UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL Transformando el espacio del aula: innovación en el espacio del aula y percepción docente sobre los nuevos espacios escolares MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Laura Peris Reig Directora Dulce Nombre Manzano Espinosa Madrid © Laura Peris Reig, 2023 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL TRANSFORMANDO EL ESPACIO DEL AULA: INNOVACIÓN EN EL ESPACIO DEL AULA Y PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE LOS NUEVOS ESPACIOS ESCOLARES MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA PRESENTADA POR LAURA PERIS REIG DIRECTORA DULCE NOMBRE MANZANO ESPINOSA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL TRANSFORMANDO EL ESPACIO DEL AULA: INNOVACIÓN EN EL ESPACIO DEL AULA Y PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE LOS NUEVOS ESPACIOS ESCOLARES MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR LAURA PERIS REIG DIRECTORA DULCE NOMBRE MANZANO ESPINOSA DOCTORADO EN EDUCACIÓN Agradecimientos La finalización de este trabajo no hubiera sido posible sin la participación y generosidad de ciertas personas que han sido esenciales en el proceso de creación y el desarrollo de la tesis. En primer lugar, mi más sincero agradecimiento a los que han sido mis tutores y directores de tesis: al Dr. Mariano Fernández Enguita, quien acogió con entusiasmo la idea de este trabajo y confió en mis capacidades para desarrollar una investigación de esta magnitud desde el primer momento. Sus directrices y orientación han supuesto un filtro constante de calidad en cada fase del desarrollo de esta tesis. También a la Dra. Dulce Manzano Espinosa, quien acogió el proyecto sin dudar y ha procurado siempre el mejor de los caminos para el desarrollo de esta investigación, aportando gran riqueza y rigurosidad a la misma gracias a sus conocimientos, consejos y observaciones en todo momento. A ambos: espero que este trabajo esté a la altura de vuestras expectativas y de la inspiración que os llevó a apostar por este proyecto. Al Dr. Francesc Hernández i Dobon, de la Universitat de València, quien me ha permitido descubrir la parte más emocionante del proceso investigador al posibilitarme la comunicación con otros expertos y proyectos de interés para la tesis, confiando siempre en mi profesionalidad y brindándome apoyo durante todo el proceso. También deseo dar las gracias al Comité de Expertos que, de manera altruista, ha colaborado en esta investigación. Sus observaciones y sus valiosas aportaciones han contribuido, sin lugar a duda, a fortalecerla, aumentando su rigor y consiguiendo que alcanzara los resultados perseguidos. De la misma manera, agradecer la participación de los equipos directivos y profesorado que aceptó la invitación a participar en los cuestionarios, regalándome su tiempo sin ningún otro interés que el de contribuir a la investigación en pro de la mejora educativa. Por último, mencionar a mis familiares y amigos, quienes han sido un pilar fundamental durante los años de desarrollo de esta tesis. Gracias por brindarme vuestro apoyo en los momentos más difíciles y por celebrar conmigo cada logro y avance sin dejar de confiar en mí ni un momento. A todos ellos, gracias. Índice de contenido 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 14 1.1. PREGUNTAS Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ..................................... 14 1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 16 1.3. MOTIVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 18 1.4. IMPACTO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 20 1.5. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 21 1.6. NOTAS ACLARATORIAS .............................................................................. 24 2. MARCO TEÓRICO. BLOQUE I. EL CONTEXTO DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA ............................................................ 25 2.1. DEL AULA TRADICIONAL AL AULA INNOVADORA .................................... 25 2.1.1. El aula tradicional: los orígenes y evolución de la escuela ........................ 26 2.1.2. El asentamiento del aula moderna ............................................................. 49 2.1.3. El camino hacia el aula innovadora ........................................................... 61 2.2. INNOVAR EN EDUCACIÓN .......................................................................... 77 2.2.1. A qué llamamos innovación ....................................................................... 77 2.2.2. Diferenciando cambio, reforma e innovación ............................................. 83 2.2.3. ¿Por qué es necesario innovar? ................................................................ 88 2.2.4. Elementos clave de las experiencias innovadoras .................................... 98 2.3. PROYECTOS QUE TIENEN EN CUENTA EL ESPACIO DEL AULA ......... 101 2.3.1. Propuestas pedagógicas que atienden a la organización espacial de la escuela ................................................................................................................ 101 2.3.2. Ambientes de aprendizaje (Learning Spaces) ......................................... 108 2.3.3. Los entornos de aprendizaje innovadores o Innovative Learning Environments (OCDE) ......................................................................................... 111 2.3.4. Modificando el espacio del aula de manera explícita: algunos proyectos, propuestas y enfoques para el siglo XXI ............................................................. 122 3. MARCO TEÓRICO. BLOQUE II. EL ESPACIO Y LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN EN PROYECTOS DE RENOVACIÓN DE ESPACIOS ....................... 144 3.1. LA IMPORTANCIA DEL ESPACIO, SU ORGANIZACIÓN Y SUS ELEMENTOS .......................................................................................................... 144 3.1.1. Espacio y aprendizaje: características ambientales que influyen en el proceso de aprendizaje. ...................................................................................... 146 3.1.2. El papel del mobiliario .............................................................................. 154 3.1.3. El diseño del siglo XXI ............................................................................. 160 3.1.4. Ubicuidad y papel de las TIC del siglo XXI .............................................. 171 3.2. EL PAPEL DE LOS AGENTES IMPLICADOS EN EL PROYECTO INNOVADOR .......................................................................................................... 181 3.2.1. El profesorado .......................................................................................... 183 3.2.2. El director/a .............................................................................................. 195 3.2.3. El alumnado ............................................................................................. 198 3.2.4. La familia y la comunidad ......................................................................... 202 3.2.5. Los agentes externos ............................................................................... 204 3.2.6. La Administración Educativa .................................................................... 207 3.3. PROCESO DE PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO INNOVADOR .......................................................................................................... 212 3.3.1. Requisitos previos ante la puesta en marcha de un proyecto innovador . 213 3.3.2. Etiquetado y denominación del proyecto ................................................. 219 3.3.3. Planificación ............................................................................................. 220 3.3.4. El proceso de implementación ................................................................. 225 3.3.5. Distribución de tareas y recursos ............................................................. 234 3.4. LA EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN ...................................................... 236 3.4.1. Herramientas de evaluación .................................................................... 245 3.4.2. Sostenibilidad ........................................................................................... 250 3.4.3. Las limitaciones de la evaluación ............................................................. 251 3.5. RESISTENCIA AL CAMBIO: FACTORES QUE FAVORECEN EL ÉXITO O FRACASO DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN ........................................... 252 3.5.1. Factores que favorecen el camino hacia el éxito ..................................... 255 3.5.2. Factores que dificultan el éxito o favorecen el fracaso ............................ 259 3.5.3. Desmontando excusas que impiden innovar ........................................... 266 4. INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 268 4.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 268 4.1.1. Enfoque metodológico ............................................................................. 268 4.1.2. Desarrollo metodológico .......................................................................... 269 4.1.3. Fases de la investigación ......................................................................... 270 4.1.4. Selección de la muestra de estudio ......................................................... 271 4.1.5. Análisis cuantitativo: el instrumento de la encuesta ................................. 276 4.1.6. Análisis cualitativo: las entrevistas semiestructuradas ............................ 283 4.1.7. Limitaciones del estudio ........................................................................... 290 4.2. PROYECTOS PARTICIPANTES ................................................................. 291 4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................................. 296 4.3.1. Datos del centro ....................................................................................... 296 4.3.2. Datos sobre el proyecto ........................................................................... 297 4.3.3. Agentes del cambio .................................................................................. 310 4.3.4. Fases del cambio ..................................................................................... 321 4.3.5. Percepción docente sobre la importancia de los aspectos ambientales del espacio escolar .................................................................................................... 332 4.3.6. Balance e impacto desde la perspectiva docente .................................... 338 4.4. CONCLUSIONES ......................................................................................... 361 4.5. PERSPECTIVAS DE CONTINUIDAD .......................................................... 372 REFERENCIAS .......................................................................................................... 374 ANEXOS ..................................................................................................................... 414 Índice de Figuras Figura 1 Representación visual de las cinco tipologías de entornos de aprendizaje establecidas por Dovey y Fisher (2014), adaptada por Cleveland et al. (2016, p. 5). 111 Figura 2 Prototipo de Aula del Futuro presentada por INTEF (2020) ....................... 125 Figura 3 Prototipo Reivent the classroom ................................................................. 132 Figura 4 Origen provincial de los centros participantes en la investigación ............. 275 Figura 5 Causas de la ansiedad o estrés de algunos docentes encuestados .......... 313 Figura 6 Ayudas que los docentes consideran haber necesitado durante el proceso de cambio ................................................................................................................... 315 Figura 7 Papel del equipo directivo según los encuestados ..................................... 318 Figura 8 Agentes externos participantes en los proyectos según encuestados ....... 320 Figura 9 Origen de la iniciativa según los encuestados ............................................ 322 Figura 10 Reparto de tareas entre los docentes según los encuestados ................. 323 Figura 11 Horas semanales dedicadas a la planificación o implementación del proyecto de manera individual según encuestados .................................................... 325 Figura 12 Tareas llevadas a cabo por los docentes encuestados ............................ 325 Figura 13 Recursos utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto de renovación del espacio ............................................................................................... 326 Figura 14 Fuentes de información para evaluación del proyecto según encuestados .................................................................................................................................... 328 Figura 15 Herramientas o técnicas utilizadas en la evaluación del proyecto según los encuestados ............................................................................................................... 328 Figura 16 Importancia otorgada por los encuestados a ciertas características del entorno........................................................................................................................ 333 Figura 17 Impacto percibido sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos/as ... 341 Figura 18 Impacto percibido sobre los aspectos personales de los alumnos/as ...... 344 Figura 19 Impacto percibido sobre los aspectos sociales ........................................ 348 Figura 20 Impacto percibido en algunos aspectos de la vida escolar ...................... 352 Figura 21 Nivel de conformidad de los encuestados respecto a cuestiones de la vida escolar ........................................................................................................................ 354 Índice de tablas Tabla 1 Expertos participantes en la validación del cuestionario .............................. 279 Tabla 2 Registro de contactos y entrevistas con los centros participantes ............... 283 Índice de anexos Anexo 1: Validación de un instrumento (cuestionario) por juicio de expertos ........... 414 Anexo 2: Resultados validación juicio de expertos .................................................... 447 Anexo 3: Cuestionario ............................................................................................... 450 Anexo 4: Resultados prueba piloto ............................................................................ 463 Anexo 5: Exportación de datos .................................................................................. 469 Resumen Cada vez son más las escuelas que se plantean transformar algunos aspectos o condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de adaptarse a las nuevas metodologías y enfoques de aprendizaje que están surgiendo en las últimas décadas (trabajo por proyectos, aprendizaje colaborativo, trabajo interdisciplinario, aprendizaje globalizado, etc.). Uno de estos aspectos es el espacio de aprendizaje, pues las aulas de nuestros centros siguen rigiéndose por parámetros establecidos en épocas anteriores en las que la educación se concebía de una manera más instructiva en la que el alumno se limitaba a recibir pasivamente la información. El objetivo principal de esta tesis es examinar en qué consisten los procesos de innovación del espacio del aula y conocer la percepción de los docentes de aulas que han pasado de ser tradicionales a ser innovadoras, ahondando en cómo podemos estructurar y organizar las aulas de hoy de forma que las convirtamos en espacios innovadores, motivadores, fuente de aprendizaje activo y significativo, convirtiéndose en entornos acordes con estas demandas actuales. Para ello, se lleva a cabo un estudio basado en la revisión teórica existente y en un análisis de la percepción de los docentes de aulas que han pasado de ser tradicionales a ser innovadoras, analizando las fases que han permitido implantar el proyecto y su posible impacto en diferentes aspectos de la vida escolar. Palabras clave: Innovación educativa, espacios de aprendizaje, entornos de aprendizaje innovadores, diseño del aula, arquitectura escolar. Abstract More and more schools are considering transforming some aspects or conditions of the teaching-learning process in order to adapt to the new learning methodologies and approaches that are emerging in recent decades (project work, collaborative learning, interdisciplinary work, globalized learning, etc.). One of these aspects is the learning space, since the classrooms of our centers continue to be governed by parameters established in previous times in which education was conceived in a more instructive way in which the student was limited to passively receive information. The main objective of this thesis is to examine what the innovation processes of the classroom space consist of and to know the perception of teachers of classrooms that have gone from being traditional to being innovative, delving into how we can structure and organize today's classrooms. so that we turn them into innovative, motivating spaces, a source of active and significant learning, becoming environments in accordance with these current demands. To do this, a study is carried out based on the existing theoretical review and an analysis of the perception of teachers in classrooms that have gone from being traditional to being innovative, analyzing the phases that have allowed the implementation of the project and its possible impact. in different aspects of school life. Keywords: Educational innovation, learning spaces, innovative learning environments, classroom design, school architecture. 14 1. INTRODUCCIÓN El aula, entendida como espacio de aprendizaje para un grupo determinado de alumnos, ha ido evolucionado a lo largo del tiempo tanto en su estructura como en su organización en casi todos sus aspectos. Los métodos educativos han cambiado, la ratio de los alumnos que estudian en ella se ha ido modificando, el tipo de alumnos que componen las aulas ha variado, los contenidos que se aprenden en ellas han ido ampliándose e incluso la figura del profesor se ha visto modificada. Todo ello lleva a que, a día de hoy, la escuela deba seguir adaptándose a las nuevas generaciones, generaciones que están creciendo en una sociedad que demanda mucho más de lo que encontrábamos hace unos años, y no solo a nivel de contenidos, sino también en su forma y método de aprendizaje, pues estas nuevas generaciones deben aprender no solo contenidos teóricos, sino también adquirir competencias como la iniciativa, el emprendimiento, el trabajo en equipo, el trabajo colaborativo, la cooperación, la autonomía, el trabajo reflexivo o la investigación, entre otros. Para ello, el espacio educativo no puede seguir siendo el mismo que el utilizado para otro tipo de enseñanza (unidireccional, más rígida y menos activa), sino que el espacio del aula debe cambiar acorde con las nuevas metodologías y actividades que demanda la sociedad actual. Precisamente sobre este espacio educativo se centra el presente trabajo, en el que, como veremos, un nuevo concepto de aula nace ya en muchos centros escolares y en países diversos, desmontando el mito de que las propuestas pedagógicas innovadoras no son posibles a la hora de trasladarlas a la práctica, que son utopías o que solamente pueden aplicarlo países como Finlandia. No es menos España, la cual cuenta ya con muchos centros educativos que están desarrollando ya proyectos innovadores de renovación de espacios y de diseño escolar. En ellos se basa el presente trabajo, el cual se presenta en las siguientes líneas. 1.1. PREGUNTAS Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN El campo de estudio en el que se enmarca esta investigación es la innovación de los espacios educativos. Siendo el objeto de estudio principal el espacio del aula y sus elementos en la escuela innovadora. Las escuelas innovadoras son, en este trabajo, aquellas que han llevado a cabo cambios en su mobiliario y diseño en pro de una mejora y actualización, adaptándolo en muchas ocasiones a las metodologías innovadoras o bien a cambios estéticos o funcionales. 15 Dado que la presente investigación está más orientada al descubrimiento y exploración que a la verificación o refutación de una idea o hipótesis, este estudio se ha basado en las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Qué balance hacen los docentes de los centros innovadores de los cambios producidos en la reorganización del espacio-aula con respecto a un espacio más tradicional? 2. ¿Qué percepción tienen los docentes sobre la influencia de los aspectos ambientales en las aulas? 3. ¿Cuáles son las fases por las que pasa la puesta en marcha de un proceso de cambio innovador? El objetivo general es examinar los procesos de innovación del espacio del aula y conocer la percepción docente sobre los espacios escolares innovadores. Además, se analizará el balance que realizan los docentes tras el paso del espacio del aula tradicional al espacio del aula innovador. En cuanto a los objetivos específicos, podríamos distinguir entre aquellos referidos al estudio teórico y los correspondientes a la parte más práctica de la investigación. En cuanto a los primeros, encontramos los siguientes: 1. Dar sentido a la actual estructura y organización escolar a través de la historia. 2. Profundizar en el significado de innovación en educación. 3. Conocer la importancia que adquieren diferentes aspectos ambientales del aula escolar en el proceso de aprendizaje. 4. Conocer el papel que desempeñan en el cambio los distintos agentes implicados: docentes, equipo directivo, alumnos/as, familias y agentes externos. 5. Identificar las fases a seguir en el proceso de implantación y desarrollo de un proyecto innovador. 6. Identificar los factores que pueden favorecer el éxito o el fracaso de un proceso innovador. En cuanto a los segundos, se proponen estos otros: 1. Conocer los principales cambios y aspectos del entorno tenidos en cuenta en proyectos de renovación espacial desarrollados por diferentes escuelas españolas. 2. Conocer los principales agentes del cambio que han intervenido en proyectos de renovación espacial escolar. 16 3. Comprobar si uno de los motivos de impulso del cambio espacial ha sido la adaptación a una nueva metodología didáctica. 4. Comprobar qué aspectos han tenido en cuenta los centros que han desarrollado proyectos de innovación espacial a la hora de desarrollar las diferentes fases del cambio. 5. Conocer el balance que hacen los docentes de los cambios producidos en la renovación y reorganización del espacio del aula en escuelas con espacios anteriormente tradicionales. 6. Conocer la percepción de los docentes sobre la importancia de los aspectos ambientales del espacio escolar. Con respecto a las delimitaciones de esta investigación, contamos con que es un estudio que se limita al territorio español, cuya temporalidad se sitúa entre 2017 y 2022, y cuya población de estudio son los docentes con experiencia en espacios innovadores en centros educativos que han desarrollado recientemente proyectos de renovación de espacios escolares. 1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN La mayoría de la literatura existente sobre innovación en educación se centra mayoritariamente en los procesos educativos, didácticos o metodológicos, pero hay realmente poco sobre el espacio escolar y sus elementos. Por eso, se pretende que esta tesis contribuya a aportar material interesante, útil y actual a este vacío sobre los espacios escolares en la innovación educativa, puesto que no hay prácticamente nada similar o hay ligeros esbozos o partes sueltas sobre el tema a tratar, no existiendo, al menos hasta la fecha, una investigación tan concreta y completa sobre el tema que nos ocupa y el tipo de espacios a los que se refiere esta investigación. Es importante, pues, dar a conocer los resultados que de esta tesis pueden deducirse en función de los objetivos planteados, con el fin de aportar a la literatura existente nueva información sobre cómo se desarrolla un proyecto de este calibre, quiénes se ven implicados y qué impacto pueden llegar a tener en el alumnado, además de aportar una visión real de quienes están en primera línea en el uso de estos nuevos espacios: los docentes. Existen algunos estudios previos de carácter similar que hasta el momento han encontrado evidencias de los efectos que ha provocado la implantación de proyectos innovadores en las escuelas. Sin embargo, éstos no son estudios dedicados en su totalidad al espacio del aula, sino a la implantación de proyectos de innovación en 17 general, por lo que esta investigación podría complementar dichos estudios al analizar en profundidad el espacio del aula como objeto de estudio directo. Aun así, prácticamente todos ellos incluyen alguna pincelada sobre el espacio escolar y además se basan también en la percepción docente tras la implantación de un proyecto innovador, por lo que algunos de sus datos pueden ser válidos como antecedentes a nuestro problema de investigación, habiendo sido seleccionados cuidadosamente únicamente los que podrían servir de referencia para este estudio. Por ejemplo, destaca el estudio de Gairín et al. (2010), quienes señalan que, según los docentes encuestados en su investigación, la implementación de proyectos de innovación sí produciría cambios en la vida escolar y en el proceso de aprendizaje, y concretamente, entre un 30% y un 57% de los docentes se preocupa por la organización y la distribución del espacio escolar. Señalan también que entre los efectos positivos – que el autor determina como beneficios a medio y largo plazo - han encontrado mejoras personales (mayor autoestima, sentido de la responsabilidad o iniciativa), sociales (relaciones entre centros y apertura a otras opiniones), académicas (pensamiento crítico, utilización de herramientas y técnicas investigadoras, expresión, escritura, resolución de problemas, etc.). Otra investigación destacada es la llevada a cabo por Marcelo et al. (2010), la cual resalta el dato de que el 72,6% de los encuestados asegura haber notado cambios significativos, destacando, entre las mejoras: un clima más positivo entre las relaciones interpersonales, espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado, mejores formas de presentar la información, nuevas metodologías de evaluación del alumnado, agrupamientos más positivos, aumento en las actitudes de cooperación, autoestima y respeto por los demás y mejoras en habilidades como el manejo de herramientas, la toma de decisiones, la resolución de problemas, las aptitudes de expresión o el sentido investigador. Sin embargo, estos autores señalan haber encontrado también algunos cambios menos positivos, especialmente relacionados con el aumento de problemas de disciplina del alumnado, de sobrecarga laboral del personal, de falta de presupuesto o de relaciones negativas entre los diferentes agentes del cambio. Por su parte, Amor et al. (2016), tras la evaluación del proyecto piloto Horitzó 2020, afirman haber notado una mejora de los resultados académicos del alumnado, así como en las competencias, el clima del aula, el trabajo cooperativo y la creatividad. También dan cuenta de una mayor implicación por parte de las familias y una mejora 18 del desarrollo profesional docente. No obstante, al igual que en la investigación anteriormente mencionada, pueden notificar algunos cambios menos positivos, como una mayor carga y desgaste emocional por parte de los docentes, la necesidad de cambiar a nuevas herramientas y problemas de sostenibilidad de los recursos. Es por todo ello que se considera necesaria esta investigación, al poder complementar estas investigaciones con las perspectivas de otros docentes que han desarrollado proyectos innovadores, esta vez centrados en la arquitectura escolar y la gestión del espacio del aula. 1.3. MOTIVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Como sabemos, nos encontramos en un momento en el que la sociedad se caracteriza por estar en constante cambio, y con ella, las necesidades de los alumnos varían también a un ritmo vertiginoso. Con la introducción de nuevas herramientas para la enseñanza, se están llevando a cabo transformaciones significativas en un gran número de escuelas, no únicamente a nivel metodológico, sino también en cuanto a la gestión de los espacios, la arquitectura, el diseño, la organización e incluso la distribución de tareas entre el profesorado o el rol que adoptan los maestros frente a los alumnos. Y es que, con el fin de adaptar la escuela a las necesidades que los nuevos enfoques de enseñanza-aprendizaje requieren, sería conveniente realizar una renovación de los espacios de aprendizaje, pues la mayoría de las aulas, hoy en día, se siguen estructurando y viendo prácticamente igual que hace décadas, cuando la enseñanza se concebía como un proceso más instructivo basado en un modelo mayoritariamente expositivo. No obstante, son algunos los centros que se han preocupado de renovar sus espacios y adaptar su diseño a un nuevo concepto de aula de acuerdo con las nuevas metodologías y herramientas de aprendizaje. En esta investigación, analizaremos cómo pueden nacer y desarrollarse estos cambios en los centros escolares, de dónde surgen estos nuevos conceptos innovadores y cómo pueden aplicarse en nuestros centros. Para ello, ahondaremos en cómo es este proceso de cambio que están llevando a cabo algunas escuelas y que parece influir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en cuanto a nivel espacial y ambiental se refiere. También, nos proponemos conocer la percepción de los docentes que pertenecen a centros educativos en los que la metodología y recursos han sido, hasta hoy, principalmente tradicionales, pero que han llevado a cabo un proceso de transformación de los espacios escolares para convertirse en una escuela innovadora. 19 Para ello, analizaremos la organización, fases de desarrollo y el proceso de implantación del proyecto desde la perspectiva de la propia escuela y los miembros que ponen en marcha el proyecto, descubriendo qué balance pueden ya realizar los docentes del centro tras la implantación del proyecto innovador. De entre las razones por las que se ha decidido llevar a cabo este estudio destaca el hecho de que, hoy en día, oímos a muchos expertos y profesionales del mundo de la educación hablar de la necesidad de innovar en las escuelas, pero en la mayoría de los casos esto se aborda desde un punto de vista metodológico, sin tener en cuenta otros aspectos esenciales como es el espacio escolar, sobre lo que apenas hay estudios concretos. Por ello, la necesidad de esta investigación surge de que, al innovar en metodologías, también se necesita adaptar el espacio donde se desarrollan para cambiarlo y renovarlo en línea con ellas, no siendo menos importante que el resto de los aspectos contemplados en una innovación escolar. Además, es importante estudiar en profundidad cómo los distintos elementos ambientales propios de un espacio pueden afectar al proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues se sabe, gracias a diversas investigaciones, que algunos aspectos como la luz, temperatura, los colores o la distribución del aula pueden influir sobre el rendimiento, el comportamiento o el aprendizaje de los alumnos (Byers et al., 2014; Montazami et al., 2015; Pedro, 2017b; Vandenbroucke et al., 2018; Woolner et al., 2002), y cómo es importante que estos se tengan en cuenta a la hora de innovar en espacios escolares. La aportación de esta investigación a las mencionadas anteriormente es dar a conocer si algunos de los centros educativos españoles que han llevado a cabo renovación de espacios escolares han tenido en cuenta estos factores a la hora de diseñar los nuevos espacios o no; y sobre cómo de conscientes son los profesionales que trabajan en estos centros sobre la importancia de estos factores ambientales en sus nuevos espacios, siendo la vía principal la propia voz de los docentes. También, analizaremos si éstos pueden percibir algún tipo de impacto en el alumnado tras el cambio (habiendo pasado de un espacio tradicional a uno innovador), bien sea a nivel social, personal o académico. Por otra parte, no se ha encontrado (al menos en el momento en el que se desarrolla la presente investigación) una disposición de datos que garantice la representatividad de la muestra (como pueden ser otros asuntos estudiados que disponen de informes PISA u otras investigaciones), ya que no existen estudios que se refieran al espacio ni 20 a la percepción de los docentes sobre él desde el mismo punto de vista que esta tesis, por lo que ha sido necesario recoger una muestra que, aunque no se pueda generalizar dado su tamaño, puede ser un acercamiento interesante a la realidad que viven o han vivido los docentes que participan en este tipo de proyectos, así como servir de esbozo de lo que podrían ser futuras investigaciones más detalladas. Todo ello lo veremos no sin presentar el debate académico que conforma el marco teórico, pues, como sabemos, una de las finalidades más importantes de este marco es dar a conocer el «estado de la cuestión» (state of art). Para ello, realizaremos un análisis secundario (análisis de datos y aportaciones de otros investigadores) por las diferentes teorías que informan y aportan los constructos conceptuales principales del tema que nos ocupa, y que conforman el marco teórico de esta investigación. Este marco incluye una profunda revisión de la literatura especializada y es la base para poder lanzar de manera rigurosa y sólida el proyecto de investigación. Además, su elaboración implica, no solamente reseñar y conocer las investigaciones válidas para un encuadre adecuado de la investigación, sino también analizar aquellas teorías o enfoques que han tratado el asunto en mayor o menor medida, habiendo seleccionado aquellas más acordes con el modelo analítico y el sentido de la investigación (Ballestín y Fàbregues, 2018). Las referencias bibliográficas utilizadas han sido escogidas debido a que guardan estrecha relación con el tema que nos ocupa y ayudan a identificar el hueco que no se ha estudiado en la literatura académica actual, pues, aunque tienen investigaciones similares en algunos aspectos, dejan algunos asuntos sin tratar, los cuales se pretenden aportar con esta tesis y se han mencionado anteriormente. 1.4. IMPACTO DE LA INVESTIGACIÓN El impacto de esta investigación se refleja sobre dos vertientes. La primera, el impacto académico que ésta pueda tener, pues se espera que esta investigación contribuya a aportar evidencia de cómo los docentes valoran los aspectos ambientales y físicos de las aulas escolares actuales, y hasta qué punto son conscientes de la importancia de dichos aspectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, un impacto más práctico, que tratará de concienciar a aquellas escuelas más tradicionales y estáticas de la importancia de la adaptabilidad del espacio del aula y sus elementos a las metodologías de enseñanza-aprendizaje más novedosas, de manera que puedan utilizar el espacio para mejorar el proceso de enseñanza- 21 aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Igualmente se espera que sirva de guía o base informativa para aquellos que deseen poner en marcha un proyecto de renovación de espacios escolares, con el fin de que puedan conocer el proceso de planificación, puesta en marcha y evaluación de sus proyectos, así como conocer los agentes que se ven implicados y los aspectos sobre los que deben poner la atención a la hora de planificar el proyecto (aspectos ambientales), y prevenir posibles factores que dificulten la implementación, impulsando aquellos que la promuevan y conociendo los elementos necesarios en el desarrollo de un proyecto de este tipo de principio a fin. Es probable que en las próximas décadas se construyan nuevas escuelas, y más probable aún que muchas de las ya existentes se restauren o actualicen. Por eso, el desarrollo de este estudio puede aportar información sobre el diseño a escoger para configurar las instalaciones y sus usos pedagógicos de una manera consciente y con un fin claro, más allá del simple hecho de modernizar el espacio. De esta forma, basándose siempre en una revisión sistemática especializada en el sector, este trabajo pretende ejercer una influencia positiva en las nuevas infraestructuras escolares y en las prácticas pedagógicas de profesorado y alumnado. 1.5. