Resumo: Discute as aplicações das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Biblioteconomia na estruturação dos projetos políticos pedagógicos (PPP) e currículos do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais. Objetivou verificar se as reformulações curriculares efetuadas com base nestas diretrizes permitiu a construção de propostas educacionais inovadoras para responder às novas exigências de competência profissional requeridas pelo surgimento da sociedade da informação. As bases teóricas desta pesquisa foram construídas por meio de revisão de literatura, que forneceu os marcos teóricos e empíricos e também possibilitou observar a trajetória histórica do processo de criação e aplicação das DCN nos cursos de Biblioteconomia do Brasil. Para análise foram selecionadas três unidades de registro: Flexibilização Curricular, Perfil Profissional, Competências e Habilidades. Tais unidades foram cotejadas em relação ao conteúdo expresso nas DCN específicas para os cursos de Biblioteconomia e o que é anunciado no PPP das cursos em análise, buscando evidenciar conformidades e distorções. Aplicou-se, ainda, um questionário aos docentes para verificar o entendimento destes acerca das unidades selecionadas e também sobre a aplicação da proposta de flexibilização curricular em seu curso de atuação. Avaliou-se, também, se a aplicação das DCN sobre os PPPs permitiu a criação de propostas de ensino inovadoras. Conclui-se que os docentes das escolas analisadas pouco conhecem as DCN, pois ao explicitarem sua compreensão acerca das unidades destacadas por este estudo, denotam inconformidades com os enunciados oficiais das DCN. Contudo, ambas as propostas dos cursos analisados podem ser consideradas inovadoras, uma vez que apresentaram mudanças significativas em relação às versões anteriores, UNIRIO ao incluir os eixos de formação e a UFMG ao criar um núcleo comum de disciplinas que servem as três escolas da ECI. Palavras-chave: Projeto Político Pedagógico; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Diretrizes Curriculares para os Cursos de Biblioteconomia. Abstract: Discusses the application of the National Curriculum Guidelines (DCN) for librarianship courses in the construction on the pedagogical political projects (PPP) and the programs of the librarianship course of the Federal University of Rio de Janeiro and the Librarianship and Information Management course of the Federal University of Minas Gerais. It aimed to verify that the curricular changes made based on the curriculum guidelines allows the exigence of innovative educational proposals to meet the new demands of professional competences required by the emergence of the information society. The theoretical basis of this research was built through literature review, which provided the theoretical and empirical frameworks and also made it possible to observe the historical trajectory of the creation process and application of DCN in librarianship courses in Brazil. We analyse three items: the Curriculum, the Professional Profile, the Skills and Abilities. Such items were studied in relationship of the content expressed DCN for librarianship courses seeking convergences and divergences. We used a questionnaire for teachers to check the understanding of the items selected and of the implementation of curricular flexibility proposed in their courses. We Docencia e innovación Diretrizes curriculares nacionais e a construção de propostas curriculares inovadoras na formação em Biblioteconomia no Brasil Dayanne da Silva Prudencio Analista de Informação da Equinix BR Brasil · dayanneprudencio@gmail.com Mara Eliane Fonseca Rodrigues Universidade Federal Fluminense Brasil · maraeliane121@gmail.com 2 evaluated also the application of DCN on PPPs which allowed the creation of innovative teaching proposals. We conclude that the teachers of the schools analyzed hardly knew the DCN. When they explain their understanding of the items analysed they seem to ignore the official statements of the DCN. However, both proposals of the analyzed courses can be considered innovative, since they show significant changes over their previous versions. UNIRIO because it includes axes of training and UFMG because this university create a common core of disciplines that serve the three courses of the School of Information Science. Keywords: Political Pedagogical Project; National Curriculum Guidelines; Curriculum Guidelines for Librarianship courses. 1 INTRODUÇÃO pesquisa aqui relatada é um recorte de uma pesquisa mais ampla, realizada em âmbito de mestrado, que discutiu as aplicações das orientações da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na estruturação dos projetos políticos pedagógicos (PPP) e currículos dos cursos de Biblioteconomia no Brasil. As bases teóricas desta pesquisa foram construídas por meio de uma revisão de literatura, que forneceu os marcos teóricos e empíricos e também possibilitou observar a trajetória histórica do processo de criação e aplicação das diretrizes curriculares nos cursos de Biblioteconomia do Brasil. Com o objetivo de verificar se as reformulações curriculares efetuadas com base na LDB permitiram construir propostas educacionais inovadoras para responder às novas exigências de competência profissional requeridas pela atual sociedade da informação, foram selecionados os projetos político pedagógicos do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), por representarem dois importantes eixos de formação bibliotecária no Brasil, conforme ilustra o percurso histórico de cada curso. Na presente comunicação evidenciamos a análise da configuração dos projetos político pedagógicos desses dois cursos, examinando também o seu processo de implantação. Por meio da técnica de análise de conteúdo, identificamos o que esses cursos entendem como perfil profissional, flexibilização curricular, habilidades e competências necessárias aos seus egressos. Analisamos também, como esse entendimento influencia na configuração dos seus Projetos Politico Pedagógicos e se posiciona em relação às diretrizes curriculares nacionais que atendem a exigência da LDB. Desse modo, em um primeiro momento, destacamos a importância da LDB no sistema educacional brasileiro e as Diretrizes Curriculares Nacionais, uma vez que estas representam a grande inovação trazida por esta Lei. Em seguida, discutimos a incorporação das diretrizes curriculares pelos cursos de Biblioteconomia do Brasil, destacando os dois Cursos já mencionados. A seguir, procedemos a análise dos projetos político pedagógicos dos cursos selecionados por unidades de registro, a saber: Competências e Habilidades, Perfil Profissional e Flexibilização Curricular, fazendo um cotejamento do texto das DCN X PPP dos cursos selecionados. Em paralelo, procuramos identificar o conhecimento dos professores acerca das DCN e qual seu entendimento acerca das unidades de registro selecionadas. Finalmente, apoiados no referencial teórico que contextualiza a temática investigada e na análise realizada, verificamos se a aplicação das diretrizes curriculares permitiu a criação de propostas de ensino consideradas inovadoras. 