1 LA RELACIÓN PEDAGÓGICA EN LA UNIVERSIDAD, LO TRANSDISCIPLINAR Y LOS ESTUDIANTES Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro Paredes Labra, J.; Hernández Hernández, F., y Correa Gorospe, J. M. (eds.) Grupo de investigación reconocido Forproice (Universidad Autónoma de Madrid, España) 2 ISBN: 978-84-695-8202-2 Respetando plenamente la diferenciación sexual, hacemos la aclaración de que, en esta obra, usaremos en algunas ocasiones el genérico para referirnos a masculino y femenino, solo con el fin de no recargar la lectura. Todos los derechos reservados. Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada Para citar la obra: Paredes, J.; Hernández, F., y Correa, J. M. (eds.) (2013). La relación pedagógica en la universidad, lo transdisciplinar y los estudiantes. Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro. Madrid: Depósito digital UAM. http://hdl.handle.net/10486/13152 434 Evaluar para aprender: valoración de una experiencia de coevaluación y evaluación entre iguales mediante rúbrica M.ª Pilar Álvarez Vázquez, pilar@med.ucm.es Miriam N. Vázquez García Universidad Complutense de Madrid RESUMEN Presentamos una experiencia docente desarrollada con alumnos de segundo curso del Grado en Medicina de la Universidad Complutense de Madrid. En el Plan Bolonia la asignatura ha visto reducirse en un 55% las horas de prácticas presenciales, lo que ha obligado a una reorientación que gira en torno al estudiante. De esta forma con el nuevo plan de estudios los alumnos deben organizar cada sesión con antelación y de forma voluntaria se encargan de preparar presentaciones de las clases prácticas presenciales, exponerlas en clase y posteriormente subirlas al campus virtual. Además en el curso 2012-13 se ha llevado a cabo la coevaluación de las presentaciones entre las profesoras y los estudiantes autores de las mismas y una evaluación entre pares. Como instrumento evaluador las profesoras elaboraron una rúbrica. Al término de las sesiones se realizó una encuesta final cuyo análisis pone de manifiesto que los participantes en la experiencia se han mostrado claramente satisfechos por cuanto se ha desarrollado un aprendizaje activo, crítico y reflexivo, más allá de la mera adquisición de conocimientos. ABSTRACT We present a teaching experience with students in the second year of the Degree in Medicine from the Universidad Complutense de Madrid. In the Bologna plan practical time of subject has been reduced by 55%, which has forced a reorientation that revolves around the student. In the new curriculum students must organize each session in advance and voluntarily are responsible for preparing class presentations of practical time of subject, display in class and then upload them to the virtual campus. Also in the year 2012-13 was carried out a co-evaluation of presentations taking part teachers and students and a peer evaluation. Teachers developed a rubric as an instrument to evaluate. At the end of the session there was a final survey whose analysis shows that participants in the experience have clearly satisfied because it has developed an active learning, critical and reflective, beyond the mere acquisition of knowledge. 