiz a mejorar su práctica. El docente debe contar con una planeación didáctica y con un diseño de los proyectos previamente a sus sesiones académicas, que vincule la práctica con el contexto del estudiante, propiciando así la praxis con la realidad. El profesor debe ser investigador, integrando la teoría educativa con la metodología a través de la práctica. A su vez, la investigación desarrolla el conocimiento cuando se relaciona la información con la realidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje por proyectos garantiza una serie de actividades cuyo trabajo es riguroso, en el cual se necesita entusiasmo, dedicación y tenacidad por parte de los actores implicados en el proceso, tanto estudiantes como maestros. Ambos actores necesitan recursos, organización y una planeación que les permita la ejecución de la metodología. Para llevar a cabo la construcción de un proyecto, es vital la relación que establezca la comunidad educativa, tanto los estudiantes entre sí, así como el vínculo estudiante-maestro. El docente tiene un papel de facilitador de recursos, que oriente a los estudiantes a realizar la investigación pertinente, así como el uso de instrumentos pedagógicos y herramientas tecnológicas que les permita llevar a cabo con éxito el método. La era digital en la que se vive en la actualidad crea la necesidad del uso de las TIC, por lo que el docente debe promover su manejo adecuado, y así facilitar ambientes innovadores; integrando la comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la creatividad, la autonomía y la toma de decisiones PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 91 (Cascales et al., 2017). Según Viñals y Cuneca (2016), el docente debe adaptarse a la era digital, adecuando la tecnología con las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje, cambiando hacia una educación de nativos digitales. En el entorno educativo socioconstructivista, el proceso constructivo de la educación viene de una relación entre el estudiante y el docente, mediante la interacción de una actividad establecida. El trabajo colaborativo hace que los estudiantes cumplan con su papel de participantes activos, críticos y reflexivos sobre su proceso académico; aprendiendo de las experiencias y de la construcción de su propio conocimiento de forma grupal y consensuada. Por tanto, el rol del docente en el ApP es de facilitador del aprendizaje, favoreciendo la autonomía de cada uno de los integrantes del equipo, contribuyendo a la obtención de soluciones a los planteamientos inicialmente brindados. El docente debe orientar al estudiante a trabajar con contenido auténtico que impulsen los proyectos en contextos reales, a modo de posibilitar la incorporación de material y planteamientos desarrollados por ellos mismos, construyendo así su propio aprendizaje. La elaboración de proyectos semejantes al entorno laboral fortalece la relación de la teoría con la práctica, y a su vez, impulsa la creatividad, la responsabilidad, la colaboración y el pensamiento complejo (Carabajal, 2017). Sandoval (2017) menciona que el rol del estudiante es de relacionarse colaborativamente, de investigar, y de apoyarse con distintas herramientas que les permitan romper con la clase tradicional y cambiar hacia una sesión académica dinámica y estimulante. El rol del profesor pasa de ser el poseedor del conocimiento, al conductor del mismo, el cual cuestiona, formula estrategias, plantea propuestas y promueve la investigación y la creatividad. El autor indica que el estudiante debe expresar lo que sabe y lo que ha aprendido, ya que la comunicación produce nuevos planteamientos que permitirán la generación del conocimiento. Así mismo, el estudiante debe definir el contexto en el que desea aprender, en el interior de las instituciones CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 92 educativas, o bien, fuera de la misma, ya que la flexibilidad en los diversos entornos hará que el aprendizaje sea holístico e integral. 2.4.2.2 Proceso. Durante el ApP, los estudiantes llevan a cabo un proceso de investigación en el que tienen que plantear posibles soluciones a un problema, desafío o alguna pregunta con cierta complejidad. Una vez planteado el problema, desafío o pregunta, los estudiantes integran el contenido teórico- académico, para así comenzar un proceso colaborativo, en donde planearán, gestionarán y evaluarán un proyecto integral de cada asignatura, o bien, transversalmente, en donde se realice un proyecto incorporando más de una asignatura. Toledo y Sánchez (2018), describen el proceso de la metodología ApP de la siguiente manera: cuestionamiento, investigación, planteamiento, presentación, retroalimentación, y exposición. El cuestionamiento es la necesidad del saber, la motivación por parte del asesor debe crear interés hacia sus estudiantes, proponiendo proyectos que vinculen la asignatura con la realidad. Si el estudiante se siente motivado, profundizará en el tema y creará proyectos de calidad y creatividad. Seguido al cuestionamiento, viene la fase de la investigación, en la cual el estudiante indagará información teórica y de campo en un contexto real. La investigación debe comenzar por un cuestionamiento que conduzca a la búsqueda de información relevante que brinde respuestas concretas; con las cuales se pueda evidenciar, justificar y posteriormente crear. El planteamiento llega cuando los estudiantes comienzan a resolver el desafío o problema, buscando distintas maneras de encontrar respuestas, con el fin de tener una gama de posibilidades para encontrar posibles soluciones. Durante el proceso, existen diversas presentaciones, los estudiantes se van preparando, exponiendo sus puntos de vista, debatiendo y deliberando las posibles respuestas a las preguntas planteadas. La retroalimentación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 93 del proyecto se va dando durante el transcurso del proceso de trabajo, ya que el docente continuamente revisa y aconseja a los equipos colaborativos a realizar cambios a modo de mejorar el proyecto. Cada revisión permitirá un espacio de reflexión, que le permitirá al estudiante pensar y considerar otras variables, cambios o modificaciones que puedan surgir en el proyecto. En el espacio de retroalimentación, la crítica constructiva por parte de profesores y expertos es indispensable y de valor. Finalmente, la etapa de la exposición sucede cuando los estudiantes culminan su proyecto y lo presentan públicamente para exponer sus resultados y sus respuestas a las preguntas, desafíos o problemas planteados. Durante la exposición, se espera que el equipo justifique y explique el contenido abordado, el problema enfrentado, las soluciones, el desarrollo del proyecto, así como la vinculación con el contexto real. Zepeda et al. (2019), mencionan que las fases que se llevan a cabo durante el proceso del ApP las deciden los estudiantes, determinando y ejecutando cada una de ellas. El proyecto debe ser real, realizado durante un tiempo específico y diseñado bajo un plan de acción que incluya actividades a elaborar, fechas, recursos, así como los intereses y necesidades que conllevan el trabajo. Colaborativamente, los estudiantes comienzan con la producción de un contexto situacional, seguido por la definición del propósito que pretenden alcanzar con el proyecto. Posteriormente, el estudiante dialoga para recolectar e indagar la información necesaria para la elaboración de estrategias, la cuales se emplearán como herramientas durante la realización del proyecto integrador. A su vez, comienza la búsqueda y análisis de la información recabada en un marco teórico, para pasar a una investigación vivencial de campo. Las diferentes actividades elaboradas durante las fases del proyecto, articulan el contenido curricular con la práctica en los contextos reales; adquiriendo el conocimiento académico con una experiencia auténtica. Una vez CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 94 realizado el proyecto, se debe evidenciar y proyectar escrita y oralmente, difundiendo el contenido disciplinar, así como la experiencia y el aprendizaje construido. Según Pérez-Hernández (2017), un proyecto es un conjunto de actividades con una intención en específico, que requiere de un plan de acción con la descripción de las tareas individuales y colaborativas a realizar. Con el asesoramiento del profesor, el estudiante aportará distintas hipótesis para la resolución del problema planteado. Una vez descritas las posibles respuestas a los planteamientos generados, se comenzará el análisis de la búsqueda de la información. Según Ambrosio y Hernández (2018), el ApP tiene las siguientes fases durante el proceso de la metodología: análisis previo, recopilación de la información, realización de actividades y la presentación de los resultados. En el análisis previo se recopila la información previa con la que cuentan los estudiantes, así como el aprendizaje que necesitan adquirir para la resolución del problema. Durante la recopilación, se investiga y se sistematiza la información relevante para que sustente el proyecto. La realización de actividades se refiere a la puesta en práctica de las labores que los integrantes del equipo realizarán como parte del proyecto. La presentación de los resultados es la exposición de las conclusiones y las posibles soluciones con las que concluyen, prueban o desaprueban su hipótesis inicial. Los autores recomiendan una evaluación al culminar la presentación del proyecto, con la finalidad de brindar una retroalimentación y una valoración precisa del trabajo realizado durante el período que duró el proceso del mismo. 2.4.2.3 Producto. El resultado de la metodología constructiva aplicada por proyectos es la creación de un producto conciso e innovador, que brinde una respuesta a la pregunta conductora. Es el resultado PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 95 de la evidencia de un proceso productivo que enlaza las inteligencias múltiples de los participantes en el mismo. El producto se refiere a una propuesta, objeto, u obra resultante del diseño de un proyecto colaborativo, el cual tiene como objetivo proponer una mejora o posible solución a un conflicto determinado. Se pretende que, al elaborar el producto del proyecto, se piense en crearlo con duración a largo plazo y que a su vez sea sostenible, tanto económica como ambientalmente. La finalidad de la elaboración de un producto es la de materializar la realidad de la acción, que muestre la investigación, la planeación, el diseño y la propuesta que hay detrás; generando un sentido beneficioso y conveniente a un problema establecido. Se entiende por producto un objeto, diseño, empresa, servicio, tesis, reporte, modelo, prototipo, programa digital, entre otros. El producto puede ser tangible o intangible, mientras cumpla con las metas establecidas, así como con un resultado satisfactorio (Equihua, 2019). El aprendizaje por proyectos es una estrategia en la que los estudiantes realizan un producto integrando el contenido académico con la praxis. El producto debe de solucionar lo que se pretende contestar ante el problema propuesto a resolver. El producto es el entregable del resultado de la investigación realizada y de la construcción del conocimiento, elaborado con los requisitos previamente solicitados, y respondiendo práctica y concretamente a un conflicto generado. Los proyectos auténticos se materializan en propuestas de problemas o situaciones tomados de la vida real, presentando posibles soluciones o mejoras a los mismos. El ejercicio profesional se ve reflejado en los entregables; el contenido es desarrollado por los estudiantes, evidenciando la teoría con el impacto del contexto real. Durante el proceso del producto o prototipo, la planificación y la realización de este es esencial. La planificación debe incluir un plan de acción con un esquema que defina las actividades a realizar, precisar el producto, establecer los plazos, nombrar a los responsables y registrar los recursos indispensables para llevar a cabo el proyecto. Por otro lado, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 96 la realización del producto o prototipo a elaborar, debe estar guiado por el profesor asignado, el cual deberá de retroalimentar constantemente al equipo colaborativo a mejorar la propuesta durante el proceso de realización (Bretel, 2019). Según Landron et al. (2018), los proyectos generan productos auténticos ya que están confeccionados por los mismos estudiantes, a través de la investigación, el enfrentamiento con la realidad y la aplicación del conocimiento; alcanzando un aprendizaje significativo. Toledo y Sánchez (2018), mencionan que el producto que los estudiantes realicen durante su experiencia con la metodología ApP debe ser significativo, ya que es el resultado de un trabajo arduo realizado generalmente durante un largo plazo. El entregable debe demostrar las habilidades desarrolladas durante dicho tiempo, exponiendo un nivel de comprensión profunda y profesional, que sea digno de presentarse en el futuro laboral. Para los autores, los productos generados en los proyectos deben ser reales, ya sea que se hayan realizado en la práctica real, o bien, que sean probados en un contexto existente y concreto. El producto es el fruto que concluye con el aprendizaje, el cual muestra de manera tangible la propuesta generada, dando solución a un conflicto; siendo sustentada y justificada con una investigación conforme a la planeación didáctica de la asignatura en cuestión. 2.4.2.4 Evaluación. La evaluación de los proyectos es fundamental, es una estrategia para medir cuantitativamente, en la mayoría de los casos, el trabajo de los estudiantes. La evaluación se puede realizar tanto individual como colectivamente, desde el proceso en el que se indaga la información teórica, y la realización de las actividades del proyecto, las cuales se pueden valorar como un portafolio de trabajos, hasta la presentación final del mismo. Al finalizar la exposición de los PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 97 proyectos, es ideal la realización de una evaluación que comprenda una autoevaluación, en el que estudiante valore su desempeño, una coevaluación, en donde el estudiante determine el nivel de esfuerzo y trabajo que han realizado sus compañeros, así como una heteroevaluación, en la cual se estime la calificación más justa a nivel individual y grupal de los participantes por parte del profesor. Es indispensable contemplar las fortalezas, las debilidades y las áreas de oportunidad de cada uno de los estudiantes, ya que eso hará que el aprendizaje sea íntegro y trascendental. (Ambrosio y Hernández, 2018). En la elaboración del diseño y la planeación de la metodología ApP, es indispensable pensar tanto en las competencias que se quieren alcanzar, como la manera en la que se van a medir. La evaluación formativa es la valoración del trabajo desarrollado durante el proceso que conlleva el proyecto. La necesidad de crear sistemas de evaluación formativa, multivariada y permanente, ha creado una nueva cultura evaluativa. Son seis fases precisas del proceso evaluativo: diseño del plan de evaluación y sus instrumentos, aplicación de los instrumentos de evaluación, verificación de los logros obtenidos por parte de los estudiantes, evaluación de las premisas del proceso del proyecto, promoción y uso de técnicas de autoevaluación, aplicación de instrumentos de coevaluación, análisis y toma de decisiones conforme a los resultados obtenidos, y confrontar los retos y deberes que implica la evaluación. La evaluación orientada al aprendizaje debe sustentarse en tres premisas: diseñar los instrumentos evaluativos como las actividades de aprendizaje, involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación, y brindar los resultados de esta como una retroalimentación. El desafío prominente en el diseño de la evaluación por proyectos es la de crear instrumentos de medición que contribuyan al desarrollo de habilidades indispensables para capacitar a profesionistas en competencias críticas, reflexivas y con un sentido de transformación del contexto real (Martínez-Mínguez et al., 2019). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 98 Landron et al. (2018), la evaluación bajo el método de instrucción de ApP se debe basar en estándares diseñados particularmente para asegurar que el estudiante cumpla con los requisitos esperados a nivel institucional. La evaluación se emplea a lo largo del proceso de elaboración del proyecto, desde la realización de actividades, hasta la exposición final del mismo. La evaluación se puede emplear de distintas formas, ya sea mediante rúbricas, exposiciones orales, demostración del proceso del producto, la realización de actividades formativas, entre otros. Es indispensable que el docente retroalimente de manera efectiva al equipo colaborativo durante la evaluación, a modo de validar el conocimiento adquirido. El objetivo de aplicar evaluaciones cada cierto tiempo, es de mantener a los estudiantes activos constantemente, e involucrados con el desarrollo del proyecto. La estimulación que genera la evaluación hace que el aprendizaje sea mayor, reconociendo los logros, enmendando los errores y mejorando las áreas de oportunidad. La evaluación para el aprendizaje tiene el propósito de valorar el conocimiento contextualizado adquirido en los aprendices, debido al enfoque constructivo que tiene la metodología: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a compartir. 2.4.2.5 Beneficios. Una vez concluido el proceso de la aplicación metodológica del aprendizaje por proyectos, los estudiantes logran comprender el contenido con mayor profundidad, debido a que la información la llevaron a la práctica real. La experiencia origina que el aprendizaje adquirido permanezca durante un largo período de tiempo. El ApP brinda la posibilidad de aplicarse en situaciones conocidas y por conocer, obteniendo continuamente nuevo conocimiento y desarrollando múltiples competencias y destrezas. El trabajo colaborativo, la motivación, y la exposición pública, son habilidades adquiridas durante el proceso del desarrollo metodológico PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 99 (Landron et al., 2018). Según Ramírez (2019), el ApP tiene un impacto positivo en el desarrollo del estudiante, ya que fortalece la identidad activa en el planteamiento de soluciones a conflictos, genera competencias cooperativas de trabajo con roles definidos y metas concisas, brinda un proceso sistémico para la investigación y una práctica del conocimiento, aumento en la motivación, comprensión de los contenidos mediante la realización de un proyecto, vinculación de la teoría y la praxis, así como el desempeño en contextos laborales. La experiencia en la práctica de las metodologías constructivas genera un alto compromiso tanto en los estudiantes como en los docentes, en el pensamiento complejo, el trabajo colaborativo y en la formación de la innovación educativa. De acuerdo con Cascales y Carrillo (2018), los resultados obtenidos de la aplicación del ApP, evidencian el favorecimiento de la equidad y justicia social, el respeto por el proceso de la enseñanza-aprendizaje, así como el desarrollo de la comunicación reflexiva y la convivencia, creando vínculos entre el alumnado; participando de manera activa mientras se aprende. Así mismo, el ApP se considera como una metodología innovadora y multidisciplinaria, con resultados que se ven favorecidos en la comunidad académica. Debido a que el ApP involucra a los participantes en su propio desarrollo cognitivo, se convierte en un agente intrínseco del proceso educativo. Al ser el estudiante el centro del ApP, la curiosidad por el aprendizaje se ve reflejado, así como la afección por la indagación y la búsqueda de respuestas. A su vez, al trabajar en grupos colaborativos, se favorece el interés por la diversidad, la igualdad y la inclusión. En esta misma línea, la cooperación e integración entre los participantes, suscita una implicación emocional y se establece una atención concentrada por la relación entre los estudiantes y el docente. Los estudiantes que se forman en instituciones educativas que implementan metodologías como el aprendizaje por proyectos, se benefician por el incremento de habilidades sociales y CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 100 comunicativas, en donde desarrollan la toma de decisiones, el debate, la conciliación, el respeto, y la tolerancia. En este tenor, el pensamiento creativo, reflexivo y crítico se ve evidenciado en los resultados obtenidos en la elaboración y presentación de proyectos, fortaleciendo así su rendimiento académico. Del mismo modo, las competencias transversales se ven reflejadas en los estudiantes, a través de la planeación, la investigación, la lectura, la redacción y la comunicación. La evaluación continua beneficia al estudiante, mediante la retroalimentación que recibe a lo largo del proceso educativo por parte del docente, ya que lo prepara para las mejoras de sus resultados, así como para afrontar el contexto real. Dicha retroalimentación constante, hace que el estudiante se motive por su desempeño, y se aliente al percatarse de que puede producir en un contexto real, laboral, social o ambiental, desde su práctica educativa, percibiéndose como responsables, perseverantes y con una actitud positiva ante su rendimiento académico (Fernández-Cabezas, 2017). 2.4.2.6 Obstáculos. Molina (2019) afirma que existen limitaciones al aplicar la metodología de enseñanza- aprendizaje por proyectos, debido a que no todas las instituciones educativas brindan capacitaciones en la misma. Los docentes tienen que estar actualizados permanentemente en los métodos y técnicas pedagógicas de tendencia, sin embargo, las universidades carecen de programas de formación al profesorado en temas metodológicos innovadores, por lo que tienden a impartir sus clases bajo la técnica expositiva. Al no conocer la metodología, les es complicado a los docentes poder vincular el diseño de proyectos con la planeación curricular. Barba, Sonlleva y García (2018) mencionan que la falta de una formación inicial en la metodología puede llevar al docente a tener dificultades en aplicar estrategias didácticas innovadoras, debido al PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 101 desconocimiento de estas. Dichas dificultades conllevan a la inseguridad durante la instrucción docente, así como angustia e incluso miedo. Así mismo, la falta de recursos en las instituciones educativas puede causar obstáculos considerables al momento de llevar a cabo la implementación del ApP. Según Delord y Porlán (2018), se presentan diversos obstáculos que tienen los profesores al momento de cambiar sus prácticas docentes, de la tradicional a una innovadora, como es la falta de experiencia en la investigación científica, la falta de conocimiento en el área a instruir, así como a sus contenidos, la falta de tiempo para la dedicación al diseño del modelo, la falta de incentivos, y el desconocimiento del enfoque innovador en la educación. La dependencia de la jerarquía es otro obstáculo con la que se puede encontrar el profesorado, al no contar con el apoyo de la academia o de la administración educativa, al limitarlos en su forma de trabajar, en su forma de evaluar, o en la rigidez en la que deben llevarse a cabo las sesiones académicas. La inflexibilidad en la evaluación es un obstáculo claramente identificado, en donde los maestros cuentan con rúbricas deficientes, las cuales no están adecuadas para implementarse en una educación por proyectos, sino para anular o aprobar una calificación en actividades asiladas, y no formativas para retroalimentar un trabajo integral. En casos, el maestro tiene temor a perder su trabajo si emplea técnicas innovadoras en el aula, debido a que la dirección escolar pretende que los docentes sean controladores de la educación y de sus aprendices. De igual forma, los estudiantes pueden ser una limitación para poder llevar con éxito el ApP. En ocasiones, esperan a que el maestro les brinde las respuestas a las preguntas que ellos mismos se plantean, o buscan constantemente la aprobación de este, como en la escuela tradicional. A su vez, existen grupos que carecen de motivación y de curiosidad por la metodología, por lo que es complicado para el docente implementar con éxito el modelo. La falta de interés por la CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 102 investigación hace que el proyecto no contemple información o un análisis profundo, quedándose en trabajos ordinarios o sin fundamento. La autonomía es otro de factores que obstruyen la práctica activa, debido a que la responsabilidad es enteramente del estudiante, y existan situaciones en las que esperan a que su maestro tome decisiones, diseñe la planeación del proyecto y defina el proceso a seguir; sin querer apropiarse de la construcción del conocimiento. Por otro lado, una de las limitaciones más usuales para la aplicación de la metodología, es la falta de tiempo para la planeación didáctica por parte del profesor, el miedo al fracaso, y la falta de ambientes de enseñanza adecuados para el desarrollo de proyectos que promuevan el aprendizaje (Castillo et al., 2019). 2.4.3 Aula Invertida La metodología de aula invertida mejor conocida como “Flipped Classroom” en el idioma inglés, es tanto una propuesta tecnológica, como una estrategia constructivista, basada en un modelo por competencias, en donde el estudiante hace uso de la tecnología para adquirir conocimiento en un área específica. Dicha metodología tiene como objetivo desarrollar habilidades tecnológicas y cognitivas mediante el uso de herramientas digitales; para planear, abordar, presentar, y/o proyectar un tema en particular, en donde el estudiante se responsabilice por su aprendizaje y el docente se convierte en un asesor que guíe su trayecto educativo. De acuerdo con Basso-Aránguiz et al. (2018), el aula invertida permite que el estudiante estudie la información a analizar, la comprenda, la relacione con la realidad, y finalmente la aplique y practique mediante su exposición digital. Antes de implementar la metodología, el docente debe determinar lo siguiente: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 103  Delimitar el contenido a abordar.  Realizar un plan académico con las actividades a aplicar.  Brindar apoyo académico de forma tanto individual como grupal.  Integrar el contenido con las actividades a abordar.  Asesorar al estudiante en los recursos e información necesaria para llevar a cabo el aula invertida con éxito.  Tener apertura al diálogo, al cuestionamiento y a la aclaración de dudas o inquietudes durante la aplicación de la estrategia didáctica.  Enfocar el temario para generar el pensamiento complejo.  Realizar una evaluación formativa que le permita al estudiante identificar sus áreas de mejora, e impulsarlo a que se responsabilice por su preparación académica; permitiéndole formarse para un futuro profesional. La inducción de la metodología a las propuestas pedagógicas se le atribuye a Lage, Platt y Treglia en el año 2000. Durante esa época, Baker aplicó el mismo enfoque, y en el 2007, Bergmann y Sans promovieron la metodología, siendo la más referenciada. El aula invertida es una estrategia didáctica innovadora que se emplea como una técnica en tendencia, en la que el estudiante se encuentra dinámico durante las sesiones académicas. El aprendizaje es activo y se trabaja con la presencia de equipos colaborativos, llevando la investigación a casa y la ejecución de las actividades, presentaciones y exposiciones durante las clases. Las actividades en casa se pueden realizar visualizando videos, presentaciones, leyendo y/o redactando textos, empleando herramientas digitales, estimulando el debate y la comunicación entre compañeros. Las actividades que se pueden realizar en el aula son: resolución de cuestionamientos, discusión, exposiciones, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 104 actividades prácticas, u otros recursos realizados por los grupos colaborativos. El propósito de la metodología es de aprovechar el tiempo y los ambientes educativos para trabajar colaborativamente; participando y cooperando entre los estudiantes, y asesorándose con su profesor (Fidalgo et al., 2020). Hinojo et al. (2019) mencionan que el aula invertida inició como un complemento académico, en donde dos maestros de Estados Unidos grabaron sus clases. Los videos tuvieron un impacto trascendental, ya que se dieron cuenta de que el estudiante podía aprender fuera del contexto escolar con óptimos resultados, desarrollando a la vez diversas competencias, como el autoaprendizaje. La metodología es mejor conocida como la inversión de roles, en donde el estudiante aprende los contenidos académicos fuera de los ambientes escolares, mientras que el docente se desempeña como guía, asesorando el proceso del aprendizaje de sus aprendices. El estudiante tiene la responsabilidad de investigar a profundidad los contenidos teóricos, tomando los ambientes escolares como espacios para la reflexión, el trabajo colaborativo, el cuestionamiento y la resolución de dudas. Hernández-Silva y Tecpan (2017) afirman que el aula invertida, como su nombre se refiere, se invierten las funciones que desempeñan los principales actores de la educación, con el objetivo de favorecer el aprendizaje colaborativo y activo. La metodología requiere un esfuerzo cognitivo significativo en las salas de clases, siempre en asesoría de su mentor. Dicha estrategia didáctica favorece la creatividad, la innovación, la gestión del tiempo, recursos, así como la integración de la experiencia del docente con la sincronía de los diversos estilos de aprendizaje que los estudiantes crean convenientes para desarrollar competencias de pensamiento superior. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 105 2.4.3.1 Participantes. Según Basso-Aránguiz et al. (2018), el estudiante tiene un rol protagónico en el proceso educativo bajo el aula invertida, en el que integra los diversos saberes y desarrolla habilidades tecnológicas y cognitivas. El docente se convierte en un guía y facilitador del aprendizaje; promoviendo y estimulando activamente la autonomía del aprendiz, incitándolo a responsabilizarse por su aprendizaje y por la construcción propia del conocimiento. Por su parte, Abío et al. (2017) mencionan que dicha metodología ha ganado popularidad y relevancia debido al rol que desempeñan sus participantes. A diferencia del modelo tradicional, en el aula invertida el docente deja de transmitir el conocimiento y se convierte en un mentor del desarrollo cognitivo del estudiante, mientras éste, investiga, organiza, redacta fuera del aula, y diseña, planea y prepara contenido académico dentro de los ambientes universitarios; transformando todos los espacios de trabajo y estudio. El aula invertida de adapta a la virtualidad, debido a que el docente no necesariamente tiene que estar presente en tiempo real, puede desarrollar su sesión académica digital y posteriormente, compartirla con sus estudiantes. Esta técnica pedagógica desarrolla en el estudiante un sentido de responsabilidad por su propio aprendizaje, asumiendo un papel fundamental en el proceso formativo, ampliando así su panorama educativo y compromiso en el mismo. Los estudiantes deben realizar actividades prácticas abordando contenido curricular de la asignatura correspondiente durante las sesiones magistrales, y fuera de las mismas, el aprendiz debe dedicarse a la indagación, al análisis y a la reflexión. Este cambio de ambientes educativos propicia el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, o el aprendizaje por proyectos. El aula invertida es una metodología innovadora que le permite al estudiante abarcar los distintos niveles de la taxonomía de Bloom, determinando los propósitos de la educación: conocer, comprender, aplicar, analizar, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 106 sintetizar, y evaluar; comprometiendo a las instituciones educativas a formar a su cuerpo académico en la implementación de métodos y técnicas innovadoras, para implementarse con éxito (Gaviria et al., 2019). Martínez y Ruiz (2019), mencionan que el aula invertida es un estilo de enseñanza en donde los estudiantes deben asumir la responsabilidad de la construcción de su propio aprendizaje, trabajando colaborativamente y de manera activa. El estudiante deja de ser un receptor de la información, para pasar a la creación, experimentación, exploración, y aplicación del conocimiento en distintos contextos y espacios, ya sean académicos, laborales, y/o sociales; procurando ser interactivos, dinámicos y motivadores, para así alcanzar mejores resultados. La adaptación a la metodología es viable y casi instantánea, ya que es flexible, y en ciertos momentos autónoma e individualizada. Por su parte, el docente dedica su tiempo a diseñar estrategias, orientar al alumnado durante su proceso formativo, y finalmente, retroalimentar de manera oportuna, grupal e individualmente a los mismos. 2.4.3.2 Proceso. Según Janssen (2020), la concentración de un estudiante en un aula bajo un esquema tradicional es de aproximadamente cuarenta y cinco minutos, siendo los primeros quince, los más representativos y efectivos. En las instituciones educativas con clases de duración largas, suelen ser desaprovechadas cuando se aplican metodologías tradicionales, ya que se pierde la atención y concentración del estudiante. Sin embargo, esto no suele pasar en sesiones académicas en donde se aplica el aula invertida, ya que la investigación y lectura de la teoría se realiza en casa y el trabajo y aplicación del tema se construye en los ambientes educativos. En el aula invertida, el docente puede realizar grabaciones, video tutoriales, audios, o indicar las instrucciones de la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 107 actividad o proyecto a realizar. González (2020) menciona que el docente comienza con la distribución de materiales didácticos antes de las sesiones académicas, tales como videos, páginas y plataformas digitales, artículos, presentaciones, entre otros recursos; con la finalidad de que el estudiante realice una lectura y comprensión del tema previo al trabajo a realizar en clase. Posteriormente, el estudiante realizará el análisis del material colaborativamente, en donde el intercambio de ideas y el debate es fundamental para el estudio y elaboración de las actividades. La asimilación de la teoría puesta en práctica hace que la información tenga una retención a largo plazo. Se recomienda llevar a cabo el proceso para implementar la metodología en tres partes: antes, durante y después de la sesión académica. Previo a la sesión, el docente deberá proveerle al estudiante material, ya sean audios, videos, lecturas, entre otros, o bien, darles la libertad de que ellos mismos investiguen el material correspondiente al tema a analizar. De forma individual o colaborativa, el estudiante deberá de crear contenido que refleje la comprensión del tema, ya sea una presentación, aplicación de cuestionarios, debates en línea, grabación de podcasts, entre otros. Durante las sesiones, es recomendable la participación activa de los estudiantes, ya sea exponiendo el tema estudiado, el material realizado, o alguna otra actividad que refleje la comprensión del tema previamente investigado. Una vez proyectada la información, los estudiantes deberán trabajar colaborativamente en la realización de un proyecto, ejercicios integradores, actividades de resolución de problemas, realización de experimentos, entre otras actividades que fomenten el pensamiento complejo. Se sugiere que antes de comenzar la sesión, el docente aplique un cuestionario o realice preguntas que confirmen la lectura previa de los estudiantes, a modo de que estos puedan desarrollar con éxito las actividades previstas para la sesión en curso. Finalmente, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 108 después de la sesión, se aconseja que los estudiantes realicen actividades que refuercen el conocimiento, independiente al análisis del tema de la siguiente clase (Marín, 2019). Berenguer (2016) destaca que el docente debe planificar previamente su clase, realizando material didáctico que le permita al estudiante visualizar y analizar desde casa, cambiando las tareas por la lectura, la examinación e indagación. El maestro debe de estudiar el material con anticipación, seleccionando el contenido a abordar y los recursos a emplear, de que el estudiante pueda estudiar, comprender y retener la información de manera efectiva mediante la construcción del conocimiento. Ya en clase, el estudiante deberá de participar creativamente, aplicando los conceptos de la información antes brindada, para poder así construir el conocimiento desarrollando actividades o proyectos de manera colaborativa. El docente se convierte en guía durante el proceso de la implementación de la metodología, el cual deberá de orientar al aprendiz personalmente, interactuando y brindándole retroalimentación que lo oriente a la mejora continua. El maestro debe dejar que los estudiantes trabajen por su cuenta, siempre acompañándolos en su proceso formativo. Durante el tiempo de clase, el estudiante debe resolver dudas relacionadas con el contenido pedagógico, ya sea mediante el desarrollo de prácticas, la apertura de foros o debates, a modo de crear discusión y facilitar las respuestas a las posibles preguntas. 2.4.3.3 Producto. En la metodología de aula invertida, tanto los estudiantes como los docentes deben realizar productos o entregables para el desarrollo de las sesiones académicas. El docente debe programar y ejecutar el diseño de la planeación didáctica, creando el material necesario para presentarle a sus estudiantes el temario a estudiar. El profesor es libre de crear el material que considere conveniente para la instrucción pedagógica, puede ser mediante la grabación de audiovisuales, la creación de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 109 presentaciones digitales, la simulación de herramientas virtuales, la redacción de artículos, compilación de lecturas, entre otros productos formativos que le permitan brindar una educación activa. A su vez, el estudiante debe desarrollar productos que reflejen lo aprendido en la asignatura, ya sea una presentación, la muestra de un video, podcast, la realización de un software, la redacción de ensayos, entre una variedad muy amplia de actividades prácticas y colaborativas. El examen teórico en el que se contesta un cuestionario bajo la metodología tradicional, cambia a una prueba práctica, en el que el estudiante confirma lo aprendido ya sea en un laboratorio, un estudio, u otro espacio en el que se lleve a cabo la praxis (Fidalgo et al., 2020). Según Marín (2019), se pueden realizar distintos tipos de productos como actividades formativas, tales como: grabaciones, fotografías, infografías, textos, mapas conceptuales y/o mentales, blogs, simulaciones, proyectos, entrevistas, discusiones, entre otros. En la actualidad, el uso de la tecnología es sustancial para la investigación y el desarrollo de proyectos digitales; tanto el docente como el estudiante deberá de realizar actividades prácticas con el uso de la misma. El docente puede utilizar o crear plataformas digitales que le permitan mostrar al estudiante el contenido teórico e incluso práctico de la asignatura a abordar. El docente debe fomentar el uso de los medios digitales, la multimedia y la tecnología para la elaboración de los productos a generar; promoviendo la innovación y actualización tanto en la estética como en el contenido de cada propuesta. Para la elaboración de proyectos, solución de problemas, u otros productos a realizar, el estudiante debe de contar con el material necesario a modo de aprovechar el tiempo y el espacio educativo, así como de compartir la información obtenida y hacer el análisis correspondiente con los equipos colaborativos. Así mismo, se espera que el aula se convierta en espacio de talleres, en los cuales los equipos de trabajo puedan interactuar y crear los entregables correspondientes (Repreza, 2018). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 110 Rodríguez, Fuentes y Aguirre (2017) declaran que el aula invertida debe ser manejada con libertad, en donde los participantes de este trabajen de forma autónoma y con facilidad. El desarrollo de productos o proyectos tienen el objetivo de fomentar en los estudiantes el desarrollo de propuestas para la solución de conflictos, retos o áreas de mejora en contextos reales, vinculándolos con las asignaturas del plan académico a cursar. Es recomendable generar proyectos o productos que tengan un enfoque multidisciplinario, que se integre de manera transversal diversas materias del plan curricular, y distintos conocimientos en una única propuesta. La multidisciplinariedad en los proyectos realizados durante el período académico brindará en los estudiantes la oportunidad de enfrentar diversos escenarios en la vida, ofreciéndoles una visión holística de los retos que pudieran llegar a afrontar en los distintos contextos existentes. 2.4.3.4 Evaluación. La evaluación de la metodología del aula invertida debe tener una evaluación global, que englobe el proceso de los avances entregados y presentados, así como una evaluación del proyecto o producto final. Se deben de considerar el progreso, las mejoras realizadas durante el proceso, el rendimiento, la actitud, la participación individual y colegiada, los resultados obtenidos, entre otros. Marín (2019) menciona dos maneras de evaluar los resultados del aprendizaje; sumativa y formativa. La evaluación sumativa es utilizada para medir la obtención de los objetivos planteados en la asignatura. La evaluación sumativa puede generarse a través de rúbricas aplicadas al final de cada tema brindado, para identificar qué es lo que el estudiante aprendió en el mismo. El objetivo de la evaluación formativa es la de valorar el desempeño del estudiante mediante la información proporcionada. La evaluación formativa se aplica durante todo el proceso del trabajo del estudiante, tanto en las actividades como en la entrega final. A diferencia de la evaluación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 111 sumativa, la formativa, evalúa la retroalimentación otorgada a lo largo del trabajo realizado durante la materia, y no únicamente al final del proceso. Los estudiantes que trabajan bajo estrategias didácticas como el aula invertida, suelen solicitar una retroalimentación por parte de su docente de manera continua, lo que origina la aplicación de una evaluación formativa, personalizada y grupal (Griffiths et al., 2016). Este tipo de evaluaciones junto con la realización de las actividades colaborativas, permiten que el docente tenga una interacción beneficiosa con el estudiante. En la aplicación de dicha metodología, el docente tiene un mayor acercamiento con el estudiante, en el cual es posible detectar las fortalezas, así como las áreas de oportunidad de cada uno. Como parte de la evaluación, el profesor debe de contemplar eficazmente las consultas, preguntas y curiosidades que sus aprendices tengan, así como proveerles una retroalimentación efectiva que les permita desarrollarse, y a la vez incrementar la motivación y el interés por la asignatura a estudiar. Manrique y Monrreal (2019) declaran que gran parte del éxito en la implementación del aula invertida en las instituciones educativas, es la evaluación permanente que el profesor les aplica a los estudiantes. En una correcta aplicación de la evaluación durante el proceso, se debe realizar una valoración, retroalimentación continua y formativa a través de diversas pruebas. Se recomienda la aplicación de una evaluación multivariada realizada tanto por el maestro como por el estudiante, basada en una autoevaluación, en donde el estudiante valore su desempeño realizado durante el proceso formativo, una coevaluación, en la que los participantes evalúan mutuamente el trabajo de cada uno, y una heteroevaluación, ponderación realizada por el profesor en el que muestra los resultados obtenidos por parte de cada uno de sus estudiantes. El empleo de diversas herramientas de evaluación hace que los resultados sean holísticos, objetivos e íntegros. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 112 2.4.3.5 Beneficios. Son diversos los beneficios del aula invertida, siendo el ahorro del tiempo lectivo el más relevante de ellos. Uno de los beneficios es la preparación con anticipación del producto a presentar; leyendo, estudiando y analizando previamente la información a abordar. Otro de los grandes beneficios es la autonomía del estudiante ante la construcción del conocimiento, siendo éste el protagonista de su aprendizaje; por lo que existe un mayor compromiso e interés por parte de este ante la planeación y el diseño del material a abordar. A su vez, el material diseñado por ellos mismos, puede ser consultado permanentemente, y actualizado de forma periódica, por lo que los recursos realizados tienen un impacto duradero y fructífero a corto, mediano y largo plazo (Aguilera-Ruiz et al., 2017). Martínez y Ruiz (2019) destacan diversas ventajas que tiene la metodología educativa, tal como la mejora en el aprendizaje, incremento en la motivación, participación activa en los estudiantes, interacción permanente entre educandos y docentes, autonomía educativa, una mayor retroalimentación por parte del profesorado, satisfacción de ambos actores, así como un rendimiento académico superior. De acuerdo con Repreza (2018), el aula invertida tiene numerosos beneficios, entre los que destacan:  La colocación de mobiliario que permita el trabajo colaborativo, descartando los pupitres o los mesabancos individuales.  El estímulo por la colaboración.  El incremento de la motivación.  El contenido al alcance del estudiante.  El fomento del autoaprendizaje. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 113  La identificación de destrezas y habilidades.  El favorecimiento por el trabajo colaborativo.  Interacción efectiva entre estudiantes y docentes.  Potencia una retroalimentación efectiva.  Compromiso del aprendizaje autónomo.  Mejora en el rendimiento, así como un mayo estímulo en el pensamiento complejo. Se recomienda la incorporación del aula invertida como metodología pedagógica en las instituciones educativas debido a la flexibilidad que existe en los ambientes académicos, debido a que los estudiantes tienen la libertad de aprender dónde y cuándo quieran, se desarrolla una cultura de aprendizaje, se profundiza en el contenido curricular mediante la investigación, y a su vez, el personal docente tiene la oportunidad de diseñar técnicas y estrategias didácticas que permitan innovar la formación educativa, motivando a sus aprendices a ser los creadores de su propio conocimiento. Fernández y Godoy (2017) mencionan que los docentes también cuentan con ventajas al implementar metodologías activas como el aula invertida, tal como la facilidad con la que se implementan las técnicas didácticas, la productividad y aprovechamiento del tiempo, el acercamiento con la creatividad y la innovación educativa, la familiaridad con la tecnología y con las herramientas digitales en tendencia, así como el vínculo con la mejora continua. El docente es esencial en la aplicación de dicha estrategia didáctica, ya que es quien puede llegar a estimular el ingenio en el estudiantado; desarrollando el pensamiento crítico y creativo. A la par, el estudiante tiene ventajas cognitivas al trabajar bajo métodos activos, ya que tiene al alcance recursos, herramientas didácticas y tecnológicas que le permitirán desarrollarse profesionalmente, desde CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 114 cualquier ubicación y momento en el que se encuentre, permitiéndole administrar el tiempo acorde a sus necesidades, compromisos y obligaciones. 2.4.3.6 Obstáculos. Según Aguilera-Ruiz et al. (2017), la mayor desventaja que enfrenta la presente metodología constructivista es la resistencia de los estudiantes ante la preferencia de las técnicas del modelo tradicional. Uno de los obstáculos es la infraestructura y el equipo tecnológico con el que cuente la institución educativa, ya que generalmente el material a presentar por parte de los estudiantes es digital e interactivo. El conocimiento digital pudiera ser otra limitante para el aula invertida, ya que tanto el docente como sus estudiantes requieren de conocimiento en herramientas digitales, para poder realizar productos interactivos y dinámicos. De este modo, el docente debe estar previamente capacitado en la gran diversidad de herramientas tecnológicas que existen en la actualidad. Según los autores citados, los participantes del aula invertida tienen que estar totalmente convencidos de la técnica a emplear, ya que, de lo contario, pudiera ser un obstáculo en el éxito de su implementación. Las dificultades observadas en la práctica del aula invertida por parte de los estudiantes han sido encaminadas hacia el trabajo colaborativo, en donde estos han expresado los inconvenientes al trabajo con compañeros que desconocen, la diferencia motivacional que tiene cada uno de los estudiantes, el desempeño que cada uno efectúa, en mayor o menor grado, la falta de compromiso, entre otros. Los grupos colaborativos que llegan a tener conflictos de algún tipo, solicitan rotación al azar, lo cual crea barreras en la metodología. Así mismo, los estudiantes pudieran considerar que la carga de trabajo en dicha metodología es excesiva, por lo que el docente debe de estimar las actividades autónomas a solicitar; evitando que el aprendiz no presente PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 115 dificultades al momento de realizar sus labores. Es recomendable una planeación didáctica transversal, en donde se realicen actividades integrales o proyectos que vinculen todas las asignaturas a cursar durante el mismo período, haciendo así trabajos multidisciplinarios, y evitando un esfuerzo desmesurado (Martínez y Ruiz, 2019). Los distintos tipos de aprendizaje pueden beneficiar o dificultar el proceso pedagógico durante la implementación de las metodologías activas como el aula invertida, ya que hay ocasiones en donde los estudiantes tienen preferencias hacia un estilo de aprendizaje tradicional, y en donde el docente explica un tema de manera expositiva. Esta es una de las dificultades más comunes a las que se enfrenta un maestro al momento de trabajar con técnicas constructivas, debido a la costumbre que tienen los estudiantes de aprender a través de la transferencia de conocimientos teóricos. La autonomía, así como el autoaprendizaje, son capacidades que no todos los estudiantes están dispuestos a desarrollar, inclinándose por una interacción directa con el docente y no por la generación del pensamiento complejo. El trabajo fuera del ambiente escolar es un desafío que no todos los estudiantes están dispuestos a tomar, y que tomará tiempo para la familiarización de las metodologías académicas en tendencia (Reyes et al., 2018). 2.4.4. Design Thinking La metodología denominada Design Thinking es una de las estrategias más innovadoras y de incorporación reciente dentro de los métodos pedagógicos activos. Dicha metodología, integra la innovación, la tecnología, así como la creación de nuevos productos, servicios, o mejoras a problemas existentes. El Design Thinkng desafía los modelos del pensamiento, sentimiento y comportamiento; estimulando las dimensiones cognitivas, emocionales y sensoriales, que producen la generación de nuevos planteamientos, esquemas o fórmulas para la mejora de CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 116 productos o servicios ya existentes, así como la formulación de nuevos conceptos innovadores o creativos. La estrategia didáctica pretende formular posibles soluciones a problemáticas a través de equipos colaborativos y multidisciplinarios, bajo la perspectiva de la innovación, el emprendimiento, así como con la propuesta de valor. El proceso tiene como eje central la percepción del cliente ante el producto o servicio a crear, satisfacer sus necesidades, cumplir sus deseos, y finalmente observar el comportamiento para poder así comprender sus exigencias. Para dar cumplimiento con lo anterior, es indispensable la investigación teórica, de campo, la observación, la creación de prototipos, así como la verificación y evaluación de las propuestas generadas en el contexto real (Toledo et al., 2017). De acuerdo con Arias, Jadán y Gómez (2019), el Design Thinkng se define como una metodología creativa y analítica, la cual se dedica a generar ideas innovadoras para solucionar conflictos o el emprendimiento de nuevas empresas o propuestas; integrando al usuario final en un contexto real. El usuario será sujeto a investigaciones, modelos, prototipos, ensayos, pruebas, evaluaciones, y rediseño, que le permitirá al “thinker” a experimentar sus ideas y propuestas en personas y entornos existentes. Mediante la examinación y pruebas de prototipos, es como el diseñador podrá detectar dificultades, inconvenientes o contratiempos que pudieran obstaculizar el producto final, con la idea constante de proveer soluciones alternas, efectivas e innovadoras. Los participantes deben vincular su pensamiento crítico y creativo con la tecnología y las herramientas digitales, permitiendo brindar propuestas actuales y de tendencia, procurando que las mismas se realicen y prueben en contextos reales y no terminen como propuestas o prototipos como parte de proyectos estudiantiles. El “Design Thinkng” surge del ámbito creativo, en donde diseñadores lleven a cabo un proceso práctico que les permita proponer, crear y/o resolver propuestas innovadoras mediante la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 117 aplicación del pensamiento complejo, creativo, crítico y reflexivo. Dicho proceso se ha optado por implementar en las instituciones educativas innovadoras y de permanente formación creativa, que aporte la interacción entre los estudiantes, la incorporación del contenido curricular, el vínculo con el contexto real, el empleo de las diversas fuentes de información y medios tecnológicos, así como la construcción del conocimiento de manera colaborativa. El producto a realizar involucra tanto a los equipos colaborativos como al docente, a través de la toma de decisiones, el seguimiento y la intervención de ambos actores durante el proceso. La creatividad, el ingenio, la formulación y la validación, son parte de la experimentación que plantea dicha metodología a través del “aprender a hacer” y la experiencia (Arrausi y Ribosa, 2018). 2.4.4.1 Participantes. La formación innovadora de los estudiantes debe ser fomentada por parte de los docentes; la flexibilidad, la dedicación, la observación y la atención a las diversas habilidades, forman parte de un método de enseñanza dinámico y productivo. El docente es el encargado de transformar el aula en espacios artísticos, de deducción, cuestionamiento, retroalimentación, debate, sugerencias, así como de estímulo por la crítica y la reflexión. El profesor debe incitar la exposición de experiencias previas, vinculándolas con ideas creativas, medios en tendencia, recursos, tecnología, y métodos que produzcan integración del contenido curricular con la construcción del conocimiento. A su vez, el maestro debe permanecer en contacto y conocimiento constante de los recursos innovadores con el objetivo de brindar un servicio educativo actual. Por su parte, el estudiante debe indagar, mostrar interés, experimentar, y evaluar, para así crear un ambiente educativo creativo y formativo (Del Águila et al., 2019). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 118 La participación tanto de los estudiantes como de los profesores es esencial en el proceso de innovación de la metodología activa, ya que para lograr innovar o mejorar lo ya existente, es fundamental la colaboración de todos los actores académicos. La implementación de metodologías didácticas en tendencia promueve entre la comunidad estudiantil el trabajo autónomo y colaborativo, la imaginación, la invención, y el entusiasmo por el aprendizaje. El estudiante debe de formular soluciones a problemáticas propiamente identificadas, resolver y mejorar con éxito el conflicto planteado o la propuesta de valor a implementar, crear diseños, muestras o prototipos que favorezcan justificar y a la vez percibir el producto final, y, por último, evaluar si lo propuesto brinda solución o cumple con la satisfacción de las necesidades planteadas desde el inicio del proceso creativo. Por otro lado, el docente debe de impulsar la creatividad mediante la aplicación de retos o actividades que desafíen el pensamiento crítico de los aprendices, así como el desarrollo de las competencias tecnológicas, comunicativas, sociales, entre otras destrezas cognoscitivas complejas (Jiménez y Castillo, 2017). Según Hernández y Núñez (2020), los estudiantes que trabajan la metodología de “Design Thinkng” obtienen conocimientos mediante el desarrollo de proyectos en contextos reales, en donde el aprendiz se sumerge a la realidad social, esperando crear propuestas de mejora que cumplan con los principios, ideales y costumbres de dicho entorno. La metodología conocida como el pensamiento de diseño por su traducción al idioma español, provee una formación estudiantil creativa, innovadora, motivacional, empoderada, líder, estratega y tecnológica. El estudiante tiene como finalidad aportar posibles soluciones a problemáticas de la actualidad y preferentemente del mismo entorno; en donde la experimentación, la indagación, y la experiencia, son labores esenciales en la práctica de la estrategia didáctica. El proceso vivencial hará que el estudiante logre PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 119 obtener competencias de liderazgo, comunicativas, sociales, organizacionales y de pensamiento complejo, a través del trabajo colaborativo y en asistencia del profesor. 2.4.4.2 Proceso. La metodología Design Thinkng tiene un proceso de cinco fases según Arias, Jadán y Gómez (2019), las cuales se definen de la siguiente manera: Empatizar, definir, idear, prototipar y evaluar.  La fase de empatizar se refiere a la empatía con una visión humana, necesaria para la identificación de las necesidades del usuario final, para así poder diseñar una propuesta acorde a las mismas.  La fase denominada como definir, plantea la delimitación del problema o reto a resolver, realizando un panorama integral de las necesidades del usuario, así como de las percepciones del estudiante ante el planteamiento, entre otros datos a destacar para la elaboración del proyecto.  En la fase de idear, se proponen propuestas o posibles soluciones creativas al problema a resolver, a través de colaboraciones multidisciplinarias y el trabajo colaborativo, en la que se desarrolla el pensamiento complejo y diversas habilidades.  La fase de prototipar precisa de plasmar las ideas y propuestas de manera tangible o lo más aproximadas a la realidad, como representación a la solución a proponer.  Finalmente, la fase de evaluar se dedica a valorar los resultados obtenidos de las pruebas de la propuesta con el usuario final en escenarios reales, estimando si el prototipo es el adecuado o si requiere de cambios.  CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 120 Una vez obtenidos los resultados, el equipo colaborativo debe analizarlos, realizar una retroalimentación apropiada, y realizar los cambios o modificaciones pertinentes al prototipo. El equipo realiza las debidas modificaciones y culmina el proceso creativo. Arrausi y Ribosa (2018) mencionan que el proceso del pensamiento de diseño comienza con la integración de equipos, seguido por la identificación del problema a resolver o la idea a mejorar; los estudiantes se reúnen a realizar cuestionamientos y a determinar una pregunta eje que dirigirá el resto del proyecto. Una vez planteada la hipótesis o el supuesto, el equipo comienza a generar ideas innovadoras con la finalidad de realizar mejoras o transformaciones al problema planteado inicialmente. Posteriormente, el equipo se dedicará a prototipar y maquetar las ideas propuestas, incorporando las tecnologías de la información y la comunicación. Teniendo el prototipo desarrollado, el equipo deberá validarlo, y eventualmente exponer y defender el trabajo realizado. Según los autores, dicho proceso contribuye a la comprensión de los problemas y necesidades de las personas, promueve el trabajo colaborativo, y a la vez, permite la prueba, el error y el perfeccionamiento. Durante el proceso, el estudiante es co-creador de un proyecto universitario en el que su dinamismo hace que la construcción de su aprendizaje sea práctica, y en donde el docente conduce al aprendiz a innovar, imaginar y diseñar su formación educativa. El proceso del Design Thinkng se centra en la colaboración, la muldisciplinariedad, la creación, la transmisión de conocimientos y la innovación; desde el punto de vista del usuario y su contexto real. El pensamiento de diseño desarrolla en su proceso el prototipo de maquetas, las posibles soluciones a conflictos reales, la validación y la mejora; todo basado en los valores y necesidades del ser humano. El procedimiento de la metodología activa se fundamenta en tres ejes esenciales: la empatía, la colaboración y la experimentación. La empatía es un valor que los participantes deben de palpar, ya que, para obtener un planteamiento inicial, necesitan identificar PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 121 los problemas y necesidades que tengan los futuros usuarios o beneficiados con la propuesta de valor a realizar. La colaboración es un principio que los estudiantes deben de practicar, identificando las fortalezas y habilidades de cada uno de los miembros, mediante el trabajo colaborativo y la participación activa, con el fin de que cada partícipe aporte los mejores resultados de una manera eficiente y beneficiosa. Así mismo, la experimentación se obtiene mediante la práctica, los modelos, la maquetación y los arquetipos que los estudiantes diseñen para resolver el conflicto determinado en el inicio. En dicha fase, la retroalimentación por parte del beneficiado es primordial, para así generar un aprendizaje real y superior (Pérez et al., 2020). 2.4.4.3 Producto. El “Design Thinkng” es un método creativo que se vincula con el enfoque denominado STEAM, el cual integra la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y las matemáticas; partiendo de la investigación, la comunicación y el pensamiento complejo en los estudiantes. Al implementar dicho paradigma bajo la metodología activa, los estudiantes serán capaces de crear proyectos, soluciones a problemas, empresas o trabajos del mundo real, así como productos o servicios. El “Design Thinkng” es una metodología centrada en la realización de proyectos, con una estructura creativa, auténtica y multidisciplinaria que desafía la enseñanza y la práctica en contextos reales. La estrategia pedagógica innovadora es libre y dependerá de la creatividad de cada docente para impartirla, de acuerdo con el currículo y con la práctica que desee implementar. El profesor puede vincular el contenido curricular con la solución de un conflicto mediante la realización de trabajos, o bien, mediante la realización de un proyecto que brinde solución al mismo. Otras formas de llevar a cabo la metodología son mediante experimentos, la creación de una empresa o dar CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 122 cumplimiento a la satisfacción de un usuario o contexto real; con un alcance científico, artístico, tecnológico, entre otras disciplinas a abordar (Henriksen, 2017). Lor (2017) menciona que la metodología fortalece las mentes creativas, ya que, mediante su implementación, se desarrollan habilidades de ingenio y originalidad. Dicho método tiene un enfoque beneficioso para el emprendimiento, debido al proceso creativo que tiene y a las propuestas de valor que genera. Es necesario vincular los proyectos emprendedores con empresarios o compañías del mismo contexto, a modo de que los trabajos colaborativos cuenten con una retroalimentación y práctica auténtica y real; siendo una de las metodologías más innovadoras y viables, de la enseñanza empresarial. El “Design Thinkng” puede producir productos o servicios administrativos, de negocios, de ingeniería, de diseño, entre otras áreas del conocimiento en el que se pueda involucrar el emprendimiento y la creación de nuevas empresas. La práctica y las experiencias auténticas hacen del método una estrategia didáctica que supera todos los aprendizajes, mediante la creación, la colaboración, el ingenio y el uso de las herramientas tecnológicas. El pensamiento de diseño es ideal para solucionar conflictos, dado que su proceso permite la investigación, desarrollo de propuestas innovadoras, así como el diseño de ideas, proyectos o productos. El proceso posibilita la generación de alternativas, nuevas posibilidades, así como supuestos que determinen la transformación de un mejor contexto que el que se conoce. El estudiante, ahora diseñador, debe de proponer resultados viables y deseables para el cliente o usuario; solucionando problemas, dificultades o proponiendo ideas de mejora para optimizar y perfeccionar un producto, servicio, contexto o situación. Los aprendices tienen que basarse en la descripción o problemática inicial, para así redefinir de forma creativa el asunto a tratar y argumentarlo profesionalmente. El proceso del pensamiento de diseño tiene un enfoque racional- PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 123 analítico que propicia la formulación de problemas, métodos, soluciones y resultados, brinda el desarrollo de un producto que proporcione soluciones y mejores resultados a contextos empresariales y/o de innovación social, considerando instancias del mundo real. La metodología es conocida por su pensamiento integrador, debido al estímulo que aporta en la innovación, la transformación empresarial y la redefinición de propuestas a necesidades insatisfechas (Matthews y Wrigley, 2017). 2.4.4.4 Evaluación. La evaluación del Design Thinkng dependerá del tipo de entregable que pida el docente, ya sea la realización de un producto, un servicio, el desarrollo de actividades, informes, entre otros. La evaluación de productos tangibles y de servicios intangibles son distintos, incluyendo sus premisas y valores. En las fases de empatizar y definir, es indispensable que el profesor incluya reactivos que evalúen las etapas de descubrimiento, inmersión, conexión y desapego, a modo de que se valore el trabajo de indagación y la comprensión del estudiante en base a las necesidades del usuario. En la fase de idear, se deben de evaluar los componentes tanto tangibles (trabajos, actividades, informes, entre otros) como intangibles (experiencia), en donde se pondere la vivencia emocional y la práctica creativa; estimando las dimensiones cognitivas, creativas y experienciales. En esta fase, la evaluación de la interacción entre el estudiante (diseñador) y el usuario (cliente), es fundamental, ya que se deben de identificar experiencias previas, definición de necesidades y posibles propuestas, a través de entrevistas, conversaciones u otros documentos de evaluación. Posteriormente, en la etapa de prototipar, el estudiante debe de probar su producto o servicio mediante la experimentación y un análisis que permitan evaluar el trabajo realizado. La CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 124 exploración, experimentación y la experiencia previa son factores que se deben considerar al momento de evaluar proyectos de pensamiento de diseño (Adams y Nash, 2016). Según Jiménez y Castillo (2017), la evaluación del “Design Thinkng” debe incluir una retroalimentación y un acompañamiento durante todo el proceso y en la entrega de avances del proyecto a realizar. Durante el seguimiento, el profesor es el encargado de evaluar el avance del trabajo, orientando al equipo colaborativo a realizar la elaboración del proyecto de una manera precisa, e impulsándolo a continuar su labor eficientemente. El equipo deberá exponer su proyecto final ante el resto del grupo, al docente e incluso al cliente, en donde presente los resultados obtenidos, las propuestas desarrolladas, así como un informe final. El profesor deberá de realizar rúbricas cuantitativas y cualitativas para valorar el trabajo realizado durante el proceso académico, en donde se recomienda incluir los reactivos de uso de la tecnología, la fundamentación que justifique el trabajo realizado, y la propuesta desarrollada y detallada. El informe final deberá contener las destrezas y habilidades adquiridas durante la realización del proyecto, así como los resultados obtenidos y sus conclusiones. La evaluación de la metodología activa puede ser llevada a cabo a través de una rúbrica denominada “Diana de autoevaluación de un proyecto educativo innovador” con sus respectivas escalas (se recomienda la de Likert), de acuerdo con Latorre et al. (2020). En dicha rúbrica, se puede ubicar la calidad que tienen distintas premisas a evaluar, tales como el aprendizaje fuera del aula, el trabajo colaborativo, la experiencia en el aprendizaje, el aprendizaje digital, el aprendizaje sostenible, las metodologías activas, entre otros. Los equipos colaborativos son los encargados de autoevaluarse, midiendo el nivel de conocimiento que consideran han adquirido durante la elaboración del proyecto de pensamiento de diseño. Es esencial que la experiencia forme parte de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 125 la evaluación, así como la práctica realizada y la investigación teórica que fundamente y vincule el contenido curricular con la propuesta de valor generada. 2.4.4.5 Beneficios. La metodología “Design Thinkng” contribuye a la obtención de mejores resultados académicos, especialmente en la innovación. El trabajo en equipo, el dinamismo y la práctica activa, hacen que la estrategia didáctica sea considerada una de las más creativas y con mejor rendimiento académico. El pensamiento de diseño fomenta la creatividad, el diseño, el pensamiento complejo, crítico y reflexivo, la colaboración entre compañeros, la comunicación, la exposición, el diálogo, y la negociación. El método estimula un aprendizaje positivo, en donde el estudiante se involucra en el proceso formativo y se incorpora en la construcción de su conocimiento. La vinculación universidad-empresa es fundamental para el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, en donde el acceso al mundo real, la aportación de propuestas de mejora, el análisis y la experiencia, harán que el aprendiz tenga una inmersión en ambientes existentes; con beneficios cognoscitivos e intelectuales. La implementación de la metodología permite que el estudiante se mantenga actualizado y en contacto con el contexto empresarial, comercial, y/o social, integrándose al mercado laboral y formándose para su futuro como profesionista (Jordán y Diestra, 2020). Latorre et al. (2020) mencionan que la exploración de nuevas ideas, el contraste entre conceptos, y la toma de decisiones, refuerzan el proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología pretende transformar la percepción del pensamiento complejo, rompiendo barreras comunicativas, mejorando el diálogo, el trabajo colaborativo, así como el desarrollo de habilidades creativas. La ventaja del método de pensamiento de diseño en comparación con diversas propuestas CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 126 metodológicas es la formación de la cultura de la invención, creación, y el diseño, siendo el estudiante el partícipe de la innovación y la transformación, en un proceso proactivo y emprendedor. El “Design Thinkng” tiene el privilegio de recorrer caminos poco definidos y explorados, con la libertad de crear su propia formación en contextos auténticos. Así mismo, el estudiante tiene la oportunidad de crear, analizar, esquematizar, proponer y exponer ideas que brinden soluciones a problemáticas sociales, lo que implica un desarrollo beneficioso para educación profesional. Dicha metodología le transfiere la responsabilidad al estudiante de dirigir su forma de aprender, conduciendo su autonomía y organización. La capacidad creativa generada bajo el pensamiento de diseño convertirá a los futuros profesionistas en agentes de cambio, permitiéndoles transformar su contexto social. El pensamiento creativo y crítico son capacidades que se desarrollan a través de la implementación del “Design Thinkng”, reforzando la flexibilidad en la solución de conflictos, el razonamiento, el trabajo en equipo, el análisis, la síntesis, el ingenio, la originalidad, la imaginación, la practicidad y la adaptabilidad. El proceso cognitivo se centra en la conexión de concepciones emocionales y motivacionales, adaptándose a dimensiones constructivas, creativas y analíticas. El seguimiento y acompañamiento, así como una retroalimentación oportuna por parte del asesor, le permite al estudiante una adaptación al cambio y una flexibilidad a la reformación durante el proceso instruccional. El monitoreo adecuado, hace del proceso de enseñanza- aprendizaje una construcción y transformación permanente a nivel metacognitivo. La cultura profesional de la metodología hace que los docentes generen un aprendizaje significativo, permanente y transferible (Bravo et al., 2016). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 127 2.4.4.6 Obstáculos. Existe la necesidad de dedicarle más tiempo a desarrollar un proyecto integral del pensamiento de diseño que a una actividad del modelo tradicional, debido a la dedicación a su planeación y construcción del mismo. La actividad colaborativa es otro de los obstáculos a la hora de trabajar en equipo, ya que las distintas ideas aportadas, y una mala comunicación, pueden llegar a crear conflictos entre los estudiantes (Latorre et al., 2020). Velázquez et al. (2018) mencionan que el trabajo colaborativo es un reto importante, ya que la falta de práctica hace que el estudiante no se adapte fácilmente. Es indispensable que tanto la institución como los docentes de familiaricen con la metodología constructivista, para poder llevar a la práctica con éxito la misma. Otro desafío que enfrenta la educación innovadora es la cultura de la prueba y el error, la cual brinda un sinfín de oportunidades de aprender, mejorar y transformar. Organizacionalmente, es primordial que las instituciones tengan una permanencia en su personal, ya que la constante rotación puede hacer que los canales de implementación metodológica se abandonen o se desmantele. Según Conway et al. (2017), el Design Thinkng tiene desafíos que pueden obstaculizar el desarrollo metodológico, tal como el presupuesto o la cultura del contexto real que pretenda implementar el proyecto. La tecnología es otro reto que la comunidad educativa debe enfrentar, ya que, si existe un desconocimiento de la misma, puede restringir la calidad o la propuesta innovadora del proyecto integrador (Arias, Jadán y Gómez, 2019). En la misma línea, Abugauch y Steiervalt (2020) mencionan que la generación “Millennial” nació y creció con una significativa influencia de las TIC, siendo un desafío relevante para los docentes, ya que los estudiantes tienen la particularidad de que esperan todo con inmediatez, y eso los hace ser impacientes. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 128 La metodología debe ser flexible y accesible, ya que la rigidez puede crear resistencia entre los estudiantes; la estrategia didáctica debe adaptarse a las necesidades de estos para crear una cultura formativa de excelencia. Por otro lado, un aspecto indispensable a considerar al momento de trabajar con el pensamiento de diseño es el ahorro; ganando tiempo, espacio y recursos. Si los recursos no son bien utilizados, su vida será limitada y la calidad del proyecto no pudiera ser garantizada. Por último, la evaluación de contenidos debe ser constante, en donde el contenido curricular como los docentes deben de estar sujetos a una revisión continua, a modo de cumplir con los objetivos que se desean lograr mediante la implementación del método académico innovador (De la Fuente y Hernández-Galán, 2014). 2.4.5. Aprendizaje Basado en Competencias El aprendizaje basado en competencias se define como la capacidad de realizar eficazmente una actividad, desarrollando las habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos previamente propuestos. Para su implementación, las instituciones educativas deben modificar su modelo curricular bajo un enfoque de formación por competencias, con la finalidad de asegurar la calidad de la metodología a aplicar. Para ello, es indispensable un rediseño de los procesos académicos-administrativos del profesorado, una mayor y mejor capacitación docente en estrategias didácticas, así como la creación de técnicas especializadas en el desarrollo de dicho método. Los docentes deben ser conscientes de la responsabilidad que conlleva la educación por competencias, a modo de instruir de acuerdo con los estándares que la misma establece, cumpliendo con la metodología pedagógica en su totalidad. El empleo de este enfoque en las universidades posibilita y favorece el proceso transitorio entre la finalización de estudios y la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 129 incorporación al ámbito laboral, debido a la visión que tiene en su formación en el talento humano, así como en las titulaciones que destacan en lo procedimental (Solís, 2019). Una competencia va más allá del conocimiento, las habilidades o las actitudes; es la capacidad de integran todas estas premisas para enfrentar los desafíos que conceden la transformación de cualquier entorno. La visión de la competencia es de reconocer la relevancia del contexto educativo, la cual se comprende del saber, el hacer y del ser, de forma sistematizada. A su vez, se requiere que los saberes y las habilidades desarrolladas se incorporen a situaciones en contextos reales de la vida cotidiana. Las habilidades (saber hacer), los conocimientos (saberes), así como los valores y actitudes (conductas del ser) se ven implicados en el proceso de enseñanza basado en competencias. En el método destacan las respuestas a las siguientes interrogantes: el qué, el para qué o dónde, el cómo, y el qué, a modo de contestar el propósito, el contexto, los recursos y la manera en la que se brindarán las soluciones a los conflictos planteados. Dicha metodología permite que el estudiante y futuro profesionista, interprete, argumente y diseñe posibles soluciones a problemas en contextos reales, desde un pensamiento creativo y crítico, que aprenda a interpretar, aprenda a representar y aprenda a justificar, que genere el conocimiento y posibilite la creación de propuestas innovadoras (Caraballo et al. 2019). Según Arias y Lombillo (2019), la metodología basada en competencias involucra los procesos cognitivos que se vinculan con los saberes: ser, conocer, sentir, pensar, convivir, compartir, entre otros, que posibilitan la integridad en el desempeño profesional del educando. El desarrollo por competencias contribuye al entendimiento y a la práctica del conocimiento. La formación de la metodología didáctica ha transformado la educación desde diversos enfoques: análisis de los conocimientos conceptuales y factuales, la generación de conocimiento a la sociedad del conocimiento y la enseñanza del aprendizaje. El análisis de los conocimientos CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 130 conceptuales y factuales se refiere al desempeño del quehacer académico que implica el ser, el conocer y el hacer. La generación de la sabiduría en la sociedad del conocimiento se relaciona con la contextualización del saber en la educación, formando a los administrativos-académicos, docentes y estudiantes a comprender el conocimiento para así investigar, seleccionar, sistematizar, reflexionar, crear, aplicar y transferir el mismo. La enseñanza del aprendizaje sucede cuando la formación basada en competencias es el centro de la educación, superior a la enseñanza. Las instituciones educativas son las encargadas de establecer un estilo de aprendizaje que involucre al aprendiz en su propio proceso formativo de manera activa, crítica y reflexiva. 2.4.5.1 Participantes. El aprendizaje basado en competencias es un modelo académico propuesto por la Unión Europea, con la finalidad de replantear el rol del profesorado y del estudiante en el aula, siendo los aprendices el centro de la experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se requiere compromiso por construir su propio aprendizaje. El estudiante se convierte en el protagonista del desarrollo de sus habilidades y capacidades, trabajando diversas estrategias y técnicas de los métodos activos, como la colaboración, la experiencia, y la innovación. Dicha metodología debe transformar el ámbito académico, redefiniendo el currículo, las estrategias, los recursos, los medios, así como un cambio de pensamiento entre el profesorado. Las competencias han sido bien aceptadas y adoptadas por los docentes, creando un cambio en la cultura universitaria, en la cultura del aprendizaje y en la cultura creativa. El docente debe dominar dimensiones que le permitan desempeñar un rol sobresaliente como guía de la metodología, tales como: diseño de programas de la asignatura, metodología docente, actividades prácticas, recursos didácticos, planificación curricular, sistemas de evaluación, cumplimiento de obligaciones, y una actitud propositiva. Los PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 131 docentes se convierten en asesores que orientan al educando en su proceso formativo a través de estrategias que permitan el desarrollo de diversas competencias (Villa, 2020). Los métodos pedagógicos activos perciben al estudiante como el protagonista de su propio desarrollo formativo, implicándolo en su proceso participativo, reflexivo, crítico, y experimental. A la par, el docente toma un rol de orientador y no de transmisor de la información como lo son en las metodologías tradicionales. El docente es el responsable de proveerles a los aprendices las herramientas necesarias para el desarrollo de competencias que les permita brindar soluciones o propuestas de mejora a conflictos en contextos sociales y reales. La metodología de aprendizaje por competencias contribuye al fomento del trabajo autónomo de los estudiantes, ya que pretende el desarrollo de habilidades de investigación, comunicativas, de autoconocimiento, cooperativas y colaborativas, impacten en sus actividades académicas, personales y profesionales, tanto a corto, mediano, como a largo plazo. Se espera que tanto el asesor académico como los estudiantes estimulen la integración del currículo con los proyectos o actividades a realizar, realicen intercambios de ideas a través del debate y la negociación, tengan un alto compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje, alcancen los desafíos, retos y metas propuestos, operen herramientas tecnológicas y digitales, y cuenten con un elevado estímulo competitivo, así como de la apertura a nuevos conocimientos (Batistello y Cybis, 2019). En dicha metodología el estudiante se involucra de forma holística e integral, ya que, en su proceso formativo, va desarrollando habilidades, destrezas, capacidades, valores y actitudes que activa e interrelaciona el conocimiento vinculando el contenido curricular. El estudiante como centro en su proceso, aprende a través de la acción, la práctica y la movilización de recursos en determinadas situaciones de contextos reales. La resolución de conflictos es una de las técnicas más empleadas en el aprendizaje por competencias, debido a que involucran el saber ser, el saber CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 132 conocer, y el saber hacer. La actuación de los estudiantes en el método pedagógico se basa en perfeccionar las competencias transversales que le permitan crecer como seres humanos. El educando debe responsabilizarse por aprender de manera independiente y autosuficiente, a modo de orientarse en su formación; haciendo uso de procesos cognitivos y metacognitivos que le facilite lograr alcanzar los objetivos y metas de aprendizaje. La autonomía le concederá al estudiante apropiarse de las técnicas, estrategias, medios y recursos que se adecúen a su planificación, tiempo, y métodos que lo guíen a identificar las diversas formas de comprender y aplicar el conocimiento y la información (Reyes, 2017). 2.4.5.2 Proceso. El proceso del aprendizaje basado en competencias se beneficia de la participación y acción del estudiante, a través de contextos socioprofesionales. Villa (2020) menciona el proceso del aprendizaje basado en competencias de la siguiente manera: revisión y mejora.  Planificación. Se comprende de la selección de métodos y técnicas, contenidos, métodos activos, realización de actividades y trabajos, identificación de conflictos a solucionar, distribución de competencias en el sistema de evaluación y orientación y seguimiento del aprendizaje.  Gestión pedagógica. Cuenta con las siguientes actividades: análisis de resultados y propuestas de mejora, coordinación de metodologías y sistemas de evaluación, coordinación con claustro de profesores que impartan las mismas asignaturas, y análisis de resultados de aprendizaje. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 133  Coordinación docente. Se comprende de la determinación de competencias específicas por área, inclusión de evaluación de competencias y descripción de técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje.  Tutoría y evaluación. Se adecúan los cambios en la docencia para fines de calidad, se realiza una reflexión sobre el claustro docente y se identifican las acciones de mejora para el aprendizaje basado en competencias.  Revisión y mejora. Brinda información sobre actividades y trabajos a mejorar, rinde una evaluación continua y aporta información sobre el sistema de evaluación. Las cinco dimensiones presentadas conforman el proceso del aprendizaje basado en competencias; lo que requiere de profesores que cuenten con las competencias óptimas para cada dimensión. De acuerdo con García y Torras (2017), el proceso de enseñanza bajo la implementación de metodologías activas basadas en competencias, supone los siguientes pasos que deben realizar los docentes previo a la aplicación de dicho método:  Identificar los conocimientos y competencias que se pretenden adquirir, las cuales se deben desarrollar para afrontar los desafíos que se presentan en la vida real.  Identificar las cualidades que los estudiantes deben obtener para su formación personal y profesional.  Analizar los métodos, técnicas y estrategias que lleven a cabo la práctica de las competencias en el aula, vinculándolos con el contenido curricular a aprobar.  Recabar la información idónea para el rendimiento académico del aprendiz. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 134  Examinar los indicadores evaluativos necesarios para ponderar el progreso, avance y desempeño del estudiante durante su proceso formativo, que sea efectivo y referente al aprendizaje en curso.  Diseñar y realizar un canal de comunicación que permita transmitir la información y los resultados obtenidos, y permita su análisis para la toma de decisiones y establecer áreas de mejora. Las actividades, tareas y proyectos deberán diseñarse integrando los objetivos del currículo, las competencias que se quieran alcanzar, así como los resultados formativos y de aprendizaje que se pretendan lograr. Los métodos de aprendizaje se deben coordinar para crear una experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. Marrero y Lasso (2017) exponen que los docentes deben enfocarse en el diseño y planificación del material didáctico, las actividades y el proyecto a realizar durante el proceso académico. Deben de implementar estrategias que comprendan la educación por competencias, dar seguimiento a los estudiantes mediante el acompañamiento y la retroalimentación constante, y al mismo tiempo evaluar y verificar la obtención de las habilidades y destrezas adquiridas por los estudiantes. El profesor es el responsable de implementar técnicas y estrategias innovadoras que optimicen el proceso educativo, colaborando y vinculándose con diversas academias docentes, con el objetivo de desarrollar instrumentos y herramientas para mejorar las competencias profesionales y así alcanzar la mejora continua. Al mismo tiempo, el docente debe participar activamente en jornadas de investigación científica que le permita diseñar su planeación y contenido curricular, incorporando las competencias requeridas para el futuro profesional. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 135 2.4.5.3 Producto. El aprendizaje por competencias se comprende de un marco socio-profesional en donde los estudiantes realicen actividades prácticas o proyectos integrales en un contexto social o profesional, real y determinado. La metodología está basada en el desarrollo de competencias transversales, obtenidas mediante la investigación y la práctica, la cual puede ser incorporada con el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en la solución de problemas, así como el aprendizaje por proyectos; creando la solución de conflictos, propuestas de mejora y/o proyectos que integran el contenido curricular, los conocimientos y competencias que se pretenden adquirir, con enfoques tanto multi, inter o transdisciplinarios. Los proyectos, actividades o tareas a realizar, deben de ir acompañadas de una evaluación que certifique la obtención de las competencias esperadas a desarrollar, dependiendo la asignatura, el temario, el tiempo de trabajo y el desempeño del estudiante o grupo colaborativo (Córdoba, 2017). De acuerdo con Rocha (2016), el aprendizaje por competencias es el conjunto de situaciones, tareas, y actividades realizadas por el estudiante a partir de información o conocimiento adquirido, desarrollando competencias a través de métodos, técnicas y estrategias didácticas. El desarrollo por competencias se debe llevar a cabo bajo una serie de acciones en un contexto concreto que satisfaga las demandas que requiere el mismo, así como los objetivos y metas a alcanzar. Para fundamentar la metodología, el estudiante puede elaborar entregables o productos integrales que justifiquen la obtención de las competencias, mismos que se pueden obtener mediante los modelos de enseñanza como el aprendizaje significativo, el aprendizaje situado, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, entre otros. Dichas metodologías, métodos, técnicas y estrategias de enseñanza, deberán ser selectas y analizadas para ser implementadas en función al área de conocimiento, los objetivos a lograr, así como las CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 136 competencias a adquirir; definidos en el contenido curricular de cada asignatura a cursar. La construcción del conocimiento mediante el aprendizaje por competencias debe integrar la teoría con la práctica, incorporando la interdisciplinariedad, la autonomía, la creatividad, la colaboración y la actividad. La implementación de proyectos en las universidades, hacen que se suscite la investigación, la participación, así como el vínculo con el ámbito empresarial. La creación de proyectos ha evidenciado ser uno de los pilares esenciales en el desarrollo de competencias, ya que beneficia la capacidad reflexiva, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la autonomía. Los proyectos pueden ser orientados a la solución de conflictos complejos referentes al área profesional o al desarrollo de propuestas que brinden respuestas a interrogantes planteadas, o de área de mejora, generada por los mismos educandos. Los proyectos formativos implican la realización de actividades secuenciales que destaquen por su creatividad, competencias adquiridas, conocimiento e información obtenidos. En los proyectos no se espera únicamente la solución de problemas, sino de saber anticiparlos, transformarlos y saberlos dirigir; logrando que las competencias adquiridas se conviertan en ventajas competitivas profesionalmente. La creación de proyectos debe estar orientada a un contexto socio-profesional que propicie respuestas a problemas que no han sido superados, con el objetivo de transformar la realidad (Costales et al., 2016). 2.4.5.4 Evaluación. Villa (2020) menciona que la evaluación de competencias en la Educación Superior demanda el uso de instrumentos válidos y confiables que puedan demostrar que las competencias han sido adquiridas y se pueden desempeñar en acciones concretas a través de la práctica. Se recomienda el uso de la pirámide de Miller como técnica, siendo uno de los diversos instrumentos PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 137 de un sistema de evaluación multivariada. La pirámide de Miller colecta múltiples aspectos para constatar el desarrollo y valoración de las competencias, tales como el saber, el saber hacer, el saber cómo, y el demostrar cómo. Para diseñar instrumentos evaluativos, se propone planear lo siguiente: fortalecer las competencias así como los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje del estudiante, identificar escenarios y contextos relevantes para la evaluación de la competencia profesional, obtener los criterios que se esperan de mérito, adquirir evidencias que demuestren las competencias alcanzadas, establecer el nivel de logro de las mismas, y finalmente realizar las escalas para medir dichas competencias. A su vez, las medidas evaluativas deben incluir la mejora en el proceso de aprendizaje, la coherencia con la profesión, la satisfacción, la implicación en el proceso, la integración, la colaboración, la formación, así como la comunicación. La evaluación de la presente metodología es un desafío importante, ya que implica la valoración de la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, y dicha tarea no es sencilla. Desde una perspectiva, se deben definir las prácticas, actividades y proyectos idóneos para el desarrollo de competencias, y desde otra, la recopilación de instrumentos evaluativos apropiados para valorar el desempeño que se otorgue a las múltiples competencias transversales. Se recomienda que la evaluación por competencias sea formativa, ponderando continuamente el trabajo realizado y observando las habilidades y destrezas que se van desarrollando a lo largo del proceso académico. La evaluación auténtica es uno de los enfoques para medir la formación por competencias, caracterizada de la siguiente manera: basarse en la práctica que vaya acorde a la profesión, reunir evidencias que demuestren el trabajo y desempeño realizado dentro de un contexto real o de problemáticas desafiantes, evaluar los criterios del desempeño bajo las rúbricas previamente diseñadas, y finalmente, recabar todas las actividades y proyectos que conformen la evaluación. La evaluación formativa mide la participación del estudiante, su desempeño, su CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 138 trabajo, su investigación y la construcción de su conocimiento (Soria-Barreto y Cleveland- Slimming, 2020). La evaluación por competencias involucra una reforma en la valoración por procesos, por lo que se pondera todo el proceso de aprendizaje, y no sólo los resultados obtenidos al final del ciclo escolar. La evaluación en la metodología basada en competencias debe interferir en el contexto indicado, en el desarrollo cognitivo del estudiante, así como en su motivación. El docente debe de generar nuevas técnicas de aprendizaje que se adapten al método pedagógico, y a la par, los instrumentos de evaluación que se adapten a los objetivos que se pretendan alcanzar. Los instrumentos deben contar con indicadores que integren los saberes que vinculen las habilidades requeridas de la profesión y la vida del estudiante en el contexto social. Los indicadores deben componerse de la certificación del aprendizaje obtenido a través de las competencias prestablecidas, el desempeño de los estudiantes, así como el proceso de retroalimentación brindada a lo largo del proyecto o serie de actividades. La evaluación por competencias debe verse y trabajarse como un proceso integral y holístico, en donde debe integrarse la transversalidad con el proceso académico, y a la par adaptarse a las competencias que se pretendan adquirir (Casanova et al., 2018). 2.4.5.5 Beneficios. El aprendizaje posibilita la articulación de tres competencias: las disciplinarias, las genéricas disciplinarias y las genéricas transversales. Las competencias vinculan tres tipos de saberes epistemológicos: los conceptuales cognitivos referentes a las teorías o principios, los procedimentales relativos a las habilidades y destrezas, y las actitudinales, basadas en el discernimiento valórico. Dichas competencias y saberes hacen que la formación profesional del PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 139 estudiante sea integral y de múltiples capacidades. Una de las grandes ventajas que tiene dicha metodología, es la flexibilidad que se puede diseñar en el plan curricular de cada asignatura, proyectando los diversos tipos de competencias que permitan asociarse con el contenido propuesto, haciendo del mismo una planeación emergente y versátil. La implementación de competencias hace que la Educación Superior mejore el perfil de su egreso con la empleabilidad, debido a la formación que brinda mediante la vinculación de la universidad y el mercado laboral (Ganga et al., 2018). Collado et al. (2018) mencionan que la educación, la transdisciplinariedad, la formación, las competencias y el buen vivir, se interconectan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde la cognición trasciende la capacidad del pensamiento, ya que implican las acciones, emociones y percepciones sensoriales. Las competencias conforman una visión y capacidad de aprender, pensar, actuar y sentir, de manera sólida, sostenible y reformativa, además de generar empoderamiento en los distintos procesos de la formación académica. Su carácter dinámico origina relaciones inter y transdisciplinarias entre los estudiantes y el profesorado, y a su vez, contribuye al desarrollo de las dimensiones denominadas “ontoformativa” y “ecoformativa”, las cuales ejercen como instrumentos epistémicos que generan vínculos del ser humano con los demás, con la sociedad, con la naturaleza, con el mundo y con el cosmos. El desarrollo de competencias está altamente relacionado con la motivación, lo que fortalece la identidad del ser y contribuye al desarrollo emprendedor, así como al estímulo de las diversas habilidades, destrezas y el pensamiento complejo. Las ventajas de la implementación del diseño curricular por competencias, es el fomento de la práctica activa del aprendizaje, la motivación del estudiante por construir su conocimiento, la aplicación de casos en contextos determinados y reales, y refuerza las acciones integrales a través de la interacción con los métodos, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 140 técnicas, conceptos y estrategias didácticas necesarias para afrontar los conflictos; brindando soluciones y propuestas de mejora tanto individual como colectivamente. Del mismo modo, propicia al estudiante a contextualizarse y a cuestionarse sobre el qué, el por qué, el cómo y el para qué aprender (García, 2011). 2.4.5.6 Obstáculos. Los obstáculos que enfrenta la educación basada en competencias, es la evaluación del aprendizaje acumulativo, así como la incorporación del contenido curricular con las competencias esenciales, tales como el liderazgo, la comunicación, el emprendimiento y los aspectos actitudinales y de valores, tales como la responsabilidad de la profesión, el respeto y la tolerancia. Dichas dificultades se presentan por la falta de la capacidad de los centros educativos al proporcionar la práctica del conocimiento en contextos reales. La evaluación por competencias debe ser definida bajo las capacidades que se pretendan obtener al egreso, contemplando el rendimiento, el dominio y la práctica del estudiante. La educación por competencias presenta desafíos para la educación, ya que es indispensable que se trabaje de la mano con el mundo laboral, vinculando la participación del futuro egresado con el sector productivo. Dicho aspecto representa un obstáculo debido a que las universidades se basan en el saber de sus académicos, y no en la vinculación con el entorno empresarial. La incorporación de la práctica laboral desde los inicios de los estudios profesionales, es un elemento central en la formación educativa, en donde es necesario que las universidades rediseñen el contenido curricular, así como el restablecimiento de las capacidades y niveles progresivos que se espera adquieran los aprendices (Solís, 2019). Guzmán (2017) afirma que las instituciones educativas deben de reestructurar su modelo educativo basado en el aprendizaje por competencias, para así afrontar inconvenientes que influyen PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 141 en la asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes, así como la implementación de este por parte de las universidades. La inadecuada implementación de la metodología en el aula se debe a la falta de claridad del término y concepto de las competencias desde la teoría socioeducativa, la falta de la fundamentación filosófica, sociológica y pedagógica que justifique el enfoque, así como su relación con las prácticas intra y extracurriculares. No existe un consenso sobre la terminología y plano conceptual sobre dicha metodología en la educación, por lo que se llega a dificultar su comprensión al momento de emplearla. Al ser un método contrario a la escuela tradicional, la educación por competencias puede llegar a ser compleja en el proceso de diseño, planeación e implementación dentro de su transformación en los centros educativos, requiriendo un ecosistema propicio para su correcta aplicación en los distintos centros, modalidades y grados con los que cuenten. Los recursos, así como la inversión económica que los centros educativos destinan, es muy limitada para la incorporación de metodologías innovadoras como la basada en el pensamiento, lo que hace que la práctica de dicho método pedagógico se convierta en un obstáculo. La falta de apoyo y reconocimiento hacia los maestros por parte de las instituciones, es uno de los mayores desafíos que se presentan en el éxito de la incorporación del método. La administración y gremio educativo deben establecer un sistema de valoración hacia el profesorado, para así incrementar la colaboración y la motivación del docente en aplicar técnicas innovadoras, y diseñar e implementar un plan de formación y capacitación hacia su personal académico en estrategias metodológicas del pensamiento. Si las universidades llegasen a invertir en la preparación del profesorado en métodos innovadores, así como en el empleo de técnicas y estrategias para llevarlas a cabo en el aula, el docente tendrá más herramientas y conocimiento para ejecutarlas, logrando una transformación en la educación actual (López et al., 2018). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 142 2.5 Estrategias y Métodos de Aprendizaje en la Educación Superior La experiencia de los estudiantes en las universidades debe ser de satisfacción, de aprendizaje, de crecimiento personal y profesional, y de logros; la cual, debe ser diseñada por la planeación académica, especificando el proceso de enseñanza-aprendizaje que se espera, las habilidades a desarrollar, su rendimiento, así como la implementación de una metodología institucional que integre estrategias pedagógicas para un desempeño óptimo en la obtención de resultados. Los métodos y las estrategias de aprendizaje son formas de aplicar actividades formativas, procesos didácticos o ejercicios mentales que le permitan al estudiante llevar a la práctica, comprender y adaptar la información que analizan en su formación profesional. A través de las estrategias didácticas, es como se desarrolla el aprendizaje, ya que, mediante la práctica y la experiencia, es como el conocimiento se forma consciente e inconscientemente. En consecuencia, las habilidades se adquieren por medio del desarrollo de capacidades, aplicando apropiadamente una o múltiples estrategias. El uso de estrategias activas hace que el estudiante sea capaz de tomar decisiones para un caso en particular, optando las más idóneas de entre una serie de alternativas posibles, supeditándose de las actividades cognoscitivas asignadas, de su complejidad, así como de su nivel de conocimiento. La implementación de estrategias y métodos de aprendizaje deben ser flexibles y de fácil adaptación a los entornos de la comunidad académica, y a su vez, vinculándose con contenido metacognitivo, para no ser confundidos con técnicas básicas de asimilación del conocimiento (Roys y Pérez, 2018). De acuerdo con Sánchez-Otero et al. (2019), las estrategias de aprendizaje fomentan la participación, la motivación, despierta el interés, y al mismo tiempo, transmiten el conocimiento significativamente. Las estrategias asisten a la mejora continua del estudiante, a su rendimiento, y a la obtención de la calidad en los procesos educativos, sin embargo, su implementación, necesita PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 143 una formación docente integral, que permita aplicar las estrategias indicadas para cada propósito, orientándolas a sus necesidades y propiedades de cada asignatura. Para diseñar las estrategias adecuadas, se debe de contemplar la supervisión, la dirección y la evaluación de las mismas, permitiendo alteraciones y variaciones dependiendo del contexto de su aplicación. Dicho diseño, debe concordar con su finalidad, y debe contar con criterios que los avalen, tales como la validez, variedad, transcendencia, transparencia, adaptación, e inserción. Así mismo, las estrategias a emplear deben estar basadas a la identidad, la metodología y las estrategias adoptadas por la institución, y a la par, en las tendencias pedagógicas, para así, alcanzar la transformación de los modelos educativos tradicionales. Las estrategias de aprendizaje se clasifican de la siguiente manera: estrategias de adquisición de información, estrategias de codificación de información, estrategias de recuperación de información y estrategias de apoyo al procesamiento de la información. Las primeras tres, corresponden a seleccionar, transmitir y transformar la información desde un medio sensorial y de memoria a corto y largo plazo, mientras que la última, se refiere a un proceso metacognitivo que colabora con las otras estrategias para el logro de óptimos resultados. Las nuevas corrientes pedagógicas sugieren brindar métodos y estrategias didácticas que transformen las cátedras en ambientes de enseñanza-aprendizaje en donde se expongan ideas, soluciones y propuestas que se materialicen, y a su vez, resuelvan una necesidad o se presenten mejoras en contextos reales. Las estrategias educativas encaminarán al estudiante a formarse a través la práctica y experiencia en las mismas, factores determinantes para su desarrollo y desempeño académico. Su correcto empleo y su buen aprovechamiento, hará que el estudiante se apropie significativa y trascendentalmente del conocimiento y el contenido curricular. A su vez, el docente debe de evaluar los resultados obtenidos a través de la aplicación de las estrategias proyectadas, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 144 para así relacionarlas con la calidad de su aprendizaje e identificar su rendimiento académico (Visbal-Cadavid et al., 2017). 2.5.1 Aprendizaje Basado en el Pensamiento El aprendizaje basado en el pensamiento es un método de enseñanza que integra competencias transversales, las cuales favorecen la comprensión de los contenidos académicos, en el cual el estudiante obtiene resultados favorables. El pensamiento humano es constante, variable y de diversas formas, impulsiva, intuitiva o desprevenidamente, por lo que dicha técnica de aprendizaje se basa en formar al aprendiz a pensar de manera eficiente y competentemente. El aprendizaje basado en el pensamiento permitirá que el estudiante se desempeñe de una manera óptima, aprendiendo nuevos contenidos y a la vez razonando y reflexionando. Para pensar idóneamente, el estudiante debe adquirir habilidades de pensamiento en el aula, a través de cuestionamientos, interrogantes, discusiones y debates, para posteriormente hacer uso de dichas destrezas en la vida diaria, cuando el estudiante afronte situaciones en donde tenga la necesidad de reflexionar semejantemente. Una premisa esencial del aprendizaje basado en el pensamiento es el término “metacognición”, es decir, la capacidad de dirigir los pensamientos, la habilidad que tiene el ser humano de reflexionar eficientemente sobre el proceso realizado, y a su vez, saber qué y cómo pensar efectiva y competentemente (Ruiz-Morales, 2018). El pensamiento como estrategia nace con el objetivo de lograr conocer el ser, el hacer y el saber. Dicha competencia se asocia con el supuesto de aprender a aprender por sí mismo y de forma cooperativa. Se espera que el pensamiento sea una habilidad aprendida, en donde se reconozcan los hábitos de la mente, se vinculen inferencias, y se consideren destrezas de análisis. El pensamiento crítico y reflexivo comprende la dimensión racional-cognitiva, emocional-afectiva PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 145 y la espiritual-trascendental, que cuentan con cualidades como la confianza, el raciocinio, la flexibilidad y la apertura. La autonomía en el proceso de educativo es esencial para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, debido a que la estrategia pedagógica está dirigida en base a la teoría de aprender a aprender. A su vez, la participación activa y la cooperación facilita la interacción entre los equipos colaborativos, debido a que el estudiante aporta su experiencia previa para la solución de conflictos, trabajando en conjunto (Lara et al., 2017). Para vincular el proceso de la enseñanza con el método de pensamiento, es necesario llevar a cabo un modelo sistémico, el estudiante comienza a pensar en conflictos reales, seleccionando un problema a afrontar. El estudiante debe plantearse cuestionamientos que le permitan resolver el conflicto, ideando, reflexionando y explorando meticulosamente el caso. En este paso, el estudiante deberá analizar el contenido curricular propio de la materia a abordar, examinando la información e investigando sobre la misma. Conjuntamente, el estudiante va adquiriendo habilidades de pensamiento complejo; crítico, creativo y reflexivo, técnicas para la resolución de conflictos, así como estrategias metacognitivas que le posibiliten dar solución a problemas que llegase a presentar en un futuro. En este paso, se pretende que el estudiante solucione el problema planteado a través de la aportación de ideas, contemplando los beneficios, las áreas de oportunidad, los inconvenientes y las desventajas que cada una trae consigo, para así valorar sus efectos y consecuencias. Una vez valoradas cada una de las posibles soluciones, se exponen las mejores propuestas ya evaluadas para dar una respuesta a la resolución del conflicto (Ruiz-Morales, 2018). Según Bezanilla et al. (2018), el aprendizaje basado en el pensamiento es un proceso complejo y cognitivo que abarca habilidades y destrezas en base a tres dimensiones fundamentales: la lógica, la criterial y la pragmática. La lógica se refiere a la relación de las palabras con los enunciados, la criterial es el uso de opiniones para juzgar dichos enunciados, y la pragmática es el CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 146 entendimiento del juicio para transformar el entorno. El proceso está centrado en las decisiones, creencias y prácticas de las personas, de manera reflexiva, lógica y evaluativa. La estrategia didáctica involucra un análisis en la búsqueda de la verdad, mediante evidencias que culminen en un juicio de valores, así como una adopción de posiciones que implementen una acción. Son seis los aspectos del pensamiento crítico ligados al aprendizaje, ordenados taxonómicamente en orden del inferior al superior: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Dichos aspectos recaban la información hasta ser juzgados y valorados. A su vez, el pensamiento tiene dos componentes: un compuesto de habilidades de producción y proceso de la información, y la costumbre del uso de dichas habilidades para conducir su conducta. El pensamiento incluye la evaluación del proceso para la toma de decisiones, lo que es necesario el tiempo, la concentración, las destrezas y el esfuerzo. El pensamiento tiene un proceso autorregulado que se divide en seis pasos: identificación del problema, definición del contexto, enlistar las opciones, examinar las razones expresamente, enlistar las razones expresamente, y finalmente la autorregulación. El aprendizaje basado en el pensamiento supera el aula e influye en la vida cotidiana, dándole sentido. Dicha estrategia didáctica es fundamental para la educación, la investigación, así como la vida personal, profesional y cívica. El estudiante debe dejar de ser un usuario de la información, para convertirse en un creador de soluciones que realice investigaciones frecuentes, a modo de permitirle interpretar la realidad de forma autónoma, y así poder emprender o transformar su contexto. Las instituciones educativas deben fomentar en su estudiantado la participación, el planteamiento de propuestas o soluciones, la conciliación, la realización de estrategias, así como la evaluación. La implementación de técnicas didácticas como el pensamiento, orienta a los estudiantes a enfrentar su vida diaria, profundizando en la capacidad de escuchar, entender, convencer e influir (Medina et al., 2017). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 147 Por otra parte, el docente debe diseñar y planear con anticipación las estrategias de aprendizaje a aplicar, las cuales se consideren competencias transversales, como la construcción del conocimiento, la experimentación, la crítica, la reflexión, la autonomía, así como la capacidad de transformación; contemplando su rol de asesor, facilitador y guía en el proceso educativo (Collazo y Geli, 2017). Es esencial que los profesores cuenten con habilidades de pensamiento, para así poder transmitir sus conocimientos a los estudiantes en su formación inicial mediante la práctica, desarrollando competencias instrumentales que concedan el manejo de la información, interpersonales que permitan el establecimiento de las relaciones con los demás, así como las sistémicas, que posibiliten la integración y la organización de la información. En las competencias sistémicas, se trabaja la capacidad del pensamiento crítico y autocrítico, los cuales permiten a reflexión y la evaluación de la información de uno mismo y de los demás. El desarrollo de las habilidades docentes les permitirá proyectar en sus estudiantes planteamientos de conflictos, así como la realización de propuestas que brinden soluciones y mejoras a los mismos, de manera creativa e innovadora. Durante el proceso de la práctica pedagógica con sus aprendices, el docente tendrá la capacidad de reflexionar y crear cambios durante la acción académica, refinando y perfeccionando la educación conforme va evolucionando. El docente debe ser partícipe activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que pueda orientar a sus estudiantes a través de los pensamientos, intereses, aspiraciones, conductas y comportamientos de sí mismos como de los aprendices, construyendo así el conocimiento (Ossa et al., 2018). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 148 2.5.2 Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo es una propuesta educativa planteada a finales del siglo XX y a inicios del XXI, como respuesta a las necesidades globalizantes y a las demandas económicas, tecnológicas, sociales y culturales; las cuales deben ser atendidas por las instituciones educativas, propiciando el desarrollo personal, profesional y social. El aprendizaje cooperativo es un método académico que permite el trabajo por competencias, la toma de decisiones, así como un conjunto de acciones que fortalecen el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos. Mediante dicha dinámica, los estudiantes obtienen autonomía, reconocimiento en su desempeño tanto individual como grupal, y el logro de metas establecidas. El aprendizaje colaborativo se entiende como una filosofía, debido a los principios que se transfieren en la actividad humana como un modelo educativo, ya que propicia el trabajo educativo, el trabajo en equipo y el liderazgo, o como una estrategia, técnica o conjunto de métodos, por el dinamismo, la participación y la colaboración que estimula y promueve. La implementación del aprendizaje cooperativo aporta beneficios en el rendimiento académico y en el desarrollo de habilidades sociales (Alarcón, Sepúlveda y Madrid, 2018). En los últimos años, se ha establecido la ideología de que los estudiantes y el profesorado tienen un rol de co-aprendices en el proceso académico, ya que ambos actores aprenden unos de otros, como base fundamental del método pedagógico. El profesor también aprende del estudiante, reconociendo las fortalezas y debilidades de los mismos, y a su vez modificando el rumbo de la planeación curricular previamente propuesta; cambiando actividades, alternando las sesiones académicas, intercambiando estudiantes entre grupos, proponiendo estrategias distintas a las planeadas, y/o presentando nuevo contenido curricular. El docente cede su protagonismo al estudiante, siendo él el responsable de la adquisición de su conocimiento, y teniendo dos metas PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 149 pedagógicas: aprender a aprender y aprender a lo largo de su vida. En el aprendizaje cooperativo el estudiante tiene mérito al trabajar de manera conjunta y consensual, y a su vez, el docente tiene crédito al promover e implementar un método educativo moderno en la actualidad. Dicho método tiene la finalidad de que los estudiantes aprendan del resto de sus compañeros, mediante un proceso académico que propicie y favorezca la interacción y la autonomía, y en donde el docente es un asesor que los guía en su desarrollo profesional. La interacción entre ambos participantes genera una conexión interpersonal que beneficia la construcción del conocimiento (Fernández-Rio y Méndez-Giménez, 2016). De acuerdo con Fernández-Rio (2017), el ciclo del aprendizaje cooperativo cuenta con tres fases esenciales: la creación y cohesión del grupo, el aprendizaje cooperativo como contenido para enseñar y aprender, y el aprendizaje cooperativo como recurso para enseñar y aprender. En la primera fase, se pretende construir los grupos colaborativos en los cuales los estudiantes trabajen de manera conjunta y experimenten los desafíos que conlleve la labor cooperativa. En dicha fase, los participantes se deben presentar, con la finalidad de que se introduzcan, y deben realizar actividades integradoras como la denominada “rompehielo”, que establezca la cercanía y la familiarización entre ellos y así crear vínculos de confianza, que les permita cumplir con los requisitos del trabajo y a la vez, generen el autoconocimiento. Cada estudiante debe conocerse a sí mismo, descubriendo sus fortalezas, así como la de los demás; construyendo el conocimiento en conjunto. En la segunda fase, el objetivo es plantearle al estudiante que se puede aprender a través del aprendizaje colaborativo, mediante diversas estrategias didácticas, tales como el “resultado colectivo” en el cual se logran resultados grupales, el “desafío y cambios” en donde los estudiantes se habitúan al trabajo colaborativo en cualquier momento de la sesión académica, “parejas- comprueban-ejecutan” en el cual se unen cuatro estudiantes a ayudar a otro a aprender, “PACER” CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 150 o “Ejecutor y entrenador ganan recompensa”, en donde se obtienen gratificaciones, especialmente en el área deportiva, entre otras actividades integradoras y recreativas. Y finalmente la tercera fase tiene como objetivo que el docente diseñe estructuras de clase en donde los estudiantes se vean comprometidos a trabajar cooperativamente de manera habitual. En dicha fase, se recomienda implementar cuatro sub-fases: “piensa-comparte-actúa”, en el cual los estudiantes resuelven un problema de manera grupal, “grupos de aprendizaje”, en donde se espera que los aprendices trabajen en actividades motrices, y “puzzle” o “invención de juegos/tareas”, en los cuales los estudiantes diseñan y realizan actividades, tareas o juegos cooperativamente. El ciclo del aprendizaje cooperativo refuerza los objetivos determinados, a través del trabajo colaborativo, la consolidación del aprendizaje, la toma de decisiones, la reflexión, el consenso, entre otras habilidades y destrezas que benefician el desarrollo académico de los aprendices. La evaluación cooperativa, denominada como procesamiento grupal, es la valoración del aprendizaje y el conocimiento adquirido, así como las habilidades, conductas y las relaciones establecidas en las distintas personas que conforman el equipo de trabajo. Existen tres tipos de evaluaciones involucradas en el aprendizaje cooperativo: evaluación del aprendizaje individual o grupal, la evaluación entre iguales, mejor conocida como la coevaluación, y la autoevaluación. La evaluación individual reúne la información sobre la cantidad y calidad del trabajo personal, y la evaluación grupal, reúne la información sobre la cantidad y calidad del trabajo colectivo. Dicha evaluación se puede aplicar durante el proceso, puede ser aplicada por los compañeros de clase y de manera personal. La coevaluación es la ponderación que los compañeros del equipo le brindan al desempeño y al trabajo realizado del resto de los miembros del equipo. La autoevaluación ocurre cuando la persona se evalúa a sí mismo sobre su desempeño y trabajo realizado durante el proceso, trabajo o actividad cooperativa. Los instrumentos de evaluación más utilizados en el aprendizaje PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 151 cooperativo son: cuestionarios ACOES (análisis del trabajo cooperativo en Educación Superior), la escala de aplicación del aprendizaje cooperativo, el cuestionario de aprendizaje cooperativo, y el cuestionario de potencia de equipos de aprendizaje. Evaluar de manera eficiente a los equipos colaborativos es un reto para muchas instituciones educativas, incluyendo a sus docentes, por lo que es esencial la investigación y el diseño de instrumentos valorativos de calidad (Azorín, 2018). El aprendizaje cooperativo genera un vínculo entre la construcción del conocimiento y la asociación de la nueva información, adquiriendo un aprendizaje significativo y siendo integrado a la estructura cognitiva de forma sustancial. Socialmente, la cooperación desarrolla habilidades que contribuyen a la comprensión y asimilación de la información a largo plazo (Dorati et al., 2016). Torres-Cajas y Yépez-Oviedo (2018) mencionan que el aprendizaje cooperativo brinda resultados satisfactorios, en el cumplimiento de metas, así como en la obtención de resultados favorables, e incremento en los niveles de logro y de razonamiento. Así mismo, se fomenta la negociación, la comunicación efectiva, la tolerancia, el consenso, el debate, entre otras destrezas. Las estrategias cooperativas estimulan la interacción, la práctica de múltiples habilidades comunicativas, así como diversas destrezas del pensamiento crítico; tales como la observación, la investigación, el análisis, la deducción, la síntesis, la evaluación, la creatividad, entre otras. La educación cooperativa es considerada inclusiva debido a la vinculación y a las relaciones interpersonales generada entre los estudiantes. El aprendizaje cooperativo fomenta el desarrollo de las inteligencias múltiples, destacando las siguientes:  Inteligencia espacial. Al trabajar colaborativamente, los aprendices perciben detalles visuales y a su vez las representan en ideas.  Inteligencia física-cinestética. La necesidad de practicar la propia motricidad durante la realización de las actividades. CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 152  Inteligencia interpersonal. Los estudiantes forman vínculos y relaciones académicas y personales entre sí. La implementación de métodos como la cooperación entre estudiantes, puede articularse con metodologías como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, la clase invertida, entre otras acciones que lleven el conocimiento a la práctica y a la construcción del aprendizaje; favoreciendo la comunicación, la participación, la colaboración, la autonomía, la responsabilidad y a su vez, incrementando los resultados académicos. Los métodos activos fomentan en sus estudiantes su involucramiento e intervención en los proyectos, en los contextos sociales, en la reflexión y en la obtención de resultados, proponiendo así acciones de mejora. El aprendizaje cooperativo favorece el aprendizaje significativo, la cultura académica, el ambiente escolar, y las relaciones entre docentes y discentes; método que debería implementarse a lo largo de su experiencia universitaria (Herrada y Baños, 2018). 2.5.3 Visual Thinking La estrategia denominada Visual Thinking o pensamiento visual por su traducción al idioma español, fue publicado por primera vez en el año de 1969 por el autor Rudolf Arnheim bajo el nombre “Pensamiento Visual”, en donde habló sobre la percepción, la inteligencia, la visión, las imágenes, así como de las representaciones y símbolos, que influyen en el ámbito del arte y de la educación. El planteamiento del método didáctico se define como la unión de la percepción metafórica e inconsciente de las cosas con las formas visuales, ya sea mediante imágenes, dibujos, signos, entre otros. Con el paso del tiempo, David Sibbet se cuestionó cómo hacer que las palabras tengan un sentido representado mediante símbolos; por lo que hoy en día se conoce como PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 153 facilitación gráfica. Por otro lado, Dan Roam aplicó dicha estrategia en una ponencia, en donde mencionó que el texto se puede presentar mediante imágenes, creando un sistema de emisión de la información. El pensamiento visual se beneficia de la capacidad de comprender ideas invisibles, es decir, leer la información que se pretende transmitir mediante la interpretación de imágenes. El objetivo del Visual Thinking es entender de manera simple y rápida la información, la cual tiene alto impacto ya que mejora las ideas e incluso ayuda a seguir un proceso infográfico (Púñez, 2017). En las últimas décadas, se han incorporado técnicas de visualización que prefiguran las ideas de manera ágil, haciendo que la información sea procesada creativamente. La aceleración de la innovación ha hecho que la comunicación sea eficiente, clara y que a su vez genere interés. Debido a que el proceso está centrado en las personas, la comunicación y la difusión es esencial; promoviendo entornos innovadores que faciliten la solución de conflictos o la mejora de productos y/o servicios. La representación, así como la proyección de la expresión óptica, ha generado la capacidad de desarrollar un lenguaje visual que plasma sistemas de materialización proyectual, a través de los procesos innovadores y la creación de propuestas de valor. El pensamiento visual tiene beneficios tales como: mejorar la comunicación de un proyecto que posibilite la explicación visual de las ideas, abordar conflictos de manera no lineal, que permita diversas posibles soluciones, evaluar distintas opciones en el desarrollo de un proceso, y promover el trabajo colaborativo, haciendo participativa la evolución del proyecto. Visual Thinking es una herramienta adecuada para la definición de un problema y para el proceso de su posible solución (Castellanos y Rodríguez, 2017). De acuerdo con Aldalalah et al. (2019), el pensamiento visual es un proceso intelectual- creativo que realiza el estudiante al enfrentarse a un conflicto, en el cual organiza sus ideas en base a la experiencia e información obtenida previamente, para lograr obtener soluciones en un método CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 154 innovador y científico. Existen tres formas de pensar acorde a los sentidos del ser humano: pensamiento auditivo, pensamiento emocional y pensamiento visual. Éste último, se ha convertido en una necesidad pedagógica en los últimos años, ya que contribuye a la comprensión del contenido curricular, del material didáctico y del desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. La comprensión se facilita debido a que el estudiante asocia de manera rápida y concisa la información mediante representaciones gráficas; estimulando el raciocinio y otras habilidades mentales. A través de la práctica de dicha estrategia, el estudiante tiene la capacidad de reconocer similitudes y diferencias entre el lenguaje visual y el lenguaje literario, y a la par, es capaz de interrelacionar ambos con el currículo y la creatividad e ingenio. De acuerdo con López (2018), la visualización y comprensión de la información es un arte que busca la forma de comunicarse representativamente, y que a su vez beneficie y facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de la estrategia es crear imágenes que puedan ser entendidas fácilmente por la mayoría de las personas que las observan, percibiendo la información a través del sentido de la vista. Las líneas, puntos, palabras y secuencias son captadas por una parte del cerebro, conocido como pensamiento verbal, mientras que otra parte del mismo distingue formas e imágenes, a lo que se le conoce como pensamiento visual; por lo que es conveniente desarrollar los dos tipos de pensamientos para crear equilibrio en el cerebro, y tener una mejor percepción del mundo. Son tres los tipos de actitudes necesarias para la observación, siendo la primera la percepción de la contribución del entorno como cualidad del objeto, haciendo uso del tema, la experiencia previa, los objetivos de la clase, el temario, entre otras ideas y conceptos. La segunda actitud es el aislamiento del objeto para apreciarlo en su estado puro, tomando la idea para representarla en una imagen. Si la imagen tiene un nivel alto de abstracción, mayor será la complejidad en la comprensión de la misma. La tercera actitud es el análisis del objeto o la idea a PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 155 plasmar, bajo una visión constructivista, contemplando múltiples realidades, buscando nuevos usos, modificando su significado y brindando nuevas formas de interpretación. Dicha actitud toma fuerza en el contexto educativo, ya que cada percepción de la realidad es distinta, tanto estudiantes como docentes examinan conceptos que todos puedan entender desde una visión diferente. El proceso del Visual Thinking se comprende de cuatro fases: mirar, ver, imaginar y mostrar. La primera fase se impregna de la información visual que se tiene con la realidad. En dicha fase, el cerebro comienza a analizar los datos recopilados que ayudarán para el diseño de las imágenes. La segunda fase de ver, se refiere a la selección de la información más significativa para así clasificarla, relacionarla, y hacer un estudio crítico de lo que se observa. La tercera fase denominada imaginar, sucede cuando la mente va proponiendo imágenes o diseños, en la cual la imaginación comienza a generarse de forma creativa. En esta fase el estudiante organiza los datos recabados que represente la información y el conocimiento adquirido. La cuarta y última fase es la de mostrar, en la que el estudiante ha logrado crear la mejor manera de representar la información, la cual ha sido lista para exponerse frente al grupo. Se recomienda primero se presente a uno mismo y después a los demás. Una vez que se descubra la manera de representar, se comprende la información, se reorganiza, se diseña y se exhibe (López, 2018). Los docentes necesitan implementar herramientas didácticas innovadoras que proporcionen ventajas competitivas y a su vez gane la atención e interés de los estudiantes. El pensamiento visual facilita actividades mentales que ayuden al desarrollo de la percepción, la imaginación, así como de los procesos cognitivos que forman parte del crecimiento educativo. La herramienta aumenta la motivación en el docente, generando más recursos didácticos innovadores que incorporen técnicas que incrementen la productividad en las sesiones académicas, y al mismo tiempo, impacte en la resolución de conflictos o desafíos que trabajen los estudiantes. Por otro CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 156 lado, el estudiante se entusiasma, se inspira, se integra y crea actividades o proyectos visuales que vinculen el contenido curricular con su creatividad. El Visual Thinking es una estrategia de fácil realización, con resultados competentes y atractivos tanto para los profesores como para sus aprendices. La participación de ambos actores en el proceso de implementación de la herramienta, es esencial para el diseño de imágenes, ya que el tutor guiará al estudiante a detonar la creatividad (Pinargote-Valencia, 2021). 2.5.4 Gamificación La gamificación es un conjunto de elementos y principios del juego en ambientes ajenos al mismo, con la finalidad de atraer el interés de la persona y motivarla a realizar ciertas acciones. El término de gamificación comenzó a utilizarse en el año de 2008 en los medios digitales, y en el 2010 tomó seriedad al ser utilizado en diversas y múltiples investigaciones tanto literarias como experimentales. En un contexto educativo, el juego desafía constantemente al estudiante y se sumerge a los contenidos y actividades del currículo, desarrollando las habilidades cognitivas del estudiante mediante la estructura, objetivos, procesos y reglas del juego. La gamificación ha tenido un impacto significativo en la educación debido a que la incorporación del juego en las metodologías constructivistas, libera dopamina en el cerebro, lo que genera estados positivos en el ser, tales como la diversión, la atención y el entretenimiento, haciendo del ambiente educativo más activo y participativo. El compromiso, la atención y la motivación que la gamificación origina, resultan de los beneficios que brinda la neuroeducación; siendo los estudiantes los protagonistas de su formación académica y de la construcción de su conocimiento (Lobo et al., 2020). Según Lozada y Betancur (2018), la gamificación brinda solución a los desafíos educativos como la motivación y el compromiso, que proporcionan apoyo a tres áreas: cognoscitiva, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 157 emocional y social. El área cognoscitiva se identifica como las pautas y reglas del juego, que los estudiantes aprenden mediante la exploración y el descubrimiento. Se diseñan objetivos complejos que los inspira a lograrlos, y de los cuales adquieren premios o estímulos que los motive a alcanzar. El área emocional es aquella en donde los sentimientos y las emociones como el orgullo, el honor, y la experiencia son gratificantes, y en donde incluso el fracaso se convierte en áreas de oportunidad para instruir e impulsar a continuar aprendiendo e intentando, contrario a sentir desánimo o frustración. El área social es la participación activa y colaborativa que permite la toma de decisiones, la asignación de roles y la adquisición de nuevas identidades. Según García et al. (2019), la gamificación ha demostrado resultados eficientes en el ámbito empresarial y su relación con sus clientes, por lo que ha sido de interés del ámbito educativo al implementar dicha estrategia como un método educativo innovador. Las instituciones educativas vinculan el juego con elementos académicos que hace que el estudiante viva una experiencia motivadora mediante un proceso que implica la acción, la resolución de problemas, la estimulación por el aprendizaje y el cambio de comportamiento ante la innovación educativa. La gamificación en la educación no es estrictamente un juego, sino, actividades que pretenden desarrollar la construcción del conocimiento creativamente, en donde se le dedica tiempo y esfuerzo. Como herramienta educativa, la gamificación tiene un enfoque que concede el desarrollo de destrezas que refuerzan las habilidades socioemocionales, tales como el autoconocimiento, la solución de conflictos, el trabajo en equipo, así como la comunicación. Dicha estrategia beneficia al aprendizaje de manera que atrae al estudiante; influyendo en su conducta, logrando cambios actitudinales, y alcanzando los objetivos establecidos previamente por el profesor. Implementar la estrategia innovadora no es diseñar un juego, implica la realización de un plan de trabajo que logre instruir y formar al aprendiz en el contenido curricular a cursar, mediante la tecnología y CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 158 aplicaciones didácticas. Los sistemas de gamificación se pueden realizar mediante videojuegos, aplicaciones en móviles, computadoras o tabletas, así como en programas digitales o simuladores que permitan su desarrollo y uso. La gamificación debe tener objetivos de aprendizaje, los cuales se dividen en seis aspectos: objetivo pedagógico, simulación, interacción con la simulación, problemas y progresión, decoración, y condiciones de uso. El objetivo pedagógico se refiere al alcance que tiene el juego, indicando el nivel de conocimiento en el contexto adecuado. La simulación es el establecimiento de parámetros y reglas que tenga el juego, estableciendo comprensible y lúdicamente la definición de estas. La interacción con la simulación es la práctica e interacción del estudiante con el juego, es decir, la forma en la que se relaciona el estudiante con el medio de aprendizaje. El aspecto de problemas y progresión es el camino metodológico que recorre el estudiante en el juego, mediante una serie de desafíos o retos para cumplir los objetivos previamente planteados. En este aspecto, se debe definir la retroalimentación que se deberá brindar al estudiante en su progreso. La decoración es el diseño de los objetos multimedia que sean atractivos para el estudiante, enriqueciendo su experiencia digital. Finalmente, en la fase de las condiciones de uso, se espera que se delimite el lugar, el tiempo y los participantes del juego. Se debe especificar el contexto del juego, así como los requisitos para el cumplimiento de los objetivos y las reglas, ya sea en un ambiente virtual, sincrónico, asincrónico, individual, colaborativo, entre otros (Lozada y Betancur, 2018). El proceso de la gamificación tiene cuatro fases: objetivo, narrativa, dinámica y mecánica. El objetivo se refiere a que se debe precisar lo que se quiere lograr a través de la experiencia de juego. La narrativa es la definición del tema y contenido del juego. La dinámica es la referencia de motivación para que el estudiante se sienta atraído por el juego, participe y logre los objetivos PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 159 planteados. La mecánica es la definición de la metodología del juego, en donde se deben determinar las bases, parámetros, niveles y recompensas de este. Las técnicas más comunes son: recompensa, en la cual se obtiene un premio por los objetivos alcanzados, el estatus, el cual se sitúa en una jerarquía social con valoración, el logro, en donde la satisfacción personal es considerada importante, y la competición, la cual tiene la misión de concursar y competir para ganar. Según Giménez y De Castro (2020), las técnicas mecánicas pretenden recompensar a los estudiantes en base a los objetivos logrados, tales como:  Acumulación de puntos. Se debe asignar un valor cuantitativo a las actividades que se vayan realizando y acumulando.  Niveles. Se definen los niveles a superar y que deberán continuar al siguiente.  Premios. Se obtienen conforme se van logrando los objetivos y se van acumulando.  Regalos. Son los obsequios que consiguen los jugadores de forma gratuita al lograr alcanzar objetivos.  Clasificación. Se categorizan a los estudiantes conforme van logrando objetivos o puntos y son visibles en una lista de ranking.  Desafíos. Competencias entre los usuarios, en donde los mejores son premiados.  Retos. Se logra la superación de un reto u objetivo planteado, tanto individual como colaborativamente. El uso de herramientas tecnológicas con fines educativos son actividades lúdicas que atraen la atención y esmero de los estudiantes. Entre las ventajas del uso de estrategias como la gamificación, es la retroalimentación permanente, el estímulo por el aprendizaje, y la retención a largo plazo debido a la práctica constante del contenido; lo que favorecen a la formación educativa, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 160 generando autonomía y autoestudio. El proceso del método activo permite la observación, la reflexión, la práctica, la evaluación y los resultados obtenidos. El docente debe recurrir a las estrategias constructivistas para despertar el interés y la motivación en el aprendiz, entablando el mismo lenguaje de las nuevas generaciones; comúnmente llamados nativos digitales. Dicho lenguaje permite la participación activa, la producción de contenido, la construcción del aprendizaje, la experimentación, y la valoración. La digitalización permite que los docentes se capaciten en las TIC y se autoeduquen en las competencias tecnológicas. Las instituciones educativas deben proveer tanto herramientas tecnológicas que posibiliten la práctica de dicha estrategia, así como una capacitación constante y adecuada a su profesorado en temas de innovación digital (Villarroel et al., 2021). Existen herramientas y programas digitales con propósitos académicos que permiten su adecuación y suministro de contenidos curriculares, en donde el docente debe de comprometerse a participar activamente en la implementación del proceso educativo. El uso adecuado y responsable de la tecnología va a contribuir en la proactividad, el emprendimiento, la experiencia y el fortalecimiento del aprendizaje vivencial y práctico. La tecnología permite que el estudiante vincule el conocimiento con la motricidad y las labores académicas, favoreciendo sensaciones de estimulación neuromotriz, considerando las variables creativas, recreativas y de corporeidad educativa, las cuales anteponen el ingenio, el dinamismo y la participación activa; reactivando la aspiración por el crecimiento, el progreso y la transformación. Para ello, tanto los centros educativos como el profesorado deben de fortalecer la práctica innovadora y creativa en el aula, así como la adopción y adaptación de las tendencias pedagógicas a nivel mundial (Arias, Castro y Gamboa, 2019). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 161 2.5.5 Estudio de Casos Yin es uno de los principales referentes en el método de estudio de casos, quien menciona que dicha estrategia es una investigación empírica que estudia y analiza un conflicto o fenómeno actual en un contexto real. En la implementación de este, el estudiante investiga, profundiza y comprende de manera significativa la información y el conocimiento que desea adquirir; solucionando conflictos, generando propuestas y al mismo tiempo desarrollando múltiples habilidades y destrezas. La complejidad de un estudio de casos bajo un enfoque metodológico, pretende brindar posibles respuestas al cómo y al por qué suceden los fenómenos, localizándolos desde diversas perspectivas, haciendo que el contenido y la indagación sea global y holístico. El método de estudio de casos está orientado a la toma de decisiones, y su poder radica en la capacidad de brindar hipótesis, una amplia variedad de fuentes, aportes indagatorios, así como múltiples técnicas de recogida de datos, que sean flexibles y aplicables a situaciones de la vida real (Jiménez y Comet, 2016). Los estudios de casos pueden trabajarse ya sea con un sólo caso o con múltiples casos. Se proponen cuatro tipos de diseño de estudios de casos: diseño de un solo caso, estudiando una única unidad de análisis, diseño de un solo caso con sub-unidades de estudio, diseños para múltiples casos, laborando cada uno de ellos de manera holística, y el diseño para múltiples casos con sub- unidades de estudio. Los casos pueden ser descriptivos, interpretativos o evaluativos, dependiendo del informe de investigación que se requiera. El estudio de casos descriptivo se lleva a cabo cuando se realiza un informe detallado del objeto de estudio a analizar, se presenta sin investigación ni fundamentación teórica con la premisa de establecer preguntas indagatorias e hipótesis que aporten una búsqueda de información integral que brinde respuestas. Los estudios de casos interpretativos son aquellos que se comprenden de descripciones vastas y amplias, y que la información se utilice CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 162 para crear categorías conceptuales o para defender hipótesis de posturas literarias, antes de recoger los datos. Y el estudio de casos evaluativo es el que implica una representación y explicación para así poder emitir juicios y supuestos del objeto de estudio. La implementación de cualquier tipo de casos tiene sus objetivos y ventajas, cada uno con sus propias características, las cuales no necesariamente cumplen con el desarrollo de preguntas de investigación o propuestas teóricas (Jiménez y Comet, 2016). Durante el proceso del desarrollo del método, los estudiantes afrontan una problemática que parte de la descripción de una situación específica y con propósitos pedagógicos. Se pretende que el caso expuesto sea analizado y desarrollado tanto individual como colaborativamente. La lectura, análisis, cuestionamiento, debate y el planteamiento de la solución del caso, beneficia la comprensión de la información, facilita las soluciones a los problemas que puedan suscitarse, y estimula la creatividad al ingeniar respuestas al objeto de estudio a examinar. La fundamentación pedagógica del método de casos está basada en la necesidad de aumentar y amplificar las capacidades y habilidades cognoscitivas de los estudiantes. Alcanzar una enseñanza activa y desarrolladora, produce la transformación holística de la personalidad de los estudiantes, impulsa la participación, despierta la curiosidad y la necesidad de descubrir conceptos e información fundamental para el desarrollo de destrezas indispensables para enfrentar los retos que presente la vida (Artiles et al., 2016). De acuerdo con Toledo (2017), existen pruebas para evaluar y validar la calidad y la objetividad en los estudios de casos, tales como:  Validez de la construcción. Prueba que establece premisas que deben ser analizadas, así como las medidas de los conceptos elegidos para ser estudiados. Las estrategias empleadas son las siguientes: uso de diversas fuentes de evidencias, resguardo de evidencias y la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 163 revisión del estudio de caso. Sus fases de investigación son la obtención de datos y la composición del reporte preliminar.  Validez interna. Establecimiento de las relaciones bajo ciertas condiciones y con variantes en otras condiciones. Las estrategias empleadas son las siguientes: la constitución de modelos de comportamiento, explicación y descripción del fenómeno y la creación del análisis del tiempo. Su fase de investigación es el análisis de datos.  Validez externa. Dominio en donde los resultados del estudio pueden ser pluralizados y diversificados. La estrategia empleada es el uso de la argumentación en los estudios. Su fase de investigación es el diseño de esta.  Fiabilidad es la prueba en la que las operaciones del estudio tal como la obtención de datos, pueden ser replicados con los mismos resultados adquiridos por otros investigadores. Las estrategias empleadas son el uso de protocolos y la creación de bases de datos en los casos de estudio. Su fase de investigación es la obtención de datos. El proceso de validez en la investigación se lleva a cabo durante el desarrollo del estudio, debido a que la obtención de datos, su análisis y el proceso crítico y reflexivo son modulares y no precisamente lineales (Toledo, 2017). Chaverra, Gaviria y González (2019) mencionan que el investigador es el principal elemento en la recolección de datos en los estudios de casos, ya que es quien debe interpretar el informe y la información con la que cuenta. La delimitación en el objeto de estudio es fundamental en los casos. El caso puede ser un fenómeno, un programa o una unidad, con premisas delimitadas por el investigador, estableciendo lo que se puede y no estudiar. Los estudios de caso tienen una cantidad limitada de eventos o hechos, con la finalidad de sintetizar la información y así poder CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 164 comprenderlos de manera integral en su contexto. Los estudiantes pueden dimensionar el límite del estudio, dependiendo el tiempo de este y la cantidad de participantes en el mismo. No existe un límite de participantes para el análisis y desarrollo de un estudio de caso, ni por la naturaleza del mismo, se precisa un establecimiento de muestras representativas. Es recomendable considerar el estudio de entre cuatro y diez casos por asignatura en un período académico, ya que con menos es complicado producir teoría, y con más de dicha cantidad, el estudio y análisis de la cantidad de información sería complejo. Según Rodríguez, Lara y Galindo (2017), el proceso de formación en el estudio de casos pone en manifiesto a los profesores, a los estudiantes, al proceso mismo de formación, al objeto de aprendizaje, a la interacción, y al valor agregado del conocimiento. Los profesores pasan de ser transmisores del conocimiento a guías del proceso cognitivo del estudiante. El docente se convierte en el facilitador del desarrollo de habilidades de pensamiento y de aprendizaje. Por su parte, el estudiante pasa de ser un oyente a un sujeto activo, dedicado a la construcción de su conocimiento; convirtiéndose en un agente participativo y colaborativo. El proceso formativo debe ser flexible, multidireccional y problematizado, en donde la investigación, la innovación y la creatividad se integren para brindar una educación holística que transforme el aprendizaje hacia el pensamiento complejo. El objeto de aprendizaje debe ser orientado hacia la resolución de conflictos previamente diseñados, en el cual la investigación, las soluciones y las propuestas, sean el eje que vincule el temario curricular con la creatividad. La interacción debe ser propiciada por la acción del profesor con la práctica del estudiante, generando así un aprendizaje activo y significativo. Y el valor agregado es la aportación sobresaliente que el docente le añade a sus sesiones académicas, generando una inserción entre los estudios de casos con el mercado laboral. El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la didáctica en los estudios de casos también deben ser PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 165 transformados, siendo el docente el responsable de plantear su objetivo, creando un contenido, aplicando un método, utilizando los medios adecuados e implementando formas de evaluación pertinentes. El objetivo debe ser fundamentado en las necesidades de la asignatura y de los estudiantes. La creación del contenido debe ser basado en la solución de conflictos a partir de los casos reales, que haga que el estudiante los defina y solucione colaborativamente. El método debe integrar el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos y el aprendizaje basado en la solución de problemas, a través de la implementación de talleres, la investigación y el desarrollo del pensamiento creativo, crítico y reflexivo. Los medios a utilizar deberán incluir guías de orientación para crear estudios de casos basados en contextos reales. Finalmente, las formas evaluativas deben ser multivariadas, conjugando la hetero, auto y coevaluación. 2.6 Modelos Educativos de Referencia en la Educación Superior El comienzo del sistema educativo de América Latina ha emergido con el surgimiento de los estados nacionales, con el objetivo de transformar la sociedad hacia la civilización; naciendo así diversos modelos. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se plantearon propuestas educativas modernizantes, reformando los sistemas académicos para afrontar los cambios a nivel internacional que se presentaron, incorporándose en el contexto mundial. Los movimientos reformadores de la educación, se han manifestado a dicha modernización como una vía para alcanzar mejores resultados en el panorama socioeconómico. A finales del siglo XX, el concepto de modernización ha evolucionado en su diseño y visión, hacia los entornos nacionales y regionales, sin rechazar los planteamientos de los organismos internacionales. En este momento, el clima intelectual enfatizó la identidad institucional frente a la globalización, destacando el escenario cultural de cada contexto en Latinoamérica, de forma que la modernización y las CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 166 reformas educativas fueran propias de cada entidad, y no adoptando modelos europeos que no concuerden precisamente con la región, el estado o la nación. La modernización de América Latina en el sistema educativo se ha planteado en numerosos casos, así como la atención a la totalidad de los individuos, favoreciendo a la diversidad (Eslava, 2015). Escribano (2017) menciona que los modelos educativos latinoamericanos necesitan contextualizarse a cada región, fundamentándose en líneas de investigación sólidas, que plasmen su visión para transformar la educación desde la identidad medular de cada institución, sobrepasando la escuela tradicional; que sigue vigente a pesar de las reformas educativas. El tradicionalismo debe ser sustituido, pasar de los procesos curriculares de las asignaturas y contenidos, pasar de emplear evaluaciones basadas en pruebas, pasar de las actividades de academia, por proyectos prácticos de vida, de trabajo social, de trabajo colaborativo, y de emprendimiento. América Latina requiere de propuestas pedagógicas basadas en los contextos sociales, económicos y culturales de cada región, tal como el movimiento de la escuela nueva, orientada a la sociedad del conocimiento de su momento. Es necesario la creación de modelos educativos con propuestas de construcción del conocimiento, colaboración entre el profesorado, fomento a la investigación, y a la integración con la sociedad. Los modelos deben centrarse en la formación integral del estudiante, a partir de proyectos, del pensamiento complejo, de la resolución de problemas, así como de actividades articuladas en la práctica profesional. De acuerdo con Martínez et al. (2018), las agencias de acreditación de Educación Superior en América Latina aún asumen que el modelo educativo de las universidades deben ser documentos que engloben la orientación pedagógica de las mismas, sin mencionar la manera en la que las instituciones pretenden formar a sus estudiantes, para vivir y desarrollar conocimiento en la sociedad de las comunidades de América Latina. Los modelos educativos suelen no abordar los PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 167 procesos y las demandas sociales por parte de la administración de la calidad académica. Para los autores, los modelos educativos de las instituciones en Latinoamérica deben establecer cómo es que sus estudiantes se formarán a través del pensamiento complejo, el emprendimiento, la innovación, así como el compromiso y la transformación social, como ejes fundamentales. Las universidades deben cambiar de una metodología tradicional a una en donde los estudiantes sean activos y constructivos, para así transformar la realidad y avanzar hacia una sociedad del conocimiento; incrementando la calidad educativa. 2.6.1 Modelos Educativos Innovadores en América Latina La Educación Superior en la sociedad Latinoamericana está pasando por una transformación al enfrentar los diversos desafíos de los problemas sociales, económicos, culturales y educativos que atraviesa el contexto en América del centro y sur; en donde su identidad académica debe estar vinculada a su misión, sus valores, sus objetivos institucionales, sus normas, la forma en la que se alcanzará el desarrollo de conocimientos, la investigación, la extensión, así como el impacto a generar en beneficio de la comunidad. Las instituciones de América Latina tienen la responsabilidad de garantizar la forma en la que el estudiantado se desempeñará social y laboralmente, respondiendo adecuadamente a los desafíos presentados, tomando en cuenta las tendencias pedagógicas, las exigencias de la sociedad, y los retos a afrontar para alcanzar su calidad. Es por esto, que las universidades deben contar con un modelo académico que se destaque por el desarrollo de las habilidades y capacidades a adquirir, su desempeño ante las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, y su actuación ante la práctica en la dimensión técnico-profesional (Guillén et al., 2018). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 168 La institución británica llamada “Quacquarelli Symonds”, mejor conocida como QS (2021), está dedicada a clasificar a las mejores universidades del mundo según prámetros de reputación académica como de investigación, señala a la Pontificia Universidad Católica de Chile ubicada en Chile, como la mejor institución de Educación Superior en América Latina. Con 130 años de vida, la universidad cuenta con más de 29,000 estudiantes y más de 2,300 prestadores del servicio educativo, entre docentes y administrativos. La universidad es líder en la investigación, contando con 37 centros de investigación y más de 40 revistas indexadas, así como líder en emprendimiento, ya que tiene una incubadora de emprendedores llamada “Centro de Innovación UC: Anacleto Angelini”. Dicho centro cuenta con más de 100 empresas asociadas y con más de 270 proyectos emprendedores apoyados económicamente (Peña, 2022). La plataforma educativa Red STEM Latinoamérica (2021) ha contribuido en programas de emprendimiento y tecnología con la Pontificia Universidad Católica de Chile (UC) debido a su modelo académico innovador y estratégico. La UC denomina a su modelo académico como “Proyecto Educativo” en el cual describe las premisas que establece el servicio educativo que brindan. La innovación, el emprendimiento y la sustentabilidad, son los pilares de este, promoviendo espacios de aprendizaje que potencien el liderazgo y participación estudiantil en proyectos colaborativos que les permitan ser agentes de cambio en su contexto social. La UC implementa modelos activos de enseñanza-aprendizaje, los cuales otorgan ambientes propicios para la construcción del conocimiento y el desarrollo integral de sus estudiantes; tal como el observatorio, el centro de innovación, los diversos centros de investigación, así como los talleres y estudios que facilita la institución. La universidad cuenta con un innovador modelo educativo llamado Plan de Desarrollo 2020-2025 (2020), el cual trata los siguientes temas: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 169  Desafíos e innovaciones académicas. El modelo busca la actualización y perfeccionamiento de la innovación en la era digital actual, vinculándola con el aprendizaje, la experiencia educativa y los valores. La institución tiene como compromiso adaptar los ambientes de aprendizaje en entornos digitales, para así potenciar las herramientas y las metodologías digitales. Dicha adaptación en la infraestructura física y digital hará que el futuro egresado cuente con los conocimientos adecuados para asumir los retos que presenta la actualidad.  Investigación y creación. La institución educativa tiene como finalidad buscar nuevas formas de financiamiento para tener acceso a fondos privados internacionales de investigación. A su vez, tienen como objetivo avanzar en el desarrollo postdoctoral, de modo que el estudiantado y profesorado continúe en crecimiento constante.  Internacionalización es una premisa que la universidad quiere reforzar, manteniendo la colaboración con las instituciones en las que tiene vínculos, mejorando los procesos de movilidad, otorgando becas, tramitando convenios y evaluando los resultados.  Ampliar oportunidades. Resulta de la idea de mejorar las acciones de inclusión, transformando e institucionalizando sus procesos y programas. Así mismo, la universidad se propone incrementar el número de estudiantes con necesidades especiales, migrantes y de pueblos originarios que ingresen y se gradúen de la misma.  Transformación digital. La universidad pretende alcanzar la transformación digital mediante el diseño e implementación de un plan de competencias tecnológicas que impulse la transformación de su estudiantado. La institución potenciará el uso de herramientas digitales en sus laboratorios virtuales, así como en sus aulas, con la finalidad de crear una mejora en el uso de la innovación tecnológica. Al mismo tiempo, se generará una CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 170 diversidad de metodologías tecnológicas en las cuales el profesorado se capacitará para incorporarlas en los ambientes pedagógicos. La dimensión digital será la nueva forma de enseñar de la universidad.  Rol público y al compromiso con la sociedad. La universidad tiene como aspiración, que su comunidad educativa participe en comités, actividades, comisiones, e iniciativas relevantes con el compromiso social y público, a través de programas e instrumentos que se incorporen en las carreras académicas y sean parte de la evaluación curricular. El modelo educativo de la UC tiene como misión desarrollar competencias y habilidades en sus estudiantes que les permita transformarse en profesionistas de excelencia a nivel nacional e internacional. El modelo pretende formar a sus futuros egresados con los siguientes atributos: personas cultas, con una visión holística propia y del mundo, con valores, con las competencias específicas en sus áreas de conocimiento, con motivación en la vida, capacitados para la mejora continua, con pensamiento complejo, crítico y reflexivo, con la capacidad de resolver conflictos de forma sistémica, con actitud proactiva para el cambio, respetuosos con la vida y con la vocación de servicio, con actitud de trabajar colaborativamente y ejercer positivamente su liderazgo. Con más de sesenta programas académicos, la UC integra todos sus planes de estudios orientados al cumplimiento del perfil de cada egresado según el área de conocimiento a ingresar, así como con los atributos mencionados (UC, 2018). En la década de los setenta, se creó la denominada “Formación General”, un modelo curricular que se basa en la multidisciplinariedad, en la experiencia y en la formación integral de cada uno de sus estudiantes. La FG permitirá que los aprendices tengan la oportunidad de conocer las diversas áreas académicas con las que cuenta cada carrera profesional de la universidad; con el PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 171 objetivo de impactar en su formación como individuos y como profesionales. Desde sus inicios, la FG se estableció como un área curricular formal, y desde entonces, se ha mantenido en constante actualización, respondiendo a las necesidades que presentan los desafíos pedagógicos, laborales y sociales del país. A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el universitario podrá explorar y experimentar distintos saberes, y compartir experiencias con distintos estudiantes al colaborar en el desarrollo de múltiples disciplinas en un mismo espacio académico, analizando y resolviendo problemas desde una perspectiva interdisciplinar (UC, 2018). La clasificación de universidades llamado THE (Times Higher Educaction) por sus siglas en el idioma inglés, mide indicadores tales como la práctica docente, la investigación, la transferencia del conocimiento, así como la proyección internacional. Según THE (2021), la Universidad de São Paulo ubicada en Brasil, ocupa el segundo lugar en la clasificación de las mejores universidades de América Latina, seguida por la Pontificia Universidad Católica de Chile. La Universidad de São Paulo (USP), de carácter pública ubicada en Brasil, es considerada una de las instituciones de Educación Superior con más prestigio en el país. La USP nació en 1934 después de la unión de la Facultad de São Francisco especializada en Derecho, de la Escuela Politécnica especializada en ingeniería y la Escuela Superior de Agricultura. En la actualidad, la universidad cuenta con once campus localizados a lo largo del estado de São Paulo. La USP tiene setenta bibliotecas en sus campus, así como cinco hospitales afiliados, veinticuatro museos y galerías, dos teatros, un cine y un canal televisivo dirigido por los estudiantes. Un alto porcentaje de los artículos científicos publicados en Brasil, se producen en la USP, por lo que la institución está altamente comprometida con la investigación y divulgación de su información. La identidad de la USP está encaminada a competir y obtener oportunidades laborales, académicas y de emprendimiento en el extranjero, ayudar a la comunidad del contexto circundante, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 172 a la investigación, así como a conocer emprendedores y a convertirse y desarrollarse en uno. El modelo educativo de la universidad se comprende de los siguientes nueve ejes: intercambio, ciencia y tecnología, cultura emprendedora, Jr., comunidad, y divulgación científica. La institución promueve y ejecuta dichos ejes mediante actividades, talleres, conferencias, campañas educativas, eventos y acciones sociales que le permiten al estudiante conocer y experimentar cada uno de ellos (USP, 2021). El eje de intercambio está relacionado con la red de movilidad estudiantil, la cual tiene como responsable a la Agencia de Cooperación Académica Nacional e Internacional de la USP (AUCANI), con el apoyo de los Comités de Relaciones Internacionales de cada facultad; encargados de realizar y gestionar los acuerdos académicos y de investigación con las instituciones extranjeras. La experiencia internacional también está vinculada con el programa iFriends de la universidad, la cual recibe a estudiantes extranjeros, y los estudiantes de la USP los reciben y los ayudan a integrarse a la comunidad educativa. El eje de ciencia y tecnología pretende que el estudiante se actualice en el área científica y de tecnología a través de los métodos y técnicas innovadoras para comprender y experimentar cómo es que se formulan y ejecutan los problemas de investigación (USP, 2021). El emprendimiento es una premisa fundamental en la universidad, contando con un Centro de Emprendimiento en el campus de São Paulo, el cual está conformado por estudiantes, docentes e investigadores que laboran para el desarrollo de nuevas empresas, así como para el fomento de una cultura emprendedora en la institución. El emprendimiento se promueve mediante cursos, eventos, orientación en el desarrollo de nuevas empresas, vacantes en pasantías de proyectos startups, entre otros. Así mismo, la universidad cuenta con una Agencia de Innovación que brinda apoyo a la comunidad educativa en la creación de proyectos, contando con alianzas estratégicas PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 173 en el sector empresarial, así como con instituciones de distintas disciplinas. El eje denominado Jr. tiene como objetivo que el estudiante se involucre en la realización de proyectos relacionados con el área de conocimiento profesional, tales como actividades profesionalizantes, asistencia y consultoría a clientes (USP, 2021). La comunidad es una premisa orientada a la sociedad, tiene como fin que el estudiante lleve a cabo sus conocimientos adquiridos y producidos hacia la comunidad. La materialización del conocimiento se puede efectuar a través de eventos, cursos, campañas, proyectos, entre otras actividades y acciones que le permitan al estudiante brindar su experiencia académica al contexto social y comunitario. Finalmente, la divulgación científica es un eje medular en la universidad, y por el que es mejor conocida la USP, debido al trabajo y dedicación que tanto estudiante como docentes investigadores realizan. La institución cuenta con programas de pregrado en múltiples áreas de conocimiento, con la intención de tener una visión holística del campo de la investigación y la ciencia, así como su relevancia en la actualidad. La universidad provee un curso optativo que puede realizar el estudiante de cualquier formación, en el cual podrá desarrollar las habilidades de lectura y de redacción de textos, y así poder divulgarlos en diversas plataformas de investigación científica (USP, 2021). Los modelos educativos tanto de la Pontificia Universidad Católica de Chile como de Universidad de São Paulo son estandartes de la transformación de la educación en América Latina, siendo inspiración para el resto de las universidades de los países del continente. La UC es mejor reconocida por su centro de innovación, es destaca por su infraestructura de última tecnología, así como por su modelo de emprendimiento. Su Plan de Desarrollo 2020-2025 es un modelo holístico que integra tanto las herramientas tecnológicas como las metodologías constructivistas, y el compromiso social. Por otra parte, la USP tiene prestigio por la investigación científica que CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 174 producen sus estudiantes, tanto en Brasil como en el resto del mundo. Aunado a la investigación, el emprendimiento, la ciencia, la tecnología, la experiencia de movilidad, y la cultura emprendedora, hacen del modelo académico de la universidad, un referente en América Latina. Ambas instituciones de Educación Superior están preparadas para enfrentar los retos que presenta la educación a nivel mundial, contextualizados en Latinoamérica; asumiendo responsabilidades e innovando en el ámbito tecnológico, científico y pedagógico. 2.6.2 Modelos Educativos Innovadores en México A lo largo de la historia de la educación en México, se han implementado distintos y diversos modelos educativos, basados en la metodología tradicional, en la reformista, en la conductista, en la humanista, en la constructivista, por competencias, en la socioformativa, entre otras. Algunas de estas metodologías han perdido relevancia e impacto pedagógico, debido a la transformación social, tecnológica y digital; integrando las TIC en los procesos educativos. En los últimos años, se han implementado en México modelos educativos con estrategias pedagógicas constructivas, en los cuales el estudiante aprende colaborativamente, realizando proyectos integradores, brinda soluciones y planteamientos a problemas en contextos reales, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace vivencial, autónomo y de mejora continua. Los modelos que fomentan la práctica, el uso de la tecnología y la solución de conflictos, aborda una formación desde el pensamiento complejo, impulsando a su vez la metacognición y la relación empática con la sociedad. Los modelos que fomentan la praxis y el vínculo con los ambientes sociales y empresariales, hacen que las instituciones educativas ofrezcan un servicio educativo de tendencia, integral y de calidad (Aguilar-Esteva, 2019). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 175 El Tecnológico de Monterrey ubicada en Monterrey, México, es otra de las universidades sobresalientes del país, considerada dentro de las primeras diez instituciones de Educación Superior mejor evaluadas en la clasificación regional; posicionada en el número tres en América Latina y la posición número uno en México, según QS (2021). La universidad privada ubicada en la zona noreste del país fue fundada en el año de 1934, brindando el servicio educativo con programas de nivel profesional y posgrados; en áreas del conocimiento de ingeniería, negocios, ciencias sociales, salud, diseño y arquitectura. El Tecnológico de Monterrey mejor conocido como TEC, es una universidad reconocida a nivel internacional por su innovación, internacionalidad, empleabilidad, e instalaciones de impacto. El TEC cuenta con 26 campus a lo largo de México, siendo la casa de estudios de más de 90,000 estudiantes y empleando a 9,500 docentes. Los campus principales se encuentran en la ciudad de Monterrey, Ciudad de México y Guadalajara, en los que se encuentran espacios de enseñanza-aprendizaje de alta tecnología y laboratorios de innovación. De acuerdo con la mencionada clasificación, el 94% de los egresados de la institución aceptan empleos durante el primer año después de su graduación (Peña, 2022). El Tecnológico de Monterrey diseñó y actualmente emplea el innovador modelo educativo llamado “TEC21”, basado en la era digital, así como en cuatro pilares fundamentales para la institución, tales como: aprendizaje basado en retos, personalización y flexibilidad, profesores inspiradores y vivencia memorable. Para el TEC, la educación debe formar profesionistas con habilidades que les permita transformar su contexto social y el mercado laboral; mediante el trabajo colaborativo, la creatividad, el pensamiento complejo y la comunicación efectiva. Para la universidad, la metodología a adoptarse en la Educación Superior es la que represente la construcción del conocimiento del mismo estudiante, bajo la supervisión y acompañamiento de un guía, erradicando la transmisión de la información. Las competencias a desarrollarse bajo este CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 176 modelo son integrales, entre ellos el espíritu emprendedor, el pensamiento innovador, el compromiso social, la visión multicultural, el desarrollo sostenible, el pensamiento crítico, entre otros. Las mencionadas competencias se conjugan con las habilidades naturales propias de cada profesión (TEC21, 2018). Los cuatro pilares del modelo educativo conforman el mapa curricular de cada una de las carreras profesionales que tiene la institución, activando y potencializando las capacidades innovadoras que favorecen la actualización, y brindando la posibilidad de ser agentes de cambio en la era actual, buscando alcanzar una transformación constante. El aprendizaje basado en retos es la unidad central del modelo; fundado en la relación que tiene el estudiante con su docente y con su entorno, desarrollando competencias disciplinares y transversales. La resolución de retos está vinculada con los problemas en contextos reales, los cuales muestran su dominio mediante múltiples evidencias de aprendizaje. El pilar de la personalización y flexibilidad está orientado a que el estudiante tenga la posibilidad de seleccionar el camino que quiere cursar a lo largo de su carrera profesional, personalizando las áreas de conocimiento que sean de su interés e inclinación académica. El pilar de profesores inspiradores se basa en el protagonismo que tienen los docentes al transformar la educación innovadora, siendo partícipes del cambio de paradigma que ha suscitado interés en el ámbito académico tanto nacional como internacional. El profesorado del Tecnológico de Monterrey crea ambientes de aprendizaje activo, guiando al estudiante a construir el conocimiento de manera multidisciplinar y bajo contextos reales. A la par, el profesorado de la institución se mantiene actualizado y vinculado con la práctica profesional para brindar experiencia y las últimas tendencias en cada área del conocimiento. La vivencia memorable, es un pilar que pretende que el aprendiz se transforme en una persona multicultural, ética, responsable y protagonista del cambio que quiera hacer en su contexto real. Los cuatro pilares del modelo están PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 177 diseñados para brindar una formación compleja que potencialice el talento, el liderazgo, la autorrealización, y a su vez contemplando el equilibrio físico, emocional y espiritual (TEC21, 2018). El modelo educativo TEC21 le permite al estudiante a elegir su trayectoria académica, personalizando su perfil como egresado y futuro profesionista, logrando desarrollar competencias y habilidades que le permitan enfrentar con éxito los desafíos que presenta el mundo. El modelo cuenta con tres etapas: exploración, enfoque y especialización. La etapa de exploración se da durante el primer semestre, en donde el ahora estudiante experimentará las unidades de formación mejor conocidos como “retos” dentro de la institución, a través del desarrollo de habilidades, aptitudes y valores. En el área de exploración, el estudiante conocerá diversas áreas formativas afines, adquirirá las bases de su área de interés, y a su vez, confirmará la carrera que desea elegir como profesión. En la etapa de enfoque, el estudiante deberá tener la carrera profesional seleccionada, para así realizar los retos que se presentarán durante sus sesiones académicas, ampliando la visión de su experiencia universitaria. Finalmente, en la etapa de especialización, el futuro aspirante a egresar desarrollará las competencias fundamentales de la profesión, mediante desafíos y retos más específicos en el área académica a cursar, enfocando su carrera a partir de sus intereses y motivaciones, a través de la oferta de intercambios, estancias y certificados que dispone la universidad (TEC21, 2019). La etapa de exploración es la más relevante de las tres, ya que, durante la misma, el estudiante de nuevo ingreso experimentará en los primeros semestres, diversas áreas de conocimiento para descubrir y confirmar su inclinación por una carrera profesional en particular. El estudiante obtendrá fundamentos del área de estudio inscrito, así como retos que le permitan fortalecer y afirmar la selección del área de conocimiento en la que se encuentra matriculado. Una CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 178 vez ingresado, dependiendo de la carrera o del área de conocimiento seleccionada, el estudiante podrá elegir de entre las siguientes seis áreas: ambiente construido, negocios, ciencias sociales, estudios creativos, salud e ingeniería. En esta fase, el aprendiz comenzará su expediente académico con asignaturas generales seleccionadas por él mismo, iniciando su desarrollo de competencias. Así mismo, el estudiante tendrá interacción con personas matriculadas en la misma área, mediante el trabajo y resolución de retos (HyFlex+Tec, 2020). La Universidad Nacional Autónoma de México, mejor conocida como UNAM, ubicada en la ciudad de México, fue fundada en el año de 1551, siendo la más antigua de América del Norte y la institución de Educación Superior más grande de América Latina, España y Portugal. La universidad pública está conformada por facultades que ofrecen estudios para la obtención de títulos de grado y posgrado. La UNAM es la encargada de administrar la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades; instituciones de nivel bachillerato, ambas con diversos campus alrededor de la Ciudad de México. Son más de 269,000 estudiantes los que alberga la universidad, desde sus centros de bachillerato hasta el posgrado, convirtiéndose en una de las instituciones educativas más grandes del mundo. Las facultades y los centros de investigación de la universidad se encuentran en distintos lugares de la ciudad, así como cuatro campus distribuidos en Estados Unidos y Canadá. Entre sus egresados destacados se encuentran personalidades con premios nobel, tales como Alfonso García Robles (Paz), Octavio Paz (Literatura) y Mario Molina (Química), convirtiéndose en la única universidad de México con dicha distinción. Dichas cualidades la ubican en la posición número siete de la clasificación de las mejores universidades de América Latina y número dos en México, según QS (2021). Según Martínez (2016), la universidad cuenta con licenciaturas, ingenierías y programas de posgrado PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 179 dividas en cuatro áreas de conocimiento: ciencias fisicomatemático e ingenierías, ciencias biológicas, químicas y de la salud, ciencias sociales y humanidades y artes. A finales del primer semestre del año 2020, el Rector de la UNAM publicó su modelo educativo llamado “Plan de Desarrollo Institucional” que comprende el período 2019-2023. El modelo afianza la identidad institucional con la visión de lograr una cultura de equidad, igualdad e inclusión. La elaboración del PDI 2019-2023 se llevó a cabo con la participación de la comunidad educativa, la cual presenta las pautas que normarán la acción de la administración académica. La propuesta pedagógica pretende cumplir con los compromisos docentes, culturales, sociales, de investigación, así como de transparencia, de honestidad y de eficiencia en sus programas curriculares. El PDI 2019-2023 está compuesto por seis ejes estratégicos: comunidad universitaria igualitaria, cobertura y calidad educativa, vida académica, cultura, vinculación nacional e internacionalización, y la administración y gestión universitarias. De dichos ejes se desprenderán todos los proyectos y planes que la universidad desarrolle en sus múltiples facultades, brindando respuesta para enfrentar los desafíos que la realidad actual presenta (UNAM, 2020). El primer eje denominado “comunidad universitaria igualitaria” alude a los temas de: identidad, autonomía, y democracia, igualdad de género, no discriminación e inclusión a la diversidad, seguridad y participación solidaria, comunidad estudiantil saludable, actividad física y deportiva, así como la sustentabilidad universitaria. El eje tiene como objetivo desarrollar programas de capacitación con enfoque de género, institucionalizar y consolidar programas orientados al cuidado de la salud, fortalecer la participación de la comunidad universitaria en programas y eventos que apoyen los proyectos de sustentabilidad y crear un fondo económico para sustentar dichos programas. El eje de cobertura y calidad educativa engloba el fomento a la CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 180 investigación temprana de los estudiantes de bachillerato, implementando actividades y programas de indagación científica y humanística. En el nivel profesional, el eje tiene como objetivo atender los requerimientos tecnológicos, de equipos, así como de actividades deportivas y culturales de las unidades multidisciplinares. Así mismo, la universidad trabaja en reforzar el vínculo con las empresas y organizacionales del ámbito laboral, con la finalidad de desarrollar profesionalmente a los estudiantes (UNAM, 2020). La vida académica es un apartado dedicado al personal docente, la investigación, y a la innovación. Los objetivos dedicados al personal docente son las de incrementar el impacto de la productividad del profesorado, fomentar programas de investigación que participen en órganos colegiados, fortalecer los programas de intercambio, así como las estancias posdoctorales, evaluar el Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (PAPIME), y crear un centro de formación y profesionalización dedicado al profesorado. El área de investigación tiene como objetivo propiciar el desarrollo de la ciencia en todas las áreas de conocimiento, incrementar la participación del profesorado en subsistemas de ciencia, tecnología e innovación, impulsar proyectos colectivos e interdisciplinarios de investigación nacional en temas de ciencia y tecnología para acceder a fondos internacionales, renovar la infraestructura, mobiliario y equipo orientado a la investigación para posteriormente capacitar al personal docente a su adecuada operación, y aumentar la cantidad de profesionales y expertos en la transferencia de tecnología, propiedad intelectual y las patentes, para así impulsar al profesorado en el sector productivo. El sexto referente a la administración y gestión universitaria, se relaciona con el anterior, debido a su plan de acción, el cual tiene como objetivos modernizar y sistematizar los procesos de transparencia, crear un programa de evaluación del desempeño institucional, que permita evidenciar el avance del cumplimiento de metas del personal administrativo-académico, reforzar PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 181 los esquemas de capacitación constante, continuar fortaleciendo la automatización de los servicios institucionales, consolidar la participación en las tecnologías de la información y comunicación, difundir las políticas que orienten los procesos para la adquisición y actualización de los recursos de las TIC, y promover el uso eficiente de la energía a través de esquemas nuevos e innovadores que permitan el ahorro presupuestal (UNAM, 2020). El eje alusivo a la cultura tiene como propósito fortificar la misma como herramienta y medio de sensibilización para la resolución de conflictos, incrementar la participación de la comunidad universitaria en actividades artísticas a nivel nacional e internacional, y ampliar la cobertura y perfeccionar la transmisión de TV y radio UNAM. El eje correspondiente a la vinculación e internacionalización, va encauzado a brindar mayor difusión y divulgación a las actividades y a los servicios que la universidad ofrece, difundir las revistas de divulgación científica y humanística que tiene la UNAM, colaborar con otras instituciones de Educación Superior a nivel nacional con el propósito de crear vínculos para la investigación, la ciencia y el desarrollo tecnológico, potenciar la creación de proyectos internacionales estratégicos que impulsen el desarrollo de competencias multiculturales e internacionales, fortalecer la presencia de la universidad a nivel internacional a través de sus sedes en el extranjero, y a su vez, promover la movilidad de estudiantes extranjeros en los programas curriculares que ofrece la institución (UNAM, 2020). Los objetivos y planes previamente mencionados son algunas de las acciones y metas que tiene la universidad por emprender y continuar ejerciendo en la institución. De acuerdo con Martínez (2016), el modelo educativo de la UNAM se traduce en el desarrollo de nuevas prácticas, de innovación y de habilidades que les permita tanto a los docentes como a los estudiantes a transformarse constantemente. La innovación ha permitido brindar educación a una cantidad CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 182 significativa de aprendices, ofreciendo calidad y apegado a los objetivos académicos de la universidad. La universidad en su conjunto cuenta con el personal, la trayectoria, la experiencia y con los recursos para mantener y ampliar su posicionamiento como una de las universidades más innovadoras en México y Latinoamérica. El Tecnológico de Monterrey y la Universidad Nacional Autónoma de México son consideradas las instituciones de Educación Superior con más prestigio en México, por su prestigio, su trayectoria, sus reconocimientos, la cantidad de estudiantes y egresados con los que cuentan, así como por su visión pedagógica. La metodología del TEC es única en el país, centrándose en la era digital y tecnológica que demanda la educación en México y el mundo; basando su modelo educativo en la innovación, el emprendimiento, la experiencia y en el constructivismo. El espíritu emprendedor, el pensamiento creativo, el compromiso con la sociedad, y la visión multicultural, son algunas de los ejes que el Tecnológico de Monterrey fomenta a través de su modelo académico TEC21. A su vez, la UNAM impulsa la formación de una comunidad igualitaria, participativa y sustentable, así como una cultura internacional. Su modelo educativo, fundamentado en la práctica, la construcción del conocimiento y el trabajo colaborativo, hacen que su estudiantado adquiera múltiples habilidades y destrezas que le permitirán un idóneo desempeño en el mercado empresarial. Las dos universidades son las instituciones de referencia en México, buscando constantemente la innovación, la mejora educativa y la transformación de la sociedad. 2.7 Modelos de Formación Instruccional de Referencia en la Educación Superior La formación docente brinda la preparación académica del profesorado, que las instituciones educativas deben proveerles para así orientarlos a ofrecer un servicio educativo vigente y de calidad. Es entendida como la formación profesional, teniendo como eje el PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 183 compromiso de formar a los ciudadanos de acuerdo con su entorno. El profesional capacitado podrá llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicie la construcción del conocimiento, el estímulo del aprendizaje, y el desarrollo de múltiples habilidades. La capacitación docente es la base del desarrollo del conocimiento, la cualificación necesaria para ejercer el ejercicio profesional, y estar sujeto a las políticas correspondientes. La naturaleza de la enseñanza radica en reconocer las distintas dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica, por lo que la formación continua del profesorado es una parte medular de cada institución educativa, para así asegurarse que la enseñanza se está llevando a cabo de acuerdo con los estándares dictados por las mismas. Las capacitaciones deben estar basadas en la experiencia académica de cada uno de los docentes, de modo que puedan relacionar el aprendizaje adquirido con la realidad áulica (Cruz y Costa, 2017). La formación docente no determina el término de su trayecto académico formal, más bien, es el inicio de la educación continua de su preparación profesional, para así poder desarrollar habilidades y destrezas en su práctica docente. Esto, exige un cambio en los modelos de formación al profesorado, tanto en sus estrategias como en su implementación, para así garantizar una preparación sistematizada y consciente. Según Lalangui et al. (2017), se identifican cinco modelos de capacitación docente, basadas en la intervención que fomentan, tales como:  Modelo de formación orientada individualmente. Se caracteriza por la personalización que ofrece en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dependiendo de las necesidades de cada profesor, es como se determinan las acciones a realizar en su formación.  Modelo de observación-evaluación. Está centrado en las observaciones realizadas por un tercero, donde otro actor académico ya sea otro docente, asesor, administrativo-académico o supervisor, reflexiona sobre su práctica educativa, por lo que dicho modelo depende CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 184 meramente de la contemplación e interpretación externa para la toma de decisiones en las acciones de la formación.  Modelo de desarrollo y mejora. Se destaca por considerar inicialmente las particularidades y el desarrollo de la personalidad del docente, contemplando las óptimas formas del aprendizaje, partiendo de la necesidad de solucionar un problema relacionado con su ejercicio académico.  Modelo de entrenamiento o institucional. Parte de la decisión del instructor o formador en seleccionar el temario, el contenido, las estrategias, los métodos y las formas organizacionales que se considera necesite el profesor para mejorar su desempeño. Dicho modelo se distingue por responder los intereses de la institución, más que responder a las necesidades o las áreas de oportunidad de los docentes.  Modelo de investigación o indagativo. Se caracteriza por los problemas a los que se enfrenta el docente en situaciones en su práctica académica, tanto individual como colectivamente, con aras de indagar información que le permitan brindar una posible solución. Los cinco modelos de formación instruccional cuentan con fortalezas y limitaciones, sin embargo, el uso de las TIC en los entornos de aprendizaje, la virtualidad, el aprendizaje colaborativo, entre otras técnicas pedagógicas, deben integrarse a las premisas establecidas por las universidades. Los modelos formativos docentes deben basarse en el desarrollo del profesorado, en la relación entre los maestros, así como en la implementación de cursos innovadores. Los modelos deben fundamentar la importancia de la experiencia ante la teoría, la base de la resolución de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 185 problemas, de desafíos y de casos desde la investigación, así como la flexibilidad, brindando modalidades que se adapten al tiempo y espacio de los docentes, ya se presencial, semipresencial, virtual sincrónico o a distancia asincrónico. El modelo de co-enseñanza, o “co-teaching” en el idioma inglés, consiste en integrar las bases de la enseñanza, en las cuales las prácticas colaborativas del profesorado universitario son acciones formativas sustanciales en la mejora del ejercicio docente, particularmente en el inicio de la profesión, debido al impacto de la capacitación continua. Los modelos formativos en la docencia deben incorporar la reflexión como hilo conductor y deben ser participativos; la investigación debe ser parte de la práctica, para así alcanzar la calidad en la enseñanza. La reflexión y el apoyo entre el profesorado es indispensable para su formación y crecimiento profesional. Los objetivos del proceso formativo instruccional son los siguientes: incrementar el conocimiento docente a través de una amplia gama de estrategias y técnicas de la enseñanza, promover la autorreflexión, debatir sobre las concepciones en la interacción entre pares, examinar las buenas prácticas, seleccionar las estrategias pedagógicas que mejor se adapten al contexto, analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y profundizar en el planteamiento de las herramientas evaluativas adecuadas para llevar a cabo el modelo educativo institucional que corresponda (López Gómez, 2016). 2.7.1 Modelos de Formación Instruccional Innovadores en América Latina La formación del profesorado es definida como un proceso de instrucción docente, dedicado a la capacitación y desempeño profesional, en la cual la preparación académica se debe basar en las tendencias y las necesidades de la educación actual; tal como la innovación, el pensamiento crítico, creativo y reflexivo, el fomento a la investigación, el vínculo con su contexto, y la capacidad de interactuar en cualquier ámbito pedagógico. La capacitación docente debe ser CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 186 continua, y responder a los desafíos que la sociedad plantea, construyendo o rediseñando modelos que se apoyen en los ambientes sociales, la transformación de la educación y las TIC, así como en la generación de saberes que se adapten a la realidad. Las TIC deben ser incorporadas en las nuevas metodologías educativas y en sus estrategias, planificando y emprendiendo sesiones académicas prácticas, dinámicas, digitales, tecnológicas, interactivas, cooperativas y colaborativas. El docente debe ser formado en el manejo de herramientas digitales que le permitan navegar, investigar, editar, comunicar, crear aplicaciones, desarrollar multimedia y contenido audiovisual, entre otros. La región latinoamericana debe contemplar las políticas, normas e iniciativas institucionales para abordar la formación instruccional, incluyendo la cultura del conocimiento, la tecnología y la infraestructura. En América Latina, existe una demanda urgente de atender la formación instruccional docente, debido a que es el profesorado quien tiene la responsabilidad de preparar académicamente a los educandos en el desenvolvimiento y preparación formal, para así brindar una profesión de calidad ante la sociedad (Amelii et al., 2017). La Pontificia Universidad Católica de Chile, mencionada anteriormente, cuenta con un modelo de formación instruccional llamado “Plan de Implementación”, el cual tiene como objetivo mejorar la formación docente, promoviendo el desarrollo de un aprendizaje idóneo con su modelo académico; basado en la práctica y en la transformación del sistema educativo. El plan tiene la finalidad de distinguir el perfil de ingreso de sus estudiantes, para así poder diseñar un modelo formativo adecuado para los cursos y programas de su estructura curricular. El modelo de capacitación pretende el rediseño de los perfiles de egreso de cada uno de los programas, de modo que sus estudiantes cuenten con una planta docente apropiada para su salida académica. La colaboración es otro de los pilares del modelo formativo, ya que la institución se retroalimenta de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 187 instituciones y comunidades relacionadas con la universidad, tales como los centros de práctica, las empresas, el vínculo con sus egresados y sus empleadores (MECESUP, 2021). La UC pretende promover la diversidad mediante el ingreso de una matrícula heterogénea, que a su vez impacte en el plan formativo docente; fomentando un contexto complejo y diverso. Para ello, la institución considera necesario el análisis y propuesta de múltiples sistemas de ingreso y acompañamiento que favorezcan un marco curricular plural y dinámico, estableciendo una formación inicial docente transversal. Administrativamente, la UC pretende desarrollar programas de seguimiento y monitoreo curricular que retroalimenten de manera efectiva los procesos formativos, mediante un sistema digital que fortalezca las prácticas y su plataforma virtual para la praxis pedagógica (MECESUP, 2021). Entre los desafíos que encuentra la universidad con referencia a la capacitación docente, es la adaptación de su modelo formativo realizado en la Facultad de Educación, con los cursos pedagógicos del resto de las facultades que aún no han sido rediseñados. Otro de los retos es cumplir con las demandas de los diversos actores de la comunidad educativa, así como contar con la estructura adecuada para el sistema de prácticas. A su vez, la contextualización de los modelos formativos en la transformación académica es uno de los cambios que la UC espera lograr dentro de su institución. Finalmente, la universidad espera contar con espacios de enseñanza-aprendizaje que promuevan una identidad institucional que mejore y transforme las condiciones pedagógicas innovadoras (MECESUP, 2021). El FID (2017), es la abreviación del modelo formativo de la UC, llamado Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. El modelo cuenta con dos etapas, la primera consiste en la realización de un diagnóstico docente a nivel institucional con duración de siete meses, para después continuar con un Plan de Implementación para el Mejoramiento de la FID, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 188 proceso con duración de tres años. Dicho plan ejecutará mejoras en el proceso del diagnóstico, brindando un seguimiento oportuno para garantizar el logro de los resultados esperados. El FID establece altos estándares de calidad, de acuerdo con los ámbitos de carácter institucional, tales como el desarrollo estudiantil, titulación, educación continua, actualización curricular, vinculación con la comunidad académica, investigación, infraestructura y equipo, así como el fortalecimiento de la administración institucional. La UC establece que es responsabilidad de cada facultad definir indicadores con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en el programa. El programa determina que, para poder realizar el diagnóstico, cada facultad debe considerar los siguientes aspectos: crear equipos colaborativos con el fin de realizar reuniones de trabajo permanentes durante la ejecución de las capacitaciones, analizar el plan estratégico, el modelo educativo, los recursos materiales, el contexto nacional e internacional, así como la opinión y percepción de los estudiantes y egresados. Se espera que los equipos de trabajo gestionen la distribución y manejo de la información de la formación docente, así como la tecnología necesaria para su formación; redes, equipo, laboratorios especializados, multimedia, entre otros; con el objetivo de proveerle al académico un aula efectiva para la práctica profesional. Para asegurar la calidad en el programa de formación inicial, la universidad determina las brechas entre los estándares de calidad actuales con las proyecciones que se tienen para el futuro, así como un estudio de las iniciativas implementadas en la última media década a modo de vincular los resultados con el plan actual. Cada facultad deberá estudiar su contexto situacional de ingreso, formación, egreso, empleabilidad, rendimiento académico, y titulación para definir las estrategias pertinentes que fortalezca cada etapa del programa. En cuanto a las necesidades docentes, cada facultad debe verificarlas considerando sus vacantes, permanencia, contrataciones, la creación de nuevas carreras y sus requerimientos pedagógicos, así como los espacios físicos que cumplan con PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 189 las condiciones oportunas para poder cumplir con el modelo educativo institucional y sus altos estándares de calidad (FID, 2017). Los requisitos para el diseño del Plan de Implementación deben ser los siguientes: estar alineados con las políticas públicas en vigencia así como con el Ministerio de Educación de Chile; el plan deberá estar diseñado bajo una implementación de tres años junto con indicadores de desempeño que determinen su estimación durante dicho tiempo, deberá contar con recursos económicos que fortalezcan el plan de formación docente o bien, con un plan justificado de financiamiento (de obras menores y/o habilitaciones en caso de considerarse una mejora en la infraestructura), y finalmente, diseñar un plan de procedimientos institucionales para un uso eficiente y consciente de los recursos financieros, de adquisición y de contratación en la universidad (FID, 2017). La Universidad de São Paulo es otra de las universidades referidas en la presente investigación, así como cuenta con su modelo académico, dispone de un modelo formativo, en donde comprende la importancia de la actualización docente debido a los constantes cambios pedagógicos y a la incorporación de la tecnología dentro de la experiencia de la enseñanza- aprendizaje. El departamento de educación continua de la Escuela Politécnica es la encargada de proveer cursos gratuitos especializados en recursos tecnológicos digitales para los docentes de Educación Superior. La universidad profundiza en la exploración de nuevos métodos y recursos digitales adecuados para la instrucción docente. Se pretende que, con el curso de herramientas digitales, el docente pueda comprender cómo es que aprende la mente, cómo estimular el proceso de aprendizaje y finalmente, cómo facilitarle la información al aprendiz mediante la tecnología y los programas en tendencia pedagógica (PECE, 2020). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 190 El docente pasa por un proceso de selección e ingreso, en donde el comité del curso se reserva el derecho de admisión. El curso de capacitación cuenta con catedráticos con nivel de estudios de doctorado, egresados de la Escuela Politécnica de la Universidad de São Paulo, los cuales imparten las sesiones durante doce semanas de dos horas y media cada frecuencia, sin embargo, se espera que el docente tenga un estudio independiente de tres horas y media después de cada sesión. El curso puede tomarse ya sea en modalidad presencial o virtual, y en ambos casos, el docente deberá realizar actividades integradoras y participar en las discusiones de los foros plasmados en la plataforma digital de la universidad. Algunos de los temas que comprenden el curso son los siguientes: Aprendizaje en el contexto histórico, catalizadores del aprendizaje, procesos educativos y sus modalidades, proceso del aprendizaje, métodos de casos, tecnología educativa, recursos tecnológicos, entornos educativos, el docente como facilitador y tendencias del futuro (PECE, 2020). Sin embargo, el modelo formativo en la USP no es de reciente creación, en el año de 1930 la universidad presentó su escuela de formación del profesorado, así como lo hizo la Universidad del Distrito Federal en Río de Janeiro; ambas con la finalidad de instruir a sus maestros de Educación Superior. En el año de 1939 se creó el curso de la pedagogía, conforme a la Primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN), basado en mejorar la calidad educativa del profesorado en el país. El curso de pedagogía se desarrolló en dos formas: licenciatura y grado. El curso dirigido para licenciatura se fundamentó en la enseñanza técnica y de un título de grado en las disciplinas de enseñanza. En el año de 1970 se modificó el programa, el cual incluía un mínimo de estudios de pedagogía en su plan curricular, ocasionando discusiones contrarias. Desde entonces, los cursos y capacitaciones del profesorado se han mantenido PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 191 actualizados, reformulando su diseño y reglamentando el ejercicio de la función (Cruz y Costa, 2017). En la actualidad, se espera que el docente de la USP cuente con los dominios básicos y elementales de la pedagogía, tanto metodológicos, de contenidos curriculares, como de liderazgo académico. La formación docente es un eje indispensable en la universidad, transmitiendo la importancia de continuar estudiando e invertir en su profesión y área de conocimiento. Los docentes que no cuenten con estudios en pedagogía tendrán que ajustarse a las directrices que dicte la institución, complementando su educación profesional con la obtención de diplomas o títulos en temas propios de la enseñanza-aprendizaje (Cruz y Costa, 2017). El Gabinete de Apoyo Pedagógico (GAP) y la Comisión de Apoyo Pedagógico CAP, creados en el año del 2004, son sectores creados por la universidad con el objetivo de crear espacios de perfeccionamiento pedagógico para el profesorado, así como participar en las acciones y actividades relacionadas con la docencia de grado; brindando apoyo a los maestros que se capaciten y profundicen sus conocimientos con el propósito de crecer profesionalmente y a su vez mejorar la calidad de la enseñanza (Silva y Tejada, 2016). La universidad junto con las secretarías de educación, las empresas, la educación a distancia y las tecnologías de la educación, realizan programas de capacitación formativos para brindarle al profesorado una amplia gama de cursos, diplomados y títulos universitarios, que les permita continuar preparándose académica y profesionalmente. El campo de la formación docente se ha mantenido rediseñado, ofreciendo educación continua a su personal docente, así como al profesorado a lo largo del país, a través de sus programas virtuales y a distancia. En los programas que la USP ofrece se puede identificar un modelo de formación docente basado en la tecnología, la innovación, y la formación en el servicio. El estudio continuo del profesorado confiere al CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 192 docente una posición de prestigio académico y profesional, así como de mayor legitimidad en su perfil y/o en su área de conocimiento (Oliveira y Trento Rebello de Souza, 2014). El Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente es uno de los modelos de formación académica más holísticos en América Latina, que involucran las competencias tecnológicas y sociales, así como las tendencias pedagógicas de tendencia e innovación a nivel internacional. La Pontificia Universidad Católica de Chile es una institución que se encuentra constantemente en la búsqueda de la mejora continua, en donde la capacitación docente es uno de los pilares fundamentales de sus planes de progreso y transformación institucional. El constante rediseño de sus programas curriculares y del perfil de egreso, el vínculo con sus graduados, así como la colaboración con las empresas, hacen de su modelo formativo único en Chile. Por otro lado, la Universidad de São Paulo tiene un proceso de reclutamiento y un perfil de ingreso definido en el nivel de escolaridad, que demanda al profesorado a continuar capacitándose a lo largo de su estancia en una institución. Su modelo formativo, basado en la exploración de nuevos métodos pedagógicos, el uso de recursos, medios y herramientas digitales, así como el descubrimiento de nuevos entornos educativos, hacen que este tenga una identidad y un compromiso universitario. Dichos modelos de formación del profesorado convierten a ambas universidades en líderes académicos de aspiración, que impulsan a otros centros educativos a inspirarse en la innovación metodológica e instructiva de América Latina. 2.7.2 Modelos de Formación Instruccional Innovadores en México La implementación de metodologías que involucra la educación constructiva y el vínculo con la sociedad, ha tenido logros en sus procesos de formación del profesorado, mediante la oferta de cursos, la invitación a congresos y seminarios, así como el envío de libros y material teórico- PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 193 práctico para su comprensión. Así mismo, las universidades mexicanas que se mantienen actualizadas en las tendencias pedagógicas han optado por rediseñar el contenido curricular de las asignaturas, de modo que el docente pueda impartir adecuadamente la enseñanza a través de los modelos educativos institucionales y de las metodologías basadas en la construcción del conocimiento. Esto, permite una mayor constitución e integración entre las disciplinas, debido a que se promueve el trabajo inter y transdisciplinario, tanto en la investigación como en el vínculo con la comunidad educativa, la generación del espíritu emprendedor que impulse el desarrollo de microempresas y la creación de proyectos sociales, así como el progreso y evolución de asignaturas a proyectos formativos. La formación del profesorado es una inversión indispensable por parte de las universidades al implementar modelos educativos innovadores; buscando satisfacer las necesidades del estudiantado, de los docentes y del entorno académico. La capacitación continua docente es sustancial en las instituciones educativas de Educación Superior en México, que articule el liderazgo, la generación de competencias, así como una visión orientada hacia el desarrollo del conocimiento (Aguilar-Esteva, 2019). Como parte del modelo educativo, el Tecnológico de Monterrey, universidad previamente mencionada, elaboró un modelo para sus docentes llamado Profesores TEC21 (2019). Los docentes forman una parte esencial en el modelo educativo, en el cual la institución destaca que para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, los profesores deben inspirar, amar el conocimiento y el desarrollo profesional de los aprendices; pasar de ser transmisores del conocimiento a desarrolladores de competencias. El modelo Profesores TEC21 es un modelo formativo asentado en la proyección y ejecución de retos, que exige maestros que apoyen y desarrollen habilidades en sus estudiantes, brindándoles una experiencia educativa trascendental. El modelo formativo tiene cinco características fundamentales: inspirador, actualizado, vinculado, CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 194 innovador y usuario de las tecnologías de información. La inspiración positiva hace que el maestro sea admirado y respetado por sus estudiantes, y por ende, sean ellos mismos quienes cumplan con los compromisos asignados por sus guías. La actualización constante del profesor hará que sus conocimientos permanezcan renovados bajo las tendencias que dicta la sociedad actual, poniendo en práctica métodos, técnicas y contenidos reformados. La vinculación permite que el docente colabore con instituciones, empresas u organizaciones que contribuyan a la actualización con el ámbito laboral, comercial o social; favoreciendo a los retos aplicados a los estudiantes. La proximidad a la innovación hará que el profesor genere estrategias que proporcionen un entorno flexible, creativo y actual en los ambientes de aprendizaje. Y finalmente el uso de las TIC concederá al docente conocimientos para la incorporación de herramientas y programas digitales en las sesiones académicas, mejorando la experiencia de la formación profesional. La universidad ha adaptado plataformas innovadoras para poder cumplir tanto con su modelo educativo como con el modelo formativo. Dichas plataformas requieren de un perfil docente determinado para la implementación de ambos modelos, a modo de alcanzar la excelencia y calidad que los estudiantes del siglo XXI requieren. Los docentes dejan de ser transmisores del conocimiento para convertirse en profesores multifacéticos; mentores, guías, evaluadores, asesores, estrategas, entre otros. Se pretende que los maestros tengan roles predeterminados, especializados y diferenciados, tales como: catedrático, asesor, evaluador, mentor y diseñador de retos. El TEC define el rol de catedrático como personas que imparten materias con contenido teórico adecuado para la resolución de retos. El de asesor es definido como un docente acompañante y consejero a lo largo del desarrollo de habilidades en los estudiantes. El evaluador es aquel que implementa procesos para medir el aprendizaje de los estudiantes y así poder valorar el nivel de competencias logradas. El mentor es aquel que guía y orienta a los estudiantes, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 195 brindándoles asesoría y acompañamiento en su vida profesional. Y el diseñador de retos es el maestro que planea desafíos que van acorde a los objetivos de cada carrera, con el fin de que los estudiantes resuelvan casos prácticos; desarrollando las competencias esperadas (TEC21, 2019). El modelo formativo de la universidad tiene estrategias establecidas que les permite crecer y desarrollarse académicamente. El modelo comienza con un proceso de capacitación, el cual consiste en cursos especializados en las distintas unidades de formación definidas por la institución. Las capacitaciones instruirán a los docentes a conocer los procesos de evaluación; con la implementación de instrumentos que sustituyen la aplicación de exámenes para la medición y valoración del conocimiento. El propósito de las capacitaciones es que el profesor se prepare para saber hacer y saber ser, más allá de saber. El modelo expone el desarrollo profesional de sus maestros en tres vertientes: docencia, vitalidad intelectual y actividades de servicio y liderazgo. La docencia se refiere a la relación de las actividades que hace el profesor con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La vitalidad intelectual se determina como los retos de crecimiento intelectual para el maestro, tales como la investigación, la consultoría, el emprendimiento y/o diversas actividades de innovación educativa. Así mismo, las actividades de servicio y liderazgo, son los programas en los que el profesor logra posicionamiento y reconocimiento por sus contribuciones en distintos grupos, ya sean dentro o fuera de la universidad. La visión del Programa de Desarrollo de Profesores es la de fortalecer las experiencias del profesorado en las cinco características del perfil del profesor en el Modelo Educativo TEC21. La institución pretende la realización de una guía que desarrolle y especialice a sus maestros de acuerdo con el Sistema de Clasificación de Profesores, ya sea como: docente, investigador, consultor, emprendedor y clínico (TEC21, 2019). CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 196 El Tecnológico de Monterrey ha creado el Centro de Desarrollo Docente e Innovación Educativa (CEDDIE), ya que brinda espacios inteligentes y de última tecnología a los profesores de la universidad, que les permite experimentar, implementar y contribuir a la experiencia educativa mediante el acceso a tendencias pedagógicas y a metodologías innovadoras que impulsan y favorecen la mejora continua y la práctica docente en la creación de experiencias formativas y académicas en los estudiantes. En el CEDDIE el docente cuenta con acceso a plataformas tecnológicas, tales como aplicaciones, programas y medios audiovisuales que les permitirá instruirse en la presente era digital. Parte de la experiencia del desarrollo docente en dicho centro, es de tomar asesorías y capacitaciones para la implementación de la innovación y tecnología educativa y poder transmitirla en el aula. El centro cuenta con un Programa de Desarrollo de Profesores (PDP) el cual consiste en brindar cursos para homologar las competencias esperadas en el cuerpo docente, que vayan de acuerdo con el modelo educativo y a las estrategias diseñadas por la institución. A su vez, el CEDDIE cuenta con un espacio de innovación educativa en el cual el profesorado puede explorar las tecnologías emergentes, diseñar experiencias y planteamientos de proyectos creativos, así como la realización de publicaciones en revistas indexadas en temas de innovación en la educación (CEDDIE, 2021). El Tecnológico de Monterrey es reconocido académicamente a nivel mundial por destacar en el ámbito innovador, tecnológico y empresarial; ofreciendo constantemente una educación de calidad y de metodologías pedagógicas en tendencia. La universidad trabaja con una planta docente comprometida y aspiracional, que está en la búsqueda permanente de retos y desafíos que los lleven a la mejora continua; para así ofrecer el servicio educativo que la institución pretende alcanzar. Su modelo formativo destaca por ser un programa integral y holístico, que va desde un proceso instructivo y didáctico, hasta el uso de espacios que son afines para satisfacer las PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 197 necesidades de la era digital del presente siglo. La institución está dedicada no únicamente a crear líderes en sus estudiantes, sino también en sus profesores, instruyéndolos en los más altos estándares de habilidades y competencias que la sociedad actual demanda. Según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática de México, mejor conocido como INEGI, durante el ciclo escolar 2016-2017, el número de estudiantes en las universidades de la nación mexicana ascendió a más de 3,700,000 aprendices, distribuidos en las 5,311 universidades públicas y privadas que ofrecen bachillerato, profesional y posgrado. En dichas instituciones se registraron 388,310 docentes, aunados a 40,000 profesores dedicados al servicio de capacitación para el trabajo, incrementando a un total de 430,000 catedráticos en el país. En el Estado de México se registra más del 50% del profesorado de nivel media superior y superior del país; brindando sesiones académicas en 3,711 universidades, representando cerca del 70% de las instituciones de Educación Superior en el país. Bajo este panorama, existe una insuficiencia en profesores con formación en el áreas pedagógicas-metodológicas, por lo que existe una necesidad de profesionalizarlos; invirtiendo en programas e infraestructura que les permita instruirse en metodologías y estrategias de la enseñanza, y puedan así impactar en los retos que enfrentan las futuras generaciones a nivel personal y profesional. Alcanzar la calidad educativa mediante la formación especializada de la docencia, es uno de los desafíos permanentes que tiene la universidad (Sánchez et al., 2019). La Universidad Nacional Autónoma de México cuenta con un modelo de formación para sus más de 40,000 docentes, el cual tiene como objetivo contribuir a la mejora del desarrollo institucional. En el libro titulado Formación docente en la UNAM: Antecedentes y la voz de su profesorado, publicado en el año de 2019, directivos del departamento de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular, así como académicos de la universidad; colaboraron en el Comité del CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 198 Proyecto de Formación y Profesionalización Docente de Profesores (CFPDP), para la realización del texto, cuyo propósito era analizar y recopilar información relacionada con los modelos de formación docente, los perfiles y necesidades de los mismos, así como el contexto situacional de las capacitaciones que se han obtenido por parte de la universidad. A su vez, proyectaron un nuevo modelo adecuado a la institución, a modo de evolucionar y modernizarse bajo las demandas de la sociedad actual (Sánchez et al., 2019). En el programa 3.1 correspondiente al personal académico del Plan de Desarrollo Institucional 2019-2023 de la UNAM (2020), se establece crear y operar un centro de formación y profesionalización dedicado al profesorado. Dicho plan de acción responde a la necesidad de actualizar, evaluar y reconocer al personal docente, y así preservar e incrementar la calidad educativa. En las líneas de acción del nivel profesional del Plan de Trabajo para la Rectoría de la UNAM (2019) del período 2019-2023, se estipuló que se deberán fortalecer los espacios y dinámicas de capacitación y actualización al profesorado, la vinculación de las nuevas tecnologías con la docencia y la construcción del conocimiento, así como la revisión de los programas de estudios y su relación con la formación docente y su desarrollo tecnológico. Para el desarrollo de estrategias de reforma de la formación del profesorado, el CDPDP consideró tres temas fundamentales: los modelos de formación en las instituciones de Educación Superior, las estrategias de instrucción eficientes y relevantes, y por último, la comprensión de los diversos contextos sociales, económicos y políticos. El comité trabajó la propuesta de formación docente planteándose los servicios académicos de la institución, tal como los espacios físicos; si son adecuados e innovadores, si promueven el trabajo colaborativo y si existe una cultura del uso de espacios consciente, que fomente la creatividad, la innovación, la colaboración, la tolerancia y el profesionalismo (De Agüero, 2019). Dichas estrategias se trabajaron bajo la metodología PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 199 pedagógica Pensamiento de Diseño o Design Thinking en el idioma inglés, en colaboración con expertos en métodos constructivos e innovadores de enseñanza-aprendizaje del Tecnológico de Monterrey (Hernández y Sánchez, 2019). El resultado de la propuesta del modelo de formación docente de la UNAM tiene un enfoque teórico-metodológico, sustentado en el constructivismo; en donde el docente concebirá el aprendizaje mediante la construcción del conocimiento a partir de estructuras cognitivas previas, por lo que los antecedentes de instrucción académica son esenciales. Según Kriscautzky (2019), el aprendizaje se crea en base a esquemas con experiencias precedentes para así poder interpretar y crear nuevas reflexiones y/o desarrollos innovadores. Por consiguiente, el modelo formativo de la UNAM está basado en la realización de actividades, resolución de problemas y formulación de retos que harán que los docentes asimilen la información adquirida mediante la práctica. En previos modelos de formación docente, la universidad se basada en el “hacer” del profesor, lo cual los llevó a reformular el modelo y cambiar hacia una visión del “hacer” hacia el estudiante; de modo que el docente diseñe situaciones de conflicto, retos y/o desafíos que lleve a los estudiantes a brindar posibles soluciones a través de las TIC, conduciéndolos al pensamiento complejo y al aprendizaje de las herramientas tecnológicas. Dicha resolución de problemas y uso de las TIC deberá de ser de manera colaborativa, así como de un uso adecuado de la tecnología, creando una cultura digital integradora y responsable (Kriscautzky, 2019). El proceso para una organización de estrategias de formación docente de la UNAM se fundamenta en las siguientes premisas: 1) La colaboración con las facultades y las escuelas de la universidad, que definan las necesidades formativas, así como un plan de acción (calendario, horario, ponentes, entre otros), involucrando la investigación y las herramientas digitales. Se espera que las facultades difundan los cursos de formación, generando las condiciones necesarias CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 200 para su asistencia. 2) La participación voluntaria, es decir, la asistencia y participación del profesorado es voluntaria, sin amonestaciones por su inasistencia, ya que la obligatoriedad crea obstáculos en el desarrollo de enseñanza-aprendizaje. Los docentes están obligados a cumplir con un número de horas de cursos de formación al año, sin embargo, son libres de elegir entre la amplia variedad de oferta educativa que ofrece la universidad. 3) El diseño a la medida, en donde se crean eventos de formación a partir de las necesidades detectadas en cada entidad educativa; desarrollando cursos y/o talleres que profundicen en las exigencias y demandas de cada facultad. 4) La estructura de acompañamiento, designando a responsables cuya función sea la de brindar seguimiento y evaluación a los eventos formativos; atendiendo los requerimientos solicitados por cada entidad y coordinando a las personas involucradas en los mismos. 5) El trabajo en equipo, siendo una de las características fundamentales en la organización, debido al cambio de roles y a la participación colegiada de todos sus miembros, tanto en el diseño, desarrollo e implementación de los eventos formativos. Se espera que las facultades conformen equipos colaborativos que cuenten con la experiencia del tema a tratar en cada evento, de modo que sus integrantes sean diseñadores didácticos (creadores del material y actividades a realizar durante el evento), capacitadores (instructores del curso presencial y a distancia) y responsables de la sede y de los asesores (coordinan el lugar del evento y resuelven dudas de contenido académico a los asistentes). Un requisito de cada curso formativo es la modalidad semipresencial, ya que le exige al docente a vivir la práctica del desarrollo del aprendizaje mediante entornos digitales (Kriscautzky, 2019). La UNAM cuenta con distintas páginas digitales que difunden la diversa oferta educativa diseñada para la formación docente, entre los que destacan diplomados, cursos, talleres, congresos, panel de expertos, foros, mesas redondas, coloquios, conferencias, sesiones académicas, jornadas, videoconferencias, programas de inducción, entre otros. Las distintas facultades, escuelas y centros PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 201 actualizan constantemente la Red de Educación Continua, en la cual su planta docente como el público en general puede acceder a programas académicos de la más alta calidad, ya que están alineados a las necesidades y tendencias que demanda la sociedad del conocimiento en la actualidad (REDEC, 2021). La UNAM es un referente de la educación en México, que ha egresado a generaciones durante cientos de años. Su claustro de especialistas en el Comité del Proyecto de Formación y Profesionalización Docente de Profesores es sin duda un equipo comprometido con la formación permanente de la instrucción académica, la cual ha consolidado y fortalecido su cuerpo docente; impulsando modelos y en consecuencia programas que impactan positivamente en su desarrollo, superación y actualización profesional. El diseño y planeación de los modelos de formación del profesorado creados por el CFPDP fortalece las capacidades y habilidades del profesorado de la universidad, mejorando la calidad educativa, y por ende, la experiencia de la enseñanza- aprendizaje que viven sus estudiantes diariamente. Profesores TEC21, programa de mejora continua docente del Tecnológico de Monterrey, es uno de los modelos formativos más integrales e innovadores de México y Latinoamérica, incorporando el desarrollo de diversas habilidades docentes; vinculando la creatividad, la innovación, la tecnología, la educación continua y la asociación con el mercado empresarial. El modelo está diseñado para que el profesor le brinde al estudiante un entorno flexible y que propicie el gusto por el conocimiento, a través del desarrollo de estrategias metodológicas en tendencia. De igual forma, el modelo de capacitación implementado por la Universidad Nacional Autónoma de México analiza los perfiles multidisciplinares de su profesorado, atendiendo las necesidades que requieren los mismos, sus estudiantes y las academias. Su modelo busca reformular su visión cognitiva hacia el “hacer”, impulsando, motivando y capacitando al docente a que promueva la CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA 202 solución de conflictos, el pensamiento complejo, el uso de las tecnologías de la información y de la ciencia. El compromiso que tienen tanto el TEC como la UNAM con su equipo docente es de reconocer; siendo las universidades referentes de México. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 203 Bloque II. Modelo Educativo y Modelo de Formación Instruccional de Universidad Lux Capítulo III. Diseño e Implementación de un Modelo Educativo para Educación Superior: Universidad Lux, México El Modelo Educativo de Universidad Lux denominado “LuxXProyectos” ha sido creado con la finalidad de sistematizar la estructura de las sesiones académicas de Educación Superior en la institución, a partir de pilares que constituyen su identidad y su visión académica. LuxXProyectos expone su metodología, así como sus acciones a realizar durante los próximos años 2022-2027. 3.1 Identidad: Concepto Institucional Universidad Lux tiene como eje central un concepto institucional que representa los ideales, metas y objetivos de la institución, basados en la misión, visión y valores de la misma. Dicho concepto es representado en los niveles académicos; tanto en sus planes y programas de estudio. El siguiente concepto institucional de LuxXProyectos presenta cuatro ejes fundamentales en la Universidad Lux: Identidad, Compromiso Social, Liderazgo Colaborativo y Emprendimiento Social. Mediante estos pilares, la universidad representa sus objetivos institucionales. 3.1.1 Objetivos El objetivo del presente modelo es lograr en nuestros estudiantes una visión innovadora y fomentar el sentido social y emprendedor. Los estudiantes desarrollarán su propio conocimiento CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 204 ejerciendo los cuatro ejes que conforman el concepto institucional, por medio de las materias que integran las áreas de conocimiento. El propósito es enriquecer la experiencia de aprendizaje de todos sus participantes a través de la consolidación de su identidad, la promoción del sentido social, el fomento del liderazgo, y el impulso del emprendimiento sustentable con beneficio a la sociedad. 3.1.2 Concepto Institucional El concepto institucional enlaza el objetivo principal de la institución; en donde refleja sus propósitos, acciones y decisiones de la misma. El concepto institucional va de la mano con la misión, visión y valores del centro académico; manifestando con transparencia y coherencia su espíritu universitario. Dicho concepto sirve de marco de referencia para poder conocer e interpretar los propósitos y finalidades de la institución de una forma integral. El concepto institucional cuenta con cuatro ejes:  Identidad: La identidad es un conjunto de rasgos que confirman la realidad de un individuo, dependiendo del autoconocimiento y autoestima. El estudiante desarrollará su identidad académica adquiriendo conocimiento, habilidades y destrezas, así como el potencial integral del ser humano, a través de proyectos que asisten a la identificación y a la personalidad.  Compromiso Social: El compromiso social es una actitud sensible ante los conflictos y desafíos de la sociedad; ya sea comunitaria, ambiental, política, económica, entre otros. Por medio del compromiso social, es como el estudiante realizará estrategias que fomenten contribuciones en pro de la ciudadanía, disminuyendo efectos nocivos a la sociedad. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 205  Liderazgo Colaborativo: El liderazgo colaborativo es la participación de individuos en busca de la resolución de problemas, posibilitado por medio de la colaboración y cooperación de integrantes. Dichos integrantes comparten un objetivo, una motivación y una dirección; buscando la máxima eficacia en sus logros. El estudiante de Universidad Lux llevará a cabo un liderazgo colaborativo, mediante la responsabilidad grupal de la elaboración de soluciones y propuestas a problemáticas sociales o de otro carácter de atención del contexto a tratar.  Emprendimiento Social: El emprendimiento social es la unión de una solución económica y social, compuesta mediante el desarrollo empresarial sostenible y un enfoque de impacto dirigido a la sociedad. El emprendedor social busca remediar conflictos comunitarios, sociales, ambientales y/o culturales, basados en negocios con ideas innovadoras que permitan su solución y satisfacción. El estudiante será un emprendedor social que investigará, diseñará e implementará acciones para transformar significativamente la realidad de su sociedad, sin dejar de ser sostenible y sustentable. Gráfico 1. Concepto institucional Identidad Compromiso Social Liderazgo Colaborativo Emprendimiento Social CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 206 Nota: Gráfico 1 correspondiente a los ejes del concepto institucional del Modelo Educativo de Universidad Lux. Fuente: Elaboración propia. 3.1.3 Participantes  Direcciones de Nivel: Instancia encargada de planear la logística de la dinámica entre administrativos, tutores, y externos. Los directores supervisan el buen funcionamiento y las entregas oportunas de la planeación de planes y programas de estudio. A su vez, son los responsables del seguimiento de las sesiones académicas, así como de la supervisión del material pertinente y vigente de las mismas.  Academias: Es el órgano colegiado conformado por asesores académicos que comparten perfiles profesionales comunes y que unen sus esfuerzos en la búsqueda de alternativas innovadoras para lograr el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en su área de conocimiento. Las academias son las responsables de la investigación, desarrollo y creación de planes y programas de estudio, así como de antologías y cuadernillos de trabajo. A su vez, las academias son las responsables de la búsqueda de material y recursos de apoyo para enriquecer el contenido de cada sesión académica.  Asesores académicos: Son los profesores dedicados a dar seguimiento, asesoría y acompañamiento a los estudiantes a lo largo de su experiencia universitaria. El asesor académico es el responsable de diseñar las estrategias y técnicas adecuadas para las sesiones educativas a asistir, dependiendo de la naturaleza, características y necesidades de la misma. El asesor tiene el compromiso de asistir a las capacitaciones continuas que la universidad provee, para así orientar a sus estudiantes a una educación basada en la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 207 identidad institucional, aplicando las metodologías y métodos adaptados a la universidad y a las tendencias pedagógicas y tecnológicas globales.  Estudiantes: Es el aprendiz, futuro egresado y profesionista, quien será el responsable de construir su propio conocimiento, a través de una experiencia universitaria basada en la práctica, el trabajo colaborativo, el pensamiento complejo, el emprendimiento y la responsabilidad social. El estudiante es el actor principal de su vida académica, comprometido con su trayecto educativo, su profesión y su entorno social. 3.1.4 Proceso Dependiendo de la naturaleza de la asignatura o del programa a cursar, la academia y el asesor académico correspondiente, serán los responsables de elegir qué métodos y estrategias utilizar, diseñar las directrices del proyecto, así como optar por los vínculos empresariales y/o sociales a colaborar. Cada una de las asignaturas del plan de estudios de cada uno de los programas de la oferta educativa de la institución, se distingue por uno de los cuatro ejes del concepto institucional, por lo que la identidad de cada una de ellas ya está definida. El asesor académico es el encargado de implementar el Abp durante las actividades diarias, ya sea dentro o fuera de la institución, y a su vez, de brindar seguimiento al funcionamiento adecuado del ApP, en el cual los estudiantes tienen el compromiso de llevar a la práctica el aprendizaje y así, construir su propio conocimiento. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 208 3.1.5 Prototipo: Licenciatura en Psicopedagogía e Innovación Educativa En el siguiente mapa curricular se muestra la dosificación de materias ordenadas por área de conocimiento, el nivel o las áreas curriculares, y la identificación de ejes por cada una de las asignaturas. Cada una de las asignaturas está fundamentada en un eje del concepto institucional, presentadas de la siguiente manera: Campo de conocimiento / Áreas curriculares Ciencias de la Salud Ciencias Económico- Administrativas Ciencias Sociales y Humanidades Idiomas Innovación Investigación Total de Materias BÁSICA CAMPOS DE ACCIÓN DE LA PSICOLOGÍA TALLER DE ENTREVISTA SOCIOLOGÍA 3 APRENDIZAJE Y PROCESOS COGNITIVOS TALLER DE HABILIDADES DIRECTIVAS INTELIGENCIA EMOCIONAL 3 NEUROPSICOL OGÍA FILOSOFÍA 2 INSTRUMENTO S PSICOLÓGICO S HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 2 INTERPRETACI ÓN DE INSTRUMENTO S PSICOLÓGICO S TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO 1 MARCO LEGAL 1 PEDAGOGÍA 1 GENERAL *COMPETENCIAS FINANCIERAS *COMPETENCIAS COMUNICATIVAS *INGLÉS GRAMATICA L *COMPETENCI AS TECNOLÓGICA S *MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN 5 *ESTADÍSTICA Y TOMA DE DESICIONES *CONTEXTO SOCIAL DE LA PROFESIÓN *INGLES ORAL Y ESCRITO *SUSTENTABIL IDAD AMBIENTAL 4 *LIDERAZGO Y HABILIDADES DIRECTIVAS *PENSAMIENTO CRÍTICO *INCUBADORA DE EMPRENDEDO RES 3 ADMINISTRACIÓN ESCOLAR *DESARROLLO HUMANO *INNOVACION EMPRESARIAL 3 *TALLER DE ORTOGRAFÍA Y REDACCIÓN 1 EDUCACIÓN PARA ADULTOS 1 DESARROLLO DE LA COMUNIDAD 1 PSICOLOGÍA DE LA INFANCIA 1 MÉTODOS Y TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS 1 ORIENTACIÓN PROFESIOGRÁFICA 1 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 209 SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 1 PROFESIONAL INTERVENCIÓ N PSICOPEDAGÓ GICA POLÍTICA EDUCATIVA EDUCACIÓN INCLUSIVA INNOVACIÓN EDUCATIVA *INNOVACIÓN METODOLOGICA 5 EVALUACIÓN EDUCATIVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA INNOVACIÓN CURRICULAR *IMPLEMENTACI ÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL 4 DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTIMULACIÓN TEMPRANA INNOVACIÓN DIDÁCTICA VIRTUAL *SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN 4 PROCESOS DE CALIDAD EDUCATIVA INNOVACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO 2 DIDÁCTICA NUMÉRICA 1 DESARROLLO DE PROYECTOS EDUCATIVOS 1 54 Eje del Concepto institucional Total de materias % IDENTIDAD 17 31,40 COMPROMISO SOCIAL 11 20,30 LIDERAZGO COLABORATIVO 15 28,00 EMPRENDIMIENTO SOCIAL 11 20,30 54 100  Las asignaturas marcadas con asterisco son institucionales; transversales en todas las carreras de la oferta educativa de Universidad Lux. Dichas asignaturas son diseñadas para llevarse a cabo en modalidad virtual y de forma asincrónica en su totalidad.  Las asignaturas subrayadas son las primeras a cursar en el plan de estudios. 3.1.6 Modalidad Se pretende que las direcciones de nivel, las academias, los asesores académicos, y los estudiantes, lleven a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de la naturaleza de cada asignatura, ya sea dentro o fuera de la institución, región, estado o país; tanto en modalidad presencial, a distancia o virtual, como de forma asincrónica o asincrónica. Las modalidades educativas que ofrece la universidad son las siguientes: CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 210  Modalidad presencial - aprendizaje sincrónico en las instalaciones universitarias.  Modalidad híbrida - aprendizaje sincrónico, en las instalaciones universitarias y a la vez desde cualquier espacio a elección del estudiante.  Modalidad a distancia - aprendizaje sincrónico desde cualquier espacio a elección del estudiante.  Modalidad virtual - aprendizaje asincrónico desde cualquier espacio a elección del estudiante. *Sincrónico: Sesiones académicas en vivo en tiempo real. *Asincrónico: Sesiones académicas diseñadas para autoestudio. 3.1.7 Duración La duración contemplada para cursar una carrera completa sin deserción ni reprobación es de nueve tetramestres, es decir, tres años. Cada año se comprende de tres tetramestres, de catorce semanas cada uno. 3.2 Metodologías Constructivistas: Aprendizaje Basado Proyectos (App) y Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas (Abp) El Abp y ApP son metodologías constructivistas basadas en la solución de conflictos, en los cuales los estudiantes son capaces de crear propuestas y proyectos en contextos reales, ya sean sociales, empresariales, tecnológicos, entre otros. El estudiante desarrolla habilidades, destrezas y capacidades necesarias para formarse profesionalmente y destacar en su ámbito laboral, a través PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 211 del pensamiento complejo, el pensamiento creativo, reflexivo y crítico, el trabajo colaborativo, la innovación y el emprendimiento. Universidad Lux se mantiene actualizada en las tendencias pedagógicas a nivel mundial, donde el Abp y el ApP tienen un rol destacado en las metodologías activas y prácticas, y con resultados de alto impacto en los estudiantes; por lo que las mismas son consideradas como metodologías idóneas para nuestra institución, y así romper paradigmas conductistas de la educación tradicional. A través de dichas metodologías, el estudiante es capaz de adquirir el aprendizaje permanente mediante la construcción del conocimiento. Las metodologías se implementan a través de estrategias didácticas, métodos y técnicas constructivas, tales como el aprendizaje cooperativo, trabajo colaborativo, estudio de casos, aprendizaje basado en el pensamiento, gamificación, visual thinking, entre otros. El Abp y el ApP permiten que la solución de problemas y creación de proyectos se implementen en nuestro entorno social, contribuyendo de forma directa con las empresas y en las comunidades. Premio IDEA (Innovación + Diseño + Emprendimiento + Aprendizaje) es un reconocimiento anual otorgado por Universidad Lux al mejor proyecto educativo, en donde las directoras de las academias postulan a los proyectos de nivel profesional que cumplan los cuatro pilares del premio, bajo enfoques de impacto social, ambiental, empresarial, o innovador. El premio reconoce el esfuerzo y dedicación del trabajo colaborativo y creativo realizado por los estudiantes, y a su vez, los impulsa y estimula a desarrollar proyectos integradores de calidad; fortaleciendo la construcción del conocimiento, las habilidades creativas y el espíritu emprendedor. El proceso de enseñanza-aprendizaje está integrado por todos los miembros de Universidad Lux, fomentando el trabajo colaborativo tanto en los estudiantes como en los asesores académicos. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 212 Por consiguiente, se realizan distintas y diversas capacitaciones ya sea al equipo administrativo o al profesorado de la institución, para así asegurar que los estudiantes desempeñen un rol activo en dicho proceso. La universidad cuenta con un Centro de Capacitación que brinda una formación permanente al profesorado, a través de la actualización en las tecnologías de la información, las tendencias pedagógicas mundiales, así como en las áreas de conocimiento propias de cada profesión. El diseño e implementación de los proyectos se llevan a cabo de forma homogénea, tanto en las instalaciones de la institución, así como en las empresas y comunidades. El uso de las nuevas tecnologías, permiten el trabajo colaborativo a distancia y así poder participar de forma activa desde cualquier espacio educativo, social, laboral, u otros. En las instalaciones de la universidad existen espacios diseñados para la investigación, tal como el Centro de Investigación, en donde se lleva a cabo la indagación científica y la realización de proyectos recepcionales, así como la elaboración de artículos arbitrados. El Centro Intercultural es uno de los espacios que vincula la sociedad y las comunidades interculturales con las metodologías Abp y ApP, área dedicada a la conservación y difusión de la cultura, la lengua, el arte y las costumbres de nuestros pueblos originarios del país. El modelo educativo LuxXProyectos integra la identidad institucional de la institución, la implementación de metodologías, técnicas y estrategias constructivistas, así como un plan de acción con proyección a 5 años, con inicio en enero del año 2022 y finalizando en diciembre del 2027. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 213 3.2.1 Modelo de Sesión Académica Universidad Lux desarrolla una herramienta de estandarización de sesiones académicas conformada por bloques de tiempos, llevando a cabo actividades específicas. La creación de este modelo tomó como fundamento las metodologías de aprendizaje institucionales; el aprendizaje basado en la solución de problemas y aprendizaje por proyectos. Los objetivos del Modelo de Sesión Académica son los siguientes: ● Asegurar una sesión académica dinámica. ● Transmitir a los estudiantes una estructura de sesiones académicas que garanticen la implementación de las metodologías institucionales. ● Brindar a los docentes una herramienta de trabajo que les simplifique la planeación de sus sesiones académicas y su aplicación. ● Permitir el empleo de la evaluación multivariada. Los actores académicos que participan en el Modelo de Sesión Académica son los siguientes: ● Estudiante: Quien curse estudios y se encuentre matriculado oficialmente en Universidad Lux. ● Asesores académicos: Mentores y agentes de cambio del proceso profesional, que ejercen la docencia en el nivel educativo superior, a través de la orientación, asesoría y seguimiento del desarrollo formativo de los estudiantes. ● Direcciones de Nivel: Colaboradores administrativos-académicos responsables de realizar la evaluación y seguimiento docente en base a los criterios establecidos por Universidad Lux. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 214 ● Institución educativa: Organismo que cuenta con instalaciones, planes y programas de estudios, personal académico, directivo y administrativo para el cumplimiento de las funciones académicas; certificado por la autoridad educativa para otorgar reconocimiento de validez oficial a los diversos planes de estudios con los que cuenta el mismo, como parte de la incorporación al sistema educativo nacional. El Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux se comprende de las diversas sesiones que ofrece la institución, de cuatro, tres, dos y una hora. A continuación, se presentan los modelos para las sesiones académicas con distintas horas: Tabla 1 Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 4 horas Sesión académica con duración de 4 horas 5 minutos Toma de asistencia 20 minutos Planteamiento del tema e introducción a la sesión 20 minutos Recurso digital, teórico o práctico representativo del tema 10 minutos Hallazgos del tema 45 minutos Actividades colaborativas en ABP / ApP 30 minutos Descanso 60 minutos Elaboración del tema (Trabajo colaborativo) 10 minutos Presentación del tema (Exposición) PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 215 10 minutos Retroalimentación 10 minutos Validación (Conclusión colaborativa) 5 minutos Coevaluación - autoevaluación 15 minutos Introducción al siguiente tema Nota: Tabla 1 correspondiente al Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 4 horas. Fuente: Elaboración propia. El Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 4 horas, se comprende de una introducción al tema a abordar, plantearlo frente al grupo y visualizar o trabajar sobre un recurso digital teórico o práctico alusivo al tema. Una vez terminado el tiempo, el grupo se juntará nuevamente para comentar los hallazgos más relevantes del tema. Posteriormente, los estudiantes realizarán colaborativamente actividades referentes al tema abordado, aplicando las metodologías ABP y/o ApP. Seguido de un descanso, los estudiantes trabajarán en equipos sobre un proyecto o actividad integradora que abarque el tema a tratar, involucrando a la sociedad, el mercado laboral, el emprendimiento, entre otros. A continuación, los estudiantes harán una exposición del proyecto y recibirán una retroalimentación por parte de su asesor académico. Al finalizar las exposiciones colaborativas, el grupo se reunirá para validar la sesión académica, compartiendo su aprendizaje, hallazgos, entre otras conclusiones. Al concluir, se dará tiempo para completar una coevaluación y una autoevaluación, en donde el estudiante evaluará su desempeño y el de sus compañeros. Antes de concluir, el asesor académico expondrá una introducción breve del tema de la siguiente sesión, otorgando lecturas, videos u otros recursos significativos al mismo (Véase Tabla 1). CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 216 Tabla 2 Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 3 horas Sesión académica con duración de 3 horas 5 minutos Toma de asistencia 20 minutos Planteamiento del tema e introducción a la sesión 15 minutos Recurso digital, teórico o práctico representativo del tema 5 minutos Hallazgos del tema 40 minutos Actividades colaborativas en ABP / ApP 25 minutos Descanso 30 minutos Elaboración del tema (Trabajo colaborativo) 10 minutos Presentación del tema (Exposición) 10 minutos Retroalimentación 10 minutos Validación (Conclusión colaborativa) 5 minutos Coevaluación - autoevaluación 15 minutos Introducción al siguiente tema Nota: Tabla 2 correspondiente al Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 3 horas. Fuente: Elaboración propia. Para las frecuencias con duración de 3 horas, el Modelo de Sesión Académica se comprende de las mismas actividades que el Modelo de Sesión Académica de 4 horas, sin PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 217 embargo, los tiempos de algunos de los ejercicios se reducen; el espacio que se le otorga al recurso teórico o práctico aplicado al tema, el espacio para aportar hallazgos, el trabajo colaborativo ABP y/o ApP y el descanso disminuyen 5 minutos, mientras que el trabajo colaborativo en la elaboración del tema disminuye 30 minutos (Véase Tabla 2). Tabla 3 Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 2 horas Sesión académica con duración de 2 horas 5 minutos Toma de asistencia 10 minutos Planteamiento del tema e introducción a la sesión 15 minutos Recurso digital, teórico o práctico representativo del tema 5 minutos Hallazgos del tema 20 minutos Actividades colaborativas en ABP / ApP 15 minutos Descanso 15 minutos Elaboración del tema (Trabajo colaborativo) 15 minutos Presentación del tema (Exposición) 5 minutos Retroalimentación 5 minutos Validación (Conclusión colaborativa) 5 minutos Coevaluación - autoevaluación 5 minutos Introducción al siguiente tema CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 218 Nota: Tabla 3 correspondiente al Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 2 horas. Fuente: Elaboración propia. El Modelo de Sesión Académica con duración de 2 horas, cuenta con las mismas actividades que los modelos de 4 horas, reduciendo su tiempo de la siguiente manera: planteamiento del problema e introducción a la sesión y la introducción al siguiente tema disminuyen 10 minutos, el espacio que se le otorga al recurso teórico o práctico aplicado al tema, el espacio para aportar hallazgos, la exposición, la retroalimentación y la validación disminuyen 5 minutos, el trabajo colaborativo ABP y/o ApP disminuye 25 minutos, el descanso disminuye 15 minutos, el trabajo colaborativo en la elaboración del tema disminuye 45 minutos (Véase Tabla 3). Tabla 4 Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 1 hora Sesión académica con duración de 1 hora 5 minutos Toma de asistencia 5 minutos Planteamiento del tema e introducción a la sesión 15 minutos Actividades colaborativas en ABP / ApP 10 minutos Elaboración del tema (Trabajo colaborativo) 15 minutos Presentación del tema (Exposición) 10 minutos Retroalimentación, Validación, coevaluación y autoevaluación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 219 Nota: Tabla 4 correspondiente al Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux con duración de 1 hora. Fuente: Elaboración propia. El Modelo de Sesión Académica con duración de 1 hora, reduce las actividades y tiempos de los mismos, quedando una toma de asistencia, una introducción al tema, actividades colaborativas en ABP y/o ApP con duración de 15 minutos, el trabajo colaborativo en la elaboración del proyecto disminuye a 10 minutos, la exposición grupal reduce su tiempo a 15 minutos, y la retroalimentación, validación, coevaluación y autoevaluación se tendrán que realizar en los últimos 10 minutos. En la sesión con duración de 1 hora, se trabajarán de manera breve las metodologías constructivistas, cumpliendo con los tiempos establecidos (Véase Tabla 4). 3.2.2 Modelo de Proyectos Los proyectos desarrollados en Universidad Lux integran el proceso de enseñanza- aprendizaje basado en el modelo constructivista; implementado bajo las metodologías ABP y ApP mediante diferentes estrategias significativas para superar los objetivos establecidos en cada asignatura, desarrollando en cada estudiante habilidades y destrezas profesionales, e identificando necesidades para establecer estrategias de mejora. Se pretende lograr una experiencia que introduzca al futuro profesionista al contexto laboral mediante la industria o su propio emprendimiento. Los estudiantes serán los responsables de la construcción de su conocimiento, a través del desarrollo de proyectos, los cuales serán asesorados por profesionistas para orientarlos; tomando las mejores decisiones durante el diseño y realización de los mismos. Los proyectos se realizarán CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 220 en las modalidades: híbrido, presencial, virtual o a distancia, durante todo el período tetramestral, con entregas parciales, y serán supervisados por la academia del área correspondiente. El valor de los proyectos es del 40% del total de la calificación de cada uno de los parciales, el cual, será asignado una vez se realice la respectiva entrega de documentación en la plataforma educativa y sustente el desarrollo del proyecto integrador; incluyendo la evaluación multivariada correspondiente. Los proyectos integradores pueden desarrollarse en cuatro diferentes campos de acción: científico, tecnológico, artístico-cultural, social, entre otros. Las etapas de los proyectos integradores que se desarrollan en Universidad Lux son las siguientes: 1. Punto de partida 2. Formación de equipos 3. Definición del producto/servicio 4. Organización y planificación 5. Búsqueda y recopilación 6. Análisis y síntesis 7. Respuesta colectiva 8. Presentación de proyecto 9. Evaluación multivariada Universidad Lux garantiza una experiencia fructífera y productiva en el ámbito académico y social. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 221 3.2.3 Evaluación Multivariada El trinomio de medidas del aprendizaje: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, facilitan la socialización de la responsabilidad, en la adquisición del conocimiento. Los estudiantes tienen la posibilidad de evaluarse a sí mismos, de ser evaluados por su asesor académico, así como por sus compañeros. Es así como la evaluación multivariada desarrolla el sentido crítico y autocrítico del aprendizaje, el conocimiento y la construcción teórica-práctica de los mismos. El asesor académico es el responsable de evaluar el conocimiento de los estudiantes, implementando procesos de evaluación para así confirmar y validar el logro del aprendizaje de sus estudiantes. La evaluación participativa promueve la colaboración, el trabajo y el desempeño de todos los actores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando el asesor académico involucra a sus estudiantes en la evaluación, propicia una valoración holística, fomentando la responsabilidad y el compromiso con su desarrollo formativo.  Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio estudiante de sus producciones y su proceso de aprendizaje, para así identificar sus fortalezas y áreas de mejora para realizar un mejor desempeño.  Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio estudiante hacia sus compañeros de equipo con respecto a alguna producción o evidencia de desempeño determinada.  Heteroevaluación: es la evaluación que el asesor académico realiza a las actividades y/o proyectos de sus estudiantes. Dicha evaluación le brinda al estudiante la oportunidad de identificar sus áreas de mejora, perfeccionando su desempeño académico. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 222 La autoevaluación, la coevaluación como la heteroevaluación, deben contar con criterios concretos que les permita a los estudiantes crecer constructivamente, aprendiendo de sus áreas de mejora, para convertirlas en fortalezas. La ponderación aplicada en el nivel de Educación Superior por Universidad Lux es la siguiente:  Proyecto 38 puntos  Coevaluación 1 punto  Autoevaluación 1 punto  Actividades 30 puntos  Exposición / participación 15 puntos  Asistencia 15 puntos A continuación, se presenta la guía de la heteroevaluación: Heteroevaluación de Proyecto Estructura del proyecto: Lo realiza satisfactoriamente (valor 2 puntos) Lo realiza de manera incompleta (valor 1.5 puntos) No lo realiza (valor 0 puntos) Desarrollo de las fases del proyecto completas (Justificación, diseño, planificación, ejecución y evaluación) Expone un problema real, que requiere de solución PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 223 Contextualiza desde una perspectiva integral, social, educativa, política, económica, entre otros Vinculación al problema de exposición con lo revisado en el curso Determina las partes del problema, características propias y factores que lo hacen posible Exposición: Lo realiza satisfactoriamente (valor 2 puntos) Lo realiza de manera incompleta (valor 1.5 puntos) No lo realiza (valor 0 puntos) Presenta descripción adecuada y clara de la exposición Describe concisamente y con claridad el objetivo y resultados de la exposición Se indican los procedimientos de análisis a utilizar Correcto manejo de los tiempos de exposición Se observa el trabajo colaborativo Material de apoyo: CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 224 Lo realiza satisfactoriamente (valor 2 puntos) Lo realiza de manera incompleta (valor 1.5 puntos) No lo realiza (valor 0 puntos) Utiliza no más de 6 líneas por diapositiva El material es adecuado a la exposición del proyecto La propuesta final ofrece un panorama amplio de los hallazgos principales y hace referencia a la temática del estudio Hay congruencia entre la elaboración y el planteamiento TOTAL: La ponderación máxima a obtener en la heteroevaluación es de 28 puntos, contemplando que el estudiante realiza satisfactoriamente la estructura del proyecto, su exposición y la presentación del material de apoyo. La estructura del proyecto se comprende de la justificación, planeación, ejecución y evaluación del mismo, contextualizado en la sociedad o en otro ámbito, vinculando su problema con el temario a abordar en la asignatura, y determinando sus características, así como su viabilidad. La exposición debe presentarse de manera clara, describiendo con su objetivo y resultados, e indicando su proceso y análisis de resultados. El material de apoyo expuesto en la presentación deberá ser adecuado, relevante, congruente con el planteamiento del proyecto y ofrecer un panorama amplio de hallazgos. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 225 A continuación, se presenta la guía de la autoevaluación: Autoevaluación Si No ¿Investigué en diferentes libros, documentos y sitios web? ¿Me ocupé por tener la información completa? ¿Seleccioné y utilicé información relevante? ¿Entregué la información de manera adecuada? ¿Me ajusté a los tiempos establecidos? ¿Mi aportación facilitó el aprendizaje de mis compañeros? ¿Logré motivar a mis compañeros? ¿Preparé mi exposición oral de manera responsable? ¿Usé un vocabulario correcto? ¿Me siento satisfecho con lo realizado? La ponderación máxima a obtener en la autoevaluación es de 1 punto, considerando que el estudiante evalúa su desempeño contestando las preguntas planteadas en la rúbrica. El estudiante deberá ponderar si realizó una investigación previa al proyecto, si proporcionó al equipo colaborativo información completa, relevante y adecuada, si se ajustó a los tiempos prestablecidos, si aportó conocimiento a sus pares y si los motivó, si se preparó para la presentación final utilizando un lenguaje adecuado, y finalmente, si se siente satisfecho con su desempeño. A continuación, se presenta la guía de la coevaluación: Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 5 Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Coevaluación Si No No aplica Estudiante 1 Asistió a la reunión del equipo Participó en la reunión del equipo CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 226 Compartió información/material relevante para la elaboración del trabajo Cumplió con todo lo acordado Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo Estudiante 2 Asistió a la reunión del equipo Participó en la reunión del equipo Compartió información/material relevante para la elaboración del trabajo Cumplió con todo lo acordado Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo Estudiante 3 Asistió a la reunión del equipo Participó en la reunión del equipo Compartió información/material relevante para la elaboración del trabajo Cumplió con todo lo acordado Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo Estudiante 4 Asistió a la reunión del equipo Participó en la reunión del equipo Compartió información/material relevante para la elaboración del trabajo Cumplió con todo lo acordado Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo La ponderación máxima a obtener en la coevaluación es de 1 punto, contemplando que el estudiante evaluará el desempeño de sus compañeros de equipo, contestando si realizaron o no los criterios planteados en la rúbrica. El estudiante verá el nombre de sus compañeros enlistados con número, señalando el orden a evaluar. La rúbrica consta de cinco indicadores en donde se contesta si los integrantes del equipo asisten a las reuniones de trabajo, participan en las mismas, brindan información adecuada para su elaboración, cumplen con lo que se acordó en las reuniones de equipo, y si trabajaron con una actitud positiva durante la realización del proyecto. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 227 La evaluación multivariada proveerá una ponderación holística en donde intervienen todos los participantes involucrados en la experiencia educativa, tanto los estudiantes como los asesores académicos. La evaluación formativa hará que los proyectos y las actividades colaborativas se ponderen de forma integral, bajo la perspectiva de sí mismos como estudiantes, así como con la percepción del resto de sus compañeros y del asesor académico a cargo. Con las rúbricas presentadas previamente, se pretende que el esfuerzo, dedicación y cumplimiento sea equitativa con todos los integrantes del equipo, y a su vez, que los mismos estudiantes sean los protagonistas de la construcción de su conocimiento, incluyendo la apreciación de su desempeño y el de los demás. El modelo educativo LuxXProyectos de Universidad Lux brindará el cumplimiento de una visión metodológica y pedagógica a la institución, el cual será guía para llevar a cabo sistemáticamente la implementación del ABP y el ApP a través de métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje en tendencia mundial, para ofrecer un servicio educativo de calidad y de innovación. El modelo educativo integra su concepto institucional, plasmando su identidad en cada una de las asignaturas de los planes de estudios que oferta, las metodologías a efectuar en los ambientes educativos, la manera en la que se llevarán a cabo en los mismos, así como la forma en la que se evaluará cada uno de los proyectos. Universidad Lux se comprometerá con su comunidad educativa a acatar con respeto, reconocimiento y atención su modelo educativo durante los años 2022-2027. 3.3 Plan de acción 2022-2027 El Modelo LuxXProyectos cuenta con un plan de acción que tiene una proyección de 5 años, con inicio en enero del año 2022 y finalizando en diciembre del 2027. El plan de acción CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 228 planteado por el Consejo de la Universidad presenta sus objetivos para los próximos cinco años, distribuidos en todos los departamentos que conforman la institución. Para asegurar la realización de dichos objetivos y evaluar el desempeño de los mismos, en el presente plan se muestran indicadores diseñados específicamente para cada uno de ellos; evaluando y brindando seguimiento continuo para su viable ejecución. Los respectivos objetivos con sus indicadores se presentan a continuación: El departamento de Dirección Académica tiene como misión dar cumplimiento al modelo institucional LuxXProyectos e impulsar los proyectos sociales y emprendedores. A su vez, la dirección tiene el objetivo de actualizar y crear nueva oferta educativa en modalidad virtual, verificando permanentemente la normatividad dictada por las dependencias competentes. Dicha dirección continuará actualizando sus indicadores y los de sus departamentos dependientes, realizando acciones de mejora y preventivas, que le permita garantizar eficiencia y calidad en los procesos académicos, tanto de los estudiantes como de los egresados. La administración académica en los centros educativos, contribuyen a la calidad de la formación pedagógica universitaria, mediante un sistema eficiente de relaciones formativas y de gestión del desempeño transformador. La medición de dicho desempeño, se convierte en un instrumento evaluativo, ejecutivo y de control, que permite un desarrollo administrativo- académico en todas las áreas involucradas. La implementación y seguimiento del proceso de estructuración y medición, integra la gestión académica universitaria de una manera holística, sostenible y de mejora continua, la cual garantiza los resultados de la práctica diaria. La evaluación debe ser un proceso permanente y dinámico, que retroalimente la actuación profesional, y se establezcan acciones correctivas concretas (Rodríguez y Tardo, 2018). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 229 3.3.1 Dirección Académica Tabla 5 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección académica Objetivo Indicador Actualizar los programas y contenido curricular innovadores de las asignaturas de la oferta educativa. Elaboración de carpetas para el trámite de RVOES ante la Secretaría de Educación Nuevo León. Verificar constantemente la normatividad de la creación de planes y programas de estudio. Trámite, seguimiento y actualización de RVOES ante la Secretaría de Educación Nuevo León. Atención a visitas ordinarias y/o extraordinarias de verificación por parte de la SENL o de cualquier otra autoridad; así como la elaboración de oficios de contestación. Dar seguimiento a la implementación del modelo educativo institucional. Porcentaje de asesores que aplica la metodología institucional. Crear nueva oferta educativa en modalidad virtual. Nueva oferta educativa en modalidad virtual. Diseñar instrumentos de evaluación que garantice el egreso en el tiempo establecido. Eficiencia terminal. Promover campañas que impulsen el emprendimiento. Proyectos de emprendimiento por academia. Dar seguimiento a los indicadores de sus departamentos correspondientes, realizando acciones preventivas y de mejora. Reporte mensual de acciones de mejora de los departamentos académicos. Analizar el resultado de la encuesta de egresados y elaborar un plan de acción vinculado a los nuevos planes de estudio. Seguimiento de egresados. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 230 Crear un sistema eficiente de los procesos institucionales para la reincorporación, revalidación y egreso del estudiante. Registro y seguimiento de reincorporaciones, revalidaciones y egresados. Nota: Tabla 5 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección académica. Fuente: Elaboración propia. Control escolar, departamento responsable de la gestión y resguardo de la vida académica del estudiante, tiene el objetivo de llevar a cabo un sistema administrativo eficiente en sus procesos, realizando mejoras, digitalizando los expedientes académicos, y rediseñando procedimientos que optimicen sus funciones. Asimismo, el departamento tiene la labor de incrementar sus índices de titulación y tener constantemente vínculos con empresas u organizaciones en donde los estudiantes tengan la oportunidad de realizar su servicio social o bien, de obtener un empleo. La cooperación y la vinculación entre las instituciones educativas y las empresas del sector privado, son indispensables para llevar a cabo la práctica profesional, así como el desarrollo de su conocimiento académico, científico y tecnológico. Las universidades tienen el compromiso de promover su oferta educativa en su contexto, con la finalidad de ofrecerles tanto a sus estudiantes como a las empresas, instituciones u organizaciones, la posibilidad de la realización del servicio social; cumpliendo con la formación profesional y con las normas educativas que dicta el organismo regulador de la educación. La efectividad en la gestión educativa debe optimizar el resultado de la educación, por lo que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de implementar un sistema de control que administre la relación generacional de indicadores cuantitativos que midan la vida académica de cada uno de los estudiantes, tales como ingreso, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 231 egreso, eficiencia terminal, y titulación. La calidad educativa viene acompañada de la productividad académica-administrativa en las universidades (Aceves et al., 2018). 3.3.2 Control Escolar Tabla 6 Objetivos e indicadores del departamento de Control escolar Objetivo Indicador Rediseñar los procesos de titulación con la finalidad de incrementar su índice en los grados de licenciaturas, ingenierías, y posgrado. Trámite de títulos. Llevar a cabo un vínculo con organizaciones y empresas para culminar su servicio social. Número de estudiantes en 8o, 9o. y egresados que concluyeron el servicio social. Llevar a cabo un vínculo con organizaciones y empresas para ofrecer una bolsa de trabajo al estudiantado. Celebrar dos convenios mensuales con empresas para ofrecer vacantes laborales o de prácticas profesionales en la bolsa de trabajo. Publicación mensual de las vacantes en la bolsa de trabajo. Digitalizar la documentación del expediente del estudiante en la plataforma académico- administrativa. Expedientes completos de estudiantes de nuevo ingreso. Integración de expedientes completos de estudiantes reinscritos de cada nivel de estudios. Expedientes de estudiantes digitalizados en la plataforma académico-administrativa. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 232 Llevar a cabo un sistema eficiente de gestión académico-administrativa que coordine adecuadamente la documentación y el historial académico de la vida del estudiante. Historial académico de la vida de cada estudiante por nivel de estudios por cohorte (A partir de 2022-1). Nota: Tabla 6 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Control escolar. Fuente: Elaboración propia. La dirección de preparatoria es la responsable de diseñar acciones preventivas y reformadoras, que le permita disminuir tanto la deserción escolar como la reprobación. El departamento debe crear estrategias que fomenten la calidad y la mejora continua en el servicio educativo. A la par, el área debe impulsar la participación en el desarrollo de proyectos innovadores y de emprendimiento, así como realizar eventos sociales, culturales y profesionales; en donde se fomente el crecimiento y desenvolvimiento en los estudiantes. Existen indicadores para medir y cuantificar el ingreso, el egreso y la eficiencia terminal del nivel medio superior, sin embargo, se deben considerar indicadores tales como el desempeño, el proceso en el desarrollo académico, así como los resultados; mismos que se pueden medir a través de los índices de reprobación, seguimiento educativo y deserción. A su vez, la cultura y la vida académica, son factores que se deben medir, para poder ofrecerles a los estudiantes una experiencia educativa integral, que se comprenda de habilidades sociales, cognitivas, tecnológicas y científicas. La implementación de dichos indicadores permitirá que la participación de todos los actores educativos, ya sean estudiantes, profesores y administrativos, enriquezcan la formación académica en todos los procesos pedagógicos. El seguimiento constante y oportuno al estudiantado y a su desarrollo, hará que la calidad en su proceso incremente (De la Torre y Tavera, 2021). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 233 3.3.3 Dirección de Preparatoria Tabla 7 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de preparatoria Objetivo Indicador Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan el aprendizaje y coadyuven a reducir la deserción escolar. Índice de deserción. Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan el aprendizaje y coadyuven a reducir la reprobación. Índice de reprobación. Impulsar a la comunidad universitaria a participar en los proyectos de emprendimiento e innovación. Seguimiento a Proyectos. Realizar eventos para fomentar el desarrollo social, cultural y profesional en los estudiantes. Realización de un evento mensual para fomentar el desarrollo social, cultural y profesional en los estudiantes. Nota: Tabla 7 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de preparatoria. Fuente: Elaboración propia. La dirección de nivel profesional tiene el objetivo de crear acciones preventivas y correctivas que le permita reducir la reprobación y la deserción escolar. El área es la responsable de brindarle a sus estudiantes y a sus asesores académicos un seguimiento y acompañamiento adecuado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, impulsando la participación en la creación de proyectos de innovación y emprendimiento que les permita vivir una experiencia académica vinculada con el sector empresarial y su entorno social. Asimismo, el departamento deberá CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 234 gestionar eventos de índole social, cultural y profesional, que promuevan la relacionarse entre sí y con el mercado laboral; desarrollando competencias comunicativas, sociales y críticas. Los centros educativos deben ofrecer servicios para atender las acciones correctivas relacionadas con el rezago, la deserción y la reprobación escolar. Tanto el profesorado como la administración académica, tienen la responsabilidad de identificar a los estudiantes en riesgo de abandonar sus estudios, ya sea por reprobación, rezago u otros problemas que obstaculicen su aprendizaje; interviniendo oportunamente en la creación de soluciones que permitan la realización profesional de los mismos. Es indispensable brindar un seguimiento de evaluación que represente la trayectoria académica de los educandos, identificando sus necesidades para poder proporcionar acciones correctivas y posteriormente acciones preventivas que posibiliten la continuidad del estudio profesional. La evaluación de indicadores de trayectoria académica favorecerá el proceso de seguimiento a los estudiantes, impactando positivamente en la eficiencia terminal (Sánchez et al., 2020). 3.3.4 Dirección de Licenciaturas e Ingenierías Tabla 8 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de licenciaturas e ingenierías Objetivo Indicador Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan el aprendizaje y coadyuven a reducir la deserción escolar. Índice de deserción. Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan el aprendizaje y coadyuven a reducir la reprobación. Índice de reprobación. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 235 Impulsar a la comunidad universitaria a participar en los proyectos de emprendimiento e innovación. Seguimiento a Proyectos. Realizar eventos para fomentar el desarrollo social, cultural y profesional en los estudiantes. Realización de un evento mensual para fomentar el desarrollo social, cultural y profesional en los estudiantes. Nota: Tabla 8 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de licenciaturas e ingenierías. Fuente: Elaboración propia. El departamento de la dirección de posgrado es el encargado de disminuir los índices de deserción escolar y de reprobación, a través de la realización de acciones preventivas que fomenten el aprendizaje y contribuyan a la realización profesional. El departamento es el responsable de dar seguimiento a los proyectos sociales, de emprendimiento y de investigación, así como de organizar eventos que impulsen la construcción del conocimiento y las relaciones públicas. A su vez, el área tiene el deber de difundir el desarrollo de la investigación, y de impulsar la creación de documentos científicos para ser publicados en diversas plataformas tanto nacionales como internacionales. Las instituciones educativas de Educación Superior, deben de contar con indicadores que expongan los resultados y la evolución de la gestión académica del nivel de posgrado, que sustenten la producción científica y su impacto en la sociedad del conocimiento. Asimismo, dicha división debe de llevar a cabo una gestión académica-administrativa pertinente y eficaz, que permita el fortalecimiento de los procesos formativos, de investigación y de extensión. Sus indicadores deben medir el desempeño científico, metodológico y transformador de los estudiantes, su desarrollo académico, su participación en actividades formativas; que posibilite a la administración planear, implementar y evaluar acciones pertinentes para ejecutar una administración académica eficiente (Rodríguez y Tardo, 2018). CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 236 3.3.5 Dirección de Posgrado Tabla 9 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de posgrado Objetivo Indicador Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan el aprendizaje y coadyuven a reducir la deserción escolar. Índice de deserción. Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan el aprendizaje y coadyuven a reducir la reprobación. Índice de reprobación. Promover la investigación científica entre la comunidad universitaria. Publicación y difusión de las publicaciones de investigación científica entre la comunidad universitaria. Difundir las publicaciones de investigación científica entre la comunidad universitaria. Impulsar a la comunidad universitaria a participar en los proyectos de emprendimiento e innovación. Seguimiento a Proyectos. Realizar eventos para fomentar el desarrollo social, cultural y profesional en los estudiantes. Realizar un evento tetramestral para fomentar el desarrollo social, cultural y profesional en los estudiantes. Nota: Tabla 9 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de posgrado. Fuente: Elaboración propia. El área de educación virtual tiene la meta de renovar el contenido curricular y los recursos didácticos y pedagógicos de las asignaturas en modalidad a distancia de la oferta educativa de la institución. Asimismo, el departamento será el encargado de diseñar recursos audiovisuales para dichas asignaturas, consolidando la práctica de las herramientas digitales. La dirección de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 237 educación virtual deberá mantenerse actualizada en temas tecnológicos, pedagógicos y en herramientas digitales, para así brindar conocimiento en tendencia. Los resultados de los indicadores de la división de educación virtual de las instituciones educativas, generarán la creación de toma de decisiones que eleven la calidad de la educación en línea, integrando mejoras a los planes y programas de estudios de las mismas. Las universidades se ven comprometidas en actualizar su oferta educativa en materias tecnológicas y digitales, tanto en los contenidos de las asignaturas, como en sus plataformas virtuales. Los centros educativos deben tener una interacción digital con sus estudiantes, fomentando nuevos canales de comunicación, presentando nuevas formas de representación curricular e innovando sus procesos educativos. Los escenarios educativos del ámbito digital deben generar experiencias cognitivas, interactivas, sociales y multidisciplinarias (Manrique y Sánchez, 2019). 3.3.6 Dirección de Educación Virtual Tabla 10 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de educación virtual Objetivo Indicador Actualizar el contenido curricular de las asignaturas de la oferta educativa en modalidad virtual. Actualización del contenido curricular del total de asignaturas de la oferta educativa virtual. Actualizar las herramientas digitales y los recursos didácticos y pedagógicos de las asignaturas de la oferta educativa en modalidad virtual. Actualización de las herramientas digitales y los recursos didácticos del total de asignaturas de la oferta educativa virtual. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 238 Diseño de los recursos audiovisuales de las asignaturas de la oferta educativa en modalidad virtual. Diseño de los recursos audiovisuales del total de asignaturas de la oferta educativa. Nota: Tabla 10 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de educación virtual. Fuente: Elaboración propia. La dirección de educación continua tiene el objetivo de crear nuevos planes y programas de estudio de impacto social, empresarial, creativo e innovador, que ofrezcan a la comunidad estudiantil y al público en general, una amplia gama de cursos en diversas áreas del conocimiento. El departamento deberá de promover su oferta educativa dentro y fuera de la institución, alcanzando metas de inscripciones y reinscripciones; a través de eventos, campañas publicitarias, becas, entre otras estrategias de captación. El área será la encargada de evaluar el desempeño de sus asesores académicos y del contenido de sus cursos, aplicando instrumentos de evaluación que le permita identificar fortalezas, áreas de oportunidad y mejoras que deberán trabajar para ofrecer calidad en sus programas. La oferta educativa del área de educación continua en las universidades, se han diversificado en distintas áreas, tales como derecho, educación, ingeniería, ciencias, artes, entre otros programas que demanda la industria, que ofrecen educación para personas que cuentan con diversos niveles, desde técnico hasta profesional. El mercado laboral exige el uso de las nuevas tecnologías, capacitación constante y actualización permanente del conocimiento, por lo que las entidades formadoras se encuentran continuamente en renovación curricular. Sin embargo, existen diversos desafíos en la garantía de la calidad, tanto en los procesos, el contenido de los programas, como en el nivel de satisfacción de los estudiantes, entre otros aspectos. El departamento que dirige PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 239 el área de educación continua debe de ofrecer un aseguramiento de la calidad a través de evaluaciones que le permitan medir su pertinencia y eficacia (Razeto-Barry et al., 2017). 3.3.7 Dirección de Educación Continua Tabla 11 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de educación continua Objetivo Indicador Diseñar planes y programas de estudio innovadores que le ofrezcan a la comunidad educativa y a la sociedad mantenerse en tendencia en diversas áreas del conocimiento. Diseño de planes y programas de estudio innovadores. Promover programas, cursos, capacitaciones, talleres y diplomados enfocados al emprendimiento, la innovación y la responsabilidad social. Reporte mensual de inscritos a cursos, talleres o diplomados. Realización de 1 evento institucional. Difusión de la oferta de Educación continua. Realizar encuestas de satisfacción que brinden una evaluación por cada uno de los cursos brindados, con la finalidad de mejorarlos y ofrecer una formación de calidad. Resultado de encuesta de satisfacción de cursos brindados. Nota: Tabla 11 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de educación continua. Fuente: Elaboración propia. La dirección de asuntos internacionales deberá promover los convenios de intercambio estudiantil que tiene la institución con universidades nacionales e internacionales, fomentando el estudio y la movilidad en el extranjero y en el país. El departamento deberá alcanzar sus metas de matrícula, destinando a estudiantes a vivir una experiencia académica en distintas partes del CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 240 mundo. A la par, el departamento deberá mantener las relaciones con las universidades con las que ya cuenta convenios, y deberá de incrementar su oferta institucional, celebrando nuevos convenios permanentemente. La internacionalización es uno de los factores indispensables como estrategia de calidad para las instituciones educativas de Educación Superior, desde una perspectiva del desarrollo del conocimiento, la práctica fuera del contexto habitual, así como los recursos necesarios para llevar a cabo la movilidad académica. Uno de los retos que enfrentan las universidades en la internacionalización, es el perfeccionamiento de sus procesos; su eficiencia, una mayor vinculación, y responder a las demandas de la sociedad y del sector empresarial. Para alcanzar la eficacia y la eficiencia en todos sus procesos, es esencial crear sistemas de gestión de evaluación, así como un sistema de seguimiento, ambos emitidos por los directivos del área. La internacionalización en el currículum del estudiante va en aumento, por lo que es imprescindible que las universidades realicen vínculos con instituciones nacionales y extranjeras y promover así su participación entre la comunidad educativa (Villavicencio, 2019). 3.3.8 Dirección de Asuntos Internacionales Tabla 12 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de asuntos internacionales Objetivo Indicador Incrementar la matrícula de estudiantes de intercambio en el territorio nacional. Estudiantes inscritos en intercambio estudiantil. Incrementar la matrícula de estudiantes de intercambio en el extranjero. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 241 Promover la movilidad estudiantil dentro y fuera de la institución. Difusión del intercambio estudiantil. Promover el intercambio académico en la universidad, con instituciones nacionales y extranjeras; con el objetivo de recibir estudiantes de todas partes del mundo. Mantener las relaciones nacionales e internacionales con las diversas instituciones y universidades de la red de colaboración. Incrementar el número de convenios de intercambio académico y de investigación con universidades e instituciones dentro y fuera del país. Celebrar 1 convenio al tetramestre para el catálogo del intercambio académico. Nota: Tabla 12 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de asuntos internacionales. Fuente: Elaboración propia. El área de planeación académica tiene la meta de crear nuevos planes y programas de estudio constantemente, basando sus esfuerzos en la oferta educativa de modalidad virtual. Dicha planeación la deberá realizar con especialistas en las áreas a diseñar, incorporando la ciencia, la tecnología, el constructivismo, la innovación y el emprendimiento. A su vez, el departamento deberá actualizar de manera constante el contenido, la bibliografía y el perfil de egreso de la preparatoria y de las carreras profesionales de cada uno de los planes de estudios de la oferta educativa de la institución. Existe una necesidad de alcanzar la calidad en los programas académicos en las instituciones de Educación Superior, por lo que se requiere de una supervisión constante y de evaluación de los mismos. Las universidades deben cumplir los indicadores referentes a los atributos y cualidades de los programas académicos, cumpliendo con los perfiles de ingreso de los CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 242 educandos, y evaluando el cumplimiento del perfil del egresado a través de un seguimiento de su trayectoria como profesionista. La pertinencia de los planes y programas de estudio en los centros educativos, proyectará su efectividad, relevancia y alcance en el campo laboral. Los indicadores correspondientes al diseño curricular deben asegurar los criterios definidos por la misión, visión y modelo educativo institucional; de modo que el estudiante desarrolle habilidades y destrezas que vayan de acuerdo con la filosofía universitaria (Carballo y Rodríguez, 2019). 3.3.9 Planeación Académica Tabla 13 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de planeación académica Objetivo Indicador Diseñar y realizar nuevos planes y programas de estudio en modalidad virtual, basados en el modelo educativo institucional. Oferta educativa de nueva creación en modalidad virtual. Crear nuevos planes y programas de estudio a través de un equipo de trabajo especialista en cada área de conocimiento que brinda la oferta educativa de la institución. Elaboración de carpetas para el trámite de RVOES ante la Secretaría de Educación de Nuevo León. Realizar las modificaciones pertinentes que requieran los planes y programas de estudio de la oferta educativa de la institución. Revisar periódicamente el contenido y bibliografía de los programas de estudio de cada plan institucional. Incorporar el uso de la tecnología educativa, la innovación, el emprendimiento y la metodología constructivista en la creación de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 243 todos los planes y programas de estudio de la institución. Vincular el perfil de egreso de preparatoria con el perfil de ingreso a las licenciaturas e ingenierías. Vincular el perfil de egreso de las licenciaturas e ingenierías con el perfil de ingreso a posgrado. Nota: Tabla 13 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de planeación académica. Fuente: Elaboración propia. El departamento de dirección de orientación psicológica tiene la misión de desarrollar un programa integral de orientación vocacional en donde le permita al estudiante prepararse para su vida académica y su futuro como profesionista. Otro de los objetivos del área, es incrementar los resultados positivos de las pruebas psicológicas aplicadas, así como llevar una gestión eficaz de los expedientes de los estudiantes atendidos. La finalidad del departamento es alcanzar resultados favorables en todos sus objetivos, que lleven al estudiante a una inteligencia emocional y a una vida saludable. Las universidades deben implementar indicadores que evalúen la regulación de la conducta emocional y el rendimiento académico de los estudiantes que la asisten, para así asistirlos en la mejora de sus habilidades cognitivas, sociales y emocionales. El monitoreo y seguimiento de la conducta con un control voluntario, permitirá un equilibrio entre el desempeño académico y la estabilidad emocional en el educando. La regulación de la conducta impacta en el comportamiento, así como al rendimiento académico; atención que se debe evaluar a través de programas de seguimiento emocional, para contribuir en su éxito tanto en la vida cotidiana como en los ambientes de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes presentan desafíos cognitivos y emocionales CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 244 en su formación profesional, por lo que es responsabilidad y compromiso de las instituciones educativas atenderlos con calidad, pertinencia y eficiencia (Reynoso y Méndez-Luévano, 2018). 3.3.10 Dirección de Orientación Psicológica Tabla 14 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de orientación psicológica Objetivo Indicador Crear un programa integral de orientación vocacional. Programa integral de orientación vocacional. Implementar instrumentos de evaluación psicológica a los estudiantes que lo soliciten o lo requieran. Registro de expediente de estudiantes en atención psicológica. Incrementar los resultados favorables en las pruebas psicológicas aplicadas. Aplicación de pruebas psicológicas. Nota: Tabla 14 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de orientación psicológica. Fuente: Elaboración propia. La dirección de capacitación tiene como objetivo primordial formar al personal docente de la institución de manera permanente en temas metodológicos, pedagógicos y tecnológicos de tendencia mundial. El área debe de realizar un plan que plasme el cronograma de cursos, talleres, diplomados, entre otros programas que se brindarán durante el año. Dichos programas deben contar con una visión enfocada en el modelo educativo y formativo de la institución, que a su vez satisfagan las necesidades y demandas del cuerpo docente y de los estudiantes. Asimismo, la dirección de capacitación es la responsable de actualizar constantemente sus programas, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 245 desarrollar nuevas capacitaciones, promover su oferta entre el profesorado, darles seguimiento y soporte, evaluar su desempeño en el aula, y medir su satisfacción una vez que culminen los programas de capacitación que vayan iniciando. Los programas dirigidos a docentes deben adquirir validación y prestigio a través de sistemas de evaluación realizadas por las personas responsables del área o bien por acreditadores externos, empleando indicadores de calidad en dicha unidad (Razeto-Barry et al., 2017). La capacitación docente y los cursos de inducción, deben estar orientados al desarrollo de habilidades blandas, y a su vez, potenciando el dominio pedagógico y didáctico, así como la administración de las sesiones académicas. Las universidades deben contar con un sistema holístico de evaluación del desempeño docente, que englobe el dominio cognitivo y disciplinar, la motivación por el desarrollo del conocimiento y de las habilidades blandas, tales como la adaptabilidad, la comunicación, la responsabilidad, la gestión de la información y el desarrollo de los demás. Dichas habilidades deben estar presentes en los criterios de evaluación de la capacitación docente, así como en su perfil profesional (Rodríguez Siu, 2020). 3.3.11 Dirección de Capacitación Tabla 15 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de capacitación Objetivo Indicador Realizar un plan y programas de capacitación docente permanente, que integren las TIC, la innovación, el pensamiento complejo, las metodologías constructivistas, entre otros temas de interés y de tendencia. Plan y cronograma de capacitación docente. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 246 Realizar un cronograma de capacitaciones tetramestral y anual. Diseñar constantemente cursos, talleres y capacitaciones que le permitan al profesorado estar permanentemente interesado en la nueva oferta. El diseño de cada curso debe estar fundamentado bajo el modelo educativo y el modelo formativo de la institución. Crear actualizaciones en el temario y contenido de las capacitaciones. Actualización del contenido curricular del total de los programas de la oferta educativa de la capacitación docente. Promover la capacitación entre la comunidad docente de la institución. Difusión del programa de capacitación docente. Dar seguimiento a los asesores académicos que realicen sus capacitaciones, evaluando su progreso y resultados en el aula. Seguimiento a las actividades del asesor a cargo en los cursos. Dar seguimiento a los asesores académicos (Tengan o carezcan de capacitaciones), evaluando su desempeño en el aula. Porcentaje de asesores que aplica la metodología institucional. Realizar encuestas de satisfacción que brinden una evaluación por cada una de las capacitaciones brindadas, con la finalidad de mejorarlas y ofrecer una formación de calidad. Resultado de encuesta de satisfacción de las capacitaciones docentes. Realizar encuestas y entrevistas de necesidades docentes, en donde se detecten las mismas, con el objetivo de satisfacerlas. Realizar entrevistas a docentes para la detección de necesidades. Nota: Tabla 15 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de capacitación. Fuente: Elaboración propia. La dirección administrativa es la responsable de asegurarse del rendimiento y desempeño de cada uno de los departamentos de la institución; evaluando y brindando seguimiento a los indicadores, creando acciones preventivas y correctivas, y supervisando su atención al estudiante PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 247 en todos los servicios administrativos. El departamento también es el encargado de gestionar los recursos financieros de la institución, promoviendo su rentabilidad, sostenibilidad y sustentabilidad. A la par, deberá crear sistemas de inscripción y reinscripción eficientes que optimicen sus procesos. El proceso administrativo en las instituciones educativas consiste en planear, organizar, dirigir y controlar. Dicho proceso se alcanza cuando se realiza eficazmente, utilizando eficientemente los espacios de enseñanza-aprendizaje, y teniendo una sana relación con la comunidad educativa, el estudiantado, el profesorado y la administración; brindando calidad en su servicio para lograr los objetivos de la institución. Las universidades deben contar con un sistema de calidad que tengan indicadores que midan la sostenibilidad y la efectividad administrativa de los diversos procesos de la institución. Los indicadores son instrumentos efectivos para la toma de decisiones, a partir de una planeación estratégica y de una gestión ordenada de los procedimientos organizacionales. Si los gestores administrativos realizan eficiente y participativamente sus actividades, la satisfacción del cuerpo docente y administrativo impactará en el desempeño institucional. La evaluación de dichas actividades, así como la creación de manuales, procedimientos determinados, expedientes y estadísticas, permitirán la formulación de estrategias para la mejora continua, el logro de las metas propuestas, y la permanencia de la cultura de la calidad educativa (Hernández y Fernández, 2018). 3.3.12 Dirección Administrativa Tabla 16 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección administrativa CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 248 Objetivo Indicador Dar seguimiento a los indicadores de sus departamentos correspondientes, realizando acciones preventivas y de mejora. Reporte mensual de acciones de mejora de los departamentos administrativos. Asegurarse del buen funcionamiento y rendimiento de cada uno de los departamentos de la universidad. Evaluación de desempeño del personal administrativo. Supervisar la eficiencia en la atención al estudiante de los servicios administrativos. Seguimiento a la de atención del estudiante. Administrar los recursos económicos de la institución, con el propósito de promover la rentabilidad financiera, la sostenibilidad y la sustentabilidad. Rentabilidad. Crear un sistema eficiente de los procesos institucionales para la inscripción. Registro y seguimiento de inscritos. Crear un sistema eficiente de los procesos institucionales para la reinscripción. Registro y seguimiento de reinscritos. Nota: Tabla 16 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección administrativa. Fuente: Elaboración propia. Admisiones es el área encargada de matricular a todos los estudiantes de nuevo ingreso que deseen ingresar a la institución, el cual deberá de aumentar sus índices de inscripción y sus metas. Para logarlo, el departamento deberá de promover su oferta educativa tanto dentro como fuera del país, asistir a todos los eventos del estado que le permitan difundir sus planes y programas de estudios, así como mantener una relación permanente con los convenios de colaboración con las que cuenta, e incrementarlos, a modo de ofrecer becas a diversas empresas u organizaciones que busquen el desarrollo profesional de su personal. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 249 La calidad es una de las estrategias más eficientes para el incremento de la satisfacción de los estudiantes, así como el logro de la eficiencia y de la efectividad. Las instituciones deben tomar decisiones en base a las necesidades de sus estudiantes, para así garantizar su satisfacción, y lo puedan manifestar en las buenas prácticas. La calidad en el servicio educativo implica la adecuada atención de los administrativos y académicos, y cumplir con la filosofía de la institución. En la educación, cumplir con la calidad y la satisfacción es esencial para la obtención de altos estándares de excelencia, comenzando por el proceso de inscripción, ya que ahí es donde comienza su experiencia formativa y es la primera impresión que el prospecto tiene de su futura casa de estudios. La satisfacción del futuro estudiante incide desde su trayecto a la llegada del área de admisión hasta su retiro del proceso de inscripción, así como en el contacto que tienen con los administrativos que gestionan dicho departamento (Flores et al., 2019). 3.3.13 Admisiones Tabla 17 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de admisiones Objetivo Indicador Incrementar la matrícula de estudiantes de nuevo ingreso en la institución. Cumplimiento de meta de inscritos. Incrementar el número de convenios de becas con empresas, organizaciones e instituciones dentro y fuera del país. Celebrar un convenio mensual firmado con instituciones para otorgar becas. Promover la oferta educativa institucional, así como sus planes y programas de estudios a nivel regional, nacional e internacional. Realizar tres visitas mensuales a empresas. Medios para captación de inscritos. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 250 Dar a conocer la universidad dentro y fuera del país. Difusión de la oferta educativa a nivel nacional e internacional. Estar presente en los eventos académicos, sociales, culturales y económicos que permitan promover la oferta educativa de la institución. Acudir a un evento mensual para promover la oferta educativa. Nota: Tabla 17 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de admisiones. Fuente: Elaboración propia. El área de calidad es el responsable de consolidar y garantizar la gestión y rendimiento de la calidad en la institución, tanto en los procesos académicos como en los administrativos, asegurando la mejora continua. El área deberá de realizar permanentemente auditorías, evaluaciones internas y acciones correctivas que les permita a todos los departamentos de la institución mejorar sus procesos y procedimientos. A la par, calidad deberá constatar el cumplimiento de los objetivos de cada una de las metas de los indicadores con los que cuentan cada uno de los departamentos en la institución, evaluando su eficiencia, su progreso y su servicio; manteniendo constante comunicación y contacto con las áreas y brindándoles seguimiento en sus acciones de mejora. Las instituciones educativas deben implementar instrumentos de gestión y de evaluación que les permita la mejora continua y así satisfacer las necesidades de los estudiantes y de toda la comunidad educativa. Dichos instrumentos, procesos o sistemas deben garantizar la calidad en los servicios que ofrecen, contribuyendo al fortalecimiento de una cultura de mejora continua; a través del diseño, implementación, control y seguimiento de procesos, normas, evaluaciones, e indicadores que aseguren la calidad en todos los departamentos que comprenden el centro educativo. Garantizar la gestión eficiente de los procesos y satisfacer las necesidades de los estudiantes en la práctica administrativa es sustancial para brindar un servicio de calidad y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 251 excelencia. El área de calidad deberá llevar un control de procesos mediante indicadores, la realización periódica de auditorías internas, la identificación de acciones correctivas y el seguimiento del cumplimiento de las mismas, para incrementar la eficiencia de la gestión institucional (Rojas et al., 2019). 3.3.14 Calidad Tabla 18 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de calidad Objetivo Indicador Fortalecer la gestión de la calidad académico- administrativa de la institución. Realizar una auditoría interna anual. Realizar evaluaciones, auditorías y valoraciones internas que brinden acciones correctivas y preventivas. Evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto al servicio de la calidad que ofrece la universidad. Calificación promedio general de la satisfacción de los estudiantes. Verificar el cumplimiento de los objetivos de calidad mediante los indicadores de desempeño de cada uno de los departamentos que componen la institución educativa. Porcentaje de acciones de mejora cumplidas y rezagadas. Dar seguimiento a las acciones correctivas que resulten de las evaluaciones, auditorías o valoraciones realizadas. Nota: Tabla 18 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de calidad. Fuente: Elaboración propia. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 252 El departamento de recursos humanos tiene como misión fortalecer el desarrollo personal y profesional del cuerpo docente y administrativo que conforma la institución. El área deberá de ofrecer cursos de capacitación a su personal, atender sus necesidades a través de la comunicación, y fomentar un ambiente laboral que esté acorde a los valores institucionales. Asimismo, recursos humanos deberá de crear estrategias que disminuyan la rotación del personal; haciendo que el clima laboral estimule el desarrollo, el crecimiento y el bienestar. La gestión administrativa y el liderazgo son esenciales para un óptimo desempeño en las universidades, ya que mejora los procesos y por ende los resultados; impulsando la calidad, optimizando los recursos financieros y eficientar el servicio educativo. La importancia de la gestión del recurso humano es vital, desde su desarrollo profesional, el aprendizaje organizacional, las relaciones interpersonales, sus procesos, entre otras habilidades y capacidades que no se manifiestan en los estados financieros, pero si impactan en el desempeño institucional y en el servicio educativo. Las universidades tienen el compromiso de brindar una satisfacción laboral y a su vez generar responsabilidad organizacional, favoreciendo a un ambiente de trabajo colaborativo y de intercambio intelectual, que contribuya en la retención del personal, en la innovación de los procedimientos institucionales y en la mejora de la gestión organizacional (Pedraza, 2020). 3.3.15 Recursos Humanos Tabla 19 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de recursos humanos Objetivo Indicador PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 253 Fortalecer la formación del personal administrativo de la universidad, brindando programas de capacitación de acuerdo con las necesidades de los mismos y de la institución. Inducción del personal de nuevo ingreso. Capacitación del personal. Diseñar e implementar acciones preventivas y correctivas que favorezcan la reducción de la rotación de personal. Plan de permanencia. Índice de rotación de personal. Fomentar un ambiente laboral con los valores que la institución promueve. Clima laboral. Mantenerse en contacto con los administrativos y académicos de la universidad, con el fin de detectar sus necesidades. Seguimiento del desempeño del personal. Nota: Tabla 19 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección de recursos humanos. Fuente: Elaboración propia. La enfermería de la institución tiene el objetivo de promover un estilo de vida saludable física y emocionalmente, atender a las personas que requieran de sus servicios, fomentar la higiene entre la comunidad educativa, generar atención a la detección y prevención de enfermedades, así como de realizar eventos y campañas de la salud que promuevan la sanidad y el bienestar físico y mental. A su vez, el departamento deberá de generar convenios con organizaciones de la salud del sector privado y público con la finalidad de crear campañas que promuevan el bienestar integral. Las universidades tienen la responsabilidad de fortalecer su gestión académica y administrativa, principalmente en los tiempos que atraviesa el mundo en la crisis sanitaria. La evaluación a través de indicadores, es un medio por el cual las instituciones educativas pueden medir el esfuerzo, competitividad y la mejora en el área de la salud; servicio que deben ofrecer los centros formativos de manera pertinente y eficaz. Es indispensable mejorar procesos habituales, CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 254 adecuar la infraestructura necesaria para atender la crisis, contar con herramientas e instrumentos suficientes y crear soluciones creativas, calificadas y efectivas que contribuyan a la calidad y a la mejor continua de los servicios sanitarios que brinda la universidad (Paredes-Chacín et al., 2020). 3.3.16 Enfermería Tabla 20 Objetivos e indicadores del departamento de Enfermería Objetivo Indicador Realizar convenios con instituciones y organizaciones del sector de la salud, ya sean privadas o gubernamentales, con el propósito de crear campañas y eventos que promuevan la salud y el bienestar integral. Celebración de un convenio semestral con instituciones y organizaciones del sector de la salud. Realizar campañas y eventos de la salud dentro de la universidad. Realización de un evento o campaña del área de salud cada seis meses. Promover la detección y prevención de enfermedades. Publicación mensual de masivos promoviendo estilo de vida saludable, la higiene y prevención de enfermedades ante cualquier contingencia sanitaria. Fomentar un estilo de vida saludable, tanto física como emocionalmente. Promover la higiene ante cualquier tipo de contingencia sanitaria. Nota: Tabla 20 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Enfermería. Fuente: Elaboración propia. El centro intercultural es un espacio dedicado a la comunidad perteneciente a los pueblos originarios de México, que tiene la misión de preservar su cultura, lengua y costumbres; a través PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 255 de eventos, campañas, cursos, entre otras acciones que promuevan la conservación de las tradiciones oriundas del país. El departamento encargado tiene el objetivo de realizar programas que vinculen la participación de la comunidad educativa con las actividades y proyectos interculturales, así como de hacer sinergia con el departamento de educación continua, con la finalidad de diseñar y ofertar cursos relacionados con la cultura intercultural mexicana. A la par, el centro intercultural deberá de diseñar campañas para promover los derechos humanos, la equidad de género, el compromiso social y la responsabilidad ambiental. A pesar de que las instituciones educativas han incrementado sus porcentajes de ingreso y permanencia a las comunidades interculturales de México, siguen estando por debajo de las tasas promedio a nivel nacional. Entre los años 2016 y 2017, la Secretaría de Educación Pública reportó que más de cinco mil estudiantes de nivel licenciatura hablaban una lengua intercultural, inscritos en universidades mayormente privadas y en modalidad presencial. Las universidades deben de apoyar y brindar más atención a las matrículas de aquellas personas que provengan de comunidades originarias de México, brindando becas y elevar las tasas de acceso; aumentando así los índices de titulación. Mantener la identidad territorial, social y lingüística del país es un compromiso que las universidades deben de impulsar. La administración de las mismas, deben de llevar a cabo indicadores y un plan de acción que midan el ingreso de sus estudiantes interculturales, su retención, su índice de eficiencia terminal, su titulación, las becas otorgadas, entre otros factores que inciden en su desempeño académico. Los centros académicos deben fomentar programas, redes, y centros de atención especializada a los grupos interculturales, con el objetivo de brindar mayores oportunidades y reconocimiento a la diversidad cultural del país (Didou, 2018). CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 256 3.3.17 Centro Intercultural Tabla 21 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección del centro intercultural Objetivo Indicador Diseñar programas, eventos y cursos que difundan la cultura y el arte de nuestro país, así como de nuestras lenguas y comunidades interculturales. Realización de un evento, curso o campaña mensual de difusión del centro intercultural. Fomentar la cultura, el arte y las lenguas interculturales de México, vinculando la participación de la comunidad educativa; mediante actividades, proyectos y eventos. Realizar campañas y eventos basados en la equidad de género, los derechos humanos, el compromiso social y la responsabilidad ambiental. Crear vínculos con el departamento de educación continua, con la finalidad de diseñar cursos, talleres y diplomados de la cultura intercultural mexicana. Oferta educativa del centro intercultural en sinergia con educación continua. Nota: Tabla 21 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección del centro intercultural. Fuente: Elaboración propia. El área de tecnología educativa tiene el objetivo de consolidar los procesos tecnológicos de los departamentos académicos y administrativos, fortaleciendo su conectividad con la comunidad educativa, gestionando eficientemente las plataformas digitales, y actualizando los servicios tecnológicos de las instalaciones físicas y digitales de la institución. Asimismo, el PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 257 departamento deberá de fomentar el uso de las TIC y la innovación en las aulas virtuales, en las plataformas digitales de la institución y en los espacios de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera de la universidad. Otro de los objetivos del departamento de educación virtual es de incorporar las TIC a los planes y programas de estudio que genere el departamento de planeación. La incorporación de la tecnología en las instituciones brinda calidad en el servicio educativo, y a su vez, genera motivación y el desarrollo de habilidades digitales en la comunidad educativa; integrándola en la práctica académica, y permitiendo un proceso de aprendizaje coherente con su contexto. Los centros educativos deben realizar un diagnóstico efectivo en la implementación de la tecnología, para medir la rentabilidad, la inversión, el estado financiero de la misma, la mejora continua y la calidad del servicio digital universitario. Es necesario realizar una evaluación de la integración tecnológica con las personas que la gestionan, ya que se deben identificar las actividades cotidianas, las estrategias para propuestas de mejoramiento, así como la toma de decisiones de la institución; entre mayor sea la relación del individuo con la tecnología, mayor será la implementación digital en todas sus vertientes, de manera profunda e inclusiva. Es relevante desarrollar indicadores que evalúen la viabilidad operacional de la incorporación de las TIC y el grado de implementación en los sistemas y procesos educativos (Nolasco y Ojeda, 2016). 3.3.18 Tecnología Educativa Tabla 22 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección de tecnología educativa Objetivo Indicador CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 258 Actualizar los servicios tecnológicos en las instalaciones de la institución, tanto físicas como digitales. Actualización de los servicios tecnológicos en las instalaciones de la institución. Fortalecer la conectividad entre la comunidad académica. Mantenimiento preventivo y correctivo de la infraestructura tecnológica (internet, conectividad). Consolidar los procesos académicos- administrativos que intervengan con la tecnología. Verificar el funcionamiento de los recursos tecnológicos necesarios en los procesos académicos-administrativos. Promover las TIC y la innovación en los procesos administrativos de la plataforma de gestión educativa digital. Vinculación con la Dirección de capacitación para impartir cursos y talleres de las TIC e innovación administrativa. Promover las TIC y la innovación en las aulas virtuales de la plataforma educativa digital, contribuyendo a las mejoras en los contenidos de los programas de estudio. Vinculación con el departamento de Dirección de educación virtual para mantener actualizadas las aulas virtuales en temas de tecnología e innovación educativa. Fomentar la innovación, la tecnología, y las herramientas digitales para perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nota: Tabla 22 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección tecnología educativa. Fuente: Elaboración propia. EXALUX es el departamento responsable de brindar seguimiento a los egresados del nivel superior de la universidad, con la misión de crear una comunidad en la que los graduados participen en programas y actividades culturales, académicos, empresariales, de responsabilidad social y de diversas áreas de interés; que sean afines a los valores que promueve la institución. El departamento deberá de mantenerse en constante comunicación con sus egresados, con la finalidad de integrar datos de empleabilidad, salario, educación continua, entre otros indicadores de desarrollo personal y profesional. Otra de las metas de la institución es vincularse con el PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 259 departamento de educación continua, en donde en conjunto, diseñen y promuevan cursos, talleres y diplomados que sean de interés de la comunidad de egresados; y así ofrecerles actualización permanente en diversas áreas del conocimiento. Para reconocer la trayectoria de sus egresados, EXALUX deberá de realizar una convocatoria para brindar un premio anual en el que distinga a los casos de éxito de la institución. Los egresados son el patrimonio y la mejor referencia para evaluar el prestigio y la formación profesional que brinda su alma máter. En el pasado, las universidades culminaban su relación con el estudiante una vez terminado sus estudios, y se mantenía cuando el ahora egresado comenzaba un programa de posgrado. En la actualidad, dicha inclinación ha cambiado hacia una tendencia de permanecer en comunicación y en continua participación con el profesionista, ya que las instituciones educativas los consideran como parte de su patrimonio humano. Las demandas del mercado laboral han hecho que los centros educativos presenten mejores resultados en la inserción laboral de sus egresados, a través de iniciativas innovadoras, reconocimiento en sus actividades y prestigio a nivel nacional. Las universidades deben de incorporar instrumentos de medición en sus planeaciones que les permita mejorar en la relación con sus egresados. Para lograr dicho objetivo, las instituciones educativas deben crear indicadores que les permita consolidar e incrementar la calidad en sus programas de egreso, y ofrecerles proyectos altruistas, de responsabilidad social, de compromiso comunitario de emprendimiento, y de otros programas que fortalezcan las necesidades del sector empresarial (Rodales y Chávez, 2015). 3.3.19 EXALUX Tabla 23 Objetivos e indicadores del departamento de EXALUX CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 260 Objetivo Indicador Crear una comunidad de egresados de la universidad fomentando la colaboración, la integración y la responsabilidad social que promueve la universidad. Seguimiento de egresados. Integración y actualización tetramestral de la comunidad de egresados. Diseñar programas académicos culturales y comunitarios que sean de interés de los egresados. Programa académico, cultural y comunitario anual de interés de los egresados. Implementar reconocimientos al esfuerzo dedicación y trayectoria de los casos de éxito de la institución. Entrega anual del Premio EXALUX a la trayectoria de los casos de éxito de la institución. Crear vínculos con el departamento de Dirección de educación continua para la realización de cursos, talleres y diplomados que sean de interés del egresado con el fin de ofrecerles una actualización permanente en sus áreas de conocimiento. Vinculación con el departamento de Dirección de educación continua para ofertar cursos, talleres y diplomados a los egresados. Nota: Tabla 23 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de EXALUX. Fuente: Elaboración propia. La infraestructura y las respectivas remodelaciones de la institución deberán ser gestionadas por el consejo universitario, quienes realizarán una planeación integral de mantenimiento a las instalaciones, así como un plan de conservación del mobiliario y de cada uno de los espacios académicos y sociales de la misma. El consejo será quien destine el presupuesto para el diseño y creación de ambientes educativos nuevos, innovadores y tecnológicos en la universidad. Las organizaciones académicas atraviesan un proceso de cambio permanente, globalizante y de aceleración, por lo que las organizaciones han optado por crear entornos y ambientes PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 261 competitivos, en donde la infraestructura es un factor de alto impacto. Las universidades tienen el compromiso de adaptarse a las necesidades y demandas que exige la sociedad y el mercado laboral, incorporando la innovación, la mejora continua y el liderazgo en sus espacios. La universidad debe de proyectar indicadores que evalúen los planes de inversión y los proyectos de infraestructura, con la finalidad de que los mismos sean pertinentes, productivos y que busquen rendimiento económico (Herrera y Hernández, 2017). 3.3.20 Infraestructura Tabla 24 Objetivos e indicadores del departamento de Infraestructura Objetivo Indicador Realizar un plan y cronograma de mantenimiento de las instalaciones. Programa de mantenimiento de las instalaciones. Mantener en óptimas condiciones los espacios y el mobiliario de la institución, a través de un plan de conservación. Plan de mantenimiento preventivo y correctivo de la infraestructura: espacios y mobiliario. Diseñar obras de infraestructura planeadas para brindar espacios innovadores en la universidad. Programa de desarrollo de la infraestructura. Nota: Tabla 24 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Infraestructura. Fuente: Elaboración propia. La dirección creativa tiene la encomienda de fortalecer la imagen institucional en los medios digitales de tendencia en el país, para mantener activa y con presencia la figura de la universidad. A su vez, el departamento deberá mantener actualizada la información que las CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 262 diversas direcciones institucionales emitan; teniendo una comunicación efectiva y al día entre la comunidad educativa. La imagen institucional es un factor esencial en las universidades, para mantener una identidad académica. Para la comunidad educativa, tener una adecuada imagen es sustancial, debido a que fomenta el desempeño, la lealtad, el compromiso por el estudio, un vínculo con los miembros de la misma, cohesión y una afinidad con la universidad. La imagen debe ser pertinente y manifestar su visión académica, involucrando sus creencias, ideas, actitudes, entre otras impresiones y percepciones que la universidad desee representar. Para implementar una imagen institucional adecuada, los centros educativos tienen que adecuar instrumentos evaluativos que permitan fortalecer su representación gráfica y comunicativa, así como evaluar la gestión de la imagen; sus procesos organizacionales y las acciones realizadas, con la finalidad de alcanzar la mejora continua (Patlán y Martínez, 2017). 3.3.21 Dirección Creativa Tabla 25 Objetivos e indicadores del departamento de Dirección creativa Objetivo Indicador Mantener vigente la comunicación con la comunidad educativa, a través de medios digitales. Diseño y publicación de avisos y comunicación institucional mediante el envío de correos masivos y medios digitales. Difundir de manera eficiente la información y notificaciones que la universidad pretenda comunicar. Fortalecer la imagen y presencia que tiene la universidad en los medios digitales. Difusión mensual de la imagen institucional en medios digitales. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 263 Nota: Tabla 25 correspondiente a los objetivos e indicadores del departamento de Dirección Creativa. Fuente: Elaboración propia. CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 264 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 265 Capítulo IV. Diseño e Implementación de un Modelo Instruccional para Educación Superior: Universidad Lux, México El Modelo de Formación “Asesores LuxXProyectos” de Universidad Lux ha sido creado con la finalidad de instruir al profesorado a partir de los pilares que componen el mismo: tecnología educativa, innovación / emprendimiento, metodologías pedagógicas, así como áreas de conocimiento. El modelo Asesores LuxXProyectos tiene una proyección de cinco años, con inicio en enero del año 2022 y finalizando en diciembre del 2027. 4.1 Modelo Formativo Asesores LuxXProyectos El modelo formativo Asesores LuxXProyectos de Universidad Lux es una guía que pauta la capacitación y actualización del profesorado en la institución. El modelo está basado en el modelo educativo LuxXProyectos para asegurar la calidad de su implementación en los espacios y ambientes de enseñanza-aprendizaje que brinda la Universidad. 4.1.1 Objetivos El objetivo del presente modelo es lograr que el cuerpo docente de Universidad Lux adquiera y desarrolle las habilidades y destrezas necesarias para poder brindar un servicio educativo de calidad y excelencia, bajo las tendencias que dictan las tecnologías de la información, así como la sociedad del conocimiento. El propósito de Asesores LuxXProyectos es enriquecer la experiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje del profesorado, a través de una formación holística e integral, basada en la transformación tecnológica, el desarrollo de la innovación, el fomento de proyectos CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 266 emprendedores, y una actualización constante en las diversas áreas de conocimiento que conforma la universidad. 4.1.2 Perfiles El asesor académico de Universidad Lux deberá contar con las siguientes características que harán de su perfil un modelo íntegro e idóneo para la institución:  Digital: El asesor deberá contar con habilidades tecnológicas, así como la apertura para conocer, experimentar y vivir las herramientas que ofrece la nueva era digital, desarrollando destrezas que le permitan mantenerse en constante actualización, para así enriquecer y transformar la educación.  Creativo: El asesor deberá ser flexible, imaginativo, innovador, y emprendedor, que propicie un ambiente de enseñanza-aprendizaje de ingenio y fomente la realización de proyectos e ideas creativas y productivas.  Crítico: El asesor deberá hacer uso del pensamiento complejo, crítico y reflexivo, en donde se permita el análisis y la validación del conocimiento; siendo constructivo y objetivo, para así generar proyectos de calidad y de impacto.  Sentido social: El asesor deberá ser empático con su entorno, vinculando a la comunidad educativa con su contexto social, a través de proyectos, actividades, y programas que brinden propuestas de mejora a beneficio de la sociedad.  Guía y consejero: El asesor deberá orientar al estudiante a la construcción de su propio conocimiento, encaminándolo en su proceso educativo, en su experiencia universitaria, y vinculándolo a la práctica profesional. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 267 4.1.3 Centro de Capacitación El Centro de Capacitación es dirigido por la Dirección de Capacitación, lugar en el cual se planifican y diseñan programas de formación dirigidos al profesorado, los cuales se pueden implementar en cualquier espacio para el aprendizaje, ya sea en las instalaciones de la universidad, desde la plataforma educativa, o bien, en modalidad virtual sincrónica o asincrónica. El modelo Asesores LuxXProyectos es aplicado mediante capacitaciones, cursos, talleres, diplomados, entre otras estrategias pedagógicas, creados por el Centro de Capacitación, en asociación con el departamento de Educación Continua. El Centro de Capacitación fundamenta su método de instrucción docente en los modelos formativos mencionados por Lalangui et al. (2017), conocidos como “observación-evaluación” y “entrenamiento o institucional”, basados en la observación de terceros hacia el profesorado, obteniendo como resultado la detección de necesidades particulares del cuerpo docente, así como la implementación de capacitaciones adaptadas a las necesidades de la institución. Dichos modelos son la base de Asesores LuxXProyectos, ya que mediante la observación es como la institución detecta áreas de oportunidad y diseña estrategias para una formación integral del profesorado. A su vez, la institución brinda capacitaciones en base a las necesidades de la misma, con el objetivo de dar cumplimiento a la implementación del modelo educativo LuxXProyectos. 4.1.4 Ejes De acuerdo con el modelo educativo LuxXProyectos de Universidad Lux, el modelo formativo Asesores LuxXProyectos se comprende de los siguientes cuatro ejes: CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 268  Tecnología educativa: Se formará al profesorado en las tecnologías y en las herramientas digitales de última generación, que permitan su buen desempeño en la nueva era digital.  Innovación / Emprendimiento: Se implementarán cursos de pensamiento innovador, creativo y crítico, que propicien ideas innovadoras y productivas, e impulsen proyectos de emprendimiento para el beneficio de la sociedad.  Metodologías activas: Se capacitará al profesorado en diferentes metodologías educativas de tendencia mundial, así como en diversas estrategias, técnicas y métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que el cuerpo docente propicie la construcción del conocimiento.  Área de conocimiento: Se instruirá al profesorado en cursos especializantes en cada una de las áreas de conocimiento que brinda Universidad Lux en su oferta educativa; ingeniería, humanidades, administrativas, artes y diseño, a modo de mantener capacitado al personal docente en las actualizaciones propias de su profesión. Se pretende que dichos ejes se lleven a la práctica en los ambientes de aprendizaje y a su vez se reflejan en el mundo laboral y social. 4.1.5 Programas de Capacitación El Centro de Capacitación ofrece programas de formación en los cuatro ejes del modelo: tecnología educativa, innovación/emprendimiento, metodologías activas y área de conocimiento. Cada una de las capacitaciones contará con una diversa cantidad de sesiones, dependiendo del nivel de exigencia, el nivel de complejidad y el nivel de dedicación. Existen programas que tienen duración desde una frecuencia hasta tres tetramestres, es decir, 42 sesiones. Los programas tienen distintas acreditaciones, desde la validación de la propia universidad, hasta el reconocimiento de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 269 la Secretaría de Educación del estado de Nuevo León, debido a que tienen valor curricular; siendo diplomados, pertenecientes a cursos de capacitación para el trabajo o especialidades que corresponden al nivel de posgrado. A continuación, se presentan los siguientes programas de formación que el Centro de Capacitación ofrecerá durante el año académico: Tabla 26 Programas de capacitación impartidos por el Centro de Capacitación Programa Eje Frecuencia Acreditación Modelo educativo LuxXProyectos Metodologías activas 1 sesión Constancia Intervención educativa Metodologías activas 24 sesiones RVOE Especialidad en docencia virtual Tecnología educativa 3 tetramestres RVOE Aprendizaje basado en la solución de problemas (Abp) Metodologías activas 3 sesiones Constancia Aprendizaje por Proyectos (ApP) Metodologías activas 3 sesiones Constancia Herramientas digitales creativas Tecnología educativa 1 sesión Constancia Herramientas digitales pedagógicas Tecnología educativa 1 sesión Constancia Herramientas digitales administrativas Tecnología educativa 1 sesión Constancia Taller de Modelo de Sesión Académica Metodologías activas 3 sesiones Constancia CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 270 Plataforma educativa Tecnología educativa 3 sesiones Constancia Estrategias constructivistas Metodologías activas 3 sesiones Constancia Incubadora de Emprendedores Innovación / Emprendimiento 12 sesiones Constancia Taller de técnicas creativas Innovación / Emprendimiento 2 sesiones Constancia Gamificación Metodologías activas 1 sesión Constancia Design thinking Metodologías activas 1 sesión Constancia Pensamiento complejo Metodologías activas 1 sesión Constancia Redacción de artículos académicos Área de conocimiento 8 sesiones Constancia Investigación - Acción Área de conocimiento 8 sesiones Constancia Actualización profesional: Ingeniería Área de conocimiento 3 sesiones Constancia Actualización profesional: Humanidades Área de conocimiento 3 sesiones Constancia Actualización profesional: Administrativa Área de conocimiento 3 sesiones Constancia Actualización profesional: Artes y Diseño Área de conocimiento 3 sesiones Constancia Nota: Tabla 26 correspondiente a los programas de capacitación impartidos por el Centro de Capacitación. Fuente: Elaboración propia. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 271 Los programas ofrecidos por el Centro de Capacitación son constantemente renovados y de nueva creación, con el propósito de generar contenido actualizado y que el profesorado se mantenga capacitado cada año. Se pretende que el asesor académico cumpla con la realización de al menos un curso en el año escolar, independiente al Curso de Intervención Educativa, mismo que debe tomarse desde su ingreso a la institución. La elección del resto de los cursos son optatitvos, dependiendo del interés y necesidad del asesor. 4.1.6 Cronograma Para poder implementar con éxito los programas de capacitación dirigidos al profesorado, se realizó un cronograma de trabajo en donde el asesor académico podrá organizar su tiempo en la selección anticipada de cursos, visualizando sus fechas y frecuencias de apertura. Los programas correspondientes al área de metodologías activas se marcaron en color gris, las de tecnología educativa en azul, las de innovación/emprendimiento en naranja y las de área de conocimiento en amarillo. Existen programas que se brindarán una vez al año, mientras que hay otros que se ofrecerán hasta tres veces al año; periodicidad establecida según la demanda y las necesidades detectadas en entrevistas y grupos de enfoque realizados al profesorado. Los programas ofrecidos por el Centro de Capacitación están calendarizados para implementarse de la siguiente manera: Cronograma ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic ene Especialidad en docencia virtual Intervención educativa Intervención educativa Intervención educativa CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 272 Aprendizaje basado en la solución de problema (AbP) Aprendizaje por proyectos (ApP) Herramientas digitales creativas Herramientas digitales didácticas Herramientas digitales administrativas Taller de Modelo de Sesión Académica Modelo educativo LuxXProyectos Plataforma educativa Estrategias constructivistas Pensamiento complejo Redacción de artículos académicos Investigación - Acción Incubadora de emprendedores Taller de técnicas creativas Gamificación Design thinking Actualización profesional: Ingeniería Actualización profesional: Humanidades Actualización profesional: Administrativa Actualización profesional: Artes y diseño 4.1.7 Modalidad Se pretende que el Centro de Capacitación, sus administradores y los asesores académicos, lleven a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de las demandas y requisitos que conlleven cada uno de los programas de formación, ya sea dentro o fuera de la institución, región, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 273 estado o país; tanto en modalidad presencial, híbrida, a distancia o virtual, como de forma asincrónica o asincrónica. Las modalidades formativas que ofrece la universidad son las siguientes:  Modalidad presencial - aprendizaje sincrónico en las instalaciones universitarias.  Modalidad híbrida - aprendizaje sincrónico, en las instalaciones universitarias y a la vez desde cualquier espacio a elección del asesor académico.  Modalidad a distancia - aprendizaje sincrónico desde cualquier espacio a elección del asesor académico.  Modalidad virtual - aprendizaje asincrónico desde cualquier espacio a elección del asesor académico. *Sincrónico: Sesiones académicas en vivo en tiempo real. *Asincrónico: Sesiones académicas diseñadas para autoestudio. 4.1.8 Disposiciones El asesor académico de Universidad Lux debe contar con las siguientes disposiciones para ser sujeto activo y participar como parte del claustro del profesorado en la institución, y así poder formarse en el Centro de Capacitación. A continuación, se presentan las siguientes disposiciones:  Ser asesor académico activo de Universidad Lux.  Contar con equipo tecnológico y acceso a internet.  Conocimiento y habilidades en herramientas digitales. CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 274  Aprobar mínimo un curso al tetramestre de los cuatro ejes del modelo formativo brindado por el Centro de Capacitación de Universidad Lux, concluyendo con tres cursos al año. El curso a aprobar es independiente al curso de “Intervención Educativa”.  Aprobar el curso de “Intervención Educativa” con duración de dos tetramestres, brindado por el Centro de Capacitación de Universidad Lux. 4.1.9 Evaluación y Seguimiento El departamento de Dirección de Licenciaturas e Ingenierías en vinculación con los departamentos de Dirección de Nivel, así como con el departamento de Dirección de Capacitación, son los responsables de evaluar el desempeño docente y de brindar un adecuado seguimiento a lo largo de su experiencia docente en la institución. A continuación, se presenta la rúbrica en la que dichos departamentos ponderan el trabajo realizado por el asesor académico durante un tetramestre, correspondiente a catorce semanas. La ponderación tiene una escala del 1 al 100, siendo este último número la calificación más alta. Asesor 1 Asesor 2 Asesor 3 Asesor 4 Asesor 5 PLANEACIÓN DIDÁCTICA (Valor 10 puntos) Inicio ACTIVIDADES EN PLATAFORMA (Valor 10 puntos - .72 c/u) Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 275 9 10 11 12 13 14 REGISTROS DE VALIDACIÓN (Valor 10 puntos - 3.34 c/u) Parcial 1 2 3 SESWEB (Valor 10 puntos - 3.34 c/u) Parcial 1 2 3 ASISTENCIA (Valor 8 puntos - .57 c/u) Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 JUNTAS DE ACADEMIA (Valor 2 puntos - .6 c/u) Parcial 1 2 3 PROYECTOS (Valor 10 puntos - 3.34 c/u) Parcial 1 2 3 ENTREGA DE ACTAS (Valor 10 puntos) Término EVALUACIÓN ASESOR ACADÉMICO Término CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 276 (Valor 10 puntos) CAPACITACIÓN (Valor 10 puntos) Término VISITAS ÁULICAS (Valor 10 puntos) Término PROMEDIO FINAL La Dirección de Licenciaturas e Ingenierías es la encargada de brindar un seguimiento apropiado y oportuno a los asesores académicos que lo requieran y/o lo demanden, con el propósito de impulsarlos a crecer profesionalmente y a asistirlos en su mejora continua. La dirección de Licenciaturas e Ingenierías, es la responsable de enviar a cada uno de sus profesores su evaluación y retroalimentación realizada durante su desempeño escolar, así como los resultados obtenidos a través de la realización de las visitas áulicas. Dicha evaluación dictaminará si el asesor académico requiere de algún tipo de capacitación o asesoramiento por parte de la institución, y se le notificará por este medio. Para poder diseñar el Modelo formativo Asesores LuxXProyectos, se realizó previamente un estudio y análisis en donde se entrevistó, encuestó, y observó tanto a los estudiantes, asesores académicos como a los académicos-administrativos de Universidad Lux; indagando sobre su percepción de las metodologías activas, el Modelo de Sesión Académica de la institución, los métodos y actividades implementados por el profesorado, la evaluación multivariada y por último, las ventajas de aprender a través del Aprendizaje basado en la solución de problemas y del Aprendizaje por Proyectos. A continuación, se presenta el Marco Empírico, capítulo dedicado a la metodología aplicada en la presente investigación, exponiendo el método por el que se optó, sus participantes, los instrumentos diseñados e implementados, el procedimiento que se llevó a cabo, PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 277 la estrategia de análisis que se utilizó, y las dimensiones y escalas que se designaron para los seis instrumentos de investigación diseñados: Guía de cuestionario a docentes, guía de cuestionario a estudiantes, guía de entrevista a docentes, guía de entrevista a estudiantes, guía de grupo de enfoque y guía de visitas áulicas. CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO 278 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 279 Bloque III. Marco Empírico Capítulo V. Marco Empírico 5.1 Metodología El presente capítulo abordará los siguientes apartados: los participantes involucrados en el estudio, el cual explica a detalle la cantidad de personas implicadas; tales como su descripción, el método e instrumentos aplicados, el procedimiento que se llevó a cabo para implementar los instrumentos, y finalmente, la estrategia de análisis de datos que se eligió para dicho estudio. La metodología que se busca emplear es el método de investigación-acción; haciendo referencia a la investigación cualitativa con apoyo del método cuantitativo. El método de investigación-acción es seleccionado debido a la diversidad y pluralidad en el análisis de resultados, dando oportunidad a estudiar una variedad de instrumentos que permiten la exploración de respuestas y resoluciones al planteamiento formulado, la delimitación numérica y la observación, así como la oportunidad de plantear propuestas, implementarlas y evaluarlas. La investigación-acción integra el conocimiento y la acción, permitiendo que los involucrados conozcan, interpreten y transformen la realidad del objeto del estudio, mediante actos diseñados por ellos mismos; ya sean soluciones a conflictos identificados o bien, proponiendo innovación en acciones que lo requieran. El objetivo principal de la metodología es generar una transformación profunda y definitiva en el fenómeno a abordar. La investigación-acción se distingue por ser un método con un enfoque cualitativo, dando un sentido a la práctica en el contexto a estudiar, secundando con datos numéricos, y a su vez reflexivo, debido a la crítica, juicios y criterios emitidos sobre el proceso y sus resultados. A la par, el método es cíclico y CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 280 participativo, ya que los investigadores y las personas beneficiadas convierten los hallazgos y áreas de oportunidad en propuestas, soluciones o mejoras (Guevara et al., 2020). De acuerdo con Martí (2017), las etapas de la investigación-acción se divide de la siguiente manera: etapa de pre-investigación, en donde se detecta la problemática a abordar, se localiza una demanda y se realiza el planteamiento de la investigación; primera etapa, en la cual se desarrolla un diagnóstico, se recoge la información, se forma una comisión de seguimiento, una comisión del grupo y se inicia el trabajo de campo, aplicando instrumentos y realizando la discusión del primer informe; segunda etapa, en donde se utilizan métodos cualitativos y se continúa con el trabajo de campo, se analizan los textos y el material recogido, y se realiza la discusión del segundo informe: tercer etapa, en la que se elaboran el plan de acción, las conclusiones y se realizan las propuestas, así como la entrega del informe final; etapa post-investigación, en donde se implementa el plan de acción, se evalúa y en donde surgen nuevos hallazgos. El proceso metodológico no permite definirse con antelación, ya que conforme la investigación teórica y de campo avanza, el diseño del proceso se va construyendo. La praxis se debe ir desarrollando a lo largo del proceso de acción, integrando el método y la comunidad a analizar. La investigación-acción contrasta con la investigación tradicional, ya que relaciona la práctica con la teoría, detectando problemas y proponiendo soluciones, a través de la comprobación de estrategias formuladas durante el proceso. El contexto a analizar, debe ser similar al que se investiga, para así tener la posibilidad de adaptar y adoptar la praxis exitosa en la realidad que se pretende abordar. Las fases de planeación, investigación, acción, evaluación, y discusión, combina la integración entre la práctica y la teoría social, compaginando la construcción de la información con la indagación y la praxis. Es así que la presente metodología integra la práctica PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 281 de manera activa, generando conocimiento fundamentado en un contexto específico y una investigación teórica (Botella y Ramos, 2019). 5.1.1 Participantes Los participantes que estuvieron involucrados en dicha investigación se clasifican en tres categorías, siendo los integrantes que componen la comunidad educativa de la institución, tales como: docentes, estudiantes y académicos-administrativos. Dichos participantes fueron elegidos debido a que han participado activamente en la contribución de la educación y desde diferentes perspectivas. Los administradores educativos planean y dirigen la educación de la institución, son quienes están vinculados con asesores tanto académicos como administrativos; para la obtención de guías, normas y pautas que dicta la educación actual en el mundo. Así mismo, fueron seleccionados ya que son ellos quienes conducen la institución bajo las instrucciones de los directivos; son quienes guían a los docentes, brindándoles capacitaciones continuas en modelos educativos. A su vez, son quienes administran tanto la vida administrativa como la académica de los estudiantes. Los docentes fueron elegidos debido a que están en constante contacto con los estudiantes. Son quienes dictan las horas de estudio presenciales y virtuales, y son quienes brindan el servicio educativo a los educandos. Los estudiantes son igualmente considerados en esta investigación, ya que son los principales actores en una institución educativa; siendo las personas que reciben el beneficio de la enseñanza y quienes demandan la mejor calidad educativa. Los estudiantes tienen necesidades y son ellos los que aportan percepciones y juicios tanto en las deficiencias como en las oportunidades del servicio que reciben. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 282 Los criterios de selección en los grupos de enfoque y en las entrevistas aplicados a docentes fueron los siguientes: elegir al menos a un docente por cada área de conocimiento que oferta la institución, tanto de la academia de artes, humanidades, ingeniería, como de administración, y que brinde el servicio educativo en los turnos académicos matutino o nocturno. Los criterios de selección en los grupos de enfoque y en las entrevistas aplicados a estudiantes fueron los siguientes: elegir al menos a un estudiante por cada área de conocimiento que oferta la institución, tanto de la academia de artes, humanidades, ingeniería, como de administración, y que reciba el servicio educativo en los turnos académicos matutino, nocturno o sabatino. El criterio de selección en el grupo de enfoque aplicado a administrativos fue la siguiente: elegir a todos los administrativos que pertenecen a las academias; tanto direcciones de nivel preparatoria, licenciatura, ingeniería y posgrado, como de las direcciones de las áreas de conocimiento de las mismas. Los criterios de selección en las visitas áulicas aplicadas a docentes fueron los siguientes: elegir a docentes por cada área de conocimiento que oferta la institución, tanto de la academia de artes, humanidades, ingeniería, como de administración, y que brinden el servicio educativo en los turnos académicos matutino, nocturno o sabatino. Las encuestas no tuvieron criterio de selección, se le invitó a toda la población académica a participar en la investigación; colaborando el 95% de los docentes y el 39% de los estudiantes (Véanse Tablas 27 y 28). La aplicación de instrumentos comenzó en el período septiembre-diciembre de 2019, alcanzado a implementar únicamente los cuestionarios. Los cuestionarios se aplicaron exclusivamente a docentes y a estudiantes; en ese período, el cuerpo académico docente constaba de 121 catedráticos y 1,683 estudiantes de Educación Superior (Véase Tabla 27). De los 121 docentes convocados a responder la encuesta, 116 fueron los que la contestaron; representando una muestra significativa del 95%. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 283 Asimismo, de los 1,683 estudiantes convocados a responder la encuesta, 673 fueron los que la contestaron; representando una muestra del 39%. Tabla 27 Dosificación de Participantes en el período septiembre-diciembre 2019 Instrumentos Participante # Instrumentos aplicados # Integrantes de la comunidad educativa en el período Representatividad Cuestionario Docentes 116 121 docentes en nivel Licenciatura / Ingeniería 95% Estudiantes 673 1,683 estudiantes en nivel Licenciatura / Ingeniería 39% Nota: Tabla 27 correspondiente a la dosificación de instrumentos: Prototipos de instrumentos, perfil de participantes y cantidad de participantes del período septiembre-diciembre 2019. Fuente: Elaboración propia. A partir del tetramestre enero-abril de 2020, se aplicaron el resto de los instrumentos de evaluación, tales como cuestionarios, grupos de enfoque, así como la implementación de las visitas áulicas. En dicho período, el cuerpo administrativo y docente de la institución se comprendía de la siguiente manera: 47 administrativos y 113 docentes, éstos últimos, brindando servicio educativo únicamente al nivel superior. Para ese mismo período, la cantidad de estudiantes de Educación Superior constaba de 1,680 individuos; en todos los programas de la oferta educativa, y en los tres turnos: matutino, nocturno y sabatino (Véase Tabla 28). CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 284 Las entrevistas se aplicaron a 5 docentes del turno matutino y a 4 docentes del turno nocturno; ambos representando el 8% de la muestra. Así mismo, se aplicaron entrevistas a estudiantes: 6 del turno matutino, 3 del turno nocturno y 3 del turno sabatino, obteniendo un 0.7% de representatividad. Los grupos de enfoque se aplicaron a todos los integrantes de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y académicos-administrativos. Se realizó un primer grupo de enfoque a 9 docentes del turno matutino, seguido por un grupo de 8 docentes del turno nocturno. Dichos grupos representaron el 15% de la muestra. Cabe destacar que los docentes participantes en los grupos de enfoque fueron distintos a los docentes participantes en las entrevistas previas. Se realizaron otros dos grupos de enfoque dirigidos a estudiantes, conformando a 10 estudiantes por grupo; uno del turno matutino y otro del turno nocturno, representando el 1% del total de estudiantes entre ambos grupos. Los estudiantes participantes en los grupos de enfoque fueron distintos a los estudiantes participantes en las entrevistas previas. Los académicos-administrativos participaron de igual manera que el resto de los grupos, siendo un grupo de 9 miembros pertenecientes al cuerpo de la administración que tienen funciones académicas. La muestra representativa fue del 50% en dicha muestra. La observación fue otro instrumento clave en la investigación, ya que se realizaron visitas áulicas a 83 docentes, durante todas sus horas clase. Durante las dos, tres o cuatro horas de cada sesión, se evaluaron diversos puntos planteados en la guía de observación. Entre las clases de licenciatura e ingenierías, se realizó una muestra del 75% de representatividad. Tabla 28 Dosificación de Participantes en el período enero-abril 2020 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 285 Instrumentos Participante # Instrumentos aplicados # Integrantes de la comunidad educativa en el período Representatividad Entrevistas Docentes (Turno matutino) 5 113 docentes en nivel Licenciatura / Ingeniería 8% Docentes (Turno nocturno) 4 Estudiantes (Turno matutino) 6 1,680 estudiantes en nivel Licenciatura / Ingeniería 0.7% Estudiantes (Turno nocturno) 3 Estudiantes (Turno sabatino) 3 Grupos de enfoque Docentes (Turno matutino) 9 113 docentes en nivel Licenciatura / Ingeniería 15% Docentes (Turno nocturno) 8 Estudiantes (Turno matutino) 10 1,680 estudiantes en nivel Licenciatura / Ingeniería 1% Estudiantes (Turno nocturno) 10 Académicos- Administrativos 9 18 académicos- administrativos 50% CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 286 Observación - Visitas áulicas Docentes (Todos los turnos) 83 113 docentes en nivel Licenciatura / Ingeniería 73% Nota: Tabla 28 correspondiente a la dosificación de instrumentos: Prototipos de instrumentos, perfil de participantes y cantidad de participantes del período enero-abril 2020. Fuente: Elaboración propia. Se aplicaron seis tipos de instrumentos: guía de cuestionario a docentes, guía de cuestionario a estudiantes, guía de entrevista a docentes, guía de entrevista a estudiantes, guía de grupo de enfoque a académicos-administrativos y guía de visitas áulicas. En los grupos de enfoque dirigidos a los docentes y a los estudiantes, se utilizaron las mismas guías de entrevista correspondientes a cada participante. En total, se aplicaron los instrumentos a ocho grupos, incluyendo docentes, estudiantes y a académicos-administrativos. En la siguiente tabla se muestra en código a las personas que colaboraron en los grupos de enfoque y entrevistas; para proteger la privacidad de sus datos personales (Véase Tabla 29). Tabla 29 Dosificación de Participantes en claves Claves Descripción de Participantes GEDM1 Grupo de enfoque a docente femenino matutino 1 GEDM2 Grupo de enfoque a docente femenino matutino 2 GEDM3 Grupo de enfoque a docente femenino matutino 3 GEDM4 Grupo de enfoque a docente masculino matutino 4 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 287 GEDM5 Grupo de enfoque a docente femenino matutino 5 GEDM6 Grupo de enfoque a docente femenino matutino 6 GEDM7 Grupo de enfoque a docente masculino matutino 7 GEDM8 Grupo de enfoque a docente masculino matutino 8 GEDM9 Grupo de enfoque a docente masculino matutino 9 GEDN1 Grupo de enfoque a docente femenino nocturno 1 GEDN2 Grupo de enfoque a docente masculino nocturno 2 GEDN3 Grupo de enfoque a docente femenino nocturno 3 GEDN4 Grupo de enfoque a docente femenino nocturno 4 GEDN5 Grupo de enfoque a docente masculino nocturno 5 GEEM1 Grupo de enfoque a estudiante femenino matutino 1 GEEM2 Grupo de enfoque a estudiante masculino matutino 2 GEEM3 Grupo de enfoque a estudiante femenino matutino 3 GEEN1 Grupo de enfoque a estudiante femenino nocturno 1 GEEN2 Grupo de enfoque a estudiante femenino nocturno 2 GEEN3 Grupo de enfoque a estudiante femenino nocturno 3 GEAM1 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 1 CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 288 GEAM2 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 2 GEAM3 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 3 GEAM4 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 4 GEAM5 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 5 GEAM6 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 6 GEAM7 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 7 GEAM8 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 8 GEAM9 Grupo de enfoque a administrativo femenino matutino 9 EDLM1 Entrevista a docente licenciatura gastronomía masculino matutino 1 EDLM2 Entrevista a docente licenciatura arquitectura femenino matutino 2 EDLM3 Entrevista a docente licenciatura derecho masculino matutino 3 EDIM4 Entrevista a docente ingeniería sistemas masculino matutino 4 EDLM5 Entrevista a docente licenciatura artes masculino matutino 5 EDLN1 Entrevista a docente licenciatura psicología masculino nocturno 1 EDLN2 Entrevista a docente licenciatura derecho femenino nocturno 2 EDLN3 Entrevista a docente licenciatura administración masculino nocturno 3 EDIN4 Entrevista a docente ingeniería sistemas femenino nocturno 4 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 289 EELM1 Entrevista a estudiante licenciatura fotografía matutino 1 EEIM2 Entrevista a estudiante ingeniería mecatrónica matutino 2 EELM3 Entrevista a estudiante licenciatura gastronomía matutino 3 EELM4 Entrevista a estudiante licenciatura diseño de modas matutino 4 EELM5 Entrevista a estudiante licenciatura arquitectura matutino 5 EELM6 Entrevista a estudiante licenciatura hotelería y turismo matutino 6 EEIN1 Entrevista a estudiante ingeniería administración sistemas nocturno 1 EELN2 Entrevista a estudiante licenciatura psicología organizacional nocturno 2 EELN3 Entrevista a estudiante licenciatura derecho nocturno 3 EELS1 Entrevista a estudiante licenciatura administración sabatino 1 EEIS2 Entrevista a estudiante ingeniería sistemas sabatino 2 EELS3 Entrevista a estudiante licenciatura psicopedagogía sabatino 3 Nota: Tabla 29 correspondiente a la dosificación en claves, tanto de docentes como de estudiantes. Las claves aparecen según su formación académica, turno correspondiente, así como en el orden en el que fueron entrevistados. Fuente: Elaboración propia. En la tabla 29, los docentes participantes en el grupo de enfoque, imparten clases a diferentes áreas del conocimiento. De los catorce profesores, nueve de ellos brindan el servicio educativo en el turno matutino y cinco en el turno nocturno. De todos los participantes, fueron ocho mujeres y seis hombres. Se puede observar, que de los seis estudiantes participantes en el CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 290 grupo de enfoque realizado exclusivamente para ellos, tres estudian en el turno matutino y tres en el turno nocturno. De ellos, asistieron cinco mujeres y un hombre. Asimismo, se observa que de los nueve académicos-administrativos que participaron su grupo de enfoque, todas fueron mujeres y el total labora en el turno matutino. Se puede apreciar que se aplicaron entrevistas a nueve docentes, de ellos dos ingenieros en sistemas computacionales, dos en derecho, uno en gastronomía, uno en arquitectura, uno en artes, uno en psicología, y uno en administración. De los nueves docentes, cinco imparten sus asignaturas en el turno matutino, y cuatro en el turno nocturno. De los entrevistados, tres docentes son mujeres y seis son hombres. De los doce estudiantes entrevistados, uno estudia fotografía, uno estudia mecatrónica, uno estudia gastronomía, uno estudia diseño de modas, uno estudia arquitectura, uno estudia hotelería y turismo, uno estudia ingeniería en administración de sistemas computacionales, uno estudia psicología, uno estudia derecho, uno estudia administración, uno estudia ingeniería en sistemas y uno estudia psicopedagogía; siendo diversas las carreras elegidas para la investigación. De los doce estudiantes, seis estudiantes asisten a clases en el turno matutino, y tres estudiantes en el turno nocturno y tres estudiantes en el turno sabatino. 5.1.2 Instrumentos Los instrumentos de evaluación elegidos para dicha investigación fueron cuestionarios, entrevistas, grupos de enfoque y visitas áulicas. De acuerdo con Pozzo et al. (2018), los cuestionarios se comprenden de una serie de preguntas abiertas o cerradas con variables cuantificables, siendo posiblemente el instrumento más utilizado para recolectar datos y conocer información. El cuestionario es diseñado como instrumento en proyectos de investigación, generado a partir de objetivos específicos y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 291 dimensiones previamente establecidos. Dicho instrumento tiene diversas ventajas, tales como: proporciona información en una vasta cantidad de personas en corto tiempo, es simple de medir, cuantificar, analizar e interpretar los datos, tiene bajo costo de implementación y pocos requisitos para emplearse, cuenta con limitados requerimientos de personal, y es fácil de mantener anónimos a los participantes y de eliminar sesgos. Es recomendable hacer uso de un vocabulario general o bien, se expliquen concretamente las preguntas, esto con la finalidad de que el encuestado comprenda de manera sencilla lo que debe contestar. Una vez obtenidos los datos, es indispensable una adecuada lectura y análisis de los resultados, ya que las interpretaciones son la base de la toma de decisiones y las propuestas a establecer. La entrevista es una técnica cualitativa que se utiliza usualmente en la recolección de datos en una investigación, en donde se realizan preguntas por escrito y se aplican verbalmente. A diferencia del cuestionario, es que éste último cuenta con respuestas preestablecidas y con una respectiva escala de medición, mientras que, en la entrevista, las preguntas son abiertas para que el participante exprese su réplica o pensamiento. En la entrevista se obtiene información sobre un tema determinado, en base a esquemas u objetivos planteados. Se lleva a cabo mediante un encuentro entre el entrevistador y el participante, cuya finalidad es conocer su percepción con respecto a las preguntas de investigación. El análisis de las respuestas, deben ser cuidadosamente tratadas, ya que se deben categorizar, clasificar y codificar cada uno de los mensajes; con el propósito de obtener la información pertinente para el estudio, con relación al objetivo de la investigación (Carhuancho et al., 2019). Según Pérez y Moreno (2019), los grupos de enfoque o grupos focales, es un instrumento cualitativo que puede describirse como una conversación de diversas personas que comparten una misma finalidad. Los participantes, dialogan sobre un tema en específico y confrontan sus CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 292 opiniones, ideas, pensamientos y sentimientos con respecto al objeto de estudio, en un proceso abierto, interactivo y explícito. Los participantes deberán ser previamente elegidos con las características que correspondan a los objetivos del proyecto, siendo el mismo investigador el moderador quien dirige e interactúa con los partícipes. La ventaja de los grupos de enfoque es que genera información de la propia voz de los implicados, permitiendo ampliar con gran profundidad el tema a abordar. Para su análisis, es indispensable examinar cada frase, palabra o partes del discurso de cada una de las personas, destacando el sentido en relación al objetivo e interpretando objetiva y subjetivamente cada uno de los diálogos. Las visitas áulicas permiten una evaluación a través de la observación del desempeño docente, en donde se acude al ambiente de enseñanza-aprendizaje y se examina su práctica pedagógica y formativa, con la finalidad de detectar fortalezas, áreas de oportunidad y perfeccionamiento en su crecimiento profesional, así como favorecer el desarrollo académico del estudiante. Los resultados obtenidos en la evaluación del desempeño docente en el aula son indispensables para iniciar un diagnóstico en el que se proyecten propuestas de mejora, así como un plan de acompañamiento y seguimiento en el que la institución educativa intervenga para asistir y contribuir al cambio y avance constante del personal docente; a través de la capacitación e implementación de las nuevas formas de enseñanza. Una vez obtenidos los resultados, se debe realizar una retroalimentación pedagógica que le permita al profesorado identificar sus potencialidades y limitaciones, con el objetivo de continuar mejorando la práctica docente (Cóndor y Remache, 2019). A continuación, se describe el proceso para el diseño de los instrumentos de evaluación: Los instrumentos de evaluación fueron realizados y basados tanto en el objetivo general como en los objetivos específicos de esta investigación, así como en el Modelo de Sesión PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 293 Académica1; documento elaborado por la institución como guía docente para efectuar las cátedras basadas en las metodologías constructivistas adoptadas por la institución, tales como: Aprendizaje basado en la Solución de Problemas y el Aprendizaje por Proyectos. Para la elaboración de los instrumentos, se determinó cuestionarse lo siguiente: · Identificar el conocimiento de los participantes sobre las metodologías constructivistas, específicamente: el Aprendizaje basado en la Solución de Problemas y el Aprendizaje por Proyectos. · Identificar si los docentes implementan métodos o técnicas constructivistas en el aula. · Conocer cuáles son las actividades o técnicas constructivistas que implementan los docentes en las asignaturas, en caso de ser así. · Determinar si los modelos y/o métodos constructivistas son los adecuados para el desarrollo del conocimiento en la población estudiantil de Educación Superior de Universidad Lux. Los instrumentos de evaluación se comprendieron de la siguiente manera: · Se diseñaron dos guías de cuestionarios: uno para docentes y uno para estudiantes; pensando en los distintos enfoques de ambos grupos y en la visión que cada uno tiene desde su perspectiva. Se diseñaron de modo que, en su posterior análisis, a través de preguntas cruzadas e ítems de diferentes escalas; se puedan comparar las respuestas y encontrar contrastes o similitudes en dichos cuestionarios (Véase Tabla 30). Tabla 30 Dosificación de Instrumentos: Cuestionarios 1 El Modelo de Sesión Académica de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice A. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 294 Instrumentos Participante Dimensiones Interrogantes por Dimensión # Total Cuestionarios Docente Conocimiento 2 36 reactivos Planeación 5 Aplicación 17 Capacitación 2 Evaluación 3 Acompañamiento - Seguimiento 3 Mobiliario y Equipo 2 Infraestructura 2 Estudiante Conocimiento 2 19 reactivos Aplicación 9 Vinculación Tema - Proyecto 1 Evaluación 1 Satisfacción 3 Mobiliario y Equipo 2 Infraestructura 1 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 295 Nota: Tabla 30 correspondiente a la dosificación de instrumentos: Prototipo de instrumento, perfil de participantes, dimensiones, interrogantes por dimensión y cantidad de interrogantes. Fuente: Elaboración propia. El cuestionario de docentes se comprende de ocho dimensiones, con un total de 36 reactivos, las cuales se dividen de la siguiente forma: 2 preguntas de Conocimiento, 5 preguntas de Planeación, 17 preguntas de Aplicación, 2 preguntas de Capacitación, 3 preguntas de Evaluación, 3 preguntas de Acompañamiento – Seguimiento, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 2 preguntas de Infraestructura.2 En el cuestionario de docentes se utilizaron dos tipos de escalas distintas, tales como Si / No del Escalograma de Guttman, así como los ítems: Siempre / Frecuentemente / Pocas Veces / Nunca de la escala de Likert; ambos citados por Hernández et al. (2014). El cuestionario de estudiantes se comprende de siete dimensiones, con un total de 19 reactivos, las cuales se dividen de la siguiente forma: 2 preguntas de Conocimiento, 9 preguntas de Aplicación, 1 pregunta de Vinculación Tema-Proyecto, 1 pregunta de Evaluación, 3 preguntas de Satisfacción, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 1 pregunta de Infraestructura.3 En el cuestionario de estudiantes se utilizaron dos tipos de escalas distintas, tales como Si / No del Escalograma de Guttman, así como los ítems: Siempre / Casi Siempre / Ocasionalmente / Nunca de la escala de Likert; ambos citados por Hernández et al. (2014). · Se diseñaron dos guías de entrevistas: uno para docentes y uno para estudiantes; pensando en los distintos enfoques de ambos grupos y en la visión que cada uno tiene desde su perspectiva. 2 El formato de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice B. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. 3 El formato de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice F. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 296 Dichos instrumentos fueron utilizados para los grupos de enfoque aplicados a los docentes y estudiantes de la institución (Véase Tabla 31). Tabla 31 Dosificación de Instrumentos: Entrevistas y Grupos de Enfoque Instrumentos Participante Dimensiones Interrogantes por Dimensión # Total Entrevistas y Grupos de Enfoque Docente Conocimiento 5 18 preguntas Planeación 1 Aplicación 5 Capacitación 2 Evaluación 1 Acompañamiento - Seguimiento 1 Mobiliario y Equipo 2 Infraestructura 1 Estudiante Conocimiento 6 18 preguntas Aplicación 5 Vinculación Tema - Proyecto 1 Evaluación 1 Satisfacción 2 Mobiliario y Equipo 2 Infraestructura 1 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 297 Nota: Tabla 31 correspondiente a la dosificación de instrumentos: Prototipo de instrumento, perfil de participantes, dimensiones, interrogantes por dimensión y cantidad de interrogantes. Fuente: Elaboración propia. La entrevista de docentes se comprende de 18 preguntas abiertas basadas en las ocho dimensiones previamente mencionadas, las cuales se dividen de la siguiente manera: 5 preguntas de Conocimiento, 1 pregunta de Planeación, 5 preguntas de Aplicación, 2 preguntas de Capacitación, 1 pregunta de Evaluación, 1 pregunta de Acompañamiento – Seguimiento, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 1 pregunta de Infraestructura.4 La entrevista de estudiantes se comprende de 18 preguntas abiertas basadas en las siete dimensiones previamente mencionadas, las cuales se dividen de la siguiente manera: 6 preguntas de Conocimiento, 5 preguntas de Aplicación, 1 pregunta de Vinculación Tema-Proyecto, 1 pregunta de Evaluación, 2 preguntas de Satisfacción, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 1 pregunta de Infraestructura.5 La guía del grupo de enfoque de docentes se comprende de 18 preguntas abiertas basadas en las ocho dimensiones previamente mencionadas, las cuales se dividen de la siguiente manera: 5 preguntas de Conocimiento, 1 pregunta de Planeación, 5 preguntas de Aplicación, 2 preguntas de Capacitación, 1 pregunta de Evaluación, 1 pregunta de Acompañamiento – Seguimiento, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 1 pregunta de Infraestructura.6 4 El formato de entrevista a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice C. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. 5 El formato de entrevista a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice G. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. 6 El formato de guía del grupo de enfoque a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice D. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 298 La guía del grupo de enfoque de estudiantes se comprende de 18 preguntas abiertas basadas en las siete dimensiones previamente mencionadas, las cuales se dividen de la siguiente manera: 6 preguntas de Conocimiento, 5 preguntas de Aplicación, 1 pregunta de Vinculación Tema- Proyecto, 1 pregunta de Evaluación, 2 preguntas de Satisfacción, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 1 pregunta de Infraestructura.7 · Se realizaron guías de los grupos de enfoque, en donde se utilizaron las mismas preguntas que fueron diseñadas para las entrevistas de docentes y estudiantes, y se diseñó una distinta para los académicos-administrativos de la institución. Esta última se realizó distinta a las otras dos, para así conocer su percepción y visión desde un panorama académico-administrativo (Véase Tabla 32). Tabla 32 Dosificación de Instrumentos: Grupos de Enfoque y Visitas Áulicas Instrumentos Participante Dimensiones Interrogantes por Dimensión # Total Grupos de enfoque Académicos - Administrativos Capacitación 9 10 preguntas Proyectos 1 Observación - Visitas áulicas Docentes Asistencia 1 12 reactivos Temario 2 Recursos Académicos - Tecnológicos 2 7 El formato de guía del grupo de enfoque a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice H. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 299 Reflexión - Socialización 4 Trabajo Colaborativo 1 Persuasión 1 Evaluación 1 Nota: Tabla 32 correspondiente a la dosificación de instrumentos: Prototipo de instrumento, perfil de participantes, dimensiones, interrogantes por dimensión y cantidad de interrogantes. Fuente: Elaboración propia. La guía del grupo de enfoque dirigida a los directivos académico-administrativos se comprende de 10 preguntas abiertas basadas en dos dimensiones, las cuales se dividen de la siguiente manera: 9 preguntas de Capacitación y 1 pregunta de Proyectos.8 · Se diseñó una guía de visita áulica, la cual se aplicó en la evaluación orientada a la observación. Dicha guía se aplicó al momento de observar y analizar las clases presenciales de los docentes. La guía de visitas áulicas se comprende de siete dimensiones, con un total de 12 reactivos, las cuales se dividen de la siguiente forma: 1 pregunta de Asistencia, 2 preguntas de Temario, 2 preguntas de Recursos Académicos-Tecnológicos, 4 preguntas de Reflexión-Socialización, 1 pregunta de Trabajo Colaborativo, 1 pregunta de Persuasión, así como 1 pregunta de Evaluación.9 8 El formato de guía del grupo de enfoque a los directivos académico-administrativos de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice I. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. 9 El formato de guía de visitas áulicas de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice E. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 300 En la guía de visitas áulicas se utilizó un tipo de escala: Se observa / No se observa del Escalograma de Guttman, citado por Hernández et al. (2014). 5.1.3 Procedimiento y Fases de Investigación El proceso de realización de los instrumentos de investigación para la recolección de datos se dividió en las siguientes fases: Fase 1.- Realización de instrumentos de investigación: Tales como encuestas, entrevistas, grupos de enfoque, así como visitas áulicas. · Planeación del método cualitativo con apoyo del método cuantitativo. En esta fase se planearon los cuatro diversos instrumentos previamente mencionados, para la recolección de datos a los participantes: docentes, estudiantes y académicos-administrativos. · Diseño de instrumentos de evaluación. En esta etapa se diseñaron los cuatro instrumentos previamente mencionados; basados en el objetivo general y los objetivos específicos. · Selección de temas a abordar. En esta fase se determinaron los temas a abordar en las cuatro herramientas, de modo que fueron transversales. Los temas selectos con respecto a la metodología constructivista son los siguientes: Conocimiento, planeación, aplicación, capacitación, evaluación, acompañamiento y seguimiento, vinculación tema-proyecto, satisfacción, mobiliario y equipo, así como infraestructura. · Dosificación de participantes por instrumento. En esta fase se investigó la cantidad de participantes que existen en las categorías a evaluar. Una vez obtenida la cantidad exacta, se determinó un porcentaje por cada categoría a aplicar. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 301 · Evaluación de diseño de instrumentos. En esta fase se pidió valorar los cuatro instrumentos de evaluación, para conocer el juicio de expertos con respecto al diseño de las preguntas, reactivos y temario abordados. Fase 2.- Aplicación de instrumentos de investigación: Aplicados a docentes, estudiantes y a académicos-administrativos de la institución. · Aplicación de instrumentos. En dicha etapa se aplicaron las herramientas de evaluación a los participantes; tanto las encuestas, entrevistas, grupos de enfoque, como las visitas áulicas. Los instrumentos se aplicaron de enero a marzo de 2020, empleados en un lapso de diez semanas. Los participantes se mostraron muy activos y dispuestos a colaborar, puesto que desde un principio se les explicó el objetivo de la investigación, la confidencialidad, uso de sus datos, así como la generación de propuestas para las acciones de mejora. Fase 3.- Análisis de Resultados: Examinar y evaluar los resultados obtenidos de los instrumentos cualitativos y cuantitativos aplicados a los participantes. · Análisis de resultados. En esta etapa se analizaron los resultados de los instrumentos aplicados, desarrollando una confrontación entre los resultados cualitativos y cuantitativos, y finalizando en las conclusiones de estos. Fase 4.- Diseño de propuestas. En esta fase se planteó una gama de diversas actividades y funciones a realizar, con el fin de implementar con éxito la metodología que la institución pretende emplear. Fase 5: Implementación de Capacitación Docente: Llevar a cabo la capacitación propuesta en la Fase 4. Fase 6: Implementación de Modelo Constructivista: Observar y evaluar que los docentes capacitados lleven a cabo el Modelo Constructivista en su generalidad y conjunto. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 302 Fase 7: Realizar Análisis de Resultados y Modelo de Capacitación Docente: Realizar modelos y manuales replicables de capacitación docente en los cuales se puedan implementar y/o aplicar en docentes de nuevo ingreso o docentes activos. Dicha sistematización mejorará tanto la aplicación del modelo constructivista, como en la capacitación docente recurrente, impactando en la alta rotación del profesorado que existe en la institución. A su vez, en esta fase se realizaron guías y rúbricas de evaluación para el seguimiento del Modelo Constructivista. Previo al diseño de los instrumentos de evaluación, es conveniente considerar la estrategia de análisis de resultados a aplicar, esto con la finalidad de proyectar herramientas, variables, preguntas o reactivos que sean factibles para su procesamiento y posteriormente su valoración. Al momento del diseño de los instrumentos evaluativos, deberán considerarse los medios en los cuales se implementarán, ya sean encuestas, entrevistas, estrategias de observación, grupos de enfoque, entre otros, debido a que se deben proyectar las formas o métodos para recopilar su información, tales como base de datos, transcripciones, grabaciones audiovisuales, o registros a través de la observación. Proyectar el análisis de datos con antelación, contribuirá en la futura toma de decisiones e impactará en los resultados de la investigación, misma que se especificará a continuación. 5.1.4 Estrategia de Análisis de Datos Para dar respuesta a las preguntas de investigación y traducir los datos obtenidos de la investigación cualitativa, se utilizaron dos métodos de análisis de datos para examinar los resultados tanto de los administrativos-académicos, docentes, como de los estudiantes; la “Teoría Fundamentada” así como la “Investigación Interpretativa”. La primera de Glasser y Strauss, citado por Páramo (2015), resulta para comparar incidentes aplicables de las categorías en común. La PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 303 segunda, la “Investigación Interpretativa” de Erickson, citado por Echeverría (2015), propone analizar la etnografía por medio de la recopilación de datos tales como grabaciones, transcripciones, comentarios y observaciones, analizando así la información en su conjunto. Asimismo, se empleó el uso de la herramienta Atlas.ti para segmentar, recuperar y codificar la información, para así fortalecer el proceso analítico, tal como lo menciona San Martín (2014). El análisis cuantitativo, mismo que brinda respaldo a la investigación cualitativa en el presente estudio, se analizó a través del programa SPSS, para así analizar, visualizar y evaluar la confiabilidad y validez de los datos, sus instrumentos y las preguntas de investigación planteadas (Hernández et al., 2014). 5.2 Resultados del Cuestionario a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Los reactivos del cuestionario se agruparon en las siguientes dimensiones: conocimiento, planeación, aplicación, capacitación, evaluación, acompañamiento y seguimiento, mobiliario y equipo, así como infraestructura.10 Los reactivos son mostrados en su dimensión correspondiente, sin embargo, fueron colocados en distinto orden en el cuestionario a aplicar, esto para realizar un mejor sentido y dirección al momento de contestar.11 Se utilizaron dos tipos de escalas distintas tales como Si/No del Escalograma de Guttman, así como los ítems: Siempre/Frecuentemente/Pocas Veces/Nunca de la escala de Likert; ambos citados por Hernández et al. (2014). 10 Los resultados del cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se pueden observar como tablas en el apartado de Apéndices: Apéndice J. 11 El formato de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice B. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO 304 5.3 Resultados del Cuestionario a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Los reactivos del cuestionario se agruparon en las siguientes dimensiones: conocimiento, aplicación, vinculación tema-proyecto, evaluación, satisfacción, mobiliario y equipo, así como infraestructura.12 Los reactivos son mostrados en su dimensión correspondiente, sin embargo, fueron ordenados en distinto orden en el cuestionario a aplicar, esto para realizar un mejor sentido y dirección al momento de contestar.13 Se utilizaron dos tipos de escalas distintas tales como Si/No del Escalograma de Guttman, así como los ítems: Siempre/Casi Siempre/Ocasionalmente/Nunca de la escala de Likert; ambos citados por Hernández et al. (2014). 5.4 Resultados de Visitas Áulicas a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Los criterios de la guía de observación de las visitas áulicas se formularon bajo los lineamientos del Modelo de Sesión Académica de la institución. Se pretende conocer la manera en la que los asesores llevan a cabo sus sesiones académicas, y plasmarlos en la siguiente guía. Se utilizaron dos tipos de escalas distintas tales como Se observa/No se observa, bajo el Escalograma de Guttman, citado por Hernández et al. (2014). 12 Los resultados del cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se pueden observar como tablas en el apartado de Apéndices: Apéndice K. 13 El formato de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice F. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 305 Bloque IV. Discusión Capítulo VI. Discusión 6.1 Dimensiones de Instrumento Cuantitativo Aplicado a Docentes y a Estudiantes de Educación Superior en Universidad Lux Se utilizó un método de análisis de datos para examinar los resultados tanto de los docentes como de los estudiantes; la “Teoría Fundamentada” de Glasser y Strauss, citado por Páramo (2015), para comparar incidentes aplicables de las categorías en común, así como para analizar la recolección de datos de manera individual y en su conjunto. 6.1.1 Conocimiento Tabla 33 Resultados comparativos de la dimensión de “Conocimiento”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Docentes Estudiantes ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (ApP)? ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? El 91% de los docentes dice conocer las estrategias didácticas ABP y ApP, y el 9% de los mismos destaca no conocerlas. El 34% de los estudiantes nunca habían escuchado el término, el 27% lo conoce, pero tiene dudas de su aplicación, el 25% si El 43% de los estudiantes no conocen las ventajas, pero les gustaría les explicaran, el 40% lo conoce y considera que las ventajas del ABP y CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 306 manifiesta conocerlo a la perfección, y el 14% conoce el término, pero ignora las estrategias. (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). ApP son útiles para su vida laboral, el 8% conoce las ventajas, pero las considera irrelevantes, y el 8% no conoce las ventajas y no cree que impacten en su vida académica. (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). Nota: Tabla 33 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar que la mayoría de los docentes identifica el ABP y ApP, mientras que los estudiantes revelan no conocer dichos métodos educativos constructivistas. Fuente: Elaboración propia. Contar con el conocimiento de la metodología constructivista, como el de sus métodos y técnicas, es esencial para poder llevarlos a cabo de manera satisfactoria; por parte tanto de los asesores académicos como por parte de los estudiantes. Las instituciones educativas son las responsables de hacer que dicho conocimiento llegue a toda su comunidad educativa; mediante la capacitación metodológica a sus docentes, y por medio de la comunicación y práctica diaria a los estudiantes. Las universidades deben de transmitir la metodología educativa que imparten desde su difusión, la inducción docente y estudiantil, así como en la práctica diaria de cada una de las sesiones académicas que se lleven a cabo en la misma. En los resultados de las encuestas, se puede observar que a pesar de que los docentes declaran conocer los métodos constructivistas como el ABP y el ApP, los estudiantes manifiestan no conocer los mismos, sin embargo, les gustaría comprenderlos. Dichos resultados indican que los docentes o no se los han mencionado por nombre, o bien, no se llevan a cabo en la práctica diaria en las sesiones académicas. En cualquiera de las dos deducciones, es relevante revertir PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 307 dichas respuestas, y hacer que tanto los estudiantes como los docentes conozcan a profundidad el modelo académico que la institución pretende llevar a cabo, tanto conceptualmente como en la praxis (Véase Tabla 33). Según Yoza y Moya (2019), los modelos constructivistas orientan a los docentes a preparar los programas académicos bajo enfoques dinámicos y cambiantes. En la actualidad, la educación es proactiva y no debe ser estática; la innovación es una premisa sustancial para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La innovación como la tecnología, deben ser los retos que enfrenten las instituciones educativas; alcanzando la calidad y la mejora continua. Tanto los centros académicos como sus docentes, deben adquirir conocimiento en modelos vanguardistas, así como en herramientas digitales, que les permita generar sesiones académicas dinámicas, y que estimulen el deseo de continuar aprendiendo y desarrollar aptitudes propias de la construcción de la instrucción formal. 6.1.2. Planeación Tabla 34 Resultados comparativos de la dimensión de “Planeación”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Docentes Estudiantes ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 308 Siempre 76% Frecuentemente 23% Pocas Veces 1% Siempre 49% Frecuentemente 35% Pocas Veces 12% Nunca 3% Siempre 64% Casi siempre 20% Ocasionalmente 10% Nunca 6% (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). Nota: Tabla 34 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de la Universidad Lux. Se puede observar que la mitad de los docentes aplican el ABP y ApP en sus sesiones académicas. Fuente: Elaboración propia. La planeación académica es esencial para poder llevar a cabo una sesión o clase coordinada, formal y enriquecida, en la cual el docente planee previo al inicio de la asignatura, las técnicas, actividades, así como el desarrollo del proyecto a implementar. Es de suma importancia contar con el programa curricular estructurado desde su inicio, ya que será la guía que determine el seguimiento y desenvolvimiento de este. En los resultados de la encuesta se puede observar que cerca de la mitad de los asesores académicos manifestaron que planearon e implementaron el desarrollo de un proyecto en sus asignaturas, y más de la mitad de los mismos declara que propusieron la solución de problemas reales en las actividades de las sesiones académicas. Dichas respuestas corresponden a los resultados emitidos por los estudiantes, en donde más de la mitad de estos manifiestan que obtuvieron proyectos relevantes al mercado laboral (Véase Tabla 34). Según García-Sánchez (2017), la planeación académica debe tener un enfoque estratégico, que responda a las necesidades de las demandas actuales. Cárdenas (2017), menciona que es fundamental la realización de una planeación académica de la asignatura a impartir, en la cual se estructure el temario, las técnicas a aplicar, las estrategias, así como las competencias a desarrollar en los estudiantes. Las unidades didácticas deben ser transformadoras y activas, propias de la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 309 metodología constructivista. La capacitación y la actualización profesionalizante de los docentes, es parte del desarrollo formal que las instituciones educativas deben de atender. Parte de dichas capacitaciones es la de instruir a su planta docente en la realización de planeaciones académicas en donde se determine desde su inicio, la proyección de actividades colaborativas, casos reales, así como proyectos integradores. 6.1.3. Aplicación Tabla 35 Resultados comparativos de la dimensión de “Aplicación”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Docentes Estudiantes ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? Siempre 77% Frecuentemente 22% y Pocas Veces 1% Siempre 62% Casi Siempre 25% Ocasionalmente 9% Nunca 4%. (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Sesión Académica, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre 2019-1. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo a las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases durante el tetramestre 2019-1. Siempre 70% Presentación Power Point, 68% Lluvia de ideas, 53% Cuestionario y 48% Síntesis de la investigación. Frecuentemente 48% Cuadro comparativo y 44% Cuadro sinóptico. Pocas Veces 32% Entrevista, así como Diagrama de Venn. Nunca 46% Diagrama de Ishikawa y 42% Mapa H. Siempre 64% Presentación Power Point, 50% Síntesis de la Investigación y 48% Lluvia de ideas. Frecuentemente 31% Síntesis de la Investigación, 32% Cuadro Sinóptico y 33% Cuadro Conceptual. Pocas Veces 23% Entrevista. Nunca 37% Diagrama de Ishikawa. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 310 Nota: Tabla 35 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar que más de la mitad de los docentes interrelacionan el contenido visto en el curso académico. Fuente: Elaboración propia. La implementación de los métodos y técnicas constructivistas llevan a cabo una serie de premisas que las enriquece; tales como la interrelación de los temas de las sesiones académicas, tanto pasadas como actuales, la práctica efectuada por grupos colaborativos mediante proyectos o actividades integradoras, así como el uso de recursos tecnológicos utilizados por docentes y estudiantes, entre otros. La praxis es de suma importancia en las metodologías constructivistas, ya que mediante la práctica es como los estudiantes construyen su propio conocimiento. Las respuestas obtenidas en las encuestas docentes y de estudiantes, muestran que más de la mitad de ambas poblaciones académicas retoman y relacionan el conocimiento adquirido con anterioridad, con la información reciente que van adquiriendo en cada sesión educativa. Así mismo, tanto docentes como estudiantes, concuerdan en sus resultados que los tipos de actividades que más realizan en clases son: presentaciones, síntesis, así como representaciones gráficas y diagramas de exposición visual de la información (Véase Tabla 35). El constructivismo es una respuesta a las exigencias sociales de la actualidad. Por medio de dicha metodología educativa, se desarrollan habilidades tales como la asimilación del conocimiento mediante la práctica, la defensa de la postura propia del estudiante, así como la búsqueda permanente de las soluciones a los problemas reales. El proceso de construcción del conocimiento es llevado a cabo mediante la práctica y la experiencia que el estudiante obtiene a través del pensamiento crítico, la habilidad para resolver conflictos, así como la capacidad de interrelacionar los aspectos cognitivos, sociales, afectivos, entre otros (Michelena, 2016). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 311 6.1.4. Trabajo Colaborativo Tabla 36 Resultados comparativos de la dimensión de “Trabajo Colaborativo”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Docentes Estudiantes ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: Siempre 63% Frecuentemente 33% y Pocas Veces 3% Nunca 1% Aprendo mucho 53% Aprendo algunas cosas 34% Aprendo poco 9% No aprendo 3% (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? Siempre 71% Frecuentemente 26% Pocas Veces 3% Nunca 1% Siempre 68% Casi Siempre 18% Ocasionalmente 9% Nunca 5%. (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). Nota: Tabla 36 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar que la mayoría de los docentes impulsan el trabajo colaborativo entre los estudiantes; constatando su beneficio. Fuente: Elaboración propia. El trabajo colaborativo es una de las premisas más comunes dentro de los métodos y metodologías constructivistas, ya que mediante el trabajo en equipos es como los estudiantes adquieren habilidades comunicativas, cooperativas, sociales, entre otras. Por medio de la realización de actividades y/o proyectos en conjunto, los estudiantes tienen un acercamiento a la CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 312 experiencia laboral dentro de las instituciones educativas, en los cuales, el asesor académico desempeña un rol de guía, moderador, supervisor y consultor. Las academias colegiadas de docentes son las encargadas de supervisar que sus asesores académicos promuevan el desarrollo de proyectos o solución de problemas de manera colaborativa en sus aulas. Más de la mitad de los docentes expresan que propusieron actividades de resolución de conflictos mediante el trabajo colaborativo, coincidiendo con los resultados de las respuestas de los estudiantes, en donde aseveran lo mismo. Un poco más de la mitad de los estudiantes exponen que aprenden trabajando de manera colaborativa, siendo esta respuesta la mayor del grueso de los resultados. Son casi nulas las respuestas que manifiestan la falta de experiencia en trabajar de forma colaborativa (Véase Tabla 36). Según Antonio et al. (2017), las demandas educativas globales establecen la necesidad de resolver conflictos mediante el trabajo en conjunto, a modo de generar, gestionar, diseñar, y compartir conocimiento. La praxis del trabajo en equipo prepara al educando a la multidisciplinariedad y a la práctica profesional. La educación a partir del desarrollo del trabajo colaborativo hace que el estudiante enfrente los desafíos laborales, sociales y empresariales; fomentando el análisis, la crítica y el emprendimiento. El trabajo colaborativo promueve la inclusión, el debate, el respeto, la tolerancia, el desarrollo de competencias, y el estímulo cognitivo. 6.1.5. Evaluación Tabla 37 Resultados comparativos de la dimensión de “Evaluación”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 313 Docentes Estudiantes ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? Siempre 43% Frecuentemente 37% Pocas Veces 18% Nunca 2% Totalmente de acuerdo 53% De acuerdo 37% En desacuerdo 7% Totalmente en desacuerdo 2% (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). Nota: Tabla 37 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar que menos de la mitad de los docentes apliquen rúbricas de evaluación. Asimismo, se puede identificar que la mitad de los estudiantes están de acuerdo con el valor de los proyectos en cada asignatura. Fuente: Elaboración propia. La evaluación en el currículo académico es significativa, tanto para la estructuración y planeación del programa, como para el desarrollo de las actividades y trabajos de los estudiantes. La ponderación y las escalas evaluativas de las actividades, trabajos y/o proyectos, son esenciales en la metodología constructivista; en donde el valor de las mismas debe tener mayor importancia en la práctica y no en instrumentos de evaluación de retención del conocimiento a corto plazo. La evaluación ejerce una función sustancial en las actividades grupales y/o colaborativas, ya que a través de la evaluación multivariada es como se identifica el desempeño de cada uno de los participantes. Parte de la evaluación multivariada, se encuentra la heteroevaluación por parte del asesor académico hacia los estudiantes, así como la autoevaluación y la coevaluación; instrumentos evaluativos que determinan su esfuerzo y dedicación, así como el del resto de sus compañeros. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 314 Un poco menos de la mitad de los docentes participantes en la presente encuesta, manifestó que siempre aplicó instrumentos de evaluación en las sesiones académicas, mientras que un poco más de la mitad de los estudiantes participantes expuso que están totalmente de acuerdo con la ponderación que se les da a los trabajos prácticos, tales como los proyectos. Una cantidad importante de estos participantes expresaron que simplemente están de acuerdo (Véase Tabla 37). La evaluación es una parte esencial y complementaria en la educación. El proceso evaluativo impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación educativa. Las prácticas evaluativas están constantemente en transformación, por lo que deben ir ligadas estrechamente con la evolución y cambio de la educación; potenciando su diseño y proceso. La evaluación involucra a diferentes actores de la educación, tales como estudiantes, docentes y directivos, diseñando y generando propuestas de retroalimentación, contexto, evidencias, registros de validación, así como los resultados. La evaluación contribuye a la mejora educativa, integrando competencias y vinculando el conocimiento (Muñoz y Araya, 2017). 6.1.6. Mobiliario y Equipo Tabla 38 Resultados comparativos de la dimensión de “Mobiliario y Equipo”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Docentes Estudiantes ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? Siempre 52% Frecuentemente 41% Pocas Veces 8% El 85% de los estudiantes dice que si, el 14% de los estudiantes dice que no. (El 1% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 315 de los estudiantes no contestó la pregunta). ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? Siempre 49% Frecuentemente 38% Pocas Veces 13% El 83% de los estudiantes dice que si, el 16% de los estudiantes dice que no. (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). Nota: Tabla 38 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar que la mitad de los docentes considera el mobiliario de la institución adecuada para el ABP y ApP, mientras la mayoría de los estudiantes lo considera apropiado. Fuente: Elaboración propia. El mobiliario desempeña una función dentro de la experiencia de la enseñanza-aprendizaje, ya que, con un mobiliario adecuado y acorde a la metodología constructivista, es como los estudiantes se pueden desarrollar e interactuar de una manera eficaz. Existe una gran diversidad y gama de mobiliario funcional que favorece al aprendizaje activo; mientras que el mismo permita el trabajo colaborativo, el diálogo, el debate, y la interacción con la tecnología y/o herramientas tecnológicas, la pedagogía constructivista será alcanzada con viabilidad y eficacia. Los resultados de las preguntas referente al favorecimiento del mobiliario en la encuesta empleada, muestran que aproximadamente la mitad de los docentes participantes consideran que el mobiliario de la institución a analizar, favorece a los métodos de Aprendizaje Basado en la solución de Problemas, así como en el Aprendizaje por Proyectos. Sin embargo, un alto índice de los estudiantes participantes, avalan su satisfacción tanto del mobiliario como del equipo tecnológico con el que cuentan las aulas (Véase Tabla 38). CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 316 El modelo constructivista requiere de una serie de premisas para poder garantizar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo los ambientes de aprendizaje uno de ellos. El modelo pretende que el estudiante construya su propio conocimiento, siendo el docente un guía en su proceso constructivo; en donde los ambientes de aprendizaje requieren de espacios, mobiliario, recursos y herramientas adecuados para propiciar dicho proceso. Las condiciones físicas y el equipamiento tecnológico representan una necesidad social educativa, por lo que la calidad de estas brinda un estímulo pedagógico significativo y dinámico; permitiendo así el trabajo colaborativo (Espinoza y Rodríguez, 2017). 6.1.7. Infraestructura Tabla 39 Resultados comparativos de la dimensión de “Infraestructura”, de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Docentes Estudiantes ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza- aprendizaje? Siempre 49% Frecuentemente 41% Pocas Veces 9% Siempre 46% Frecuentemente 41% Pocas Veces 13% El 79% de los estudiantes dice que si, el 21% de los estudiantes dice que no. (El 1% de los estudiantes no contestó la pregunta). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 317 Nota: Tabla 39 correspondiente a los resultados comparativos de encuestas aplicadas a docentes y estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar que la mitad de los docentes considera la infraestructura de la institución adecuada para el ABP y ApP, mientras la mayoría de los estudiantes la considera apropiado. Fuente: Elaboración propia. El uso de espacios, así como la infraestructura de toda institución educativa, es fundamental para la experiencia académica, social y cultural de la comunidad. Espacios amplios, abiertos y con una variedad de usos múltiples, tales como biblioteca, talleres, áreas de estudio, así como áreas sociales; son fundamentales para el crecimiento, desarrollo y convivencia de las personas que integran la sociedad académica. La infraestructura y su mantenimiento son un factor determinante en la identidad institucional de los centros educativos. En los resultados de las encuestas empleadas a los docentes, cerca de la mitad de ellos, avalan la infraestructura de la institución en su favorecimiento con los métodos de Aprendizaje Basado en la solución de Problemas, así como en el Aprendizaje por Proyectos, mientras que un alto porcentaje de los estudiantes participantes en dicho análisis acreditan a la infraestructura de la universidad como favorable en su experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Véase Tabla 39). Según Quesada-Chavez (2019), las políticas educativas deben priorizar la calidad y las condiciones de la infraestructura y los ambientes de todo centro académico. Dichas políticas deben promover la generación de espacios y ambientes propios de un proceso eficaz de la enseñanza- aprendizaje, que genere conocimiento de forma natural; creando experiencias educativas significativas. La estética, la calidad, las condiciones, el mantenimiento, la luz, el sonido, la ventilación, y la distribución de espacios, son factores fundamentales que las instituciones educativas tienen que considerar para un desempeño fructífero y productivo de sus estudiantes. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 318 6.2 Dimensiones de Instrumento Cualitativo Aplicados a Docentes, Estudiantes y Administrativos-Académicos de Educación Superior En Universidad Lux Se utilizaron dos métodos de análisis de datos para examinar los resultados de los administrativos-académicos, docentes, y de los estudiantes; la “Teoría Fundamentada” así como la “Investigación Interpretativa”. La primera de Glasser y Strauss, citado por Páramo (2015), resulta para comparar incidentes aplicables de las categorías en común. La segunda, la “Investigación Interpretativa” de Erickson, citado por Echeverría (2015), propone analizar la etnografía por medio de la recopilación de datos tales como grabaciones, transcripciones, comentarios y observaciones, analizando así la información en su conjunto. 6.2.1. Conocimiento Las demandas globalizantes de la Educación Superior en la actualidad, exigen en los estudiantes dominar un panorama holístico en el que desarrollen capacidades y habilidades de pensamiento complejo, crítico, analítico, reflexivo y colaborativo. Existen diversas maneras en las que las instituciones educativas alcanzan dichos estándares, uno de ellos es la aplicación de la metodología constructivista. El constructivismo tiene numerosos métodos para la aplicación del mismo, entre ellos el aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP), así como el aprendizaje por proyectos (ApP). El conocimiento teórico y práctico por parte del docente, es fundamental para poder implementar con éxito dicha metodología activa. En la praxis diaria tanto del ABP como del ApP, es como el estudiante conocerá los métodos, estrategias y técnicas de las metodologías constructivistas, haciendo que sus actividades, proyectos y propuestas a casos reales, sean holísticos y de aprovechamiento académico. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 319 De los resultados de las encuestas empleadas a los docentes, el 91% manifiesta conocer las estrategias didácticas del ABP y el ApP, contra el 9% que menciona desconocerlas, y a la par, el 76% declara que siempre diseña sus cursos basados en problemas reales, mientras que el 23% menciona que frecuentemente diseña sus asignaturas basados en problemáticas reales, así como el 1% que declara pocas veces planearlos bajo dicha metodología (Véanse Tablas 40 y 41). Tabla 40 Pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (ApP)? # % No 11 9% Si 105 91% Total 116 100% Nota: Tabla 40 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento. Se puede observar como predomina la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla 41 Pregunta 3 de la dimensión: Planeación ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? # % Siempre 88 76% Frecuentemente 27 23% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 320 Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 41 correspondiente a la pregunta 3 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. El 77% del profesorado expone que siempre activa conocimientos previos al inicio de su clase, mientras que el 22% declara que lo hace frecuentemente y el 1% pocas veces, por otro lado, el 76% manifiesta que siempre formula propuestas de temas actuales, el 22% frecuentemente y el 3% pocas veces (Véanse Tablas 42 y 43). Tabla 42 Pregunta 1 de la dimensión: Aplicación ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? # % Siempre 89 77% Frecuentemente 26 22% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 321 Nota: Tabla 42 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla 43 Pregunta 3 de la dimensión: Aplicación ¿Formuló propuestas de temas actuales? # % Siempre 88 76% Frecuentemente 25 22% Pocas veces 3 3% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 43 correspondiente a la pregunta 3 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. El 80% de los docentes expresaron que siempre plantean y analizan los problemas y/o los proyectos para su aplicación en el aula, el 47% expuso que siempre utilizan actividades sugeridas en el “Modelo de Sesión Académica” de la institución mediante una gama de actividades didácticas; de las cuales las presentaciones, la lluvia de ideas, cuestionarios y síntesis de investigación son las técnicas más aplicadas por los mismos (Véanse Tablas 44 y 45). Tabla 44 CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 322 Pregunta 6 de la dimensión: Aplicación ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? # % Siempre 83 72% Frecuentemente 32 28% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 44 correspondiente a la pregunta 6 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla 45 Pregunta 17 de la dimensión: Aplicación ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Sesión Académica? # % Siempre 55 47% Frecuentemente 55 47% Pocas veces 6 5% Nunca 0 0% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 323 Total 116 100% Nota: Tabla 45 correspondiente a la pregunta 17 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como las respuestas “Siempre” y “Frecuentemente” se igualan ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes, muestran que el 34% manifiesta no haber escuchado el término de ABP, el 43% expresa que no conoce las ventajas de las estrategias didácticas ABP y ApP, pero si les gustaría que se los explicaran, el 69% expone que el modelo que más se asemeja a su clase es donde el docente presenta recursos de información de una forma clara, aplica estrategias didácticas colaborativas; efectuando una retroalimentación significativa y empleando evaluación entre pares. (Véanse Tablas 46, 47 y 48). Tabla 46 Pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? # % Si, conozco el término a la perfección 167 25% Si, pero tengo dudas de su aplicación 182 27% Si, pero no sé qué significa 93 14% No, nunca había escuchado el término 231 34% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 324 Sin respuesta14 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 46 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “No, nunca había escuchado el término” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla 47 Pregunta 2 de la dimensión: Conocimiento ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? # % Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades útiles para mi vida profesional 272 40% Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante 56 8% No, pero me gustaría que me lo explicaran 294 43% No, pero no creo que impacte en mi vida académica 51 8% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 47 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Conocimiento. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “No, pero me gustaría que me lo explicaran” el resultado de mayor selección. Fuente: Elaboración propia. 14 De las 678 personas que accedieron a contestar la encuesta, únicamente 673 participaron. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 325 6.2.2 Aplicación Con la implementación del ABP, el estudiante es capaz de planear y crear posibles soluciones a conflictos que se presenten en la vida diaria, personal y/o laboral, o en situaciones más complejas; mediante la aplicación de los conocimientos y herramientas adquiridas en las sesiones académicas. Así mismo, el ApP le brinda al aprendiz las pautas para desarrollar la capacidad de diseñar, organizar, planear, estructurar, debatir, colaborar y presentar trabajos complejos o proyectos en los que engloben las destrezas y conocimientos adquiridos durante un cierto período; con el propósito de llevar a la práctica el aprendizaje obtenido de una forma integral. En ambos métodos constructivistas, el asesor académico toma una figura de guía, con una postura de acompañamiento, seguimiento y retroalimentación en el avance y progreso del aprendizaje del estudiante. Tabla 48 Pregunta 1 de la dimensión: Aplicación De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que se asemeje más a tus clases: # % El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. 46 7% El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. 118 17% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 326 El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. 40 6% El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza vídeos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. 469 69% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 48 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo la cuarta opción, el resultado de mayor selección. Fuente: Elaboración propia. El 62% de los estudiantes afirman que sus docentes retoman lo aprendido de la clase anterior en cada sesión. Los estudiantes manifiestan que las actividades más empleadas por los asesores académicos en el aula son las presentaciones, la síntesis de investigación, la lluvia de ideas, cuestionarios y la realización de ensayos (Véanse Tablas 49 y 50). Tabla 49 Pregunta 5 de la dimensión: Aplicación En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? # % PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 327 Siempre 417 62% Casi siempre 168 25% Ocasionalmente 62 9% Nunca 26 4% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 49 correspondiente a la pregunta 5 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla 50 Pregunta 8 de la dimensión: Aplicación Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases durante el tetramestre 2019-1. Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca # % # % # % # % Síntesis de la investigación 339 50% 211 31% 76 11% 47 7% Entrevista 159 24% 213 32% 152 23% 149 22% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 328 Tabla 210 31% 216 32% 122 18% 125 19% Diagrama de Venn 137 20% 223 33% 138 21% 175 26% Cuadro sinóptico 253 38% 217 32% 108 16% 95 14% Mapa mental 257 38% 216 32% 99 15% 101 15% Cuadro conceptual 252 37% 225 33% 97 14% 99 15% Línea del tiempo 170 25% 202 30% 137 20% 164 24% Ensayo 283 42% 196 29% 96 14% 98 15% Mapa H 112 17% 204 30% 140 21% 217 32% Tabla doble entrada 120 18% 191 28% 144 21% 218 32% Tabla comparativa 200 30% 222 33% 116 17% 135 20% Cuestionario 280 42% 207 31% 92 14% 94 14% Lluvia de ideas 325 48% 183 27% 77 11% 88 13% Diagrama de árbol 151 22% 189 28% 134 20% 199 30% Diagrama de Ishikawa 93 14% 182 27% 146 22% 252 37% Reportaje 142 21% 192 29% 127 19% 212 32% Guion 126 19% 188 28% 135 20% 224 33% Presentación PowerPoint 429 64% 144 21% 45 7% 55 8% Nota: Tabla 50 correspondiente a la pregunta 8 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como las respuestas “Presentación PowerPoint”, “Síntesis de la investigación”, seguidas de “Lluvia de ideas”, “Cuestionarios” y “ensayos”, son las actividades del Modelo de Sesión Académica utilizadas con más frecuencia. Fuente: Elaboración propia. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 329 De este modo, el 49% de los estudiantes declaran estar satisfecho con la estrategia didáctica de ABP y/o ApP que la institución implementa en sus clases, mientras que un 32% declara estar muy satisfecho, el 15% poco satisfecho, el 4% satisfecho; otorgando un resultado positivo los dos porcentajes mayores (Véase Tabla 51). Tabla 51 Pregunta 1 de la dimensión: Satisfacción ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? # % Satisfecho 330 49% Muy satisfecho 216 32% Poco satisfecho 103 15% Insatisfecho 24 4% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 51 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Satisfacción. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “satisfecho” el resultado con mayor elección. Fuente: Elaboración propia. En los resultados de la evaluación cuantitativa de las visitas áulicas realizadas durante el período Enero-Abril 2020, se refleja lo siguiente: El 80% de las sesiones evaluadas muestran la CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 330 implementación de algunas de las actividades ABP y/o ApP sugeridas en el “Modelo de Sesión Académica” de la institución. Se puede observar que el resultado del apartado “Se observa” es del 78%, promediando los doce criterios, mientras que el resultado del apartado “No se observa” es del 22%. Se detecta que los docentes promueven la reflexión del contenido mediante recursos didácticos, tecnológicos y/o dinámicos. A su vez, se fomenta la socialización y se ofrece una retroalimentación oportuna (Véase Tabla 52). Tabla 52 Resultados de visitas áulicas aplicadas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Criterios a valorar por parte del evaluador Se observa No se observa % % Tomó asistencia 72% 28% Breve introducción al tema de clase 94% 6% Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 73% 27% Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) 80% 20% Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guion, presentación PowerPoint) 80% 20% Propició el trabajo colaborativo o en equipos 66% 34% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 331 Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 75% 25% Ofreció retroalimentación oportuna 90% 10% Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase 87% 13% Despertó el interés de los estudiantes por la clase 85% 15% Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 50% 50% Expuso una breve introducción al siguiente tema 87% 13% Nota: Tabla 52 correspondiente a los resultados de visitas áulicas aplicadas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar como uno de los criterios mejor evaluados son “Utilizó algunas de las actividades ABP-ApP” y “Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje”. Fuente: Elaboración propia. En las entrevistas aplicadas a los estudiantes, se declaró lo siguiente: Los maestros nos preparan por medio de proyectos, están atentos a sus estudiantes y a los trabajos que realizas [...] Su objetivo es que sepas cómo vas a implementar la carrera en el futuro (EEIM2); En mi experiencia, se aprende más cuando buscas información para solucionar un problema. La ventaja que le veo es que el conocimiento es más profundo, se te queda para más tiempo (EEIS2); El constructivismo funciona para irnos construyendo y enriqueciendo de información. Ofrece herramientas, conocimientos y actitudes; saber cómo vamos a actuar y enfrentar al mundo cuando nos graduemos. Tuvimos un proyecto basado en una problemática social real de la identidad norestense (EELM1); Los docentes si se encargan de explicarnos y darnos información, pero en sí es llevarlo casi todo a la práctica, si se nos imparte teoría claro, pero los docentes se encargan más de llevar el proyecto a la realidad (EELM5); La mayoría de mis clases parten mucho de CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 332 exposiciones de los estudiantes. En cuanto a los temas que se van viendo en clase (EELM6); La escuela se ha enfocado en que los estudiantes puedan ser sus propios agentes, autosuficientes en el aprendizaje, investigar y en donde los maestros son un apoyo; nos dan las herramientas pero que dependa del estudiante aprender o investigar (EELN3); Una gran parte de los maestros nos piden hacer proyectos [...] La mayoría de los maestros siempre tratan de implementar la solución de un problema o el proyecto. Y al final del tetra es lo que más califican (EELS3); Que bueno que nos están enseñando esta metodología porque es prácticamente ponerte ya en contacto con el mundo al que vas a salir, a lo que vas a hacer, a lo que te vas a enfrentar (EELN2). A diferencia de la postura anterior, diversos estudiantes entrevistados, declararon lo siguiente: El profesor principalmente es el que toma la iniciativa de los proyectos. En una materia, un maestro nos dio teoría todo un parcial, y a partir del segundo nos pusimos a realizar trabajos. No todos los maestros promueven los proyectos (EEIN1); En las clases teóricas, se anota lo que tenemos que hacer y nosotros lo hacemos. Si hay alguna duda, ya preguntamos (EELM3); Tuve maestros que trabajaban de manera tradicional. Tuve maestros que considero sus clases pudieron ser más dinámicas o con proyectos y fueron clases tradicionales [...] No sé si no les guste ponernos a trabajar en equipos (EELM6); Hay maestros que no aplican mucho los proyectos, para nosotros que somos del turno nocturno el llegar del trabajo y llegar y ver toda la diapositiva en una biblia prácticamente, era cansado quizás, yo quería hacerlo más dinámico (EELN2); Serían mejor las clases por proyectos, eso te enseña más que una clase tradicional, el hecho de estar leyendo las diapositivas que pone el maestro en el proyector aburre [...] La mayoría de las clases son sólo exposición, diapositivas, ver videos (EELS1); Si lo promueven, pero no todos, cada uno utiliza su manera de enseñar [...] Si le dan valor a un proyecto o algún problema que se desarrolla en un proyecto, pero PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 333 no todos (EELS3); Los tetramestres pasados fueron tradicionales, de hecho, muchos maestros nos dejaban únicamente lecturas y dictados, y todo está bien, pero al final, uno como estudiante tiene que buscar las herramientas como las prácticas, para poder comprender la teoría (EELN3). En dichas entrevistas, uno de los estudiantes propuso lo siguiente: Creo que los proyectos deberían de tener más valor que los exámenes, se aprende más haciendo las cosas que memorizándolas; las respuestas se aprenden por poco tiempo. Hacer avances de proyectos y al final del tercer parcial presentarlo como tal (EELN2). En las entrevistas aplicadas a los asesores académicos, se declaró lo siguiente: Sabemos de escuelas en donde el muchacho se la pasa sentado, nunca se levantó, ahí se quedó. La educación que nosotros debemos estar manejando es poner al muchacho activo mediante el trabajo en equipo (EDIN4); Ser un guía, trabajar de una manera horizontal. Yo también aprendo de los muchachos, incluso cometiendo un error, para mí fue un área de aprendizaje, ese es el camino para llegar al éxito o alcanzar el objetivo al que vamos (EDLN3); Aplico casos prácticos en clase. El constructivismo es una aportación de ideas para generar un cambio en el pensamiento del estudiante, no simplemente pedirle que estudie, memorice y presente, si no que interprete, esa esencia de hacerlos razonar, pensar, analizar (EDLM3); El constructivismo se fundamenta en el hacer, entonces hay que invitar a los muchachos a desarrollar su capacidades en el hacer, que fortalezca la investigación y que tenga poder de decisión (EDLM5); El problema y su posible solución lo debe de identificar el estudiante, tienes que generar ese espíritu de cuestionamiento para hacer un análisis y ver las mejoras. Tienes que desarrollar preguntas detonantes, y si te cuestionan, ya lograste tu objetivo (EDLN1); Simplemente mostrar el resultado de lo que han aprendido, ellos CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 334 se sienten con gusto, porque a veces hasta invitan a amigos o familiares a que vean lo que han aprendido y lo que han hecho, y se sienten realizados (EDLM1); El constructivismo es que los estudiantes construyan el propio conocimiento. Plasmarlo en la práctica, aplicar aquello que viene en teoría [...] Yo los voy guiando y los pongo a reflexionar... Les estoy facilitando ese aprendizaje para irlo construyendo y aplicarlo (EDNL2). A diferencia de la postura anterior, uno de los docentes entrevistados, manifestó lo siguiente: Tengo entendido que lo que se está busca es que se pueda implementar la resolución de problemas mediante la presentación de proyectos, en mi primer período realmente fue plática, conozco vagamente el modelo. Les pido tareas, no son proyectos (EDIM4). En dichas entrevistas, los docentes realizaron las siguientes recomendaciones: El modelo educativo se pudiera dar a conocer a través de un manual en el curso de inducción a docentes, porque incluso la instalación de los salones y su mobiliario se presta para trabajar en equipo, en mesas de trabajo (EDIN4); Fomentar clases constructivistas y al mismo tiempo manejar una continuidad, fomentar las bases de la información de todo el conocimiento y mantener su crecimiento a forma de proyecto o a base de instrucciones laborales... Instruirlo para que crezca (EDLM1); Que los estudiantes cuenten con herramientas para poder estar en el mercado laboral y se sienten capaces, ellos quieren poder expresar, comunicar, compartir lo que están aprendiendo en clase. Me considero un acompañante en el proceso de su aprendizaje (EDLN1). En los grupos de enfoque dirigida a los asesores académicos, se manifestó lo siguiente: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 335 Es un sistema de aprendizaje basado en experiencias, vivencias que hacen que el conocimiento se quede, se entienda mejor y se quede fijo y vivo en los estudiantes, pero no siempre es fácil hacerles vivir una experiencia en ciertas materias (GEDM1); El constructivismo es hacer partícipes a los estudiantes y hacerlos responsables de su propia educación, no nada más como receptores, sino también despertar en ellos el interés por la investigación, que ellos mismos obtengan el conocimiento (GEDM4); Hacer partícipe al estudiante, guiarlo para que vaya realizando sus propias experiencias o sus propias expectativas. Esto se realiza por medio de proyectos o investigaciones (GEDM5); Por medio de los proyectos se pueden generar soluciones alternas de cierta problemática, por medio de la sensibilización, investigación, planteamientos y así generar propuestas de mejora (GEDM2); Sí, yo coincido con eso, por proyectos es que tienen que investigar ellos por su cuenta y la cuestión de los problemas pues es darle solución, darle solución al problema ya en base a una necesidad que ellos tienen (GEDM8). En dichos grupos de enfoque, los docentes realizaron las siguientes sugerencias: Siempre hay que estarse actualizando y documentando para generar en los estudiantes una mentalidad investigadora. Siempre empiezo a explicar de cómo se tiene que trabajar, pero la verdad es que no están acostumbrados a investigar, ya es una cuestión cultural (GEDM9); Primero hay que tener un diagnóstico de lo que los estudiantes saben en cuestiones institucionales, me he dado cuenta que mucha gente efectivamente no conoce la metodología de la institución, así que les doy una breve introducción de la misma (GEDM5); Los exámenes deberían de eliminarse, lo que pasa es que no va de acuerdo al sistema que están manejando, por lo menos que no valga tanto, tal vez el 5% (GEDM1); Una de las críticas del examen es que te memorizas todo, termina y el material se olvida, no es una fuente confiable de aprendizaje (GEDM7). CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 336 En los grupos de enfoque dirigida a los estudiantes, se expuso lo siguiente: Me gustó la escuela, me gustaron las materias porque son más prácticas. Desde un principio empezamos con práctica (GEEM1); Yo cuando entré aquí ya sabía que era a base de proyectos. Nos explicaban que teníamos que resolver problemas, se enfocaron mucho en eso (GEEM2); A lo largo de la carrera nos lo han estado clases mediante problemas y proyectos (GEEM3). En los grupos de enfoque dirigida a los administrativos-académicos, se mencionó lo siguiente: Los docentes están enterados de cómo se debe trabajar en las clases, pero no conocen a fondo esta metodología (GEAM2). En las visitas áulicas realizadas se observó lo siguiente: La clase es muy dinámica e integra diferentes herramientas ABP, como lluvia de ideas, así como aplicaciones para presentaciones, entre otras herramientas. El docente integra a los estudiantes en todo momento y proporciona una retroalimentación adecuada; El docente utilizó videos referentes al tema y brindó retroalimentación oportuna a los estudiantes en todo momento. Dentro de la clase se trabajó un proyecto referente al lenguaje audiovisual; Brinda un caso real para que se lea y analice, se torna interesante la manera de explicar un proceso penal; Excelente manera de llevar la clase, conoce el constructivismo. Puso una actividad colaborativa Marshmallow Challenge, entre otras; Dentro de la clase se utilizaron recursos audiovisuales y se propició una reflexión sobre el tema. El docente utilizó actividades ABP y ApP; Muy buena clase, contenido comprensible y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 337 significativo, se ve teoría después práctica por medio de ejercicios; Durante cada explicación el docente relacionó los temas anteriores con los actuales. Género preguntas integradoras y a su vez planteó problemas alusivos al tema mismos que fueron resuelto por los estudiantes individualmente. A diferencia de la postura anterior, se observó lo siguiente en las visitas áulicas realizadas: Buen material de clase solo buscar actividades más prácticas; Es una asignatura interesante que sirve a todas las personas no solo a nivel licenciatura, sería interesante utilizar dinámicas que ayuden a generar un aprendizaje significativo real; Se recomienda brindar la teoría de forma más dinámica y no tradicional, el tema tratado es interesante y puede manejarse dinámicamente generando un mejor aprendizaje; Domina el tema, pero la clase es expositiva por parte del docente. Es necesario integrar las actividades ABP. Se recomienda no utilizar el dictado dentro de las clases se podría agregar un formato de presentación diferente para presentar el tema; Lee las diapositivas, luego otorga una síntesis de la misma y realiza preguntas, las cuales responden los estudiantes en base a conocimientos previos. Brinda teoría y actividades de forma tradicional; En la clase se observa una retroalimentación oportuna, sin embargo, falta realizar en clase actividades que apliquen ABP y/o ABP. Clase 100% conductista; Clase tradicional, docente guiando toda la clase. Hubo trabajo en equipo, pero la docente siguió con el control de esta; Utiliza únicamente el pizarrón para explicar el tema y no hace uso de recursos tecnológicos. No trabajan en equipo, toman apuntes en forma individual de lo que la docente expone. Ella expone todo el tiempo; Que el docente aplique estrategias didácticas para fomentar el trabajo en equipo, que la sesión sea enriquecida en aportes, movilidad por parte del docente, y motivar a los estudiantes para exponer los temas; La clase es 100% conductista y terminó 40 minutos antes. Clase monótona, el docente leyó su presentación las CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 338 3 horas completas. Los estudiantes atentos en todo momento, incluso reían, pero sin interacción entre estudiantes. El objetivo del constructivismo es el dinamismo del estudiante en el aula, en donde participa, construye su aprendizaje, es activo, se instruyen en las TIC, y se mantiene en contacto con el mundo laboral por medio de la interacción constante que tiene con la realidad (Romero y Hurtado, 2017). Según Cardona y Barrios (2015), el ABP es uno de los retos más significativos de implementación en las instituciones de Educación Superior, ya que mediante la planeación de posibles soluciones a dilemas personales, sociales, ambientales, políticos o de cualquier índole, es como se garantiza la obtención de las diversas habilidades y capacidades que pueden lograr los estudiantes en su experiencia de enseñanza-aprendizaje. Más allá de que los aprendices concluyan con una solución a disyuntivas o problemas planteados, la finalidad es que el asesor académico fomente en los estudiantes el manejo de sus capacidades cognitivas aunado al uso de herramientas, técnicas o métodos alternos que les permita realizarse plenamente en la vida laboral. El ApP es una de las líneas metodológicas que tanto docentes como estudiantes buscan implementar y practicar en las instituciones educativas de la actualidad. La generación de proyectos despierta en los aprendices el deseo de continuar suscitando el “aprender a aprender” y el “aprender a hacer”, en donde los mismos se responsabilizan por la construcción de su propio conocimiento. El propósito de la aplicación del ApP es la acción que desempeñe el estudiante durante sus prácticas académicas, como su praxis real en la vida laboral (Torrego y Martínez, 2018). Ortiz (2015) menciona que la importancia del constructivismo se debe a la capacidad de adaptación a los constantes cambios globales, en la cual el estudiante debe ser capaz de habituarse PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 339 y seguir desarrollándose mediante las habilidades adquiridas con la metodología educativa activa. Dicha adaptación se da por medio de la construcción de la lógica, la cognición y la afectividad, por lo que las instituciones educativas son las responsables de impulsar a su cuerpo académico al estímulo para la implementación de las diversas técnicas y métodos constructivos que la academia nos presenta en la actualidad. 6.2.3. Vinculación Tema-Proyecto La administración académica de los centros educativos tiene el compromiso de impulsar la planeación, desarrollo, creación y seguimiento de los proyectos universitarios elaborados por los estudiantes. Para lograr esto, es primordial que las instituciones educativas capaciten a sus docentes en temas de planeación y gestión de dichos trabajos académicos. Aunada a la capacitación, es importante que se les brinde seguimiento a los proyectos, de modo que se lleve a cabo una oportuna retroalimentación para lograr la calidad académica. De esta forma, los asesores académicos tienen la responsabilidad de impulsar y estimular el gusto y la dedicación por los proyectos educativos, en donde los estudiantes sean capaces de desarrollar habilidades complejas e integrales de forma colaborativa; que les permita ejercer con éxito su actividad laboral. De los resultados de las encuestas empleadas a los docentes, el 49% expone que sus cursos incluyeron la realización de un proyecto. De los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes, el 64% expresa que sus asesores académicos plantean proyectos en los que adquieren conocimientos útiles para la vida laboral (Véanse Tablas 53 y 54). Tabla 53 Pregunta 4 de la dimensión: Planeación CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 340 ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? # % Siempre 57 49% Frecuentemente 41 35% Pocas veces 14 12% Nunca 4 3% Total 116 100% Nota: Tabla 53 correspondiente a la pregunta 4 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como aventaja la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada, y como la respuesta “nunca” se hace presente. Fuente: Elaboración propia. Tabla 54 Pregunta 1 de la dimensión: Vinculación tema-proyecto ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? # % Siempre 431 64% Casi siempre 136 20% Ocasionalmente 68 10% Nunca 38 6% Sin respuesta 5 1% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 341 Total 678 100% Nota: Tabla 54 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Vinculación tema-proyecto. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. El 53% de los estudiantes afirma que está totalmente de acuerdo con el valor que se les brinda a los proyectos en la evaluación de sus asignaturas, el 37% manifiesta estar de acuerdo, el 7% menciona estar en desacuerdo y el 2% totalmente en desacuerdo (Véase Tabla 55). Tabla 55 Pregunta 1 de la dimensión: Evaluación ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? # % Totalmente de acuerdo 361 53% De acuerdo 254 37% En desacuerdo 45 7% Totalmente en desacuerdo 13 2% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 342 Nota: Tabla 55 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “totalmente de acuerdo” el resultado con mayor elección. Fuente: Elaboración propia. En las entrevistas aplicadas a los estudiantes, se declaró lo siguiente: El proyecto se basa en los temas que hemos visto, además de practicar la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la comunicación afectiva. Es más dinámico, aprendes más, prácticas en lo laboral, pero con derecho a equivocarte (EELN2); Con los proyectos te queda más conocimiento y enfrentas el problema. A mí me gusta más por eso, porque siento que el aprendizaje es más profundo (EEIS2); Me gustan más los proyectos porque realmente expones si aprendiste durante el tetramestre. Un examen lo estudias de momento, pero un proyecto es más práctico y lo práctico perdura (EELM6); Me gusta mucho trabajar por proyectos porque es una forma en que te estás preparando al momento de entrar a una empresa, prácticamente estás desarrollando lo que aprendes en tu carrera, se elaboran conforme van pasando los períodos (EEIM2); Si la verdad es que es muy emocionante ver que si se pueden hacer muchas cosas aquí con las herramientas que tenemos. Muchos proyectos ocupan el tiempo para que se puedan lograr, y afortunadamente contamos con el tiempo suficiente (EEIN1); El conocimiento ya aprendido en clase se empieza a desechar rápido porque puedo aprender algo hoy, pero si no lo pongo en práctica constantemente se va a olvidar. Con los proyectos se desarrollan justamente para que el conocimiento permanezca (EELM3); En los proyectos nosotros nos ponemos de acuerdo, investigamos, los desarrollamos, nos involucramos. Realmente lo que me gusta de aquí es que nos involucramos en la carrera (EELN3). En los grupos de enfoque dirigida a los mismos, se expuso lo siguiente: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 343 En el caso de psicopedagogía no nos han puesto muchos proyectos y pues en la carrera muchas vamos a ser docentes y no tenemos práctica. Las que llegan al servicio social llevan mucha teoría, pero no saben implementarla (GEEN2). En las entrevistas realizadas a los docentes, mencionaron lo siguiente: Cada grupo hace proyectos para la exposición porque el punto máximo es la exposición colectiva, tiene que darse a algo real [...] Aquí quieren que el estudiante haga el proyecto y la investigación, el maestro nada más es un tutor, un consultor (EDLM5). En los grupos de enfoque dirigida a los mismos, se manifestó lo siguiente: En mi caso, los estudiantes proponían el proyecto, yo evaluaba que se pudiera hacer, que fuera realizable, y les brindé seguimiento. La directora de nivel nos daba seguimiento a los avances de los proyectos de los maestros (GEDM3); Por medio de proyectos le damos solución o alternativa a un problema. Se hace una investigación de temáticas que estamos viendo y vamos obteniendo la información, ellos identifican la problemática, y entonces se va desarrollando el proyecto (GEDN4); Sugiero hacer nada más un proyecto por carrera y tetramestre donde se puedan englobar diferentes áreas o materias. Entonces si necesitaríamos un coordinador de proyectos que los organice (GEDM1); Hacemos proyectos y resolución de problemas para hacer más interesante la clase, entonces pongo todo para que ellos platiquen y se cuestionen. Ya no están interesados en lo teórico (GEDN3); Los estudiantes están como nosotros, como la mayoría [...] Venimos de una escuela tradicional y todavía sigue ahí, en sus casas todavía tienen la escuela antigua. Obtienen más aprendizaje por medio de la información que adquieren por proyectos (GEDN5). CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 344 En las visitas áulicas realizadas se observó lo siguiente: El docente presentó ejemplos de casos reales que generaron aprendizaje de una forma más sencilla y comprensible; Buen docente, expositiva la clase, pero trabajan el proyecto en equipos. Debe de haber más interacción de los estudiantes al explicar la clase. Se observa una buena retroalimentación por parte del maestro. Para Fernández-Cabezas (2017), el trabajo por proyectos se debe fomentar mediante grupos colaborativos en los cuales se generen las habilidades comunicativas, sociales y cooperativas, así como la generación del debate y la toma de decisiones. La elaboración de proyectos grupales permite que los estudiantes deliberen, planeen, compartan, se retroalimenten, pero sobre todo que aprendan mediante la experiencia de la elaboración de un producto final, la cual enriquecerá su vida profesional. El docente por su lado, tiene el compromiso de crear ambientes y espacios de trabajo y reflexión, motivando a sus estudiantes a generar e impulsar el aprendizaje. La vinculación en los proyectos es esencial para establecer acciones de mejora continua, transdisciplinares y transformadoras en la realidad de la sociedad. El método de proyectos es un instrumento innovador que aborda acciones multidisciplinares potenciales para la transformación de la sociedad; transmitiendo conocimientos a partir de la participación colectiva de los aprendices. La transmisión de saberes, la investigación y producción; hacen un cambio sustancial en el impacto social del entorno (Zambrano et al., 2018). Es relevante destacar que las academias de los centros educativos deben interrelacionar los ejes, contenidos y objetivos de los programas de las materias a impartir, de modo que la formación a transmitir sea transversal; y así se puedan vincular las asignaturas en conocimiento y métodos PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 345 pedagógicos a realizar (Pla y Ramos, 2016). De este modo, es sustancial que la administración académica de los centros educativos convoque a su cuerpo docente a unir esfuerzos en la planeación y propuestas hacia los proyectos educativos, de forma que los estudiantes tengan la oportunidad de realizar trabajos holísticos; practicando los conocimientos adquiridos de todas las asignaturas en su conjunto. 6.2.4. Participación La participación dentro del aula es sustantiva para la estimulación de una sesión académica. Si existe participación activa entre los aprendices, se crea conectividad en la generación del conocimiento, se desarrolla el pensamiento crítico, el pensamiento complejo, y se conciben experiencias fructíferas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los asesores académicos son los actores encargados de estimular que dicho proceso se fomente. Además de crear una planificación académica, ser guía del estudiante mediante el trabajo activo y colaborativo, el asesor tiene la responsabilidad de fomentar la motivación académica mediante la participación activa, la estimulación positiva, y al seguimiento adecuado que se les brinde a los estudiantes. De los resultados de las encuestas empleadas a los docentes, el 59% afirman que siempre despiertan el interés por sus clases, y el 75% manifiesta que siempre propician la formulación de soluciones reales a los problemas y/o proyectos planteados (Véanse Tablas 56 y 57). Tabla 56 Pregunta 5 de la dimensión: Aplicación ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? # % CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 346 Siempre 68 59% Frecuentemente 48 41% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 56 correspondiente a la pregunta 5 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla 57 Pregunta 7 de la dimensión: Aplicación ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? # % Siempre 87 75% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 347 Total 116 100% Nota: Tabla 57 correspondiente a la pregunta 7 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. El 72% de los docentes sostienen que siempre propician la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos, y el 87% declaró que siempre fomentaron la expresión y participación en sus estudiantes (Véanse Tablas 58 y 59). Tabla 58 Pregunta 10 de la dimensión: Aplicación ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? # % Siempre 84 72% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 2 2% Nunca 1 1% Total 116 100% Nota: Tabla 58 correspondiente a la pregunta 10 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 348 Tabla 59 Pregunta 13 de la dimensión: Aplicación ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? # % Siempre 101 87% Frecuentemente 15 13% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 59 correspondiente a la pregunta 13 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. De los mismos resultados, el 62% de los estudiantes afirman que sus docentes siempre los ayudaron a relacionar lo aprendido en clase con el resto del programa académico, y el 7% manifestó que nunca. En los resultados de la evaluación cuantitativa de las visitas áulicas, se muestra lo siguiente: El 85% de los asesores académicos estimularon el interés por los estudiantes durante las sesiones educativas, y el 80% propició reflexión sobre los recursos audiovisuales transmitidos, mediante diversas actividades, tales como el diálogo, el debate, mesa redonda, aportaciones de opiniones y/o comentarios, entre otros (Véanse Tablas 60 y 52). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 349 Tabla 60 Pregunta 9 de la dimensión: Aplicación ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? # % Siempre 421 62% Casi siempre 127 19% Ocasionalmente 79 12% Nunca 46 7% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 60 correspondiente a la pregunta 9 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. En las entrevistas realizadas a los asesores académicos, mencionaron lo siguiente: Siembra en ellos lo que tienen que desarrollar, porque nosotros somos responsables de los profesionistas que va a haber en un futuro (EDIN4); Para mí lo más importante es que participen, que se pregunten, que la información que les brinde, no la den por algo irrefutable; que me cuestionen y se cuestionen ellos, lo más importante de un estudiante es que se motive (EDLN1); El estudiante viene con más gusto y con la intención de aprender. De los estudiantes que estaban CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 350 cuando yo entré a dar clases por primera vez, a los estudiantes que están ahorita, los de ahora tienen más inquietud de aprender [...] (EDLM1). En las visitas áulicas realizadas se observó lo siguiente: Continuar utilizando las herramientas ABP dentro de las clases ya que son muy dinámicas y amenas. Los estudiantes en todo momento se encuentran en constante participación; El docente realiza una actividad de integración previo al inicio de la clase lo que genera que al iniciar la misma el ambiente sea muy bueno y los estudiantes se muestran muy participativos; La clase es muy dinámica ya que todo el tiempo el docente interactúa con los estudiantes y todos aportan sus opiniones; El asesor es muy activo y domina el tema, lo que hace que los estudiantes se entusiasmen; El docente brinda una explicación detallada en cada problema expuesto, cual genera la participación mediante pregunta y comentarios. Durante la exposición el docente relaciona los temas vistos anteriormente creando así una interrelación entre los temas vistos; La asesora brindó una asesoría oportuna a pesar de tener un grupo reducido, los hizo participar a través de un caso práctico. El grupo estaba entusiasmado con el proyecto, realizándolo colaborativamente, permitiendo una retroalimentación individual y grupal entre los mismos; El grupo es muy participativo y comparten ideas propias, experiencias y creencias realizando sin querer mesas de debate. Ellos no se ven obligados a participar, ya que la misma se ve sumamente natural; La docente utilizó todo el horario de clase e hizo que todos participaran. Sin embargo, no en todas las visitas áulicas se mostraron participativas, ya sea por la falta de motivación por parte de los asesores académicos, o por los mismos estudiantes. En dichas visitas, se percibió lo siguiente: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 351 La asignatura es interesante, pero la manera de explicar, aunque sea objetiva, es tediosa, pudiera aplicarse alguna actividad que genere aprendizaje, la cual sea dinámica. Algunos estudiantes no han desarrollado la habilidad de participación, no se utilizan recursos audiovisuales atractivos; El grupo se mostró muy apático y sin ganas de participar. Expusieron dos equipos y no se veían preparados para hablar, puesto que leyeron toda la presentación y no se mostraban instruidos en el tema; Aplicar actividades en el aula que permitan a los estudiantes tener mayor participación y comprensión del tema, hacer que el equipo que permaneció callado se involucre en los acuerdos que se toman o incorporarlos con los demás equipos; Tratar de propiciar actividades más dinámicas en las que se involucren todos los estudiantes. El desarrollo del aprendizaje va directamente relacionado con la participación del estudiante. La enseñanza y el aprendizaje no están aislados, van de la mano, siendo partícipes los aprendices y su guía educativo. La motivación y el estado emocional pueden influir en los resultados del desempeño académico (Reyero, 2019). Según Vilchez (2018), las instituciones educativas tienen la obligación moral de promover las dimensiones de las inteligencias cognitivas, emocionales, sociales, estéticas y morales por medio de una personalización centrada en el estudiante; que desarrolle sus potencialidades y se fomenten experiencias integrales en la enseñanza, creando una cultura de estimulación proactiva, teniendo objetivos claros por parte de los estudiantes. Una de las estrategias de evaluación más frecuentes en los centros universitarios, es la ponderación de la participación en clase. Dicha estrategia genera el aprendizaje activo, desarrolla habilidades comunicativas, así como el involucramiento en la sesión académica. El docente es el responsable de estimular positivamente en los estudiantes a contribuir y brindar aportes relevantes CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 352 a las sesiones educativas, y dicha motivación pudiera ser originada por variables de control, tales como el sistema de puntuación y/o de estímulo al reconocimiento académico (Rueda et al., 2017). La cooperación, la inclusión y la interacción en el aula, hacen que las instituciones educativas aseguren el éxito académico y social de aquellas personas que las asisten, convirtiendo dichas destrezas en la innovación educativa del plantel. La participación activa en los centros académicos facilita la toma de decisiones tanto individuales como colectivas, garantizando igualdad, democracia y responsabilidad en la práctica educativa, así como generando interacción con un objetivo común: suscitar progreso y aprendizaje (Mayorga y Molina, 2018). 6.2.5. Trabajo Colaborativo La participación en conjunto para el progreso a beneficio de la sociedad es imprescindible en la práctica de la enseñanza en la actualidad. Las demandas sociales, culturales y laborales, requieren de individuos con habilidades y destrezas holísticas, complejas, críticas, reflexivas, pero sobre todo con apertura al diálogo, al debate y al análisis; que en su conjunto propicien propuestas innovadoras para enfrentar el futuro. Dichas habilidades y destrezas se brindan y facilitan por medio de técnicas constructivistas como el trabajo colaborativo. El trabajo grupal constante permite que el estudiante desarrolle productos de calidad y se encuentre en la búsqueda permanente de un nivel de exigencia mayor; a sí mismo, a sus asesores académicos y a la propia institución. El 71% de los docentes afirmaron que promueven el trabajo colaborativo, investigando para la resolución de problemas. El 63% manifestó que siempre proponen alternativas y procedimientos de trabajo por equipos (Véanse Tablas 61 y 62). Tabla 61 Pregunta 2 de la dimensión: Aplicación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 353 ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? # % Siempre 82 71% Frecuentemente 30 26% Pocas veces 3 3% Nunca 1 1% Total 116 100% Nota: Tabla 61 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla 62 Pregunta 8 de la dimensión: Aplicación ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? # % Siempre 73 63% Frecuentemente 38 33% Pocas veces 4 3% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 354 Nunca 1 1% Total 116 100% Nota: Tabla 62 correspondiente a la pregunta 8 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como supera la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Así mismo, el 58% de los docentes expusieron que, en el período académico anterior, siempre organizaron trabajos colaborativos, el 30% manifestó hacerlo frecuentemente, el 8% pocas veces y el 4% nunca (Véase Tabla 63). Tabla 63 Pregunta 9 de la dimensión: Aplicación ¿Organizó equipos de trabajo? # % Siempre 67 58% Frecuentemente 35 30% Pocas veces 9 8% Nunca 5 4% Total 116 100% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 355 Nota: Tabla 63 correspondiente a la pregunta 9 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada, y como la respuesta “nunca” se hace presente. Fuente: Elaboración propia. Por otro lado, el 68% de los estudiantes declararon que, durante el tetramestre, sus docentes fomentaron el trabajo colaborativo y el diálogo para la resolución de problemas. El 53% de los mismos, sostienen que aprenden significativamente cuando realizan sus trabajos académicos por equipos. En los resultados de la evaluación cuantitativa de las visitas áulicas, se refleja lo siguiente: El 66% de los docentes propician el trabajo colaborativo o por equipos en las sesiones académicas (Véanse Tablas 64, 65 y 52). Tabla 64 Pregunta 7 de la dimensión: Aplicación ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? # % Siempre 464 68% Casi siempre 119 18% Ocasionalmente 58 9% Nunca 32 5% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 356 Nota: Tabla 64 correspondiente a la pregunta 7 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado de mayor elección. Fuente: Elaboración propia. Tabla 65 Pregunta 2 de la dimensión: Satisfacción Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: # % Aprendo mucho 360 53% Aprendo algunas cosas 231 34% Aprendo poco 62 9% No aprendo 20 3% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 65 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Satisfacción. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “aprendo mucho” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. En las entrevistas aplicadas a los estudiantes, se declaró lo siguiente: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 357 Me gusta trabajar de las dos formas, en exposiciones o en proyectos. Me gusta trabajar con mis compañeros ya que aprendo mejor, ellos me explican, yo les explico algunas cosas, incluso el profesor nos ayuda a resolver los problemas juntos (EEIM2); Casi todas las actividades que hacemos, las realizamos en equipo (EEIS2); Sí, todo lo hemos hecho en equipo siempre y considero que eso es bueno porque en cualquier trabajo al que vayamos a ir siempre se debe de trabajar en equipo (EELM1); En la mayoría de mis clases nos ponen en equipos, aunque no nos pongan en equipos, el tipo de salón lo amerita, por el tipo de mesas que tenemos, aunque no quieras estás en equipo al compartir espacio con compañeros (EELM4); Generalmente los proyectos son en equipo pero siempre te califican individual, que expliques, que expongas. Todos deben de saber del tema (EELM5); Generalmente exponemos en muchas de las clases, la mayoría de las exposiciones son en equipos o en parejas (EELM6); Se trabaja en equipo, ahorita estamos 4 en el equipo y cada quien hace su parte, se divide en partes el trabajo, se expone, se sube a la evidencia a la plataforma, y después se evalúa (EELN2); Casi todos los maestros nos ponen a trabajar en equipo, es muy interesante, lamentablemente hay compañeros que no se prestan, pero con los chicos que yo escogí como compañeros, trabajan muy bien y tenemos las mismas ganas de aprender (EELN3); Casi todos los maestros nos organizan en equipos, salvo las materias que no son directamente de la carrera, pero las clases como matemáticas y física si se nos fomenta mucho el trabajo en equipo principalmente por lo complicadas que son (EEIN1). A diferencia de los comentarios previamente expuestos, un estudiante expresó lo siguiente: Los maestros nos sitúan por mesa, y así, nos piden las opiniones de cada uno, pero trabajar en equipos o en proyectos no tanto. El trabajo de clase es casi individual (EELS1). CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 358 En los grupos de enfoque dirigida a los estudiantes, se expuso lo siguiente: Mi carrera se presta mucho el trabajo en equipo y hay ocasiones en que nos juntan con otras carreras. Yo lo veo como ventaja porque conoces de muchas carreras, hasta ahorita ha funcionado, pues cada uno tiene su propio conocimiento (GEEN1); Hay ocasiones que nos ponen con personas de otros tetramestres, y ellos siempre aportan algo nuevo. El trabajo en equipo es una muy buena idea, si sabes cómo trabajar en equipo y haces que todos participen, sale un buen trabajo (GEEN3). En las entrevistas realizadas a los asesores académicos, se mencionó lo siguiente: Lo hago de manera individual, lo hago de manera individual porque es complicado, los muchachos trabajan, otros no, son estudiantes nada más, pero es complicado para ellos juntarse, no todos trabajan colaborativamente y la actividad termina siendo individual (EDLM2); Los trabajos son individuales, planteo un problema y hay estudiantes que muy rápido aprenden, y hay estudiantes sobre todo personas más mayores, que se les complica mucho. Al final aprenden, el mismo trabajo les va pidiendo juntarse con más compañeros (EDLN3); Con los muchachos normalmente trabajo actividades individuales, sin embargo estoy planeando proyectos definitivamente por equipos, en donde podamos ver cada uno de los perfiles de los muchachos para ver en qué área se pueden desempeñar y den un mejor resultado (EDIM4); Hay estudiantes introvertidos, antisociales, que no se integran, entonces tenemos un abanico muy grande, pero depende del maestro integrarlo. Tuve un caso de un estudiante que no participó en equipos, por lo que le pedí realizar un trabajo de investigación (EDLM5); Hay estudiantes que se quedan atrás porque no trabajan con sus compañeros, hay casos en los que prefieren trabajar individualmente. Y si ese es el caso, porque los hay, hay que respetar también (EDIN4). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 359 En las visitas áulicas realizadas se observó lo siguiente: La clase fue muy dinámica, puesto que propició el trabajo colaborativo e implementó dinámicas que despertaron el interés de los estudiantes. Utilizaron diversos materiales para las dinámicas, así como el uso del pizarrón y proyector; Los estudiantes trabajan en equipos, resuelven caso práctico y exponen ante el grupo su solución y propuesta. El docente da la retroalimentación correspondiente; Trabajan en equipo y exponen los resultados de la actividad en la que todos participan; Buen trabajo en equipos, cada uno participaba en resolver alguno de los problemas del cuestionario revisado en clase, lo cual sirvió para despejar dudas; El docente da exposición del tema apoyado en una presentación, domina el tema, da ejemplos actuales y del contexto empresarial. Les planteó un caso práctico que resuelven en equipos. Sin embargo, en contraste a las observaciones anteriores, también se percibió lo siguiente: Durante la clase se observó participación de los estudiantes, pero no hubo trabajo en equipo, fue más conductual. El docente siempre se mantuvo sentado explicando los temas y pidiendo opiniones; Sería bueno implementar una actividad colaborativa, el grupo es de tamaño ideal para llevarla a cabo y se generaría un mejor aprendizaje significativo; No se desarrollaron ejemplos significativos en temas actuales, como tampoco hubo trabajo en equipo; Fomentar la exposición de equipos, así como la evaluación, la realización de presentaciones con los temas de la clase, así como la motivación a la participación colaborativa; Poner trabajos colaborativos, hacer que los estudiantes lean en casa para que no tengan que leer en clase. El docente entiende perfectamente el constructivismo, es cuestión de hacer la clase más dinámica y que llamé la atención de los estudiantes; La docente domina el tema de la materia, sin embargo, falta propiciar el trabajo en equipo; Se sugiere aplicar actividades grupales; puso una actividad corta por un largo tiempo, por CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 360 lo que los estudiantes se distrajeron. Expusieron de manera individual desde su lugar, se recomienda realizar exposiciones desde la computadora del aula para proyectar sus resultados. Para lograr una estimulación adecuada en la construcción del conocimiento, las instituciones educativas deben adoptar métodos que la impulsen, especialmente las técnicas de trabajo colaborativo; debido a las diversas funciones que se les atribuye a quienes las desempeñan. Dichos métodos son parte de la metodología que los centros educativos implementan para llevar a cabo sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, en donde garanticen el logro de objetivos que la sociedad actual demanda, tales como tecnología, autonomía, participación, conectividad, y colaboración entre el estudiantado. Existe en la actualidad una particular atención en la necesidad de crear grupos colaborativos, ya que fomenta en los estudiantes de forma natural el pensamiento crítico, complejo, reflexivo y la solución de problemas (Díaz-Ocampo et al., 2018). Según Rodríguez y Espinoza (2017), bajo la teoría constructivista, el docente ya no es el centro de las sesiones académicas, sino los estudiantes; en un sentido activo en el cual se genere el propio conocimiento mediante la interacción entre los mismos o entre diversos grupos de aprendizaje. Una de las formas de la transmisión del conocimiento se desarrolla por medio del trabajo colaborativo; en la que los estudiantes participen, intervengan y compartan juntos el aprendizaje. Los grupos de trabajo generan la construcción propia del conocimiento, los cuales tienen un rendimiento y fines enriquecedores que permiten a los participantes investigar, organizar, valorar, compartir, debatir, exponer y retroalimentarse entre ellos. Esta es una de las técnicas constructivistas que el docente tiene que ejercer dentro y fuera de las sesiones académicas. Márquez (2019) considera que los trabajos o equipos colaborativos son esenciales en la práctica pedagógica para instruir a los aprendices a desarrollar la reflexión, la participación colectiva y progresar del individualismo a la autoformación en dimensiones grupales. Es PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 361 fundamental que tanto las instituciones educativas como sus docentes se replanteen la adaptación de técnicas de interacción grupal, así como una apertura a la transformación y a la innovación; para así crear una cultura de trabajo colectivo y colaborativo de manera permanente, de modo que permita la práctica de la construcción inherente del conocimiento. 6.2.6. Evaluación La evaluación juega un papel importante en los diversos modelos constructivistas, al haber trabajo colaborativo, es de suma importancia que tanto el asesor académico como todos los participantes evalúen el rendimiento propio y el de los demás, por medio de la aplicación de una autoevaluación y una coevaluación por parte de los estudiantes, así como una heteroevaluación por parte del docente hacia sus estudiantes. El 44% de los docentes afirman que siempre aplican instrumentos de autoevaluación a sus estudiantes, y el 3% declara que nunca las aplica o las ha aplicado. El 44% respectivamente, manifiesta que aplica instrumentos de coevaluación con frecuencia, mientras que el 4% expresa que nunca las emplea. En los resultados de la evaluación cuantitativa de las visitas áulicas, se refleja lo siguiente: El 50% de los asesores académicos propician la evaluación individual o en pares (Véanse Tablas 66, 67 y 52). Tabla 66 Pregunta 1 de la dimensión: Evaluación ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? # % Siempre 51 44% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 362 Frecuentemente 41 35% Pocas veces 21 18% Nunca 3 3% Total 116 100% Nota: Tabla 66 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado más alto. Fuente: Elaboración propia. Tabla 67 Pregunta 2 de la dimensión: Evaluación ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? # % Siempre 30 26% Frecuentemente 51 44% Pocas veces 30 26% Nunca 5 4% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 363 Total 116 100% Nota: Tabla 67 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “frecuentemente” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. En una entrevista, un asesor académico mencionó lo siguiente: Hay coevaluación. Cuando entre ellos se evalúan, está la autoevaluación y esta la heteroevaluación, en donde pudiera, mi material, ser evaluado por otro maestro y entonces ver cómo estamos trabajando (EDIN4). Sin embargo, un estudiante manifestó lo siguiente en la entrevista: En cuanto a la autoevaluación nunca nos la han implementado, y tampoco nos ponemos a evaluar a los compañeros, sin embargo, eso lo demostramos en los proyectos que hacemos (EEIM2); Nunca hemos tenido como tal ni autoevaluación ni que me toque evaluar a mis compañeros (EELM6); No hacemos evaluación 360º, en dos tetramestres que he cursado en la universidad, he contestado algo que se llama coevaluación, en una sola ocasión (EEIS2). En las visitas áulicas realizadas se observó lo siguiente: El aspecto a mejorar es que incluya la autoevaluación y/o coevaluación. Muy buen manejo de la sesión en tiempo, estrategia y organización; No hay nada que recomendar, únicamente aplicar la CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 364 evaluación 360°; Se recomienda al docente realizar más actividades ABP de manera grupal, esto con la finalidad de propiciar el trabajo colaborativo del estudiante de manera que pueda suscitar la autoevaluación y coevaluación; Dentro de la clase no se utilizó ninguna actividad constructivista, no se generó el trabajo colaborativo, ni se propició la coevaluación o la autoevaluación entre los estudiantes. El docente muestra dominio del tema, pero necesita asesoría para planear diversas actividades. Según Barba-Aragón (2018), la evaluación tiene un rol sustancial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es parte de la determinación y aprovechamiento del conocimiento. Aplicar instrumentos de evaluación es fundamental para la medición del conocimiento, así como las aptitudes, actitudes, habilidades y destrezas de los estudiantes, y así poder valorarlos y crear una retroalimentación oportuna. Existen diversas baterías de pruebas para la valoración del desempeño del estudiante, tal como la autoevaluación, creada con el propósito de involucrar al participante en una autorreflexión y desarrollo de la capacidad de autocrítica, independencia y aprendizaje individual. Es indispensable hacer partícipe al estudiante en el proceso evaluativo; involucrar y responsabilizar a los participantes de la educación, por medio de herramientas que verifiquen el desempeño mutuo entre pares, entre ellas la coevaluación o la evaluación compartida (Gómez y Quesada, 2019). La coevaluación es el acuerdo de evaluación a través de la negociación y argumentación, en ocasiones no hablada, de los partícipes de una labor en conjunto. Según Fernández (2017), la implementación de la coevaluación por parte de los asesores académicos es sustancial en el proceso de aprendizaje, ya que es parte del proceso del aprender a aprender, en donde el estudiante se instruye colaborando con sus iguales en base a la creación conjunta de actividades y/o proyectos, culminando en la validación del desempeño de sus pares. En esta PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 365 postura evaluativa, el docente delega autoridad y autonomía sobre el estudiante, y los responsabiliza a manifestar de una forma honesta y objetiva, la valoración dada entre sí. 6.2.7. Retroalimentación La retroalimentación brindada por parte del asesor académico al estudiante es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para los aprendices es importante conocer sus fortalezas y debilidades a la hora de culminar o exponer sus labores académicas, para así lograr la identificación de deficiencias y posibles mejores en sus prácticas educativas. Lo significativo de la retroalimentación es otorgarle al aprendiz o al equipo colaborativo, una crítica constructiva de su trabajo, preferentemente de manera inmediata después de terminada la actividad o exposición cooperativa. El 66% de los mismos, manifiestan que siempre confirman lo aprendido al final de cada sesión de clase, y el 72% exponen que promueven la reflexión de lo aprendido por los estudiantes. En los resultados de la evaluación cuantitativa de las visitas áulicas, se evidencia lo siguiente: El 90% de los docentes evaluados por medio de la observación, ofrecen una retroalimentación oportuna, el 87% promueve la reflexión acerca del aprendizaje en clase, y el 75% fomenta la socialización del resultado del aprendizaje (Véanse Tablas 68, 69, y 52). Tabla 68 Pregunta 11 de la dimensión: Aplicación ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? # % CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 366 Siempre 76 66% Frecuentemente 38 33% Pocas veces 2 2% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 68 correspondiente a la pregunta 11 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla 69 Pregunta 12 de la dimensión: Aplicación ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? # % Siempre 83 72% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 4 3% Nunca 0 0% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 367 Total 116 100% Nota: Tabla 69 correspondiente a la pregunta 12 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como supera la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. El 69% de los docentes encuestados, afirman que siempre ofrecen retroalimentación oportuna en la solución de problemas y en la creación de conflictos, el 30% mencionan hacerlo frecuentemente, mientras que el 1% declara hacerlo pocas veces (Véase Tabla 70). Tabla 70 Pregunta 16 de la dimensión: Aplicación ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? # % Siempre 80 69% Frecuentemente 35 30% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 70 correspondiente a la pregunta 16 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 368 En una entrevista aplicada a estudiantes, se declaró lo siguiente: Sí me gustan las exposiciones, pero yo siento que al menos en ciertas materias que hemos tenido se queda nada más en eso, exposición y ya, no siento que no haya una retroalimentación por parte del maestro (EELM6). Durante las visitas áulicas realizadas, se percibió lo siguiente: Clase muy enriquecida con opiniones, participaciones oportunas, retroalimentación por la docente y el grupo siempre atento a las explicaciones o a las resoluciones de dudas; El docente llevó bien su clase, dio retroalimentación sobre el trabajo de cada quien. Su clase se presta al constructivismo; Materia práctica en todo momento, se observa participación por todos los estudiantes y retroalimentación oportuna del profesor; El docente implementó una guía de estudio. Dicha actividad se trabajó en equipo a través de un caso práctico donde tenían que adecuar un establecimiento a los puntos plasmados en la guía, y los estudiantes fueron llenando los puntos solicitados a la par que la docente brindaba la asesoría y retroalimentación correspondiente a cada equipo; Se estuvo dando retroalimentación del proyecto que están realizando los estudiantes que asistieron a clase. El proyecto consiste en realizar y promover un amparo real, el cual deberá estar firmado por el juez de distrito; El docente cuenta con dominio del grupo y sabe captar la atención del mismo, generan actividades acordes a la sesión, comprensibles y digeribles que el docente complementa y retroalimenta, posteriormente fomenta la reflexión; La clase fue 100% práctica, con evaluación y retroalimentación oportuna. A diferencia de la visita anterior, se observó lo siguiente en una visita áulica: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 369 Los estudiantes trabajaron en un programa, en el cual el asesor mostró una escasa interacción con los estudiantes, no retroalimentó, ni realizó rondines por equipos. Un estudiante presentó dificultades con el programa, y el asesor brindó una asesoría relativamente corta. El docente es el responsable de guiar y orientar a sus estudiantes en su proceso de aprendizaje. Debe de beneficiarlos generando una interacción oportuna que desarrolle su capacidad cognitiva y social, acompañándolos y encaminándolos para lograr un aprendizaje significativo (Renés, 2018). De acuerdo con Fernández (2017), la retroalimentación es de las formas más fructíferas para el avance y crecimiento de los estudiantes. El objetivo es fomentar la reflexión del quehacer; otorgando interrogantes, cuestionamientos, aclaraciones y/o explicaciones que beneficien, aclaren y mejoren el desempeño académico. Lo primordial es que la retroalimentación se otorgue en un tiempo no alejado de la presentación de avance o culminación de las actividades realizadas. De este modo, se le refuerza al estudiante, el conocimiento inmediatamente obtenido; tomando conciencia de las mejoras sugeridas. La autora recomienda brindar una retroalimentación positiva; que oriente al aprendiz a tomar la valoración otorgada de una manera afirmativa y efectiva, mediante una comunicación clara, orientadora y motivadora, en un tiempo oportuno, así como con propuestas claras y estimulantes. Una retroalimentación efectiva hace que el estudiante además de adquirir conocimiento, fomente su participación activa, considere la adaptación de sus resultados, mejore su rendimiento y desempeño académico, así como el fortalecimiento de la autoestima y el apego a la formación académica. Los estudiantes valoran las retroalimentaciones objetivas y positivas, ya que se eleva la satisfacción de lo realizado y a su vez se enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje; CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 370 resultando de vital importancia la transmisión de esta, para que el mensaje sea recibido y transformado en un recurso formativo (Canabal y Margalef, 2017). 6.2.8. Tecnología El conocimiento y manejo de la tecnología es fundamental en la educación, y más aún para la aplicación de métodos y técnicas constructivistas. El uso de las TIC enriquece las sesiones académicas de una manera creativa y dinámica, promoviendo el desarrollo de habilidades tecnológicas y cognitivas, además de adquirir el conocimiento de forma activa y atractiva. En los resultados de la encuesta aplicada a los asesores académicos, el 88% afirma que, durante sus sesiones académicas, se apoyan con recursos didácticos, tales como audiovisuales, libros y/o publicaciones. En los resultados de la evaluación cuantitativa de las visitas áulicas, se muestra lo siguiente: El 73% de los docentes emplean recursos audiovisuales representativos del tema, haciendo uso de: Videos, audios, entrevistas, tutoriales, cortometrajes, videoconferencias, presentaciones, simuladores, entre otros (Véanse Tablas 71 y 52). Tabla 71 Pregunta 4 de la dimensión: Aplicación ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? # % Siempre 102 88% Frecuentemente 14 12% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 371 Total 116 100% Nota: Tabla 71 correspondiente a la pregunta 4 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. En las visitas áulicas realizadas se observaron las siguientes recomendaciones a los asesores académicos: Se recomienda al docente utilizar al menos una vez dentro de las horas clases alguno de los diferentes recursos audiovisuales en los temas que considere pertinente; Se recomienda utilizar material audiovisual; Ejemplificar con algún audiovisual, para que la clase sea más clara. En las visitas áulicas realizadas se obtuvieron las siguientes recomendaciones a los estudiantes: Para esta clase es necesario que los estudiantes tengan computadoras portátiles para hacer las actividades. La clase se transformó conductual, el maestro presentó digitalmente las instrucciones en la computadora, simulando lo que pasaría si los estudiantes estuvieran utilizando una; Por la naturaleza de la materia, la clase fue teórica. Para la próxima clase, el docente solicitó un software SQL y equipos de cómputo portátiles para comenzar con la práctica. Torres y Cobo (2017) señalan que la tecnología educativa en la actualidad está al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual deberá ser utilizada con fines formativos e instructivos, y aplicada para brindar soluciones a las demandas de desarrollo o mejora intelectual; de forma holística e integradora. Según Beltrán et al. (2015), es indispensable que las instituciones CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 372 educativas hagan un uso adecuado de las TIC, para así proveer una mejor calidad en los procesos académicos, y cumplir con las demandas globalizantes, las cuales exigen aulas innovadoras. Las sociedades del conocimiento y de la información impone la mejora de los procesos de enseñanza como parte de las tendencias globales, a través de programas y espacios digitales en temas económicos, comunicativos, tecnológicos, culturales, científicos, y/o políticos; que han concedido tanto a docentes como a estudiantes, poder intervenirlos y crear una experiencia propia del aprendizaje. La transmisión de la información se origina mediante los diversos recursos que brinda la tecnología, la cual tiene como objetivo reflejar la actualidad de un mundo que está constantemente en un proceso de cambio y evolución. El uso efectivo de medios alternos de tecnología, dejarán experiencias de aprendizaje que acercarán a los estudiantes al mundo laboral real, y eso hará que el conocimiento sea permanente o establecido por un largo plazo. Así mismo, desarrollará en los aprendices habilidades y capacidades tanto técnicas, tecnológicas, conductuales como de pensamiento complejo; debiendo ser una exigencia social, cultural y/o política hacia las instituciones educativas a emplear, implementando modelos de sistematización digitales en sus estrategias de instrucción, en sus planes y programas de estudio (Arteaga y Basurto, 2017). 6.2.9. Reclutamiento El reclutamiento y los procesos de selección del departamento de recursos humanos de la administración de las instituciones educativas, son imprescindibles para adquirir determinados perfiles que concuerden con la ideología de las instituciones; que compartan habilidades similares para el desarrollo de métodos y técnicas que comprendan la metodología pedagógica de la institución. Es sustancial que dicho departamento, cuente con procesos debidamente elaborados y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 373 definidos, mediante manuales que especifiquen los lineamientos a seguir en cada uno de los procedimientos del reclutamiento de los recursos humanos; ya sean de personal administrativo o académico. Dichos procedimientos deben incluir técnicas de observación como entrevistas, audiencias, clases muestra, así como técnicas evaluativas, ya sean pruebas psicométricas, baterías psicolaborales, entre otras. En el grupo de enfoque realizado a los administrativos-académicos, se percibió lo siguiente: Referente al reclutamiento, citamos a las personas que cumplen el perfil y hacen una clase muestra con la directora encargada de la materia. Después lo pasan al departamento de recursos humanos para ver los procesos administrativos, uso de la plataforma, entre otros puntos (GEAM6); Los candidatos a docentes brindan una clase muestra, hay docentes que se les tiene que guiar en métodos constructivistas, tratamos de orientarlos porque a lo mejor no tienen la interpretación correcta, no lo interpretan como nosotros pretendemos (GEAM7); Si hay un procedimiento en el manual de calidad del proceso de reclutamiento, pero está desactualizado, con tantos cambios administrativos no se encuentra al día (GEAM5). Para obtener el logro de las metas institucionales, los centros educativos dependen directamente del desempeño y cumplimiento de objetivos de las personas que integran la gestión de la organización formativa. Para el logro de objetivos y obtención de calidad, es fundamental que las instituciones educativas inviertan de manera adecuada en sus recursos humanos, de modo de obtener retención en su personal y optimizar la gestión académica-administrativa. De este CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 374 modo, la administración de los centros escolares debe de tener procesos definidos que cumplan con un adecuado proceso de selección de personal (Celis, 2011). Martínez y Lavín (2017) mencionan el alcance que puede tener una institución educativa si define el perfil docente adecuado a la misma, ya que determinará su desempeño. Sin embargo, la institución tiene el deber de asegurarse que dicho perfil se cumpla, es decir, que los docentes cumplan con las metas y objetivos pretendidos desde el inicio de la contratación. De este modo, el departamento encargado del proceso de reclutamiento y selección, debe desarrollar estándares que brinden validez a las funciones y actividades que se esperan del colaborador educativo. 6.2.10. Capacitación En la actualidad existe una necesidad significativa de capacitar al profesorado por parte de las instituciones educativas. Las demandas de la globalización, de la sociedad del conocimiento y del uso de tecnologías de la información y la comunicación, hacen que las universidades se centren en la preparación tanto académica como tecnológica, para así lograr que la información actualizada llegue a sus estudiantes. A través de dicha información, es como los centros educativos podrán mantenerse actualizados y así lograr la calidad académica. Para acelerar el proceso de cambio y modernización, las capacitaciones docentes tienen que realizarse por medio de metodologías de enseñanza-aprendizaje de manera teórica-práctica. De esta forma, el docente aprenderá de manera vivencial tanto la epistemología, como la experiencia. El 90% de los asesores académicos encuestados, afirman que recibieron capacitaciones sobre el uso adecuado de la plataforma digital de la universidad. El 83% de los mismos, aseguran que si consideran necesario recibir actualizaciones sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución (Véanse Tablas 72 y 73). PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 375 Tabla 72 Pregunta 1 de la dimensión: Capacitación ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? # % No 12 10% Si 104 90% Total 116 100% Nota: Tabla 72 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Capacitación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla 73 Pregunta 2 de la dimensión: Capacitación ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? # % No 20 17% Si 96 83% Total 116 100% CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 376 Nota: Tabla 73 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Capacitación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. En las entrevistas aplicadas a los asesores académicos, se declaró lo siguiente: Antes nos daban una introducción del constructivismo en la inducción docente, nos ponían videos cortos ejemplificando el diseño de la clase y cómo poder desarrollarlo en clase, cómo hacerla entretenida y participativa (GEDM2); El curso de intervención educativa me sirvió para terminar de comprender y aterrizar ideas del constructivismo, y eso por parte de la escuela sí, sí me ha servido (GEDM6); Me sirvió ese curso, tenía idea del modelo, entonces cuando hice el curso de aquí lo comprendí [...] Es muy bueno, son cuatro materias en dos períodos (GEDM1); Si me explicaron el modelo educativo, para los tiempos en los que yo estudié, es mucho mejor este modelo, hacen muy dinámico todo y hacen que los estudiantes tengan cierto grado de capacitación [...] Es el enfoque que requieren aquí (GEDN1). En contraste a los argumentos previamente mencionados, en los grupos de enfoque de los asesores académicos, mencionaron lo siguiente: La capacitación fue platicada, yo esperaba la metodología práctica [...] La capacitación tendría que darla alguien que tenga el conocimiento, al menos los que no tenemos la experiencia en el modelo que la institución está demandando, y nos dediquen horas (EDIM4); Han ofrecido cursos y capacitaciones, hay uno que es de algo educativo, no me recuerdo bien el nombre, y lo he querido tomar, creo que hasta lo tengo cómo empezado pero no lo he podido terminar, ni continuar (EDLM1); La capacitación que se brindó en un principio fue algo muy somero, no a profundidad [...] Falta congruencia en la capacitación, marcar las líneas presentes y futuras, juntar los maestros por carrera, porque uno está metido en la materia [...] (EDLM5); La capacitación explicada tal cual PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 377 no, quizás las capacitaciones e inducción docentes, pero en sí no lo han explicado tal cual, quizá por la investigación de la propia información ya tengo más conocimiento, pero práctica no (EDLN1); Que nos sigan capacitando en cuanto al modelo para poder seguir desarrollando todas las habilidades, porque si tenemos esos defectos o esas fallas [...] Siempre he dicho que la capacitación del docente es el éxito (EDLN2); Lo que me interesa saber es cómo replicar el modelo, qué evidencias esperan que muestre al final respecto al aprendizaje del estudiante en su desarrollo de habilidades o competencias que vemos de acuerdo a las políticas de la institución (EDLM3); No estoy de acuerdo con la capacitación en línea, no creo que tengas un gran aprendizaje, yo creo que debe de ser presencial [...] Pudiera ser una gran herramienta siempre y cuando nos viéramos cara a cara (EDLN3). En el grupo de enfoque realizado a los administrativos-académicos se manifestó lo siguiente: No se hace un proceso formal de capacitación. Lo primero que tenemos que hacer es hacer un manual, después hacer un plan de diferentes capacitaciones, una permanente, una certificación e impartir talleres (GEAM3); No hay ningún manual de capacitación, lo que hay es un poco de información virtual, se envía por correo electrónico pero no saben cómo llevar a cabo la metodología (GEAM4); La administración tiene que iniciar una capacitación del modelo educativo, para así estandarizar lo que se pretende realizar y trabajar con los maestros que sean mejor evaluados. Tenemos que identificar maestros destacados y que ellos sean los primeros en capacitarse (GEAM1); Hay que identificar a las personas que más se acercan al plan y trabajar con ellas. Nombrar maestros líderes y que ellos nos ayuden a hacer visitas áulicas, después ir bajando la información, ir trabajando por partes (GEAM2); Todos los maestros merecen tener una base del modelo constructivista, al final todos están aquí y ya el maestro líder tendría una base en donde CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 378 enfocarse. Hay que identificar a los que tengan problemas en habilidades de implementación constructivista (GEAM5). Durante las visitas áulicas realizadas, se percibió lo siguiente: Considero indispensable brindarle las herramientas necesarias al asesor referente a la asesoría oportuna, la retroalimentación y la motivación. Así mismo se recomienda integrar el ABP Y ApP dentro de las clases; Urge capacitación en técnicas constructivistas, el docente la necesita de manera urgente; Es buen docente, pero no tenía el material necesario para poder trabajar la materia. Falta capacitación en ABP; Buena clase, sabe explicar, únicamente hay que enseñarle a hacer aula invertida u otras técnicas de enseñanza; Buen desempeño requiere capacitación; Con una capacitación de ABP, puede mejorar su metodología de enseñanza; Docente muy capacitado en su materia, pero falta motivar al grupo con actividades que no sean sólo copiar la diapositiva en la libreta. Según Martínez y Ávila (2014), la formación docente es significativa para un mejor desempeño en la actividad académica. Por las demandas de la actualidad, las instituciones educativas deben de estar enfocadas en la capacitación de ambientes y herramientas de aprendizaje virtual y tecnológicas para así ofrecerles a los educandos una educación innovadora. Una vez adquirido dicho conocimiento, las universidades deben de formar a sus maestros en el desarrollo de habilidades que les permita orientar el aprendizaje del modelo educativo de su institución mediante el uso de las TIC, de una forma creativa y vivencial; por medio de la resolución de problemas y la construcción propia del conocimiento. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 379 Para la obtención de la calidad educativa, hay que analizar el desempeño profesional de los asesores académicos, lo que exige a las instituciones académicas a enfocarse en la formación de metodologías, sistemas evaluativos y técnicas de enseñanza en tendencia actual. La formación debe articular aspectos integrales epistemológicos, teóricos y finalmente prácticos. Dicha formación debe ser permanente, significativa, pertinente, real, y apropiada al contexto globalizado. Los docentes deben encontrarse constantemente en un cambio cultural de preparación, que a su vez les permitan orientarse y cuestionarse sobre las estrategias, técnicas y metodologías de la enseñanza (Gil, 2018). Las instituciones educativas mexicanas muestran una gran debilidad en la formación docente, debido a los bajos resultados académicos que obtienen los estudiantes en las pruebas aplicadas en todos los niveles del país. Dichos resultados pudieran verse mejorados si los centros educativos integraran el desarrollo transformador de destrezas y habilidades en temas pedagógicos, tecnológicos e investigación de campo, en sus actores principales de la administración de la educación; sus docentes. Las capacitaciones deben ser constantes, sistémicas e integradoras; incluir la metodología de la enseñanza, la psicología del aprendizaje, así como factores sociales, culturales, y propios del mercado que rodea cada centro educativo (Delgado, 2019). 6.2.11. Acompañamiento y Seguimiento La responsabilidad de los centros educativos no llega únicamente hasta la capacitación docente, el compromiso de todas las instituciones formativas es brindar un seguimiento oportuno a su cuerpo académico. El monitoreo docente debe ser periódicamente de forma presencial y/o virtual, por medio de reuniones o asambleas con el fin de planear la didáctica del período, revisar técnicas propuestas por academias o áreas de conocimiento, así como dialogar sobre las CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 380 oportunidades que ellos tienen de mejora. Así mismo, es fundamental el seguimiento evaluativo que los docentes reciben por parte del cuerpo administrativo-académico que están directamente relacionadas con los mismos. El seguimiento evaluativo se puede realizar de diversas formas, entre ellas la valoración cualitativa, mediante visitas áulicas, y la heteroevaluación, evaluación brindada por sus estudiantes. El 50% de los asesores encuestados afirman que siempre mantienen contacto con su directora de área para revisar cuestiones académicas, así como el 39% manifestó que con frecuencia mantienen contacto con las mismas. El 90% afirma que sus directoras de carrera les brindan retroalimentación de su desempeño en el aula del período anterior (Véanse Tablas 74 y 75). Tabla 74 Pregunta 1 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? # % Siempre 58 50% Frecuentemente 45 39% Pocas veces 13 11% Nunca 0 0% Total 116 100% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 381 Nota: Tabla 74 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento. Se puede observar como supera la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla 75 Pregunta 2 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindaron retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? # % No 12 10% Si 104 90% Total 116 100% Nota: Tabla 75 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Así mismo, el 89% de los docentes reiteran que sus directoras de carrera los asistieron a solucionar situaciones académicas, el 7% lo hizo frecuentemente, mientras que el 4% pocas veces (Véase Tabla 76). Tabla 76 Pregunta 3 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 382 ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? # % Siempre 103 89% Frecuentemente 8 7% Pocas veces 5 4% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 76 correspondiente a la pregunta 3 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Durante las entrevistas aplicadas a los asesores académicos, se manifestó lo siguiente: Me entregaron el programa con anticipación, entonces yo me dediqué a la presentación de mi clase con tiempo. Estudié, distribuí los tiempos, entonces es ganancia mutua para el estudiante y para mí. El acompañamiento de las directoras es muy bueno (EDLM5); Tenemos 3 juntas en el tetra, las que se programan. La primera donde nos conocemos, los nuevos integrantes, la segunda a mediación de tetra y una antes de irnos, mucho antes de irnos hay otra junta (EDIN4). A diferencia de la postura anterior, se declaró lo siguiente: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 383 No hacemos una reunión, estaría bien, una reunión de la directora con todos sus maestros y saber qué clase están haciendo cada uno, en qué nos podemos ayudar, apoyarnos mutuamente porque si nos hace falta, si nos hace bastante falta (EDLM2); No hay una junta, no se realiza una junta tal cual, la directora habla con profesores directamente. Uno como maestro va y expresa sus necesidades (EDLM1); Yo le he propuesto a mis compañeros reunirnos y ver qué material podemos usar y que el estudiante lo pueda utilizar en la vida laboral (EDLN1); Es muy importante juntarnos y que todos llevemos el mismo plan de estudios, que todos apliquemos de la misma forma, digo cualquier forma es libre, pero tener una línea de procedimientos para que todos los estudiantes tengan el mismo conocimiento (EDLN3); Me gustaría que hubiera equipo de maestros, somos maestros, somos educadores. Si se trabaja en equipo se puede ir planeando y ver áreas de mejora. Ahí es donde yo veo una debilidad y lo he propuesto (EDLN3). En el grupo de enfoque aplicado a los asesores académicos, se declaró lo siguiente: Nuestra directora si propone juntas entre semana, en distintos horarios, nos reunimos y se ven temas como el desarrollo proyectos, necesidades, entre otras cuestiones. Si se hacen las reuniones después de la primera que se hace al inicio del período (GEDM2); En las reuniones de academia vemos las evaluaciones, planeaciones y modificaciones. Este último tetramestre se hizo énfasis en los proyectos del final de curso, de modo que se fomente la participación de los estudiantes en el desarrollo de los mismos (GEDN2). A diferencia de la postura anterior, se declaró lo siguiente: Cuando nos hemos unido por academia, nada más platicamos de situaciones de áreas de mejora, no hablamos de metodologías de enseñanza-aprendizaje (GEDM3); La verdad yo no conocía que CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 384 hacían proyectos, ni siquiera sabía que se juntan, ahorita según sé, no tenemos ninguna directora de carrera. Lo que he hecho es organizarme con mis estudiantes (GEDM7). En el grupo de enfoque aplicado a los administrativos-académicos, se mencionó lo siguiente: En las reuniones de academias vienen aproximadamente la mitad de los maestros, de 122 que fueron el tetra pasado vinieron únicamente 70 (GEAM 9); En la junta que tenemos cada inicio de tetramestre tenemos una reunión con los docentes donde les explicamos cómo se pueden manejar proyectos, ya ellos nos dicen si tienen algo organizado o planeado durante todo el tetramestre con los estudiantes (GEAM1); En un inicio se cita a los docentes y se les brinda una plática, un taller de estrategias y de evaluación. Posteriormente se cita por academias con su directora de carrera y se ven los proyectos y fechas de implementación (GEAM8). Según Gil (2018) los docentes necesitan acompañamiento, cooperación y apoyo motivacional por parte de sus superiores, para poder así lograr un proceso de cambio que genere innovación en la didáctica y formación académica. El seguimiento brindado al cuerpo docente requiere la incorporación del proceso motivacional y afectivo, de modo que, si el mismo se encuentra impulsado por sus directores, los modelos innovadores se conducirán de manera adecuada y oportuna. Es indispensable un apropiado acompañamiento a los docentes, de modo que reciban guías, modelos y retroalimentación de su proceso formativo, para así obtener innovación constante en las estrategias de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, las instituciones educativas requieren de cambios trascendentes desde su interior administrativo, en su organización, en su gestión y en su planeación. Los cambios los PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 385 exhortan las necesidades de la sociedad presente; una transformación en la cultura pedagógica y en la relación con sus docentes. El tiempo que se le brinda hoy en día al docente fuera de sus horas lectivas son escasas e insuficientes. Las demandas actuales requieren que el docente tenga un acercamiento con la administración educativa para así dialogar e incorporar la innovación a sus sesiones académicas. Esto se logra con la vinculación académica-administrativa, en la que existan espacios de trabajo colaborativo entre pares, jornadas de investigación, así como profundizar en la planeación para alcanzar metas y objetivos propuestos por la institución. Reforzar el acercamiento con el docente, dedicar tiempo productivo de seguimiento, así como desarrollar una atención diferenciada con ellos, es fundamental para crear vínculos formativos y lograr el cambio educativo que tanto requiere la sociedad actual (Martinic, 2015). 6.2.12. Mobiliario y Equipo El mobiliario de las universidades, toman hoy en día un rol sumamente relevante, sobre todo para la creación de experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las instituciones educativas tienen el compromiso de brindar calidad no únicamente en las metodologías innovadoras de enseñanza, sino también en brindarles a los estudiantes mobiliario que los involucre en los métodos y técnicas académicas de tendencia. Es favorable para la implementación de cualquier metodología innovadora actual, proveer las herramientas necesarias para poder llevar de manera fructífera la producción y la formación educativa que cada institución pretenda establecer y ejercer. De esta manera, las aulas requieren del equipo necesario para cumplir con su funcionamiento adecuado; proporcionando calidad en su servicio educativo, facilitándolo con la tecnología necesaria y la enseñanza de su uso adecuado, para así desarrollar habilidades sistemáticas y técnicas actuales. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 386 El 52% de los docentes consideran que el mobiliario favorece a la aplicación del modelo constructivista “Aprendizaje basado en la solución de Problemas”. El 49% de los mismos, afirman que el mobiliario favorece al modelo “Aprendizaje por Proyectos” (Véanse Tablas 77 y 78). Tabla 77 Pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? # % Siempre 60 52% Frecuentemente 47 41% Pocas veces 9 8% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 77 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla 78 Pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 387 ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? # % Siempre 57 49% Frecuentemente 44 38% Pocas veces 15 13% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 78 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. El 85% de los estudiantes afirman que el mobiliario de las aulas tales como: mesas, sillas, y proyector, favorecen a la aplicación de los modelos constructivistas previamente mencionados. Así mismo, el 83% de los aprendices reiteran que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece al proceso de enseñanza-aprendizaje (Véanse Tablas 79 y 80). Tabla 79 Pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? # % CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 388 No 95 14% Si 578 85% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 79 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla 80 Pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? # % No 111 16% Si 562 83% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 389 Nota: Tabla 80 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar cómo destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Durante las entrevistas aplicadas a estudiantes, se declaró lo siguiente: Me gusta que no sean pupitres, siempre estamos en la mesa; se hacen debates, pláticas, y el maestro se integra con nosotros. Me gusta mucho eso, que todos seamos parte de algo y no estemos separados como con los pupitres (EELM1); El aula lo amerita por el tipo de mesas, a veces tenemos todas las mesas juntas, entonces todo el grupo está unido, o en grupos de seis personas por mesa, y me gusta mucho (EELM4); Los pupitres eran muy incómodos y ahora con las mesas y sillas se presta mucho para los trabajos en equipo (EELM6); Con el pupitre me sentía en la escuela. Con la mesa estamos realmente trabajando en algo [...] Para mí es mucho mejor trabajar en la mesa, hacemos debates y trabajos por equipos, el en el pupitre era más individual (EELN2); Me gustan las mesas porque nos reunimos, damos opiniones y los compañeros que trabajan nos cuentan sus experiencias, ellos también nos enseñan un poco. Cuando el maestro está con otros estudiantes, entre nosotros nos ayudamos y nos ayuda bastante eso (EELS1). Durante las entrevistas aplicadas a los asesores académicos, se manifestó lo siguiente: El mobiliario está muy bien, las mesas, su acomodo grupal; ya no están individualmente, ahora están en equipos y la clase se hace más participativa. Cuando los estudiantes están sentados individualmente hasta se aburren, aquí se maneja el aula grupal (EDLM1); Las aulas son muy buenas, tienen muy buena calidad, muy bien equipados. También están muy bonitos los restiradores del aula de diseño (EDLM2). CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 390 Blanco et al. (2015), se refieren a la contribución del mobiliario como esencial para la intervención de las actividades pedagógicas de toda institución educativa. Los autores manifiestan que el mobiliario tiene que concordar con las necesidades propias del modelo educativo que la institución adopte como propio; el cual tiene un impacto significativo en el desarrollo progresivo del proceso de aprendizaje, así como en la motivación estudiantil. Según Castro y Morales (2015), la falta de recursos y/o materiales, conllevan a desmotivar tanto al estudiante como al docente; creando así un limitado sentido de pertenencia y de responsabilidad del cuidado en los ambientes educativos. La incorporación de equipos tecnológicos e implemento de la tecnología ha estado presente en las políticas mexicanas. Uno de los temas constantes de la modernización de las instituciones educativas, es la incorporación de equipos de informática, acceso a internet, equipo de proyección y de audio, programas digitales, entre otros dispositivos digitales y tecnológicos, así como la capacitación al personal docente en el uso de estos. Las universidades tienen el compromiso de mejorar la infraestructura tecnológica institucional; respondiendo a las necesidades y demandas tanto de la comunidad educativa, como de las tendencias mundiales (López y Ramírez, 2016). 6.2.13. Instalaciones Los centros educativos tienen el deber de ofrecer el uso de espacios favorables y productivos a toda la comunidad que integre su institución, así como estar constantemente invirtiendo en la creación de ambientes tanto académicos como de socialización. El rendimiento óptimo de los actores académicos, tales como los docentes y estudiantes, necesitan de ambientes que propicien y susciten una cultura de aprendizaje, que transmiten aspiración de la formación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 391 académica, el desarrollo de capacidades, así como la comodidad; creando en la comunidad educativa, un sentido de pertenencia e identidad en la institución. El 49% de los docentes aseguran que las instalaciones de la institución favorecen la aplicación del “Aprendizaje basado en la solución de problemas”, y el 46% expresan que las instalaciones de la institución favorecen la aplicación del “Aprendizaje por Proyectos” (Véanse Tablas 81 y 82). Tabla 81 Pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? # % Siempre 57 49% Frecuentemente 48 41% Pocas veces 11 9% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 81 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 392 Tabla 82 Pregunta 2 de la dimensión: Infraestructura ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? # % Siempre 53 46% Frecuentemente 48 41% Pocas veces 15 13% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla 82 correspondiente a la pregunta 2 de la dimensión: Infraestructura. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. El 79% de los estudiantes manifiestan que, si consideran que las instalaciones de la institución son adecuadas para beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el 21% de los encuestados declararon que no (Véase Tabla 83). Tabla 83 Pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 393 ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? # % No 140 21% Si 533 79% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 83 correspondiente a la pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura. Se puede observar cómo destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Durante las entrevistas aplicadas a estudiantes, se manifestó lo siguiente: Contamos con internet, proyector y pizarrón en las instalaciones. Se puede bajar la pantalla para reflejar el proyector, para no interrumpir lo que está escrito en el pizarrón (EEIM2); Me gustan mucho las aulas, son muy cómodas y prácticas. Los edificios, tienen muy buena capacidad, hay muchísimos salones y la cafetería me gusta mucho (EELM1); El aula está diseñada a tener un tipo de aprendizaje por proyectos (EELM4); Tengo un maestro que viene de otra universidad y dice: Estoy sorprendido porque aquí todo funciona [...] La verdad esto facilita las clases, en el poco tiempo que he estado se ha avanzado demasiado (EELM5); La cafetería me encanta, está muy bonita (EELN2). En una de las entrevistas aplicadas a los asesores académicos, se declaró lo siguiente: CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 394 Tenemos internet, computadoras, aquí hay computadoras para los maestros. Hay buen equipo, las instalaciones están mejorando, si están trabajando, se están modernizando (EDIN4). La adquisición de conocimiento es compleja y se adquiere de formas multivariadas, por lo que la necesidad de ambientes en condiciones óptimas, son fundamentales para el estímulo del mismo. Los ambientes educativos acordes al modelo educativo de cada institución, debe además proveer beneficios para el estado físico, emocional, metodológico y motivacional de las personas que integran la comunidad educativa. Existen factores relevantes para lograr lo antes mencionado, tales como los colores y texturas de las áreas, la iluminación, temperatura, ventilación, limpieza, entre otros elementos (Castro y Morales, 2015). Según Miranda (2018), la infraestructura física educativa es uno de los aspectos sustanciales para la mejora del sector pedagógico. La disposición de espacios propios de la formación académica, son indispensables para el progreso y avance de las diversas metodologías de innovación educativa. El impacto en el rendimiento de las personas que comprenden la comunidad académica es positivo, en relación con el uso de espacios de calidad en su infraestructura. Si bien la infraestructura no es el factor principal de la productividad del estudiante, si facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje; mediante la motivación de tener acceso a ambientes y espacios en beneficio de su desenvolvimiento académico. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 395 6.3 Instrumento Cualitativo de Observación Aplicado a Docentes De Educación Superior en Universidad Lux Se utilizó un método de análisis de datos para examinar los resultados de la herramienta de observación aplicada a los docentes; la “Teoría Fundamentada” de Glasser y Strauss, citado por Páramo (2015), para analizar la recolección de datos de manera individual y en su conjunto. 6.3.1. Modelo Constructivista La supervisión, seguimiento y retroalimentación, es un proceso que los centros educativos deben hacer con frecuencia hacia su planta docente. No se trata de realizar una hipervigilancia áulica, sino, un seguimiento adecuado por medio de la observación, mediante visitas áulicas efectuadas por la dirección del área correspondiente a la Educación Superior. Dichas visitas áulicas deben tener una periodicidad de una o dos frecuencias al ciclo, es decir, de manera temporal, con el propósito de proveer al docente una evaluación que valore su desempeño en el aula; identificando si emplea de manera adecuada y eficiente el modelo constructivista. En la evaluación se determinan factores que permitan identificar si el docente hace usos de recursos tecnológicos, si brinda información adecuada y fundamentada, y si destina actividades colaborativas. Dicha evaluación le permitirá reconocer sus fortalezas, identificar sus debilidades, y conocer sus áreas de mejora. Los resultados globales del instrumento de evaluación mediante visitas áulicas, realizadas al 73% de los docentes de Educación Superior y con periodicidad de una frecuencia al tetramestre, demuestran que el modelo constructivista se emplea en un 78%. El 73% de los docentes evaluados, hicieron uso de recursos tecnológicos y/o herramientas audiovisuales, y el 80% aplicó actividades de ABP y/o ApP. El 66% de los docentes organizó actividades colaborativas, siendo el 50% de los CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN 396 mismos que aplicaron instrumentos de evaluación tales como la autoevaluación y la coevaluación. El 75% de los docentes fomentó la exposición y/o socialización del aprendizaje obtenido en las sesiones académicas, se observó que el 90% ofreció una retroalimentación oportuna, mientras el 87% brindó una reflexión del conocimiento adquirido durante las clases. La presente evaluación mostró que el 85% de los docentes visitados, despertó interés de sus estudiantes hacia sus clases (Véanse Tablas 28 y 52). Según Gómez y Valdés (2019), las instituciones educativas tienen que establecer propuestas de evaluaciones hacia sus docentes con el fin de mejorar su desarrollo profesional, así como la calidad académica. Dichas evaluaciones deben de contar con un amplio panorama sobre sus avances, retos, así como con las dificultades con las que se han enfrentado en su experiencia docente, con la finalidad de lograr una mejora continua. Las evaluaciones docentes tales como la autoevaluación, coevaluación entre docentes, la heteroevaluación por parte de los estudiantes y por academias o coordinaciones, hacen que la planta docente tenga una evaluación equitativa y justa para su formación profesional dentro de cada institución. Las instituciones educativas deben contar con una diversidad de instrumentos de evaluación, en donde no únicamente se valore la opinión del estudiante con respecto a su clase o a su docente, sino también la implementación de instrumentos de evaluación de métodos cualitativos, a modo de poder observar y analizar desde un sistema holístico, el desempeño docente. Así mismo, los autores mencionados destacan que, desde el enfoque constructivista, el docente es quien estimula al estudiante a desarrollar la metacognición y la reflexión, en las cuales la evaluación docente ha cambiado desde la perspectiva de guía o asesor. Dichas evaluaciones pueden ser validadas mediante instrumentos cualitativos, como la valoración de la planeación, el portafolio creado en clase, así como la evaluación empleada por la academia o la coordinación. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 397 Bloque V. Conclusiones Capítulo VII. Conclusiones 7.1 Conclusiones Generales Las instituciones de Educación Superior en México afrontan en la actualidad grandes retos tecnológicos, metodológicos, administrativos y pedagógicos. Parte de estos retos dependen del nivel de actualización que los centros académicos cuenten. Dichas actualizaciones o capacitaciones en temas, sistemas y herramientas innovadoras se condicionan en ocasiones a la situación económica de la misma. Capacitar permanentemente a su cuerpo académico y administrativo, invertir en tecnología y sistemas de información, contar con asesoría externa para la actualización de tendencias mundiales, contar con el personal capacitado para retroalimentar el trabajo diario de los asesores académicos, la remodelación de aulas y talleres, así como adquirir mobiliario acorde a las necesidades globalizantes que dicta la educación; es indispensable para poder fomentar un ambiente constructivo e innovador en las universidades. Para lograr esto, se fundamental la creación de un fondo de pasivo de provisiones para gastos e inversiones únicamente para los conceptos antes mencionados y así poder hacer frente a las necesidades permanentes y/o eventualidades que se contemplen. Dichos fondos de inversión permanentes son específicamente para el mantenimiento, adquisición y honorarios que las instituciones educativas tengan que contemplar para una actualización continua e integral en materia de innovación y tendencias globalizantes que la educación y la sociedad demanda. Los indicadores que se mencionan a continuación son las premisas más destacadas en la presente investigación, justificándose con testimonios de los participantes en los diversos CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 398 instrumentos de evaluación empleadas. Es una gran labor para las instituciones educativas de Educación Superior llevar a cabo con éxito la totalidad de dichos indicadores, sobre todo en las universidades de México, sin embargo, es un compromiso que se atribuyen al momento de ofrecer educación de calidad. Los centros educativos mexicanos tienen la responsabilidad civil de mantenerse actualizados y proveer el servicio de la educación con innovación y tecnología, dictada por las tendencias mundiales. El constructivismo es más que una metodología pedagógica en la actualidad, es una forma de vida académica en la que la experiencia formativa se comprende de manera holística; formulando planteamientos de mejora, trabajando colaborativamente, creando posibles soluciones a dilemas presentados, y desarrollando el pensamiento complejo, crítico, analístico y reflexivo, hacen que el aprendizaje sea significativo y perdurable. Es una realidad que, tanto a las instituciones educativas de Educación Superior como a sus asesores académicos, requieren de una formación, preparación y seguimiento formal en temas de construcción del conocimiento; propiamente del Aprendizaje basado en la Solución de Problemas y el Aprendizaje por Proyectos. Existe un desconocimiento importante por parte de los maestros en la metodología constructivista, así como un descuido o abandono en la preparación continua de la misma por parte de la administración de la educación. El trabajo continuo de las universidades debe centrarse en el seguimiento permanente de las personas que brinden el servicio educativo, ya sea para estar continuamente preparándolos en temas cognitivos y técnicas de enseñanza-aprendizaje, o bien, para capacitar a los maestros que se vayan incorporando continuamente, en caso de existir una alta rotación de personal. Cabe destacar la importancia de la apertura del cuerpo académico a facilitar dicha metodología, si bien no se hace por falta de conocimiento, es por falta de empatía con el modelo. Cualquiera que sea la situación, la institución es la responsable de capacitar y monitorear PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 399 las técnicas y métodos empleados por sus asesores en el aula, y, sobre todo, brindarles una retroalimentación adecuada para realizar acciones de mejora. Los asesores educativos tienen la intención de diseñar la implementación de proyectos y trabajos que lleven al estudiante a la práctica, sin embargo, por su desconocimiento a los mismos, no se llevan a cabo en las sesiones académicas. En este sentido, la administración de los centros educativos requiere atención y supervisión hacia su planta docente en temas de diseño, planeación e implementación de proyectos. Dicha supervisión debe estar estipulada desde un inicio, en donde se dicten las premisas que la institución desea o aspira como producto final, con el fin de instruir a su planta docente los formatos, estructuras y/o rúbricas a emplear, y así mantener calidad en los entregables. Así mismo, las instituciones son las encargadas de retroalimentar a sus asesores, con el objetivo de presentarles las áreas de mejora para enriquecer los proyectos continuamente. Desde la perspectiva de los estudiantes, son ellos mismos los que piden interactividad en las aulas; ciclados en la misma rutina conductista con la que han aprendido desde su educación básica, se han percatado de que la realidad laboral exige destrezas y habilidades integrales tales como las comunicativas, creativas, toma de decisiones, sociales, colaborativas, emocionales, entre otras. Al reconocer dichas demandas profesionales actuales, los estudiantes externan su inquietud por practicar en el aula los conocimientos adquiridos de la teoría de cada asignatura; experimentando y aprendiendo en base a prueba y con derecho a equivocarse. Dicha interactividad que demandan los estudiantes es parte del dinamismo que se espera en las universidades del presente. La participación del estudiante es fundamental para nutrir e incrementar el nivel intelectual de los aprendices. Mediante una comunicación efectiva canalizada o guiada por el asesor académico, es como se espera que la participación y la colaboración entre la comunidad educativa se fortalezca. La transmisión y el intercambio de ideas, opiniones, CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 400 generación de debate o discusiones son elementales para enriquecer la información adquirida de la teoría, al desarrollo del pensamiento complejo, crítico y reflexivo. Existe una necesidad inherente por parte del estudiante de ser escuchado y tener la oportunidad de brindar sus opiniones y sentimientos referentes a asuntos de la actualidad, sobre todo en los discentes que no tienen prácticas laborales o que van iniciando su educación profesional; se encuentran ávidos de poder escuchar los testimonios de sus compañeros más avanzados y de sus experiencias en la industria. De este modo, es esencial que el asesor académico fomente la participación e impulse la apertura al diálogo en cada una de las sesiones académicas, a fin de potenciar la interrelación social y académica. Así como se distingue una disposición de diálogo por parte de los estudiantes, se advierte una inclinación por querer participar en el trabajo colaborativo. Los aprendices quieren ser parte de la creación y formación del conocimiento, construyéndolo por ellos mismos. Son ellos quienes quieren compartir y vivir una experiencia académica integral, en la que tengan la oportunidad de participar de manera activa brindando aportes relevantes a la construcción de su propio conocimiento y aprendiendo de la contribución y colaboración de sus pares. Hoy en día existe una cantidad importante de herramientas y programas tecnológicos que requieren la práctica de los educandos para su conocimiento y desenvolvimiento, y mejor aún cuando se llevan a cabo de forma conjunta. Así es como los aprendices se instruyen polifacéticamente y en casos multidisciplinariamente, dependiendo del panorama que designe el docente. Por lo tanto, los centros educativos tienen la encomienda de exhortar a sus maestros a incitar el trabajo diario y los proyectos académicos mediante grupos colaborativos. Una vez tenida la experiencia y vivencia del trabajo colaborativo, es fundamental la evaluación holística, no únicamente la heteroevaluación otorgada por parte del maestro, sino, una PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 401 evaluación otorgada y recibida por sus pares, así como la valoración que se dan a sí mismos de su propia contribución. Por medio de la coevaluación, los estudiantes son capaces de evaluar objetivamente la participación activa o la falta de esta por parte de sus compañeros, así como la calidad de la contribución generada por los mismos. Mediante la autoevaluación, son ellos mismos quienes se declaran o no; capaces, hábiles y eficaces en sus entregas. Dichos instrumentos de evaluación permiten que sus criterios evaluativos sean valorados y respetados, así como la estimulación por la generación constante de trabajo y exigencia de calidad en los trabajos y proyectos; por ellos mismos y por la presión inherente de sus compañeros. Sin embargo, la realidad es que los docentes no generan la aplicación de dichos instrumentos evaluativos. No existe la cultura de identificar lo que el estudiante piensa del esfuerzo y dedicación de sus pares, o de la falta de los mismos, ni de considerar lo que el mismo aprendiz se auto acredita. Es una cuestión relevante a considerar por parte de las universidades en adherir en su planeación de técnicas evaluativas. Así como es sustancial la participación activa y la generación de evaluación por parte de los estudiantes, es vital la retroalimentación que los asesores académicos les brinden a estos. El estudiante se motiva si percibe una comunicación efectiva y una atención personalizada por parte de su guía académico. El intercambio de saberes en el aula es esencial para crear un ambiente fructífero y en el que se fomente la transmisión comunicativa en la experiencia de enseñanza- aprendizaje. En dicha transmisión comunicativa se espera a que el guía académico promueva la reflexión, la introspección, el cuestionamiento, la socialización y la discusión. Se espera que el estudiante reciba un estado situacional de su trabajo, de manera oral y/o escrita, en donde el mismo observe la determinación por parte de su asesor de la dimensión, esfuerzo y dedicación del trabajo o aportación que está realizando, y si es o no el adecuado. La retroalimentación es primordial para CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 402 el estudiante, de modo que identifique sus fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad, creando así acciones de mejora. Dicha transmisión de progreso y evolución es justamente el proceso de la educación; continuar aprendiendo y mejorando. Uno de los factores esenciales en toda institución educativa es la implementación de las herramientas tecnológicas al currículo profesional, y de ser posible, la adquisición de equipo tecnológico tanto en el interior de las aulas, como en el equipamiento de sus talleres. La aplicación, visualización y práctica de herramientas digitales, hacen más dinámicas e integrales las sesiones académicas, situación que se vio presente durante las visitas áulicas de la presente investigación. En estricto sentido y por las demandas de la sociedad de la información y la comunicación, es vital la capacitación de herramientas tecnológicas por parte de las universidades hacia sus asesores académicos. Es utópico esperar que los docentes dominen la gran diversidad de programas y herramientas tecnológicas que existen y que los implementen en sus sesiones académicas, sin haberlos instruido en los mismos. Si bien, existe apertura por parte de los docentes al aprendizaje tecnológico, es responsabilidad de las instituciones educativas a capacitar y a evaluar que su cuerpo docente aplique en la cotidianidad dichas herramientas. Si las universidades no se ocupan por instruir a sus docentes en temas técnicos y tecnológicos, es de pretenderse que las generaciones de estudiantes culminen sus estudios sin conocimiento en los mismos, y a su vez pierdan oportunidades laborales. Una de las áreas más importantes de la administración de la educación, es el departamento de recursos humanos. El área de recursos humanos es la encargada de proveer un adecuado proceso de selección de talento, en el que desde su inicio se determinen las características que la institución considere relevantes para cumplir el perfil que se desea contratar. Este proceso es sumamente relevante ya que el perfil que se busque tiene que estar alineado a la misión, visión, valores, e PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 403 inclinación por el modelo educativo que la universidad adopte como suya. Las instituciones educativas deben tener definido un procedimiento de reclutamiento en su personal, sobre todo en el académico. En la actualidad ya no es suficiente el conocimiento o experiencia laboral con el que cuente el prospecto a contratar, hoy en día se espera que el futuro asesor académico cuente con habilidades comunicativas, sociales, empáticas y tecnológicas, tales que se puedan demostrar y constatar mediante “sesiones muestra” en donde el interesado brinde un prototipo de sesión, la cual estaría desempeñando en la vida real. Las sesiones muestra tienen como objetivo detectar las fortalezas y áreas de oportunidad de los mismos, así como el nivel de manejo del modelo educativo que pretenda desempeñar. De este modo, la academia tendrá un panorama amplio sobre la dedicación de capacitación que necesitará el futuro contratado. Una vez contratada la persona deseada, comienza el proceso de capacitación. La capacitación es la columna vertebral de toda institución educativa. Las universidades tienen la responsabilidad con sus estudiantes y egresados, a preparar académicamente a su personal docente de manera continua; es un compromiso que las instituciones educativas tienen con la sociedad, ya que van a egresar a profesionistas que cumplan con las demandas y exigencias del mundo global. Si se pretende egresar a estudiantes con habilidades tecnológicas, cognitivas y críticas, se espera que los centros educativos capaciten a su cuerpo académico en dichas materias para lograr poner a la práctica la información con los educandos. La capacitación continua debe ser integral, se sugiere se lleve a cabo en las siguientes áreas: tecnología, herramientas digitales, metodologías educativas, técnicas y métodos pedagógicos, intervención educativa, acción tutorial, temas expertos del área, entre otros temas de interés y de tendencia. En la presente investigación se presenta una necesidad significativa de diseñar, planear, realizar y darle continuidad a la formación académica y tecnológica docente (Peña, 2020). CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 404 El cuerpo docente de toda institución educativa debe estar respaldado por una academia que les brinde seguimiento y acompañamiento en su estancia institucional. Los asesores académicos necesitan un apoyo instructivo y constructivo en el que puedan asistirse, consultar y evidenciar sus funciones. Las universidades deben contar con un grupo colegiado, academias o con una coordinación que se ocupe de darle un seguimiento adecuado al asesor académico; acompañarlo en su experiencia como guía formativo profesional, convocarlo a reuniones universitarias con sus pares, retroalimentarlo en sus debilidades, orientarlo en sus áreas de mejora, visitarlo en sus sesiones pedagógicas, entre otras formas de asesoramiento y seguimiento. El asesor académico debe sentirse parte de un gremio en el que tenga apoyo de la institución y se le guíe hacia el rumbo que debe seguir; tanto en la implementación del modelo educativo en sus sesiones académicas, en el manejo de técnicas y métodos constructivos, como en la planeación de contenidos y proyectos con sus pares en reuniones o asambleas de academias. Las diversas metodologías constructivistas difícilmente se puedan llevar a cabo en aulas o ambientes de aprendizaje con mobiliario conductista, o bien, con pupitres. Las universidades en la actualidad necesitan ambientes de enseñanza-aprendizaje que fomenten la cultura de la construcción propia del conocimiento. Para lograrlo, los centros educativos requieren de mobiliario que permita a los estudiantes trabajar con tecnología y herramientas digitales, y a su vez, colaborar con el resto de sus compañeros. Las mesas grupales son idóneas para lograr que los estudiantes se reúnan grupalmente y a su vez les permita investigar, desarrollar o planear sus actividades y/o proyectos. Las mesas de seis a ocho integrantes promueven el diálogo entre pares, el debate y la planificación; generando un ambiente enriquecedor autodidacta, de práctica, y suscitando una experiencia de comunidad. Aunado al mobiliario, los centros educativos requieren suministrar sus espacios con equipo tecnológico que les permita tanto a los asesores académicos PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 405 como a los educandos, a emplear y desarrollar herramientas digitales que potencien el conocimiento adquirido en las sesiones educativas. Para ello es fundamental el uso de ordenadores, proyectores, pizarrones inteligentes, pizarrones móviles, pantallas, acceso alámbrico e inalámbrico de internet, entre otros dispositivos técnicos y tecnológicos. Aunado al mobiliario, la infraestructura es fundamental para poder implementar un modelo constructivista adecuado en las aulas, ya que también toma un rol valioso en los centros educativos. La infraestructura forma parte de la identidad de toda institución, tanto el estudiante como el docente aspira ser parte de una comunidad; en la que comparta espacios de estudio, reflexión, aprendizaje, práctica, relajación, ejercitación, socialización, entre otros espacios que comprendan de forma integral las necesidades académicas y sociales del educando y educador. Es un compromiso significativo el que tienen las universidades de proveer dichos espacios y en su mejor estado, continuamente en mantenimiento y remodelación. La comunidad educativa que asiste a las áreas universitarias tiene el deseo de contemplarlas permanentemente en sus óptimas condiciones. 