2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) A LDB é a lei que rege o sistema educacional brasileiro. A partir da promulgação deste normativo iniciou-se um processo de transformação no cenário da educação no Brasil, em particular no ensino superior. Contudo, desde a sua primeira sanção em 1961 (Lei n. 4.024/61) sofreu uma série de alterações com vistas a adaptar-se às necessidades da educação, tanto no âmbito público, como privado. Entre as alterações ocorridas, A 3 destacam-se a Lei 5.540/68 que reformula a estrutura do ensino superior e a Lei 5692/71 que propõe, entre outras alterações, que o currículo pleno dos cursos universitários contenham uma parte da educação de formação geral e outra de formação especial focada na aquisição de aptidões e conhecimentos para o trabalho (Oguisso, 2002, como citado em Magri, 2013). A última reformulação ocorreu em 1996, quando foi aprovada no Congresso e sancionada pela Presidência da República em 20 de dezembro, sob o n. 9.394/96, tornando-se de fato um instrumento obrigatório e de referencia nacional. Essa Lei contém as indicações fundamentais que garantem a organização dos sistemas educacionais do país. Segundo Souza e Silva (2002) é uma lei por definição indicativa, pois define as ações que devem ser realizadas e quais os objetivos a serem atingidos. Em linhas gerais, tendo como preocupação desenvolver um ensino mais adequado à modernização do país, com ênfase na formação e na capacitação para o trabalho, a LDB oferece novas perspectivas para as instituições de ensino superior no Brasil, introduzindo a proposta da flexibilidade curricular que permite ao aluno utilizar os conteúdos curriculares, levando em conta os conhecimentos prévios adquiridos em sua experiência de vida. Em consonância com essa proposta insere a ideia de diretrizes curriculares que, diferentemente dos currículos mínimos, tem uma preocupação com elementos norteadores de natureza mais abrangente, podendo-se destacar: os diferentes graus de autonomia, flexibilidade curricular, possibilidade de oferecimento de ênfase temática no desenho dos cursos de graduação, sistema de avaliação institucional e de cursos e a autonomia na organização administrativa e financeira da instituição. Dessa forma, as Diretrizes Curriculares promovem mais que a orientação de conteúdo passa a existir a orientação da formação, o que envolve todos os componentes materiais e imateriais que um curso pode ofertar a seus alunos” (Souza, 2002, p. 1). No que se refere aos cursos de Biblioteconomia no Brasil, a construção das diretrizes curriculares foi debatida em vários encontros de ensino da área, gestados pela Associação Brasileira de Ensino de Biblioteconomia e Documentação (ABEBD)1, sendo destacados os Encontros Nacionais de Ensino de Biblioteconomia e Ciência da Informação (ENEBCI) onde se discutiu: Questões relativas à estrutura curricular (I ENEBCI, 1986), aoperacionalização desse fazer curricular, no que tange aos estágios e ao mercado de trabalho (II ENEBCI, 1989), ao delineamento de projetos politico-pedagógicos pelas instituições de ensino (III ENEBCI, 1992), aos impactos sofridos pela realidade de ensino do país em virtude do advento de um moderno profissional da informação (IV ENEBCI, 1995), e a discussão das competências e habilidades almejadas para o egresso em um contexto de Mercosul (V ENEBCI, 1998). (Guimarães, 2002, p.55). As discussões gestadas pela ABEBD se materializaram no Parecer nº 492/2001, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, homologado em 4 de julho de 2001 pelo Ministro da Educação, que consolida as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de Biblioteconomia. No edital 4/97 do Ministério da Educação está explícito o conceito de diretrizes curriculares, adotado no presente estudo. As Diretrizes Curriculares serão uma referência para as IES definirem seus currículos plenos, em termos de conteúdos básicos e conteúdos profissionais essenciais para o desenvolvimento de competências e habilidades requeridas para os egressos da área/curso. A presença de conteúdos essenciais garante uma uniformidade básica para os cursos oferecidos. (Edital n.4, 1997, fls. 2). As Diretrizes Curriculares estabelecidas para os cursos de Biblioteconomia, portanto, enfatizam a proficiência, a criatividade, a busca de aprimoramento contínuo e a capacidade de observar padrões éticos de conduta, como características fundamentais para o perfil do bibliotecário. 1 A ABEBD encerra suas atividades no ano de 2001. Em seu lugar é criada a Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN), com o propósito de ampliar a atuação da ABEBD. 4 Quanto à formulação do projeto político pedagógico (PPP) as Diretrizes Curriculares2 indicam que deverá explicitar: • o perfil dos formandos; • as competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas; • os conteúdos curriculares de formação geral e os conteúdos de formação específica ou profissionalizante; • o formato dos estágios; • as características das atividades complementares; • a estrutura do curso; • as formas de avaliação. Com relação ao conteúdo dos currículos, as orientações presentes nas DCN sinalizam para que seja distribuído entre a formação geral (envolvendo elementos práticos e teóricos) e a formação específica ou profissionalizante (que constitui o núcleo básico da formação do bibliotecário), acentuando que os projetos político pedagógicos dos cursos, na formulação dos conteúdos, adotem uma perspectiva mais humanística, conferindo-lhes um sentido social e cultural que ultrapasse os aspectos utilitários mais imediatos (Parecer CNE/CES n. 492, 2001). Quanto às competências e habilidades esperadas dos graduados em Biblioteconomia, as DCN lembram que estes profissionais devem manifestar capacidade de “interagir e agregar valor nos processos de geração, transferência e uso da informação, em todo e qualquer ambiente”. Para isso precisam ser preparados para: • criticar, investigar, propor, planejar, executar e avaliar recursos e produtos de informação; • trabalhar com fontes de informação de qualquer natureza; • processar a informação registrada em diferentes tipos de suportes, mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e práticos de coleta, processamento, armazenamento e difusão da informação; • realizar pesquisas relativas a produtos, processamento, transferência e uso da informação. (Parecer CNE/CES n. 492, 2001, pp. 32,33) Desse modo, os cursos de Biblioteconomia do Brasil, a partir dos anos 2001/2002, passaram a trabalhar suas propostas pedagógicas e curriculares seguindo as diretrizes curriculares. Nessa fase, é importante ressaltar o trabalho que a Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN) desenvolveu, por meio de Oficinas, junto aos Diretores, Coordenadores e docentes, no sentido de refletir acerca das bases pedagógicas que deveriam nortear a formação universitária nesse campo, no país, bem como propor novas perspectivas de abordagens pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem. Das discussões e reflexões empreendidas extraíram-se conceitos balizares para nortear a formulação dos projetos político pedagógicos dos cursos de graduação nessa área. O projeto político pedagógico é um instrumento específico que serve de referencial para clarificar a ação educativa, refletindo a realidade do curso, como também para se analisar a qualidade do ensino e propor transformações efetivas. O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico é também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações 2 CNE. Resolução CNE/CES 19/2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Biblioteconomia. Diário Oficial da União. Brasília, 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 34. 