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación está dividida en tres bloques. El primer bloque se compone de la primera parte del marco teórico, que incluye varios capítulos sobre los antecedentes científicos en cuanto al desarrollo de los procesos de innovación en las escuelas a lo largo de la historia. Para ello, este bloque se organiza en los siguientes capítulos: 1. Del aula tradicional al aula innovadora. En este capítulo, se presenta un recorrido sobre la historia de la escuela y las aulas apoyados en aportaciones como las de Fernández Enguita (2018), Foucault (1975), Querrien (1994), Tyack y Cuban (1995) o Viñao (2010), entre otras, gracias a las cuales podremos conocer y entender las razones por las que las aulas actuales de los centros educativos de nuestro país son de esta manera y no de otra, en cuanto a su estructura y su organización. 2. Innovar en educación. A continuación, analizamos en profundidad el concepto de innovación educativa y sus subconceptos, pasando por conocer los motivos por los que los cambios innovadores son necesarios en nuestros días. 22 3. Proyectos que tienen en cuenta el espacio del aula. En este capítulo, vemos distintas propuestas, enfoques y proyectos que modifican el espacio del aula. Algunos de ellos son los Innovative Learning Environments de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos [OCDE] (2008; 2013), proyectos independientes como las llamadas “Aulas del Futuro” (Future Classroom Lab) (INTEF, 2020; Monteiro et al., 2018; Pardo Baldoví, 2019; Pedro, 2017), el proyecto Reinvent the classroom (Reinvent the classroom, 2020), iniciativas como las Escuelas Bosque (Peris, 2017), o las llamadas hiperaulas, así como otros proyectos de centros escolares que cuentan con las aportaciones de arquitectos y diseñadores especializados en el sector educativo como Nair (2015) o Bosch (2018), entre otros. El segundo bloque consta de varios capítulos que giran en torno al espacio y la gestión de la innovación en proyectos de renovación de espacios. Este apartado está orientado a fundamentar la posterior investigación empírica, pues ésta se basa en el contenido que se presenta en esta segunda parte del marco teórico. A su vez, esta cuenta con varios puntos internos: 1. La importancia del espacio, su organización y sus elementos. Aspectos como la luz, la acústica ambiente, la temperatura, los colores, la distribución del mobiliario y la flexibilidad de los elementos son algunos de los parámetros analizados, ya que según aprueban varios estudios, tienen un impacto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pudiendo afecta a una mayor participación, mejor comportamiento, mejora de la actitud o incluso aumento del rendimiento (Amann, 2016; Barrett et al., 2015; Byers et al., 2014; Higgins et al., 2005; Jamieson et al, 2000; Nair, 2015; Radcliffe et al., 2008; Rea et al, 2001; Tanner, 2009). 2. El papel de los agentes implicados en el proyecto innovador. Todos estos proyectos e innovaciones no son posibles sin la intervención de varios agentes promotores del cambio. Analizamos aquí el papel, las funciones y la implicación de cada uno, siendo estos los siguientes: directores, profesores, alumnos, familias, administración y agentes externos (Echeverría, 2013; Fernández Enguita, 2016; Inbar, 1996; Tejada, 1995; Torre de la Torre, 1992). 3. Proceso de planificación e implementación de un proyecto innovador. En este capítulo ahondamos en los requisitos necesarios para poner en marcha un 23 proyecto innovador, así como todas sus fases: planificación, desarrollo y evaluación. También, analizaremos los factores que favorecen el éxito o el fracaso de este tipo de proyectos. Todo ello sirve de base para comprender y establecer algunos de los puntos que se van a analizar en el estudio empírico. 4. La evaluación de la innovación. Una vez conocidas las fases, es importante tener en cuenta las herramientas de evaluación disponibles y las limitaciones de esta, concretando la importancia de la evaluación y sus posibles opciones. 5. Resistencia al cambio: factores que favorecen el éxito o fracaso de los proyectos de innovación. Por último, analizamos cuáles son los factores que pueden fomentar el éxito o fracaso de los proyectos, además de ver algunas de las excusas más comunes que impiden la puesta en marcha de procesos innovadores. A continuación, una vez expuesto el marco teórico se procede a abrir un nuevo bloque, dedicado ya a la investigación entendida como la parte del estudio de campo realizado en las escuelas. Éste, a su vez, cuenta con una serie de capítulos que tratan de justificar y comentar el desarrollo del proceso investigador, las fases y limitaciones con las que ha contado. Encontramos así los siguientes puntos: 1. Diseño de investigación. Donde se habla sobre el enfoque metodológico, el desarrollo metodológico, las fases de investigación, la selección de la muestra de estudio, la encuesta como instrumento principal del análisis cuantitativo, y las entrevistas como instrumento fundamental del análisis cualitativo desarrollado, así como un apartado sobre las limitaciones del estudio. 2. Análisis de datos. Referido a los datos obtenidos tras la recogida de los resultados de las encuestas. 3. Discusión de resultados. Aquí se discuten los resultados obtenidos en las encuestas atendiendo a las dimensiones abordadas en el marco teórico y a las referidas a la percepción docente sobre la importancia de los aspectos ambientales escolares y sobre el impacto o balance que puedan valorar hasta el momento. Todo ello se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de los encuestados, tanto en datos numéricos como en comentarios abiertos, las entrevistas semiestructuradas y las aportaciones de diferentes autores y 24 estudios sobre cuestiones similares referentes a las diferentes cuestiones. De esta forma, los datos obtenidos adquieren significatividad dentro de un contexto real y son fácilmente comparables con otras investigaciones de carácter similar, aunque aportando nuevos datos y objetivos de investigación no contemplados en estas otras. También, a la hora de redactar el informe, se han seleccionado cuidadosamente algunos fragmentos literales (citas) de los encuestados, para presentar información proveniente de algunas cuestiones abiertas del cuestionario, tomando así de primera mano las voces y perspectivas de los participantes en la investigación, tal como aconsejan Ballestín y Fàbregues (2018). Por último, una vez analizados y debatidos los datos, se presentan las conclusiones, donde se da cierre al trabajo elaborado y donde la investigación cobra su pleno sentido, dando respuesta a las preguntas de investigación inicialmente planteadas y cuyas conclusiones se pueden obtener a partir de los datos recogidos en la investigación. Seguido a ello, las perspectivas de futuro nos dan ideas de investigaciones complementarias o posibles opciones de futuros estudios que podrían llevarse a cabo en relación con la aquí presente. 1.6. NOTAS ACLARATORIAS Para la elaboración de este trabajo se ha tratado de utilizar fórmulas neutras de formación del plural (como “alumnado” o “profesorado”) aunque, en ocasiones, se ha utilizado la norma académica que emplea el masculino para el género no marcado de las palabras (ej. “alumnos” o “profesores”) cuando se quiere incluir tanto al sexo masculino como al femenino, existiendo en todo momento una intención del lenguaje no sexista ni discriminatoria que únicamente se rige por la norma lingüística oficial establecida actualmente por la Real Academia Española y el Instituto Cervantes. Por otro lado, en el presente trabajo, no se realiza diferencia entre el término alumnos y estudiantes, ya que, aunque se conoce que en el idioma anglosajón existe una diferencia al referirse a estos términos como "pupils" (alumnos de infantil y primaria) y "students" (adolescentes o universitarios), esta diferenciación no es común en nuestro idioma, por lo que, tanto alumnos como estudiantes se refiere a todas las etapas educativas indistintamente. 25 2. MARCO TEÓRICO. BLOQUE I. EL CONTEXTO DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA La escuela es una entidad con una larga trayectoria a lo largo de la historia, que ha ido variando sus elementos esenciales con el paso del tiempo. Algunos de estos cambios se han visto reflejados en aspectos como las infraestructuras, el tipo de alumnado admitido, la ratio de los alumnos, los requisitos del profesorado, las materias a impartir, etc. Pero ¿ha cambiado su estructura física?, ¿se ha adaptado el espacio del aula a las demandas educativas de la sociedad?, ¿y hoy?, ¿qué está cambiando en la escuela actual? En los siguientes apartados abordaremos todas estas cuestiones, realizando un análisis de los principales aspectos relacionados con los cambios escolares. Para ello, abordaremos primero un breve y general recorrido histórico de los orígenes y evolución de la escuela – que nos ayudará a comprender y justificar cómo son nuestras aulas actuales -, después, conoceremos qué se entiende por innovación en educación y corroboraremos, entre otras cuestiones, las razones por las que es necesario innovar. Seguido a ello indagaremos en la importancia del espacio, su organización y elementos, así como conoceremos algunos proyectos que están realizando proyectos de innovación basados en el espacio escolar. 2.1. DEL AULA TRADICIONAL AL AULA INNOVADORA En primer lugar, es conveniente justificar la presencia de este apartado en el presente estudio: ¿Por qué, dada la urgencia de los problemas educativos de hoy, debemos conocer la historia de los cambios y reformas educativos? Pues bien, podemos decir que, para mejorar la escolarización, es necesario mirar atrás, pues todas las personas e instituciones son producto de una historia (entendida como procesos y eventos ocurridos en el pasado); y, consciente o inconscientemente, utilizamos la historia al tomar decisiones sobre el presente y el futuro. Es decir, necesitamos conocer de dónde venimos para comprender dónde estamos y planificar hacia dónde vamos (Tyack y Cuban, 1995). Así pues, es necesario conocer (aunque sea a muy grandes rasgos, tal y como aquí se aborda) la historia de la escuela: cómo se han ido construyendo las aulas con el paso de los años, qué ha influido en su metodología, organización y distribución para comprender por qué hoy es como es: su estructura, su ratio, su distribución arquitectónica e incluso los usos del mobiliario. Para ello, es necesario realizar un 26 recorrido por el pasado de la escuela y el aula, con el fin de entender en qué punto estamos del proceso de cambio y hacia dónde se dirigen los nuevos cambios. Es conveniente tener en cuenta que, aunque este trabajo se centra, principalmente, en el espacio escolar, en este apartado abordaremos la historia de la escuela desde una perspectiva más completa, que abarca principalmente el aspecto pedagógico. Esto es así porque las principales referencias seleccionadas, provenientes de épocas anteriores, no ponían su foco de interés en el espacio escolar, sino más bien en la metodología empleada o en la filosofía educativa del momento, haciendo mención del espacio únicamente de manera implícita o superficial. No obstante, esto tampoco es considerado un inconveniente, puesto que el aspecto pedagógico ha justificado durante muchos años la organización espacial de las aulas y las escuelas, y es que espacio y pedagogía no pueden sino ir de la mano. 2.1.1. El aula tradicional: los orígenes y evolución de la escuela El término escuela tiene un largo recorrido histórico. La palabra procede indirectamente del griego scholé. Sin embargo, este término antiguo significaba para los griegos el tiempo libre o de ocio, al igual que el término ludus, empleado por los romanos para referirse a la educación y al juego (Fernández Enguita, 2018). En cuanto a la educación en la Grecia clásica, podemos decir que no existe mucha claridad sobre cómo se organizaba exactamente, aunque se intuye que había una especie de escuela primaria entre los 7 años y la pubertad y otra segunda etapa a partir de esta que solía denominarse palestra. En ambas etapas los alumnos estudiaban gimnasia, música y lectoescritura, añadiendo, más tarde, la poesía. A veces, los alumnos mayores enseñaban a los pequeños y cada alumno trabajaba de manera individual. Los métodos de aprendizaje se basaban en ejercicios rutinarios y memorísticos, con una organización del aula relativamente flexible: el alumno llega al aula en cualquier momento y se une al trabajo de sus compañeros sin recibir una falta punible, y cuando termina la tarea el alumno marcha a su casa y vuelve otra vez después de almorzar para repasar lo aprendido y acudir a los baños. Todo ello contando con que la escuela en esta época era solamente una opción, pues la educación durante la mayor parte de la infancia la otorgaban directamente los padres o, en algunos casos, las escuelas públicas o preceptores domésticos (Fernández Enguita, 2018). 27 Más adelante, otra etapa en la historia de la escuela se abre paso con la llegada de la Edad Media, la cual se caracteriza según los textos e imágenes de la época, por tener un maestro, un pequeño grupo de alumnos, algunos pergaminos y, frecuentemente, un instrumento de castigo en manos del maestro, como, por ejemplo, una vara. Como sabemos, los acontecimientos que marcan el fin de la Edad Media son, entre otros, la caída de Constantinopla o la reinvención (europea) de la imprenta, los cuales tendrán consecuencias directas en la educación y en la escuela. El primero, porque marca el final del Imperio Romano y su cultura tan arraigada, y el segundo, por el avance tecnológico que supone para las herramientas utilizadas en la escuela, como es el libro de texto, que permite la normalización del aula y la liberación de la educación en forma de auto instrucción (Fernández Enguita, 2018). En cuanto a los espacios educativos, sabemos que eran percibidos como espacios abarrotados, carentes de muebles adecuados y donde primaba el castigo como estrategia educativa, - tal y como reflejan diversos pintores de la época – en los que el protagonista es el maestro, sentado tras su escritorio, controlando el aula con la vara (Dane et al., 2011). Con la llegada de la reforma protestante (XVI) empieza a configurarse la escuela como institución, lo cual requiere de la formación de cuerpos docentes especializados, es decir, maestros de enseñanza primaria y secundaria. Además, con la aparición del libro de texto empieza a dejarse de lado el aprendizaje de la música o la gimnasia. La escuela se centra entonces en la lectoescritura e inicia el camino para llegar a todos, requiriendo un mayor número de maestros para sus aulas. Primero contará con la labor de los monjes, pero éstos serán insuficientes puesto que no están formados ni preparados para dominar la nueva tecnología de la información, pues ya no se trata de únicamente leer, predicar, vigilar y castigar, sino que se necesita de alguien que sea capaz de enseñar a otros a dominar la lectura, la escritura, la caligrafía, la ortografía y la sintaxis. Se requiere, pues, un mayor grado de profesionalización que conlleva a poner en marcha un sistema de formación y selección de maestros (Fernández Enguita, 2018). De todo ello se ocuparon - y además con mucha fuerza y una capacidad de difusión muy rápida - las órdenes religiosas católicas más volcadas en la enseñanza en nuestro país. Entre ellas destaca la orden de los Jesuitas, los Hermanos de las Escuelas Pías o los Salesianos, entre otros. Con ellas comienzan a aparecer también las leyes que regulan el sistema en los diferentes países, obligando a crear escuelas y 28 a escolarizar a los niños, o al menos, a intentarlo pese a las limitaciones económicas (Fernández Enguita, 2018). En el inicio de la Revolución Industrial (1750), al ser las empresas y las fábricas las mayores organizaciones de éxito, las escuelas vieron en ellas un modelo a seguir, pero éstas, al requerir mano de obra disciplinada y dispuesta a la regularidad, aprovecharon la institución escolar como lugar idóneo para enseñar hábitos de disciplina, regularidad, rutinas, etc. De esta manera, la escuela se convirtió para la infancia en un anticipo de las relaciones sociales y laborales futuras. Surgen así las escuelas-fábrica (término que se relaciona por la similitud con la producción en serie), en las que reina la enseñanza de masas al ser un único maestro para un grupo que podía alcanzar el millar de alumnos, y los cuales se organizan de forma que los más mayores o avanzados, enseñan a los más pequeños (Fernández Enguita, 2018). Por otro lado, para Foucault (1975), de donde realmente proviene la disciplina es de la distribución de los individuos en el espacio, la cual puede contar con algunas técnicas. Una de ellas es la clausura, entendida como lugar heterogéneo a los demás y cerrado sobre sí mismo. De esta forma, el modelo de convento se impone poco a poco en los colegios y el internado aparece como el régimen de educación bastante frecuente (p.145). El espacio que encontramos aquí es un espacio disciplinario, el cual es para el autor un espacio analítico, en el que cada sujeto se encuentra ubicado en una posición determinada y estratégica para su control. Se trata de controlar la presencia de cada individuo, de saber dónde y cómo encontrarle en cada instante, de poder vigilar y medir su conducta, y, en definitiva, de analizarla. Podemos decir así, que en este periodo “La disciplina organiza un espacio analítico” (Foucault, 1975, p. 147). Es aquí donde entran en juego los elementos arquitectónicos, los cuales el autor compara con la celda de los conventos, siendo el espacio de las disciplinas normalmente celular. También se aplicaría la regla de los emplazamientos funcionales, en la cual se va codificando poco a poco un espacio disponible para varios usos, entre ellos la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas y de crear un espacio útil. El autor nos pone el ejemplo de la clase de los colegios de los Jesuitas, donde existía una organización binaria y masiva a la vez, con clases de hasta trescientos alumnos divididas en grupos de diez; cada uno de estos grupos correspondía a un decurión colocado en un campo concreto (romano o cartaginés), y a cada decuria le 29 correspondía otra contraria, siendo la forma general aquella basada en la guerra, la rivalidad y el torneo, en torno a los cuales giraban el aprendizaje, el trabajo y la clasificación. Incluso dentro de su grupo cada alumno tenía una función. Sin embargo, como contrapunto, esta distribución espacial se inspiraba en la legión, con rango, jerarquía y vigilancia piramidal. Tal y como cuenta el mismo autor, después de 1762, entrada ya la Revolución Industrial, el espacio escolar se despliega, la clase se vuelve homogénea, pasando a estar compuesta de elementos individuales dispuestos unos al lado de otros bajo la mirada del maestro, y comienza la alineación en grupos de edad, la sucesión de materias enseñadas y de las cuestiones tratadas según orden de dificultad creciente. Así pues, en el siglo XVIII, se empieza a definir la gran forma de distribución de los alumnos en el orden escolar, de la siguiente manera: Hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de año en año; alineamiento de los grupos de edad unos a continuación de los otros, sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden u otro; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribución de los valores o de los méritos. Movimiento perpetuo en el que los individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por intervalos alineados. (Foucault, 1975, p. 150) Según cuenta Foucault (1975), uno de los grandes cambios técnicos de las aulas de la enseñanza elemental fue la organización de un espacio serial que permitió pasar del sistema tradicional (el cual se basaba en que un alumno realizaba su tarea junto con el maestro mientras que el grupo espera ocioso y sin vigilancia) a un sistema basado en la asignación de lugares individuales, que permite el control de cada alumno y la realización de la tarea de manera simultánea. Este otro sistema requiere también de una nueva economía del tiempo de aprendizaje, pues funciona como una máquina de aprender (aunque también de jerarquizar, vigilar y recompensar). 30 Este autor nos invita también a reflexionar sobre la organización de la escuela y su similitud con la prisión en lo referente a varios factores o procedimientos que tienen que ver con la rutina del día a día de los escolares, muy similar a la de los prisioneros, como el hecho de acudir a una llamada cuando suena el timbre, tener que formar filas, estar obligados a ir en silencio por los pasillos, etc. Algo así como la rutina establecida en la casa de Jóvenes Delincuentes de París (p.14): suena el timbre, se acude a la llamada, se forman filas, oración, tiempo de trabajo, comida, tiempo de trabajo, suena el timbre, patio de recreo... De la misma manera existen otros aspectos similares como el uso del castigo, los exámenes o los espacios, elementos que se encuentran presentes en ambas instituciones. Y delibera también el uso moral del castigo, que se presenta como una acción íntimamente relacionada con el placer de castigar y que mucho tiene que ver con la humillación. De hecho, llega a decir “que los condenados a cualquier pena, lo sean a los trabajos públicos del país, por un tiempo proporcionado a su delito” (p. 113), entendiendo trabajo público como cualquier actividad de interés colectivo y de carácter visible y controlable que, además, servirá de lección a los demás espectadores, juzgando directamente a la persona cometedora del delito. También añade que la soledad y la propia reflexión de la conducta no bastan, e incluso, se establecen unas leyes que asocian a tal delito tal castigo, haciendo confesar al culpable para directamente juzgarlo. Se trata de lo que él denomina una ciudad punitiva (p. 116). Por otro lado, aparece el tema de la exposición a examen que, para este autor, combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. El examen se visualiza como una herramienta que permite calificar, clasificar y castigar, una herramienta que diferencia y sanciona claramente a los individuos. En la misma línea, Querrien (1994) asocia la escuela con una disciplina militar, en la que se busca la forma de dirigir, enseñar y gobernar a los alumnos, pues es el único modelo conocido para lograr estas funciones. Démia (1654), sacerdote y pedagogo fundador de las escuelas de caridad de Lyon, describe de forma detallada cómo el maestro ha de ejercer la justicia y explica cómo será el espacio en el que los niños estén reunidos, en el cual cada uno tiene su lugar fijo asignado y los niños pobres estarán separados de los ricos. Los primeros términos técnicos usados para describir el espacio pedagógico se basaban en aquellos usados en los tribunales, es decir, el estado contaría con pequeños asientos en los que los alumnos están ordenados, y los niños más disciplinados harán observar a los otros la disciplina. El mismo habla también del valor del silencio, de los movimientos colectivos y de los procedimientos 31 rítmicos, como, por ejemplo, que ningún niño podrá hablar sin haber levantado la mano para pedir permiso, o que no debe circular ninguna palabra a menos que sea estrictamente necesario. La ratio de alumnos es de 25 o 30, y el maestro llama a leer a los alumnos uno a uno a su mesa. La mayor novedad consiste en la organización del espacio escolar, que señala a cada uno su puesto, y en el espacio de la clase empieza a primar el gesto sobre la palabra (citado en Querrien,1994). Es entonces cuando Juan Bautista de la Salle rompe con el tipo de pedagogía frecuente en las escuelas de caridad del siglo XVII al recuperar la homosociabilidad (preferencia por las relaciones sociales con personas del mismo género) característica de la enseñanza tradicional en lo que a la relación maestro-grupo de alumnos se refiere. El maestro se convertirá en el modelo al que los alumnos deberán imitar, desplazando así el problema de la organización colectiva al nivel de la formación de maestros. Pero la principal innovación de Juan Bautista de la Salle es el dividir a los alumnos en grupos del mismo nivel a los que un maestro enseña de manera simultánea. En lugar de llamar uno por uno, como se hacía anteriormente, el maestro permanece en su tarima y llama a leer a un grupo concreto, cuyos alumnos se van turnando y sustituyendo en la lectura. Este será denominado como método simultáneo, el cual implica que cada alumno tenga su propio libro y que todos los libros sean iguales. Ya no sirve que un niño traiga cualquier libro que tuviera en casa, sino que ahora un mismo libro, un mismo maestro, una misma lección y una misma corrección deben servir para todos. También, será él mismo quien propone la posibilidad de una comunidad de maestros, carácter colectivo del aprendizaje de los niños, gracias a la uniformidad de los libros, de los espacios y de las actitudes físicas. Todas estas reglas aparecieron en 1680, y su innovación se extendió tan rápido que todas las grandes ciudades ya tenían una escuela de los Hermanos en 1750 (Querrien, 1994). Es también Juan Bautista de la Salle quien insiste mucho en la estructura, la calidad, la uniformidad de las escuelas y del mobiliario que les conviene, es decir, en “el papel disciplinario de un espacio neutro que aniquile todo deseo” (p. 48). El escolar no tiene poder ni sobre el tiempo ni sobre el espacio. El maestro señala lo que deben hacer, y si no responden correctamente se les castiga (Querrien, 1994). La tarima sirve como espacio alto desde el que el maestro puede vigilar a todos sus alumnos a la vez, incluso ver sus pies, produciéndose una reorganización de la vigilancia que se resume en lo siguiente: Simplicidad en la distribución, decoración y evitando todo lo que no reporte utilidad (…) Nada debe dejarse al azar. La localización de la tarima del 32 maestro, los pupitres, los modelos, la calefacción… La clase debe tener la forma de un rectángulo, cualquier forma poligonal o circular está proscrita. La superficie ocupada por cada niño es de 1,25m2 comprendidos los pasillos y la tarima, la altura hasta el techo es de 4m. Los muebles escolares, bancos y mesas, así como los intervalos que los separan, tienen dimensiones fijas. (Querrien, 1994, p.96) Juan Bautista de La Salle, para distribuir distinguidamente a sus alumnos, propone formar de la clase un gran cuadro único, de entradas múltiples, bajo la mirada del maestro. También propone que los alumnos estén en una misma lección en un mismo lugar y siempre fijo, sin poder cambiarse de lugar sin el consentimiento y orden del inspector de las escuelas. Los escolares de las lecciones más adelantadas estarían sentados en los bancos más cercanos al muro, y los otros según el orden de las lecciones, avanzando hacia el centro de la clase. Además, se establece un orden en cuanto al lugar que debe ocupar cada alumno, siendo según La Salle (1706) el siguiente: “aquellos cuyos padres son descuidados y tienen parásitos estarán separados de los que van limpios y no los tienen; que un escolar frívolo y disipado esté entre dos sensatos y sosegados, un libertino o bien solo o entre dos piadosos” (citado en Foucault, 1975, pp. 248-249). Se trata así de establecer espacios complejos: arquitectónicos, funcionales y jerárquicos a la vez, siendo espacios que permiten la circulación, pero establecen la fijación, marcan lugares y valores, y garantizan la obediencia del individuo, la gestión del tiempo y de los gestos. Destaca aquí la ordenación en cuadros vivos. La ordenación en cuadro, en la forma de la distribución disciplinaria, tiene la función de tratar la multiplicidad en sí misma y obtener de ella el mayor beneficio posible. Es decir, une lo singular con lo múltiple, o sea, permite la caracterización del individuo y a la vez la ordenación de una multiplicidad, lo cual permite la gestión del control y reducir las singularidades individuales (Foucault, 1975). De la misma manera, las disciplinas, que analizan el espacio y configuran las actividades, son también aparatos que organizan el tiempo, y lo hacen por cuatro procedimientos reconocibles también en la organización militar, tal y como indica Foucault (1975), siendo los siguientes: 1) Dividir la duración en segmentos, cada uno de los cuales debe llegar a un término especificado. Por ejemplo, separar el tiempo de formación y el de 33 práctica, o no pasar a una actividad de nivel superior si la anterior no ha sido totalmente dominada. 2) Organizar estos segmentos según un esquema de sucesiones de elementos, yendo de los más simples a los más complejos de forma creciente. 3) Fijar a estos segmentos temporales un término de finalización marcado por una prueba cuya función es indicar si el sujeto ha alcanzado el nivel propuesto, compararlo con el nivel de los demás, y diferenciar los dotes de cada individuo. 4) Disponer series de series. Asignar a cada serie los ejercicios que le corresponden según su nivel, antigüedad y grado. Al terminar cada serie, empieza otra, forman ramificaciones y se subdividen. De esta forma, cada individuo se encuentra en una serie temporal, permitiendo también calificar a los individuos según las características de su recorrido en estas series (Foucault, 1975). Se trata de una pedagogía analítica, detallista y minuciosa, que descompone hasta los elementos más simples de las materias de enseñanza y gradúa cada fase del progreso. A finales del siglo XVIII, los desarrollos en el pensamiento pedagógico, las leyes educativas y la formación docente parecen influir en el mobiliario de las aulas. Aparece el nuevo método de enseñanza, levantando al maestro de detrás de su escritorio y situando las miradas de los alumnos en la “pared de trabajo” donde se encontraba la pizarra negra (Dane et al., 2011). Aparece aquí, de la mano de Lancaster, lo que se denominará método mutuo, que viene a ser lo mismo que la enseñanza simultánea, pero añadiendo algunas nuevas características: en primer lugar, se presta a realizar divisiones y subdivisiones de un mismo grupo bajo la vigilancia del mismo maestro, evitando alineamientos forzados en la misma clase, de esta manera cada alumno está en el nivel para el que se muestra capacitado en ese momento. Así, la ventaja de la enseñanza individual se conserva y tiene lugar dentro de una masa donde además está permitido corregirse con el ejemplo de los otros y a sus compañeros con el suyo, entrando en un bucle didáctico de acción-revisión. Con todo ello, el método mutuo es para sus propagadores el método pedagógico por excelencia de la era industrial, que permite obtener los mismos resultados que las escuelas de los Hermanos, pero con mucha mayor rapidez 34 y economía (Querrien, 1994). Es más, según Lancaster, su método podía hacer en dos años lo que las escuelas ordinarias hacían en siete (Fernández Enguita, 2018). No obstante, hay muchos detractores de este método, pues éste utiliza medios externos de coacción al utilizar el castigo físico como método de punición correctiva si no se cumple con el orden y la ley. De hecho, su propio fundador admite que el método mutuo consiste en introducir en la escuela la disciplina y puntualidad militares, teniendo como base el orden, la uniformidad y la regularidad (Querrien, 1994). Por su parte, las Escuelas Pías introducen en España una nueva organización del espacio, rompiendo con la estructura tradicional, al colocar a los alumnos de forma seriada pero ya no ordenados según la riqueza de sus padres, sino que se dividen en tres clases según sus progresos, libros que lean y lugar que ocupen sentados (Querrien, 1994). Poco a poco, se empiezan a imponer en la práctica pedagógica estos nuevos cambios en tiempo y espacio disciplinario, creando programas de dificultad variable y creciente en los cuales se califica a los alumnos según el modo de atravesarlos. Se establece una vigilancia jerárquica entre los alumnos, la cual, junto con la propia organización de las actividades pedagógicas, propiciará la desaparición de los castigos físicos. Se comienzan a naturalizar las diferencias individuales y los exámenes se convierten en una herramienta cada vez más frecuente y regular (entendida como un instrumento objetivo de valoración de conocimientos). De esta forma, la escuela de los Escolapios será el modelo a seguir por parte de la escuela pública nacional, estableciendo las primeras bases administrativas de la mano de Fernando VII, que posteriormente serán ampliadas y reformadas con nuevas leyes (Querrien, 1994). Así, la pedagogía se va perfeccionando poco a poco: se generalizan las Escuelas Normales en casi todas las provincias con el reglamento de 1843, y aparece la figura de los inspectores, creados por RD el 30 de marzo de 1849, quienes tienen la labor de supervisar a los maestros, el estado de las escuelas, el abandono de los Ayuntamientos, etc. (Querrien, 1994). La enseñanza primaria en el siglo XIX era de carácter municipal, el Estado promulgaba las leyes y los ayuntamientos financiaban las instalaciones y el sueldo del profesorado (Fundación Ángel Llorca, 2019). Aparecen las escuelas de párvulos en las capitales de provincia y se fomentarán también las escuelas para adultos (Querrien, 1994). Además, la educación pasa a ser, por fin, una cuestión de Estado (Fernández Enguita, 2018), gracias a la aprobación de la Ley de Instrucción Pública de 1857 (conocida 35 como Ley Moyano), siendo ésta la primera ley integral cuyo fin era, entre otros, resolver el problema de analfabetismo con el que contaba el país. En esta ley también se recoge legalmente la obligación de la enseñanza primaria para todos los españoles entre los 6 y los 9 años, siendo amonestados los padres que no lleven a sus hijos a la escuela. Es más, en el código penal (art. 603) se establecen penas de arresto y prisión para los padres que descuiden a sus hijos, que no les brinden educación, que empleen niños para uso laboral (espectáculos, mendigar, etc.) e incluso que vendan a sus hijos. Se trata de una muestra del interés del Gobierno por instaurar el sentimiento de familia y defender los derechos de los menores, lo cual quedará reflejado en las nuevas leyes y movimientos renovadores del siglo XX (Querrien, 1994). Estos cambios sociales y educativos que tuvieron lugar durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, así como el estudio científico de la infancia, propiciaron la creación de sociedades y nuevas profesiones o especialidades profesionales, la aparición de revistas y libros y la celebración de congresos sobre estos temas, así como otro movimiento de gran importancia: el movimiento higienista escolar (Viñao, 2010), un antecedente muy estudiado en el que construcción, espacio y educación van muy ligados (Oliver, 1992, citado en Fernández y Oliver, 2016). Según Viñao (2010), los inicios de este movimiento se fijan en 1847, el año de publicación de los Elementos de higiene pública de Pedro F. Monlau, un médico, higienista y catedrático con una larga trayectoria académica, cuya obra fue difundida a finales del siglo XIX y extendida al campo educativo gracias a la acción de la Institución Libre de Enseñanza y de otros profesionales de la educación de todas las ramas. Así pues, a esta publicación le siguen otras muchas de diferentes autores que intentan, sobre todo, explicar la estrecha relación entre higiene y educación, la cual adquirió especial importancia durante la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX, etapa en la cual se expande el llamado movimiento higienista, se configuran como saberes especializados la pediatría y la psiquiatría y aparece paralelamente el movimiento de protección a la infancia, la psicopedagogía científica y los procesos de modernización y renovación pedagógica. De esta forma, no podía evitarse la confluencia entre medicina, higiene y escuela, pues la escuela se consideraba el espacio social donde se podía controlar e implementar una atención médico-higiénica sobre la infancia a la vez que servía como medio para llegar a las familias. La escuela era pues, un espacio privilegiado tanto para inculcar principios y hábitos higiénicos como para implementar actividades tales como las colonias escolares, excursiones, gimnasia y ejercicios corporales, duchas y baños, comedores, etc. que 36 contribuyeran a mejorar su salud (Viñao, 2010). Así fueron apareciendo los gabinetes médicos, los espacios para baño y ducha y las piscinas, que se convirtieron en un espacio esencial en los diseños arquitectónicos de la etapa republicana (Fundación Ángel Llorca, 2019). El principal motivo de justificación para el discurso de la higiene escolar fue la expansión de las enfermedades infantiles infecciosas, que obligaba al maestro a aislar al niño enfermo y a vigilarlo para evitar el contagio. Entre las principales enfermedades se encontraban la difteria, la tuberculosis, el sarampión, la escarlatina, la viruela, y un largo etcétera. Aunque también existían algunas enfermedades producidas por el trabajo escolar y las condiciones materiales del mismo, considerándose que sobrecargaban la mente y desatendían el cuerpo con la falta de la educación física, como son los problemas visuales (provocados por la mala iluminación y el tiempo excesivo dedicado a la lectura), fatiga, deformaciones óseas, dolores corporales, etc. Estos últimos serán los temas más tratados por higienistas, pedagogos y psicólogos, gracias a los cuales aparecen movimientos que pretenden mejorar las condiciones escolares. Por ejemplo, para prevenir la fatiga se ajustó la jornada escolar a un horario y calendario escolar, y para prevenir la escoliosis se repensó el diseño del mobiliario escolar bajo unas medidas estrictas (Lahoz, 1992). La higiene era importante en la escuela porque a través de ella los alumnos adquirían hábitos saludables positivos para su salud. La ciudad y la naturaleza se consideraban un laboratorio para aprender y para incorporarse de forma positiva y crítica a la sociedad (Fundación Ángel Llorca, 2019). Según Lahoz (1992), los cambios en el mobiliario escolar son, sin duda, una de las manifestaciones más claras de la influencia del higienismo en la historia material de la escuela, pues se empezaron a tener en cuenta y a calcular aspectos tales como: la disposición del asiento, la distancia con el suelo, la verticalidad de la mesa, la forma del respaldo, la inclinación del tablero, etc., los cuales se iban regulando acorde con el crecimiento y las tallas de los alumnos. De la misma manera, se separaron los espacios siguiendo los criterios sobre el aire, la luz y los espacios para el juego o ejercicios físicos, y se añadieron lavabos, baños y retretes para la higiene personal. Es más, en el Decreto-Ley de 18 de enero de 1860 se definen las características básicas que debe tener todo edificio escolar, siendo principalmente: un local o aula para la clase, una habitación para el profesor, una sala de biblioteca y un jardín o espacio abierto. Todas estas medidas se fueron poco a poco complementando con otras 37 recomendaciones de arquitectos y pedagogos que recogían ideas de los países europeos que ya las implantaban. De esta forma, según el mismo autor, se considera que la función preventiva de la higiene escolar se manifestó de dos maneras: como materia a impartir para formar en hábitos de higiene y conducta, y como conjunto de métodos, programas, ajustes en los tiempos de aprendizaje y condiciones materiales de la escuela (arquitectura, muebles, materiales de enseñanza, etc.). De esta forma, higiene y educación irán progresivamente fundiéndose en intercambios y participaciones, influyendo en la organización de la escuela y sus espacios tal y como hoy la conocemos. Así, tal y como sigue el autor, cada acción escolar tendrá sus correspondientes espacios construidos (circulación, vigilancia, aseo, gimnasia, juegos y trabajo de aula) que condicionarán también los tiempos de trabajo, movimiento y descanso. Uno de los diseños escolares más importantes de la concepción higienista fue el de Montesino, quien proponía que el edificio escolar estuviera retirado de la población, en un terreno elevado, que contara con un patio y un surtidor de agua para que los niños se pudieran lavar las manos y la cara tras el ejercicio físico, y con paredes lisas y blanqueadas para garantizar la limpieza, el correcto reflejo de la luz y la preservación de la salud, entre otros. No obstante, estas ideas fueron complementándose progresivamente con las de otros personajes que traían inspiraciones europeas pedagógicas y arquitectónicas, tales como Fröebel, Jareño o Alarcón. Estos dos últimos, por ejemplo, propusieron un cambio en la iluminación del aula, incorporando la dirección unilateral izquierda por considerarse mejor para la visión en los ejercicios de lectoescritura, así como el cambio de orientación del edificio, de sur a oeste o suroeste. También se redujeron las dimensiones del aula, abarcando una capacidad para 40 o 45 alumnos. Por su parte, Repullés y Vargas aportaron la idea de añadir un patio cubierto en las escuelas para los días de lluvia, así como la incorporación de jardines y huertos escolares, especialmente necesarios en zonas urbanas. De propagar estos cambios se encargó el ya consolidado entonces Museo Pedagógico, entre cuyas aportaciones más conocidas se encuentra la de incorporar el modelo de pupitre bipersonal que no solo respondía a las teorías higienistas de corrección de postura y adaptación al crecimiento del alumno, sino que también tenía en cuenta las posibilidades económicas del país. Por ello, el material escogido para fabricar dichos pupitres fue la madera, pues era fácil de obtener, con un diseño sencillo para los carpinteros y más económica que otros materiales, lo cual facilitaba su aplicación en todas las escuelas primarias españolas (Lahoz, 1992). 