7.2 Conclusiones de la Fundamentación Teórica Las corrientes pedagógicas se han destacado por fundamentar la directriz de la educación a través de la historia, fundamentándose en la filosofía, en el comportamiento humano, en su evolución, y en las necesidades que van surgiendo en el mismo a lo largo del tiempo. Las corrientes pedagógicas deben cuestionar y crear planteamientos que brinden respuestas y soluciones a las problemáticas que va enfrentando la sociedad; adaptándose a los cambios contantes que ésta se enfrenta. Las corrientes educativas deben adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje y a las diversas visiones que tienen los centros educativos, estableciendo un compromiso por la cultura del conocimiento y vinculando al proceso de enseñanza-aprendizaje con la sociedad, el contexto CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 406 profesional y la era digital. La pedagogía y sus corrientes se han transformado en los últimos años, evolucionando hacia un panorama multidisciplinar, colaborativo, de autoaprendizaje, dejando atrás la educación industrializada, sistematizada e inflexible. En dicho cambio, el rol tanto de los docentes como de los estudiantes ha cambiado, encaminados hacia la autonomía, la autodeterminación y la autosuficiencia. La construcción del conocimiento a través de la praxis, es el estandarte de las nuevas corrientes pedagógicas que la sociedad del conocimiento establece como las más innovadoras y óptimas para desarrollar en los futuros egresados, profesionistas de excelencia. Los cambios pedagógicos y sus corrientes, generan paradigmas, los cuales se basan en las perspectivas mentales, sociales y ambientales, interrelacionándose con el ser. Dichas perspectivas, argumentan los retos y desafíos que el individuo tiene en el presente y futuro en los distintos contextos, con el propósito de alcanzar la adaptabilidad y una calidad de vida ideal. Estas nuevas respuestas se encaminan con la pedagogía, proponiendo nuevas formas de pensar, actuar y conducirse ante los entornos actuales: económico, industrial, creativo, tecnológico, entre otros. Es así como los paradigmas educativos se han ido desarrollando con el tiempo, llevando al educando a adaptarse rápidamente en el mundo cada vez más globalizado. Los actuales paradigmas de la educación plantean una transformación social, en donde se atienda a la diversidad, la equidad y la sensibilidad social, a través de la empatía, el trabajo colaborativo y la comunicación asertiva. La apertura y la libertad han estimulado la generación de ideas, el desarrollo de la innovación, y la búsqueda de la calidad. Estos cambios han surgido debido a la rigidez del conductismo, transformándose hacia un proceso constructivo, creativo y digital; satisfaciendo así las demandas del mercado laboral y empresarial. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 407 Los paradigmas han creado diversos modelos de enseñanza enfocados a las distintas formas de trabajo, siendo adoptadas por las universidades dependiendo de su filosofía institucional y de su entorno, deseando que sus educandos logren alcanzar destrezas que le permitan adaptarse a la vida profesional. El procesamiento y obtención de la información es vista desde diferentes perspectivas, ya que intervienen dimensiones filosóficas, sociales, laborales, conductuales e intelectuales, cambiando la experiencia en cada uno de los modelos educativos. Los modelos hacen que los centros educativos adopten la forma de trabajo de las metodologías a adoptar, facilitando su incorporación en su plan de estudios y su práctica. En la actualidad, México sigue llevando a cabo en muchos de sus estados, modelos educativos tradicionales desde hace más de un siglo, continuando con la enseñanza memorística y suprimiendo el pensamiento complejo, la experimentación y la experiencia constructiva. Sin embargo, existe cada vez más una apertura a la innovación y al uso de la tecnología, para ser desarrolladas a lo largo del proceso educativo. Las instituciones académicas mexicanas han estado cambiando los modelos tradicionales hacia metodologías de participación activa, investigación-acción, tecnología educativa, y en los últimos años, la autoeducación, a través de programas en línea en modalidad asíncrona. La tendencia ha cambiado hacia modelos que más se adapten al estilo de vida de los aprendices, dictados a causa de la exigencia laboral, económica o social. Las metodologías Aprendizaje basado en la solución de problemas y el Aprendizaje por proyectos, son las más comunes dentro de los modelos constructivistas. Dichas metodologías, cambian de la educación transmitida por el docente, por la construcción del conocimiento del mismo estudiante de manera colaborativa, a través de la investigación, la planeación del proyecto o actividad, y el diseño de propuestas e implementación de las mismas en los contextos reales. Dichas ventajas, le permiten al estudiante a desarrollar habilidades sociales, comunicativas, CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 408 digitales, tecnológicas, científicas, entre otras, que le concederán adaptarse con facilidad al mundo laboral, industrial y de emprendimiento. El ABP y el ApP requieren de la integración de las herramientas tecnológicas, ya que brindan un acercamientos y conocimiento a la nueva era digital. A su vez, el vínculo con el sector empresarial es fundamental desde la praxis curricular, debido a que el estudiante podrá tener la oportunidad de aprender los contenidos académicos mediante la experiencia práctica en entornos de la vida real. Aunados a ambas metodologías, existen diversos modelos pedagógicos son adoptados por universidades a nivel mundial, con numerosas ventajas en el desarrollo profesional de los estudiantes. Uno de ellos es el aula invertida, metodología conocida por el trabajo individual y colaborativo utilizado mayormente en las modalidades virtuales o a distancia, en donde se le responsabiliza al estudiante por el autoestudio y la realización de actividades. Design thinking es otro modelo académico holístico, ya que integra la capacidad de análisis, de reflexión y de creatividad, en donde el estudiante diseña colaborativamente una propuesta que brinde un valor agregado, una innovación o una mejora, eficientar procesos, o bien, productos y servicios ya existentes o de nueva creación. Dicha metodología es de las más recientes e innovadoras en el contexto educativo, logrando múltiples beneficios en los educandos, tales como el desarrollo del pensamiento complejo, la indagación y evaluación a través de la implementación de las propuestas diseñadas. El aprendizaje basado en competencias, es otra metodología utilizada en numerosas universidades mexicanas, debido a la transdisciplinariedad que ofrece en su proceso formativo, integrando el conocimiento con la capacidad de aprender, pensar, sentir, y actuar, generando así habilidades y destrezas cognitivas, emocionales y conductuales. Los modelos mencionados, ofrecen a los estudiantes el desarrollo de diversas capacidades que harán que su vida profesional sea fructífera e idónea en el mercado laboral. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 409 Para lograr alcanzar la implementación de las metodologías constructivistas con éxito, es indispensable llevar a cabo estrategias y técnicas que potencialicen la experiencia académica. Una de las estrategias es el denominado Aprendizaje basado en el pensamiento, cuya visión es favorecer la comprensión de los contenidos curriculares a través de la habilidad de pensar holísticamente, cuestionando, interrogando, discutiendo y debatiendo sobre temas particulares; siendo la reflexión vital en dicho aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es otra estrategia basada en el trabajo grupal, con metas establecidas, desarrollando así el liderazgo, dinamismo, la participación, la deliberación, la toma de decisiones y la colaboración entre pares. Dicho aprendizaje, es una técnica utilizada en numerosas instituciones, por sus múltiples beneficios, entre ellos las habilidades sociales y el rendimiento académico. Visual thinking es una estrategia distinta a las demás, basada en la representación de imágenes, signos o símbolos que facilitan la comprensión de la información de manera gráfica. La estrategia estimula la capacidad de transmitir, interpretar y asimilar el conocimiento de manera comunicativa e infográfica. Asimismo, la gamificación es una técnica alterna, que impulsa el desarrollo de las capacidades tecnológicas y digitales, a través del juego. La incorporación del juego en las metodologías constructivistas, brindan dinamismo, participación, atención y motivación por lograr objetivos y concluir con actividades del contenido curricular; de una manera creativa y recreativa. El estudio de casos es otra estrategia utilizada en las universidades con la finalidad de investigar, solucionar conflictos y generar propuestas a distintos fenómenos ficticios o fundados en la realidad. El estudio de casos promueve la capacidad de generar hipótesis, indagar y solucionar problemáticas desde distintas perspectivas. Las mencionadas estrategias son sólo algunas de las numerosas técnicas que se pueden emplear bajo las metodologías constructivistas, haciendo de las mismas un ambiente de enseñanza-aprendizaje complejo, integral, vivaz, productivo, efectivo y en donde el conocimiento sea perdurable. CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 410 7.3 Conclusiones de Objetivos, Preguntas de Investigación e Hipótesis Las conclusiones de los objetivos previamente planteados, tanto del general como de los específicos, así como las conclusiones de las preguntas de investigación y de la hipótesis, se plantean a continuación: 7.3.1. Objetivo General y Objetivos Específicos Objetivo general: Analizar los modelos constructivistas y/o técnicas de enseñanza innovadores que más se apeguen a los lineamientos de la institución de Educación Superior a estudiar, para así crear un modelo formativo diseñado en base a su identidad y su plan de acción. Del objetivo general, se puede concluir que tanto el Aprendizaje basado en la solución de problemas como el Aprendizaje por Proyectos, son metodologías constructivistas de alto impacto que tienen una diversidad amplia de beneficios a corto, mediano y largo plazo, según se ha detectado en las encuestas, entrevistas, grupos de enfoque y visitas áulicas realizadas en la presente investigación. Ambos métodos pedagógicos le permiten al estudiante construir su conocimiento a través de estrategias didácticas en donde involucran el trabajo colaborativo y a su contexto social y laboral; brindando mejoras o propuestas innovadoras, con el propósito de contribuir al cambio. La investigación ha posibilitado el acercamiento con la comunidad educativa para detectar las necesidades de todos los actores académicos, estudiantes, docentes y académicos- administrativos, en temas pedagógicos, tecnológicos y de innovación; descubriendo cómo hacer posible la implementación de metodologías educativas de tendencia en instituciones educativas en el norte de México. Esto es posible a través de la capacitación docente y a través del seguimiento y acompañamiento del profesorado, en donde las universidades deben formar profesionalmente a PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 411 su cuerpo docente en la tecnología, pensamiento complejo, innovación, educación, entre otros temas de interés que les permita instruirse de manera permanente. Es a través de la evaluación constante, es como será posible medir si dichas metodologías son llevadas a cabo con éxito, o si existen limitaciones o áreas de oportunidad. La valoración determinará el grado de asimilación que tiene el docente en los cursos de capacitación adquirida, así como el nivel de práctica que posee o le hace falta, para así poder activar de manera efectiva su implementación en los espacios de enseñanza-aprendizaje. A su vez, la evaluación multivariada, incluyendo la de los proyectos, hará que el estudiante deje de lado la educación memorística, y comience una formación autónoma y al mismo tiempo colaborativa, en donde la praxis y la realización de actividades holísticas harán que se fomente una cultura de investigación, producción creativa y emprendimiento. Conocer la percepción que tiene la comunidad educativa de la institución a analizar, en temas de metodologías de enseñanza-aprendizaje, capacitación administrativa y docente, así como su satisfacción en la experiencia educativa, es el primer objetivo específico, concluyendo en que la asimilación que tienen las personas que comprenden la universidad en temas metodológicos institucionales son limitados, debido a la falta de comunicación que tiene la misma. Se detectó que a pesar de identificar las fortalezas y áreas de oportunidad que tiene la institución pedagógicamente, no conocen como tal las metodologías que ésta pretende llevar a cabo de forma natural en sus espacios formativos. Una vez detectado dicho conflicto, es así como surgió la necesidad de crear un modelo educativo que defina la filosofía institucional y la manera en la que se aplicará los métodos propuestos, así como un modelo de formación para el profesorado que manifieste su plan para capacitar al cuerpo docente y brindarles un seguimiento adecuado y pertinente. A su vez, se ha podido conocer la percepción que tiene tanto el estudiantado como el CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 412 profesorado en temas académicos, evaluativos y de infraestructura, lo que ayudará en la toma de decisiones de la universidad, así como en las propuestas de mejora que la misma realice. El segundo objetivo específico, corresponde a determinar los métodos y técnicas más adecuadas para la Educación Superior, y, por ende, a la institución a analizar, siendo el ABP y el ApP las metodologías a abordar; resultando en que son las más adecuadas para aplicar en el aula, así como para incorporar en el plan de formación del profesorado. Parte de las necesidades localizadas en los resultados de los instrumentos de investigación, es la de trabajar sobre actividades o proyectos que incluya de manera transversal el contenido de cada asignatura en la práctica real. El estudiante, quien en su mayoría tiene experiencia laboral, demanda llevar su conocimiento a la práctica, ya sea mediante proyectos integradores que le permita comprender a profundidad la temática involucrando propuestas a problemas reales, o bien, llevando el contenido y la praxis directamente a su contexto laboral. Todo centro educativo debe estar contextualizado en las metodologías innovadoras que la sociedad del conocimiento vaya exponiendo como ideal en las habilidades y capacidades a desarrollar. Desarrollar e implementar metodologías constructivistas en la formación y en el ejercicio docente del profesorado en México, es el tercer objetivo específico de la investigación, concluyendo en que es indispensable llevar a cabo un acompañamiento apropiado y estructurado por parte de la institución hacia su profesorado, con la finalidad de guiar la experiencia docente de una manera fructífera. Se detectó que el mismo cuerpo docente es quien solicita asistencia y conducción en su trayecto instruccional, para así cumplir con los requerimientos de la institución y brindar un servicio educativo que vaya acorde con las tendencias mundiales y las demandas del mercado industrial y la era digital. Con un seguimiento oportuno, articulado y medible, es como se podrá detectar si el profesorado requiere de capacitaciones y la categoría de las mismas, así PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 413 como evaluar su desempeño en el aula; examinando su interpretación del modelo educativo, de las metodologías a abordar y del impacto que su planeación didáctica tiene en sus educandos y en el contexto social. Por lo tanto, brindar una óptima comunicación y canalización hacia el asesor académico, es vital en toda organización académica. 7.3.2. Preguntas de Investigación ¿Cómo alcanzar el constructivismo de un modo permanente? ¿Será la metodología constructivista la más adecuada para la enseñanza-aprendizaje del presente y futuro cercano? Las preguntas anteriormente mencionadas, se plantearon en el inicio de la investigación; concluyendo en que se puede alcanzar la metodología constructivista de una manera permanente mediante la sistematización de un departamento dedicado a la gestión, observación, evaluación y seguimiento de la metodología educativa. Un departamento destinado a la observación permanente de visitas áulicas, a la evaluación y seguimiento de los asesores académicos, es la solución más viable para una sistematización y estructuración de la metodología. Es indispensable una persona asignada que lidere el departamento de seguimiento al profesorado, en donde se realicen calendarios de visitas áulicas, coordinación de las mismas, evaluación de los asesores académicos en la implementación de la metodología propuesta, y brindar un seguimiento adecuado acompañado del departamento de capacitación para una instrucción formal y personalizada en métodos constructivistas. Evaluando las respuestas y los resultados de los instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes, asesores académicos y a los administrativos de la institución educativa participante en la presente investigación, se puede concluir que la metodología constructivista es la más apropiada para la formación académica en la Educación Superior del norte de México, debido a las CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 414 necesidades y demandas que cuenta en la actualidad la zona industrial; tecnológicas, de resolución de problemas, pensamiento complejo, trabajo en equipo, entre otras habilidades y destrezas que se aprenden mediante la práctica y la experiencia durante la estancia en la universidad. La gran mayoría de los participantes en el estudio coinciden en que los diversos métodos que comprenden la metodología constructivista tienen beneficios a corto y largo plazo, tanto personal como laboralmente, ya que el aprendizaje es significativo, resolutivo y perdurable. El seguimiento académico es responsabilidad de la institución educativa, realizando evaluaciones que le concedan conocer e identificar limitaciones y áreas de oportunidad; permitiendo la mejora continua y la aplicación de métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje de tendencia mundial, a través del acceso a las mismas, y a la capacitación docente de manera constante. Si se evalúa la implementación permanente del constructivismo en el aula, si se mide adecuadamente la capacitación docente en temas del desempeño, aprobación y efectividad, si se realizan proyectos académicos de calidad, vinculados con la realidad social o el mercado laboral, si el profesorado motiva al estudiante hacia un aprendizaje constructivo, complejo, innovador y colaborativo, el constructivismo será la metodología adecuada para satisfacer las demandas del presente y del futuro cercano. 7.3.3. Hipótesis La hipótesis referente a la necesidad de implementar un modelo educativo en tendencia, se puede concluir que tanto el Aprendizaje basado en la Solución de Problemas como el Aprendizaje por Proyectos, son métodos reformadores en México; los estudiantes aún desconocen las diversas técnicas pedagógicas activas que el constructivismo ofrece, ya que las instituciones de Educación Media Superior no las emplean, por lo que al llegar a la Educación Superior, los estudiantes PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 415 esperan una educación tradicional. Es compromiso de las instituciones educativas mantenerse actualizadas en las tendencias pedagógicas y tecnológicas mundiales, con el objetivo de brindarle la oportunidad a su comunidad educativa de formarse académicamente bajo métodos, estrategias y esquemas que les permita desarrollar capacidades y habilidades ideales para cumplir con las demandas que dicta el entorno empresarial, social, y de emprendimiento. El ABP y el ApP son únicamente algunas de las metodologías que promueven la construcción propia del conocimiento, dando apertura a continuar conociendo, capacitando y aplicando diversos métodos que contribuyan a la excelencia educativa, alineados a las exigencias y requerimientos del mundo global. La creación de un departamento de capacitación era la segunda hipótesis de la investigación, resultando en que efectivamente, para llevar a cabo una metodología constructivista de manera eficiente, es indispensable la creación de un departamento de capacitación que se dedique a la instrucción constante y permanente de cursos, talleres, temas o asignaturas pedagógicas en tendencia que instruyan a los asesores académicos en temas de tecnología, pedagogía, innovación, negocios, entre otras disciplinas que la educación y el mercado laboral demanden. La capacitación es un eje transversal en las instituciones educativas, a falta de ésta, es inviable la exigencia hacia los docentes en la implementación de cualquier método o técnicas pedagógicas innovadoras en los ambientes de enseñanza-aprendizaje. La formación docente se ha convertido en un pilar y una gratificación que los centros académicos les brinda a su profesorado, beneficiando su crecimiento profesional y personal, y a su vez, a la calidad en la que los estudiantes se desarrollan formalmente. Aunado a dicho departamento, se concluye en que es conveniente la creación de un área o departamento de metodología constructivista destinado a la observación, evaluación y seguimiento de la aplicación de los métodos activos por parte de los asesores académicos. Ésta es la tercera CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 416 hipótesis planteada en el estudio, la cual resulta de indispensable creación y desarrollo. Una vez evaluado el asesor académico por parte del departamento de implementación de la metodología constructivista, podrá ser canalizado al departamento de capacitación en caso de requerirlo. El acompañamiento y seguimiento del desempeño docente es esencial en la administración de la academia, ya que se le guiará al profesorado a implementar el modelo educativo y a seguir el modelo formativo, cumpliendo con la filosofía institucional. Secundar y asistir al personal académico, es propiciar y mantener una unidad organizacional, fomentando el apoyo, la lealtad, el compromiso y la responsabilidad por la mejora formativa. Colaborar con el crecimiento profesional de su personal, hará que la institución crezca en su conjunto; brindando calidad en el servicio educativo. La cuarta y última hipótesis proyectada en el estudio, fue la vía de comunicación para dar a conocer la metodología entre la comunidad universitaria; desde que el estudiante es prospecto, hasta que concluye sus estudios y finaliza su titulación. Dicha hipótesis resulta en que es esencial que tanto el futuro estudiante como asesor académico conozcan a profundidad la metodología que la institución educativa pretende emplear; identificando sus objetivos, beneficios y resultados que la misma conlleva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La universidad debe de realizar campañas comunicativas que plasmen dicha información, incluyendo la forma de trabajo tanto del estudiante como la del asesor académico, la forma de evaluar, y la forma de relacionar la metodología con las áreas de conocimiento y la vida laboral. Es responsabilidad de la institución educativa informar a su comunidad universitaria la manera de emplear la metodología formativa y constructiva, para su conocimiento y el desarrollo de una identidad institucional. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 417 7.4 Reflexiones Finales En la última década, México ha tenido un crecimiento económico, tecnológico e industrial de forma exponencial. La industria, el comercio y la llegada de empresas transnacionales al país, han hecho que las instituciones educativas de Educación Superior se replanteen los paradigmas educativos y las metodologías a abordar. Las capacidades, habilidades y destrezas que se desarrollaban a finales del siglo pasado, no son las mismas que en la actualidad se demandan. El mercado laboral requiere de profesionistas que cuenten con la capacidad de trabajar colaborativamente, de ser multifuncional, de pensar creativamente, de resolver conflictos adecuadamente y de realizar propuestas que optimicen los procesos de los servicios o productos a ofrecer. Es así como han surgido sinergias entre las empresas y las universidades, con el objetivo de diseñar planes y programas de estudios que integren múltiples habilidades sociales, mentales, comunicativas, creativas y organizativas que les permita egresar a sus educandos con los más altos estándares de excelencia y competitividad. Cada vez son más los centros educativos que optan por implementar metodologías educativas que satisfagan las necesidades del mundo actual, basados en la construcción del conocimiento, el desarrollo del pensamiento complejo, y llevar a la praxis su aprendizaje de manera cooperativa hacia los entornos sociales, empresariales y de emprendimiento. Las necesidades actuales han llevado a las instituciones educativas a reconocer métodos pedagógicos como las estrategias más adecuadas y óptimas para llevar a cabo el proceso cognitivo e incorporar a sus futuros egresados en la industria y el comercio. Los paradigmas educativos en México han cambiado, transformándose en ideologías innovadoras, creativas y tecnológicas; titulando a individuos con cualidades multifacéticas que han hecho que el país se desarrolle en múltiples ámbitos, ofreciendo a sus habitantes servicios y productos de calidad. La educación profesional es CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 418 sustancial para el progreso de un país, la formación académica es la responsabilidad de la gestión gubernamental y de la toma de decisiones de sus dirigentes. El gobierno debe comprometerse a apoyar a las universidades a mantenerse actualizadas en las tendencias globales en temas pedagógicos, digitales y de innovación, con la finalidad de brindarle a la población estudiantil el acceso a la orientación de destrezas indispensables para el éxito personal, profesional y por ende, su impacto en la comunidad. El aprendizaje basado en la solución de problemas es una metodología considerablemente reciente en México, a pesar de no ser de nueva creación. Su filosofía de enseñanza contribuye a estimular el pensamiento creativo, crítico y reflexivo y a proponer mejoras a problemáticas sociales, comunitarias, ambientales, económicas, globales o de cualquier otra índole. Estas propuestas hacen que el estudiante se involucre con los conflictos reales, teniendo empatía por su entorno y una motivación por mejorarlo o contribuir en su cambio. Es por esto, que las universidades han adoptado y adaptado al ABP como parte de su dinámica práctica, inerte en su forma de trabajo. Los centros formativos han observado y evaluado el desempeño de sus aprendices con los múltiples beneficios que dicha metodología genera, incluso tienen la apertura a implementar nuevos métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que otorguen las mismas o más habilidades. Lo mismo ha sucedido con el Aprendizaje por proyectos, debido a que la metodología se presta para la creación de propuestas bajo esquemas libres o predeterminados, que integren las asignaturas a cursar, con el desarrollo de la creatividad; teniendo como resultado la elaboración de un producto, servicio o una mejora innovadora. El ApP es una de las metodologías predilectas en los centros formativos, ya que han logrado vincularse con empresas de diversos sectores, para la proyección de nuevos productos, procesos o la transformación de los mismos. El desarrollo de la PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 419 innovación ha hecho que este método sea aceptado entre los modelos educativos universitarios, ya que permite la estimulación cognitiva, crítica y colaborativa, resultando en entregables productivos y con oportunidades de originar un negocio. La creación de proyectos fomenta la práctica del conocimiento construido, por lo que ha sido aprobado entre la comunidad académica mexicana, excluyendo la adquisición de la información y fomentando el entusiasmo por la investigación, formulando mejoras, planteando ideas que se puedan llevar a la práctica en el contexto real y presentando propuestas de impacto. Para poder implementar con éxito las metodologías constructivistas, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de capacitar a su personal académico en métodos, estrategias y técnicas que promuevan la estimulación del pensamiento y la creatividad, así como el uso de herramientas digitales, para así pertenecer a la nativa era competitiva y digital del siglo XXI. Las universidades medianas de México aún carecen de programas que beneficien la formación del profesorado, por lo que sus intentos de llevar a cabo metodologías constructivas son nulos, ya sea por falta de personal, de presupuesto, de conocimiento, o de acceso a las tendencias innovadoras de la educación mundial. En cualquiera de los casos, es compromiso de los centros educativos realizar esfuerzos para instruir a su cuerpo docente en temas pedagógicos, tecnológicos y de innovación, derivando a la mejora continua tanto de la institución como del profesorado y del servicio educativo que obtiene el estudiante. La capacitación continua hará que la institución se especialice en su modelo educativo y en la metodología que pretenda abordar, y a su vez, los profesores mantendrán el compromiso de llevar a cabo sesiones académicas productivas, activas, participativas y tecnológicas, beneficiando sus destrezas docentes y otorgando una formación constructiva y de impacto a corto, mediano y largo plazo. CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 420 Así mismo, las universidades deben proporcionar un acompañamiento y seguimiento adecuado, ordenado y sistematizado hacia el profesorado, con la finalidad de guiarlo y asistirlo en su proceso de enseñanza. Es indispensable que las instituciones educativas establezcan la creación de un departamento de seguimiento docente, o bien, se designen dirigentes o guías que brinden una conducción apropiada al profesorado; a través de evaluaciones, resolución de dudas o conflictos, orientación académica, asistencia organizacional, examinación de su desempeño, entre otros. Un adecuado seguimiento, hará que el docente se sienta acompañado y bien dirigido, creando de manera inherente una identidad institucional, misma que se reflejará en su práctica y en su rendimiento docente. Una deficiente coordinación académica hará que el docente se desoriente y brinde un servicio educativo desde su percepción o formación previa, exhibiendo a la institución con una falta de organización y de identidad institucional. Las universidades medianas de México, aún requieren de un sistema organizacional y académico que les permita conocer la filosofía universitaria, así como la metodología que ésta pretende implementar, para así poder ofrecer una educación que vaya acorde con las necesidades de la institución, de sus estudiantes y de su entorno. Dicho sistema organizacional y académico, se puede definir y llevar a cabo mediante el diseño de un modelo educativo que establezca la identidad institucional, la metodología a abordar, la forma en la que se trabajará, y la manera en la que se evaluará a los estudiantes; con el propósito de estructurar los métodos pedagógicos y administrativos a implementar. A su vez, es indispensable la creación de un modelo formativo que brinde una organización en la capacitación docente, en donde se determinen los perfiles aspiracionales, los ejes de cada uno de los programas a ofrecer, la evaluación que se proporcionará para medir su desempeño docente, así como la identificación de las necesidades de cada uno de los profesores. Con ambos modelos, es como las PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 421 universidades podrán tener una pauta en la dirección de su filosofía institucional, su gestión, su evaluación, y a la par, guiar al profesorado en la manera en que se pretende alcanzar a implementar la metodología deseada, satisfaciendo la formación profesional y obteniendo calidad educativa. Las universidades mexicanas tienen camino por recorrer, deben comprometerse con la excelencia que les brindarán a las nuevas generaciones, ya que son ellas quienes dictarán y encaminarán el futuro económico, empresarial, industrial, tecnológico, ambiental y social de este país. CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 422 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 423 Bloque VI. Prospectiva y Limitaciones Capítulo VIII. Prospectiva Al analizar los hallazgos y concluir con las posibles áreas de oportunidad, se presentan acciones de mejora. Al identificar que existe un desconocimiento del modelo educativo constructivista que la universidad pretende implementar, se proponen una serie de actividades y áreas de nueva creación que permitirán a la institución emplear y comunicar la metodología deseada. Así mismo, se sugieren diversas capacitaciones y cursos para los asesores académicos, con la finalidad de mantenerlos continuamente informados y preparados en las tendencias mundiales; tanto pedagógicas como tecnológicas. 8.1 Desarrollo de Modelo de Proyectos ● Desarrollo de Modelo de Proyectos. Crear un Modelo de Proyectos en donde se plasme el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la realización de este, dividido en las cinco áreas de conocimiento que abarca la institución educativa: Humanidades, Administración, Ingeniería, Artes y Diseño, y Gastronomía y Hotelería. ● Cada Modelo de Proyectos presentará el proceso para realizarlos, tanto de los estudiantes para desarrollarlos, como de los asesores académicos para llevarlos a cabo y evaluarlos. Los modelos contarán con rúbricas de evaluación que darán la pauta para determinar los elementos a incluir y valorarse. CAPÍTULO VIII. PROSPECTIVA 424 8.2 Difusión del Modelo Educativo ● Desarrollo de curso de Inducción a Estudiantes. El curso tendrá como objetivo dar a conocer el modelo educativo constructivista, mediante actividades de Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas y Aprendizaje por Proyectos, dar a conocer la misión, visión y valores, así como los estatutos de la Ley Orgánica de la institución. ● Desarrollo de curso de Inducción a Asesores Académicos. El curso tendrá como objetivo dar a conocer el modelo educativo constructivista, mediante actividades de Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas y Aprendizaje por Proyectos, dar a conocer la misión, visión y valores, así como los estatutos de la Ley Orgánica de la institución. ● Desarrollo de manual de metodología constructivista. Creación de material visual en donde se dé a conocer dicho modelo, exponiendo la metodología, las técnicas, sus métodos, así como la forma de trabajo. Dicho material será mostrado desde su inscripción, en los cursos de inducción, y será enviado por correo institucional cada inicio del período académico. ● Desarrollo de video institucional. Creación de material visual en donde se dé a conocer el modelo constructivista de la institución, exponiendo la metodología, las técnicas, sus métodos, así como la forma de trabajo. Dicho material será mostrado en los cursos de inducción, será enviado por correo institucional cada inicio de período escolar, y será expuesto en las pantallas y redes sociales de la institución. ● Diseño de terminología. Para hacer congruencia con los que se desea implementar, es necesario cambiar el vocabulario existente por uno que le dé sentido a la metodología constructivista que se aspira a implementar. Se recomienda alternar las siguientes palabras: PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 425 ○ Alumno por estudiante. Según la Real Academia Española (2020), la palabra “alumno” significa: “Persona que recibe enseñanza, respecto de un profesor o de la escuela, colegio o universidad donde estudia”, por lo que no corresponde con la intención y propósito de la metodología. Se sugiere llamar al aprendiz como “estudiante”, ya que significa “Persona que cursa estudios en un establecimiento de enseñanza” según la Real Academia Española (2020). ○ Docente por asesores académicos. Según la misma RAE, la palabra “docente” significa “el que enseña” por lo que no corresponde con la metodología. Se recomienda llamar al educador “asesor académico” ya que el perfil del mismo en la metodología constructivista es de guía o asesor. La palabra “asesor” según la RAE significa: “Que asesora”; “Que, por razón de oficio, debe aconsejar o ilustrar con su dictamen a un juez lego”. ○ Clases por sesiones académicas. “Lección que explica el profesor a sus estudiantes” es el significado que le da la RAE a la palabra “clase”, lo que cae en la contrariedad de lo que se busca implementar. Según la misma institución, la palabra “sesión” tiene los siguientes significados: “Espacio de tiempo ocupado por una actividad”; “Cada una de las juntas de un concilio, congreso u otra corporación”; “Conferencia o consulta entre varios para determinar algo”. 8.3 Aplicación del Modelo Educativo Para “aprender a hacer” se sugiere que la institución implemente el Modelo Educativo de la siguiente forma: CAPÍTULO VIII. PROSPECTIVA 426 ● Diseño de planeación de asignaturas. Diseñar el formato de la planeación de las asignaturas, donde se contemple un proyecto final realizado en los tres parciales del curso, así como las premisas de los trabajos colaborativos. ● Diseño de planeación de proyectos. Diseñar el formato de proyectos, definir lo que se espera de cada proyecto, objetivos, alcances, desarrollo y rúbricas de evaluación. ● Diseño de actividades. Realizar un banco de actividades colaborativas en donde se definan las diversas técnicas didácticas existentes, con sus instrucciones, alcances y rúbricas de evaluación. ● Diseño de rúbricas de evaluación. Diseñar rúbricas de autoevaluación y coevaluación en donde los estudiantes evalúen su trabajo y producciones diarias, así como el desempeño de sus compañeros en los trabajos y proyectos colaborativos. ● Rediseñar rúbricas de heteroevaluación. Cambiar la ponderación de las rúbricas actuales, debido a que actualmente se le da más importancia al examen, y otorgarle más valor a las actividades diarias y al proyecto integrador que se espera pedir a final del período, el que se va entregando conforme cada parcial. ● Eliminar los exámenes. Eliminar el examen como medida evaluativa del conocimiento, o bien, conservarlo con una ponderación igualitaria a una actividad ordinaria. Las evaluaciones de retención de información a corto plazo no son incompatibles con las metodologías constructivistas. ● Coordinación de proyectos. Aperturar la creación de un departamento que coordine los proyectos académicos de las diversas áreas de conocimiento, a modo de programar y PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 427 planificar trabajos transversales, es decir, proyectos multidisciplinarios que integren diversas asignaturas de forma colaborativa. ● Premiación universitaria. Reconocer los proyectos más trascendentes y relevantes de los estudiantes en temas de innovación, negocios y responsabilidad social, mediante un concurso anual. El objetivo es estimular la creación y desarrollo de proyectos universitarios y a su vez gratificar su mérito académico. 8.4 Capacitación del Modelo Educativo ● Creación del departamento de capacitación. Es fundamental un departamento de capacitación, centrado en la formación permanente del cuerpo académico y administrativo en relación con temas de metodología educativa, técnicas y métodos pedagógicos, tecnología, entre otros temas de especialización. ● Asesores líderes. Distinguir a los asesores académicos que se detecten como “embajadores” del constructivismo, los cuales implementen con éxito el modelo académico de la institución. Los asesores líderes tienen como función principal continuar empleando métodos y técnicas constructivistas, colaborando en la capacitación y asesoramiento de estrategias innovadoras para los asesores de nuevo ingreso, así como realizar visitas áulicas en donde se evalúe mediante la observación de pares. ● Diseño e implementación de curso de metodología educativa constructivista. Realizar un curso educativo que instruya al asesor académico sobre la metodología constructivista de la institución. El curso debe abarcar temas teóricos y prácticos del Aprendizaje basado en la solución de Problemas y el Aprendizaje por Proyectos, Flipped Classroom, Design CAPÍTULO VIII. PROSPECTIVA 428 Thinking, entre otras técnicas educativas. El mismo debe incluir actividades colaborativas, así como evaluaciones multivariadas, tales como la autoevaluación y coevaluación. ● Diseño e implementación de taller de metodología educativa constructivista. Implementar un taller presencial con una duración aproximada de diez horas, en donde se lleve a la práctica el ABP, ApP, entre otras técnicas constructivistas. El taller tiene como objetivo mostrar un amplio panorama de cómo llevar a cabo una sesión académica constructivista. ● Aplicación de evaluaciones para certificaciones. Brindar capacitaciones para las evaluaciones de las diversas certificaciones de estándares de competencias en temas pedagógicos, técnicos, tecnológicos y especialistas. 8.5 Capacitación de Herramientas Digitales ● Diseño e implementación de taller de plataforma educativa. Ofrecer un curso virtual sincrónico en donde se le instruya al asesor académico el uso adecuado de la plataforma académica de la institución, así como de la plataforma administrativa de la misma. ● Diseño e implementación de taller de herramientas digitales. Facilitar un taller virtual sincrónico en el cual se exponga la gran diversidad de programas digitales existentes para la elaboración de actividades didácticas, y se les instruya a los asesores académicos del uso de estas. 8.6 Acompañamiento y Seguimiento a Asesores Académicos ● Juntas por academias. Calendarizar tres sesiones durante el período educativo; reuniendo una frecuencia al mes a los asesores académicos por área de conocimiento. El objetivo de PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 429 dichas reuniones es diseñar y planear estrategias de enseñanza-aprendizaje, compartir experiencias y sugerir técnicas o herramientas innovadoras. ● Visitas áulicas. Visitar periódicamente las sesiones académicas para evaluar el desempeño docente mediante la observación. El objetivo de los recorridos es retroalimentar al asesor en cuanto a la implementación de la metodología y brindarle las áreas de oportunidad que se detecten, así como sus acciones de mejora. ● Grupos de enfoque. Realizar un grupo de enfoque multidisciplinar al tetramestre en donde participen asesores académicos de las diversas áreas de conocimiento, con la finalidad de conocer de manera consensuada las sugerencias o recomendaciones que faciliten y mejoren su experiencia laboral, así como identificar las áreas de oportunidad por parte la institución. ● Entrevistas a asesores académicos. Realizar una serie de entrevistas a los asesores académicos de las diversas áreas de conocimiento y de diferentes períodos, con la finalidad de conocer de manera personal las sugerencias o recomendaciones que faciliten y mejoren su experiencia laboral, así como identificar las áreas de oportunidad por parte la institución. 8.7 Acompañamiento y Seguimiento a Estudiantes ● Grupos de enfoque. Realizar un grupo de enfoque multidisciplinar al tetramestre en donde participen estudiantes de las diversas áreas de conocimiento y de diferentes períodos, con la finalidad de conocer de manera consensuada las sugerencias o recomendaciones que faciliten y mejoren su experiencia laboral, así como identificar las áreas de oportunidad por parte la institución. ● Entrevistas a estudiantes. Realizar una serie de entrevistas a los estudiantes durante el tetramestre en donde participen estudiantes de las diversas áreas de conocimiento y de CAPÍTULO VIII. PROSPECTIVA 430 diferentes períodos, con la finalidad de conocer de manera personal las sugerencias o recomendaciones que faciliten y mejoren su experiencia estudiantil, así como identificar las áreas de oportunidad por parte la institución. 8.8 Reclutamiento ● Modelo de reclutamiento. Creación de un modelo estandarizado de reclutamiento en el cual se defina el proceso de selección de talento, así como los perfiles deseados para el ingreso laboral de los candidatos a la institución. 8.9 Inversión en Mobiliario e Infraestructura ● Mobiliario y equipo. Seguir las tendencias de mobiliario, equipo tecnológico y de sistemas de la información, para la adquisición continua de estos. Una vez adquiridos, es fundamental la capacitación a los usuarios de su uso adecuado. ● Infraestructura. Seguir las tendencias de ambientes de enseñanza-aprendizaje innovadores, para la remodelación permanente del centro educativo. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 431 Capítulo IX. Limitaciones El presente estudio se realizó durante los años 2019 al 2021, pasando por un momento de crisis global originado por la pandemia de COVID-19; suscitando que la intervención de las capacitaciones realizadas en Universidad Lux cambiara de modalidad de presencial a virtual. El Departamento de Capacitación en Universidad Lux de nueva creación, planeó y desarrolló programas de formación docente y administrativa en los temas propuestos en esta investigación. Las capacitaciones realizadas tanto del modelo educativo como en herramientas digitales, se efectuaron digitalmente en horarios establecidos en los que participaron tanto los administrativos como los docentes de la institución. El resultado fue favorable y significativo, ya que la virtualidad no suspendió el proyecto, sin embargo, se pretende brindar de manera presencial una vez que la Secretaría de Educación y la Secretaría de Salud lo permitan. La pandemia ha cambiado, transformado y acelerado el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia una visión digital y a distancia, en donde la tecnología toma un rol importante; tanto en el conocimiento y habilidades en herramientas digitales, como en el manejo de metodologías activas dentro de un aula virtual, ya sea de manera sincrónica como asincrónica. La investigación se realizó con una perspectiva de educación en modalidad presencial, no obstante, con la adecuación de modalidad de las capacitaciones brindadas durante la pandemia, se detectó que la investigación se pudiera realizar bajo un panorama digital, con la implementación de instrumentos de investigación dirigidos a estudiantes, docentes y a administrativos que estudien o brinden el servicio de la educación en línea. La apertura y disposición de los docentes ante capacitaciones en temas de metodologías activas y de tecnología, es una limitante menor, pero aún latente en las instituciones educativas. CAPÍTULO IX. LIMITACIONES 432 La brecha digital se presenta no nada más en el acceso a la información o a las herramientas tecnológicas, sino también en conocimiento, habilidades e incluso a las aptitudes ante las Tecnologías de la Información. La inclinación por la transmisión del conocimiento bajo el modelo tradicional aún se conserva, aunque en menor medida, pero aún es visible durante las sesiones académicas. La resistencia de la implementación y uso de herramientas digitales aún está presente, por lo que la aplicación de un modelo educativo constructivista se puede ver limitado o incluso inexistente. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 433 Referencias Abío, G., Alcañiz, M., Gómez-Puig, M., Rubert, G., Serrano, M., Stoyanova, A. y Vilalta-Bufí, M. (2017). El aula invertida y el aprendizaje en equipo: dos metodologías para estimular al estudiante repetidor. 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El aprendizaje orientado en proyectos para el desarrollo de habilidades blandas en el nivel medio superior del IPN. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 10(19). Doi: https://doi.org/10.23913/ride.v10i19.530 http://dx.doi.org/10.36097/rsan.v1i24.778 https://doi.org/10.23913/ride.v10i19.530 REFERENCIAS 474 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 475 Apéndices Apéndice A: Modelo de Sesión Constructivista de Universidad Lux Modelo de las sesiones académicas de universidad lux Universidad Lux desarrolla una herramienta de estandarización de sesiones académicas conformada por bloques de tiempos en donde se llevan a cabo actividades específicas. La creación de este modelo tomó como fundamento las metodologías de aprendizaje institucionales; aprendizaje basado en la solución de problemas y aprendizaje por proyectos. OBJETIVO Los objetivos de este Modelo de Sesión Académica son los siguientes: ● Asegurar una sesión académica dinámica ● Transmitir a los estudiantes una estructura de sesión académica que les asegure que la metodología se lleva a cabo ● Brindar a los docentes una herramienta de trabajo que les simplifique la planeación de su sesión académica y su aplicación ● Permitir la evaluación objetiva del desempeño docente dentro del aula DESCRIPCIÓN DE PARTICIPANTES ● Estudiante: Quien curse estudios y se encuentra registrado oficialmente en la Universidad Lux. ● Institución educativa: Somos un organismo que cuenta con instalaciones, planes y programas de estudios, personal académico, directivo y administrativo para el cumplimiento de nuestras funciones y que es considerado y estamos certificados por la autoridad educativa para otorgar reconocimiento a uno o varios planes de estudios, así como para autorizar una denominación para efectos de incorporación al sistema educativo nacional. ● Docentes: Son nuestros educadores que, como promotores y agentes directos del proceso educativo, ejercen la docencia del tipo medio superior y superior, sea a través de la cátedra, orientación o asesoría. ● Direcciones de Nivel: Nuestro personal administrativo encargado de realizar la evaluación docente en base a criterios establecidos por la Universidad Lux. PROCESO SESIÓN ACADÉMICA CON DURACIÓN DE 4 HORAS 5 minutos Toma de asistencia 20 minutos Planteamiento del tema, breve introducción al tema de la sesión académica APÉNDICES 476 20 minutos Video representativo del tema 10 minutos Hallazgos del video (Opiniones, comentarios) 45 minutos Actividades ABP- ApP (Equipos) RECESO 30 MIN 60 minutos Elaboración del tema (Trabajo en equipos) 10 minutos Presentación del tema (Exposición) 10 minutos Retroalimentación 10 minutos Validación (Conclusión en equipo) 5 minutos Coevaluación - autoevaluación 15 minutos Introducción al siguiente tema SESIÓN ACADÉMICA CON DURACIÓN DE 3 HORAS 5 minutos Toma de asistencia 20 minutos Planteamiento del tema, breve introducción al tema de la sesión académica 15 minutos Video representativo del tema 5 minutos Hallazgos del video (Opiniones, comentarios) 40 minutos Actividades ABP- ApP (Equipos) RECESO 25 MIN PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 477 30 minutos Elaboración del tema (Trabajo en equipos) 10 minutos Presentación del tema (Exposición) 10 minutos Retroalimentación 10 minutos Validación (Conclusión en equipo) 5 minutos Coevaluación - autoevaluación 5 minutos Introducción al siguiente tema SESIÓN ACADÉMICA CON DURACIÓN DE 2 HORAS 5 minutos Toma de asistencia 10 minutos Planteamiento del tema, breve introducción al tema de la sesión académica 15 minutos Video representativo del tema 5 minutos Hallazgos del video (Opiniones, comentarios) 20 minutos Actividades ABP- ApP (Equipos) RECESO 15 MIN 15 minutos Elaboración del tema (Trabajo en equipos) 15minutos Presentación del tema (Exposición) 5 minutos Retroalimentación 5 minutos Validación (Conclusión en equipo) APÉNDICES 478 5 minutos Coevaluación - autoevaluación 5 minutos Introducción al siguiente tema SESIÓN ACADÉMICA CON DURACIÓN DE 1 HORA 5 minutos Toma de asistencia 5 minutos Planteamiento del tema, breve introducción al tema de la sesión académica 15 minutos Actividades ABP- ApP (Equipos) 10 minutos Elaboración del tema (Trabajo en equipos) 15minutos Presentación del tema (Exposición) 10 minutos Retroalimentación, validación, co -evaluación y autoevaluación NOTA: Para la realización de actividades se sugieren: síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guion, presentación PowerPoint. ESPACIOS ● En las instalaciones de la Universidad ● En aulas equipadas con sistema audiovisual y conexión a internet DURACIÓN ● Este Modelo de Sesión Académica se lleva a cabo de forma permanente. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 479 Apéndice B: Guía de Cuestionario a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux El siguiente cuestionario tiene como objetivo conocer si el docente aplica la metodología constructivista dentro del aula de Universidad Lux, por medio de modelos y técnicas innovadoras tales como el Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas y/o Aprendizaje por Proyectos. Así mismo, se pretende identificar cómo es que se llevan a cabo las asignaturas en la práctica cotidiana dentro del aula. Los resultados aportarán un análisis de datos propios de una investigación educativa. Dichos resultados generarán planteamientos para una propuesta de mejora educativa, así como proponer soluciones a las áreas de oportunidad identificadas. El cuestionario se comprende de ocho dimensiones, con un total de 36 reactivos, los cuales se dividen de la siguiente forma: 2 preguntas de Conocimiento, 5 preguntas de Planeación, 17 preguntas de Aplicación, 2 preguntas de Capacitación, 3 preguntas de Evaluación, 3 preguntas de Acompañamiento – Seguimiento, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 2 preguntas de Infraestructura. Se solicita contestar cada uno de los incisos con honestidad en virtud de un mejor resultado. Se garantiza la confidencialidad de los datos personales del encuestado, así como el buen uso de la información de los resultados que esta encuesta genere. Se agradece su participación. 1. ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 2. ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 3. ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Sesión Académica? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 4. ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 5. ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? A) Frecuentemente B) Nunca APÉNDICES 480 C) Pocas Veces D) Siempre 6. ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 7. ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 8. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 9. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 10. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 11. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 12. ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 13. ¿Formuló propuestas de temas actuales? A) Frecuentemente B) Nunca PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 481 C) Pocas Veces D) Siempre 14. ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 15. ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 16. ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 17. ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 18. ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 19. ¿Organizó equipos de trabajo? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 20. ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 21. ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces APÉNDICES 482 D) Siempre 22. ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 23. ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 24. ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 25. ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 26. ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 27. ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 28. ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 29. ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 483 30. ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 31. ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindó retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? A) No B) Si 32. ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? A) Frecuentemente B) Nunca C) Pocas Veces D) Siempre 33. ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (ApP) A) No B) Si 34. Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Sesión Académica, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre pasado: Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual APÉNDICES 484 Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guion Presentación PowerPoint 35. ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? A) No B) Si 36. ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? A) No B) Si PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 485 Apéndice C: Guía de Entrevista a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Guía de Entrevista a Docentes Esta es una guía de entrevista dirigida a docentes de Educación Superior de Universidad Lux; participantes del proyecto de investigación, cuyo propósito es evaluar la aplicación del Modelo Educativo de la institución de la sede en Monterrey. Se pide se digan las siguientes instrucciones antes de aplicar la entrevista. A. Pruebe el funcionamiento correcto de su dispositivo electrónico de grabación. B. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente batería. C. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente espacio en la memoria. D. No presente nervio al momento de la entrevista. E. Salude cordialmente a su participante. F. Preséntese con su participante. G. Garantice al entrevistado(a) la confidencialidad de sus datos, así como el anonimato en su participación. Ofrezca usar un seudónimo si él o ella así lo prefiere. H. En cada reactivo pida al estudiante que explique y profundice sus respuestas. I. Agradezca su participación al finalizar la entrevista. Preguntas generadoras de conversación: 1. ¿Qué carrera profesional tiene? 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. 5. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 6. ¿Conoce usted los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 7. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto usted al aplicar los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? 8. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? 9. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 10. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 11. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. 12. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. 13. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. 14. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. 15. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. APÉNDICES 486 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 487 Apéndice D: Guía de Grupos de Enfoque a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Guía de Grupo de Enfoque a Docentes Esta es una guía de grupo de enfoque dirigida a docentes de Educación Superior de Universidad Lux; participantes del proyecto de investigación, cuyo propósito es evaluar la aplicación del Modelo Educativo de la institución de la sede en Monterrey. Se pide se digan las siguientes instrucciones antes de aplicar la entrevista. A. Pruebe el funcionamiento correcto de su dispositivo electrónico de grabación. B. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente batería. C. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente espacio en la memoria. D. No presente nervio al momento de la entrevista. E. Salude cordialmente a su participante. F. Preséntese con su participante. G. Garantice al entrevistado(a) la confidencialidad de sus datos, así como el anonimato en su participación. Ofrezca usar un seudónimo si él o ella así lo prefiere. H. En cada reactivo pida al estudiante que explique y profundice sus respuestas. I. Agradezca su participación al finalizar la entrevista. Preguntas generadoras de conversación: 1. ¿Qué carrera profesional tiene? 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. 5. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 6. ¿Conoce los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 7. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto al aplicar los métodos: ABP o Proyectos? 8. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? 9. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 10. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 11. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. 12. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. 13. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. 14. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. 15. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. APÉNDICES 488 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 489 Apéndice E: Guía de Visitas Áulicas a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Diagnóstico de Desempeño Docente Docente: Carrera Materia: Grupo: Fecha: ______/_______/_______ OBJETIVO La evaluación tiene como finalidad medir la calidad y los resultados de la función que desempeñe el docente; permitiendo una retroalimentación de sus fortalezas y áreas de oportunidad, contribuyendo a la mejora continua y asegurando que se cumpla con el perfil. INSTRUCCIONES Lea cuidadosamente cada inciso y marque la opción que más se asemeje a la observación de la clase, lo más objetivamente posible. No. DESARROLLO DE LA CLASE SE OBSERVA NO SE OBSERVA COMENTARIOS 1 El docente tomó asistencia 2 Breve introducción al tema de clase 3 Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 4 Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) 5 Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guion, APÉNDICES 490 presentación PowerPoint). 6 Propició el trabajo colaborativo o en equipos 7 Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 8 Ofreció retroalimentación oportuna 9 Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase 10 Despertó el interés de los estudiantes por la clase 11 Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 12 Expuso una breve introducción al siguiente tema Observaciones: Retroalimentación: Nombre y firma del docente: _____________________________________________________________ PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 491 Apéndice F: Guía de Cuestionario a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux El siguiente cuestionario tiene como objetivo conocer cómo es que los estudiantes de Universidad Lux aprenden y/o construyen su propio conocimiento dentro del aula. Así mismo, se pretende identificar cómo es que se llevan a cabo las asignaturas en la práctica cotidiana dentro del salón de clases. Los resultados aportarán a un análisis de datos propios de una investigación educativa. Dichos resultados generarán planteamientos para una propuesta de mejora educativa, así como proponer soluciones a las áreas de oportunidad identificadas. El cuestionario se comprende de siete dimensiones, con un total de 19 reactivos, los cuales se dividen de la siguiente forma: 2 preguntas de Conocimiento, 9 preguntas de Aplicación, 1 pregunta de Vinculación Tema-Proyecto, 1 pregunta de Evaluación, 3 preguntas de Satisfacción, 2 preguntas de Mobiliario y Equipo, así como 1 pregunta de Infraestructura. Se solicita se conteste cada uno de los incisos con honestidad en virtud de un mejor resultado. Se garantiza la confidencialidad de los datos personales del encuestado, así como el buen uso de la información de los resultados que esta encuesta genere. Se agradece su participación. 1. ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? A) No, nunca había escuchado el término B) Si, pero no sé qué significa C) Si, pero tengo dudas de su aplicación D) Si, conozco el término a la perfección 2. ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? A) No, pero no creo que impacte en mi vida académica B) No, pero me gustaría que me lo explicaran C) Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante D) Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades útiles para mi vida profesional 3. De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que más se asemeje a tus clases: A) El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. B) El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. C) El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. D) El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza videos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. APÉNDICES 492 4. ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? A) Si B) No 5. ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? a) Siempre b) Casi siempre c) Ocasionalmente d) Nunca 6. ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? A) Si B) No 7. ¿La clase comienza y termina puntualmente? A) Siempre B) Casi siempre C) Ocasionalmente D) Nunca 8. ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? E) Siempre F) Casi siempre G) Ocasionalmente H) Nunca 9. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 493 Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guion Presentación PowerPoint 10. En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? A) Siempre B) Casi siempre C) Ocasionalmente D) Nunca 11. ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? A) Siempre B) Casi siempre C) Ocasionalmente D) Nunca 12. De acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? A) Siempre APÉNDICES 494 B) Casi siempre C) Ocasionalmente D) Nunca 13. ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? E) Siempre E) Casi siempre F) Ocasionalmente G) Nunca 14. ¿Estás de acuerdo con el valor que se les da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? A) Totalmente de acuerdo B) De acuerdo C) En desacuerdo D) Totalmente en desacuerdo 15. ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? A) Muy satisfecho B) Satisfecho C) Poco satisfecho D) Insatisfecho 16. Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: A) Aprendo mucho B) Aprendo algunas cosas C) Aprendo poco D) No aprendo 17. ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? A) Si B) No 18. ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? A) Si B) No 19. ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? A) Si B) No PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 495 Apéndice G: Guía de Entrevista a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Guía de Entrevista a Estudiantes Esta es una guía de entrevista dirigida a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux; participantes del proyecto de investigación, cuyo propósito es evaluar la aplicación del Modelo Educativo de la institución de la sede en Monterrey. Se pide se digan las siguientes instrucciones antes de aplicar la entrevista. A. Pruebe el funcionamiento correcto de su dispositivo electrónico de grabación. B. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente batería. C. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente espacio en la memoria. D. No presente nervio al momento de la entrevista. E. Salude cordialmente a su participante. F. Preséntese con su participante. G. Garantice al entrevistado(a) la confidencialidad de sus datos, así como el anonimato en su participación. Ofrezca usar un seudónimo si él o ella así lo prefiere. H. En cada reactivo pida al estudiante que explique y profundice sus respuestas. I. Agradezca su participación al finalizar la entrevista. Preguntas generadoras de conversación: 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 6. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 7. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? 8. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? 9. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. 10. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 11. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. 12. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 13. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. 14. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. APÉNDICES 496 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 497 Apéndice H: Guía de Grupos de Enfoque a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Guía de Grupos de Enfoque a Estudiantes Esta es una guía de grupo de enfoque dirigida a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux; participantes del proyecto de investigación, cuyo propósito es evaluar la aplicación del Modelo Educativo de la institución de la sede en Monterrey. Se pide se digan las siguientes instrucciones antes de aplicar la entrevista. A. Pruebe el funcionamiento correcto de su dispositivo electrónico de grabación. B. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente batería. C. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente espacio en la memoria. D. No presente nervio al momento de la entrevista. E. Salude cordialmente a su participante. F. Preséntese con su participante. G. Garantice al entrevistado(a) la confidencialidad de sus datos, así como el anonimato en su participación. Ofrezca usar un seudónimo si él o ella así lo prefiere. H. En cada reactivo pida al estudiante que explique y profundice sus respuestas. I. Agradezca su participación al finalizar la entrevista. Preguntas generadoras de conversación: 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 6. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 7. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? 8. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? 9. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. 10. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 11. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. 12. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 13. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. 14. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. APÉNDICES 498 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 499 Apéndice I: Guía de Grupos de Enfoque de Académicos-Administrativos de Universidad Lux Guía de Grupos de Enfoque a Académico-Administrativos Esta es una guía de grupo de enfoque dirigida a los directivos académico-administrativos de Educación Superior de Universidad Lux; participantes del proyecto de investigación, cuyo propósito es evaluar la aplicación del Modelo Educativo de la institución de la sede en Monterrey. Se pide se digan las siguientes instrucciones antes de aplicar la entrevista. A. Pruebe el funcionamiento correcto de su dispositivo electrónico de grabación. B. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente batería. C. Verifique que su dispositivo cuente con suficiente espacio en la memoria. D. No presente nervio al momento de la entrevista. E. Salude cordialmente a su participante. F. Preséntese con su participante. G. Garantice al entrevistado(a) la confidencialidad de sus datos, así como el anonimato en su participación. Ofrezca usar un seudónimo si él o ella así lo prefiere. H. En cada reactivo pida al estudiante que explique y profundice sus respuestas. I. Agradezca su participación al finalizar la entrevista. Preguntas generadoras de conversación: 1. ¿Existe una capacitación docente por parte de Universidad Lux? 2. ¿Existe un proceso formal de capacitación con manuales? 3. ¿Existe un procedimiento formal de reclutamiento? 4. ¿Realizan clases muestra en el proceso de reclutamiento? ¿Son afines a la materia o carrera? 5. En este proceso de reclutamiento, ¿Los invitan a trabajar por proyectos? 6. ¿Se les pide trabajar bajo el modelo Constructivista? 7. ¿Les brindan a los docentes alguna inducción? En caso de ser afirmativo, ¿Cómo es? 8. ¿Qué porcentaje de los docentes asiste a las capacitaciones? 9. Ustedes que conocen a los docentes, ¿En qué horario sugieren que puedan asistir la mayoría? 10. ¿Qué proponen ustedes para hacer que los docentes lleven a cabo proyectos en sus clases? APÉNDICES 500 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 501 Apéndice J: Resultados del Cuestionario a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Los siguientes reactivos del cuestionario se agruparon en las siguientes dimensiones: conocimiento, planeación, aplicación, capacitación, evaluación, acompañamiento y seguimiento, mobiliario y equipo, así como infraestructura. Los reactivos son mostrados en su dimensión correspondiente, sin embargo, fueron colocados en distinto orden en el cuestionario a aplicar, esto para realizar un mejor sentido y dirección al momento de contestar.15 Se utilizaron dos tipos de escalas distintas tales como Si/No del Escalograma de Guttman, así como los ítems: Siempre/Frecuentemente/Pocas Veces/Nunca de la escala de Likert; ambos citados por Hernández et al. (2014). Conocimiento Tabla J1 Pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (ApP)? # % No 11 9% Si 105 91% Total 116 100% Nota: Tabla J1 de la pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento. Se puede observar como predomina la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Planeación Tabla J2 Pregunta 1 de la dimensión: Planeación ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? # % Siempre 66 57% 15 El formato de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice B. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. APÉNDICES 502 Frecuentemente 31 27% Pocas veces 9 8% Nunca 10 9% Total 116 100% Nota: Tabla J2 de la pregunta 1 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como aventaja la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada, y como la respuesta “nunca” se hace presente. Fuente: Elaboración propia. Tabla J3 Pregunta 2 de la dimensión: Planeación ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? # % Siempre 94 81% Frecuentemente 22 19% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J3 de la pregunta 2 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como predomina la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J4 Pregunta 3 de la dimensión: Planeación ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? # % Siempre 88 76% Frecuentemente 27 23% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 503 Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J4 de la pregunta 3 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J5 Pregunta 4 de la dimensión: Planeación ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? # % Siempre 57 49% Frecuentemente 41 35% Pocas veces 14 12% Nunca 4 3% Total 116 100% Nota: Tabla J5 de la pregunta 4 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como aventaja la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada, y como la respuesta “nunca” se hace presente. Fuente: Elaboración propia. Tabla J6 Pregunta 5 de la dimensión: Planeación ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? # % Siempre 70 60% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 14 12% APÉNDICES 504 Nunca 3 3% Total 116 100% Nota: Tabla J6 de la pregunta 5 de la dimensión: Planeación. Se puede observar como aventaja la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada, y como la respuesta “nunca” se hace presente. Fuente: Elaboración propia. Aplicación Tabla J7 Pregunta 1 de la dimensión: Aplicación ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? # % Siempre 89 77% Frecuentemente 26 22% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J7 de la pregunta 1 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla J8 Pregunta 2 de la dimensión: Aplicación ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? # % Siempre 82 71% Frecuentemente 30 26% Pocas veces 3 3% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 505 Nunca 1 1% Total 116 100% Nota: Tabla J8 de la pregunta 2 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla J9 Pregunta 3 de la dimensión: Aplicación ¿Formuló propuestas de temas actuales? # % Siempre 88 76% Frecuentemente 25 22% Pocas veces 3 3% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J9 de la pregunta 3 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J10 Pregunta 4 de la dimensión: Aplicación ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? # % Siempre 102 88% Frecuentemente 14 12% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% APÉNDICES 506 Total 116 100% Nota: Tabla J10 de la pregunta 4 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J11 Pregunta 5 de la dimensión: Aplicación ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? # % Siempre 68 59% Frecuentemente 48 41% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J11 de la pregunta 5 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla J12 Pregunta 6 de la dimensión: Aplicación ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? # % Siempre 83 72% Frecuentemente 32 28% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 507 Nota: Tabla J12 de la pregunta 6 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J13 Pregunta 7 de la dimensión: Aplicación ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? # % Siempre 87 75% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J13 de la pregunta 7 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J14 Pregunta 8 de la dimensión: Aplicación ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? # % Siempre 73 63% Frecuentemente 38 33% Pocas veces 4 3% Nunca 1 1% Total 116 100% Nota: Tabla J14 de la pregunta 8 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como supera la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. APÉNDICES 508 Tabla J15 Pregunta 9 de la dimensión: Aplicación ¿Organizó equipos de trabajo? # % Siempre 67 58% Frecuentemente 35 30% Pocas veces 9 8% Nunca 5 4% Total 116 100% Nota: Tabla J15 de la pregunta 9 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada, y como la respuesta “nunca” se hace presente. Fuente: Elaboración propia. Tabla J16 Pregunta 10 de la dimensión: Aplicación ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? # % Siempre 84 72% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 2 2% Nunca 1 1% Total 116 100% Nota: Tabla J16 de la pregunta 10 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J17 Pregunta 11 de la dimensión: Aplicación PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 509 ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? # % Siempre 76 66% Frecuentemente 38 33% Pocas veces 2 2% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J17 de la pregunta 11 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J24 Pregunta 12 de la dimensión: Aplicación ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? # % Siempre 83 72% Frecuentemente 29 25% Pocas veces 4 3% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J17 de la pregunta 12 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como supera la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J18 Pregunta 13 de la dimensión: Aplicación ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? # % APÉNDICES 510 Siempre 101 87% Frecuentemente 15 13% Pocas veces 0 0% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J18 de la pregunta 13 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J19 Pregunta 14 de la dimensión: Aplicación ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? # % Siempre 93 80% Frecuentemente 22 19% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J19 de la pregunta 14 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J20 Pregunta 15 de la dimensión: Aplicación ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? # % Siempre 68 59% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 511 Frecuentemente 34 29% Pocas veces 12 10% Nunca 2 2% Total 116 100% Nota: Tabla J20 de la pregunta 15 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla J21 Pregunta 16 de la dimensión: Aplicación ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? # % Siempre 80 69% Frecuentemente 35 30% Pocas veces 1 1% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J21 de la pregunta 16 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como predomina la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J22 Pregunta 17 de la dimensión: Aplicación ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Sesión Académica? # % Siempre 55 47% Frecuentemente 55 47% APÉNDICES 512 Pocas veces 6 5% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J22 de la pregunta 17 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como las respuestas “Siempre” y “Frecuentemente” se igualan ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J23 Pregunta 18 de la dimensión: Aplicación Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Sesión Académica, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre 2019-1. Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca # % # % # % # % Síntesis de la investigación 58 48% 48 40% 10 8% 4 3% Entrevista 27 23% 36 30% 38 32% 19 16% Tabla 28 23% 53 44% 27 23% 12 10% Diagrama de Venn 10 8% 29 24% 38 32% 43 36% Cuadro sinóptico 42 35% 53 44% 18 15% 7 6% Mapa mental 45 38% 45 38% 20 17% 10 8% Cuadro conceptual 47 39% 52 43% 16 13% 5 4% Línea del tiempo 26 22% 47 39% 30 25% 17 14% Ensayo 46 38% 44 37% 25 21% 5 4% Mapa H 9 8% 29 24% 32 27% 50 42% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 513 Tabla doble entrada 13 11% 28 23% 35 29% 44 37% Tabla comparativa 35 29% 57 48% 17 14% 11 9% Cuestionario 64 53% 40 33% 9 8% 7 6% Lluvia de ideas 81 68% 26 22% 9 8% 4 3% Diagrama de árbol 18 15% 41 34% 26 22% 35 29% Diagrama de Ishikawa 10 8% 30 25% 25 21% 55 46% Reportaje 16 13% 24 20% 33 28% 47 39% Guion 18 15% 24 20% 25 21% 53 44% Presentación PowerPoint 84 70% 28 23% 7 6% 1 1% Nota: Tabla J23 de la pregunta 18 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como las respuestas “Presentación PowerPoint”, “Lluvia de ideas”, seguidas de “Cuestionarios” y “Síntesis de la investigación”, son las actividades del Modelo de Sesión Académica utilizadas con más frecuencia. Fuente: Elaboración propia. Capacitación Tabla J24 Pregunta 1 de la dimensión: Capacitación ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? # % No 12 10% Si 104 90% Total 116 100% Nota: Tabla J24 de la pregunta 1 de la dimensión: Capacitación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. APÉNDICES 514 Tabla J25 Pregunta 2 de la dimensión: Capacitación ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? # % No 20 17% Si 96 83% Total 116 100% Nota: Tabla J25 de la pregunta 2 de la dimensión: Capacitación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Evaluación Tabla J26 Pregunta 1 de la dimensión: Evaluación ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? # % Siempre 51 44% Frecuentemente 41 35% Pocas veces 21 18% Nunca 3 3% Total 116 100% Nota: Tabla J26 de la pregunta 1 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado más alto. Fuente: Elaboración propia. Tabla J27 Pregunta 2 de la dimensión: Evaluación ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? # % PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 515 Siempre 30 26% Frecuentemente 51 44% Pocas veces 30 26% Nunca 5 4% Total 116 100% Nota: Tabla J27 de la pregunta 2 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “frecuentemente” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla J28 Pregunta 3 de la dimensión: Evaluación ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? # % Siempre 50 43% Frecuentemente 43 37% Pocas veces 21 18% Nunca 2 2% Total 116 100% Nota: Tabla J28 de la pregunta 3 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como aventaja la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Acompañamiento y Seguimiento Tabla J29 Pregunta 1 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? # % Siempre 58 50% APÉNDICES 516 Frecuentemente 45 39% Pocas veces 13 11% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J29 de la pregunta 1 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento. Se puede observar como supera la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J30 Pregunta 2 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindaron retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? # % No 12 10% Si 104 90% Total 116 100% Nota: Tabla J30 de la pregunta 2 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla J31 Pregunta 3 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? # % Siempre 103 89% Frecuentemente 8 7% Pocas veces 5 4% Nunca 0 0% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 517 Total 116 100% Nota: Tabla J31 de la pregunta 3 de la dimensión: Acompañamiento y seguimiento. Se puede observar como destaca la respuesta “siempre” ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Mobiliario y Equipo Tabla J32 Pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? # % Siempre 60 52% Frecuentemente 47 41% Pocas veces 9 8% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J32 de la pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla J33 Pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? # % Siempre 57 49% Frecuentemente 44 38% Pocas veces 15 13% Nunca 0 0% APÉNDICES 518 Total 116 100% Nota: Tabla J33 de la pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Infraestructura Tabla J34 Pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? # % Siempre 57 49% Frecuentemente 48 41% Pocas veces 11 9% Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J34 de la pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. Tabla J35 Pregunta 2 de la dimensión: Infraestructura ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? # % Siempre 53 46% Frecuentemente 48 41% Pocas veces 15 13% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 519 Nunca 0 0% Total 116 100% Nota: Tabla J35 de la pregunta 2 de la dimensión: Infraestructura. Se puede observar como se igualan las respuestas “siempre” y “frecuentemente” ante el resto de las mismas. Fuente: Elaboración propia. APÉNDICES 520 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 521 Apéndice K: Resultados del Cuestionario a Estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Los siguientes reactivos del cuestionario se agruparon en las siguientes dimensiones: conocimiento, aplicación, vinculación tema-proyecto, evaluación, satisfacción, mobiliario y equipo, así como infraestructura. Los reactivos son mostrados en su dimensión correspondiente, sin embargo, fueron ordenados en distinto orden en el cuestionario a aplicar, esto para realizar un mejor sentido y dirección al momento de contestar.16 Se utilizaron dos tipos de escalas distintas tales como Si/No del Escalograma de Guttman, así como los ítems: Siempre/Casi Siempre/Ocasionalmente/Nunca de la escala de Likert; ambos citados por Hernández et al. (2014). Conocimiento Tabla K1 Pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? # % Si, conozco el término a la perfección 167 25% Si, pero tengo dudas de su aplicación 182 27% Si, pero no sé qué significa 93 14% No, nunca había escuchado el término 231 34% Sin respuesta17 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla 1 de la pregunta 1 de la dimensión: Conocimiento. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “No, nunca había escuchado el término” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla K2 Pregunta 2 de la dimensión: Conocimiento 16 El formato de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux se puede encontrar en el apartado de Apéndices: Apéndice F. En el formato se observan las preguntas en el orden en el que se aplicaron. 17 De las 678 personas que accedieron a contestar la encuesta, únicamente 673 participaron. APÉNDICES 522 ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? # % Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades útiles para mi vida profesional 272 40% Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante 56 8% No, pero me gustaría que me lo explicaran 294 43% No, pero no creo que impacte en mi vida académica 51 8% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K2 de la pregunta 2 de la dimensión: Conocimiento. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “No, pero me gustaría que me lo explicaran” el resultado de mayor selección. Fuente: Elaboración propia. Aplicación Tabla K3 Pregunta 1 de la dimensión: Aplicación De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que se asemeje más a tus clases: # % El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. 46 7% El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. 118 17% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 523 El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. 40 6% El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza vídeos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. 469 69% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K3 de la pregunta 1 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo la cuarta opción, el resultado de mayor selección. Fuente: Elaboración propia. Tabla K4 Pregunta 2 de la dimensión: Aplicación ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? # % No 61 9% Si 612 90% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K4 de la pregunta 2 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla K5 Pregunta 3 de la dimensión: Aplicación ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? # % APÉNDICES 524 No 96 14% Si 577 85% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K5 de la pregunta 3 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla K6 Pregunta 4 de la dimensión: Aplicación ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? # % No 62 9% Si 611 90% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K6 de la pregunta 4 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla K7 Pregunta 5 de la dimensión: Aplicación En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? # % Siempre 417 62% Casi siempre 168 25% Ocasionalmente 62 9% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 525 Nunca 26 4% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K7 de la pregunta 5 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla K8 Pregunta 6 de la dimensión: Aplicación ¿La clase comienza y termina puntualmente? # % Siempre 434 64% Casi siempre 165 24% Ocasionalmente 55 8% Nunca 19 3% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K8 de la pregunta 6 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado de mayor elección. Fuente: Elaboración propia. Tabla K9 Pregunta 7 de la dimensión: Aplicación ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? # % Siempre 464 68% Casi siempre 119 18% Ocasionalmente 58 9% APÉNDICES 526 Nunca 32 5% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K9 de la pregunta 7 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado de mayor elección. Fuente: Elaboración propia. Tabla K10 Pregunta 8 de la dimensión: Aplicación Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases durante el tetramestre 2019-1. Siempre Frecuentemente Pocas Veces Nunca # % # % # % # % Síntesis de la investigación 339 50% 211 31% 76 11% 47 7% Entrevista 159 24% 213 32% 152 23% 149 22% Tabla 210 31% 216 32% 122 18% 125 19% Diagrama de Venn 137 20% 223 33% 138 21% 175 26% Cuadro sinóptico 253 38% 217 32% 108 16% 95 14% Mapa mental 257 38% 216 32% 99 15% 101 15% Cuadro conceptual 252 37% 225 33% 97 14% 99 15% Línea del tiempo 170 25% 202 30% 137 20% 164 24% Ensayo 283 42% 196 29% 96 14% 98 15% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 527 Mapa H 112 17% 204 30% 140 21% 217 32% Tabla doble entrada 120 18% 191 28% 144 21% 218 32% Tabla comparativa 200 30% 222 33% 116 17% 135 20% Cuestionario 280 42% 207 31% 92 14% 94 14% Lluvia de ideas 325 48% 183 27% 77 11% 88 13% Diagrama de árbol 151 22% 189 28% 134 20% 199 30% Diagrama de Ishikawa 93 14% 182 27% 146 22% 252 37% Reportaje 142 21% 192 29% 127 19% 212 32% Guion 126 19% 188 28% 135 20% 224 33% Presentación PowerPoint 429 64% 144 21% 45 7% 55 8% Nota: Tabla K10 de la pregunta 8 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como las respuestas “Presentación PowerPoint”, “Síntesis de la investigación”, seguidas de “Lluvia de ideas”, “Cuestionarios” y “ensayos”, son las actividades del Modelo de Sesión Académica utilizadas con más frecuencia. Fuente: Elaboración propia. Tabla K11 Pregunta 9 de la dimensión: Aplicación ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? # % Siempre 421 62% Casi siempre 127 19% Ocasionalmente 79 12% Nunca 46 7% APÉNDICES 528 Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K11 de la pregunta 9 de la dimensión: Aplicación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Vinculación Tema-Proyecto Tabla K12 Pregunta 1 de la dimensión: Vinculación tema-proyecto ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? # % Siempre 431 64% Casi siempre 136 20% Ocasionalmente 68 10% Nunca 38 6% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K12 de la pregunta 1 de la dimensión: Vinculación tema-proyecto. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Evaluación Tabla K13 Pregunta 1 de la dimensión: Evaluación ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? # % PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 529 Totalmente de acuerdo 361 53% De acuerdo 254 37% En desacuerdo 45 7% Totalmente en desacuerdo 13 2% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K13 de la pregunta 1 de la dimensión: Evaluación. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “totalmente de acuerdo” el resultado con mayor elección. Fuente: Elaboración propia. Satisfacción Tabla K14 Pregunta 1 de la dimensión: Satisfacción ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? # % Satisfecho 330 49% Muy satisfecho 216 32% Poco satisfecho 103 15% Insatisfecho 24 4% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K14 de la pregunta 1 de la dimensión: Satisfacción. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “satisfecho” el resultado con mayor elección. Fuente: Elaboración propia. APÉNDICES 530 Tabla K15 Pregunta 2 de la dimensión: Satisfacción Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: # % Aprendo mucho 360 53% Aprendo algunas cosas 231 34% Aprendo poco 62 9% No aprendo 20 3% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K15 de la pregunta 2 de la dimensión: Satisfacción. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “aprendo mucho” el resultado con mayor ventaja. Fuente: Elaboración propia. Tabla K16 Pregunta 3 de la dimensión: Satisfacción De acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? # % Siempre 363 54% Casi siempre 169 25% Ocasionalmente 83 12% Nunca 58 9% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 531 Nota: Tabla K16 de la pregunta 3 de la dimensión: Satisfacción. Se puede observar como todas las opciones de respuestas son seleccionadas, siendo “siempre” el resultado con mayor elección. Fuente: Elaboración propia. Mobiliario y Equipo Tabla K17 Pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? # % No 95 14% Si 578 85% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K17 de la pregunta 1 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar como destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. Tabla K18 Pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? # % No 111 16% Si 562 83% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K18 de la pregunta 2 de la dimensión: Mobiliario y equipo. Se puede observar cómo destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. APÉNDICES 532 Infraestructura Tabla K19 Pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza- aprendizaje? # % No 140 21% Si 533 79% Sin respuesta 5 1% Total 678 100% Nota: Tabla K19 de la pregunta 1 de la dimensión: Infraestructura. Se puede observar cómo destaca la respuesta positiva ante la pregunta planteada. Fuente: Elaboración propia. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 533 Apéndice L: Resultados de Visitas Áulicas a Docentes de Educación Superior de Universidad Lux Los siguientes criterios de la guía de observación de las visitas áulicas, se formularon bajo los lineamientos del Modelo de Sesión Académica de la institución. Se pretende conocer la manera en la que los asesores llevan a cabo sus sesiones académicas, y plasmarlos en la siguiente guía. Se utilizaron dos tipos de escalas distintas tales como Se observa/No se observa, bajo el Escalograma de Guttman, citado por Hernández et al. (2014). Tabla L1 Resultados de visitas áulicas aplicadas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Criterio a valorar por parte del evaluador Se observa No se observa % % Tomó asistencia 72% 28% Breve introducción al tema de clase 94% 6% Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 73% 27% Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) 80% 20% Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guion, presentación PowerPoint) 80% 20% Propició el trabajo colaborativo o en equipos 66% 34% Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 75% 25% Ofreció retroalimentación oportuna 90% 10% Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase 87% 13% APÉNDICES 534 Despertó el interés de los estudiantes por la clase 85% 15% Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 50% 50% Expuso una breve introducción al siguiente tema 87% 13% Nota: Tabla L1 de los resultados de visitas áulicas aplicadas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux. Se puede observar como uno de los criterios mejor evaluados son “Utilizó algunas de las actividades ABP-ApP” y “Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje”. Fuente: Elaboración propia. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 535 Apéndice M: Validación de Instrumentos de Investigación Guía de Cuestionario - Docente Validación de instrumento realizado por la Dra. Rosario Villela Treviño. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Una pregunta relevante, tal vez falte considerar en este apartado o en el de aplicación el uso, modificación y utilidad de la planeación. Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X No entendí muy bien si las rúbricas las diseño dentro de clase (durante la clase) o si las explicó en la clase Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X X X X X Creo dado la temática es sobre metodologías de innovación tal vez haga falta agregar una pregunta sobre la capacitación en este aspecto. Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Categorías a evaluar Respuestas Si No Diagrama de Venn 2. ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (APP) 3. ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? 4. ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? Interrogantes Dimensión 2. Planeación Dimensión 8. Aplicación 20. ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Clase? 21. ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? Suficiencia Claridad Coherencia Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Juicio de expertos Información sobre el evaluador Experiencia laboral: Más de 10 años en docencia, alrededor de 6 años como administrativo en educación, 10 años en investigación en gestión educativa y aproximadamente 6 años en proyectos de intervención en educación en el área de gestión educativa. Nombre: Rosario Villela Treviño Formación académica: Licenciatura en Psicología Organizacional, Maestría en Prospectiva Estratégica, Maestría en Terapia Breve Sistémica y Doctorado en Innovación Educativa. Guía de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Años de servicio: 15 años Relevancia 1. ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento Dimensión 6. Mobiliario y equipo Si No Dimensión 4. Evaluación Dimensión 5. Acompañamiento-Seguimiento 13. ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? 14. ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindó retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? 15. ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? 27. ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? 28. ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? 29. ¿Organizó equipos de trabajo? 30. ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? 5. ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? 6. ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? 7. ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? Dimensión 3. Capacitación 8. ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? 9. ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? 22. ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? 23. ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? Si No Si No Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla 10. ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? 11. ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? 12. ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? 31. ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? 32. ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? 33. ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? 34. ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? 35. ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? 36. Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Clase, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre pasado: 24. ¿Formuló propuestas de temas actuales? 25. ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? 26. ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? 16. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? 17. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? Dimensión 7. Infraestructura 18. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? 19. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint APÉNDICES 536 Validación de instrumento realizado por el Dr. Arturo Ornelas Lizardi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Especificar qué tipo de conocimientos. x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x x x x x x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Convendría explicar qué tipo de cuestiones. x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Esta pregunta es clara pero no objetiva. Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint 16. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? 17. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? Dimensión 7. Infraestructura 18. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? 19. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla 10. ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? 11. ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? 12. ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? 31. ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? 32. ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? 33. ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? 34. ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? 35. ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? 36. Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Clase, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre pasado: 24. ¿Formuló propuestas de temas actuales? 25. ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? 26. ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? 27. ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? 28. ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? 29. ¿Organizó equipos de trabajo? 30. ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? 5. ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? 6. ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? 7. ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? Dimensión 3. Capacitación 8. ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? 9. ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? 22. ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? 23. ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? Si No Si No Relevancia 1. ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento Dimensión 6. Mobiliario y equipo Si No Dimensión 4. Evaluación Dimensión 5. Acompañamiento-Seguimiento 13. ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? 14. ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindó retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? 15. ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Juicio de expertos Información sobre el evaluador Experiencia laboral: Investigador, Catedratico, Administrador de Esculas, universidades y programas oficiales internacionales y nacionales. Nombre: Arturo Ornelas Lizardi Formación académica: Doctorado en educación (Diplome detudes avance) Guía de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Años de servicio: 45 años Categorías a evaluar Respuestas Si No Diagrama de Venn 2. ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (APP) 3. ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? 4. ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? Interrogantes Dimensión 2. Planeación Dimensión 8. Aplicación 20. ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Clase? 21. ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? Suficiencia Claridad Coherencia PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 537 Validación de instrumento realizado por la Dra. Minerva Isabel Castillo Cuevas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Revisar sí el hecho de que el propio maestro analice y planteee los proyectos, es algo verificable, ¿es algo que debe hacer en clase? Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Revisar la relación entre el proceso que el maestro redacte y lo que presenta en un formato * * * * * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * En estos 3 item valorar sí el acompañamiento y seguimiento es eso, la frecuencia, retroalimentación y apoyo en la resolución de problemas * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * ¿cómo identificar de manera EXTERNA, el interés del alumno por la clase? Si bien la redacción es adecuada, y cumple dentro del área, ¿cómo verificar algo intrinseco? Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint 16. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? 17. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? Dimensión 7. Infraestructura 18. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? 19. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla 10. ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? 11. ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? 12. ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? 31. ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? 32. ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? 33. ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? 34. ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? 35. ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? 36. Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Clase, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre pasado: 24. ¿Formuló propuestas de temas actuales? 25. ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? 26. ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? 27. ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? 28. ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? 29. ¿Organizó equipos de trabajo? 30. ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? 5. ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? 6. ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? 7. ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? Dimensión 3. Capacitación 8. ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? 9. ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? 22. ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? 23. ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? Si No Si No Relevancia 1. ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento Dimensión 6. Mobiliario y equipo Si No Dimensión 4. Evaluación Dimensión 5. Acompañamiento-Seguimiento 13. ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? 14. ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindó retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? 15. ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Juicio de expertos Información sobre el evaluador Experiencia laboral:Docencia, investigación, coordinación, capacitación docente Nombre: Minerva Isabel Castillo Cuevas Formación académica: Licenciada en Psicología, especialista en docencia, maestra en investigación educativa, doctora en educación Guía de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Años de servicio: 2 Categorías a evaluar Respuestas Si No Diagrama de Venn 2. ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (APP) 3. ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? 4. ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? Interrogantes Dimensión 2. Planeación Dimensión 8. Aplicación 20. ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Clase? 21. ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? Suficiencia Claridad Coherencia APÉNDICES 538 Validación de instrumento realizado por la Dra. Olga María Salinas Avila. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Me hace falta en relación a qué planteó y analizó los proyectos Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Su metodología despertó el interés de sus alumnos? Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Categorías a evaluar Respuestas Si No Diagrama de Venn 2. ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (APP) 3. ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? 4. ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? Interrogantes Dimensión 2. Planeación Dimensión 8. Aplicación 20. ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Clase? 21. ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? Suficiencia Claridad Coherencia Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Juicio de expertos Información sobre el evaluador Experiencia laboral: Directora de la Escuela y Docente en las licenciaturas de Pedagogía, Psicología y Maestría en Docencia Nombre: Dra. Olga María Salinas Avila Formación académica: Doctora en Educación Inclusiva Guía de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Años de servicio: 21 Relevancia 1. ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento Dimensión 6. Mobiliario y equipo Si No Dimensión 4. Evaluación Dimensión 5. Acompañamiento-Seguimiento 13. ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? 14. ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindó retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? 15. ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? 27. ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? 28. ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? 29. ¿Organizó equipos de trabajo? 30. ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? 5. ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? 6. ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? 7. ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? Dimensión 3. Capacitación 8. ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? 9. ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? 22. ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? 23. ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? Si No Si No Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla 10. ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? 11. ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? 12. ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? 31. ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? 32. ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? 33. ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? 34. ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? 35. ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? 36. Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Clase, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre pasado: 24. ¿Formuló propuestas de temas actuales? 25. ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? 26. ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? 16. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? 17. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? Dimensión 7. Infraestructura 18. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? 19. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 539 Validación de instrumento realizado por el Dr. Anselmo Torres Arizmendi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de árbol Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint 16. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje Basado en Problemas? 17. ¿El mobiliario del aula favorece el Aprendizaje por Proyectos? Dimensión 7. Infraestructura 18. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas? 19. ¿Las instalaciones de la Universidad Lux favorecen la aplicación del Aprendizaje por Proyectos? Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla 10. ¿Promovió la autoevaluación de sus estudiantes? 11. ¿Promovió la coevaluación dentro del grupo? 12. ¿Ofreció retroalimentación oportuna a la solución de problemas y proyectos? 31. ¿Confirmó lo aprendido por sus estudiantes al final de cada sesión? 32. ¿Promovió la reflexión acerca de lo aprendido por los estudiantes? 33. ¿Sugirió a los estudiantes autores y fuentes de información confiables para que investiguen? 34. ¿Fomentó la expresión y participación de los estudiantes? 35. ¿Propició que los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje? 36. Indique de las actividades sugeridas en el Modelo de Clase, la frecuencia con las que aplicó durante el tetramestre pasado: 24. ¿Formuló propuestas de temas actuales? 25. ¿Se apoyó en sus clases con material didáctico: libros, audiovisuales, publicaciones, entre otros? 26. ¿Despertó el interés de los estudiantes por la clase? 27. ¿Propició que los estudiantes propusieran soluciones reales a los problemas y/o proyectos? 28. ¿Propuso alternativas y procedimientos de trabajo colaborativo? 29. ¿Organizó equipos de trabajo? 30. ¿Propició la participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos? 5. ¿Planteó y analizó los problemas y/o los proyectos? 6. ¿Diseñó y aplicó rúbricas de evaluación dentro de la clase? 7. ¿Diseñó sus cursos basados en problemas reales? Dimensión 3. Capacitación 8. ¿Recibió capacitación sobre el uso adecuado de la plataforma de Universidad Lux? 9. ¿Considera necesario recibir actualización sobre el mejoramiento de las habilidades tecnológicas por parte de la institución? 22. ¿Sus cursos incluyeron la realización de un proyecto? 23. ¿Promovió que los estudiantes trabajaran de manera colaborativa investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema? Si No Si No Relevancia 1. ¿Activó conocimientos previos al inicio de su clase? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento Dimensión 6. Mobiliario y equipo Si No Dimensión 4. Evaluación Dimensión 5. Acompañamiento-Seguimiento 13. ¿Con qué frecuencia mantuvo contacto con su directora de carrera para revisar cuestiones académicas? 14. ¿Su(s) directora(s) de carrera le brindó retroalimentación de su desempeño en el aula el tetramestre pasado? 15. ¿Su(s) directora(s) de carrera le ayudó a solucionar situaciones académicas? Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Juicio de expertos Información sobre el evaluador Experiencia laboral: Profesor Investigador Titular "C" Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17 A Nombre: Dr. Anselmo Torres Arizmendi Formación académica: Doctor en Educación Guía de cuestionario a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Años de servicio: 23 Categorías a evaluar Respuestas Si No Diagrama de Venn 2. ¿Conoce las estrategias didácticas Aprendizaje Basado en la solución de Problemas (ABP) y Aprendizaje Por Proyectos (APP) 3. ¿Entregó su planeación didáctica a Coordinación de Licenciatura, antes del inicio del tetramestre? 4. ¿Dio a conocer la planeación didáctica a sus estudiantes al inicio del curso? Interrogantes Dimensión 2. Planeación Dimensión 8. Aplicación 20. ¿Utilizó actividades sugeridas en el Modelo de Clase? 21. ¿Organizó la sesión cubriendo todo el horario de la clase? Suficiencia Claridad Coherencia APÉNDICES 540 Guía de Entrevista - Docente Validación de instrumento realizado por la Dra. Rosario Villela Treviño. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X También ¿considerá su coordinadora esta capacitada para orientarle en la metodología?; ¿en qué debe estar capacitada su coordinadora para poder orientarlo? X X X X X X X X X X X X Categorías a evaluar 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 8. Infraestructura Dimensión 6. Acompañamiento-Seguimiento 15. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. Dimensión 7. Mobiliario y Equipo 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 12. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 13. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. Dimensión 5. Evaluación 14. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 3. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. 8. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 11. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto usted al aplicar los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Capacitación 10. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 9. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? 6. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera profesional tiene? Interrogantes 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Conoce usted los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 5. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 2. Planeación Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Rosario Villela Treviño Formación académica: Licenciatura en Psicología Organizacional, Maestría en Prospectiva Estratégica, Maestría en Terapia Breve Sistémica y Doctorado en Innovación Educativa. Experiencia laboral: Más de 10 años en docencia, alrededor de 6 años como administrativo en educación, 10 años en investigación en gestión educativa y aproximadamente 6 años en proyectos de intervención en educación en el área de gestión educativa. Años de servicio: 15 años PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 541 Validación de instrumento realizado por el Dr. Arturo Ornelas Lizardi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Tal vez convendría especificar antes si ha recibido capacitaciones en la universidad. x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Especificar a qué tipo de equipo se refiere. x x x x Años de servicio: 45 años Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Arturo Ornelas Lizardi Formación académica: Doctorado en educación (Diplome detudes avance) Experiencia laboral: Investigador, Catedratico, Administrador de Esculas, universidades y programas oficiales internacionales y nacionales. Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia 6. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera profesional tiene? Interrogantes 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Conoce usted los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 5. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 2. Planeación 8. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 11. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto usted al aplicar los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Capacitación 10. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 9. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? Categorías a evaluar 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 8. Infraestructura Dimensión 6. Acompañamiento-Seguimiento 15. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. Dimensión 7. Mobiliario y Equipo 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 12. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 13. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. Dimensión 5. Evaluación 14. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 3. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. APÉNDICES 542 Validación de instrumento realizado por la Dra. Minerva Isabel Castillo Cuevas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 * * * * ¿la carrera del docente influye en el conocimiento de la metodología de lux? * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * La planeación del docente implica elementos, como organización, gestión de tiempo, estratgias didácticas, más ahí que una propuesta * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Años de servicio: 2 años Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Minerva Isabel Castillo Cuevas Formación académica: Licenciada en Psicología, especialista en docencia, maestra en investigación educativa, doctora en educación Experiencia laboral: Docencia, investigación, coordinación, capacitación docente Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia 6. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera profesional tiene? Interrogantes 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Conoce usted los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 5. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 2. Planeación 8. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 11. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto usted al aplicar los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Capacitación 10. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 9. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? Categorías a evaluar 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 8. Infraestructura Dimensión 6. Acompañamiento-Seguimiento 15. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. Dimensión 7. Mobiliario y Equipo 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 12. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 13. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. Dimensión 5. Evaluación 14. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 3. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 543 Validación de instrumento realizado por la Dra. Olga María Salinas Avila. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X ¿Cuál es su formación profesional? X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Alta relevancia en la información que arroje esta pregunta X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Categorías a evaluar 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 8. Infraestructura Dimensión 6. Acompañamiento-Seguimiento 15. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. Dimensión 7. Mobiliario y Equipo 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 12. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 13. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. Dimensión 5. Evaluación 14. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 3. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. 8. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 11. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto usted al aplicar los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Capacitación 10. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 9. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? 6. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera profesional tiene? Interrogantes 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Conoce usted los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 5. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 2. Planeación Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Años de servicio: 21 Experiencia laboral: Directora de la Escuela y Docente en las licenciaturas de Pedagogía, Psicología y Maestría en Docencia Formación académica: Doctora en Educación Inclusiva Nombre: Dra. Olga María Salinas Avila APÉNDICES 544 Validación de instrumento realizado por el Dr. Anselmo Torres Arizmendi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dr. Anselmo Torres Arizmendi Formación académica: Doctor en Educación Experiencia laboral: Profesor Investigador Titular "C" Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17 A Años de servicio: 23 Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia 6. ¿Qué propondría usted para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, Constructivismo, entre otros). Explique y profundice por favor. Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera profesional tiene? Interrogantes 2. ¿Conoce usted el modelo educativo de la Universidad Lux? Explique por favor. 3. ¿Qué significa para usted el constructivismo? Explique. 4. ¿Conoce usted los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo los aplica en clase? 5. ¿Promueve usted el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en sus clases? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 2. Planeación 8. ¿Usted realiza proyectos en su clase? En caso afirmativo explique cómo desarrolló uno de sus proyectos. 11. ¿Cuáles son las ventajas que ha visto usted al aplicar los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Capacitación 10. ¿Cómo reaccionan los estudiantes de Universidad Lux ante la aplicación del constructivismo? Explique. 9. ¿Cuál es su rol en la aplicación del método ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)? Categorías a evaluar 18. En general, ¿Qué opina sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 8. Infraestructura Dimensión 6. Acompañamiento-Seguimiento 15. ¿Con qué frecuencia asiste a reuniones con la coordinadora de carrera, juntas de academias y demás profesores para analizar situaciones de los grupos? Explique. Dimensión 7. Mobiliario y Equipo 16. ¿Considera usted que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 17. ¿Considera usted que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explique y profundice su respuesta. 12. Explique cómo han sido las capacitaciones que ha recibido en la Universidad Lux sobre el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), el Constructivismo y el Modelo Educativo de la institución. 13. ¿Sobre qué temáticas le gustaría recibir capacitación por parte de Universidad Lux? Explique las razones de las temáticas que usted menciona. Dimensión 5. Evaluación 14. ¿Cómo evalúa usted a sus estudiantes? Explique y profundice su respuesta. Dimensión 3. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en clase? Explique. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 545 Guía de Cuestionario - Estudiante Validación de instrumento realizado por la Dra. Rosario Villela Treviño. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 No, nunca había escuchado el término Si, pero no sé qué significa Si, pero tengo dudas de su aplicación Si, conozco el término a la perfección X X X X No, pero no creo que impacte en mi vida académica No, pero me gustaría que me lo explicaran Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades útiles para mi vida profesional X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X X X X X Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo X X X X Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Insatisfecho X X X X Aprendo mucho Aprendo algunas cosas Aprendo poco No aprendo X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza videos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Guía de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Nombre: Rosario Villela Treviño Formación académica: Licenciatura en Psicología Organizacional, Maestría en Prospectiva Estratégica, Maestría en Terapia Breve Sistémica y Doctorado en Innovación Educativa. Experiencia laboral: Más de 10 años en docencia, alrededor de 6 años como administrativo en educación, 10 años en investigación en gestión educativa y aproximadamente 6 años en proyectos de intervención en educación en el área de gestión educativa. Años de servicio: 15 años 16. ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? 11. ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? 12. ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? 13. ¿La clase comienza y termina puntualmente? 14. ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? 15. En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? 2. ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? Dimensión 7. Aplicación Interrogantes No Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Dimensión 4. Satisfacción 5. ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? 7. Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: Dimensión 5. Mobiliario y Equipos 8. ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? 9. ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? Si No Si No 18. De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que más se asemeje a tus clases: 19. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases: Diagrama de árbol Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint 17. ¿acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? 6. ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? Dimensión 6. Infraestructura Respuestas Categorías a evaluar Si No Si No 10. ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? 3. ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? Dimensión 3. Evaluación 4. ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? Dimensión 2. Vinculación Tema-Proyecto Si APÉNDICES 546 Validación de instrumento realizado por el Dr. Arturo Ornelas Lizardi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 No, nunca había escuchado el término Si, pero no sé qué significa Si, pero tengo dudas de su aplicación Si, conozco el término a la perfección x x x x No, pero no creo que impacte en mi vida académica No, pero me gustaría que me lo explicaran Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x x x x x Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo x x x x Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Insatisfecho x x x x Especificar Aprendo mucho Aprendo algunas cosas Aprendo poco No aprendo x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca x x x x El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza videos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca x x x x 17. ¿acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? 6. ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? Dimensión 6. Infraestructura Respuestas Categorías a evaluar Si No Si No 10. ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? 3. ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? Dimensión 3. Evaluación 4. ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? Dimensión 2. Vinculación Tema-Proyecto Si Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint Diagrama de árbol Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Dimensión 4. Satisfacción 5. ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? 7. Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: Dimensión 5. Mobiliario y Equipos 8. ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? 9. ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? Si No Si No 18. De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que más se asemeje a tus clases: 19. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases: Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? 2. ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? Dimensión 7. Aplicación Interrogantes No Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia 16. ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? 11. ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? 12. ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? 13. ¿La clase comienza y termina puntualmente? 14. ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? 15. En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? Años de servicio: 45 años Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Guía de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Nombre: Arturo Ornelas Lizardi Formación académica: Doctorado en educación (Diplome detudes avance) Experiencia laboral: Investigador, Catedratico, Administrador de Esculas, universidades y programas oficiales internacionales y nacionales. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 547 Validación de instrumento realizado por la Dra. Minerva Isabel Castillo Cuevas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 No, nunca había escuchado el término Si, pero no sé qué significa Si, pero tengo dudas de su aplicación Si, conozco el término a la perfección * * * * No, pero no creo que impacte en mi vida académica No, pero me gustaría que me lo explicaran Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * * * * * Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo * * * * Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Insatisfecho * * * * Aprendo mucho Aprendo algunas cosas Aprendo poco No aprendo * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca * * * * El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza videos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. * * * * Las respuestas me parecen extensas, considerar resumirlas más Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca * * * * 17. ¿acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? 6. ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? Dimensión 6. Infraestructura Respuestas Categorías a evaluar Si No Si No 10. ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? 3. ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? Dimensión 3. Evaluación 4. ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? Si Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint Diagrama de árbol Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Dimensión 4. Satisfacción 5. ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? 7. Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: Dimensión 5. Mobiliario y Equipos 8. ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? 9. ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? Si No Si No 18. De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que más se asemeje a tus clases: 19. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases: Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? 2. ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? Dimensión 7. Aplicación Interrogantes No Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia 16. ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? 11. ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? 12. ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? 13. ¿La clase comienza y termina puntualmente? 14. ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? 15. En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? Años de servicio: 2 años Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Guía de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Nombre: Minerva Isabel Castillo Cuevas Formación académica: Licenciada en Psicología, especialista en docencia, maestra en investigación educativa, doctora en educación Experiencia laboral: Docencia, investigación, coordinación, capacitación docente APÉNDICES 548 Validación de instrumento realizado por la Dra. Olga María Salinas Avila. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 No, nunca había escuchado el término Si, pero no sé qué significa Si, pero tengo dudas de su aplicación Si, conozco el término a la perfección X X X X No, pero no creo que impacte en mi vida académica No, pero me gustaría que me lo explicaran Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X X X X X Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo X X X X Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Insatisfecho X X X X Aprendo mucho Aprendo algunas cosas Aprendo poco No aprendo X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza videos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Guía de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Nombre: Dra. Olga María Salinas Avila Formación académica: Doctora en Educación Inclusiva Experiencia laboral: Directora de la Escuela y Docente en las licenciaturas de Pedagogía, Psicología y Maestría en Docencia Años de servicio: 21 16. ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? 11. ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? 12. ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? 13. ¿La clase comienza y termina puntualmente? 14. ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? 15. En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? 2. ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? Dimensión 7. Aplicación Interrogantes No Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Dimensión 4. Satisfacción 5. ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? 7. Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: Dimensión 5. Mobiliario y Equipos 8. ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? 9. ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? Si No Si No 18. De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que más se asemeje a tus clases: 19. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases: Diagrama de árbol Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint 17. ¿acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? 6. ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? Dimensión 6. Infraestructura Respuestas Categorías a evaluar Si No Si No 10. ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? 3. ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? Dimensión 3. Evaluación 4. ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? Dimensión 2. Vinculación Tema-Proyecto Si PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 549 Validación de instrumento realizado por el Dr. Anselmo Torres Arizmendi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 No, nunca había escuchado el término Si, pero no sé qué significa Si, pero tengo dudas de su aplicación Si, conozco el término a la perfección X X X X No, pero no creo que impacte en mi vida académica No, pero me gustaría que me lo explicaran Si, conozco la estrategia didáctica, pero la considero irrelevante Si, considero que desarrollo competencias y refuerzo habilidades X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X X X X X Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo X X X X Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Insatisfecho X X X X Aprendo mucho Aprendo algunas cosas Aprendo poco No aprendo X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X Siempre Casi siempre Ocasionalmente Nunca X X X X El docente nunca toma asistencia, su clase consiste en proyectar una presentación y leerla; copiamos del pizarrón los temas expuestos sin ninguna retroalimentación; nunca fomenta el trabajo en equipo. El docente a veces toma asistencia, su clase consiste en proyectar videos muy largos y tediosos además no tiene relación con el tema visto en clase y cuando explica la clase con una presentación están saturadas de información y no se le entiende. Fomenta el trabajo en equipo una vez al tetramestre. El docente casi siempre toma asistencia al inicio de la clase además de dar una breve introducción al tema, utiliza videos adecuados y propone actividades en equipo. Hace una buena presentación, pero a veces me quedo con dudas del tema visto. El docente siempre toma asistencia al inicio de la clase, utiliza videos adecuados al tema de los cuales utiliza comentarios y opiniones acertados, dando pauta al desarrollo de actividades en equipo. Sus presentaciones son claras, además se realiza una coevaluación y retroalimentación efectiva vinculando todos los temas del curso. X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca X X X X 17. ¿acuerdo a las fechas establecidas en la plataforma para la publicación de tus calificaciones, ¿Pudiste visualizar las calificaciones de esta materia a tiempo? 6. ¿Estás satisfecho con la estrategia didáctica de ABP/ApP que la Universidad Lux implementa en sus clases? Dimensión 6. Infraestructura Respuestas Categorías a evaluar Si No Si No 10. ¿Consideras que las instalaciones (cocinas, talleres, entre otros) de la Universidad Lux son adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje? 3. ¿El docente planteó proyectos en los que adquiriste conocimientos útiles para la vida laboral? Dimensión 3. Evaluación 4. ¿El docente dio a conocer los criterios de evaluación con los que te calificó en el curso? Dimensión 2. Vinculación Tema-Proyecto Si Diagrama de Ishikawa Reportaje Guión Presentación en PowePoint Diagrama de árbol Diagrama de Venn Cuadro sinóptico Mapa mental Cuadro conceptual Línea del tiempo Ensayo Mapa H Tabla doble entrada Tabla comparativa Cuestionario Lluvia de ideas Opciones: Síntesis de la investigación Entrevista Tabla Dimensión 4. Satisfacción 5. ¿Estás de acuerdo con el valor que se le da a los proyectos en la evaluación de la asignatura? 7. Cuando realizo trabajos académicos en equipo con mis compañeros considero que: Dimensión 5. Mobiliario y Equipos 8. ¿Crees que el mobiliario de las aulas (mesas, sillas, proyector, entre otros) favorece la aplicación del ABP/ApP? 9. ¿Crees que la distribución del mobiliario dentro de las aulas favorece el aprendizaje? Si No Si No 18. De acuerdo con los siguientes párrafos, selecciona el que más se asemeje a tus clases: 19. Selecciona la opción correspondiente de acuerdo con las técnicas didácticas que utilizó tu docente al impartir tus clases: Observaciones y sugerencias: Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Conoces la estrategia didáctica ABP? 2. ¿Conoces las ventajas de las clases que se imparten con las estrategias didácticas ApP/ABP? Dimensión 7. Aplicación Interrogantes No Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia 16. ¿El docente te ayudó a relacionar lo aprendido en clase con el resto de las materias del plan de estudio? 11. ¿El docente explicó los objetivos de la asignatura al inicio del tetramestre? 12. ¿El docente explicó los objetivos de cada una de las sesiones de clase? 13. ¿La clase comienza y termina puntualmente? 14. ¿El docente fomentó el trabajo en equipo y el diálogo para la resolución de problemas durante el tetramestre? 15. En cada sesión, ¿El docente retomó lo aprendido de la clase anterior? Validación del cuestionario: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Guía de cuestionario a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Nombre: Dr. Anselmo Torres Arizmendi Formación académica: Doctor en Educación Experiencia laboral: Profesor Investigador Titular "C" Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17 A Años de servicio: 23 APÉNDICES 550 Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque – Estudiante Validación de instrumento realizado por la Dra. Rosario Villela Treviño. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Rosario Villela Treviño Formación académica: Licenciatura en Psicología Organizacional, Maestría en Prospectiva Estratégica, Maestría en Terapia Breve Sistémica y Doctorado en Innovación Educativa. Experiencia laboral: Más de 10 años en docencia, alrededor de 6 años como administrativo en educación, 10 años en investigación en gestión educativa y aproximadamente 6 años en proyectos de intervención en educación en el área de gestión educativa. Años de servicio: 15 años Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: 6. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Evaluación 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 6. Mobiliario y Equipo 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 3. Vinculación Tema-Proyecto 12. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 13. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 11. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. Dimensión 2. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 8. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 9. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 10. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. Dimensión 7. Infraestructura 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 5. Satisfacción 14. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 551 Validación de instrumento realizado por el Dr. Arturo Ornelas Lizardi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Explicar qué tipo de equipo durante la entrevista. x x x x Dimensión 7. Infraestructura 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 5. Satisfacción 14. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? 6. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Evaluación 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 6. Mobiliario y Equipo 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 3. Vinculación Tema-Proyecto 12. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 13. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 11. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. Dimensión 2. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 8. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 9. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 10. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Años de servicio: 45 años Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Arturo Ornelas Lizardi Formación académica: Doctorado en educación (Diplome detudes avance) Experiencia laboral: Investigador, Catedratico, Administrador de Esculas, universidades y programas oficiales internacionales y nacionales. APÉNDICES 552 Validación de instrumento realizado por la Dra. Minerva Isabel Castillo Cuevas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Habría que "operacionalizar" el concepto de constructivismo, se da por sentado que el alumno conocer la terminología institucional * * * * Se da por sentado que el concepto de proyectos se entiende igual para alumnos e institución * * * * * * * * * * * * * * * * Es subjetivo, ¿Cómo verificarlo? * * * * * * * * La satisfacción se víncula con una percepción de bienestar, más que de gustos, las expectativas académicas son relevantes para entender la satisfacción del alumnado * * * * * * * * * * * * * * * * Dimensión 7. Infraestructura 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 5. Satisfacción 14. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? 6. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Evaluación 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 6. Mobiliario y Equipo 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 3. Vinculación Tema-Proyecto 12. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 13. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 11. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. Dimensión 2. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 8. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 9. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 10. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Años de servicio: 2 años Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Minerva Isabel Castillo Cuevas Formación académica: Licenciada en Psicología, especialista en docencia, maestra en investigación educativa, doctora en educación Experiencia laboral: Docencia, investigación, coordinación, capacitación docente PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 553 Validación de instrumento realizado por la Dra. Olga María Salinas Avila. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ¿Cómo se aplica el constructivismo en tus clases? X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dra. Olga María Salinas Avila Formación académica: Doctora en Educación Inclusiva Experiencia laboral: Directora de la Escuela y Docente en las licenciaturas de Pedagogía, Psicología y Maestría en Docencia Años de servicio: 21 Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: 6. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Evaluación 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 6. Mobiliario y Equipo 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 3. Vinculación Tema-Proyecto 12. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 13. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 11. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. Dimensión 2. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 8. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 9. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 10. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. Dimensión 7. Infraestructura 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 5. Satisfacción 14. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? APÉNDICES 554 Validación de instrumento realizado por el Dr. Anselmo Torres Arizmendi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Dimensión 7. Infraestructura 18. En general, ¿Qué opinas sobre las instalaciones (instalaciones, edificios, aulas y demás áreas)? Explica y profundiza tu respuesta. Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 5. Satisfacción 14. ¿Te gusta trabajar por proyectos? Explica tu respuesta. Dimensión 1. Conocimiento 1. ¿Qué carrera estudias? 2. ¿Conoces el modelo educativo de la Universidad Lux? Explícalo por favor. 3. ¿Cómo se te dio a conocer el modelo educativo? Explica. 4. ¿Sabes que es el constructivismo? Explica. 5. ¿Conoces los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas y/o en Proyectos? ¿Cómo aplican los docentes dichos métodos en las clases? 6. ¿Cuáles son las ventajas que has visto al estudiar con los métodos: Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos? Dimensión 4. Evaluación 15. ¿Qué propondrías para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad Lux? (ABP, ApP, Constructivismo, entre otros). Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 6. Mobiliario y Equipo 16. ¿Consideras que el mobiliario de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. 17. ¿Consideras que el equipo de las aulas coadyuva para la aplicación del constructivismo en clase? Explica y profundiza tu respuesta. Dimensión 3. Vinculación Tema-Proyecto 12. ¿Integran lo aprendido en todas las materias durante la realización de proyectos? 13. ¿Se aplica la evaluación de 360º (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) en tus clases? Explica tu respuesta. 11. ¿Cómo se desarrollan los proyectos? Explica cómo se diseñan, llevan a cabo y se evalúan los proyectos de clase. Dimensión 2. Aplicación 7. ¿Cómo aplica el constructivismo en tus clases? 8. ¿Llevas a cabo proyectos en tus clases? En caso afirmativo explica cómo se desarrolló uno de tus proyectos. 9. ¿Consideras que tus profesores promueven el aprendizaje por problemas y/o proyectos en sus clases? Explica tu respuesta. 10. ¿Consideras que tus profesores promueven aprendizaje colaborativo y/o cooperativo en clase? Explica tu respuesta. Guía de entrevista / Guía de grupos de enfoque a estudiantes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Validación de la entrevista: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dr. Anselmo Torres Arizmendi Formación académica: Doctor en Educación Experiencia laboral: Profesor Investigador Titular "C" Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17 A Años de servicio: 23 PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 555 Guía de grupo de enfoque – Administrativos - Académicos Validación de instrumento realizado por la Dra. Rosario Villela Treviño. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ¿se sienten preparada/os para dar orientación a los docentes?¿qué tipos de capacitación se deben otorgar? X X X X Validación del grupo de enfoque: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Rosario Villela Treviño Formación académica: Licenciatura en Psicología Organizacional, Maestría en Prospectiva Estratégica, Maestría en Terapia Breve Sistémica y Doctorado en Innovación Educativa. Experiencia laboral: Más de 10 años en docencia, alrededor de 6 años como administrativo en educación, 10 años en investigación en gestión educativa y aproximadamente 6 años en proyectos de intervención en educación en el área de gestión educativa. Años de servicio: 15 años Guía de grupo de enfoque a académicos-administrativos de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 2. Proyectos 10. ¿Qué proponen ustedes para hacer que los docentes lleven a cabo proyectos en sus clases? 6. ¿Se les pide trabajar bajo el modelo Constructivista? 7. ¿Le brindan a los docentes alguna inducción? En caso de ser afirmativo, ¿Cómo es? 8. ¿Qué porcentaje de los docentes asiste a las capacitaciones? 9. Ustedes que conocen a los docentes, ¿En qué horario sugieren que puedan asistir la mayoría? Dimensión 1. Capacitación 1. ¿Existe una capacitación docente por parte de Universidad Lux? 2. ¿Existe un proceso formal de capacitación con manuales? 3. ¿Existe un procedimiento formal de reclutamiento? 4. ¿Realizan clases muestra en el proceso de reclutamiento? ¿Son afines a la materia o carrera? 5. En este proceso de reclutamiento, ¿Los invitan a trabajar por proyectos? APÉNDICES 556 Validación de instrumento realizado por el Dr. Arturo Ornelas Lizardi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 x x x x x x x x ¿Manuales de qué tipo? x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 2. Proyectos 10. ¿Qué proponen ustedes para hacer que los docentes lleven a cabo proyectos en sus clases? 6. ¿Se les pide trabajar bajo el modelo Constructivista? 7. ¿Le brindan a los docentes alguna inducción? En caso de ser afirmativo, ¿Cómo es? 8. ¿Qué porcentaje de los docentes asiste a las capacitaciones? 9. Ustedes que conocen a los docentes, ¿En qué horario sugieren que puedan asistir la mayoría? Dimensión 1. Capacitación 1. ¿Existe una capacitación docente por parte de Universidad Lux? 2. ¿Existe un proceso formal de capacitación con manuales? 3. ¿Existe un procedimiento formal de reclutamiento? 4. ¿Realizan clases muestra en el proceso de reclutamiento? ¿Son afines a la materia o carrera? 5. En este proceso de reclutamiento, ¿Los invitan a trabajar por proyectos? Guía de grupo de enfoque a académicos-administrativos de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Años de servicio: 45 años Validación del grupo de enfoque: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Arturo Ornelas Lizardi Formación académica: Doctorado en educación (Diplome detudes avance) Experiencia laboral: Investigador, Catedratico, Administrador de Esculas, universidades y programas oficiales internacionales y nacionales. PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 557 Validación de instrumento realizado por la Dra. Minerva Isabel Castillo Cuevas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 * * * * * * * * * * * * ¿Todos los administrativos conocen el proceso de reclutamiento? ¿O deben conocerlo? * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 2. Proyectos 10. ¿Qué proponen ustedes para hacer que los docentes lleven a cabo proyectos en sus clases? 6. ¿Se les pide trabajar bajo el modelo Constructivista? 7. ¿Le brindan a los docentes alguna inducción? En caso de ser afirmativo, ¿Cómo es? 8. ¿Qué porcentaje de los docentes asiste a las capacitaciones? 9. Ustedes que conocen a los docentes, ¿En qué horario sugieren que puedan asistir la mayoría? Dimensión 1. Capacitación 1. ¿Existe una capacitación docente por parte de Universidad Lux? 2. ¿Existe un proceso formal de capacitación con manuales? 3. ¿Existe un procedimiento formal de reclutamiento? 4. ¿Realizan clases muestra en el proceso de reclutamiento? ¿Son afines a la materia o carrera? 5. En este proceso de reclutamiento, ¿Los invitan a trabajar por proyectos? Guía de grupo de enfoque a académicos-administrativos de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Años de servicio: 2 años Validación del grupo de enfoque: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Minerva Isabel Castillo Cuevas Formación académica: Licenciada en Psicología, especialista en docencia, maestra en investigación educativa, doctora en educación Experiencia laboral: Docencia, investigación, coordinación, capacitación docente APÉNDICES 558 Validación de instrumento realizado por la Dra. Olga María Salinas Avila. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Alta relevancia en esta pregunta Validación del grupo de enfoque: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dra. Olga María Salinas Avila Formación académica: Doctora en Educación Inclusiva Experiencia laboral: Directora de la Escuela y Docente en las licenciaturas de Pedagogía, Psicología y Maestría en Docencia Años de servicio: 21 Guía de grupo de enfoque a académicos-administrativos de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 2. Proyectos 10. ¿Qué proponen ustedes para hacer que los docentes lleven a cabo proyectos en sus clases? 6. ¿Se les pide trabajar bajo el modelo Constructivista? 7. ¿Le brindan a los docentes alguna inducción? En caso de ser afirmativo, ¿Cómo es? 8. ¿Qué porcentaje de los docentes asiste a las capacitaciones? 9. Ustedes que conocen a los docentes, ¿En qué horario sugieren que puedan asistir la mayoría? Dimensión 1. Capacitación 1. ¿Existe una capacitación docente por parte de Universidad Lux? 2. ¿Existe un proceso formal de capacitación con manuales? 3. ¿Existe un procedimiento formal de reclutamiento? 4. ¿Realizan clases muestra en el proceso de reclutamiento? ¿Son afines a la materia o carrera? 5. En este proceso de reclutamiento, ¿Los invitan a trabajar por proyectos? PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 559 Validación de instrumento realizado por el Dr. Anselmo Torres Arizmendi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Interrogantes Categorías a evaluar Dimensión 2. Proyectos 10. ¿Qué proponen ustedes para hacer que los docentes lleven a cabo proyectos en sus clases? 6. ¿Se les pide trabajar bajo el modelo Constructivista? 7. ¿Le brindan a los docentes alguna inducción? En caso de ser afirmativo, ¿Cómo es? 8. ¿Qué porcentaje de los docentes asiste a las capacitaciones? 9. Ustedes que conocen a los docentes, ¿En qué horario sugieren que puedan asistir la mayoría? Dimensión 1. Capacitación 1. ¿Existe una capacitación docente por parte de Universidad Lux? 2. ¿Existe un proceso formal de capacitación con manuales? 3. ¿Existe un procedimiento formal de reclutamiento? 4. ¿Realizan clases muestra en el proceso de reclutamiento? ¿Son afines a la materia o carrera? 5. En este proceso de reclutamiento, ¿Los invitan a trabajar por proyectos? Guía de grupo de enfoque a académicos-administrativos de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Validación del grupo de enfoque: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dr. Anselmo Torres Arizmendi Formación académica: Doctor en Educación Experiencia laboral: Profesor Investigador Titular "C" Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17 A Años de servicio: 23 APÉNDICES 560 Guía de Visitas Áulicas Validación de instrumento realizado por la Dra. Rosario Villela Treviño. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Validación de la visita áulica: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Rosario Villela Treviño Formación académica: Licenciatura en Psicología Organizacional, Maestría en Prospectiva Estratégica, Maestría en Terapia Breve Sistémica y Doctorado en Innovación Educativa. Experiencia laboral: Más de 10 años en docencia, alrededor de 6 años como administrativo en educación, 10 años en investigación en gestión educativa y aproximadamente 6 años en proyectos de intervención en educación en el área de gestión educativa. Años de servicio: 15 años Guía de visitas áulicas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Interrogantes Respuestas Categorías a evaluar Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Desarrollo de la clase 1. El docente tomó asistencia 2. Breve introducción al tema de clase 3. Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 4. Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) 5. Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guión, presentación PowerPoint). 6. Propició el trabajo colaborativo o en equipos 7. Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 10. Despertó el interés de los estudiantes por la clase 11. Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 12. Expuso una breve introducción al siguiente tema 8. Ofreció retroalimentación oportuna 9. Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 561 Validación de instrumento realizado por el Dr. Arturo Ornelas Lizardi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x se observa No se observa Comentarios x x x x 5. Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guión, presentación PowerPoint). 6. Propició el trabajo colaborativo o en equipos 7. Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 10. Despertó el interés de los estudiantes por la clase 11. Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 12. Expuso una breve introducción al siguiente tema 8. Ofreció retroalimentación oportuna 9. Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase Desarrollo de la clase 1. El docente tomó asistencia 2. Breve introducción al tema de clase 3. Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 4. Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) Guía de visitas áulicas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Interrogantes Respuestas Categorías a evaluar Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Años de servicio: 45 años Validación de la visita áulica: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Arturo Ornelas Lizardi Formación académica: Doctorado en educación (Diplome detudes avance) Experiencia laboral: Investigador, Catedratico, Administrador de Esculas, universidades y programas oficiales internacionales y nacionales. APÉNDICES 562 Validación de instrumento realizado por la Dra. Minerva Isabel Castillo Cuevas. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * ¿Cómo sabría el profesor si despertó o no el interés del alumno? Se observa No se observa Comentarios * * * * Se observa No se observa Comentarios * * * * 5. Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guión, presentación PowerPoint). 6. Propició el trabajo colaborativo o en equipos 7. Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 10. Despertó el interés de los estudiantes por la clase 11. Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 12. Expuso una breve introducción al siguiente tema 8. Ofreció retroalimentación oportuna 9. Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase Desarrollo de la clase 1. El docente tomó asistencia 2. Breve introducción al tema de clase 3. Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 4. Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) Guía de visitas áulicas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Interrogantes Respuestas Categorías a evaluar Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Años de servicio: 2 años Validación de la visita áulica: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Minerva Isabel Castillo Cuevas Formación académica: Licenciada en Psicología, especialista en docencia, maestra en investigación educativa, doctora en educación Experiencia laboral: Docencia, investigación, coordinación, capacitación docente PERSPECTIVAS DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS INNOVADORAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR 563 Validación de instrumento realizado por la Dra. Olga María Salinas Avila. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Yo agregaría la pregunta sobre si realiza recordatorio del tema anterior para conectar su introducción Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Validación de la visita áulica: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dra. Olga María Salinas Avila Formación académica: Doctora en Educación Inclusiva Experiencia laboral: Directora de la Escuela y Docente en las licenciaturas de Pedagogía, Psicología y Maestría en Docencia Años de servicio: 21 Guía de visitas áulicas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Interrogantes Respuestas Categorías a evaluar Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Desarrollo de la clase 1. El docente tomó asistencia 2. Breve introducción al tema de clase 3. Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 4. Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) 5. Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guión, presentación PowerPoint). 6. Propició el trabajo colaborativo o en equipos 7. Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 10. Despertó el interés de los estudiantes por la clase 11. Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 12. Expuso una breve introducción al siguiente tema 8. Ofreció retroalimentación oportuna 9. Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase APÉNDICES 564 Validación de instrumento realizado por el Dr. Anselmo Torres Arizmendi. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X Se observa No se observa Comentarios X X X X 5. Utilizó algunas de las actividades ABP- ApP (síntesis de la investigación, entrevista, tabla, diagrama de Venn, cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro conceptual, línea del tiempo, ensayo, mapa H, tabla doble entrada, tabla comparativa, cuestionario, lluvia de ideas, diagrama de árbol, diagrama de Ishikawa, reportaje, guión, presentación PowerPoint). 6. Propició el trabajo colaborativo o en equipos 7. Fomentó la exposición/socialización del resultado del aprendizaje 10. Despertó el interés de los estudiantes por la clase 11. Propició la evaluación en pares o individual (coevaluación o autoevaluación) 12. Expuso una breve introducción al siguiente tema 8. Ofreció retroalimentación oportuna 9. Promovió la reflexión acerca del aprendizaje en clase Desarrollo de la clase 1. El docente tomó asistencia 2. Breve introducción al tema de clase 3. Utilizó recursos audiovisuales representativos del tema (video, audio, entrevistas, tutoriales, cortometraje, videoconferencia, presentaciones, simuladores, entre otros) 4. Reflexión del recurso audiovisual (opiniones, comentarios, lluvia de ideas, mesa de diálogo, mesa redonda, debate, entre otros) Guía de visitas áulicas a docentes de Educación Superior de Universidad Lux Juicio de expertos Evalúa y marca con una "X" el indicador de la categoría que consideras corresponde a cada una de las interrogantes, de acuerdo con Escobar y Cuervo (2008). Interrogantes Respuestas Categorías a evaluar Suficiencia Claridad Coherencia Relevancia Observaciones y sugerencias: Validación de la visita áulica: Perspectivas de la aplicación de metodologías innovadoras de Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior. Un modelo instruccional del desarrollo permanente del profesorado en México Información sobre el evaluador Nombre: Dr. Anselmo Torres Arizmendi Formación académica: Doctor en Educación Experiencia laboral: Profesor Investigador Titular "C" Universidad Pedagógica Nacional Unidad 17 A Años de servicio: 23 Tesis Ruth Alejandra Peña Prado PORTADA ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO BLOQUE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO II. TRANSFORMACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN AMÉRICA LATINA BLOQUE II. MODELO EDUCATIVO Y MODELO DE FORMACIÓN INSTRUCCIONAL DE UNIVERSIDAD LUX CAPÍTULO III. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO EDUCATIVO PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO CAPÍTULO IV. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO INSTRUCCIONAL PARA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD LUX, MÉXICO BLOQUE III. MARCO EMPÍRICO CAPÍTULO V. MARCO EMPÍRICO BLOQUE IV. DISCUSIÓN CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN BLOQUE V. CONCLUSIONES CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES BLOQUE VI. PROSPECTIVA Y LIMITACIONES CAPÍTULO VIII. PROSPECTIVA CAPÍTULO IX. LIMITACIONES REFERENCIAS APÉNDICES