5 educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, 2004, p.13). Nessa perspectiva, o projeto político pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O currículo, parte do projeto político pedagógico, não pode ser visto como simples organização formal de disciplinas, de conteúdos, ou orientações metodológicas estabelecidas a priori, tampouco se limitar a um cumprimento normativo. O projeto político pedagógico é um produto construído colaborativamente e vivenciado em todos os momentos, por todos os atores envolvidos com o processo educativo. Diante de todo o exposto, verificamos que a LDB dá uma grande contribuição para o avanço do processo educacional brasileiro ao determinar a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais e ao sugerir regras de caráter global, de aplicação geral, que normatizam e dão a direção, mas sem eximir de cada área do conhecimento a responsabilidade de sistematizar em ações práticas os rumos do progresso científico e empírico da sua área. Assim, no próximo item discutimos a incorporação das diretrizes curriculares pelos cursos de Biblioteconomia no Brasil, destacando os Cursos de Biblioteconomia da UNIRIO e da UFMG. 3 Incorporação das diretrizes curriculares pelos cursos/escolas de Biblioteconomia no brasil: em destaque UNIRIO e UFMG A criação das diretrizes curriculares, introduzidas pela LDB leva os cursos de Biblioteconomia a organizarem seus conteúdos curriculares sob novas bases, pois a proposta que emerge como nova configuração para o ensino superior surge num quadro de acentuadas transformações. Assim, o grande desafio dos cursos, ao elaborarem suas propostas pedagógicas e curriculares, não está em apenas responder às exigências legais, mas sim em assumir o compromisso de formar profissionais crítico-reflexivos, com capacidade de compreender que os saberes e fazeres biblioteconômicos somente se materializam se responderem às necessidades da sociedade. Desse modo, concordamos com Rodrigues (2002, p. 37) quando afirma que: [...] o desenvolvimento da formação profissional [do bibliotecário] sofreu diferentes e significativas influências que marcaram o seu pensar e o seu fazer. Apesar do modelo tecnicista ter marcado fortemente a formação do bibliotecário no Brasil, atualmente a área se encontra num momento em que procura romper com essa concepção de profissional eminentemente técnico. Os cursos de graduação estão buscando, através de novas propostas curriculares, um perfil profissional de natureza mais interdisciplinar que possa dar conta de uma realidade heterogênea, em um tempo de rápidas, constantes e profundas mudanças, com um aparato tecnológico constantemente em aperfeiçoamento e usuários cada vez mais exigentes. Com essa perspectiva, pela análise das propostas curriculares dos cursos de biblioteconomia da UNIRIO e da UFMG procuramos exemplificar o caminho pelo qual se constrói essa formação. 3.1 O curso de Biblioteconomia da UNIRIO e a configuração de seu atual projeto político pedagógico O curso de Biblioteconomia oferecido pela UNIRIO tem uma longa trajetória e tradição, pois é “o primeiro fundado na América Latina e o terceiro no mundo” devido ter herdado o curso da Biblioteca Nacional (BN), iniciado em 1911. O curso da BN, mesmo tendo sofrido algumas interrupções, estendeu-se até a década de 1960 e representa a “gênese do movimento fundador do campo de ensino da Biblioteconomia no Brasil” (Castro, 2000, p. 43). Ao longo de sua existência esse Curso sofreu várias mudanças e adaptações no seu currículo que “buscaram atender às necessidades por inclusão de disciplinas eletivas e por extensão de certos aspectos nas disciplinas já existentes (UNIRIO, 2010, pp. 28, 32). 6 Com a promulgação da nova LDB, a UNIRIO, formou, em 2002, uma Comissão de Revisão Curricular para trabalhar uma nova proposta curricular, buscando “uma formação mais adequada ao bibliotecário, enquanto profissional da informação, diante das demandas sociais e do mercado de trabalho” (UNIRIO, 2010, p.11). O trabalho da Comissão resultou em um novo Projeto Político Pedagógico para o Curso de Biblioteconomia da UNIRIO, em vigor desde 2010, que tem como principal objetivo: Formar profissionais aptos a atuar como agentes engajados nos processos sociais, culturais, educacionais e de democratização da informação; capazes de contribuir para o progresso das pesquisas em ciência e tecnologia para o desenvolvimento social e econômico do país e de dar suporte informacional a empresas e organizações no contexto globalizado (UNIRIO, 2010, p.50). O PPP do Curso da UNIRIO se estrutura em três linhas curriculares e em três eixos curriculares, indica que a matriz curricular foi desenvolvida levando em consideração características do profissional da informação propostas pela ABECIN. Os eixos curriculares foram nomeados como: Eixo I: Biblioteconomia em Memória, Patrimônio e Cultura, Eixo II: Biblioteconomia em Ciência e Tecnologia e Eixo III: Biblioteconomia para Gestão da Informação em Organizações. Cada um destes eixos foi definido a partir de pesquisa realizada pela Comissão de Estudos Curriculares que mapeou a existência de diferentes espaços de realização profissional no Brasil e, em especial, no Estado do Rio de Janeiro. Já as linhas curriculares foram assim denominadas e definidas: Linha Teórico-Metodológica: constituída por disciplinas formativas, que apresentam os princípios da área, suas teorias, métodos e técnicas e que compõem o saber próprio do bibliotecário. Linha Humanista-Social: constituída por disciplinas de áreas conexas no campo de ciências humanas e sociais, seus fundamentos e teorias e que são o plano de base, a partir de onde se assentam o saber e as atividades da Biblioteconomia. Linha Instrumental: constituída por disciplinas que servem de apoio ao desenvolvimento de conteúdos e à aplicação prática dos conhecimentos apresentados nas disciplinas dos eixos