435 Palabras clave: aprendizaje formativo, coevaluación, evaluación entre pares, autoevaluación, rúbrica. Introducción El paradigma educativo del EEES está orientado a la adquisición y desarrollo de competencias. Se basa en los principios de calidad, competitividad, diversidad y movilidad (Sánchez y Gairín, 2010). Para poder alcanzar estos principios se diseñó un proceso de convergencia que en España se concretó en un plan de mejora del sistema universitario (Gómez y col., 2004). Dicho plan giraba en torno a tres ejes: • Rediseñar las titulaciones hacia los perfiles profesionales que se ajusten a las necesidades del mercado laboral. • Trasladar el énfasis de los programas basados en contenidos y objetivos a los programas de competencias adquiridas como resultado de los aprendizajes. • Transformar las metodologías docentes de modo que la docencia se fundamente en el aprendizaje y el profesor le enseñe al alumno a aprender. Un factor importante en el nuevo EEES es que el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) introduce el concepto de no presencialidad frente al de presencialidad. Si en la enseñanza tradicional el profesor se encargaba en exclusiva de la transmisión del conocimiento y las habilidades en las aulas, en el nuevo modelo educativo el rol principal corresponde al estudiante, del cual se espera que trabaje activamente no solo en las aulas sino también fuera de ellas. Así, el alumno desarrollará tareas y actividades bien de forma individual bien en equipo, al margen del tiempo que pasa en clase en presencia del profesor. Para que esto sea posible es requisito imprescindible que el docente dedique un tiempo considerable a la reflexión y el análisis de su materia no tanto desde el punto de vista de conocimientos y objetivos a alcanzar sino del de competencias a adquirir, antes de diseñar dichas actividades y tareas. Se pretende así fomentar el aprendizaje continuo. Como es lógico a la hora de evaluar a los alumnos todos estos trabajos deberán ser tenidos en cuenta y por tanto los exámenes serán solo una parte de la nota final. La evaluación no es una mera actividad técnica sino que es un elemento clave de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Como señala Margalef (2007) la evaluación formativa significa entender la evaluación en su acepción más amplia, no solo como calificación, cuantificación o evaluación de conocimientos. Es necesario indicar que además cumple una función reguladora del aprendizaje puesto que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que se tienen que enfrentar (Murphy, 2006). 436 La evaluación de competencias presenta ciertas peculiaridades que es necesario tener presentes a la hora de diseñar los procedimientos evaluadores. La evaluación de los aprendizajes además de sumativa debe ser diagnóstica y formativa, es decir, debe proporcionar información al estudiante sobre el grado de consecución progresiva de las competencias fijadas así como detectar sus puntos débiles y fuertes. El sistema de evaluación debería ser en su conjunto válido, fiable, factible, eficiente, justo, riguroso, transparente, prudente, realista y atender a estándares profesionales (AQU, 2011). Este nuevo contexto ha ido propiciando cambios hacia otras formas de evaluación más participativas, constructivas y formativas (Brown y Glasner, 2007; Millán y Carreras, 2011). Más allá de la evaluación por el profesor, en las nuevas metodologías docentes se han abierto paso otras técnicas de evaluación en las que el estudiante juega un papel activo y no pasivo (Prades, 2005). Así se han desarrollado formas alternativas como son la autoevaluación y la evaluación entre pares (Brew, 2007; Jordan, 2007), la coevaluación (Álvarez, 2008), la evaluación en grupo (Heathfield, 2007). Todas ellas bien diseñadas se pueden integrar de forma válida como estrategias innovadoras que refuercen el aprendizaje, es decir, convertir a la evaluación en una oportunidad para promover el aprendizaje (Le Boterf, 2000; Cano, 2008). En este nuevo contexto educativo las estrategias metodológicas no podían estar de espaldas a la realidad tecnológica. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han irrumpido con fuerza en la enseñanza universitaria, permitiendo la experimentación y la investigación de nuevas prácticas educativas. En los nuevos diseños de las asignaturas las TIC no deben suponer un mero cambio de formato, es decir, un simple traspaso de información y contenidos a formato HTML. Las plataformas digitales y los campus virtuales posibilitan una enseñanza y un aprendizaje diferentes, basados en una planificación y estructuración que ponen el acento en el diseño de actividades, tareas y recursos, su secuenciación y progresión, así como en criterios y procedimientos de evaluación innovadores (Margalef, 2007). Además, como señala la UNESCO (2008), las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: • Competentes para utilizar tecnologías de la información. • Buscadores, analizadores y evaluadores de información. • Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. • Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. • Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. • Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. La implantación del EEES supone ante todo un cambio de mentalidad de todos los agentes implicados, docentes y discentes. A priori no es nada sencillo pasar de un sistema en 437 donde la enseñanza era el eje prioritario a otro en el cual el profesor es ante todo un facilitador encargado de “enseñar a aprender” (Tejada, 2002). 1. Antecedentes: Organografía microscópica humana La materia objeto de esta comunicación, Organografía microscópica humana, es una asignatura anual, obligatoria, de segundo curso con 9 ECTS. Forma parte del Módulo I, Estructura y función del cuerpo humano, y se encuentra integrada horizontalmente con otras dos materias, Anatomía humana y Fisiología humana. Su ficha técnica se resume en 225 horas, de las cuales 70 corresponden a teoría y 27 a prácticas presenciales; se computan también 36 horas no presenciales y 88 horas de estudio. La redacción de un nuevo plan de estudios ha supuesto una importante reducción de horas presenciales. En la asignatura que nos ocupa, la pérdida de horas se centró inicialmente en la parte práctica, pasando de 60 a 27 horas presenciales (-55%), si bien para el próximo curso 2013-14 las clases teóricas se reducirán de 70 a 62 (-11.40%). Debido a esta disminución tan marcada en las prácticas, el profesor ya no puede hacer una introducción al tema de cada sesión sino que se espera de los estudiantes que lleguen al aula habiéndola preparado con antelación. Como apoyo se facilita en el campus virtual bibliografía (atlas y páginas web) así como guiones de cada tema en los cuales se detallan los objetivos y tareas a desarrollar, las preparaciones histológicas que van a observar así como las tinciones empleadas en cada sesión (figura 1). Figura 1. Guión a modo de ejemplo de las sesiones prácticas Clase práctica de ………… OBJETIVOS 1.- Diagnosticar los órganos ………. 2.- Reconocer…………………… Título de la sesión de prácticas. Aquí se detallan los OBJETIVOS que el alumno ha de haber adquirido tras la sesión de prácticas, es decir, lo que debe ser capaz de hacer a su término. Materiales didácticos, Mª Pilar Álvarez Vázquez TAREAS T1.- Reconocer las características histológicas de los órganos del ……….: - XXXXXX: ………………. - YYYYYY: ………………. T2.- Identificar …………….. Aquí se detallan las TAREAS que el alumno debe hacer en la sesión de prácticas (T1, T2, etc.), es decir, lo que tiene que mirar, buscar, reconocer, identificar en las preparaciones. Aquí se detallan de manera concreta las estructuras, células, etc. que el alumno tiene que buscar y reconocer en cada órgano. Materiales didácticos, Mª Pilar Álvarez Vázquez PREPARACIONES �Para T1 : ……………… �Para T2: ……………. TINCIONES �HE, PAS, azul alcián…. Aquí se detallan las PREPARACIONES que el alumno va a manejar en esa sesión de prácticas, especificando las que se emplean en cada tarea. Aquí se indican las diferentes TINCIONES que el alumno va a manejar, debiendo conocer cada una de ellas, es decir, qué tiñen o para qué se emplean en cada caso. Materiales didácticos, Mª Pilar Álvarez Vázquez Fuente: elaboración propia. 