38 De esta forma, según Lahoz (1992), la arquitectura higienista de la escuela fue adquiriendo un modelo arquitectónico formal que dotó a los edificios escolares de una identidad propia, haciéndolos claramente distinguibles del resto de construcciones. En todo este contexto de finales del siglo XIX aparece la denominada escuela graduada, la cual ya había nacido en Estados Unidos en el siglo XIX y cuyo modelo no tarda en exportarse a otros países ¿Y cómo surge originariamente esta escuela graduada? Pues bien, según Tyack y Cuban (1995), muchos defensores de esta escuela, entre los que se encuentran superintendentes de la ciudad y del estado y líderes de la junta escolar, quedaron impresionados con la división del trabajo y la supervisión jerárquica de las fábricas, y se preguntaban ¿por qué este sistema tan ordenado no puede adaptarse a la educación pública? Lo que querían era buscar una mayor eficiencia al concentrar el trabajo de un maestro en un nivel o grado en el que los estudiantes podían agruparse por competencia académica y podían aprender un plan de estudios uniforme. Upitis (2004) hace una crítica breve y concisa de lo que este sistema hace con los años: Se ha observado que durante casi dos siglos, las escuelas públicas se han construido en gran medida como un reflejo del modelo de fábrica para el aprendizaje: coloque un grupo homogéneo de niños en un espacio confinado (llamado aula), trátelos durante un año (llénelos con conocimiento), asegúrese de que hayan aprendido el plan de estudios establecido y predecible (pruébelos de acuerdo con los estándares establecidos), muévalos al siguiente contenedor de procesamiento (otro salón de clases) y continúe el ciclo hasta que hayan alcanzado la edad en la que se los considera listo para salir (e ingresar al lugar de trabajo). (p.20) Sin embargo, entonces se consideraban positivas, ya que un maestro podría enseñar a todos los niños en el aula las mismas asignaturas, de la misma manera y al mismo ritmo. Una escuela así parecía igualitaria para los reformadores, porque esta era supuestamente la misma para todos, niños y niñas, ricos y pobres, inmigrantes y nativos. Se dividió el currículo tradicional de lectura, ortografía, aritmética, escritura y el resto en las secuencias anuales requeridas y supervisaron a los maestros para asegurarse de que estaban siguiendo los planes de estudio. Así se creó la escuela graduada y calificada (Tyack y Cuban, 1995). No obstante, el estricto plan de estudios y el sistema de exámenes promocionales significaron que el estudiante normal era uno que progresaba al ritmo regular exigido por la escuela calificada, mientras que el estudiante retrasado o lento era el que no 39 promocionaba. Por el contrario, en la escuela unitaria, los estudiantes podían progresar a su propio ritmo, haciendo que el fracaso fuera menos visible, especialmente porque había muchas formas de aprender y mayor plazo para alcanzar los objetivos educativos propuestos (Tyack y Cuban, 1995). En la escuela primaria graduada el plan de estudios se divide en periodos de un año, los estudiantes se clasifican según la competencia académica y la edad, y los maestros individuales les instruyen en aulas independientes. Ahora es tan familiar que es difícil imaginar un momento en que no existía ni concebir alternativas, pero en su día fue una invención deliberada que se extendió rápidamente por el paisaje urbano y que planificaba hacer que las escuelas fueran eficientes, equitativas y fácilmente replicables. La eficiencia y la estandarización también fueron objetivos del sistema de control del tiempo llamado la unidad Carnegie. Esta unidad es básicamente una medida cuantitativa del tiempo originalmente propuesta para la escuela secundaria. Una unidad abarca, por lo general, un tema estudiado durante un tiempo de 50 minutos al día, que se repite 5 días a la semana y durante el período de un curso académico de 36 semanas. Al final del año, los alumnos tienen que realizar exámenes para determinar si están preparados para pasar al siguiente nivel. De esta forma, el éxito significaba pasar al siguiente grado, mientras que el fracaso significaba quedarse en el lugar. La reforma se interiorizó rápidamente en la denominada gramática de la escolarización - que explicaremos en profundidad en el siguiente apartado - influyendo en estos tres aspectos clave de la educación secundaria: tiempo de instrucción, materias especializadas y créditos académicos (Tyack y Cuban, 1995). De esta manera, durante el transcurso del siglo XIX, se perfeccionó el sistema de clasificación, convirtiendo los espacios que anteriormente eran comunes para alumnos de todas las edades en secciones donde se enseñan alumnos de la misma edad y nivel y eran evaluados de la misma manera, independientemente de su ritmo o peculiaridades (Dane et al., 2011). No obstante, estos cambios tuvieron consecuencias. A principios del siglo XX algunos estudios mostraron que casi un tercio de los estudiantes de las escuelas de la ciudad no promocionaron. El resultado fue que estos fueron agrupados en los grados inferiores del sistema, mientras que los alumnos que promocionaron se consideraron sobrepasados. La gente comenzó a reconocer que la escuela graduada podría haber sido eficiente para la mayoría de los estudiantes cuya cultura cumplía con sus requisitos, pero para los pobres y los inmigrantes, el sistema parecía orientado a 40 producir un fracaso. Y el fracaso, para los educadores de mentalidad eficiente de la era progresista, fue un desperdicio (Tyack y Cuban, 1995). Fueron muchos los defensores y detractores de esta nueva escuela. Un ejemplo fue Elizabeth Peabody, defensora de los jardines de infancia y la escuela de un aula, quien consideraba que la escuela pública graduada trataba a los estudiantes como autómatas, máquinas de aprendizaje, más que como niños espontáneos, curiosos, activos e impresionables, y defendía que los niños lograban el desarrollo social e intelectual a través de juegos organizados, música, jardinería, obras de arte, juegos socializados y gimnasia, y no sentándose en silencio en escritorios atornillados hasta que se les pide que hagan recitaciones de memoria. Aun así, la escuela graduada se instaló firmemente como parte de la gramática de la escolarización, ya que parecía resolver problemas organizativos clave y, con los años, la sociedad llegó a considerar la escuela graduada como característica propia esencial de lo que es una escuela real, hasta hoy (Tyack y Cuban, 1995). A nivel espacial, el edificio estaba organizado en lo que se ha denominado formato de celdas y campanas: los estudiantes ocupan celdas llamadas aulas hasta que suena la campana, y luego se trasladan a otra celda. Este modelo surgió en la era postindustrial, con el nacimiento del taylorismo (1915 aproximadamente), y propuso la provisión de contenido solo por parte del maestro, de manera poco integrada o relacionada con los problemas de la vida cotidiana (Gomes y Silva, 2016; Nair, 2015). Por otro lado, la escuela graduada convivió durante un tiempo con la escuela rural de un solo aula (One-Room School), también conocida en español como escuela unitaria a partir de 1902 (Fundación Ángel Llorca, 2019), que no estaba calificada, los estudiantes de diferentes edades aprendían juntos y a menudo se enseñaban entre sí, contaban con horario flexible y se adaptaba a las diferencias individuales de los alumnos. Incluso, las familias acudían al aula en varias ocasiones para ver qué habían aprendido los niños y muchas veces participaban en la toma de decisiones sobre su educación (Tyack y Cuban, 1995). En España, a estas escuelas se consideraba que acudía la parte de la población más pobre, pues estaban ubicadas en centros poco adecuados y con un solo profesor, la mayoría de las veces a las afueras de la ciudad. Era el prototipo de escuela vieja, tradicional y rutinaria (Fundación Ángel Llorca, 2019). Hoy en día, puede ser que muchas personas deseen de nuevo estas prácticas, sin embargo, durante gran parte del siglo XX los reformadores y los departamentos de educación estatales hicieron grandes esfuerzos para eliminar este tipo de escuelas y sustituirlas por las escuelas graduadas, ya que consideraban que eran ineficientes, 41 poco profesionales y pobres en cuanto al currículo. Entonces, las escuelas unitarias sumaban más de cien mil y, a veces, existían tanto en las ciudades como en las zonas rurales. Ahora, se considera que están prácticamente fuera de existencia, y todo en nombre del progreso (Tyack y Cuban, 1995). De esta etapa, concretamente en lo referido a la historia de las escuelas en España, habla la Fundación Ángel Llorca (2019) en su exposición denominada Madrid, ciudad educadora, cuyo principal objetivo es el de visibilizar el papel de la escuela pública madrileña en la renovación pedagógica española del primer tercio del siglo XX, para lo cual hace un recorrido por los principales cambios ocurridos en esta época a través de la recuperación de la memoria de decenas de grupos escolares construidos entonces. Estos grupos escolares se pusieron en marcha gracias a la financiación del Estado y el Ayuntamiento de Madrid, permitiendo que desde 1902 hasta 1938 se edificaran o se rehabilitaran gran cantidad de grupos escolares, muchos de los cuales continúan prestando servicio como colegios públicos. Gracias a esta exposición conocemos que, ante la crisis de 1889 muchos regeneracionistas se dejaron llevar por el pesimismo y pensaban que esta crisis significaba el fin de la nación, pero otros aportaron soluciones. La mayoría apuntó a la educación como una de las vías para salvar a España, creyeron en su papel como impulsor de un cambio social, y confiaban en una escuela primaria que transformara la España vieja en España nueva. Así, el regeneracionismo abogaba por la creación de escuelas primarias (obligatorias y gratuitas) para todas las personas y de gran calidad. Por eso, se construyeron muchos edificios para crear colegios, con nuevos espacios para nuevas funciones, tales como comedor escolar, biblioteca, piscina, laboratorio, salas para talleres y exposiciones, gimnasios, etc. Que, además, eran cada vez más cómodos y bellos estéticamente. Uno de los grandes logros del movimiento regeneracionista fue lograr un consenso entre la clase política en cuestiones de educación. Por primera vez se habla de una política pedagógica común, no en las cuestiones de carácter ideológico, pero sí en las técnicas. Los regeneracionistas coincidían en una cosa: la escuela graduada era la escuela nueva que iba a preparar a la España nueva, convirtiéndose así en la bandera de la regeneración española y en el modelo de escuela nacional. De esta manera, los regeneracionistas creían que la escuela representaba a la nación, y por eso cada escuela debía estar ubicada en un edificio untuoso, ya que querían convertir las escuelas públicas en escuelas nacionales. Sin embargo, este término podía adoptar diferentes significados según para quién, pues los conservadores y parte de la iglesia 42 católica creían que la escuela nacional era la genuinamente española, caracterizada por la pluralidad de las regiones de España, mientras que los liberales y algunos intelectuales querían formar, mediante la escuela, una identidad colectiva común, representada por símbolos como la bandera y el idioma. Los republicanos, por su parte, buscaban una escuela nacional igual para todos, donde se fundieran las diferencias de clase, sexo, religión, geografía o lengua. Y por otro lado el ejército, la iglesia y la burguesía tradicional buscaban una escuela nacional católica y patriota que reconstruyera el Imperio Español y la raza hispana (Fundación Ángel Llorca, 2019). Es también a partir de 1902, cuando los grupos escolares empezaron a crecer a las afueras de la ciudad, porque en las zonas más céntricas apenas se construyeron ya escuelas, manteniendo el modelo tradicional de escuela unitaria. El ensanche fue entonces el principal motor de crecimiento de las escuelas graduadas. Sin embargo, esta fue precisamente una de las razones principales de que al principio las familias rechazaran el modelo de escuela graduada, pues estaban más lejos de sus casas que las antiguas ubicadas en pisos, y tenían que dar largos paseos 4 veces diarias para dejar y recoger a los niños. Por eso, muchas familias comenzaron a cambiar a sus hijos de las escuelas graduadas ubicadas en el extrarradio a las unitarias ubicadas más cerca de sus hogares. En los años diez apenas había matrícula en las escuelas graduadas. Sin embargo, a partir de los años treinta se experimentó un auge en las matrículas de estas últimas, porque la escuela graduada ponía en práctica el ideal de la educación integral que buscaban muchas familias, además de nuevos métodos de trabajo de los maestros, una nueva mentalidad, nuevos espacios escolares y materiales didácticos que suponían una transformación completa de la escuela (Fundación Ángel Llorca, 2019). Además, comienza a ser necesario cumplir con la normativa sobre construcciones escolares, basadas, por supuesto, en las Instrucciones Técnico-Higiénicas, publicadas en 1905 y mantenidas hasta la época republicana. Esta normativa determinaba la higiene de cada uno de los elementos constructivos, teniendo en cuenta el emplazamiento, la orientación, la extensión de los espacios, los materiales, los espacios y su distribución, la ventilación, la iluminación, la calefacción, la configuración del aula y sus elementos. Así pues, la preocupación por el cuidado del cuerpo, que había surgido anteriormente, se asentaba ahora siendo una de las innovaciones más importantes introducidas en las escuelas públicas a principios del siglo XX (Fundación Ángel Llorca, 2019). Desde entonces, el tema de los espacios y de la higiene ha sido uno de los más discutidos en la historia de la escuela, incluso en la actualidad, en el 43 que todavía se están implantando nuevos aspectos, materias o reajustes en pro de una mejor salubridad para los escolares y para la sociedad en general. Así, en cuanto a la transformación espacial y material, además de las aulas de clase, aparecieron otros lugares de trabajo como las bibliotecas, salas para talleres, gimnasios, museos escolares, etc. Y otros sociales como patios, salas de baño y duchas, servicios médicos, comedores e incluso piscinas, pasando por la incorporación de las aulas colaborativas con mobiliario que permitiese a los alumnos trabajar en grupo. Se configuró también el despacho del director como nuevo centro de poder y las salas de profesores como espacio de reunión de los maestros (Fundación Ángel Llorca, 2019). Dentro de estos nuevos espacios escolares, el patio de recreo merece una mención especial, ya que era un desconocido en España, un espacio que no había tenido prácticamente lugar hasta el momento porque las escuelas unitarias en casas de vecindad carecían de él y los niños no podían salir al aire libre en ningún momento de la jornada escolar. De esta forma, todas las nuevas construcciones escolares madrileñas tuvieron patios, introduciendo así los juegos al aire libre y el ejercicio físico. También se adaptaron las azoteas de los edificios para las clases al aire libre y otras actividades, y las galerías y zonas de paso se acondicionaron como espacios de actividad libre dentro de la actividad escolar diaria (Fundación Ángel Llorca, 2019). Lo mismo ocurrió con los comedores escolares, que transformaron sin duda la imagen de la escuela pública para las familias y la sociedad, pues tenían el objetivo de alimentar a aquellos niños que llegaban con el estómago vacío a la escuela. Es decir, contaban con un carácter benéfico. A partir de 1918 los comedores escolares empezaron a instalarse en las escuelas graduadas (denominadas anteriormente como cantinas) de forma que se evitaban las distinciones entre niños ricos y pobres, conviviendo juntos en el mismo espacio y comiendo lo mismo. Es más, en muchas escuelas graduadas el comedor se llegó a considerar como un espacio de educación social, pues servía además de experiencia educadora en alimentación, intentando que los niños más pobres tuvieran una oportunidad de ascenso social (Fundación Ángel Llorca, 2019). Una atención especial merece la nueva gestión del tiempo: por un lado, en cuanto a la duración de la estancia en la escuela, por otro la clasificación de los estudiantes en grupos y, en tercer lugar, la incorporación por primera vez de horarios que establecían las actividades que se tenían que desarrollar dentro de las escuelas, que debían abrir sus puertas doce horas diarias, incluidos sábados y domingos. También en 1918 44 apareció la figura de la junta de maestros, quienes debían redactar los programas de las asignaturas, establecer los horarios y planificar las actividades y excursiones, convirtiéndose en un grupo docente en colaboración (Fundación Ángel Llorca, 2019). En cuanto al mobiliario, las aulas tradicionales contaban con mobiliario poco flexible, como mesas-bancos bipersonales fijos en el suelo y en los que los alumnos/as solo podían mirar al frente. Las únicas actividades posibles en estas mesas eran leer y memorizar la lección del libro de texto, así como escribir en los cuadernos escolares. A partir de 1925 empezaron a sustituirse por mesas y sillas movibles, que seguían los modelos del Museo Pedagógico Nacional, en el que los niños/as se podían mirar mutuamente y trabajar en equipos, pasando de un aula tradicional a otra más colaborativa. Incluso algunas aulas crearon su propia biblioteca dentro de la misma. En muchas escuelas comienzan a introducirse metodologías inspiradas en Decroly, Dalton, o el método de proyectos (Fundación Ángel Llorca, 2019). En los años treinta surgieron las Asociaciones de Padres y Amigos de la Escuela, que agrupaban a familias y vecinos del barrio y organizaban actividades (Fundación Ángel Llorca, 2019). Así, hasta 1936 se construyeron muchas escuelas, especialmente en el periodo de la II República. Estas escuelas empiezan a organizarse como escuelas graduadas, que es la organización que tenemos hoy en los colegios y que sustituye a las anteriores en las que los niños no se separaban por edades. La esencia de la escuela graduada es precisamente esta, clasificar a los alumnos/as en grados o grupos, de acuerdo con su edad cronológica, de forma qu los niños empezaran las clases en el mismo mes y a la misma edad, promocionando año tras año a un grado superior y como un grupo, así como el abandono de la etapa escolar todos al mismo tiempo (Fundación Ángel Llorca, 2019). Con todo ello se va dando poco a poco la institucionalización de la escuela nacional que, gracias a las nuevas medidas legislativas, permiten que la escuela sea pública, obligatoria y gratuita. La misión de la escuela será domesticar, civilizar y hacer razonable la infancia. Se crea el Ministerio de Educación y comienza a desarrollarse un ambiente pedagógico (cursos, congresos, aumento de prensa pedagógica, comisiones y asociaciones educativas, conferencias…). Generalización, pues, de la escuela que ha ido en aumento progresivo desde la Restauración, y que comienza a tener un tratamiento más positivo, moral, activo, menos coactivo, cooperativo y favorecedor de conductas. Este modelo ejemplar pasa de Europa a Estados Unidos a principios del siglo XX. Se pone el auge en la pedagogía activa que será seguida por 45 el conductismo de Watson, y con él, las teorías del aprendizaje y la enseñanza programada, que dará paso a especialistas y a ampliar el campo de aprendizaje de los alumnos (Querrien, 1994). También, empiezan a cuidarse la higiene y la salud, y la enseñanza se considera más moderna (Fundación Ángel Llorca, 2019). Así pues, en la escuela los niños fueron segregados con sus compañeros según la edad y los niveles de logro y progresaron secuencialmente a través de estructuras reguladas. La jornada escolar se estructuró en unidades programadas y se transmitió el conocimiento cultural orientado hacia los valores y normas de la sociedad en general. Es decir, la escuela era un instrumento de orden social que regulaba el cuerpo y las relaciones sociales (Grosvenor, 2011). De esta manera, el relevo de la escuela unitaria, constituida por una sola clase con un único maestro para todos los alumnos de todas las edades, por una escuela graduada, con varias clases o grados y varios maestros al frente, supuso el reto fundamental al que se tuvo que enfrentar la educación española (y la mayoría de los países occidentales) durante el primer tercio del siglo XX para abordar su modernización (Fundación Ángel Llorca, 2019). La escuela graduada trajo consigo la aparición de la figura del director/a, cuya principal función era conseguir que hubiera una unidad de acción entre el profesorado y entre las diferentes asignaturas y temarios. Sin embargo, la intrusión del director/a en la labor del maestro/a no se dio por igual en todas las escuelas, pues en algunos grupos escolares el director/a supervisaba directamente el trabajo del profesorado e incluso entraba en las clases e intervenía en las explicaciones, mientras que en otras graduadas la dirección era más débil, de forma que cada maestro/a era independiente en su aula, al estilo de las escuelas unitarias (Fundación Ángel Llorca, 2019). Uno de los cambios más visibles de la época fue la introducción del uso de imágenes y arte en las escuelas en el siglo XX. Al principio, su fin era más bien divulgativo, patriótico o publicitario, de forma que los alumnos, mediante un aprendizaje visual, despertaban su interés por el tema expuesto. Sin embargo, más adelante comenzaron a incorporarse imágenes artísticas, bien de artistas del momento, bien elaboradas por ellos mismos. Este cambio en las escuelas trajo mucho de qué hablar, pues hubo tanto partidarios como detractores de introducir las imágenes en las aulas. Aquellos que era partidarios de introducirlas defendían que tanto los maestros como los niños disfrutaban y apreciaban las impresiones, siendo consideradas como un elemento positivo para las escuelas, tanto para ayudar a fomentar el amor por la belleza en los 46 niños como para agregar un toque decorativo y agradable al aula; mientras que los detractores opinaban que las imágenes eran demasiado modernas (Grosvenor, 2011). Otro asunto similar es el de la presencia de los textos y documentos en las aulas, que comenzó a ser visible en España en la década de 1940 y 1950, durante la dictadura de Franco. En esta época, tras la Guerra Civil española y la ley de 1945 para la Escuela Primaria - la cual establece una ideología nacionalcatólica para las escuelas de educación primaria – se percibe una clara influencia ideológica basada en la unión entre la política y la religión, pues el primer principio inspirador de la ley fue la religión católica y uno de los principales objetivos era inculcar en los niños el amor y el orgullo por su patria). La secuencia de contenidos se organizaba generalmente en torno a las siguientes áreas o disciplinas: Lenguaje, Religión (aunque este título no se solía usar para referirse al tema, sino más bien el Santo Evangelio y la Historia Sagrada), Geografía, Historia y Matemáticas (tampoco se llamó matemáticas, sino que se refirió a la disciplina específica: aritmética, álgebra, cálculo y geometría). Las metodologías de enseñanza se basaban principalmente en dictados, copias, composiciones, finalización y análisis de oraciones y palabras, significado de palabras, resolución de problemas y cálculo. Y el material utilizado era principalmente el libro de texto (junto con revistas, postales, periódicos, etc.) (Badanelli y Muhamud, 2011). En cuanto a los espacios, objetos y tecnologías del aula, tenían algunas características generales muy similares en la mayoría de las escuelas de Madrid a mediados del siglo XX. La distribución espacial era generalmente rectangular y medía alrededor de 50 a 100 metros cuadrados aproximadamente, con ligeras variaciones superficiales. En la iluminación se tenía en cuenta, por ejemplo, el número y tamaño de las ventanas para permitir una ventilación adecuada del espacio escolar, la colocación del vidrio para amortiguar el ruido del tráfico exterior, y el ajuste de diferentes elementos para adaptarse a las temperaturas extremas. En cuanto a la orientación, se valoraba que, si está orientado hacia el norte, sería más frío y oscuro y necesitaría más luz artificial durante más tiempo, pero si estaba orientado hacia el sureste o hacia el sur, la clase recibiría más luz natural y usaría menos luz artificial. Alrededor de la década de 1960, el uso de la luz eléctrica en las escuelas urbanas se hizo común. Se utilizó iluminación fluorescente o incandescente en las aulas, ya que se consideraba más natural. La calefacción también presentaba ciertos aspectos inusuales: en algunas clases se menciona el uso de estufas de carbón, así como radiadores eléctricos, calefacción subterránea, braseros, chimeneas, o estufas 47 de gas. En las escuelas privadas de los centros urbanos se instaló calefacción central (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). Sin embargo, existían deficiencias espaciales en las escuelas creadas en las zonas suburbanas de Madrid, en lugares que no fueron diseñados originalmente para fines educativos en el centro de la ciudad y en algunas escuelas rurales en las ciudades de la provincia de Madrid. Y es que muchas escuelas públicas urbanas se ubicaron en espacios improvisados que se adaptaron a los edificios de la ciudad: bloques de apartamentos, cerca de fábricas o talleres, barracas, escuelas prefabricadas, salones parroquiales, barracas de viviendas rodeadas de basureros, etc., lo cual carecía de las condiciones higiénicas necesarias para llevar a cabo las actividades escolares. Denotan en ellas la oscuridad de las aulas, la escasa ventilación o el exceso de ruido, en algunos casos, aunque como parte positiva, pueden transmitir buenas impresiones en cuanto a limpieza, buena ventilación y presencia de pinturas con colores armoniosos (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). La característica predominante de la decoración de las aulas de los niños más pequeños (guarderías y jardines de infancia) era el adorno de las paredes con dibujos de los alumnos, figuras de cartón recortadas o ilustraciones para niños (flores, pájaros, diferentes tipos de animales), que estaban relacionados con actividades educativas. Las clases también tenían cocinas de juego, títeres, tablas de planchar, muñecas, comida, etc. Sin embargo, en las clases de primaria, la decoración, en ese momento, estaba dictada por el modelo católico nacional, que contemplaba la incorporación de símbolos religiosos y patrióticos en las aulas: crucifijo, retrato de Franco con todos los atributos del Jefe de Estado, un retrato de la Virgen de la Inmaculada Concepción en las escuelas de niñas y del Sagrado Corazón en las escuelas de niños. Esto fue impuesto por la legislación reguladora, y reinterpretado por los profesores. Ocasionalmente, también se permitió la presencia de un retrato de José Antonio, ideólogo del régimen de Franco, o de uno de los santos, generalmente Santa Teresa, así como el diploma de maestro más un calendario escolar. En algunas escuelas, las paredes estaban decoradas con mapas de España o mapas mundiales, impresiones didácticas, trabajos de estudiantes, fotografías, murales, etc. En las escuelas para niñas, los alféizares de las ventanas y algunas mesas estaban adornadas con plantas. Y los suelos eran azulejos o baldosas de cerámica en la mayoría de las escuelas, aunque a veces eran de cemento (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). 48 Con respecto al material didáctico, podemos encontrar variaciones dependiendo de los recursos disponibles para las escuelas. Los más frecuentes son algunos como mapas de España y otros países, sistemas de medidas y peso, posters en la pared sobre escenas bíblicas, ciencias de la naturaleza o pintura, geografía, tizas, juguetes, plantas, fotos, trabajos de los alumnos, bolígrafos y lápices, caballetes, alfombras, revistas, postales, compases, escalas, muñecos articulados para estudiar anatomía, manualidades hechas por los estudiantes, materiales de costura, animales, etc. La evolución del material didáctico en algunos centros – privados y urbanos – se puede observar durante la década de 1960 gracias a la introducción de elementos audiovisuales como grabadoras, discos, televisiones, proyectores, diapositivas, y/o películas. Estos modelos permitían ya presentar diferentes enfoques de enseñanza, más visuales e intuitivos. La diversidad de material en el aula no es uniforme durante el período, ni está disponible constantemente. Había escuelas que estaban muy bien equipadas, en general las más recientes o urbanas privadas. Sin embargo, todavía predomina en esta época la escasez de material en las escuelas rurales y en algunos de los centros improvisados de los suburbios (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). Por otro lado, el horario y el control del tiempo establecía los ritmos de las labores pedagógicas. La mayor parte de las escuelas de los años cincuenta y sesenta elaboraron un registro detallado de las tareas diarias que servía para justificar su trabajo a los ojos de los inspectores y otras autoridades educativas. Podría decirse que el horario es aquí la expresión escrita de la normativa estructurada de las prácticas educativas que se traducen en rutinas diarias, según las autoras. De la misma manera, Del Pozo Andrés y Rabazas (2011) analizan también los horarios de las escuelas que seguían el sistema de clases, donde los niños se clasificaban de una manera más o menos homogénea en cada una de ellas, realizando una actividad común. Se trata de un grupo programado, sin margen para cualquier posible diferencia individual, donde la mayoría de los horarios se establecieron bajo el concepto de asignatura/hora, por lo que los segmentos de tiempo de media hora o de una hora se dedicaron a dos, tres o hasta cinco asignaturas del currículo escolar. Las asignaturas cambiaban según los días de la semana. Sin embargo, en muchas otras escuelas, se introdujo un esquema diferente, que se consideró posiblemente más innovador: los segmentos de tiempo se asignaron a diferentes actividades, de acuerdo con un plan de actividad/hora, con intervalos que van desde un cuarto de hora hasta una hora y media. Algunos de ellos estaban relacionados con el aprendizaje del idioma español, e incluían lectura, escritura, 49 dictado, ejercicios de vocabulario o composiciones. Sin embargo, la gran mayoría estuvo relacionada con el aprendizaje de contenidos y se centró en el concepto de lección, que era donde todas las prácticas escolares convergían y este era el núcleo auténtico del currículo hasta bien entrados los años sesenta. De esta manera, una lección era entendida como una unidad didáctica dedicada a explicar y asimilar una serie de contenidos en un tiempo determinado, y la mayor parte de las actividades diarias giraban en torno a ella. En cuanto a las metodologías, la explicación, el resumen, la copia y la repetición de la misma copia ocuparon la mayor parte de las horas escolares diarias, con ejercicios prácticos y problemas de matemáticas como actividades complementarias. Los métodos deductivos significaron una explicación por parte del maestro con el apoyo de dibujos, gráficos murales o materiales didácticos. En resumen, hasta la primera mitad del siglo XX, la educación de nuestro país estaba marcada por un tipo de enseñanza muy orientada al profesor, en la que éste ocupa la posición central del proceso de enseñanza-aprendizaje, con un horario en el que no hay un minuto libre ni tiempo personal para el estudiante. Las imágenes de las clases de la época muestran a los alumnos sentados en sus escritorios, generalmente leyendo o escuchando al profesor. Las conferencias, gestos, posturas y acciones describen una cultura escolar que continúa basándose en la oralidad y rara vez muestran ejercicios escritos. El aprendizaje para niños se asociaba generalmente con la imagen de la recitación de la lección, y solo muy ocasionalmente se incluyeron composiciones o dictados que mostraban progreso académico (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). En los siguientes puntos conoceremos un poco más sobre los cambios que sufrió el espacio del aula durante el siglo XX, los cuales podríamos decir que concluyen en cierta manera en el aula estándar que conocemos en la actualidad, dando continuidad a la etapa en la que terminamos este apartado y con el fin de adoptar una visión general del recorrido histórico que estamos realizando en este epígrafe. 