Teórico-Metodológico e Humanístico (UNIRIO, 2010, p. 55-56). No que se refere às práticas de estágio, as mesmas foram divididas em quatro partes distintas, de acordo com os períodos escolares, e indicando o número de horas totais a serem cumpridas, distribuídas da seguinte forma: 60h (3º. Período), 60h (5º. Período), 90h (7º. ou 8º Período), e 90h (8º ou 9º Período). Para mensurar o aprendizado ao longo do curso, no último semestre o aluno deverá apresentar um trabalho de investigação de um assunto relativo à Biblioteconomia, utilizando análise de pesquisa sob orientação de um docente identificado com o assunto em questão. Também é disposto no PPP um conjunto de atividades complementares, visando agregar conhecimentos e experiências para a formação do aluno. Estão inclusas nestas atividades debates interdisciplinares com a área, discussões sobre atualização profissional e realização de atividades de aprofundamento do conhecimento em temas ou subáreas da Biblioteconomia. O Curso de Bacharelado prevê ainda a modalidade semipresencial, sendo facultativo à escola oferecer até 20% da sua carga horária total nesta modalidade. A Carga Horária Total do curso é de 3.095 horas, podendo ser integralizado num tempo mínimo de 08 e máximo de 14 períodos para o período da manhã e máximo de 15 períodos no curso noturno. 3.2 O curso de Biblioteconomia e gestão da informação da UFMG e a configuração de seu atual projeto político pedagógico A exemplo do curso da UNIRIO, o curso da UFMG possui longa história e tradição. Vários autores apontam o ano de 1950 como sendo o marco do ensino formal de Biblioteconomia em Minas Gerais, pois nessa data se iniciaram as atividades de um curso independente em Belo Horizonte por meio de convênio entre a Secretaria de 7 Educação do Estado de Minas Gerais e o Instituto Nacional do Livro. Esse curso, primeiramente teve a duração de um ano e era destinado a professoras primárias (Ortega, 2013; Cezarino & Viana,1990). Esse convênio vigorou e manteve o curso independente até o ano de 1958, quando foi solicitado o seu reconhecimento junto ao MEC. No ano de 1963, o curso foi incorporado à Universidade de Minas Gerais que passaria em 1965 a denominar-se Universidade Federal de Minas Gerais. No ano seguinte, 1966, é concedido o Mandato Universitário, permitindo o registro de todos os diplomas expedidos desde 1950 e também o curso passa a ser reconhecido como uma Unidade da UFMG sob a denominação de Escola de Biblioteconomia. O currículo de Biblioteconomia em Minas Gerais começou com uma nítida orientação para as bibliotecas públicas, pois eram essas instituições que representavam a maioria da fonte empregadora da categoria à época. À medida que o país foi se modernizando e ampliando seu processo de transformação econômica, social e educacional, novas fontes empregadoras surgiram, tais como as bibliotecas universitárias e as especializadas que foram incorporadas ao currículo, demonstrando a preocupação do Curso em praticar um ensino adequado com a realidade profissional. Ao longo de sua trajetória sofreu várias reformulações curriculares, visando atender as exigências legais e também procurando adaptar-se a realidade do mundo do trabalho existente em cada época. O Curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação da UFMG, integra a Escola de Ciência da Informação, antes denominada Escola de Biblioteconomia. Esta Escola passa por um longo processo de transformação que inicia-se na alteração curricular do Curso de Biblioteconomia e criação de um curso noturno, passando pela criação da Especialização em Gestão Estratégica da Informação e culminando na criação do Mestrado e Doutorado em Ciência da Informação. Todos esses acontecimentos levaram à conclusão que as atividades da Escola não abrangiam somente a área de Biblioteconomia. Então, no ano de 2000, ocorre a mudança do nome da Escola de Biblioteconomia para Escola de Ciência da Informação (ECI). Diante disso, em 2001 iniciou-se um novo processo de reformulação curricular. Nessa proposta, o curso de graduação em Biblioteconomia é planejado para oferecer duas ênfases: 1) ênfase em Gestão de Coleções que privilegia a atuação do profissional em instituições públicas e privadas, representada por bibliotecas e centros de informação; 2) ênfase em Gestão da Informação cuja atenção está voltada para o acesso e uso de recursos informacionais, em quaisquer formas em que se apresentem ou locais em que se encontrem. Em 2008 é aprovado o novo Projeto Político Pedagógico do Curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação da Escola de Ciência da Informação da UFMG e, desde então, as ações pedagógicas do curso passam a ser orientadas pelo novo Projeto. Esta proposta pedagógica foi constituída considerando-se os pontos compartilhados pelos três cursos que integram a Escola de Ciência da Informação, a saber: Biblioteconomia e Gestão da Informação, Museologia e Arquivologia. Desta forma, existe um conjunto comum de 19 atividades acadêmicas que totalizam 1200 horas a serem cursadas como obrigatórias nestes três cursos. Cada curso também possui um conjunto de 12 atividades obrigatórias, que somam juntos 690 horas. Além disso, ainda são previstas atividades acadêmicas optativas e complementares para todos os cursos. No entender da ECI, a existência de um núcleo comum de disciplinas entre os três cursos propicia ao aluno discutir e refletir tanto sobre aspectos gerais da Ciência da Informação, como adquirir conhecimentos específicos de seu curso e também fazer “trocas” com os outros dois cursos que integram a Escola. Também são previstas atividades acadêmicas de caráter teórico e outras de caráter prático, tanto no tronco comum, como no tronco específico. Para o curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação, que está organizado em regime seriado semestral e tem carga horária total de 2400 horas de aula, foram estabelecidos os seguintes parâmetros operacionais: 960 horas/aula em atividades 8 acadêmicas do núcleo comum da Escola de Ciência da Informação, ou seja, atividades que envolvem os cursos de Museologia e Arquivologia; 240 horas/aula destinadas aos estágios curriculares obrigatórios; 690 horas/aula compõem o núcleo específico da Biblioteconomia e Gestão da Informação; 510 horas/aula estão reservadas para que o aluno possa cursar atividades acadêmicas optativas, e/ou formação complementar e/ou livre. Para cumprimento das horas de núcleo específico foi estabelecido um conjunto de 12 atividades acadêmicas obrigatórias e que devem ser cursadas do primeiro ao sexto períodos. No sétimo e oitavo períodos, respectivamente, devem ser cursados o estágio curricular obrigatório, denominado como: Estágio Supervisionado em Biblioteconomia e Gestão da Informação I e Estágio Supervisionado em Biblioteconomia e Gestão da Informação II. Além destas atividades obrigatórias, a estrutura do novo currículo considera ainda as opções de formação complementar