438 Dado que la preparación previa resulta de difícil control y es de todo punto necesario que los estudiantes aprovechen las sesiones presenciales, se propone al principio de curso a los estudiantes que sean ellos los que hagan una breve introducción y se abre un plazo para que los interesados se apunten. En los dos cursos anteriores estas presentaciones se subían posteriormente al campus, quedando a disposición de toda la clase para la preparación del examen final y eran evaluadas exclusivamente por los profesores de prácticas. El presente curso 2012-13, sin embargo, hemos decidido ir más allá y que los alumnos participantes se implicaran también en la evaluación de los materiales creados. Las evaluaciones deben realizarse con criterios de objetividad e igualdad. Para abordarlas existen distintos instrumentos de evaluación, como son las listas de control, las escalas de valoración, los diferenciales semánticos o las rúbricas (García y col., 2010). Entendemos que estas son herramientas particularmente adecuadas para una coevaluación o para una evaluación entre pares, por ser los más detallados al describir con precisión los distintos niveles de logro. Cualquier innovación supone riesgos y requiere ser validada. Es necesario pues hacer un estudio sobre su impacto en los estudiantes, en su aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Por ello al final de la fase evaluadora se llevó a cabo una encuesta. 2. Métodos y metodología Los grupos de esta materia son numerosos, con más de 100 alumnos. Cada grupo se divide en dos subgrupos prácticos que acuden a las sesiones de forma simultánea y desarrollan el temario de manera coordinada por las profesoras encargadas de cada subgrupo. Como se ha explicado anteriormente, se ofertó al inicio del curso a los estudiantes la posibilidad de preparar ellos una introducción a las sesiones, admitiéndose tanto que un solo estudiante preparara una práctica como que se hiciera en parejas. Además se les advirtió que deberían exponerla, subir su presentación al campus virtual y finalmente participar de forma obligatoria en la evaluación de presentaciones de compañeros. En principio la clase dispondría al término de las sesiones de prácticas de hasta 28 presentaciones, dos por cada sesión. Del total de alumnos 42 se apuntaron de manera voluntaria, elaborándose finalmente 27 presentaciones. Para una adecuada gestión de esta tarea se creó en la asignatura virtualizada el agrupamiento Prácticas. Las normas de la tarea se colgaron en el campus de modo visible solo para dicho agrupamiento. En ellas se detallaban el plazo y las características que debía tener el archivo a subir. El desarrollo de las sesiones se inició en septiembre y acabó en marzo. Cada mes se ponían visibles las presentaciones ya subidas. Antes de la última sesión los alumnos participantes fueron convocados a una tutoría en la cual se explicó detalladamente la forma en 439 que se iba a desarrollar la evaluación. Estas explicaciones se recogieron en un documento que se subió también al campus, de forma visible para este agrupamiento. El sistema de evaluación se entregó en la dinámica del curso. En primer lugar las profesoras elaboraron una rúbrica amplia con las distintas dimensiones, subdimensiones y atributos, detallándose los requisitos para situarse en cada nivel de la escala (figura 2). Figura 2. Rúbrica para la evaluación de las presentaciones