2.1.2. El asentamiento del aula moderna Como hemos podido observar en el apartado anterior, durante muchas décadas la ciencia educativa tuvo un punto ciego con respecto a las aulas (Braster et al., 2011). No fue hasta finales de la década de 1960 cuando los sociólogos de la educación comenzaron a darse cuenta de que tenían que estudiar los procesos en el aula para comprender las relaciones que habían encontrado entre la clase social y los 50 logros escolares. En Gran Bretaña, esta nueva orientación se llamó la nueva sociología de la educación, mientras que en los Estados Unidos de América la gente hablaba de estudios interpretativos. Estas dos tradiciones se desarrollaron de forma independiente: la británica estaba relacionada con la sociología del conocimiento y el contenido del currículo escolar, mientras que la estadounidense estaba influida por la etnometodología, la sociolingüística y el interaccionismo simbólico y se centraba en la vida interna de las escuelas y el hogar. Ambos enfoques tenían en común que pretendían terminar con la aritmética científica de explicar el éxito ocupacional y el logro educativo característico de la sociología de la educación en los años sesenta. El punto focal pasó de macro teorías a micro teorías, del determinismo al voluntarismo, y de un enfoque cuantitativo a uno más cualitativo (Braster et al., 2011). Por su parte, Del Pozo Andrés y Rabazas (2011) dedican en su capítulo un apartado entero a hablar sobre el “redescubrimiento y reinvención de los antiguos y nuevos métodos didácticos” (p.114). Gracias al cual sabemos que, durante la década de 1950 se introdujeron ya algunas innovaciones didácticas que, en general, se formularon en torno a dos ideas: el redescubrimiento de metodologías y prácticas de los años treinta, y la reinvención, bajo nuevas etiquetas, de esas mismas metodologías y prácticas. Así, desde 1950, la cultura pedagógica española comenzó a reformular el concepto de actividad desde la perspectiva católica, tratando de combinar ideas innovadoras con las doctrinas de la Iglesia. A partir de 1955, la prensa pedagógica comenzó a divulgar experiencias innovadoras que diferían poco de las practicadas en la década de 1930 y que tenían claras influencias de dicho movimiento, tanto en su terminología como en la realización técnica, aunque el término Nueva Educación pocas veces se mencionaba, tal y como afirman las autoras. En las escuelas públicas, las actividades que habían sido muy populares en la década de 1930 reaparecieron como novedosas, como por ejemplo el mural del periódico, que era un cartel donde se colgaban fotografías y composiciones escritas por los niños. Esta fue la primera decoración de pared, aparte de las impresiones religiosas y patrióticas, que ingresaron a las aulas franquistas. En la década de 1960 se usó nuevamente como un medio material para las composiciones de los niños, aunque generalmente manifestaban de alguna manera su compromiso religioso o patriótico con el régimen de Franco. También, los concursos y las competiciones fueron las actividades principales para motivar a los niños en las escuelas de Madrid en los años cincuenta y sesenta. A veces, estos se basaban en los concursos más populares de los primeros días de la televisión (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). 51 Por otra parte, algunas escuelas empezaban a aplicar el denominado Método del Proyecto (Project Method) como una alternativa a la lección tradicional. Este se basaba, en general, en lo siguiente: los programas de las asignaturas se dividían en períodos trimestrales, mensuales y semanales y se permitía a los niños organizar libremente su plan de trabajo todos los días, bajo la obligación de trabajar en silencio, aunque al final del día se les permitía compartir sus trabajos o descubrimientos. A su vez ocurría una nueva distribución de mobiliario escolar, en forma de U. Los murales de los periódicos, que fueron los símbolos de la innovación educativa en la década de 1960, también se podían ver en las paredes (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). Sin embargo, la introducción de la unidad didáctica como alternativa a la lección tradicional se presentó como una gran innovación pedagógica, y aunque el término figuraba en la legislación española en 1965, había comenzado a consolidarse en la cultura pedagógica varios años antes. Apareció en informes de aquellos años que hablan de su implantación en algunas escuelas, donde habían comenzado a dividir los contenidos de las diferentes asignaturas en lo que hoy se llama unidades didácticas (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). Juan Manuel Moreno (1965) definió el término como “un grupo de conocimientos y actividades instructivas, aprendidas y realizadas en la escuela, en torno a un tema central de gran significación y utilidad para el niño” (p.3). Estas unidades didácticas son calificadas por el autor como básicas y realistas, tal y como indica el título del artículo publicado, ya que pretenden principalmente poner en contacto al escolar con el mundo real que le rodea, y más concretamente con los aspectos y datos más importantes de esa realidad. Artículos enteros fueron dedicados a justificar la mejor adaptación a las nuevas tendencias pedagógicas de las unidades didácticas, en las que todo el conocimiento y las actividades escolares giran en torno a un tema central. Este tema central sustituyó las unidades de una hora de trabajo, características de la lección, por una unidad de un día escolar completo. Se escogía un punto o tema, y el trabajo diario se concentraba en él, de tal manera que los temas y ejercicios de todo el día giraban en torno a ese tema, que supuestamente era de interés para el niño. En 1965, se intentó una definición para lo que parecía ser la pieza central de la renovación de la pedagogía española, y para cumplir con su propósito, el concepto de tema central, que fue criticado como obsoleto en la década de 1930, se recuperó y se proclamó moderno. Ese hecho nos muestra la profunda ruptura que se había producido en la cultura escolar española como consecuencia del establecimiento de una dictadura política, aunque también la continuidad y la conexión con la tradición pedagógica 52 aparentemente olvidada, a pesar de los tiempos históricos relativamente largos, tal y como cuentan Del Pozo Andrés y Rabazas (2011). De esta manera las autoras nos muestran cómo la coexistencia de prácticas educativas estancadas con otras renovadoras incipientes debió ser la realidad en las escuelas españolas de los años sesenta. La tradición más anticuada y el concepto moderno que llegó tres décadas demasiado tarde coexistieron en la misma escuela a pocos metros de distancia el uno del otro. En 1966, parecen coexistir las clases en las que se seguía el sistema tradicional de explicación diaria de la lección, resumen en la pizarra y copia en los cuadernos escolares; y en otras, se seguía la unidad didáctica durante varios días. En cualquier caso, la innovación real fue simplemente la mayor cantidad de tiempo de cada clase o lección y que algunos profesores dividían a los estudiantes en grupos, pero realmente las estrategias de aprendizaje poco variaban (Del Pozo Andrés y Rabazas, 2011). En resumen, esta etapa de la historia escolar viene especialmente marcada por los cambios, por la experimentación de nuevas formas de organización del alumnado y de nuevas propuestas de actividades y metodologías, así como por la creación de planificaciones más o menos elaboradas sobre lo que los alumnos deberían aprender, destacando la aparición de las unidades didácticas o la implementación en algunos centros del Método del Proyecto. No obstante, también aparece en esta época un especial interés en la renovación o reorganización de los espacios, el mobiliario y los recursos destinados a las aulas escolares, en los cuales ahondamos en el siguiente apartado. 2.1.2.1. La Renovación Pedagógica y los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) en España Durante la década de los 70, en el contexto político del tardofranquismo, el Estado Español pasaba por una etapa importante de efervescencia social que, por supuesto, afectaba también a la escuela. Aunque la realidad no se contemplaba en la pedagogía y los documentos oficiales, lo cierto es que en el día a día de las aulas sí se producían movimientos asociativos y culturales influenciados por nuevas ideas regeneracionistas para el cambio social y pedagógico. Fue el momento de eclosión de los Movimientos de Renovación Pedagógica (Martínez Bonafé, 1993). Veamos cómo surgen. En esta época de movimiento la mayoría de profesorado más inquieta tuvo ocasión de descubrir teorías y prácticas escolares alternativas mientras experimentaba con 53 iniciativas propias. Los textos de Dewey, Kilpatrik, Claparède, Montessori, Decroly, Cousinet, y en general del llamado Movimiento de la Escuela Nueva fueron de gran influencia para estos movimientos. En este periodo se gestó el modelo escolar para la democracia (a menudo denominado en muchos documentos como el modelo de Escuela Pública) en el que mucho tuvo que ver el discurso de renovación pedagógica que las fuerzas sociales impulsaron para cuando desapareciera la dictadura franquista (Martínez Bonafé, 1993). Existe gran cantidad de información sobre los cambios educativos, las reformas educativas y la renovación pedagógica, que puede volverse heterogénea, ingente, múltiple, y, en muchos casos, contradictoria. No obstante, se podría decir que, según Domínguez (2016): “la renovación pedagógica consiste en abandonar las concepciones reduccionistas de la educación básica, como el instruccionismo intelectualista, para promover un holismo educativo cada vez más amplio, coherente y sólido” (p. 44). El autor plantea así la siguiente hipótesis: La renovación pedagógica es necesaria para traducir las reformas educativas plasmadas en las leyes en prácticas educadoras eficaces, para ajustar de modo constante la actividad educadora de cada educador y de cada centro a las necesidades diversas y cambiantes de los educandos y para promover la mejora continua de la educación en función de los retos que plantean los cambios económicos, sociales, políticos, culturales y científicos, de manera que se eviten los grandes desfases entre la praxis escolar y la evolución de las sociedades y de la humanidad. (p. 44-45) Antes de abordar lo que son los Movimientos de Renovación Pedagógica en sí mismos, es importante diferenciar los conceptos de cambios educativos, reformas educativas y renovación pedagógica, pues estos tres términos expresan constructos generales, abstractos, ambiguos y polisémicos (Domínguez, 2016). A continuación, analizamos brevemente cada uno de ellos. El constructo más general y, por tanto, el más ambiguo de los tres, es el concepto de cambio educativo, que incluye las reformas educativas, las renovaciones pedagógicas y otros cambios que no son ninguna de las dos cosas. Los cambios educativos, bien sean reformas educativas o no, pueden ser renovadores o retrógrados, así como beneficiosos o perjudiciales para los alumnos, pudiendo a veces reforzar las situaciones no deseadas, empeorarlas o mejorarlas. De la misma manera, las innovaciones tampoco se pueden relacionar con una renovación pedagógica, pues 54 pueden ser neutras, positivas o negativas para los alumnos (Domínguez, 2016). Y es que cambio no es necesariamente sinónimo de mejora o progreso (Tyack y Cuban, 1995). De esto último hablaremos más adelante, en el apartado de innovación. Hay varios tipos de cambios educativos: profundos, superficiales, de transformaciones, de reajustes, planificados, improvisados por situaciones sobrevenidas, impuestos desde fuera o promovidos desde dentro, entre otros. Es por ello por lo que es prácticamente imposible establecer una única clasificación. Sin embargo, si partimos de las historias de la educación, de las obras de los autores clásicos, de los diccionarios de pedagogía y didáctica, de las monografías sobre la escuela nueva o sobre las tendencias pedagógicas del siglo XX y XXI, etc. Podríamos describir los cambios educativos como: Todas aquellas modificaciones, ajustes, reajustes o transformaciones de los paradigmas educativos y didácticos globales y sectoriales realizadas por los educadores individuales, por los diferentes equipos de educadores, por los claustros, por los equipos directivos, por los consejos escolares, por las Consejerías autonómicas de educación o por el Ministerio estatal de educación. (Domínguez, 2016, p. 51) Por su parte, las reformas educativas se definen más bien como “aquellos cambios o intentos de transformación de los paradigmas educativos globales o sectoriales generados e impulsados desde los poderes públicos, estatales, autonómicos, regionales o municipales” (Viñao, 2006, p. 43, citado en Domínguez, 2016, p.51). Finalmente, las renovaciones pedagógicas podrían definirse como “proyectos y procesos de mejora de los paradigmas educativos globales o sectoriales, promovidos y difundidos por determinados grupos de educadores desde los centros, conjuntamente o no, con los padres y alumnos” (Domínguez, 2016, p. 51). La finalidad de éstos sería garantizar el éxito educativo de todos los alumnos como personas y ciudadanos. Por eso, Domínguez (2016) considera que la renovación pedagógica es un intento de superación del instruccionismo intelectualista para promover un “holismo educativo ético-crítico, personalista y democrático” (p.51). Tal y como expone el mismo autor, los proyectos de renovación pedagógica pueden ser gestionados por las Administraciones públicas o pueden ser iniciativas propias de los educadores para implementar las reformas educativas propuestas por los poderes públicos. También pueden ser alternativas a los paradigmas educativos vigentes, a 55 modo de resistencia a las reformas oficiales por considerarse perjudiciales o injustas para los alumnos y la sociedad en general. 2.1.2.2. La renovación pedagógica en España La renovación pedagógica en España nace principalmente con la llegada de algunas instituciones y corrientes. Algunas de las más relevantes son la Institución Libre de Enseñanza (ILE) (1876), o la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia (1901). Esta última, por ejemplo, rechazaba el sistema de enseñanza típico basado en calificaciones, exámenes, concursos, castigos, premios y recompensas de todo tipo, y proponía unos criterios determinados para la selección del profesorado. Poco después aparece la Escuela Nueva (1912), que articula las bases de una simulación de proyecto de ley de educación que se concreta para todos los niveles educativos incluida la educación superior y cuya fuerte influencia llega hasta la letra de la Constitución de la Segunda República. La Escuela Nueva criticaba que la enseñanza vigente se dedicaba a la mera transmisión de conocimientos memorísticos mediante métodos competitivos y rígidos que, además, no tenían en cuenta la personalidad del alumnado, y concibió que el personal docente tenía que constituir un cuerpo único de enseñantes con una formación similar, para lo cual se propuso la creación de la Facultad de Pedagogía en las Universidades (Esteban Frades, 2016). Así, la forma de trabajar en la escuela en esta época estaba influenciada por todas estas nuevas experiencias, las cuales parten principalmente de la idea de que la escuela tiene que preparar para la vida, la enseñanza es activa y los alumnos se consideran los protagonistas de su aprendizaje. Se utilizan materiales pedagógicos modernos, espacios más amplios para aprender, jugar, charlar, leer, comer, tomar el sol o bañarse. También se prepara para un futuro profesional, se dan clases para personas adultas y formación para diferentes ámbitos laborales (Fundación Ángel Llorca, 2019). Hay que tener en cuenta que estas renovaciones surgieron en momentos históricos convulsos, de manera que cada uno de ellos reaccionaba contra una cara del sistema de la época. Así, la ILE reaccionó contra el conservadurismo y tradicionalismo político y universitario que reinaba en la pedagogía española entre finales del XIX y principios del XX; por su parte, la Escuela Moderna contrariaba el clasismo; y la Escuela Nueva es una solución socialista al modelo de educación reglada existente (Esteban Frades, 2016). 56 2.1.2.3. Los Movimientos de Renovación Pedagógica Es a partir de los años 60 del siglo XX, en el contexto del tardofranquismo, cuando aparecen los denominados Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP en adelante), que son movimientos variados que ofrecen propuestas organizativas y alternativas al sistema educativo propio de cada época, basándose en los fundamentos y propuestas de los colectivos anteriores, y con el fin otorgar a la educación una capacidad transformadora de la sociedad más allá del didactismo (Esteban Frades, 2016). Proponen esencialmente la defensa de una escuela pública y democrática en busca de la igualdad social (Domínguez, 2016). Por lo que pueden considerarse asociaciones representantes de una renovación pedagógica basada en lo social, que actuaban desde una perspectiva transformadora de la sociedad con el fin de mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos. De entre estos destacan: Rosa Sensat, Acción Educativa, Concejo Educativo, Adarra o el Colectivo Escuela Abierta de Getafe, entre otros (Esteban Frades, 2016). Estos movimientos comparten unas características comunes, como son: el proyecto educativo en general, la crítica a la escuela tradicional, al modelo de profesor y a las fuentes ideológicas que sustentan el modelo educativo, así como el gusto por el laicismo, la coeducación o la escuela democrática, entre otros. Por supuesto, estas corrientes estaban fuera del poder político y la Administración educativa, es más, eran bastante críticas con el poder vigente en cada momento y rechazaban en cada etapa histórica el modelo de escuela existente por considerarse, entre otras: academicista, instructivista, abstracta, alejada de la realidad, pasiva, falta de creatividad, alejada de la formación de la persona, sin tener en cuenta la psicología del niño ni su participación activa en el aprendizaje, y encorsetada entre cuatro paredes. Contrarios a todo ello y a lo que ordenaban los reglamentos oficiales, estos movimientos pretendían promover el laicismo, la coeducación, el desarrollo integral, la educación cívica, la inclusión del entorno en la educación de los alumnos y el progreso humano y científico (Esteban Frades, 2016). Es también en esta época en la que aparecen iniciativas como, por ejemplo, la enseñanza personalizada, una corriente proveniente de Francia que se introduce en España en algunos centros por la Institución Teresiana y que incorporaba algunas metodologías ya presentadas por la Escuela Nueva e inspiradas en Freinet, Montessori, Plan Dalton, Decroly, etc., que fueron entonces muy innovadoras, pues chocaban con la política educativa del momento (recordemos que reinaba la dictadura franquista, con sus prácticas y símbolos) (Rabazas et al., 2020). 57 Otro ejemplo son las iniciativas alojadas en las Escuelas de Verano en busca de alternativas democráticas al modelo escolar franquista (Rogero, 2010). Así, en la declaración Por una nueva escuela pública en la X Escola d´Estiu de Barcelona de 1975 se definen las condiciones para la renovación pedagógica: Para que una renovación pedagógica pueda darse son necesarias unas condiciones sociopolíticas nuevas, con libertades democráticas. En este marco, el movimiento renovador general será impulsado colectivamente por los enseñantes conjuntamente con todas las demás fuerzas sociales (…) Los movimientos de renovación pedagógica comprometidos en esta tarea, y en este contexto, deberán intervenir en la planificación y programación general de la Nueva Escuela Pública. (MRP, 1975, p. 12; citado en Esteban Frades, 2016) De esta forma, a partir de los años 70 la renovación pedagógica es una terminología que se empieza a utilizar en la esfera historiográfica de la educación para analizar la aportación de los movimientos renovadores como una alternativa a lo establecido en el modelo educativo vigente en cada momento. Así pues, los MRP defienden una educación pública en pro de una sociedad más justa que beneficie a los más necesitados y a las clases populares. Además, acompañan a los nuevos movimientos sociales como el feminismo, el ecologismo, el pacifismo y la antiglobalización, así como las ideas políticas de distribución de la riqueza, de igualdad social y de una educación y sanidad públicas (Esteban Frades, 2016). Los MRP nacen así, de la mano de grupos autónomos y docentes autoorganizados, para dar respuesta a las necesidades de formación permanente y para defender una escuela pública que garantice el derecho a la educación de todos los ciudadanos frente a una sociedad que pretende privatizar todo y reducir la educación al alcance de solamente unos cuantos privilegiados (Rogero, 2010). Son, por tanto, organizaciones fundamentalmente formadas por profesores. Los participantes de estos colectivos de renovación se posicionan de una forma concreta frente a cada uno de los problemas que tienen escuela y sociedad, y analizan el modelo de profesor que se promueve intentando renovarlo constantemente. Hacen hincapié en los grupos de profesores que pueden activar prácticas innovadoras y comprometidas con la realidad del centro donde trabajan, tanto ética como políticamente. Así pues, los MRP tienen muy claro que el dilema sobre el profesorado y su desarrollo profesional están íntimamente relacionados al debate sobre el modelo de escuela (Rogero, 2010). 58 Por su parte, Martínez Bonafé (2002, p.1-2) define los MRP de la siguiente manera: Los movimientos de renovación pedagógica significan la posibilidad de un diálogo crítico con el Estado desde la mayoría de edad del maestro. Un diálogo de creación (pedagógica) y un diálogo de formación (docente) […]. La historia social de los movimientos de renovación pedagógica ha hecho posible la emergencia de un campo social de la renovación pedagógica; esto es, una red de instituciones y personas que se unen en torno a la práctica social de la renovación pedagógica y elaboran reglas o estrategias para poner en juego relaciones entre los propios participantes de ese campo. Algunos de los rasgos más sobresalientes de los MRP son, según Rogero (2010), los siguientes: a) Son colectivos formados por profesionales de la educación de todas las etapas del sistema educativo. b) Están organizados de manera autónoma e independiente a la Administración educativa, al movimiento sindical y a las organizaciones políticas. c) Se consideran a sí mismos una parte del movimiento social de renovación pedagógica que intenta transformar el sistema educativo. d) Persiguen un Modelo de Escuela Pública que difiere significativamente del de la Escuela estatal, de iniciativa social y privada. Podría decirse, teniendo en cuenta todas estas aportaciones, que los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) han defendido la educación democrática como uno de los pilares esenciales de las escuelas (Ortiz de Santos et al., 2018). Así pues, cada uno de los movimientos rechazaba los modelos educativos vigentes, considerados obsoletos para la época, y proponía formas alternativas de enseñanza en sus diferentes organizaciones. No hay que olvidar que cada uno de estos movimientos o renovaciones fundamentaba sus principios en determinadas figuras o colectivos implicados en la renovación pedagógica. Por ejemplo, en el caso de la ILE, se marcaba una clara influencia de autores como: Locke, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Fröbel, Spencer y Dewey. O, en lo que respecta a la Escuela Moderna, se podían apreciar las ideas de Rousseau, Fröbel, o las de la misma ILE, así como la influencia del movimiento de la Escuela Nueva europeo. El movimiento Acción Educativa también parece inspirarse en otros influyentes, como Rosa Sensat, los pensadores de la pedagogía de la Escuela Nueva, a las corrientes de la ILE, los proyectos pedagógicos innovadores del siglo XIX y XX y 59 los ideales educativos de la escuela pública de la 2ª República española (Esteban Frades, 2016). Sin embargo, estos son solo algunos de los ejemplos más significativos de los movimientos y renovaciones de la época, pero no debemos olvidar que fueron muchos los docentes y grupos de profesores organizados que promovieron algún tipo de renovación pedagógica. Si bien es cierto que de entre estos movimientos destacan, por haber sido más relevantes, aquellos organizados bajo la denominación de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) (Rogero, 2010), así como sus influencias anteriores (Escuela Nueva, Ferrer i Guardia, Freinet…), tal y como hemos visto a lo largo de este apartado. 2.1.2.4. La educación democrática Por otro lado, surge en esta época lo que se denomina educación democrática. Lo cierto es que existen diversas acepciones del término, y tal y como advierten Belavi y Murillo (2016), la manera en que se entienda el término democracia condicionará en gran medida el significado que se le otorgará a la educación democrática. Así, según Bolívar (2016), será aquella educación cuyo sentido sea educar para la democracia y en la democracia, siendo a su vez fin y medio de la educación, de manera que prepare a los alumnos para ser ciudadanos activos de la sociedad. Por otra parte, Yus (2002) acuña el término al hecho de que toda la comunidad educativa debe vivir diariamente la democracia. Incluso existe una organización que aborda esta cuestión a nivel europeo: la Comunidad Europea de la Educación Democrática (EUDEC, 2015), la cual promueve la democratización de las escuelas dentro de los estados democráticos, de forma que genera un flujo de información y programas entre las escuelas de diferentes países, y defiende como principio fundamental de la educación democrática la participación de los propios niños y niñas en todas las dimensiones de la educación que les afectan, pues afirman que son seres completos con criterio que deben poder dirigir sus propios procesos de aprendizaje según sus intereses, capacidades y habilidades concretas, así como ser escuchados al dar su opinión o asumir responsabilidades (Ortiz de Santos et al., 2018). Para lograr llevar a cabo la democratización de la escuela, hay que tener en cuenta algunos elementos clave, tal y como define Domínguez (2008): La democratización de los centros educativos […] consiste en configurarlos como comunidades democráticas de convivencia, de investigación y de aprendizaje, caracterizadas por el diálogo permanente entre todos los agentes, 60 la negociación continua para solucionar problemas y resolver conflictos, el trabajo solidario y cooperativo en pequeños grupos interactivos, el debate en asambleas, la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en las deliberaciones y decisiones relevantes con el horizonte de un incremento continuo del autogobierno y de la autogestión. (p. 2) Por su parte, Feito (2009) establece tres pilares fundamentales con los que debe contar toda escuela democrática: a) Garantizar una educación de calidad para todos los alumnos mediante el desarrollo de escuelas inclusivas. b) Concebir al alumno como máximo protagonista del sistema educativo. c) Fomentar la participación y la colaboración activa de todos los miembros que forman la comunidad escolar. Para concluir este apartado, podemos decir que tanto las diferentes renovaciones, como los MRP o la escuela democrática tenían el objetivo de crear propuestas e impulsar la formación del profesorado desde un punto de vista sociocrítico, entendiendo la educación como un medio significativo de transformación social y desarrollo integral de las personas, y todo ello gracias a un profesorado militante, no solamente renovador, sino también comprometido con mejorar la sociedad. Podemos decir, entonces, que son una alternativa al modelo educativo existente de cada época con el fin de transformarlo en “un modelo universal, ético, crítico, inclusivo, científico, laico y democrático que incluya la participación en la sociedad como meta” (Esteban Frades, 2016, p. 269). 2.1.2.5. Situación contemporánea de los MRP Si bien es cierto que la situación contemporánea es resultado de lo que hemos ido aprendiendo de cada momento histórico (Esteban, 2016), pues en España, desde finales del siglo XIX hasta nuestros días, esta actitud constante de crítica, mejora e innovación en la escuela ha ido trayendo consigo un amplio abanico de iniciativas más bien alejadas del modelo escolar tradicional, a la vez que se construía un modelo alternativo (Pericacho, 2014). Las señas de identidad de estos movimientos podrían resumirse en tres aspiraciones pedagógicas claras: una escuela activa en cuanto a metodología, democrática en su estructura y abierta en su relación con el entorno. Esto es lo que concluye claramente Pericacho (2014) en su estudio sobre la renovación pedagógica desarrollada en 61 España desde finales del siglo XIX hasta la actualidad, abarcando desde la anteriormente mencionada ILE hasta iniciativas más modernas como la red de colegios Amara Berri, la escuela libre Micael, o las llamadas comunidades de aprendizaje, entre otras. Así, teniendo en cuenta las realidades históricas y geográficas donde se creaba cada iniciativa, así como los diferentes objetivos que se proponían o las corrientes que les influenciaban, podemos hacernos una idea general de cómo han ido surgiendo una amplia gama de asociaciones y centros escolares que han impulsado procesos de renovación pedagógica en España desde finales del siglo XIX hasta la actualidad. Es por ello importante que conozcamos la evolución de la renovación escolar en nuestro país, así como las escuelas más emblemáticas del panorama histórico pedagógico, permitiendo esclarecer su evolución, sus idearios pedagógicos y una visión conjunta entre el pasado y presente (Pericacho, 2014). De esta forma, y gracias a este breve recorrido histórico, podríamos llegar a obtener una visión general sobre cómo y por qué las aulas de hoy en día son como son, por qué están organizadas de esta manera y no de otra, y de dónde surge su tipo organización, su estructura o incluso sus actividades más conocidas. 2.1.3. El camino hacia el aula innovadora Un aspecto importante para analizar el camino hacia el aula innovadora sería el reexamen de las gramáticas de la escolarización que han sido identificados como tan poderosos a la hora de inhibir el cambio dentro de la educación establecida en las instituciones (Istance, 2011). Para abordar este apartado, vamos a tomar como referencia las aportaciones de Tyack y Cuban (1995), quienes consideran que la gramática de la escolarización es la constitución de un conjunto prácticas organizativas de la escolarización institucionalizada (es decir, prácticas tan comunes que se han convertido en una especie de gramática para la sociedad en general al referirse a la escuela, como son la calificación por edad, el orden de las materias, el aula autónoma con un maestro, etc.) Según estos autores, una vez establecidas estas prácticas a lo largo de la historia escolar, como hemos visto anteriormente, la gramática de la escolarización persistió en parte porque permitía a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y hacer frente a las tareas cotidianas que los consejos escolares, los directores y los padres esperaban que realizaran: controlar el comportamiento de los 62 alumnos, instruir a los alumnos heterogéneos, y clasificar a las personas para futuros roles en la escuela y más adelante en la vida. No obstante, los maestros y estudiantes socializados con tales rutinas a menudo encuentran difícil adaptarse a diferentes estructuras y reglas. De esta forma, los educadores, los estudiantes y la sociedad en general ya entienden las formas institucionales establecidas como características necesarias de una escuela real. Periódicamente, los innovadores han desafiado las estructuras y reglas que constituyen la gramática de la escolarización, percibiéndolas no como las reformas que alguna vez fueron sino como camisas de fuerza que impiden que las escuelas brinden a los estudiantes la mejor educación posible. Así, tal y como afirman estos autores, con los años los innovadores a menudo han intentado crear escuelas no calificadas, usar el tiempo, el espacio y el número de estudiantes como recursos flexibles y diversificar los períodos de clase uniformes, aulas del mismo tamaño y tamaños de clase estándar, fusionar materias especializadas en los cursos básicos de las escuelas secundarias y/o introducir especialización departamental en la escuela primaria y alentar a los maestros a trabajar en equipos en lugar de funcionar como individuos aislados en aulas separadas. En la década de 1960 en Estados Unidos, por ejemplo, las reformas en la gramática de la escolarización surgieron en todo el país. Inspirados en una visión de las escuelas secundarias del futuro, los reformadores experimentaron con horarios flexibles y tamaños de clase, aulas de espacio variable, enseñanza en equipo, estudio independiente y cursos básicos, por lo que puede decirse que fueron años de innovación. Aunque los rebeldes cuestionaban la sabiduría convencional en educación, los reformadores propusieron otro acercamiento al tiempo, las materias, el espacio y el tamaño de la clase. Creían que podían y deberían cambiar las formas institucionales cuando ya no cumplían objetivos humanos. Por lo general, consideraban la vieja gramática de la escuela como rígida, jerárquica y basada en una visión restringida de la naturaleza humana. Los estudiantes eran trabajadores jóvenes que debían ser obligados a aprender un plan de estudios disecado por sus supervisores, maestros, en clases estandarizadas. En cambio, los jóvenes deberían parecer activos, intelectualmente curiosos y capaces de hacerse cargo de su propio aprendizaje. A partir de esa premisa - argumentaron los reformadores - la gramática existente de la escolarización no tenía sentido. Otros reformadores – continúan Tyack y Cuban (1995) - propusieron cambios organizativos importantes dentro de los muros de las escuelas públicas, pidieron escuelas primarias no clasificadas y abiertas y desarrollaron planos de escuelas 63 secundarias. En estas el tiempo era un recurso flexible (sistema llamado programación modular), los cursos de un año a menudo se dividieron en mini-cursos para que coincidieran con los intereses actuales de estudiantes y maestros, los maestros trabajaban en equipos en lugar de solos y enseñaban a los estudiantes en clases grandes, medianas y pequeñas, y las aulas se transformaron en centros de recursos para el estudio independiente, dividiéndose en salas de diferentes tamaños para diferentes estilos de enseñanza y se convirtieron en centros sociales donde los estudiantes podían reunirse durante su tiempo libre. De la misma manera, los reformadores argumentaban que las formas arquitectónicas y pedagógicas deberían seguir nuevas funciones, y las nuevas concepciones de la educación exigían una nueva gramática de instrucción, así como edificios más abiertos. En la década de 1960, una coalición de organizaciones e individuos influyentes acordó que era hora de derrocar a la unidad Carnegie, el currículo tradicional dominado por los maestros, los estilos pasivos de aprendizaje y el aislamiento de los maestros entre sí. Así, diversas fundaciones invirtieron cantidad de subvenciones (algunas millonarias) para proyectos que pretendían crear escuelas modelo que incorporaran estas nuevas ideas. Las universidades entraron en juego apoyando las reformas y capacitando a maestros y administradores para el nuevo sistema. Se puede decir, por tanto, que la década de 1960 fue una época de optimismo y urgencia cuando la innovación era la consigna entre los principales emprendedores. Y los cambios llegaron rápidamente. Muchos educadores decidieron transformar sus escuelas secundarias: cambiaron a un horario flexible, alteraron el edificio para albergar centros de recursos y clases de diferentes tamaños, y crearon equipos de maestros con nuevas tareas y recursos. ¿Y cómo se percibió esto por parte de alumnado y profesorado? Pues bien, los autores afirman que, en las escuelas innovadoras muchos estudiantes apreciaron las nuevas formas de flexibilidad, como la programación modular, las clases optativas, las clases de diferentes tamaños y el tiempo libre durante el día escolar. Además, para aquellos estudiantes que eran más individualistas y creativos la nueva forma de escolarización funcionó bien. Sin embargo, para los que habían aprendido a desenvolverse de manera exitosa en un entorno directivo y dirigido se frustraron cuando los maestros ya no le decían qué debía hacer, qué debía aprender ni cómo debía hacerlo. 