e formação livre, previstas nas diretrizes de flexibilização curricular da UFMG, cujo objetivo é fazer com que o aluno seja corresponsável pela construção de seu currículo, conquistando assim não somente uma formação teórico-prática generalizada, mas também se aprofundando um pouco mais em áreas de seu maior interesse. Portanto, para a realização destas atividades, que em conjunto somam 510 horas/aula o aluno pode realizar seminários; participação em eventos; oficinas; publicações (monografia); visita orientada; iniciação à pesquisa, docência e extensão; estágio curricular e vivência profissional complementar. O PPP ainda prevê que a integralização do curso de Biblioteconomia deve ser realizada em, no mínimo, oito semestres letivos e, no máximo, catorze períodos letivos. Recomenda, ainda, que a Escola deve proporcionar ao aluno de graduação a oportunidade de convivência com os alunos de Mestrado e Doutorado em Ciência da Informação da ECI, encorajando-os a dar continuidade aos seus estudos pelo compartilhamento de experiências práticas e de pesquisa. 4 Cotejamento dos projetos políticos pedagógicos: UNIRIO e UFMG As diretrizes curriculares para os Cursos de Biblioteconomia recomendam que a formação do bibliotecário deve proporcionar ao aluno: [...] o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades e o domínio dos conteúdos da Biblioteconomia. Além de preparados para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundir conhecimentos, refletir criticamente sobre a realidade que os envolve, buscar aprimoramento contínuo e observar padrões éticos de conduta. (Parecer CNE/CES n. 492, 2001). Desse modo, os cursos devem proceder a ações que possibilitem ao aluno desenvolver uma série de competências e habilidades que possam contribuir para o seu desenvolvimento individual, como também para o campo da Biblioteconomia, o que deve ser explicitado no projeto político pedagógico de cada curso. Nesse sentido, a seguir analisamos os PPP dos cursos selecionados, destacando três unidades de registro: 1) competências e habilidades dos egressos3, 2) perfil profissional e 3) flexibilização curricular. Justificamos a escolha das duas primeiras unidades pelo fato de existir no Parecer CNE/CES n. 492/2001, que fixa as DCN para os Cursos de Biblioteconomia, uma orientação direta do Ministério da Educação do que seriam as competências e habilidades e o perfil de um bibliotecário coerente com a realidade social e condizente com a sociedade contemporânea. Já no que se refere à unidade flexibilização curricular, justificamos a escolha pelo fato que esta unidade pode ser considerada a grande inovação trazida pela LDB. Em 3 Esclarecemos que embora a literatura aponte competências e habilidades como conceitos distintos e que, portanto, teriam aplicações distintas, as DCN apresentam os termos associados e sendo assim, este estudo trabalha a unidade tal como aparece no texto regulatório. 9 consonância com esse princípio são criadas as Diretrizes Curriculares, que servirão à ação comparativa que fazemos neste estudo. 4.1 Competências e habilidades dos egressos Na literatura analisada verificamos que as competências são divididas em pessoais, profissionais e organizacionais (Fleury & Fleury, 2004; Assumpção, 2011, Resende, 2003). No entanto, para este estudo nos limitamos às competências profissionais, pois são elas que estão ligadas às atividades laborais que são apreendidas em processos de formação (Assumpção, 2011). Examinadas as competências e habilidades explicitadas nos PPP da UNIRIO e UFMG, passamos a compará-las com aquelas sugeridas pelas diretrizes curriculares para os cursos de Biblioteconomia, buscando identificar conteúdos que apresentem conformidades e distorções. O resultado desta análise está retratado no Quadro 1, que dispõe sobre o cotejamento das DCN X PPP da UNIRIO E UFMG. Quadro 1 – Competências e habilidades do egresso: comparação das diretrizes curriculares com o ppp da unirio e da ufmg Competências e Habilidades do Egresso Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Político Pedagógico da UNIRIO Projeto Político Pedagógico da UFMG Gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulga-los Gerar produtos que atendam às necessidades diferenciadas destas comunidades, seus subgrupos ou usuários individuais Criar e selecionar informação (gerar, adquirir, analisar,sistematizar, avaliar); disseminar informação (produtos e serviços). Formular e executar políticas institucionais; Integrar grupos interdisciplinares no desenvolvimento de projetos de informação a nível institucional, nacional e internacional. Elaborar políticas de informação para sistemas, serviços, unidades / instituições de informação; Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos Estruturar programas que provenham competência informacional à comunidade e usuários no sentido de: pesquisa, coleta, avaliação e organização de informações, assim como meios para disponibilizarem suas produções. Compreender e participar de contextos sociais e políticos; Participar, assessorar e intervir na formulação de políticas de informação em contextos específicos e governamentais; Utilizar racionalmente os recursos disponíveis Realizar trabalhos cooperativos com outras bibliotecas ou unidades de informação; Desenvolver e utilizar novas tecnologias Realizar seu trabalho com a disponibilidade tecnológica que disponha, seja ela qual for; Traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação Entender as relações sociais e mapear as necessidades das comunidades na qual esteja inserida a unidade de informação onde trabalhe; Entender o usuário (contextualizar, interpretar necessidades informacionais); Desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir, assessorar, Planejar, executar e avaliar atividades inerentes à implantação, gerência e desenvolvimento de unidades de informação. Promover parcerias, auxiliar e tomar decisões e atuar de forma empreendedora 10 Prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres Prestar assessoria, consultoria e emitir laudos e pareceres técnicos; Responder a demandas sociais de informação produzidas pelas transformações tecnológicas que caracterizam o mundo contemporâneo Tomar decisões quanto à adequação dos avanços na tecnologia da informação à realidade bibliotecária nacional, adaptando novas tendências às particularidades e necessidades próprias de nosso país e continente. Fonte: Elaborado pela autora (2015) Pelos dados dispostos no Quadro 1 verificamos que no cotejamento das nove competências gerais para o egresso de Biblioteconomia sugeridas pelas DNC, o PPP da UNIRIO atende todas, já o PPP da UFMG apresentou apenas seis. Embora a não explicitação no texto não signifique a ausência de fornecimento de contemplação destas competências indicadas pelas Diretrizes, seria conveniente que elas estivessem claramente elencadas nos projetos. No entanto, verificamos que apenas o PPP da UNIRIO indica