d e prácticas Fuente: elaboración propia. Figura 3. Dimensiones y atributos de la rúbrica puntos 1. ASPECTOS FORMALES Subida en Plazo 0,8 Formato de archivo 0,8 Nombre del archivo 0,8 Indice 0,8 Fuentes 0,8 2. ORGANIZACIÓN del trabajo presentación 4 estructura 4 imágenes 4 3. CONTENIDO a. INFORMACIÓN Organización 4 Corrección 4 Desarrollo 4 Exhaus vidad 4 Recursos complementarios: procedencia y variedad de las imágenes 4 Personalización de las imágenes 4 U lidad del trabajo para el autoaprendizaje 4 b. EXPRESIÓN ESCRITA Claridad y precisión 1 Redacción y ortogra a 1 c. IMÁGENES Calidad 2 Leyenda 2 TOTAL (MÁX 50) Fuente: elaboración propia. 440 Como es lógico no todas las dimensiones ni atributos tenían el mismo peso, como puede apreciarse en la figura 3. Un tercio de los atributos, los marcados en verde en ella, fueron evaluados por los alumnos participantes mientras que los dos tercios restantes se distribuyeron entre las dos profesoras. Además de la rúbrica se elaboró un segundo documento que los estudiantes pudieron descargar del campus. Se trataba de un archivo denominado Tabla de evaluadores en el cual a cada uno de ellos se le asignaba una letra y a cada presentación un código. Finalmente se indicaba qué presentaciones concretas debía evaluar cada alumno. La asignación fue aleatoria si bien con dos condiciones: se estableció que cada uno de los alumnos participantes evaluaría individualmente presentaciones del subgrupo contrario y en ningún caso la correspondiente al tema que había preparado. Cada profesora valoró en las 27 presentaciones los atributos que le correspondía evaluar mientras que cada estudiante tuvo que evaluar entre 5 y 6 presentaciones, de tal modo que cada atributo asignado a los alumnos fue valorado por 9, calculándose después la media para cada uno. Con este diseño se pretendía no sobrecargar a los estudiantes y prevenir posibles malas evaluaciones o interpretaciones dispares de la rúbrica, dada la inexperiencia de la inmensa mayoría de ellos. Figura 4. Esquema de la evaluación entre pares Evaluador Presentaciones a evaluar a 2.3 2.5 2.7 2.11 2.13 2.14 b 2.4 2.6 2.8 2.9 2.10 2.12 c 2.1 2.4 2.6 2.9 2.12 2.14 d 2.2 2.5 2.7 2.8 2.11 2.13 e 2.2 2.5 2.6 2.10 2.11 2.12 f 2.1 2.4 2.7 2.8 2.11 2.14 g 2.3 2.5 2.6 2.9 2.10 2.13 h 2.4 2.6 2.8 2.10 2.12 2.14 i 2.1 2.3 2.7 2.9 2.11 2.13 j 2.2 2.3 2.5 2.8 2.10 2.14 k 2.2 2.3 2.4 2.9 2.11 2.12 l 2.1 2.2 2.5 2.7 2.9 2.10 m 2.1 2.4 2.6 2.8 2.13 2.14 n 2.1 2.3 2.5 2.7 2.9 2.11 ñ 2.2 2.3 2.6 2.8 2.12 2.13 o 2.1 2.4 2.7 2.10 2.12 2.13 p 2.2 2.5 2.6 2.8 2.11 2.14 q 2.1 2.3 2.4 2.7 2.9 2.10 r 2.2 2.4 2.8 2.10 2.12 2.14 s 2.1 2.3 2.5 2.7 2.9 2.13 t 2.2 2.6 2.11 2.12 2.13 2.14 Presentaciones 2.1 (tejido nervioso.1) 2.8 (Anejos del aparato digestivo) 2.2 (tejido nervioso2) 2.9 (Aparato Reproductor Masculino) 2.3 (sistema linfoide) 2.10 (Aparato Reproductor Femenino) 2.4 (sistema respiratorio) 2.11 (Aparato Urinario) 2.5 (sistema tegumentario) 2.12 (Sistema Nervioso Periférico) 2.6 ( aparato digestivo I) 2.13 (Sistema Nervioso Central) 2.7 (aparato digestivo II) 2.14 (Sistema Endocrino) Evaluación entre iguales Presentaciones 1.1 (Tejido Nervioso 1) 1.8 (Sistema Urinario) 1.2 (Tejido Nervioso2) 1.9 (Aparato Reproductor Masculino) 1.3 (Sistema Linfoide) 1.10 (Aparato Reproductor Femenino) 1.4 (Sistema Respiratorio) 1.11 (Sistema Nervios Periférico) 1.5 (Aparato Digestivo I) 1.12 (Sistema Nervioso Central) 1.6 (Aparato Digestivo II) 1.13(Sistema Endocrino) 1.7 (Anejos Aparato Digestivo) Evaluador Presentaciones a evaluar A 1.3 1.5 1.7 1.9 1.11 B 1.4 1.6 1.8 1.10 1.12 C 1.1 1.4 1.7 1.9 1.11 D 1.2 1.5 1.6 1.8 1.10 E 1.2 1.5 1.7 1.9 1.13 F 1.3 1.6 1.8 1.10 1.12 G 1.1 1.4 1.5 1.6 1.8 H 1.2 1.4 1.7 1.9 