64 Por otro lado, las reacciones de los maestros tendieron a ser mixtas. Algunos aplaudieron la oportunidad de trabajar juntos, impartir clases grandes o pequeñas durante diferentes períodos de tiempo, y revisar el plan de estudios y crear asignaturas optativas. Pero otros maestros sintieron que vivían en un zoológico en el que los visitantes entraban para ver las llamadas escuelas del mañana y, lejos de agradecer esta exposición, la rechazaban (Tyack y Cuban, 1995). Así pues, tal y como presentan Koutamanis y Majewski-Steijns (2011), debemos analizar también el entorno en el que se producen estas nuevas prácticas: el espacio del aula. Como hemos podido ver en el apartado anterior, las historias sobre las estructuras de las aulas y escuelas muestran la sensibilidad que los arquitectos tienen con respecto a los requisitos de sus clientes, las ideas didácticas subyacentes y la creatividad con la que generan diseños que no solo se adaptan a las necesidades de una escuela, sino que contribuyen positivamente al desarrollo de ambientes pedagógicos innovadores. Si bien es cierto que – tal y como indican los autores - los análisis de diseños recientes de edificios escolares en países europeos indican un interés renovado en cómo la arquitectura cumple con los requisitos de la reforma educativa, esto parece estar dándose a una escala considerablemente menor que durante el apogeo del modernismo (especialmente en la reconstrucción), pero por lo demás comparte la misma creencia en la capacidad de la arquitectura para crear entornos adecuados que permitan llevar a cabo ideas progresivas específicas. En la misma línea de estos autores, es importante tener en cuenta el tamaño al hablar del diseño de los edificios escolares, pues es mucho más fácil experimentar e innovar con una escuela primaria pequeña que con un complejo de escuelas secundarias de gran tamaño. En este último, la gran complejidad de los proyectos obliga a los arquitectos a adoptar, en muchas ocasiones, soluciones estereotipadas o deterministas para partes concretas y discretas del diseño, como son las aulas, para poder prestar más atención a las más difíciles o desconocidas. Incluso si la reforma educativa está en la lista de prioridades de los clientes, es posible que los requisitos espaciales y funcionales se expresen de manera vaga o se refieran a espacios convencionales como el aula estereotipada. Siguiendo con las aportaciones de Koutamanis y Majewski-Steijns (2011), los resultados de las recientes exploraciones arquitectónicas en el diseño de escuelas están menos restringidos por un canon como con el modernismo. Por el contrario, podemos distinguir entre diferentes direcciones con diversas salidas y ambiciones 65 divergentes. Con respecto al diseño del aula hay dos direcciones principales: la primera es una tendencia a diseños informales con un ambiente doméstico, incluidos los muebles que están más asociados con el ocio y la recreación que con el trabajo y el aprendizaje convencional. Estos diseños suelen explorarse en la educación primaria y en otros tipos de educación secundaria vocacional, es decir, en entornos donde se promueven grupos pequeños y el aprendizaje autodirigido. Estos diseños de aulas informales a menudo están inspirados por los espacios relacionados con otros tipos de uso, como casas y cafés, es decir, entornos que también se caracterizan por la informalidad y la interacción en grupos pequeños. Estos diseños están apoyados en argumentos pedagógicos que se expresan además como un rechazo o alternativa a las aulas instructivistas convencionales. La otra dirección principal en el diseño de aulas no se caracteriza tanto por los requisitos generales relativos a la atmósfera de un espacio, sino por las consideraciones prácticas cuyos precedentes son espacios como bibliotecas y oficinas. Tales precedentes proporcionan soluciones espaciales que organizan a un gran número de personas y actividades en grandes espacios sin imponer un orden uniforme. Los resultados de esta dirección son tan variados e inciertos respecto al desempeño general como sus precedentes, pero en general se perciben como prometedores en lo que respecta tanto a la informatización como a la complejidad de la interacción entre individuos en grupos pequeños. También propagan una imagen de modernidad, eficiencia y opulencia austera que actualmente es muy apreciada por los consejos escolares y las autoridades educativas, afirman los autores. Como se debe tener en cuenta a partir del desempeño de los precedentes, estos diseños regulares y variados tienen una serie de deficiencias funcionales fundamentales, desde variaciones en la iluminación diurna y vistas del exterior hasta complejidad climática debido al tamaño y contenido de los espacios. Por lo tanto, no es sorprendente que dependan tanto de la ventilación mecánica, la iluminación artificial y otros servicios costosos e indeseables para el medio ambiente como la mayoría de los edificios de oficinas actuales. Sin embargo, la principal limitación de estos diseños es que, si bien acomodan grupos de estudiantes en el nivel de las clases convencionales, ofrecen pocas oportunidades para la instrucción en grupo. Debido a esta limitación, ha habido un renovado interés en el aula convencional o, en las escuelas más iluminadas, en las instalaciones para grupos más grandes, incluidas las salas de conferencias (Koutamanis y Majewski-Steijns, 2011). 66 Con respecto a esta cuestión y a la forma de las aulas para albergar a una cantidad determinada de personas, uno de los aspectos que merece especial atención para los autores es la subdivisión o unificación de las aulas para permitir las variaciones en el tamaño de la clase u otras desviaciones de las actividades de clase estándar motivadas por métodos didácticos. Los intentos de esto han resultado en soluciones técnicamente ingeniosas, como por ejemplo las ventanas plegables, que permiten realizar particiones y aperturas del espacio, ampliando así el margen de funcionalidad para usos más humanos y creativos del espacio (Koutamanis y Majewski-Steijns, 2011). 2.1.3.1. Renovando espacios, mobiliario y recursos en las aulas En cuanto a la evolución del espacio y el mobiliario del aula, Viñao (2011) afirma que no es hasta bien entrado el siglo XX cuando se encuentran referencias a edificios que fueron construidos específicamente con propósitos escolares, pues antes de eso solían alquilarse o acondicionarse edificios municipales que en muchos casos carecían de las condiciones necesarias para la enseñanza. Incluso, en la década de 1970 - cuando la reforma de 1970 implantó la Educación General Básica (EGB) como un nivel de educación obligatorio de 6 a 14 años - era todavía común utilizar lugares acondicionados, provisionales o aulas prefabricadas que eran deficientes para fines docentes. En cuanto al mobiliario, es a partir de los años sesenta cuando comienzan a aparecer nuevas formas de organización del espacio escolar para las clases infantiles, y a partir de los ochenta para las clases de escuelas primarias (aunque la llegada a las aulas de mesas de varias formas - redondas, cuadradas, rectangulares, trapezoidales - con sus sillas individuales, ya habían empezado a verse, aunque como excepciones, entre los años veinte y treinta), según el autor. Viñao (2011) analiza el cambio de las escuelas de aula única (escuelas donde existe un aula común en la que están mezclados alumnos de diversas edades) a las graded schools (escuelas con grados o niveles). El autor asegura que el cambio universal más relevante que sufrió la escuela primaria en España en el siglo XX fue el traslado de la escuela de clase única, con un profesor para todos los alumnos de todas las edades, a la escuela graduada de varios niveles o secciones, que contaba ya con varios profesores, una persona a cargo del funcionamiento de la escuela y los alumnos calificados en niveles supuestamente homogéneos por edad o nivel de conocimiento. Este cambio, que se probó por primera vez en 1898 y no se implementó 67 completamente hasta la década de 1980, afectaría a muchos aspectos, incluida la distribución y el uso de los espacios y horarios escolares, la extensión y la graduación del currículo, los tipos de exámenes y la valoración de las escuelas (Viñao, 2003). Como es habitual en los cambios educativos, el paso de la clase única a la escuela graduada no fue un evento de la noche a la mañana, ni ocurrió de manera clara y definida. A lo largo del siglo XX era común encontrar organizaciones híbridas, características de un modelo bajo las envolturas formales del otro, y un claro funcionamiento defectuoso en el nuevo modelo organizativo que se estaba implantando. Además, algunas de las escuelas graduadas solo lo eran en el sentido legal. De hecho, funcionaron como si fueran salones de clase individuales, ya sea por la heterogeneidad de los alumnos en cada grado o por la independencia y autonomía de los profesores, afirma el autor. Esta tendencia en las escuelas graduadas para reproducir el funcionamiento propio de una escuela de aula única debe verse en el contexto de una clara preferencia en muchos casos por esta última, y esto se debe a que, en algunos casos, se pone el énfasis en las posibilidades de enseñanza de las escuelas de aula única y en las desventajas de las escuelas graduadas, en el sentido de que éstas llevaron a fracasos debido al sistema de exámenes que tenían que realizar los alumnos para pasar al próximo año. Sin embargo, el modelo organizativo de la escuela graduada se consideró, a partir de principios del siglo XX, como el que correspondía a una sociedad moderna y a un sistema educativo avanzado, mientras que las escuelas de un solo profesor o de aula única fueron consideradas como un modelo tradicional y obsoleto. Pero esa era la teoría, porque la práctica difería en muchas ocasiones de esta premisa, tal como expone Viñao (2011). Sin embargo, el mismo autor relata cómo, con la llegada de estas nuevas escuelas graduales, comienzan a aparecer también una serie de problemas y cuestiones consecuencia de los cambios, y que deben ser replanteados de cara a la adaptación a un nuevo modelo de organización escolar. Algunas de estas cuestiones fueron, por ejemplo: el debate sobre las ventajas e inconvenientes de los sistemas de especialización de los docentes en materias o etapas, los criterios que deben seguirse al examinar y clasificar a los niños, los principios que deben seguirse para decidir si un niño avanza o no hacia el próximo año, la graduación de los programas de estudio, las relaciones de los directivos escolares con los padres y los maestros, la coordinación de estos últimos, el establecimiento de enseñanzas profesionales en el últimos años de la escuela, la distribución de las horas y los horarios de apertura del centro de 68 enseñanza, etc. Lo que parece quedar claro es que, con los cambios producidos en la época, sale a la luz la necesidad de considerar el aula como un espacio social en el que el docente tiene que acomodar y adaptar los objetivos docentes y las decisiones legales a las circunstancias y el contexto en el que se realiza su tarea. La lectura del conjunto de autobiografías, memorias y diarios que realiza Viñao (2011) desde la perspectiva de la historia del aula sirve para revelar, al menos de manera muy general, el paso dado por los profesores de una situación de relativa independencia, autonomía y libertad en el aula única, a una escuela de trabajo uniforme, estandarizado y burocratizado en el modelo escolar graduado. En otras palabras, hay un cambio de la gestión del aula a la gestión de la organización escolar. Este paso contrasta con la transición de la enseñanza casi mecánica y militar en el aula, basada en la distribución detallada y la organización del espacio, los movimientos y tareas de los alumnos, a otras pedagogías más flexibles que están menos limitadas por las reglas formales. Este paso, en efecto, supondría la transición de una cultura (formas de actuar y pensar, prácticas, mentalidades y rutinas) de las escuelas de aula única, a otra bastante diferente, la de las graduadas. Centrados en el punto de vista espacial y arquitectónico están los anteriormente mencionados Koutamanis y Majewski-Steijns (2011), quienes aseguran que el componente básico del edificio escolar del siglo XIX fue el aula, un espacio que ellos consideran como diseñado específicamente para un grupo de alumnos y un maestro que trabaja de manera instructiva, es decir, con el maestro como transmisor y controlador de la información y la comunicación. Tener a una persona como centro de atención de un espacio es una tarea arquitectónica bastante común, tal y como puede verse en los teatros, los tribunales de justicia y las iglesias, que operan con el mismo principio. Por lo que no es sorprendente que las aulas tempranas se deriven claramente de los prototipos residenciales y eclesiásticos de los que emerge la propia escuela, tal y como hemos podido ver en el apartado anterior. De esta manera, la forma y la disposición de las aulas recuerdan frecuentemente a sus precedentes. Por ejemplo, podemos imaginar fácilmente la transformación de los bancos de la iglesia en filas de bancos o escritorios que se adaptan a la audiencia del maestro que reemplaza al sacerdote. No obstante, hay que saber que otras variaciones en la forma de aulas se producen a veces debido a factores externos, y no tanto al diseño interno, ya que hay que tener en cuenta las restricciones del contexto físico (topografía, vista, etc.) que envuelve el edificio, tal y como aseguran los autores. 69 Los mismos cuentan que, tras un período relativamente corto de experimentación con diferentes arreglos de mobiliario y tamaño de las clases, el estereotipo actual del aula se estableció firmemente como un espacio rectangular con alrededor de 30 alumnos, con ventanas por un lado y una o más entradas en el lado opuesto. Los otros dos lados son generalmente paredes en blanco que separan las aulas. El lado de las ventanas es normalmente parte de la fachada externa del edificio, mientras que el lado de la puerta de entrada al aula da a un pasillo que une las aulas entre sí y con otros espacios. El pasillo también sirve en muchas ocasiones como una antecámara al salón de clases, por ejemplo, como guardarropa o sala de descanso. De esta forma, los lados de las ventanas y la entrada tienden a ser más largos que los dos lados en blanco para permitir un arreglo de escritorio más profundo y estrecho que permita una mejor visión para el maestro y una mejor visualización de la exposición del maestro por parte de los alumnos. Estas actividades se centran en una de las paredes en blanco, normalmente dominada por una pizarra de un tamaño que aumenta con el tiempo. De acuerdo con el predominio cultural de la diestra en las sociedades occidentales, los pupitres se colocan de manera que reciban la luz del día desde la izquierda. Como el escritorio del profesor (a menudo en una plataforma elevada para mejorar la vista y establecer la autoridad) normalmente se enfrenta a los alumnos, los profesores tienen que aceptar los inconvenientes de la luz del día desde la derecha. Las lámparas que a menudo adornan sus escritorios son uno de los medios principales para corregir esta deficiencia de la disposición canónica. Lo cierto es que – según Koutamanis y Majewski-Steijns (2011) - el asunto de la fenestración ha sido uno de los temas más relevantes y polémicos de los proyectos arquitectónicos escolares, pues, tal y como puede observarse en los edificios escolares construidos en esta época, una de las características que determina la apariencia externa de los edificios escolares y el interior de las aulas es la presencia de grandes ventanales. Y es que las amplias y altas ventanas de las aulas han sido una marca identificadora de las escuelas desde el siglo XIX y continúan siendo evidentes. El origen de esta gran fenestración de las aulas radica menos en los prototipos eclesiásticos y más en el contexto médico y social de las escuelas primitivas. La industrialización había conducido a una urbanización que acentuó los problemas de los barrios marginales que albergan a las clases trabajadoras. La mala higiene y los bajos niveles de vida habían hecho que las enfermedades fueran endémicas en la población de estos barrios marginales. Las mismas ideas de reforma social que impulsaron la rápida evolución de las escuelas en el siglo XIX también apoyaron la mejora de las condiciones de vida y la investigación médica de la época 70 hizo hincapié en los efectos positivos del aire limpio y la luz solar, de forma que su poder curativo se convirtió en uno de los principios fundamentales del pensamiento progresivo. Así pues, llevar aire limpio y luz solar a los edificios implicaba grandes aberturas equipadas con grandes placas de vidrio. De esta manera - cuentan los autores - la luz del día que entraba desde arriba a través de estas ventanas proporcionaba suficiente iluminación en los escritorios de los alumnos, incluso con cielos cubiertos. Por otro lado, y como desventaja, los grandes ventanales hacían que muchas aulas fueran bastante frías en invierno y propensas a sobrecalentarse cuando el sol brillaba directamente sobre ellas, especialmente en verano, tal y como sigue ocurriendo hoy en día en muchas de estas aulas. Y es que, calentar aulas ha sido uno de los problemas permanentes en las escuelas con respecto a los costes y la comodidad. Es más, en las últimas décadas, la reducción de la altura en el aula y las tolerancias reducidas de los usuarios también han hecho del enfriamiento una prioridad. Los modernistas estaban demasiado ansiosos por adoptar los grandes y altos ventanales de las aulas historicistas. La asociación victoriana de fenestración expansiva con la higiene y la salud siguió siendo dominante, tanto que, en muchas ocasiones, las aulas incluyeron ventanales que daban directamente al patio o jardín, y gracias a los cuales los alumnos podían salir directamente desde el aula al espacio exterior, al funcionar como puertas de entrada-salida (Koutamanis y Majewski- Steijns, 2011). Por otro lado, continuando con el asunto de la forma de las aulas expuesto por Koutamanis y Majewski-Steijns (2011), sabemos que, en algunas ocasiones, el suelo de estas tenía una pendiente suave o contaba con unos escalones anchos, cada uno acomodando una fila de alumnos que se elevaba hacia la parte de atrás (lejos del maestro). Las ventajas evidentes para la mejora de la visibilidad, tanto de los alumnos al profesor como viceversa, se vieron contrarrestadas por una flexibilidad más que limitada para organizar los escritorios de manera diferente, además del peligro que conllevaban las caídas en las escaleras, que han sido una de las principales fuentes de accidentes en este tipo de aulas. Además, esta disposición estaba asociada con las galerías de escuelas monitoriales anteriores, que ya se consideraban anacrónicas en la segunda mitad del siglo XIX. Como resultado, los suelos planos dominan en las aulas, mientras que los suelos inclinados y escalonados se limitan en su mayoría a la instrucción especializada (por ejemplo, en temas como química y biología) o espacios de propósito general como auditorios. 71 De esta manera, la importancia del aula en el uso y la percepción de la escuela fue tal que los edificios escolares a menudo eran poco más que una colección de aulas, generalmente agrupadas a lo largo de pasillos para formar alas. Por la parte exterior, las escuelas de ese período tendían a ser edificios robustos, inicialmente imponentes, aunque pronto eclipsados en el paisaje urbano por nuevas construcciones también de gran tamaño, como bloques de apartamentos y oficinas de varios pisos y edificios comerciales. En este nuevo entorno, las escuelas se volvieron bastante pintorescas en virtud de su tamaño, su aspecto historicista y, con frecuencia, sus patios con zonas verdes (Koutamanis y Majewski-Steijns, 2011). Como vemos, los intentos de reforma arquitectónica son casi tan frecuentes como los intentos de reforma educativa en la historia de la escuela. La aparición del aula en sí podría entenderse como un producto originario de tales intentos combinados. Y, como hemos podido observar a lo largo de estos apartados, su evolución hasta mediados del siglo XX fue influenciada por desarrollos similares, aunque sin cambios significativos en su forma, disposición o desempeño (Koutamanis y Majewski-Steijns, 2011). Dentro del campo de investigación actual de la historia educativa, no es extraño escoger el espacio escolar como tema de investigación. El espacio arquitectónico que, como hemos visto, adquirió connotaciones complejas y ambiguas en el posmodernismo, ha sido redescubierto por las ciencias sociales y la historiografía en las últimas décadas. Se trata esencialmente de analizar el entorno construido y lo que nos dice sobre la educación de cada momento. Esto es lo que afirman Herman et al. (2011), quienes hablan, además, de la génesis del edificio escolar, más concretamente de sus diferentes adaptaciones arquitectónicas y las características de diseño. Una de las preguntas de su investigación es la siguiente: ¿Qué factores influyeron en el proceso de crecimiento y adaptación de la escuela a través del tiempo?, la cual gira en torno a la reforma educativa belga de principios del siglo XX, pero que no se aleja tanto de lo que ocurría también en las escuelas de España. Según los autores, los decrolianos consideraban que otro enfoque educativo requería otro diseño arquitectónico y viceversa. De forma que la reforma también sirviera para distinguirles de la vieja escuela. Además, estamos entrando en un período en el que el interés internacional rompió con el orden tradicional, en el que el diseño de los edificios escolares se fue extendiendo gradualmente, y en el que se hicieron varios intentos de diseñar un edificio escolar nuevo o diferente. Todo ello debe ser interpretado desde el contexto de la introducción, en varios países occidentales, de 72 varias leyes protectoras de derechos infantiles (como son la prohibición del trabajo infantil, la introducción de la asistencia escolar obligatoria y la legislación de protección infantil) a finales de siglo. Es el período en el que se dispara la creación de varias prácticas e instituciones pedagógicas cuyo fin era sacar a la gran cantidad de niños y jóvenes de la calle y otorgarles una formación. A nivel internacional, según cuentan los mismos autores, se podría considerar que el interés en la arquitectura escolar innovadora tuvo su momento de alza en las primeras décadas del siglo XX. Sin embargo, para comprender mejor la historia de la construcción de la escuela, debemos examinar dos factores en particular: la población de alumnos y las condiciones financieras. Ya en 1921, Ovide Decroly y Gérard Boon atribuyeron el bajo rendimiento de la educación tradicional a causas específicas de la escuela, como la ubicación de la escuela, el diseño arquitectónico inapropiado, los métodos utilizados, la composición del personal, la experiencia o inexperiencia de los maestros, etc. La arquitectura escolar formaba parte de esta lista de factores, aunque no parecía ser de gran importancia para los decrolianos. Alrededor de 1935, la directora en ese momento, Lucie Libois-Fonteyne, defendía la idea de que, si hay nuevos edificios sin nuevos métodos, también puede haber nuevos métodos sin nuevos edificios. Es decir, exponían que un edificio escolar diseñado o estructurado de manera diferente no se traduce automáticamente en la deserción del comportamiento pedagógico-didáctico antiguo ni mucho menos en un rendimiento más alto. Además, el precio para el diseño y la construcción de tales complejos era muy alto, dinero que se gastaba mejor en la esencia del aprendizaje y la enseñanza. En ese momento para ellos, cómo lucia la escuela no era tan importante como lo que sucedía en ella. Desde este punto de vista, el diseño y avance de un modelo, un molde preestructurado fijo para las actividades escolares, fue una idea que debía ser descartada. El edificio de la escuela, al igual que su método, tuvo que reinventarse una y otra vez y construirse por y para sus habitantes, teniendo en cuenta su contexto y sus necesidades. A los ojos de los decrolianos, un plan de construcción no era más que una primera fase en un proceso permanente de rediseño, reasignación y reestructuración (Herman et al., 2011). Sin embargo, como el método Decroly era un símbolo de educación en evolución, el edificio escolar también tenía que estar en evolución. Lo que se buscaba era un edificio escolar similar a un camaleón o, en otras palabras, una arquitectura cinética, pues era una buena propuesta para apoyar el método de cambio. No obstante, se centraron básicamente en factores tales como: el área de superficie (por alumno), el volumen (de aire), la incidencia de luz, etc., factores que también se usaron en la 73 construcción de escuelas tradicionales. Así, en lugar de romper con tales prescripciones, que se remontan a los movimientos higienistas de los siglos XIX y XX y que, según entendemos, fortalecen aún más la construcción arquetípica de las escuelas, simplemente adoptaron su mismo discurso. En consecuencia, podemos entender el diseño bastante tradicional de los nuevos diseños decrolianos de la época. Mientras que la naturaleza minimalista de los complejos se debe en parte al presupuesto limitado y a la evolución hacia una mayor simplicidad en la arquitectura. Más tarde, a pesar de la (supuesta) renuncia a la nueva arquitectura escolar, los decrolianos encargaron varios planes de construcción de mayor envergadura, que se remontan a principios de la década de 1970, con un diseño arquitectónico (post)modernista. Esto demuestra que no eran tan indiferentes hacia esta tendencia después de todo. Se cree, por tanto, que el hecho de que los decrolianos no se unieran al diseño arquitectónico innovador en un principio, anclándose en una arquitectura tradicional durante su gradual crecimiento, se debió principalmente a su posición financiera y no realmente a sus ideas tradicionalistas (Herman et al., 2011). De esta manera, la escuela siguió siendo un tema de interés para el diseño arquitectónico a nivel internacional, ya que atrajo la atención de muchos arquitectos y, a menudo, permitió la experimentación y la innovación, especialmente si el cliente tenía ideas o ambiciones muy concretas, pues en ocasiones un edificio escolar tenía que ser único, reflejando una mentalidad específica u ofreciendo posibilidades innovadoras particulares a sus usuarios. Tales características hacen de la producción escolar modernista uno de los intentos más interesantes de reforma, tanto arquitectónica como históricamente. Los modernistas se centraron principalmente en dos aspectos interrelacionados: el primero fue la disposición de los espacios y la composición volumétrica resultante, cuyo efecto final fue una relajación general de la articulación espacial en las escuelas, por ejemplo, permitiendo más espacios intermedios en y alrededor de los pasillos y una mayor variación en la forma; el segundo fue la apariencia del edificio, empezando a reemplazar las características historicistas por más elementos y relaciones geométricas, cuidando la calidad del acabado de la superficie, los detalles minimalistas y la continuidad visual de las superficies y los volúmenes (Koutamanis y Majewski-Steijns, 2011). Según cuentan Koutamanis y Majewski-Steijns (2011), uno de los principios básicos del modernismo era que los techos inclinados deberían ser reemplazados por techos planos, preferiblemente también como terrazas. Esta característica, en parte estética, en parte funcionalista, sigue siendo un criterio principal para distinguir entre los estilos 74 arquitectónicos en el diseño escolar. Otro elemento típicamente modernista fue la organización de ventanas en largas franjas horizontales, preferiblemente no interrumpidas por columnas o segmentos de pared. En muchos tipos de edificios, hubo una reacción significativa ante el costo, la incomodidad climática y la vulnerabilidad visual resultante de tales extensiones de vidrio, pero las escuelas ya estaban acostumbradas a muchas ventanas grandes. Como resultado, muchas escuelas modernistas tienen una apariencia de rayas horizontales. Sin embargo, - continúan los mismos autores - a pesar de su énfasis en el espacio fluido e ininterrumpido en, por ejemplo, viviendas y oficinas (logrado mediante la eliminación de tantas paredes interiores como sea posible), los modernistas aceptaron en gran medida la integridad celular y la forma rectangular del aula. La forma pentagonal de las aulas en la Open Air School (escuela al aire libre) (probablemente con la intención de maximizar la penetración de la luz del día) fue uno de los pocos experimentos radicales con la forma y la disposición espacial del componente escolar básico, aunque en la mayoría de las escuelas modernistas, las aulas se mantuvieron bastante cerca del prototipo establecido en el siglo XIX. Así – afirman los autores - la popularidad y la familiaridad del aula rectangular, junto con la tendencia a asociar la arquitectura escolar con los edificios y actividades de la educación primaria, pueden hacernos olvidar la existencia de otros tipos de espacios escolares, tanto en su forma como en sus funciones. Así pues, son pocos los espacios con propósitos especiales, pues sus requisitos de mayor coste o tamaño pueden hacerlos prominentes en el proyecto arquitectónico del edificio. Para los mismos Koutamanis y Majewski-Steijns (2011), las funciones especiales en una escuela se refieren a materias con requisitos particulares o actividades que transgreden las clases. Temas como la química, la física o la biología a menudo incluyen demostraciones o proyecciones, llevando a organizaciones especiales para los alumnos (por ejemplo, pisos inclinados o escalonados). Los mismos y otros temas técnicos también pueden contar con laboratorios y talleres, que en muchas ocasiones requieren muebles para fines especiales que no son fáciles de incluir en las aulas convencionales. Los espacios utilizados para tales funciones a menudo tienen el tamaño de otras aulas, aunque los requisitos funcionales y de seguridad adicionales pueden alterar radicalmente algunas de sus características principales. Por ejemplo, los requisitos de aislamiento de sonido para las aulas de música con frecuencia cuentan con diferentes patrones de fenestración y aislamiento físico del resto de la escuela. Otro ejemplo son las aulas destinadas a las lecciones de dibujo, donde la 75 fuerte preferencia por la luz estable y controlada a menudo causa una reducción drástica de las ventanas a las filas de aberturas en lo alto de la pared o incluso de los tragaluces, preferiblemente orientados hacia el norte. De la misma manera, afirman, las actividades que transgreden las clases son cada vez más populares en las reformas didácticas. Muchos edificios escolares recientemente rediseñados incluyen salas de conferencias, donde la instrucción se puede dar a una escala mayor para complementar actividades de alumnos individuales o en grupos pequeños. En las escuelas más antiguas y convencionales suele haber un salón de actos que también puede albergar funciones teatrales y musicales. Esto se debe en parte a consideraciones prácticas, es decir, la creación de espacios multifuncionales para economizar en el espacio. En lo que respecta al rendimiento, los autores advierten que no debemos subestimar la importancia de cómo se utiliza un espacio. La cantidad y el alcance de los problemas que surgen de un uso incompatible o excesivo generalmente dominan los edificios grandes y complejos como las escuelas. En el caso de las aulas, la fuente principal de muchos problemas es la congestión, es decir, la acumulación de demasiados alumnos en un aula, la cual tiene muchos efectos adversos: el nivel de ruido de fondo aumenta, se incrementa la concentración de contaminantes generados por el usuario (calor y humedad), se reduce el espacio de circulación, etc. Esto causa una incomodidad o insatisfacción por parte de los usuarios, además de un rendimiento deficiente, pues en consecuencia ocurren todo tipo de problemas de comportamiento entre alumnos y profesores, desde irritabilidad hasta falta de concentración. Al menos, eso afirman Koutamanis y Majewski-Steijns (2011). Éstos además defienden que, en términos espaciales, la escuela debe garantizar a un alumno un espacio básico que cumpla con los requisitos básicos de trabajo. Desafortunadamente, el hacinamiento puede hacer que los alumnos se aprieten contra las paredes, los escritorios y/o las pizarras de los maestros, zonas que estaban destinadas a ser un espacio desocupado y disponible para la circulación o la visibilidad. Probablemente la zona más incómoda es la que se extiende a lo largo de la pared exterior, ya que está marcada por el tiro de las ventanas, con su correspondiente sobrecalentamiento y el resplandor de la luz solar, así como por la demasiada proximidad a los radiadores. De la misma manera sostienen que, en la última década, el rendimiento de muchas aulas se ha deteriorado aún más por la presencia de ordenadores, pues incluso una 76 pequeña cantidad de éstos puede conllevar una carga climática, especialmente si está equipada con monitores de tubo de rayos catódicos (CRT), que emiten más calor y radiación electromagnética que las pantallas de cristal líquido (LCD). En términos de espacio, tales adiciones al mobiliario básico de un aula tienden a ser tratadas como módulos separados y, por lo tanto, se colocan en cualquier nicho o zona disponible. No obstante, la adición de lugares de trabajo informáticos en un aula rara vez conduce a una reducción en el número de pupitres u otros lugares de trabajo, lo que aumenta aún más el hacinamiento. Por otro lado, consideran que la austeridad iconoclasta del modernismo fue apropiada para las reformas educativas progresivas, ya que eliminó las referencias historicistas asociadas con la tradición y el orden establecido. En cambio, proporcionó imágenes que reducían la arquitectura a principios básicos a partir de los cuales se podía construir un nuevo sistema formal de un modo flexible pero ordenado, de manera similar a la forma en que se suponía que iba a ocurrir la reforma educativa y, en particular, el aprendizaje autodirigido. Significaba no la eliminación del orden, sino un orden nuevo, adecuadamente fundamental y abstracto que simbolizaba nuevos enfoques pedagógicos. Por lo que no existen razones para suponer que las escuelas modernistas fueron mejores que sus precedentes historicistas o que fueron más apropiadas para la reforma educativa. Ambos estaban plagados de los mismos problemas, como el mal clima interno (en lo que a temperatura y comodidad se refiere) o la acústica, puesto que los materiales utilizados causan problemas en su uso y mantenimiento. Un claro ejemplo es el uso del hormigón, el cual es más bien poco atractivo, monótono (incluso si está pintado), polvoriento y acústicamente duro (Koutamanis y Majewski-Steijns, 2011). Para concluir este apartado, podemos decir que es importante y necesario que este reconocimiento del recorrido histórico de la escuela sirva para diseñar el futuro de la acción educativa desde una perspectiva renovadora en el marco de las necesidades sociales y ambientales que hoy se plantean. Este conocimiento de la historia y la memoria no pueden ser finalistas, sino que deben convertirse en piezas claves para la construcción del futuro educativo en el que cada institución y colectivo asuma su responsabilidad (Fundación Ángel Llorca, 2019). Por tanto, estos cambios, modificaciones y reajustes esbozan un camino hacia un aula que intenta, poco a poco, ajustarse cada vez más a las necesidades de los alumnos y de la sociedad en general. No podemos permitir que la escuela se quede estancada en un modelo tradicional mientras que la sociedad avanza y reclama una formación 77 actualización de las escuelas, no solo a nivel académico sino también metodológico, fisiológico, higienista, espacial, arquitectónico, material y organizacional, con el fin de formar a los individuos que formarán la sociedad del mañana y requieren de una educación actualizada al presente. Sobre estos procesos innovadores, necesarios en la actualidad, hablamos en el epígrafe que viene a continuación. 2.2. INNOVAR EN EDUCACIÓN La comprensión de la innovación y la capacidad de medirla es esencial para la mejora de la Educación. Por ello es importante analizar cómo las prácticas están cambiando dentro de las aulas y las organizaciones educativas, cómo los docentes se desarrollan profesionalmente y usan recursos de aprendizaje, cómo se comunican las escuelas con sus comunidades y en qué medida el análisis del cambio y la innovación están vinculados a mejores resultados educativos (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). 