uma proximidade no atendimento às Diretrizes, preocupando-se com elementos norteadores de natureza mais abrangente, estruturando seu PPP em eixos curriculares. A UNIRIO entende que cada domínio de aplicação compreende um conjunto de espaços cujas finalidades definem as necessidades de formação dos profissionais que neles estão envolvidos, de maneira a desenvolver suas habilidades e competências. Já no que tange à análise do PPP da UFMG em seu cotejamento com as DCN, percebemos que existe uma desarticulação entre o que é anunciado no PPP e o que é anunciado na Grade Curricular. Observe-se que duas sugestões das DCN não explicitadas pelo PPP estão relacionadas ao uso de tecnologias. No entanto, o currículo indica 3 (três) disciplinas obrigatórias distribuídas pelos seis semestres letivos do Curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação ligadas ao uso de tecnologias. O PPP não apresentou perspectivas importantes que as DCN apontam e que estão diretamente relacionadas às práticas de trabalho do bibliotecário da atual Sociedade da Informação que lida diariamente com tecnologias de informação, embora fique implícita sua atenção a este aspecto. O PPP da UFMG cita as DCN em notas de rodapé e também na seção Instrumentos normativos de apoio UFMG mas sem apresentar detalhamentos. 4.2 Perfil profissional O perfil profissional está intimamente ligado à ideia de função profissional, é delineado pelas habilidades, competências e atitudes necessárias para o desempenho da função profissional que se materializa em um espaço de trabalho. Mueller corrobora esta ideia ao afirmar que perfil profissional é “o conjunto de conhecimentos, qualidades e competências necessárias ao exercício de uma profissão” e ainda acrescenta que o tema perfil profissional e formação profissional apresentam uma relação indissociável, uma vez que os traços almejados para construir um perfil profissional direcionam a construção de propostas curriculares, criação e revisão de projetos político pedagógico e escolhas de métodos de ensino. Ou seja, toda proposta de reestruturação curricular visa reorganizar os conteúdos, disciplinas próprias, articular uma formação em consonância com o panorama atual, reafirmar fundamentos e explicitar o perfil do bibliotecário que a Escola de Biblioteconomia quer formar (Mueller, 1989, p. 63). No quadro baixo apresentamos o cotejamento das DCN X PPP da UNIRO X PPP da UFMG no que tange ao Perfil Profissional que cada escola busca formar. 11 Quadro 2 – Perfil do egresso: comparação das diretrizes curriculares com o ppp da unirio e da ufmg Perfil do Egresso Diretrizes Curriculares Nacionais Projeto Político Pedagógico da UNIRIO Projeto Político Pedagógico da UFMG A formação do bibliotecário supõe o desenvolvimento de determinadas competências e habilidades e o domínio dos conteúdos da Biblioteconomia. Além de preparados para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, produzir e difundi conhecimentos, refletir criticamente sobre a realidade que os envolve, buscar aprimoramento continuo e observar padrões éticos de conduta, os egressos dos referidos cursos deverão ser capazes de atuar junto a instituições e serviços que demandem intervenções de natureza e alcance variados: bibliotecas, centros de documentação ou informação, centros culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural etc. O Curso de Bacharelado em Biblioteconomia da UNIRIO tem por objetivo formar profissionais aptos a atuar como agentes engajados nos processos sociais, culturais, educacionais e de democratização da informação; capazes de contribuir para o progresso das pesquisas em ciência e tecnologia para o desenvolvimento social e econômico do país e de dar suporte informacional a empresas e organizações no contexto globalizado. O perfil desejado para seus egressos, destaca que não deve bastar a qualificação técnica e o espírito de pesquisa, mas o estímulo à convivência e aceitação da diversidade que descobre o outro e é pilar para o pleno desenvolvimento do estudante como pessoa integral e não apenas como profissional. O perfil estabelecido nas discussões preliminares dos grupos de trabalho envolvidos com a reformulação curricular para o profissional formado em Biblioteconomia e Gestão da Informação se relaciona com as seguintes competências, habilidades e atitudes: ter domínio teórico e técnico dos processos de produção, seleção, registro, organização e disseminação da informação em diferentes suportes; possuir habilidades de comunicação, de pesquisa, de gestão e de promoção de competência informacional do usuário; conhecer os aspectos culturais, políticos e sociais relativos à informação e ao conhecimento. Fonte: Elaborado pela autora (2015) Pelo exame dos dados dispostos no quadro 2 verificamos que nenhum dos PPP apresenta total fidelidade à proposta estabelecida pelas DCN. Constatamos que o PPP da UNIRIO enfatiza os espaços de realização da atividade biblioteconômica que necessitariam de um perfil e algum nível de saber especializado e uma possível preocupação com os padrões éticos da profissão, conforme dados apontados em cor azul. Já, o PPP da UFMG ressalta os aspectos relacionados às competências e habilidades que compõem o perfil profissional para o desempenho de certas atividades de trabalho que são inerentes ao bibliotecário, conforme dados apontados na cor vermelha. 4.3 Flexibilização curricular A ideia de flexibilização curricular é apresentada pel LDB ao fixar em seu artigo 53, inciso II a possibilidade de se “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes”(Parecer CNE/CES n. 492, 2001). Portanto, a fixação das DCN coloca fim ao currículo mínimo e instaura uma nova abordagem de organização dos cursos, oferecendo liberdade às Instituições de Ensino Superior brasileiras para definir, ao menos metade da carga horária mínima de cada curso, de acordo com as suas especificidades. No entanto, por não haver nas DCN uma disposição clara sobre o que é flexibilização curricular, encontramos diferentes interpretações, tanto no discurso dos professores, como nos textos dos PPP. O entendimento de flexibilização curricular mais encontrado é o que se refere à possibilidade do aluno construir seu currículo de acordo com suas preferências acadêmicas, assim como a possibilidade de cursar disciplinas isoladas em outros cursos. Também não localizamos na LDB, que determina a criação das DCN, qualquer definição de flexibilização curricular nem como os cursos deveriam proceder. Em nossa análise das DCN para os cursos de Biblioteconomia também não foi encontrada qualquer definição para os termos “flexibilização”, “flexibilidade curricular” e/ou “flexibilização curricular”. Parece, portanto, que cada curso tem 12 autonomia de entender e praticar a ideia de flexibilização curricular da forma que melhor convenha para o curso. Com base nesse pressuposto, investigamos como os PPP do Curso de Biblioteconomia da UNIRIO e do curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação da UFMG articularam esta visão. Verificamos que o PPP da UFMG anuncia logo em sua introdução que a proposta atende às normas da UFMG que colocam a flexibilização curricular como ponto básico em um projeto pedagógico a fim de propiciar ao graduando tanto oportunidades múltiplas de situações de aprendizagens como a construção de percursos mais amplos e diversificados” (UFMG, 2008, p.3). O texto das Diretrizes para os currículos de graduação, no que tange à flexibilização curricular, esclarece que tal flexibilização ocorrerá de maneira horizontal e vertical. A flexibilização vertical é entendida como a possibilidade de organização do saber ao longo dos semestres e anos curriculares. Apresenta, ainda, três divisões: a) o núcleo específico, b) a formação complementar, e c) a formação livre. A flexibilização horizontal, por sua vez, é entendida como a possibilidade do aluno aproveitar, para fins de integralização curricular, várias outras atividades acadêmicas. Nesse caso, deve-se considerar como passíveis de crédito alternativas outras que não só as disciplinas. (UFMG, 2001. A flexibilização horizontal é articulada no PPP do Curso de Biblioteconomia da UFMG da seguinte forma: cabe ao aluno nos dois últimos períodos cursar atividades acadêmicas que deverão preencher no mínimo 510 horas/aula, cursando tanto disciplinas optativas e/ou através da formação complementar aberta ou preestabelecida e não obrigatória ou formação livre. Já a flexibilização vertical é estabelecida através da formação complementar realizada com conteúdos que mantenham alguma relação com o núcleo específico do Curso, com o objetivo de especializar de forma direcionada a formação dos alunos. O PPP ainda aponta a possibilidade de integralização do curso via modelo de flexibilização curricular a partir de atividades acadêmicas de outros cursos de graduação oferecidos pela UFMG, para tanto determina que estas sejam cumpridas em atividades de formação complementar ou formação livre Quando o aluno optar pela formação complementar, é fixado um elenco de atividades acadêmicas, a ser definido pelo aluno, em sete áreas do conhecimento: direito, administração, computação, ciências humanas, educação, e preservação de bens culturais e artes. Já quando decidir por atividades de formação livre, é previsto que o aluno curse atividades acadêmicas que não fazem parte de sua formação específica ou complementar, com base em seus interesses individuais. Visando aplicar a modalidade de flexibilização horizontal, estão previstas onze atividades acadêmicas geradoras de crédito que tem por objetivo estimular o corpo docente a participar de atividades de extensão e pesquisa. Entre estas atividades estão: iniciação à pesquisa, iniciação à docência, iniciação à extensão, participação em eventos, oficinas, estágio curricular não obrigatório, vivência profissional complementar, publicações (artigos, capítulos, livros), monografia, seminário e visita orientada. Em nossa análise do PPP do curso de Biblioteconomia da UNIRIO verificamos que a unidade flexibilização curricular é apontada pela fixação de disciplinas optativas que são desenvolvidas em três eixos curriculares de caráter focal. Cada um destes eixos representa um domínio de aplicação tipificado no Brasil e, especialmente, no estado do Rio de Janeiro, uma vez que tal curso realizou pesquisa visando identificar os mais importantes espaços de trabalho desse Estado, de maneira a desenvolver na formação dos profissionais suas habilidades e competências em algum nível de saber especializado. Cada eixo possui um total de seis disciplinas optativas, que compõem cada qual, um corpo de especialização, além de três optativas. Neste cenário o aluno pode escolher o seu eixo de formação e duas disciplinas optativas de livre escolha, permitindo ao próprio aluno ser sujeito ativo de seu processo ensino/aprendizagem ao escolher disciplinas que permitam o seu desenvolvimento humano e profissional, caracterizando assim a flexibilização curricular. 13 O PPP também estabelece um conjunto de atividades complementares que estimula a prática de estudos independentes, a interdisciplinaridade e o reconhecimento da importância da permanente atualização profissional, inclusive aquelas fora da universidade e que, portanto, sugerem preocupação do curso em fomentar a perspectiva de flexibilização curricular. Não encontramos no PPP da UNIRIO outras ações que orientem para a proposta de flexibilização curricular ou apontem a tipificação da unidade. Também não existe explicação do que o curso entende como sendo flexibilização curricular, tampouco se a Universidade prevê orientações e/ou tem normas internas acerca da unidade. O texto se limita a dois apontamentos para o termo “flexibilização curricular” e ambos nas seções que tratam das disciplinas optativas dos eixos curriculares. Desta forma, ao cotejar ambos os projetos no que se refere à unidade Flexibilização Curricular, observamos que o PPP da UFMG é mais detalhista ao explicar seu entendimento sobre a unidade e aponta as aplicações da mesma em ações práticas que devem ser desenvolvidas pelos alunos e professores. Na análise da UNIRIO não foi possível identificar com clareza qual a concepção do curso para esta unidade, parece que sua aplicação se restringe ao oferecimento de disciplinas optativas. 5 Respostas dos professores da unirio e ufmg: análise dos dados Nesta seção os dados coletados via questionário foram submetidos à análise de conteúdo visando identificar se os professores conheciam as DCNs e qual seu entendimento acerca das unidades flexibilização curricular, perfil profissional e competências e habilidades necessárias aos egressos. Buscamos verificar se o que os professores anunciavam em seus discursos apresentavam conformidades e/ou distorções em relação ao que o PPP de seu curso sinaliza e também sobre o que é apontado nas DCN. O questionário foi composto de dez questões, sendo seis questões fechadas e quatro questões abertas. De 39 professores vinculados à UNIRIO que formavam nossa amostra 18 docentes retornaram o instrumento enviado. Portanto, a taxa de retorno foi de 46,15%. Já na UFMG nossa amostra foi de 30 professores e 14 responderam, representando uma taxa de retorno de 46.66%. Primeiro questionamos os professores de ambos os cursos a respeito do seu entendimento acerca da unidade flexibilização curricular. Os dados revelaram que para 52.94 % dos docentes da UNIRIO e para 50% dos docentes da UFMG o fato de permitir que os estudantes possam escolher o eixo temático em que desejam ter mais ênfase durante o curso é o que mais reflete o princípio da flexibilidade curricular. No que se refere ao perfil profissional apresentamos aos docentes três diferentes enunciados de perfil profissional, sendo eles: a) o perfil enunciado nas DCN; b) o perfil expresso no PPP do curso da UNIRIO; c) o perfil apresentado no PPP do