1.11 I 1.1 1.3 1.6 1.8 1.10 1.13 J 1.3 1.5 1.8 1.10 1.11 1.13 K 1.1 1.4 1.7 1.9 1.12 L 1.2 1.5 1.7 1.9 1.12 M 1.3 1.6 1.8 1.10 1.11 1.13 N 1.1 1.5 1.7 1.11 1.12 Ñ 1.4 1.6 1.9 1.10 1.13 O 1.2 1.4 1.6 1.10 1.12 P 1.3 1.5 1.7 1.11 1.13 Q 1.1 1.2 1.4 1.11 1.12 R 1.2 1.3 1.5 1.12 1.13 S 1.1 1.2 1.4 1.8 1.13 T 1.4 1.6 1.8 1.10 1.13 U 1.1 1.7 1.9 1.11 1.12 V 1.1 1.2 1.3 1.9 1.11 1.1 Tejido Nervioso I C G I K N Q S U L media indice 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1.7 fuentes 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2.1 imágenes 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1.6 exhaustividad 1 1 0 2 1 1 0 1 1 0.8 utilidad 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1.3 leyenda 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 punt ospunt os 1. ASP ECT OS F ORMALES1. ASP ECTOS F ORMALES Su bida en PlazoSu bida en Plazo 0,80,8 Formato de archiv oFormato de archiv o 0,80,8 Nom bre del archiv oNom bre del archiv o 0,80,8 IndiceIndice 0,80,8 Fuente sFuente s 0,80,8 2. ORGANIZACI2. ORGANIZACIÓÓ N del trabajoN del t raba jo presentacipresentaci óónn 44 estruct uraestruct ura 44 imim áágenesgenes 44 3. CONTENIDO3. CONTENIDO a. INF ORMACIa. INF OR MACI ÓÓ NN OrganizaciOrganizaci óónn 44 Correc ciCorrec cióó nn 44 Desarr olloDesarr ollo 44 Ex haustivi dadEx haus tivi dad 44 Recurs os c omplem entar ios: pr oce dencia y varieda d de las imRecurs os c omplem entar ios: pr ocedencia y varie dad de las im áá genes genes 44 Person alizaciPerson aliza ci óó n de las imn de las im áágenesgenes 44 Ut ilida d del tr abajo para el aut oap rendizajeUt ilida d del trabajo para el aut oap rendizaje 44 b. EXPRES Ib. EXPRES IÓÓ N ESCRITAN ESCRITA Clarida d y pre cisiClarida d y precisi óó nn 11 Redac ciRedac ci óón y o rtografn y or tograf ííaa 11 c. IMc. IM ÁÁ GE NESGE NES Calida d Calida d 22 Leyen daLeyen da 22 TOTAL (MTOTAL (MÁÁ X 50)X 50) 42 alumnos42 alumnos 14 pr14 práácticascticas Subgrupo 1Subgrupo 1 Subgrupo 2Subgrupo 2 Fuente: elaboración propia. La rúbrica y la tabla de evaluadores fueron puestas a disposición de los alumnos participantes una vez subidas al campus virtual las últimas presentaciones y se les dio un plazo máximo de un mes para que realizaran la fase de evaluación. El cuadernillo de valoración se 441 entregó en mano para poder comprobar que cada estudiante había evaluado las presentaciones que le habían sido asignadas y que la rúbrica había sido correctamente entendida. Finalmente, para analizar la experiencia se recurrió a una encuesta voluntaria en la que debían expresar su opinión y responder preguntas sobre las distintas tareas desarrolladas: preparación del tema, búsqueda de información y de imágenes, elaboración del material, exposición oral y evaluación de las presentaciones de sus compañeros. La encuesta fue contestada por el 95%. Figura 5. Encuesta final para participantes en la preparació n de prácticas Fuente: elaboración propia. 3. Resultados Anteriormente habíamos desarrollado una experiencia de evaluación entre pares de tareas realizadas en equipo que resultó bastante satisfactoria (Álvarez, 2012). De modo que cuando este curso decidimos que en prácticas los estudiantes además de la preparación de materiales y su exposición oral en clase afrontaran tareas evaluadoras, teníamos fundadas esperanzas de que no lo vieran como una carga de trabajo más sino como una oportunidad de aprender a través de la evaluación. El análisis de la encuesta así lo pone de manifiesto. Sin embargo, antes de pasar a desgranar los resultados debemos señalar que la gran mayoría no tuvo problemas a la hora de 442 cumplimentar la rúbrica. Solo un 10% tuvo que rehacer la evaluación, bien por no haber entendido la forma de trabajo, bien por errores puntuales en alguna de las evaluaciones. Los resultados obtenidos se presentan a continuación. 