2.2.1. A qué llamamos innovación El concepto de innovación es probablemente uno de los más estudiados en la literatura académica, no solamente en el área educativa, sino prácticamente en todas las áreas de conocimiento. Vamos a ver qué se entiende por innovación, y más concretamente, por innovación educativa. Para la Real Academia Española de la Lengua (2020) el término innovar se define de la siguiente manera: “Mudar o alterar algo, introduciendo novedades”; Para Fernández Enguita (2016) innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante; Según la OCDE (2017) se trata de “nuevas formas de enfrentar los desafíos pendientes en un espíritu de apertura a la experimentación disciplinada” (p. 17); Y, por otra parte, en la publicación Measuring innovation (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019) se define la innovación como "un nuevo o mejorado producto o proceso (o combinación de ambos) que difiere significativamente del anterior y que se ha puesto a disposición de los usuarios potenciales (producto) o llevado a cabo por los mismos (proceso)” (p.17). De esta forma, establecen una categorización de la innovación en dos tipos principales: producto o proceso. En el caso de las organizaciones educativas (escuelas, universidades, centros educativos, editoriales…) hablaríamos de innovación de producto cuando se introducen nuevos o mejorados productos y servicios, como un nuevo libro de texto, 78 recursos educativos o una nueva organización, y de innovación de proceso cuando se introducen: 1) Nuevos procesos o significativamente cambiados en relación con sus servicios, tales como nuevas pedagogías o una mezcla de pedagogías, incluyendo los servicios e-learning. 2) Nuevas formas de organizar las actividades, cambios en la forma en que el profesorado trabaja junto o cambios en la agrupación de los alumnos. 3) Nuevas estrategias de marketing y de relaciones con el exterior, tales como nuevos cursos de postgrado o nuevas formas de comunicarse con padres y estudiantes, por ejemplo. De esta manera, la idea de la innovación como contexto y como proceso incita a un cambio que vaya de modelos racionales de planificación a otros más interactivos, es decir, que pongan énfasis en la creatividad, la imaginación y la improvisación. Además, debe ser un proceso comunicativo, abierto a nuevas acciones y que confronte los problemas educativos (Inbar, 1996). Fernández Navas y Alcaraz (2016) afirman que el término innovación proviene, en realidad, de otras áreas de conocimiento, como son aquellas más tecnológicas, en las que este concepto ha sido uno de los más destacados y cuya concepción ha estado relacionada con dos términos clave: eficacia y calidad. Esto hace que definir la innovación educativa sea una tarea complicada, puesto que el término se vuelve en nuestro ámbito más amplio y difuso. Por ello, dicen, se ha utilizado este término en cantidad de discursos educativos en los cuales, además, se asocia a conceptos como mejora, calidad o eficacia. Sin embargo, los autores se preguntan: ¿tienen éstos realmente relación con la innovación educativa? Y es que la eficacia sería la capacidad de lograr el efecto esperado o deseado sobre una cosa. Pero ¿cuál sería la eficacia en educación? En nuestro campo no podemos medir la eficacia como en otros campos (ingenierías o análisis de datos). En todo caso, podríamos decir que nuestros resultados serían las notas de un alumno, de manera que si tiene mejores notas es fruto de la innovación, pero ¿están relacionadas las notas con el aprendizaje?, ¿es esa la finalidad de la educación, los números?, ¿si tienen mejores notas, están mejor preparados para la vida? Responder a estas preguntas es realmente complicado, por lo que la definición de innovación aquí no está tan clara como en otras áreas (Fernández Navas, 2016). Según Carbonell (2001) una definición amplia para definir la innovación educativa sería: 79 Una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas; y de introducir nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula. (p.17) Para Salinas (2004) la innovación puede ser interpretada de diversas maneras: Desde una perspectiva funcional podemos entenderla como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde este enfoque, el cambio se genera en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema. Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos considerar la innovación como una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales (…) que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados. Estamos hablando, pues, de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias (…). Este proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, ya que implican nuevas formas de comportamiento y una consideración diferente de los alumnos. Requiere, por lo tanto, un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación. (p.4) Gairín y Rodríguez-Gómez (2011), por su parte, describen la innovación educativa como un cambio institucionalizado concebido y realizado desde el centro educativo, pudiendo haber sido promovidos por personas o colectivos concretos. Según Torre (1995, p.13), la innovación es un elemento fundamental de calidad, ya que “es el resultado de numerosas acciones paralelas y coordinadas, cuya lenta incidencia en el sistema educativo contribuye a mejorar la práctica pedagógica en su contexto real”. La realidad es que es difícil entender a qué nos referimos al hablar de innovación educativa. Lo que sí parece claro es que, a nivel general, innovar significa introducir cambios, novedades, e intenciones de mejorar uno o varios aspectos de una práctica concreta (Fernández Navas, 2016). De la misma manera que la innovación docente se 80 traduce en aplicar transformaciones o cambios orientados a la mejora, casi siempre necesario en los centros educativos (Monge-López y Gómez-Hernández, 2022). Sin embargo, para Díaz-Barriga (2010) no basta con introducir una novedad, sino que el cambio va más allá: Solo en algunos proyectos curriculares se logra concebir a la innovación como la necesidad sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso. En particular, para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. (p.43) De la misma manera lo entiende Gimeno (2008), quien afirma que no es innovador aquello que es simplemente novedoso o reciente, sino lo que transforma la realidad y perdura en el tiempo. Este autor critica además la facilidad con la que se usan lenguajes y metáforas que denominan como novedoso algo que ya existía pero que reconocíamos de otra forma, pues para él, los nuevos lenguajes son necesarios para descubrir algo verdaderamente nuevo, pero la mayoría de las veces son simplemente una expresión de la capacidad de poderes y burocracias que tienen algunos para pensar la realidad según determinados intereses. De la misma manera, la innovación tecnológica frecuentemente se confunde con la innovación educativa, cuando una no va necesariamente ligada a la otra (Gutiérrez-Martín et al., 2022). Ya hemos visto que el concepto no tiene que ver con productos tangibles, sino con conceptos abstractos y no medibles. Esto hace que tengamos que dejar de fijarnos en los productos o resultados y centrarnos en la calidad de los procesos y los ambientes de aprendizaje que se preparan para los alumnos. Es decir, la innovación educativa no se centraría en la eficiencia (ya que no se pueden medir los resultados, no son tangibles) sino en la calidad de estos procesos. Para Inbar (1996) la innovación es inducir cambios funcionales de nuevas maneras y la creación de nuevas formas de percibir y abordar problemas. En parte, la innovación puede explicarse como la explotación de oportunidades y posibilidades de manera creativa que son resultado de acciones preparadas y planificadas. A su vez, ésta se 81 basa en una orientación hacia la adaptación flexible, la experimentación y el cambio guiado. La innovación, según el mismo autor, no debe considerarse como limitada a ciertas acciones. Debe contemplarse como un estado mental, una forma de abordar los problemas, tanto mayores como menores. Innovación es el espíritu de colegialidad, colaboración y experimentación, un ambiente que debe prevalecer en la organización educativa en general, y en las escuelas en particular. Un examen cuidadoso del conjunto de actividades de las que se componen la mayoría de las innovaciones revela que muchas de ellas son bastante rutinarias y se realizan con frecuencia. Probablemente, el 10 por ciento o menos son realmente únicas y totalmente nuevas. No obstante, la forma específica en que se combina el conjunto de actividades ordinarias las hace innovadoras. El desafío es mantener la síntesis, la esencia de la idea, sin perder esas innovaciones inesperadas que subyacen durante el proceso de implementación. A nivel académico, Inbar (1996) menciona que los maestros pueden desarrollar métodos de enseñanza únicos, nuevas formas de enseñanza en equipo o soluciones creativas para optimizar el costoso equipo de laboratorio. Pero ninguna de estas son revoluciones educativas, sino soluciones creativas para necesidades urgentes. Además, la mayoría de los problemas básicos que enfrenta la enseñanza y el aprendizaje no requieren cambios innovadores revolucionarios e integrales, sino pequeñas soluciones que se van ajustando a cada contexto. Vincent-Lancrin et al. (2019) en Measuring Innovation afirman que, mientras que el aprendizaje memorístico es una práctica pedagógica antigua, su desaparición de la educación formal sería una importante innovación para los alumnos en muchos sistemas. También lo sería una crecida significativa de nuevas estrategias educativas al estar los alumnos expuestos a un proceso de enseñanza y aprendizaje totalmente diferente al tradicional. Es decir, para la OCDE lo innovador puede no ser la práctica en sí misma. No obstante, esto no implica que las nuevas prácticas sean más innovadoras que las anteriores. De hecho, la innovación también puede concebirse como una combinación de prácticas alternativas que permanecen al margen de los sistemas educativos, o cuya incorporación sigue siendo limitada (OCDE, 2013, citado en Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). Entonces, ¿cómo podemos valorar si estamos o no ante una innovación educativa? Fernández Navas (2016) propone que, para valorar la innovación educativa, se debe prestar atención a tres ámbitos concretos: 82 1. Que el concepto de mejora de quien emprende suponga realmente una mejora. 2. Que los cambios introducidos sean coherentes con las finalidades que se persiguen. 3. Que las actividades a desarrollar sean acordes con el desarrollo del conocimiento del ámbito competente. Sin embargo, ninguno de estos ámbitos se puede valorar en relación con unos resultados, sino que se centran en el diseño y puesta en funcionamiento de la mejora del proceso de aprendizaje. Entonces, el autor se pregunta ¿Cómo sabemos si nuestro concepto de mejora y nuestras actividades son de más calidad que las anteriores, y, por tanto, innovadoras? Pues bien, él mismo afirma que debemos acudir a la investigación en áreas de conocimiento confluyentes con la educación, como son la psicología, la pedagogía, la sociología, la filosofía, la ética, la epistemología, etc. Se trataría pues de obtener información sobre lo que estas ciencias han ido desarrollando en los últimos años, y si nuestras actividades son acordes con sus teorías, más calidad tendrán, es decir, más ricos serán los procesos que se lleven a cabo con nuestro alumnado (y, por tanto, estaremos más cerca de la innovación). Otro de los términos que, según el autor, se asocian normalmente al de innovación son los de creatividad y originalidad, que, en este caso, provienen más del ámbito empresarial que del tecnológico, y se basan en la idea de que la innovación está relacionada con la capacidad de los profesionales de ser creativos. Sin embargo, en realidad no es cien por cien así, pues si bien es cierto que es recomendable y positivo que cualquier profesional (de cualquier ámbito) sea creativo, y con más razón el colectivo de maestro no es suficiente, pues un maestro puede ser muy creativo, pero alejarse por completo de los fines de la educación o salirse de lo que es coherente con el conocimiento existente en educación. Por tanto, hay que tener cuidado en que esta creatividad no derive en activismo por el activismo sin que estas nuevas ideas o actitudes creativas no tengan una base psicopedagógica ni un sentido claro para el alumnado. Por tanto, tratando de recoger todo lo anterior, se entiende la innovación educativa como: Un conjunto de cambios introducidos sistemática y coherentemente en una práctica educativa, acorde con los conocimientos de las diferentes áreas del saber relacionadas con la educación, así como con sus finalidades que son 83 compartidas y expresadas por todos los miembros de la comunidad educativa como conceptos de mejora. (Peris, 2020, p.6) 2.2.2. Diferenciando cambio, reforma e innovación Conceptos como cambio, reforma e innovación son recurrentes en el discurso educativo de los últimos años. Sin embargo, hay matices que los diferencian y expresan diferentes propuestas y experiencias según su alcance y finalidad, de forma que representan distintos grados, magnitudes y niveles de transformación (ANUIES, 2003). Para abordar este apartado, debemos saber diferenciar claramente estos conceptos y relacionarlos entre sí. En primer lugar, cambio se asocia con permutar una cosa por otra y con romper hábitos y rutinas establecidas, renovar temas familiares o replantearse viejos supuestos (Huberman, 1973). De la misma manera, para Gairín y Rodríguez-Gómez (2011), los cambios son las modificaciones que se dan en una realidad concreta y que alteran su situación generando respuestas diferentes a las que ya existían. Así, algunos cambios habituales en los centros educativos serían la introducción de una nueva metodología en el aula, el uso de materiales diferentes o alteraciones en la organización de los estudiantes, siempre que este cambio suponga una respuesta más aceptable que la existente en cuanto a valores o prioridades establecidas. Es entonces cuando hablamos de mejora. Tejada (1998) y Huberman (1973) destacan la intencionalidad como un rasgo característico de los cambios en educación, pues la intención es generalmente perfeccionar el sistema en general de manera positiva. El cambio en educación ocurre en lo referente a las funciones, contenidos, actitudes, comportamientos, valores y relaciones del proceso educativo, y los resultados solo son observables en el mediano y largo plazo. Sin embargo, tal como afirman ambos autores, no todo cambio es una innovación, pues ésta última es un proceso intencionado, no espontáneo, planificado y deliberado, que además ha de cubrir algunos aspectos como: la temática de la propia innovación, los recursos necesarios, los procesos de desarrollo y la evaluación (Ramírez-Montoya y Lugo-Ocando, 2020). Por otro lado, está el término reforma que, desde un punto de vista etimológico, significa volver a formar, rehacer o reparar, es decir, implica una revisión de lo hecho anteriormente a la vez que se ponen en práctica nuevas propuestas (ANUIES, 2003). 84 Aplicando el término a la educación, reforma se refiere a un cambio en las políticas y sistema educativo de un país, iniciado por las autoridades institucionales y manifestado a través de modificaciones estructurales como respuesta a cambios que se plantean como necesarios, de forma que se refiere a un cambio a gran escala con un carácter macro dirigido desde el centro (Carbonell, 2001; Gairín y Rofríguez- Gómez, 2011; Inbar, 1996; OCDE, 2008; Tejada, 1998). Pedró y Puig (1998, pp. 44- 45) aportan una amplia definición de este concepto de reforma al describirla como: “alteración fundamental de las políticas educativas nacionales” que afecta principalmente al gobierno y a la administración del sistema educativo y escolar, especialmente en cuanto a estructura, financiación, currículum (contenidos, metodología, evaluación), profesorado (formación, selección o evaluación) y/o a la evaluación del sistema educativo. De la misma manera, para Tyack y Cuban (1995) cuando se habla de reforma educativa se refiere más bien a esfuerzos planificados para cambiar el marco general de la enseñanza con el fin de corregir los problemas sociales y educacionales percibidos, manifestándose a través de leyes, planes y programas. Sin embargo, afirman, no todas las reformas nacen iguales, pues se puede decir que algunos cuentan con patrocinadores políticos y otros no. Por otro lado, con innovación nos referimos a un proceso de cambio más bien de base, es decir, a los cambios llevados a cabo en los centros (Carbonell, 2001; OCDE, 2008), los cuales pueden ser tanto cambios grandes como pequeños de las actividades recurrentes de un plan educativo y organizativo (Inbar, 1996). Así, las innovaciones se consideran más como aquellos cambios promovidos por las propias escuelas y docentes (o sea, desde abajo), aunque en ocasiones sean asumidos también por el poder político (Viñao, 2001). Si bien tanto la reforma educativa como el concepto de innovación están claramente relacionados con la búsqueda de nuevos enfoques de aprendizaje. Si una escuela va a cambiar para que su enfoque de aprendizaje sea significativamente diferente del que tenía antes, a menudo necesitará innovación (OCDE, 2008). También, en muchas ocasiones, los cambios e innovaciones a nivel de escuela pasan por ser apoyados a nivel legislativo (Inbar, 1996), aunque para Fernández Navas (2016), una de las causas por las que las reformas educativas no producen cambios en nuestro país es que se realizan de forma unidireccional (desde arriba hacia abajo), la cual podría explicar por qué, a pesar de la cantidad de leyes educativas que hemos tenido en los 85 últimos años, la realidad de las aulas no ha cambiado, más allá de pequeños cambios técnicos o estructurales. Según este mismo autor, las leyes educativas sí pueden favorecer la innovación educativa (que no generarla), siempre y cuando las mismas fomenten la autonomía de los centros y los proyectos particulares de cada uno, y liberen a los maestros de gran parte de la burocracia. También será necesario en la nueva ley que se promuevan espacios y momentos en los que maestros de distintas escuelas compartan sus experiencias educativas de forma horizontal, que se enriquezcan sobre qué hacen otros centros y por qué lo hacen. De esta forma, la ley permitiría que los conceptos de mejora y las finalidades educativas se consensuaran entre los agentes que llevan a cabo la práctica, y que fueran ellos quienes propusieran entonces los cambios a la administración educativa. Hablaríamos de una unidireccionalidad en sentido contrario (de abajo hacia arriba), lo cual, según el autor, permitiría solventar el problema de los conceptos. Por tanto, serían los docentes quienes exigirían o plantearían cambios a la administración, cambios que han consensuado y establecido de forma compartida con el fin de obtener lo que es mejor para ellos y cumplir con las que ellos creen que deben ser las finalidades del acto educativo. Totalmente distinto, pues, al proceso en el que se llevan a cabo las reformas educativas. La necesidad de buscar nuevos enfoques fue articulada también con fuerza en las conclusiones del Foro de Toronto para Schooling for Tomorrow en junio de 2004, especialmente por uno de los relatores canadienses, Raymond Daigle, quien dijo lo siguiente: Durante los últimos 15 años más o menos, varios países industrializados han implementado reformas radicales y costosas. Aunque hubo un progreso inicial real, estas reformas finalmente se encontraron con un muro, o más bien un techo, más allá del cual parece imposible un mayor progreso, lo que lleva a un número creciente de administradores y educadores escolares a preguntarse si las escuelas no necesitan ser reformadas sino ser reinventadas. (OCDE 2006a: 187-188) Así pues, a menudo la respuesta adecuada de los planes educativos basta con evaluar los fallos en la implementación actual y buscar formas alternativas de organización o cambiar el enfoque para resolver las dificultades sin necesidad de abandonar las actividades que ya habían sido diseñadas. Por tanto, la reforma necesita tener un foco en maneras innovadoras de cumplir con las responsabilidades educativas, de forma que la primera opción es corregir los programas actuales, y solo 86 cuando estamos seguros de que estos no se pueden corregir, o han aparecido nuevas necesidades que estos programas no pueden cubrir, entonces la innovación como un programa de reforma debe ser la prioridad. Y es que, para cambiar el sistema es necesario darse cuenta de que se necesita un cambio (Inbar, 1996). De esta manera, es conveniente comprender más profundamente la naturaleza de la innovación y centrarse en su estímulo y sostenibilidad, incluso en la burocratización (OCDE, 2008). Podría entenderse que la innovación en educación tiene, según Medina (2015), los siguientes objetivos: - Diseñar modelos didácticos que mejoren la cultura de la innovación en las instituciones, partiendo de la experiencia profesional. - Reconocer y aplicar un modelo didáctico que se adecúe a las necesidades de cada centro. - Tener en cuenta la cultura de un centro en particular y valorar su relación con los diferentes modelos didácticos aplicados, los métodos y los procesos de investigación e innovación educativa. - Decantarse por una metodología de investigación e innovación y llevarla a cabo sobre un problema concreto del centro (o un aspecto a mejorar). La combinación específica o mixta de innovaciones que conducen a la mejora sigue siendo una pregunta abierta, pues la innovación puede tener un impacto en diferentes objetivos educativos, como son los resultados de aprendizaje de los estudiantes (medidos a través de pruebas), la participación de los estudiantes, la equidad, la eficiencia de los costes, el bienestar laboral de los maestros, etc. De todos modos, es importante tener presente que la innovación no es un fin en sí misma, sino un proceso de mejora de los procesos educativos (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). Según la evaluación de la OCDE citada en Vincent-Lancrin et al. (2019), a modo de promedio, los países que más han cambiado sus prácticas pedagógicas también han mejorado los resultados académicos de los estudiantes, aunque con algunas excepciones. Estos tienden a experimentar también un aumento en la satisfacción y el disfrute de los estudiantes en la escuela. La innovación también está aquí, en general, positivamente asociada con la autoeficacia colectiva de los maestros dentro de su escuela y con su ambición sobre sus estudiantes. Además, contrario a lo que podríamos pensar, sorprende el dato de que existe poca asociación entre la innovación y un posible incremento de gastos por estudiante, ya que de todas las 87 actividades pedagógicas que se revisaron en el estudio, muchas pueden implementarse con un coste muy bajo o directamente sin ningún tipo de coste. Es por ello por lo que es importante analizar y medir la innovación en educación, pues la comprensión del sentido de la innovación es esencial para la mejora de la educación. Desarrollar la capacidad de medirlo, así como sus impulsores y efectos, es un primer paso para refinar esta comprensión (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). Así pues, debemos preguntarnos ¿cuál es el sentido de la auténtica innovación en y de las escuelas? Según Medina (2015), esta pregunta ha de reflejarse en todas las acciones que lleven a cabo los miembros de la comunidad educativa. Esta implicación es la primera garantía para llevar a cabo proyectos de mejora, aunque es necesario que toda la teoría del proyecto se traslade al trabajo práctico y riguroso del aula, actuando como base didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, la innovación educativa se ocupa de cada una de las clases, las cuales funcionan como ecosistemas y escenarios que están en continuo cambio y transformación. Sería conveniente analizar si las prácticas educativas están cambiando dentro de las aulas y las organizaciones educativas, cómo los docentes se desarrollan profesionalmente y usan los recursos de aprendizaje, cómo las escuelas se comunican con sus entornos y en qué medida el cambio y la innovación están vinculados a mejores resultados educativos. Sería provechoso también que los encargados de formular las políticas se enfocasen mejor en las intervenciones y los recursos, y pudieran obtener una retroalimentación rápida sobre si las reformas acordadas cambiaron las prácticas educativas como se esperaba. Solo de esta manera podríamos llegar a entender mejor las condiciones y el impacto de la innovación en la educación (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). Podemos decir, por tanto, que innovación es un término que se refiere tanto a la idea de novedad como a la de mejora y cambio. Debiendo, ante esto último, significar la transformación del papel del centro educativo y de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus relaciones (ANUIES, 2003). Así pues, la esencia de las reformas e innovaciones en educación es el cambio, pero un cambio que siempre mira y se proyecta hacia delante (Huberman, 1973; Torre, 1995, citado en ANUIES, 2003). Con todo ello, hay que dejar claro que, de ahora en adelante, en este trabajo se mencionará el término cambio para referirse a aquellos ajustes que tratan de romper con rutinas previas de manera positiva (y no simplemente de sustituir una cosa por otra) y que son innovaciones porque son cambios intencionados, planificados y no 88 espontáneos - tal y como se ha definido en la revisión bibliográfica anterior - aplicando, generalmente, novedades no antes conocidas por la institución educativa que promueve dicho cambio. De esta forma, los cambios a los que nos referiremos son siempre aquellos positivos, generan mejoras y son planificables (Gairín y Rodríguez- Gómez, 2011). De la misma manera, el término reforma se utilizará también en este trabajo para referirse al cambio en la construcción y en el diseño arquitectónico y de interiores de los espacios escolares, es decir, para hacer referencia al proceso de cambio de los aspectos, formas, tamaños, etc. de la construcción escolar y no únicamente a las reformas del sistema educativo general que definimos unos párrafos atrás. 2.2.3. ¿Por qué es necesario innovar? La educación está atrapada en una paradoja constante, en palabras de Inbar (1996): “los maestros, el contenido, el plan de estudios y los materiales, preparados y formulados en el pasado, están comprometidos y empleados en el presente para enseñar y educar a los estudiantes que vivirán sus vidas en el futuro” (p.22). La educación se ve comprometida en un intento sin fin de cerrar la brecha entre el presente y el futuro. Para lograrlo, debe adaptarse a situaciones cambiantes, nuevas necesidades y expectativas emergentes y preparar a los graduados para que puedan hacer lo mismo. En consecuencia, si bien el sistema educativo se ve constantemente desafiado a cambiar su propio campo, las rutas tradicionales para el cambio y el desarrollo pueden no ser factibles o suficientes. En la línea de lo que se ha explicado en el punto anterior, Sola (2016), quien da el mismo título que este epígrafe a su artículo, coincide en que la innovación, entre otros tantos conceptos aplicados a la educación, está muy presente en los discursos teóricos, pero rara vez en las prácticas educativas. Aunque, para él, esto tiene una explicación: Por una parte, tiene que ver la frecuencia con la que aparece el discurso académico en las publicaciones editoriales, el cual ha dado poca importancia a la expresión de las experiencias de aula y de centro. Y por otra, la falta de costumbre por parte de los docentes de contar qué hace en el aula, cómo lo hace y por qué lo hace. Entonces, si el mundo está cambiando tan rápidamente y, además, a un ritmo cada vez más acelerado, la educación debe estar abierta al cambio y esto requiere, sin duda, innovación (OCDE, 2013). Sin embargo, la mayor parte del conocimiento profesional que los docentes usan en su trabajo diario es tácito, es decir, rara vez se hace explícito o se comparte con sus compañeros. Las escuelas y las aulas 89 normalmente están aisladas unas de otras en lugar de estar interconectadas. Es decir, el mensaje es que muchas escuelas todavía tienden a tener solo prácticas rudimentarias de gestión del conocimiento (OCDE, 2008). Si bien es cierto que, gracias a la aparición de las nuevas tecnologías y de las redes sociales, cada vez son más docentes los que deciden compartir sus prácticas educativas en páginas personales y blogs, de forma que comienza a invertirse la tendencia a buscar solo escritos académicos. Y es que, debido la llegada de internet y de los nuevos medios de comunicación, cada vez nos desesperan más los textos largos y tediosos, por lo que buscamos, en su lugar, textos cortos y rápidos que podamos leer sin dedicarle un tiempo excesivamente prolongado, lo cual aumenta el éxito de esta nueva forma de difusión (Sola, 2016). Todas estas nuevas maneras de comunicarse han provocado en la sociedad cambios comportamentales que han ido surgiendo a un ritmo vertiginoso, sin embargo, la educación formal (las instituciones educativas) no han podido plantearse la necesidad de aplicar también esos cambios, pues las estructuras educativas – según Sola (2016) – son maquinarias complejas que se mueven lentamente, y también en esta ocasión deben adaptarse y reaccionar de alguna manera a estos cambios y demandas sociales. De hecho, un amplio conjunto de indicadores sugiere que la mayoría de los sistemas no están funcionando lo suficientemente bien y esto significa que existe una necesidad de un escrutinio profundo de los modelos y arreglos existentes, y por supuesto, estar dispuestos y preparados para innovar (OCDE, 2013). Algunos usan las medidas de rendimiento convencionales, como las generadas por las encuestas del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), como argumento para enfocarse en hacer las cosas convencionales en la educación algo mejor. Es como si las medidas convencionales exigieran respuestas convencionales. Sin embargo, esos mismos indicadores pueden desplegarse de manera aún más convincente para argumentar que necesitamos más innovación en educación en lugar de recurrir a lo que ya está probado y testeado (Istance, 2011). Y no solo eso, sino que el cambio se está dando en múltiples aspectos de la vida cotidiana (acceso a noticias, uso del teléfono móvil, contacto inmediato con personas de todas partes del mundo, transacciones desde casa, etc.), hasta tal punto que ya está cambiando la forma de proceder y los modos de pensar y asimilar la información. Son cambios que vamos adquiriendo día a día de forma paulatina pasando 90 prácticamente inadvertidos. Es más, podemos decir que “son adquisiciones que afectan a nuestros esquemas de pensamiento y de acción. Son aprendizajes en toda regla que nos permiten desenvolvernos en el mundo que nos rodea e intervenir en él.” (Sola, 2016. p. 42). Pero no se trata solamente de la tecnología ni de internet, sino que hay cantidad de hitos de la actualidad que exigen respuestas desde la acción educativa, como son: la globalización, el neoliberalismo, los fundamentalismos, la pobreza extendida, el aumento de las desigualdades, los nuevos modelos de participación e intervención política, la inmigración, y un largo etcétera. Por ello, aparece la necesidad de capacitar a los individuos para afrontar todas estas facetas de la sociedad actual, con el fin de crear un mundo más justo, más solidario, y más humano (Sola, 2016). Sin embargo, las sociedades actuales no solo buscan mejorar la educación para cumplir objetivos a largo plazo, sino que también están colocando el listón cada vez más alto para lo que se espera: que la educación y las escuelas en particular promuevan el aprendizaje y la comprensión profundos, fomenten las competencias actuales y sienten las bases para el aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida (OCDE, 2013). Por tanto, la educación, tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo, existe en un entorno de continuo cambio, por lo que debe innovar para adaptarse a los cambios en sus contextos internos y externos (Inbar, 1996). Además de esta explicación, Sola (2016) nombra 6 razones concretas por las que la escuela debe innovar, las cuales vemos en profundidad a continuación: 1) Es necesario innovar porque educar es más que instruir La escuela actual, como hemos podido ver en apartados anteriores, sigue siendo principalmente memorística y basada en la repetición. No solamente es que se le haya dejado de dar importancia o peso a las asignaturas o materias más relacionadas con el arte y las funciones mentales como la imaginación, sino que las ciencias y las letras, son planteadas de forma hermética como un campo de conocimiento cerrado que solo sirve para ser almacenado en la memoria brevemente. Uno de los motores del desarrollo humano es, sin duda, la imaginación, inherente a la condición humana pero que, sin embargo, no parece que la práctica habitual de las aulas se preocupe por potenciarla. En su lugar, se dedica a asegurar la repetición de 91 leyes, fenómenos, conceptos y sucesos. Parece que esperamos a que la creatividad se dé por sí sola, como parte de la naturaleza del ser humano, como si la educación no pudiera intervenir para fomentarla. No hablamos de educar la creatividad a través de las materias relacionadas con artes o en la originalidad de las materias, sino más bien en los métodos y los modelos de relación entre ellas, que no son menos importantes. Se trata de insistir en el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, disruptivo, capaz de analizar las situaciones desde distintos puntos de vista y hacerse preguntas sobre ellas, en lugar de asimilar una respuesta que viene ya dada por otros. Tal y como indica el autor, el sistema educativo está pensado para penalizar el error, de manera que impide que se produzca un aprendizaje y creación a partir, precisamente, de los errores. Los alumnos pronto se dan cuenta de que lo que la escuela valora es la fiel reproducción de aquello que se les ha enseñado, y esto es una de las equivocaciones más grandes de la escuela, puesto que el mejor aspecto que posee el equivocarse es que permite aprender del error. Sin embargo, apenas se da espacio para tantear, experimentar, probar, arriesgarse, porque todo ello puede llevar al alumno a equivocarse, y por tanto, a ser reprobado o, incluso, castigado. No obstante, no solamente los alumnos no pueden permitirse equivocarse, sino que también afecta al desarrollo de la capacidad de creación y la originalidad del profesorado, quien también se ve afectado por la penalización del error. 