curso da UFMG. Nosso interesse foi o de verificar se os professores identificariam corretamente o perfil anunciado no PPP do curso em que atuavam como docentes, o que em nosso entendimento representaria consonância entre sua prática pedagógica e o que é anunciado no documento formal. Tivemos os seguintes resultados: na UNIRIO, 38.89% identificaram corretamente o perfil anunciado pelo PPP de seu curso e na UFMG 57.14 % docentes indicaram corretamente o perfil enunciado no PPP do seu curso. Por fim, analisamos os aspectos relacionados à unidade de registro competências e habilidades, para tanto relacionamos as diferentes competências e habilidades apontadas como desejáveis ao egresso e solicitamos que as classificassem por ordem de importância, onde 1 significa menos importante e 4 mais importante. Na UNIRIO, a competência mais importante apontada pelos docentes foi “a inserção em grupos interdisciplinares de pesquisa” representando 21.43%. Já, na UFMG “Competências formativas e atividades intelectuais” foram mencionadas por 47.87% como a mais importante. Curiosamente em ambas as escolas a competência apontada pelos docentes como a mais importante também foi apontada em uma segunda questão sobre a mesma unidade de registro como a mais insuficientemente tratada. Acreditamos que tal panorama sugere certa preocupação dos docentes sobre como a formação oferecida ao egresso tem sido praticada, além de refletir uma distorção 14 entre o que é considerado importante e o que é efetivado na prática pedagógica. Sugerimos que posteriores estudos sejam realizados a fim de criar uma agenda que busque construir caminhos e/ou mecanismos de correção destas distorções. 6 Considerações finais Este estudo objetivou verificar se os Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos analisados foram formulados de acordo com as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais e, ao mesmo tempo, se as reformulações realizadas poderiam ser consideradas propostas inovadoras de ensino com condições de responder às novas exigências de competência profissional requeridas pela atual sociedade da informação. Concluímos que ambos os PPP representam uma busca de atualização dos currículos dos cursos, bem como uma adequação da formação às novas tendências do mercado de trabalho. Cabe ressaltar o avanço dos atuais PPP de ambas os Cursos, em comparação com as versões anteriores. Aquelas não explicitavam nenhuma preocupação quanto aos conteúdos curriculares estarem em consonância com as demandas de trabalho. Portanto, é a primeira vez que vimos explicitado nos PPP de ambos os cursos, a intenção de manter relações mais próximas e talvez um diálogo entre o mercado de trabalho e a academia. No que tange à unidade competências e habilidades, o PPP do curso de Biblioteconomia da UNIRIO obedeceu com rigor 100% das orientações das DCN, já o PPP do curso de Biblioteconomia e Gestão da Informação da UFMG segue essa orientação apenas em 55,55%. Além disso, o PPP da UFMG desconsiderou perspectivas importantes que as DCN apontam e que estão diretamente relacionadas às práticas de trabalho do bibliotecário na atual sociedade da informação. Com relação à unidade perfil profissional, nenhum dos PPP apresentou 100% de conformidade com o texto das DCN. Cabe ressaltar que as DCN consideram que o perfil profissional é constituído por três diferentes quesitos, a saber: competências e habilidades, espaços de trabalho em que este perfil profissional pode atuar e padrões éticos e de conduta profissional. No entanto, verificamos que os PPP dos cursos analisados colocam sua ênfase em apenas um, ou no máximo dois destes quesitos. Por exemplo, o PPP da UNIRIO coloca sua ênfase nos espaços de trabalho e preocupação com os padrões éticos da profissão. Já o PPP da UFMG coloca sua ênfase nos aspectos relacionados às competências e habilidades que compõem o perfil profissional e, portanto, o capacitaria para o desempenho de certas atividades de trabalho que são inerentes a um bibliotecário. Na UFMG existem normas claras a respeito do que a universidade e a ECI entendem como sendo flexibilização curricular e quais os impactos desta na construção do PPP que analisamos. Já no PPP do curso da UNIRO não encontramos definições e/ou apontamentos do entendimento da unidade e verificamos que sua aplicação se restringe ao oferecimento de disciplinas optativas. Concluímos, portanto, que a ECI da UFMG, que abriga o curso que analisamos, parece possuir mais maturidade pedagógica e administrativa para empreender ações de flexibilidade curricular, tal como a criação de um tronco comum de disciplinas fixas e obrigatórias aos três cursos que compõe a escola. Concluímos, ainda, que os docentes dos cursos analisados pouco conhecem as DCN para os cursos de Biblioteconomia, pois ao explicitarem sua compreensão acerca das unidades destacadas por este estudo, denotam inconformidade com os enunciados oficiais das DCN. Porém, tais professores apresentaram postura autocrítica, reconhecendo seu desconhecimento sobre o assunto e evidenciam a necessidade de buscar um maior entendimento. Consideramos que ambas as propostas dos cursos analisados podem ser denominadas como inovadoras, uma vez que apresentaram mudanças significativas em relação às versões anteriores: a UNIRIO ao incluir os eixos de formação, que anteriormente não existiam, e a UFMG ao criar um núcleo comum de disciplinas que servem as três escolas da ECI. Além disso, o PPP do curso da UFMG inova ao prever a existência de opções de formação complementar e formação livre. No entanto, não 15 podemos afirmar que essas propostas tenham sido acompanhadas de atitudes inovadoras por parte dos docentes, ou seja, se os professores em sala de aula preocuparam-se em irtrabalhar além do domínio dos conteúdos inerentes à área, renovando suas metodologias de ensino. Pois, dissolver essas dúvidas requereria uma outra pesquisa. De modo geral, percebemos que as propostas curriculares aqui estudadas estão comprometidas com as demandas informacionais contemporâneas do mundo do trabalho e representam tentativas de construir relações mais próximas entre a academia e o mercado de trabalho. Referências Assumpção, L. C. F. de (2011). Uma visão sobre formação das competências individuais, profissionais e organizacionais. Revista Ibero-Americana de Ciência da Informação, Brasília, 4, (1), 2011. Recuperado de http://periodicos.unb.br/index.php/RICI/article/view/6158. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior (1997). Edital nº 4/1997. Brasília. Retirado de http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf. Castro, C. A. (2000) História da biblioteconomia brasileira: perspectiva histórica. Brasília: Thesaurus. Cezarino, M. A. da N. & Vianna, M. M. (1990, março) O curso de Graduação em Biblioteconomia da UFMG. Revista Esc. Bibiiotecon. UFMG, Belo Horizonte, 19 (n. Especial), 37-67. 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