3.1. EN RELACIÓN A LA EXPERIENCIA DE PARTICIPAR EN LAS SESIONES DE PRÁCTICAS Las conclusiones generales que se desprenden de las respuestas a varios ítems del cuestionario son muy positivas (gráficos 1, 2, 4 y 5). Así, para el 77% ha sido “Positivo participar en las sesiones de prácticas de manera activa”; el 92% afirma “Me ha permitido conocer mejor el tema integrando teoría y prácticas; al 75% le parece “Muy bien” haber tenido que evaluar y el 76% declara que su participación "Me ha permitido aprender a valorar objetivamente el trabajo de iguales”. 3.2. EN CUANTO A LA PREPARACIÓN DE LA SESIÓN PRÁCTICA Además de la conclusión ya mencionada referida a la integración de conocimientos teóricos y prácticos (92%), destaca que el 67% cree que esta actividad “Me ha permitido aprender a buscar información relevante e imágenes representativas”. El 49% consideró que la preparación ha sido importante para “Aprender a seleccionar y organizar los contenidos” y el 44% reconoció que su participación le ha permitido “Conocer páginas web de otras universidades o instituciones que después he consultado para otras prácticas”. Gráfico 1. Competencias trabajadas al preparar la sesión de p rácticas Fuente: elaboración propia. 3.3. EN RELACIÓN A LA TAREA EVALUADORA REALIZADA AL TERMINAR LAS SESIONES DE PRÁCTICAS Ha resultado gratamente satisfactorio encontrar que el 75% de los alumnos consideraron “Muy bien” evaluar las presentaciones de sus compañeros “porque además autoevalúo mi propia tarea, aprendo cómo mejorar y si tuviera que hacer ahora la presentación me fijaría en 443 más cosas”; al 33% le pareció “Interesante, porque me ha permitido comparar trabajos de forma objetiva al tener que usar una rúbrica”; el 10% la califica de “Sorprendente, ya que nunca había evaluado a mis compañeros”. Solamente un 13% declara verla “Mal, porque lleva tiempo y esfuerzo” y un 15% la califica como “Fatal” ya que considera “que las evaluaciones las tiene que hacer el profesor” (gráfico 2). Gráfico 2. Opinión sobre tener que evaluar Fuente: elaboración propia. Respecto del tiempo dedicado a la fase evaluadora el 42% considera que esta tarea les ha llevado “Mucho tiempo, al tener que verlas cada una varias veces” mientras el 61% lo califica como “Bastante tiempo, al no estar habituado evaluar cada aspecto por separado” (valoraciones 4 y 5 en gráficos 3a y 3b). Gráfico 3. Valoración del tiempo que han necesitado para eval uar (a, mucho; b, bastante) (desde 1 nada de acuerdo hasta 5 totalmen te de acuerdo) Fuente: elaboración propia. 444 3.4. COMO CONCLUSIONES DE ESTA EXPERIENCIA Al pedirles al final de la experiencia una reflexión sobre la misma, las conclusiones que se extraen mayoritariamente son muy satisfactorias (gráficos 4 a 8). Como se mencionó anteriormente el 77% de los alumnos participantes consideró “Positiva su participación” en esta actividad; el 59% declara que “Me ha servido para aprender la materia” e idéntico porcentaje “La recomendaría a futuros estudiantes”. El aspecto peor valorado, “Tener que evaluar a mis compañeros”, es señalado solo por el 36% y únicamente el 13% asegura que “Participar me ha supuesto demasiado esfuerzo” (gráfico 4). Gráfico 4. Conclusión sobre la participación en las sesiones de prácticas Fuente: elaboración propia. A pesar de ello el 73% asegura que participar en la evaluación “Me ha permitido profundizar en los trabajos, fijándome en cuestiones en las que antes no me había parado a reflexionar”; el 40% afirma “Haber aprendido lo que es una rúbrica” y menos del 16% marca la opción “Me quitó tiempo” y/o fue “Demasiada responsabilidad” (gráfico 5). Gráfico 5. Conclusión sobre la tarea evaluadora Fuente: elaboración propia. 