2) Es necesario innovar porque es necesario educar en la diversidad en centros de vivencia cultural La escuela se empeña en producir individuos prácticamente iguales, semejantes, homogéneos o que sigan el mismo patrón, dando lugar a lo que Tonucci (1978) denominaría escuela fábrica – y que, como ya hemos visto en el apartado anterior, vendría de la enseñanza en serie instaurada en épocas anteriores -. Sin embargo, la realidad no es así. La realidad es que la materia prima de la que se nutre la escuela es tan diversa como distinto es cada alumno, su familia, su estrato social, sus influencias ambientales, sus rasgos genéticos, su religión, su cultura, sus intereses, sus motivaciones, y un largo etcétera. Parece que en la mayoría de las ocasiones nos olvidamos de este cruce de culturas, de la inmigración, de la convivencia entre personas con diferentes valores y creencias, todo lo que ya hay en nuestras calles, nuestros barrios, nuestras ciudades, y en nuestras escuelas. Este sistema, el de la producción de individuos idénticos, implica la existencia de un sistema educativo 92 monocolor, cerrado, homogéneo, que se contradice totalmente con la variedad social que encontramos fuera y dentro de la escuela. Por eso, debemos partir de la premisa de que toda persona es educable, aunque no todos poseemos las mismas capacidades ni modos de inteligencia, cosa que ha descrito y documentado en profundidad la psicología, pero de lo cual parece olvidarse la práctica educativa. Es más, cuanta mayor exigencia de homogeneidad existe en la escuela, mayor índice de fracaso escolar se da en nuestros centros. Y la razón es que fracasan por no parecerse al estándar deseado de producción o no cumplen con los objetivos previstos. Sin embargo, es posible que estemos desperdiciando grandes potencialidades en estos alumnos que, en un proceso educativo capaz, florecerían y alcanzarían su hueco en la sociedad, tan necesario y sólido como los demás. Así, las escuelas son más parecidas a las fábricas que a lo que deberían ser: espacios multiculturales en los que compartir experiencias, cultura, relaciones personales, ideas, valores, de manipulación creativa y de crecimiento personal. Y además, el mismo autor critica que, paradójicamente, cuanto más hablamos de igualdad y de equidad, cuanto más se supone que entendemos estos términos y defendemos la necesidad de atender a la diversidad, e incluso cuanto más elaboramos discursos más argumentados sobre ello, lo que sucede en cambio es que la brecha de la desigualdad crece, no se mantiene ni siquiera establece, sino que es incluso mayor, pues hay más diferencia entre los que tienen facilidad de acceso a la cultura y los que no. Parecer ser, pues, que las escuelas de hoy no entienden que la diversidad proporciona riqueza, y que deben atender a ella de forma real y aprovechar todo lo que la diversidad nos ofrece, dejando a un lado las escuelas pensadas y organizadas al estilo fábrica con características como: la rigidez en los horarios, la clasificación de áreas de conocimiento, la priorización de asignaturas según su supuesta importancia instrumental, la separación de alumnos por edades y la enseñanza de las mismas cosas a cada cohorte de edad, el calendario y horario de apertura y cierre del centro tan rígido en función de las materias impartidas, en lugar de ofrecer una programación de vivencia de la cultura, así como el papel de las familias en la colaboración y toma de decisiones en los centros, o la no apertura a otras instituciones y organismos cercanos, entre otros aspectos. De esta manera, el reconocimiento de la diversidad adquiere un papel importante en educación dadas las transformaciones sociales de los últimos tiempos, surgidas por el 93 contexto multicultural y por la lucha por el reconocimiento de las diferencias de todo tipo (de género, raciales, sexuales, religiosas, culturales, etc.) (Trujillo, 2015). ¿Y cómo entonces podemos atender a la diversidad y potenciar los estilos personales de aprendizaje y pensamiento de cada alumno? Según Sola (2016), para lograrlo debemos facilitar a los alumnos una vivencia cultural rica y extensa, fomentar el pensamiento divergente, la aceptación de diferentes puntos de vista, permitir la producción de ideas y la creatividad, y, por supuesto, realizar un seguimiento y ayudar a detectar las debilidades y fortalezas de todo ello. 3) Es necesario innovar porque las tecnologías facilitan la involución pedagógica Sobre el uso de las TIC como herramienta innovadora en la escuela, vamos a esbozar aquí unas líneas, haciendo hincapié en los motivos por los que es importante cuestionarse su consideración como herramienta innovadora. Tal y como afirman Sola y Murillo (2011) en su informe de investigación sobre el estado de la introducción de las TIC en la escuela en España, existen un gran número de docentes que presentan una actitud de indiferencia frente a la incorporación de las TIC en el aula, pues todavía existe cierto escepticismo y desconocimiento del papel que las TIC pueden llegar a tener en la educación de las nuevas generaciones. Y es que toda esta indiferencia se traduce en que a veces no se usan las tecnologías o no se utilizan correctamente, limitándose a cumplir con la normativa para ayudar al alumnado a adquirir la competencia digital. Llega aquí el debate sobre el uso de los libros de texto digitales, pues según Sola (2016) estos textos no varían prácticamente nada la organización, selección y propuesta metodológica de los contenidos, ni el planteamiento de actividades, tareas y evaluación, con respecto a los del papel. Sin embargo, la decisión de adoptar o no los libros de texto digitales la tiene el docente, quien puede basarse en ellos como programación de aula principal, o bien usarlo como complemento didáctico. Si bien es cierto que es ya un hábito bastante arraigado el de aferrarse al texto (tradicional o digital) para guiar la labor docente y organizar el Currículum escolar, por lo que se puede cuestionar el hecho de que el uso de las TIC debe estar básicamente al servicio de la búsqueda y organización de información para construir y compartir conocimiento. Por otra parte, en muchas ocasiones se usan las TIC para proponer actividades con un diseño muy rígido y estructurado, características que son, precisamente, opuestas a las que posee la red por sí misma. Sustituyendo, en su lugar, a las tareas sobre el 94 papel, fomentando el uso de la tecnología por la tecnología, o un uso empobrecido de ella, tal y como afirma la investigación de Sola y Murillo (2011) mencionada anteriormente. Por todo ello, los mismos autores dicen que las nuevas tecnologías facilitan la involución pedagógica si no se utilizan correctamente y se desaprovechan sus posibilidades, pues son herramientas con un enorme poder que facilitan encontrar, reutilizar, elaborar o reproducir materiales, actividades y tareas de todo tipo. Es decir, debemos dejar de fijarnos solamente en el envoltorio de estas herramientas y empezar a prestar atención al tipo de aprendizajes que se está propiciando, al tipo de relación que se está creando con la información y a la manera en que se potencia o inhibe el tratamiento de conocimiento (al crearlo, reproducirlo o almacenarlo). 4) Es necesario innovar porque la escuela ya no prepara para la ocupación laboral Tal y como señala Sola (2016), el Currículum actual se apoya en la transmisión de conocimientos básicos que preparan a las personas para que desempeñen puestos de trabajo del pasado. Todas las etapas educativas (desde infantil a la universidad) deben tener en cuenta que no saben qué trabajos u ocupaciones se ofrecerán a las personas que están formando dentro de unos años, por lo que la escuela no es capaz de preparar para un mundo laboral que no conoce. El mercado laboral ha eclosionado en los últimos años de tal manera que la capacitación profesional que puede ofrecer la escuela es solo una base para ser obrero, empleado o patrón de un mercado laboral. Es decir, la escuela actual no está preparada para formar a personas en la mayoría de los ámbitos que exige el mercado laboral de hoy, muy desarrollado en comparación con la estabilidad que sufría hasta hace poco más de dos décadas. Entre tanto, las escuelas continúan como si estuvieran preparando a las personas para una ocupación laboral concreta (no solo local, sino global), y esto lo hacen con la selección de contenidos que hay, su secuencia en el Currículum, la clasificación en asignaturas, los métodos de enseñanza y la evaluación. Además, la evaluación que realizan pruebas externas estandarizadas como PISA o las reválidas del sistema educativo español tiende a cerrar y homogeneizar el Currículum al precisar qué debe ser enseñado y aprendido para obtener buenas puntuaciones. Lo que esto provoca es que en todas las escuelas preparen el mismo tipo de trabajadores para el mercado laboral, de forma que los estudiantes, o futuros trabajadores, que salen de las escuelas pueden cumplir, comportarse y ser como los demás. 95 De esta forma, los resultados de las pruebas mencionadas están en contradicción con las habilidades que se supone que hoy se requieren. Según Daniel Pink (2005) estamos en lo que se denomina la era conceptual, que sustituye a la era de la información, caracterizada por una economía y una sociedad basadas en las capacidades lógicas, lineales y computacionales. Así pues, la era conceptual requiere capacidades no contempladas ni valoradas en la era anterior como, por ejemplo, la creatividad, la empatía o la visión globalizada. No obstante, estas siguen sin incluirse en el Currículum escolar ni en los estándares de aprendizaje. Pink (2005) afirma que, el éxito personal y profesional del futuro va a depender de seis aptitudes principales: el diseño, la narración, la sinfonía, la empatía, el juego y el sentido. Todo ello implica, como no, cambiar el foco de atención de la escuela, orientando la enseñanza a una educación no solo de contenidos, sino también de capacidades y nuevas habilidades que requiere la nueva era. Paralelamente a esta situación, aparece el denominado aprendizaje a lo largo de la vida - ya planteado en profundidad por el filósofo Paulo Freire a mediados del siglo XX - que es en realidad un hito en la historia de la educación y tiene al menos dos comprensiones. Por un lado, la idea de que la formación de las personas nunca acaba, pues siempre es necesario actualizarse y desarrollar esquemas de comprensión de la vida tan cambiante que vivimos. Por otro lado, la existencia de un mercado laboral que demanda trabajadores bien formados y capacitados para adaptarse a nuevas situaciones y ocupaciones según el contexto. Es más, las universidades ya reparan en que la formación que proporcionan a sus titulados no se adecua a las condiciones de su posible empleabilidad, es decir, a las tareas que ha de desempeñar en ese puesto de trabajo. Por lo que de ellas debe surgir la inquietud, la competencia, y las ganas de seguir aprendiendo por parte de los estudiantes, con el fin de que tenga lugar la formación (Beltrán et al., 2020a; Peris, 2020; Sola, 2016). Sabiendo esto, no es raro que a los niños y jóvenes les parezca que las tareas y actividades escolares son poco interesantes, cuando, además, tienen a su alrededor otras posibilidades de relación y experiencia inmediata más gratificantes. Ellos son conscientes de que la escuela es algo por lo que deben pasar, pero sin que eso suponga que disfruten de ello ni comprometan el interés por su aprendizaje. Así pues, según el autor, debemos centrar la enseñanza o establecer objetivos educativos que giren en torno a la capacidad de pensar de manera crítica, de analizar e investigar, de desarrollar la creatividad, la expresión, la colaboración o el trabajo en equipo, entre otros. Esta es la única manera de ingresar en el mundo laboral como https://scholar.google.es/scholar?as_q=&as_epq=&as_oq=&as_eq=&as_occt=any&as_sauthors=Jos%C3%A9%20Beltr%C3%A1n%20Llavador,%20Francesc%20J.%20Hern%C3%A0ndez,%20Rosa%20Isusi-Fagoaga&as_publication=&as_ylo=&as_yhi=&btnG=&hl=es&as_sdt=0%2C5 96 personas activas, críticas, autónomas y capaces de adaptarse a los cambios laborales y situacionales que depara el futuro laboral. 5) Es necesario innovar porque en la innovación descansa la evolución del sistema educativo Tal y como indica el autor, es cierto que las leyes educativas van cambiando con los años, y a una le sucede otra unos años más tarde de ser publicada. Las leyes delimitan la ordenación y estructura general que ha de tener el sistema educativo, y, por supuesto, inciden en las condiciones en las que se desarrolla la docencia. Sin embargo, parece no afectar realmente a la sustancia del sistema, es decir, las clases se siguen desarrollando de igual manera con una ley u otra (al menos hasta hoy). Por otro lado, es posible que una reforma persiga un cambio que no coincida precisamente con lo que necesitan la escuela y la sociedad, un cambio que no da respuesta a los problemas presentes. Luego, el hecho de que una nueva reforma esté aprobada por los parlamentos no significa que sea garantía de evolución en el sistema educativo, pues como ya sabemos, un cambio no siempre conlleva mejoras. Es más, a veces puede definir incluso objetivos contrarios a los que defiende la comunidad educativa, pues una mejora desde una perspectiva puede ser un empeoramiento desde otra, lo cual compromete la idea de innovación, que busca siempre cambios con intención de mejorar. Para que el sistema educativo se base en la innovación, la idea de evolución debe partir desde abajo, desde la autonomía de los centros y docentes, quienes pueden desarrollar un Currículum común y desarrollarlo basándose en argumentos sólidos y en su experiencia. Ellos son quienes deben promover los cambios en la selección de contenidos, en el planteamiento de actividades, en la programación de tareas, la metodología, los agrupamientos de los alumnos, la organización espacial y temporal, los sistemas de evaluación, etc. Es decir, según el autor, se deben crear leyes que permitan la autonomía y que apuesten por un sistema eficaz basado en la evaluación contextual y situacional de los progresos educativos. 6) Es necesario innovar porque es necesario mejorar la formación del profesorado Muchos estudios de calidad señalan el factor del profesorado como un elemento clave en la implantación de las reformas y en la innovación, pues es el verdadero motor, el agente de cambio. Sin embargo, como decíamos anteriormente, tienen poca voz a la hora de elaborar las leyes y reformas educativas. Y cuando se les pide opinión, se 97 hace a través de sistemas que parecen cubrir un expediente democrático formal, más que realmente estudiar e interesarse por sus propuestas o introducir cambios en función de sus necesidades o reclamaciones. Por tanto, visto que la innovación descansa principalmente en la figura del profesor, su formación es crucial, tanto en la formación inicial - planes de estudio acordes con la práctica real – como en la formación permanente – actualización constante por parte del profesorado, puesto que los conocimientos, destrezas y habilidades se relevan con mucha rapidez -. Por otro lado, el colectivo docente requiere de nuevas orientaciones, pues el papel del docente como depositario de saber y transmisor de la información se ha visto mermado por la llegada de la llamada sociedad de la información, en la que los datos de cualquier ámbito se encuentran alcance de cualquiera que tenga acceso a las redes de internet. Sin embargo, el problema escolar no es ahora acceder a la información, como lo era hasta hace relativamente poco, sino aprender a discernir la información valiosa de la que es errónea o incompleta. La dificultad está en aprender a seleccionar la información disponible, analizarla, clasificarla, organizarla y darle significado en relación con otras informaciones disponibles, esto es construir conocimiento. La función docente, hoy en día, debe ser la de guía, acompañante del aprendiz, tutor que dispone las condiciones óptimas para que el alumno aprenda, que le ayude a formularse preguntas, seleccionar problemas, crear materiales, prever tiempos y espacios de organización, etc. Según este autor, cuanto más se centra el sistema educativo en el estudiante, más necesario es el papel del docente, porque su trabajo no puede ser sustituido por máquinas ni fuentes de información. Se dice que internet pone en riesgo la labor del profesorado, pero solo lo hace de aquellos que se empeñan en representar un papel de meros depositarios y transmisores de información. En conclusión, es necesaria tanto una formación docente base de calidad, no basada meramente en discursos teóricos y apoyada en una práctica digna, además de una formación permanente que requiera y escuche a la experiencia social y subjetiva de los docentes, cuyos acontecimientos, análisis, propuestas y valoraciones deben ser mejor valorados y apreciados, con el fin de comprender y actuar con mejor criterio. 98 2.2.4. Elementos clave de las experiencias innovadoras Con el fin de poder entender y llevar a cabo procesos innovadores en educación, debemos preguntarnos: ¿Cuáles son los impulsores de la innovación? Pues bien, la innovación puede ser el resultado de diferentes procesos, especialmente cuando ocurre en el aula. Además, puede ser obligatorio, voluntario o incentivado por las autoridades locales o los gobiernos centrales como parte de las reformas o medidas regulatorias (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). Según esta propia publicación de la OCDE, y en base a sus numerosos estudios, podríamos establecer que los principales impulsores de la innovación y la mejora en la educación hoy en día son los siguientes: a) Recursos humanos: las habilidades y la apertura a la innovación de los actores dentro del sector educativo, especialmente del profesorado, son aspectos clave de una buena innovación. b) Organizaciones de aprendizaje: la innovación y la mejora están fuertemente relacionadas con la forma en que el trabajo está organizado y con la práctica de los centros educativos y sus profesionales. c) Tecnología: la aplicación de tecnologías al sector de la educación, y en particular de las tecnologías digitales, es una promesa clave para la innovación y mejora. d) Regulación y organización del sistema: la innovación y la mejora solo prosperan donde se pueden implementar buenas ideas y no están ocultas por demasiado presionadas por el currículum, evaluación, etc. También depende del emprendimiento de los profesionales, de los incentivos y de la disponibilidad de fondos para innovación educativa. e) Investigación educativa: la inversión y el uso de la investigación y evaluación son elementos clave en un ecosistema de innovación educativa. f) Desarrollo educativo: como en otros sectores, una industria educativa debería desarrollar herramientas, organizaciones y procesos innovadores para mejorar y cambiar las prácticas en el sector educativo. Así pues, lo ideal sería que algunos de estos pilares de innovación pudieran medirse y monitorearse a lo largo del tiempo a nivel de país y así allanar el camino hacia un "índice de capacidad de innovación" en educación, que podría dar a los países una mejor comprensión de sus puntos fuertes y debilidades en el futuro de sus sistemas educativos (Vincent-Lancrin et al., OCDE, 2019). 99 También en el libro de Fernández Navas (2016) encontramos una selección de doce experiencias innovadoras, cada una diferente de la otra, las cuales han obtenido mucho éxito en su implantación y han servido de ejemplo para otras escuelas iniciadoras del cambio. Sin embargo, para entender el porqué de su éxito debemos preguntarnos ¿Qué tienen en común todas estas experiencias innovadoras? Tal y como indica este autor, es frecuente pensar que no tiene nada que ver un grupo de estudiantes de un aula universitaria que un grupo de alumnos adolescentes de secundaria o un grupo de infantil o primaria, sin embargo, la esencia es muy parecida, pues hay un elemento fundamental que debe ser tenido en cuenta, y es que el docente debe ser diseñador de contextos educativos. Si bien es cierto que según la edad y curso de los alumnos cambian los escenarios, los contenidos y los objetivos, pero se mantiene el deber de crear, de diseñar un contexto potente de aprendizaje, es decir, de provocar el aprendizaje. Según la Alcaraz (2016), existen una serie de elementos que debe contemplar toda escuela innovadora y que podrían entenderse como las razones que fundamentan la innovación educativa, siendo estos los siguientes: 1. Una buena fundamentación pedagógica, para empezar, o sea, los sustentos teóricos sobre qué significa enseñar y aprender en el sistema educativo. 2. El aprendizaje basado en la experiencia. Es decir, que los aprendizajes que deban adquirir nuestros alumnos brinden la oportunidad de experimentar, de vivir, en persona y en interacción con los demás compañeros. 3. La ruptura disciplinar, es decir, la ruptura de las tradicionales franjas horarias, espacios rígidos y materias compartimentadas que predominan en el sistema educativo, pasando a fusionar materias, a complementar contenidos y a conectar distintas disciplinas. 4. La eliminación o sustitución del libro de texto como protagonista de la vida del aula. Otorgando en su lugar este protagonismo por los proyectos de trabajo, que permiten una organización del trabajo flexible, variada y diversa, más ajustada al alumnado. 5. El enriquecimiento de la diversidad del aula, sustituyendo las etiquetas limitantes y las prácticas excluyentes por mensajes positivos, prácticas inclusivas y expectativas altas, de forma que los docentes creen y confían en el potencial de cada uno de los alumnos. 6. El uso de muros permeables y transparentes en las aulas, pues cuando el aula sale fuera, la vida entra al aula. 100 7. El uso con sentido de las nuevas tecnologías, es decir, la correcta utilización y aprovechamiento de las TIC, sacando de ellas el máximo potencial en consonancia con unos objetivos claros y concretos que requieren su uso. 8. El error como fuente de aprendizaje, tolerando la equivocación y aprovechándola para buscar soluciones. 9. El foco de atención en el estudiante, pues es el principal agente activo del proceso de aprendizaje, pasando el docente a ser un guía favorecedor de las condiciones de aprendizaje, dejando hacer y estando presente. 10. El uso de la democracia para aprender a ser democrático, permitiendo la participación, colaboración, compromiso, diálogo y negociación por parte de los diferentes agentes. 11. El empleo de emociones positivas, afecto y confianza hacia alumnos, familias y docentes. 12. El cambio necesario de actitud y mentalidad del profesorado, cuestionando no solo el sentido de trabajo en el aula, sino también la función de la escuela o universidad. 13. La motivación como punto de partida del aprendizaje, puesto que el deseo de aprender es el motor del aprendizaje, se deben fomentar las motivaciones intrínsecas que provoquen en el alumnado las ganas de aprender, de descubrir y de crear cosas nuevas. Este deseo de aprender mencionado en el último punto puede aumentar, en parte, si dotamos al alumnado de conocimiento sobre la utilidad que tienen las tareas que están realizando, pues así aumenta su compromiso hacia las mismas y con ello también el rendimiento académico (Rodríguez et al., 2020). Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo gracias al dominio de las diferentes competencias, vamos a analizar cuáles son aquellas más prioritarias a la hora de aplicar una innovación en la escuela. Medina (2015) destaca especialmente tres: 1. Diseñar modelos didácticos con un sustento basado en la experiencia profesional, en la investigación, en las actitudes positivas hacia la innovación y el desarrollo del conocimiento profesional con compromiso Institucional. 2. Construir modelos de innovación educativa adecuados a las relaciones familia- escuela-alumnos y mejorando el clima de apertura y compromiso. 3. Desarrollar aspectos competenciales tales como la iniciativa, el autoaprendizaje y el liderazgo. 101 Según Istance (2011), las agendas más exigentes terminan por manifestar una serie de requisitos para la innovación que se han convertido en comunes en el discurso contemporáneo, como son:  El aprendizaje profundo (comprensión genuina de la materia y la capacidad de usarla y aplicarla).  Las competencias del siglo XXI (incluida la capacidad de trabajar de manera colaborativa y creativa).  Asentar unas bases sólidas para el aprendizaje permanente o a lo largo de la vida. De esta manera, para Istance (2011), los argumentos para la innovación se basan tanto en la observación de que los modelos existentes están haciendo fallar a demasiados jóvenes y en que los objetivos no han dejado de cambiar y aumentar su exigencia. Por último, es necesario nombrar que hay que tener en cuenta la existencia de una necesidad de diálogo escuela-sociedad en el que se tenga en cuenta el contexto innovador de cada escuela y la colaboración y participación de la sociedad de manera democrática, con el fin de llevar a cabo un proceso innovador que avance al mismo ritmo que la sociedad (García-Valcárcel, 2003). 2.3. PROYECTOS QUE TIENEN EN CUENTA EL ESPACIO DEL AULA Como hemos visto en el apartado anterior, la escuela necesita realizar algunos ajustes para poder adaptarse a las características del siglo XXI. Entre ellos destaca el espacio, intacto durante décadas, que ya demanda ser renovado para poder desarrollar de manera óptima las nuevas competencias. Por suerte, son muchos los proyectos innovadores que se están llevando a cabo por todo el mundo con el objetivo de crear nuevos diseños ajustados a los tiempos que corren y a las necesidades de las nuevas generaciones de alumnos. A continuación, vamos a abordar algunos de los más destacados y que son fuente de inspiración para aquellas escuelas que se estén planteando un cambio de estas características. 2.3.1. Propuestas pedagógicas que atienden a la organización espacial de la escuela A pesar de los modelos alternativos de enseñanza y aprendizaje que han sido propuestos, analizados, discutidos y modelados por los educadores, investigadores y psicólogos del siglo pasado, lo cierto es que los edificios juegan un importante papel 102 en la manera en que se transmite la enseñanza. De forma que el tipo de edificio afectará no solo lo que aprenden sino también la manera en la que aprenden (Upitis, 2004). Rousseau, Fröebel, Pestalozzi, Montessori, Francisco Giner de los Ríos, Dewey, Steiner, Piaget, Deligny, Tonucci, Malaguzzi, etc., desarrollan unos modelos que en distintos momentos de los siglos XIX y XX y en diferentes lugares, ponen en crisis la escuela tradicional y establecen las bases de lo que se denomina Escuela Activa. En todas estas pedagogías encontramos una serie de temas transversales. Por un lado, el niño es el centro de todo el proceso, entendido este como individuo capaz de construir su propio aprendizaje para tener una participación crítica y activa en la futura sociedad, frente a la posición tradicional, donde la educación juega un papel de adiestramiento para la integración en la sociedad del individuo de forma acrítica. Por otro lado, la consideración de las capacidades innatas del niño en el proceso de aprendizaje, también modificarán el método de trabajo desde una posición pasiva del alumno a una posición activa; el profesor deja de ser el que posee el conocimiento, y se transforma en un acompañante del alumno en su aprendizaje. El juego, la exploración activa del entorno y su experimentación son los ejes fundamentales de esta corriente pedagógica. (Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017, p. 102) Algunos de ellos, ya prestaban atención a algunos de los elementos físicos que afectan el aprendizaje. Por ejemplo, los jardines de infancia de Froebel, quien estudiaba arquitectura mientras creaban los jardines de infancia, de manera que su pensamiento arquitectónico se reflejaba en muchos jardines y cuyas influencias están todavía presentes hoy en día. También daba mucha importancia a los espacios de aprendizaje exteriores, especialmente naturales (Herrington, 2001). Para el fundador de las escuelas Reggio Emilia, Loris Malaguzzi (1975; 1976), citado en Fernández y Oliver (2016, p.449), el espacio educativo debería contar con las siguientes características:  Transparencia, permitiendo ver a través de las vidrieras lo que ocurre en todo el centro.  Fomentar la participación social.  Estructura unitaria, familiar y acogedora, facilitando a los alumnos/as la orientación por el centro. 103  Espacios interiores y exteriores conectados y visibles desde su entorno social y cultural.  Proporcionar seguridad afectiva mediante entornos de calma, serenidad, poco ruido y que permiten la organización en grupos pequeños, parejas o individual.  Responder a las necesidades de exploración de los niños/as. Como vemos, las escuelas de Reggio Emilia también se centran en el espacio físico, de forma que afecta a la manera en que los niños aprenden y que los maestros enseñan y se organizan. En la mayoría de ellas, hay dos maestros, definiendo como “tercer educador” al propio espacio o edificio. De esta manera, se considera que el mejor entorno para los alumnos es aquel estéticamente atractivo, rico y complejo, que fomente las relaciones entre personas e ideas. Para ello, estas escuelas acercan los elementos típicos del hogar a la escuela, seleccionando cuidadosamente el entorno para exprimir su potencial educativo, no solamente en cuanto espacio sino también en cuanto a los objetos que lo componen (Tarr, 2001). Por otro lado, para el arquitecto y filósofo Rudolf Steiner, quien estableció las primeras escuelas Waldorf, muchos de los aspectos de la escuela (los muebles de madera, los colores pastel, la iluminación natural y la presencia de objetos naturales en las aulas, así como los espacios al aire libre) tenían un significado arquitectónico y pedagógico (Oberman, 1997). Por su parte, Maria Montessori mezclaba niños/as de distintas edades en una misma aula, la cual era espaciosa, flexible, y adaptada a la configuración y escala necesarias, pudiendo reconfigurarse en cualquier momento (Montessori, 1986, citado por Fernández Enguita, 2019). Sin embargo, parece que todas estas corrientes no han pasado prácticamente de la educación infantil y de unos pocos coletazos en otras etapas (Fernández Enguita, 2019), de forma que a medida que los alumnos avanzan de etapa educativa parece que la estética disminuye, ya que “las aulas de educación infantil están bien iluminadas, tienen un espacio para el material didáctico (…) y las aulas de bachillerato son lúgubres como celdas monásticas” (Santos Guerra, 1993, p.2). Si bien es cierto que, en términos de innovación, los ideales de aprendizaje del siglo XXI no son tan diferentes de las pedagogías de Reggio Emilia y Montessori. Ambos aspiraban a involucrar a los alumnos en actividades con una variedad de herramientas. Ahora, los entornos de aprendizaje del siglo XXI se visualizan como lugares donde el alumno participa en actividades de aprendizaje autodirigido y cooperativo, y se planifica el entorno físico para que pueda ser mediador del aprendizaje. De esta manera, los conceptos constructivistas del siglo XX que ven al 104 alumno como activo y el ambiente de aprendizaje como pasivo deben ser reemplazados por una nueva perspectiva (Lippman, 2016). Este aspecto ya lo reflejan los resultados de los informes PISA, los cuales muestran que existe una asociación positiva entre el rendimiento de los estudiantes y sus enfoques de aprendizaje, tales como su motivación para aprender, sus creencias sobre sus propias habilidades y sus estrategias de aprendizaje. Estos enfoques de aprendizaje no solo se asocian con el éxito, sino que también se pueden ver como un resultado educativo por sí solo: una vez que los estudiantes abandonan la escuela, deben gestionar la mayor parte de su propio aprendizaje. Para hacer esto, deben ser capaces de establecer objetivos, perseverar, monitorear su proceso de aprendizaje, ajustar sus estrategias de aprendizaje según sea necesario y superar las dificultades de aprendizaje. Los estudiantes que abandonan la escuela con la autonomía para establecer sus propios objetivos de aprendizaje están mejor equipados para convertirse en estudiantes exitosos de por vida. PISA muestra que hay una gran variación en las características de los alumnos entre los alumnos de cada escuela. Relativamente pocas escuelas logran promover enfoques de aprendizaje particularmente fuertes entre sus estudiantes. Esto subraya la importancia de que las escuelas y los maestros puedan participar de manera constructiva con heterogeneidad no solo en las habilidades de los estudiantes sino también en sus características como aprendices y sus enfoques de aprendizaje (OCDE, 2008). De esta forma, PISA muestra cuán importantes son los enfoques positivos para el aprendizaje para un aprendizaje exitoso y de por vida, dando lugar a la preocupación de que muchos países no están bien preparados para la sociedad del conocimiento en términos de alfabetización y habilidades de resolución de problemas de su próxima generación. Por lo tanto, es legítimo preguntarse si la forma tradicional de aprendizaje en muchos países es adecuada para el mundo del siglo XXI (OCDE, 2008). Y es que, como veíamos anteriormente, en la sociedad del conocimiento, la memorización de hechos y procesos no es suficiente para el éxito, sino que es necesaria la comprensión de conceptos complejos y la capacidad de trabajar con ellos creativamente para generar nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y conocimientos. Los alumnos/as necesitan poder evaluar críticamente lo que leen, poder expresarse claramente tanto verbalmente como por escrito, así como comprender el pensamiento científico y matemático. Necesitan aprender conocimientos integrados y utilizables, en lugar de hechos concretos y aislados. De esta manera necesitan ser capaces de tomar las riendas de su propio aprendizaje continuo y permanente (OCDE, 2008). 105 Un aspecto criticado por Morin (1999) sobre el sistema educativo es que la organización de la enseñanza ha fomentado la separación de las diferentes áreas en lugar de su unión, de la misma manera que ha priorizado el análisis ante la síntesis. Así es realmente difícil vincular lo impartido en cada asignatura porque no se ha enseñado a los alumnos a relacionar los conocimientos (que sí están relacionados en la vida real), fomentando cada vez más la especialización y parcelación e impidiendo que los estudiantes conozcan la realidad de manera globalizada y no parcializada (Palva, 2004). Esta gestión del tiempo (dividir las asignaturas en un tiempo determinado) es todavía muy inflexible en nuestro país, lo cual hace que el sistema sea rígido y se reduzca la capacidad de adaptar la carga lectiva a las particularidades del alumnado (Gabaldón y Obiol, 2017). Hay pues que repensar la manera en que se organizan las materias y los tiempos, pues cuando el docente vincula los contenidos de las diferentes áreas académicas ocurre la globalización de estos, es decir, se organizan y desarrollan los contenidos al mismo tiempo, conjuntamente. Así, Lengua, Matemáticas, Ciencias, Educación Física, etc. están interrelacionados (Morin, 1999). Por eso, los espacios que conforman nuestras escuelas, especialmente en la época actual, deben promover el aprendizaje basado en proyectos y en habilidades (Kohls, 2019). En el programa Schooling for Tomorrow de la OCDE puede verse un cambio radical del enfoque del aprendizaje. El discurso de apertura de Michael Barber en la Conferencia de Rotterdam del año 2000, por ejemplo, argumentó lo siguiente: La explosión del conocimiento sobre el cerebro y la naturaleza del aprendizaje, combinada con el creciente poder de la tecnología, crea el potencial para transformar incluso la unidad educativa más fundamental: la interacción del maestro y el alumno. Además, los grandes cambios sociales, como la creciente diversidad y la movilidad de la población, presentan a los educadores circunstancias nuevas y en constante cambio. Como resultado, es poco probable que las características que definieron los sistemas educativos exitosos de, digamos, 1975, sean las que definan el éxito en el futuro. (OCDE 2003a, p. 115) Y como él, son muchos los autores y propuestas que abogan por una pedagogía en la que el aprendizaje sea activo, fomentando la adquisición de las competencias y habilidades que requiere el siglo XXI, sin dejar de lado la necesidad de adaptar el espacio escolar en esta nueva dirección. 