445 En relación a la pregunta de si esta experiencia les ha servido para aprender a valorar de forma más objetiva una amplia mayoría (76%) está “Muy de acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” (valoraciones 4 y 5, respectivamente en gráfico 6). Gráfico 6. Competencia en valorar objetivamente el trabajo de iguales Fuente: elaboración propia. Otros dos aspectos más destacan en las conclusiones de los alumnos. El 53% piensa que participar en esta actividad “Me ha enseñado a trabajar de forma autónoma y didáctica” y a un 51% le ha ayudado a “Buscar información de forma crítica” (valoraciones 4 y 5, respectivamente en gráficos 7a y b). Gráfico 7. Otras competencias: autoaprendizaje (a) y búsqueda de datos de forma crítica (b) (desde 1 nada de acuerdo hasta 5 totalmente de acuerdo) Fuente: elaboración propia. Como aspecto negativo debemos mencionar que casi la mitad de los participantes no alcanzó la competencia de gestión del tiempo (valoraciones 1 y 2 en gráfico 8). 446 Gráfico 8. Competencia en gestión del tiempo (desde 1 nada de acuerdo hasta 5 totalmente de acuerdo) Fuente: elaboración propia. Es importante mencionar que aunque algunos de ellos señalan que les gustaría poder contar con presentaciones hechas por el profesor, cuando se les pregunta cómo van a preparar el examen final de prácticas encontramos que su principal recurso serán justamente las presentaciones de sus compañeros (100%), muy por delante de libros y atlas (70%), apuntes propios (58%), los trabajos en equipo obligatorios (55%) o páginas web (35%) (gráfico 9). Gráfico 9. Recursos que prevén utilizar para la preparación d el examen final Fuente: elaboración propia. 4. Conclusiones El reto de transformar la enseñanza y el aprendizaje es complejo. Para que los avances sean profundos no podemos dejar al margen la evaluación. Contemplar la evaluación como un derecho y un deber de los alumnos nos lleva a diseñar y garantizar una evaluación coherente y adecuada a nuestra propuesta didáctica, en la que los componentes de las competencias se evalúen de manera integrada. 447 En una evaluación centrada en competencias se hace necesario definir de forma clara los niveles de consecución y los criterios que los caracterizan. Es por ello que se hace imprescindible emplear herramientas precisas y detalladas como son las rúbricas. Una evaluación en la que se empleen rúbricas tendrá mayor rigor y transparencia, estará más estructurada y será menos subjetiva. A la vez facilitará la incorporación del estudiante a la tarea evaluadora, al ser las rúbricas instrumentos fiables. Muchos profesores desconfían de compartir la responsabilidad de la evaluación con sus estudiantes. Sin embargo nuestras experiencias vienen a constatar claras ventajas por cuanto los alumnos contemplan de forma más realista sus propios trabajos, sus propias capacidades y emiten juicios fundados sobre sus compañeros. A los estudiantes tener que evaluar empleando un instrumento objetivo y fiable les permite profundizar sobre aspectos concretos y reflexionar de cara a futuros trabajos, por lo que aprenden más y mejor. Además los resultados obtenidos en la evaluación formativa nos permiten a los profesores adoptar medidas para implementar la docencia en el futuro. En el nuevo papel del profesor que se convierte en guía, facilitador y verificador del proceso de enseñanza-aprendizaje la incorporación de las TIC debe permitirle afrontar una renovación profunda de las prácticas docentes que deben girar en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir. Referencias ÁLVAREZ, I. 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