106 Por ejemplo, Pedro y Baeta (2018) lleva a cabo una investigación sobre el tipo de actividades educativas que se desarrollan en los anteriormente vistos Ambientes Educativos Innovadores (AEI), o Aulas del Futuro, poniendo ahora el foco en las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo y con el objetivo de identificar las diferencias principales entre las actividades desarrolladas en estos espacios frente a las que se dan en las Aulas Regulares. Pues bien, la autora afirma que los resultados demuestran “la adopción de dinámicas pedagógicas más diversificadas, habiéndose constatado en las aulas regulares una adopción de metodologías de enseñanza más transmisivas y centradas en el profesor” (p. 82), mientras que, en las aulas del futuro, se dan “modos de instrucción más interactivos, centrados sobre todo en actividades de discusión entre alumnos, en la facilitación del proceso de aprendizaje y en el feedback” (p.83). Monteiro et al. (2018) y Barros et al. (2018) hablan de metodologías que estimulan la autorregulación de los aprendizajes: La capacidad de regular su aprendizaje, la noción de que tiene los recursos para realizar la tarea de acuerdo con su complejidad y la satisfacción personal y compartida que proviene de la inversión individual y el trabajo colaborativo, son los ingredientes necesarios para una experiencia emocionante que da sentido al aprendizaje. (Barros et al., 2018, p. 60) De la misma manera, la investigación en ciencias del aprendizaje sugiere que se producirá un aprendizaje más efectivo si cada alumno recibe una experiencia de aprendizaje personalizada. Diferentes alumnos ingresan al aula con diferentes estructuras cognitivas y, como sabemos por la neurociencia, las características individuales están lejos de ser fijas. Por lo tanto, los estudiantes aprenden mejor cuando se les ubica en un entorno de aprendizaje que es sensible a sus estructuras preexistentes y que es lo suficientemente flexible como para adaptar las estrategias de enseñanza a las necesidades individuales. La evaluación formativa puede verse como un elemento esencial de esos enfoques de aprendizaje personalizados, ya que se caracteriza por la identificación continua y las respuestas a las necesidades de los estudiantes (OCDE, 2008). El objetivo de personalizar el aprendizaje es ahora primordial en las políticas en algunos países. Nace de la perspectiva de que el enfoque one-size-fits-all en el conocimiento y la organización escolar no se adaptan bien a las necesidades particulares de las personas ni a la sociedad del conocimiento en general. Esta idea emergente es que los sistemas capaces de alcanzar estándares universalmente altos 107 son aquellos que pueden personalizar el programa de aprendizaje y progresión ofrecido a las necesidades y motivaciones de cada alumno. La personalización puede significar la adopción de un enfoque más holístico y centrado en la persona para el desarrollo del alumno (OCDE, 2008). El grado de interés sobre este enfoque se refleja en la reciente publicación de la OCDE/CERI, Personalising Education (OCDE, 2006b), en concreto la contribución a ese volumen de Sanna Jarvela, quien resume algunos de los hallazgos de la investigación sobre la naturaleza del aprendizaje y los objetivos de la educación, y que aborda las siguientes cuestiones en cuanto a personalización del aprendizaje: - Los esfuerzos de colaboración y las formas de experiencia en red son cada vez más necesarios en el futuro de la sociedad del conocimiento. - Los estudiantes necesitan poder desarrollar sus necesidades de aprendizaje personales y su experiencia individual en las áreas en las que se sienten incompetentes o desean aumentar su experiencia existente. - La curiosidad y la creatividad son cada vez más esenciales. - El aprendizaje se desarrolla a través de estrategias de aprendizaje explícitas como aprender a aprender, habilidades tecnológicas o capacidades para actividades de aprendizaje individual y social, y a través de comunidades de aprendizaje con modelos de aprendizaje colaborativos. - El aprendizaje debe ser sensible a las condiciones contextuales, los diferentes valores y la cultura. - Cuando la tecnología es vista como una herramienta inteligente para apoyar el aprendizaje individual, así como aprendizaje colaborativo entre diferentes individuos, hay múltiples formas de expandir el potencial en cada estudiante. Una propuesta interesante al respecto es la que presentan Corti e Iturralde (2019), quienes describen un nuevo formato escolar denominado Escuelas Generativas, que tiene lugar en la provincia de San Luis en Argentina y cuya propuesta se define como innovadora por romper con la gramática escolar tradicional. Estas escuelas se caracterizan por ser autogestionadas, no graduadas, y con flexibilidad en el espacio, mobiliario y método de trabajo, con espacios libres y motivadores, en contraste con la separación en aulas tradicionales. De esta forma, el alumno sería el protagonista del aprendizaje, ¿y cómo es esto? Pues bien, las autoras afirman que, al ser una escuela no graduada, el currículo es personalizado, de forma que los alumnos avanzan a su ritmo y tiempo. También se les 108 otorga libertad para elegir entre varias actividades y experiencias alternativas acordes con sus intereses y conocimientos previos, de manera que se fomenta la promoción sin fracasos. Así, este formato de escuela, cuya esperanza es desterrar la pedagogía unidireccional, va en busca de una práctica que permita que los estudiantes sean más autónomos y capaces de generar, crear y buscar conocimiento, concibiendo la escuela como un espacio donde el alumno trabaja en escenarios de indagación (Morin, 1999). De esta manera se modifica tanto el comportamiento por parte de los estudiantes, que pasa a ser céntrico en el proceso de aprendizaje, como el del profesorado, que pasa a adoptar un papel de facilitador, guía, coordinador y mediador, y no tanto de mero instructor (Morin, 1999; Corti e Iturralde, 2019), como veremos más adelante. Según la OCDE (2018), los conceptos que ponen en primer plano los factores emocionales en varias formas de escolarización alternativa, que previamente habían sido captados intuitiva o filosóficamente, pueden tener muy buenos fundamentos neurocientíficos. Y es que, algunos expertos afirman que fomentar las competencias sociales y emocionales de los estudiantes conlleva mejores resultados académicos (Domitrovich et al., 2017; Durlak et al., 2010; Durlak et al., 2011) y económicos a largo plazo (Belfield et al., 2015). En definitiva, todas estas metodologías tienen en común el aprendizaje activo, la premisa de la construcción social del conocimiento, la interacción entre pares, el intercambio y la cooperación entre profesorado y alumnado, y, como no, la ruptura con el modelo tradicional de educación (Monteiro et al., 2018). 2.3.2. Ambientes de aprendizaje (Learning Spaces) En la literatura, ambiente de aprendizaje es un término amplio que abarca todo el espacio utilizado para el aprendizaje, incluido el uso tradicional del término aula y otros términos especializados, como suite de aprendizaje, laboratorio o estudio. Puede incluir espacios contiguos que son utilizados por un nivel de clase, cohorte o año en la misma escuela (Cleveland et al., 2018). Este término lo encontraremos también bajo otras denominaciones como entornos de aprendizaje, ambientes de aprendizaje (learning environments) o espacios de aprendizaje (learning spaces). Lippman (2013), por su parte, habla de entornos de colaboración para referirse a los espacios orientados al aprendizaje cooperativo, interactivo y grupal. Los define de la siguiente manera: 109 Los entornos de colaboración pueden incluir todas las áreas de una escuela, abarcando aulas y áreas adyacentes fuera de ellas. (…) deben proporcionar áreas para el aprendizaje independiente, el aprendizaje 1 a 1, el aprendizaje en grupos pequeños y las reuniones de grupos grandes en los que se reúne toda la clase. (p.2) Por ejemplo, un espacio de instrucción que admite de 25 a 32 estudiantes puede permitir entornos de colaboración al organizar elementos fijos junto con características y muebles no fijos. Si toda la clase está trabajando en pequeños grupos de cuatro o cinco alumnos, entonces el espacio debe estar dispuesto para admitir entre cinco y siete entornos de actividades diferenciadas, que pueden expandirse y contraerse según sea necesario para apoyar a los alumnos mientras trabajan. (…) La estructuración de la tecnología espacial no solo es importante para la estabilidad de un edificio, sino también para crear y apoyar rutinas que permitan el crecimiento y la estabilidad de los alumnos. Dado esto, los espacios de trabajo colaborativo deben diseñarse con conocimiento de cómo aprenden las personas. Estos espacios deben programarse y planificarse para apoyar las necesidades de desarrollo, sociales y emocionales de los alumnos. (p.3) Estos espacios están orientados a fomentar, como no, el aprendizaje colaborativo o collaborative learning (CL), el cual se basa en que el conocimiento se construye de manera conjunta mediante la interacción social (Chen et al., 2018), es decir, se trata de una situación de aprendizaje en la que dos o más estudiantes aprenden juntos para lograr un objetivo común o resolver la tarea en cuestión, principalmente en interacciones dirigidas por pares (Dillenbourg, 1999). En estas situaciones de aprendizaje, los alumnos participan activamente en actividades grupales de aprendizaje, mientras que los maestros generalmente sirven como facilitadores (Kirschner, 2001). También atendiendo a estas necesidades, Peschl y Fundneider (2012) hablan de Enabling Spaces (espacios habilitadores), que son espacios multidimensionales que abarcan las dimensiones arquitectónica, social, emocional y tecnológica, entre otras, y que fomentan los procesos de creación de conocimiento e innovación. Para los autores, estos espacios potencian la creación de nuevos conocimientos 110 interdisciplinarios, integrados y multidimensionales, sin dejar de lado la personalidad de los docentes, así como las diferentes opciones pedagógicas y el entorno educativo. Según Sardinha et al. (2017), se debe tener cuidado de que los espacios físicos no se separen de sus dimensiones sociales y culturales, pues pueden perder su significado. Se trata de crear puentes entre las diferentes dimensiones del espacio (social, cultural, arquitectónica, tecnológica, etc.) mediante una estrategia de diseño innovadora, siendo la dimensión pedagógica la unificadora, pues es inherente a un espacio de aprendizaje. Así, en este proceso, lo importante para las autoras no son solamente los significados sociales y culturales del espacio físico, sino también la mejora de oportunidades de interacción entre los agentes involucrados en el espacio físico del aula, especialmente de tres maneras: entre usuarios y tecnología, entre usuarios y espacio y entre los propios usuarios. Imms et al. (2016) se refieren al término New Generation Learning Environments (NGLEs) para designar espacios con diseños policéntricos, con tecnologías de la información, muebles que permiten la flexibilidad y adaptación a los estudiantes, paredes y otros elementos interiores movibles, y fáciles accesos a los recursos. Por su parte, Dovey y Fisher (2014) establecen una clasificación de los entornos de aprendizaje en cinco tipologías que tienen como referencia las diferentes características espaciales según el grado de apertura e interconexión. Estos van desde aulas tradicionales (las que ellos llaman Tipo A) hasta espacios de planta abierta permanentemente (denominados Tipo E). Quedando la clasificación de la siguiente manera: a) Tipo A: un grupo de aulas tradicionales conectadas por un pasillo. b) Tipo B: idéntico al tipo A, excepto que el pasillo que conecta las aulas tradicionales se ensancha para crear un espacio separado. c) Tipo C: las paredes entre dos o más aulas adyacentes se hacen flexibles, lo que permite unir estas aulas, creando un nuevo espacio común. d) Tipo D: el espacio entre las aulas adyacentes y el espacio de la calle es flexible, lo que permite que todo el entorno de aprendizaje se convierta en un gran espacio, al tiempo que conserva la capacidad de cerrarlo en las aulas tradicionales. e) Tipo E: el espacio es de planta abierta. El entorno no puede convertirse en aulas tradicionales sin una renovación importante. 111 Estas tipologías se representan visualmente en la Figura 1 con la intención de mostrar un ejemplo de los tipos de arreglos espaciales y proximidades que distinguen una tipología de otra. Aunque en realidad, hay muchas maneras de diseñar estos tipos. Figura 1 Representación visual de las cinco tipologías de entornos de aprendizaje establecidas por Dovey y Fisher (2014), adaptada por Cleveland et al. (2016, p. 5). Sin embargo, debemos tener en cuenta que todos ellos requieren de un proceso de diseño bien establecido y acorde con el entorno espacial y pedagógico de cada contexto educativo (Sardinha et al., 2017), siendo éste solamente un ejemplo. 2.3.3. Los entornos de aprendizaje innovadores o Innovative Learning Environments (OCDE) Inbar (1996) propone una aplicación práctica del concepto de innovación, y especialmente su uso en el nivel micro de la escuela y la clase, para quien son centrales en su modelo de innovación de abajo hacia arriba, pues afirma que las nuevas ideas tienen un pequeño impacto real hasta que empiezan a afectar al modo de enseñar y a los entornos de aprendizaje de las clases individuales. 112 Los Innovative Learning Environments (en adelante ILE por sus siglas en inglés) o lo que es lo mismo, entornos de aprendizaje innovadores están en boca de muchos de proyectos educativos innovadores que se están llevando a cabo en la actualidad. Pero ¿qué son y cómo abordarlos? Al investigar un terreno tan amplio y complejo, una sola definición no puede capturar realmente todas las perspectivas, pues son varios los investigadores que han situado su investigación en el campo de los entornos de aprendizaje y lo han hecho con definiciones muy diferentes, aunque legítimas. Bradbeer et al. (2019) realizan una recopilación de estudios sobre las diferentes interpretaciones de los ILE, y llegan a la conclusión de que pueden considerarse como una combinación de factores físicos, psicosociales, digitales y pedagógicos. Veamos a continuación cada uno de ellos, basándonos siempre en las aportaciones de estos autores. A) Físico El entorno de aprendizaje físico se refiere al aspecto tangible y objetivo del espacio. Che Ahmad et al. (2013) describen el entorno físico como un conjunto de muebles y equipos, espacio, tecnología, iluminación, calidad del aire interior y aspectos de seguridad. Éstos aseguran que el entorno físico es importante y puede afectar la comprensión y el comportamiento de alumnado y profesorado. Es más, los investigadores concluyen que el entorno físico puede considerarse un segundo maestro en un entorno que puede motivar a los estudiantes, mejorar el aprendizaje y reducir los problemas de disciplina y comportamiento, coincidiendo con lo que hemos visto en apartados anteriores. B) Psicosocial Che Ahmad et al. (2013) también analizan el aspecto psicosocial, el cual definen como los factores sociales que se relacionan con el entorno de aprendizaje, más concretamente se refiere a la cohesión del estudiante, la claridad de las reglas, la apertura, la integración y el entorno material. Los investigadores argumentan además que este entorno puede mejorarse mediante el uso de estrategias de investigación, lo que aumentaría la generación de ideas, la participación activa y la interacción para la adquisición de conocimiento entre los estudiantes. C) Digital Los estudios analizados por Bradbeer et al. (2019) tienden a centrarse en la integración de la tecnología en lugar de ver la tecnología como una parte 113 coherente del entorno de aprendizaje más amplio. Besnoy et al. (2012) describen el entorno de aprendizaje como un ecosistema digital que permite preparar a los estudiantes para convertirse en ciudadanos digitales preparados para experimentar, crear y transformar el conocimiento al participar en una variedad de aplicaciones tecnológicas, una combinación de equipos y experiencias que permiten a los estudiantes realizar y redefinir tareas. Del mismo modo, Liu (2007) describe el entorno de aprendizaje como un entorno de aprendizaje inalámbrico, que compara con las aulas ordinarias e informáticas. Viene a ser un entorno donde los dispositivos móviles, las comunicaciones inalámbricas y la tecnología de red se integran de forma inalámbrica en entornos de aprendizaje para promover las motivaciones de aprendizaje y mejorar los logros de los estudiantes. D) Pedagógico La mayoría de los estudios examinan el aspecto pedagógico del entorno de aprendizaje, siendo los enfoques constructivistas un punto focal para muchos de los estudios. Haney et al. (2007), describen el ambiente de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, que consiste en relevancia personal, incertidumbre, voz crítica, control compartido y negociación estudiantil. Para Zhang y Liu (2014) las filosofías constructivistas consisten en la participación de los estudiantes y el aprendizaje interactivo, que aportan energía y dinamismo al aula, en comparación con las clases tradicionales basadas en conferencias y centradas en el profesor. Por su parte, Fitzgerald et al. (2013) describen el entorno de aprendizaje desde una perspectiva constructivista social, es decir, creando y manteniendo entornos de aprendizaje atractivos e intelectualmente desafiantes que fomentan el compromiso activo con las ideas. Scott y Hannafin (2000) usan el término ambiente de aprendizaje intencional para describir el aula reformada, aunque amplían el concepto para incluir el papel de la tecnología. Para ellos, un entorno de aprendizaje intencional también se considera centrado en el alumno y abierto. Este ambiente se caracteriza por un alto nivel de exploración estudiantil, instrucción altamente interactiva, colaboración estudiantil en proyectos auténticos y multidisciplinarios, maestros como facilitadores y entrenadores, y estrategias de evaluación predominantemente basadas en el desempeño. Peters (2010) denomina aula centrada en el alumno al entorno de aprendizaje en el que “los alumnos pueden trabajar juntos para construir conocimiento” (p. 330). 114 Las prácticas dentro del aula incluyen estrategias como el aprendizaje cooperativo o la investigación, donde los alumnos generan preguntas y posibles soluciones a las preguntas. Concluye que el diseño del entorno de aprendizaje, incluida la configuración física del espacio, podría ser el factor más importante en las aulas exitosas centradas en el alumno (citado en Bradbeer et al., 2019). Así, el término entornos de aprendizaje abarca estas cuatro conceptualizaciones: física, digital, pedagógica y psicosocial. Esto refuerza la noción de que un entorno de aprendizaje innovador es más que solo el diseño físico, pues también debe incorporar pedagogías innovadoras que, en combinación, ayuden a obtener los mejores resultados de aprendizaje y habilidades de aprendizaje posibles de los estudiantes (Bradbeer et al., 2019). Los entornos de aprendizaje tienen que ser atractivos para los niños, de forma que quieran participar activamente en ellos. Algunas características que destaca Stonehouse (2011) de estos espacios es que deben: contar con espacios con cosas interesantes para ver, tocar, oír..., que no tengan colores demasiado fuertes, que cuenten con material versátil que pueda servir para muchos usos y gustos, en el que todo esté ordenado con un sentido, que no esté masificado por mesas y muebles que no son necesarios, y que ofrezca diferentes opciones en cuanto a la variedad de material y equipamiento accesible. Los Innovative Learning Environments son una de las principales actividades del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante OCDE u OECD por sus siglas en inglés). Se convirtió en un proyecto aislado a finales de 2007, surgiendo como trabajo piloto bajo el proyecto anterior Schooling for Tomorrow con México como país líder. Ese trabajo inicial buscó mapear el terreno y la literatura que cubriría ILE y se basó en casos mexicanos de entornos de aprendizaje innovadores, lo cual resultó en la primera publicación del proyecto: Innovating to Learn, Learning to Innovate (OCDE, 2008). Sin embargo, la nueva investigación se desviaba de la anterior en el enfoque que se otorgaba, centrándose más en el aprendizaje en lugar de la escuela y en comenzar primero con lo que ellos llaman el micro nivel de entornos de aprendizaje antes que ampliar la visión a implicaciones más sistémicas o de análisis convencionales. De esta manera, ILE utiliza el término entornos de aprendizaje en lugar de escuelas y aulas. Esto se debe a que, primero, escuela y aula son unidades institucionales, no definidas en términos de aprendizaje per se. En segundo lugar, porque gran parte del aprendizaje de los jóvenes se lleva a cabo fuera de las escuelas, especialmente con el 115 avance tecnológico (lo cual continúa en auge), de forma que, sin subestimar la importancia de las escuelas, ILE pone el foco en la organización del aprendizaje y no en las instituciones donde esto ocurre típicamente (OCDE, 2008; OCDE, 2013). Así pues, podemos preguntarnos: ¿por qué enfocarse fuertemente en el aprendizaje? Según la OCDE (2013), son muchas las razones que justifican el incesante enfoque en el aprendizaje. En general, tiene sentido que a medida que el conocimiento se ha convertido en el centro de las economías y las sociedades, el foco de atención se ha desplazado necesariamente hacia el aprendizaje, pues sin él la información no puede convertirse en conocimiento utilizable y accionable. El enorme potencial de la tecnología también invita a repensar las posibilidades de aprendizaje y enseñanza. Al mismo tiempo, las dificultades familiares encontradas por la reforma educativa hacen necesario un nuevo enfoque en el mismo aprendizaje y los entornos en los que se genera para tener un impacto fundamental en los resultados (OCDE, 2013). La contribución distintiva del proyecto ILE consiste en analizar numerosos ejemplos internacionales de formas innovadoras de organizar el aprendizaje en el micro nivel (entorno de aprendizaje) y cómo se conecta esto al meso nivel (redes y comunidades), así como estrategias para implementar un cambio de aprendizaje en el macro nivel, es decir, a nivel de sistema (OCDE, 2013). Para ILE, un entorno de aprendizaje es un todo orgánico que abarca la experiencia del aprendizaje organizado para determinados grupos de estudiantes en torno a un solo núcleo pedagógico, siendo más grande que clases o programas particulares. Pero no solo se refiere al lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje, sino que también incluye la actividad y los resultados del aprendizaje (OCDE, 2017). La OCDE encargó revisiones de investigación autorizadas por destacados expertos sobre diferentes aspectos del aprendizaje y les pidió que identificaran lo que esto mostraba para el diseño de entornos de aprendizaje (Dumont et al., 2010, citados en OCDE, 2017). Las conclusiones transversales de estas diferentes contribuciones se sintetizaron en forma de principios de aprendizaje. Estos proponen que los entornos de aprendizaje, en todas sus diferentes organizaciones y estrategias, necesitan lo siguiente (OCDE, 2013; OCDE, 2017): 116 1) Hacer que el aprendizaje sea central, fomente el compromiso y sea donde los alumnos lleguen a entenderse a sí mismos como aprendices. Este principio significa que el aprendizaje debe estar al frente y al centro. El ambiente de aprendizaje debe involucrar activamente a todos los estudiantes y desarrollar en ellos la capacidad de comprenderse a sí mismos como aprendices con las estrategias necesarias para poder aprender de manera más efectiva. Este principio significa que el centro de aprendizaje debe impregnar las prioridades de la organización de aprendizaje, ya sea una escuela u otro sitio para el aprendizaje. El segundo aspecto clave de este principio de aprendizaje es el compromiso: si los estudiantes no están comprometidos, ¿cómo pueden aprender significativamente? Esto es, cada alumno individual participa y se asegura de que todos los alumnos participen. El principio también hace hincapié en que los alumnos deben ser capaces de organizar y controlar su propio aprendizaje, y de evaluar lo que ya han logrado y lo que aún queda por hacer. 2) Asegurarse de que el aprendizaje sea social, colaborativo y fomente activamente el aprendizaje cooperativo bien organizado. El aprendizaje depende de la interacción con los demás (sin dejar de lado el estudio personal) que pueden ser maestros u otros educadores y/o compañeros. También puede darse a través de diferentes medios o de un aprendizaje comunitario, es decir, en contacto con otra gente de fuera de la escuela (personas mayores, empresas, grupo social determinado, etc.). Esta idea la respaldan también autores como Beltrán et al. (2020b) al decir que es necesario educar una “mirada sociológica” (p.103) ya desde edades tempranas, pues es necesario para que sean conscientes del mundo que nos rodea y de la diversidad social, con sus aspectos positivos y negativos. También es interesante cuando está respaldado por tecnologías de comunicación como son: paneles de discusión, blogs, foros, salas de chat y mensajes, entre otros, pues la capacidad de cooperar y aprender juntos debe fomentarse como una competencia del siglo XXI. Los espacios de aprendizaje, el diseño del edificio, la disposición de los asientos y aspectos similares también reflejarían la preparación para el trabajo grupal. 117 3) Estar en sintonía con las motivaciones de los alumnos y la importancia de las emociones. El aprendizaje no debe entenderse como una actividad puramente cognitiva ya que las emociones y motivaciones de los estudiantes son parte integral de su éxito. Los estudiantes no solo están más motivados para trabajar de manera más intensa y participativa cuando el contenido es significativo e interesante para ellos, sino que aprenden mejor cuando se ven competentes y sienten emociones positivas. También, el uso de la tecnología en el aprendizaje cooperativo es efectivo debido a su capacidad para involucrar a los estudiantes, entre otras cosas. 4) Ser extremadamente sensible a las diferencias individuales, incluso en el conocimiento previo. Los estudiantes son diferentes con respecto a sus habilidades, competencias, motivaciones y emociones; así como a sus antecedentes lingüísticos, culturales y sociales. Estas diferencias afectan significativamente lo que sucede en las aulas y el aprendizaje; comprender esas diferencias, fortalezas y limitaciones de cada uno, es fundamental para tener en cuenta los diferentes puntos de partida y adaptar las actividades de aprendizaje a ellos. A medida que el aprendizaje se vuelve más personalizado, el papel activo de los propios alumnos gana más peso. 5) Ser exigente con cada alumno, pero sin una sobrecarga excesiva. Cada alumno necesita llegar un escalón justo por encima de sus propios límites, o sea, de lo que es capaz de hacer, para que se dé el aprendizaje. Sin embargo, aumentar la presión y sobrecargar al alumno no contribuye a un aprendizaje profundo y duradero, más bien al contrario 6) Utilizar evaluaciones acordes con sus objetivos, con un fuerte énfasis en la retroalimentación formativa. La evaluación es esencial para el aprendizaje de los alumnos, quienes necesitan un feedback significativo sobre su trabajo, mientras que los maestros necesitan evaluar el progreso regularmente para adaptar y personalizar su enseñanza. De esta manera, los alumnos deben conocer de antemano lo que se espera de ellos. En consecuencia, las evaluaciones deben ser consistentes con los objetivos de aprendizaje en lugar de representar un conjunto paralelo de medidas no relacionadas con los objetivos. 118 Este principio trata de dejar muy claro para qué sirve el aprendizaje y cómo saber cuándo se ha logrado con éxito. También se trata de garantizar que la evaluación sea sensible a las fortalezas y debilidades individuales. La autoevaluación y el liderazgo de aprendizaje basado en evidencia se convertirán en aspectos cada vez más destacados de los sistemas de aprendizaje. Habrá un cambio significativo lejos de los tradicionales juicios de "pasar/fallar" y "bien/mal”, donde destaca la comprensión y la capacidad de transferir el conocimiento a nuevos problemas. Estas exigentes expectativas se deben extender más allá de los profesionales y las escuelas, a modo de una cultura de enseñanza y aprendizaje de alta calidad. 7) Promover la conexión horizontal entre actividades y asignaturas, dentro y fuera de la escuela. Los alumnos deben poder integrar objetos discretos de aprendizaje en marcos más amplios de conocimiento y temas curriculares, pues se logra una gran cantidad de aprendizaje a través de hacer conexiones, sobre todo cuando son los alumnos quienes las hacen por sí mismos. De esta manera, el conocimiento se puede construir y transferir, se puede usar para abordar problemas desconocidos en lugar de solo aquellos establecidos por los maestros en un momento determinado. Las conexiones deben hacerse a través de diferentes temas de manera interdisciplinaria. Los problemas relacionados con la vida real no se ven limitados por los contenidos de las materias, ni por las paredes del centro educativo, sino que hay que contar con problemas de dentro y fuera de la escuela. Abordar estos problemas es lo que hace que el aprendizaje sea más relevante y atractivo. Esto se suma a una agenda exigente de innovación de largo alcance, porque ILE propone que estos principios se incluyan en el diseño del plan educativo, siendo el centro del marco contextual por el que deben pasar todas las actividades y relaciones. Sin embargo, para las muchas escuelas y aulas que actualmente no cumplen con estos principios, lo cual constituye un desafío significativo. La identificación de los fundamentos del aprendizaje proporciona las herramientas para dar forma tanto a los entornos de aprendizaje individuales como a los sistemas más amplios. Por lo tanto, estos principios se proponen como fundamentales para todas las escuelas y entornos de aprendizaje, ya que ofrecen los componentes básicos de diseño, mejora e innovación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no deben ser considerados de forma aislada, es decir, no son opciones que elegir, sino que deben tratarse en su totalidad (OCDE, 2017). 119 ¿Y cuáles son esas herramientas? Según la misma organización, las siguientes: 1. Interrogarse sobre cuál es la manera óptima de que la población joven aprenda mejor. 2. Familiarizarse con los principios de aprendizaje mediante el método que ellos llaman Espiral de Indagación, que básicamente consiste en asegurarse de que todo el mundo los entiende y debatir sobre ellos para interiorizarlos. 3. Tener en cuenta la perspectiva de los propios alumnos al situarlos en el centro del aprendizaje, es decir, conocer qué piensan ellos al respecto. 4. Poner el foco de atención en el profesorado para que haga del aprendizaje un asunto central. A partir de esto, la OCDE (2017) añade tres dimensiones que permiten optimizar las condiciones para poner los principios en práctica (lo que ellos denominan el marco “7+3”), siendo las siguientes:  Innovar el núcleo pedagógico del entorno de aprendizaje, ya sean los elementos centrales (alumnos, educadores, contenido y recursos de aprendizaje) o la dinámica que los conecta (evaluación pedagógica y formativa, uso del tiempo y la organización de educadores y alumnos), o combinaciones de ambos.  Convertirse en organizaciones formativas con un fuerte liderazgo de aprendizaje constantemente informado por la evidencia sobre el aprendizaje logrado a través de diferentes estrategias.  Abrirse a conexiones con otros socios, recursos y espacios de aprendizaje que impliquen a: asociaciones, familias y comunidades locales, educación superior, instituciones culturales, medios de comunicación, empresas y especialmente otras escuelas y entornos de aprendizaje, para dar forma directamente al núcleo pedagógico en un entorno de aprendizaje amplio y contemporáneo. Este núcleo pedagógico está compuesto de los siguientes elementos: estudiantes, educadores, contenido y recursos. La innovación en cada uno de ellos es fundamental. Estos elementos se interrelacionan mediante la dinámica organizacional y sus diferentes opciones, destacando especialmente cuatro: reagrupar a los maestros y otros educadores, reagrupar a los alumnos, repensar el tiempo de aprendizaje, y reformular la pedagogía y evaluación innovadoras (OCDE, 2013). En OCDE (2017) se elabora una guía de elementos clave y dinámicas que considera son parte este núcleo y que incluye cuatro elementos principales: estudiantes 120 (¿quién?), educadores (¿con quién?), contenido (¿qué?) y recursos (¿con qué?), afirmando que “repensar y luego innovar estos elementos centrales, cada uno por sí mismo y especialmente los cuatro juntos, es cambiar el corazón de cualquier entorno de aprendizaje” (OCDE, 2017, p. 42). Existen numerosos medios para innovar recursos, ampliando el alcance del entorno de aprendizaje a través de recursos digitales y rediseñando instalaciones y espacios de aprendizaje. La forma en que se hacen las conexiones entre los alumnos, los educadores, el contenido y los recursos suele estar tan profundamente arraigada en las rutinas y culturas escolares que a menudo pasan desapercibidas y se dan por sentadas. Sin embargo, no son menos importantes. La OCDE (2017) plantea diferentes formas de innovar en este aspecto, como puede ser ofrecer diferentes mezclas de pedagogías y evaluación que persigan los principios de aprendizaje, involucrando a alumnos, en colaboración con otros profesionales, trabajando en equipo, reorganizando el espacio escolar y del aula y repensando formas de organizar a los estudiantes en diferentes momentos (por edad, nivel, tamaño de las clases, agrupaciones de estudiantes, etc.), así como personalizar horarios y reorganizar el tiempo de aprender. Llegados a este punto, podemos preguntarnos: ¿Por qué entornos de aprendizaje? Pues bien, Istance (2011) defiende que, si creemos en nuestra propia retórica de que vivimos en una sociedad del conocimiento, el aprendizaje pasa a ser automáticamente central. Esto puede parecer obvio, pero requiere de una reformulación: el enfoque debe darse no en el aprendizaje como un asunto privado de un individuo particular, sino como un logro con y a través de otros individuos, ambientes y situaciones, es decir, mediante entornos de aprendizaje. Éstos cuentan con una serie de principios o deberes, como son: 1. Hacer el aprendizaje central, fomentar el compromiso, y potenciar que los estudiantes lleguen a entenderse a sí mismos como estudiantes. 2. Asegurar que el aprendizaje sea social y, a menudo, colaborativo. 3. Estar muy en sintonía con las motivaciones de los estudiantes y tener presente la importancia de las emociones. 4. Ser sensibles a las diferencias individuales, incluso en el conocimiento previo 5. Ser exigente para cada alumno, pero sin sobrecarga excesiva. 6. Utilizar evaluaciones coherentes con sus objetivos, con un fuerte énfasis en la retroalimentación formativa. 7. Promover la conexión horizontal entre actividades y asignaturas, dentro y fuera de la escuela. 121 La relevancia de estos principios o deberes no reside en que cada una se tome de forma aislada a las demás, sino que deben estar interrelacionados para que un entorno de aprendizaje se considere verdaderamente efectivo. El plan definido por estas conclusiones puede reformularse en términos educativos más familiares, como son (Istance, 2011): - Centrado en el alumno: el entorno debe estar muy centrado en el aprendizaje como actividad principal. - Estructurado y bien diseñado: estar centrado en el alumno requiere un diseño cuidadoso y altos niveles de profesionalismo, al tiempo que se deja espacio para la investigación y el aprendizaje autónomo. - Profundamente personalizado: el entorno de aprendizaje es muy sensible a las diferencias individuales y grupales, así como a los conocimientos previos, motivación y habilidades. Al mismo tiempo ofrece un feedback personalizado. - Inclusivo: la sensibilidad a las diferencias individuales y grupales, incluso de los alumnos más débiles, define una agenda educativa que debe ser fundamentalmente inclusiva. - Social: los principios suponen que el aprendizaje es efectivo cuando se lleva a cabo en entornos grupales, cuando los alumnos colaboran y cuando existe una conexión con la comunidad. Entonces, hay que preguntarse: ¿es este ambiente de aprendizaje lo suficientemente innovador? Los estudios de caso realizados para el inventario de entornos de aprendizaje innovadores afirman que hay que analizar cuatro áreas clave, que son las siguientes (Istance, 2011): 1. Los objetivos de la ILE y la naturaleza e historia de la innovación, incluidos los detalles relevantes sobre el contexto sociocultural y la población atendida, el enfoque amplio adoptado, los orígenes y el desarrollo, la edad de los alumnos y la situación dentro del sistema educativo. 2. Los patrones estructurados y características del entorno de aprendizaje: la forma en que el aprendizaje está organizado y estructurado, incluso a lo largo del tiempo, incluyendo cuestiones como la forma en que se agrupan los alumnos, el uso de maestros y facilitadores, combinaciones particulares de conocimiento y contenido, pedagogías y secuencia del aprendizaje, evaluaciones, y el uso de instalaciones, espacios, tecnologías y recursos comunitarios. 122 3. La naturaleza y calidad del aprendizaje que tiene lugar en las aulas, talleres, laboratorios y en entornos no formales y de otro tipo. 4. El impacto y la efectividad del ILE: recopilar información sobre resultados de aspectos convencionales (niveles de logro y consecución, deserción, graduación, etc.), específicos a los propios objetivos del ILE y filosofía, indicadores de actitud y motivación, y las llamadas competencias del siglo XXI. 2.3.4. Modificando el espacio del aula de manera explícita: algunos proyectos, propuestas y enfoques para el siglo XXI A pesar de las dificultades y resistencias, las alternativas al aula tradicional poco a poco van saliendo a la luz. Existen diferentes denominaciones para los nuevos proyectos de aulas que van surgiendo en los diferentes centros educativos. En este apartado vamos a mencionar brevemente, por motivos de extensión e interés del tema que nos ocupa, algunos de los más destacados, sin menospreciar otros que puedan estarse dando a mayor o menor escala en otras instituciones educativas.  La hiperaula Una de las iniciativas que más se están llevando a cabo en los centros educativos es la de las denominadas hiperaulas (también llamada macroaulas, superaulas, aulascooperativas o multitarea, etc.), que, aunque ya salieron a la luz en algunas escuelas Montessori y en el movimiento anglosajón Open Classroom (u Open Space School), parece que es ahora cuando empiezan a visibilizarse de manera más global, destacando las aportaciones de arquitectos y diseñadores actuales como Fielding Nair o Rosan Bosch, la red norteamericana School of One, o proyectos nacionales como el de la Fundación Jesuitas de Cataluña (denominado Horitzó 2020), el colegio Padre Piquer, Montserrat, o Salesianos, entre muchos otros (Fernández Enguita, 2018). Fernández Enguita (2019) prefiere el término hiperaula para definir lo que podríamos decir que representa los tipos C y D de Dover y Fisher (2014), vistos anteriormente. El autor la define no simplemente como un aula grande (o superaula) en la que el docente puede agrupar y disponer a los alumnos de distintas maneras, sino en la que los propios alumnos puedan contar con tiempos y espacios en los que puedan organizar su actividad de manera grupal o individual, no solamente en el tiempo de clase o trabajo, sino también para descansar o desconectar (Fernández Enguita, 2018). 123 También defiende que este término engloba un hiperespacio que es hipermedia y que utiliza hiperrealidad, aclarando que el prefijo hiper no quiere decir meramente que sea un espacio grande, sino que también designa una continuidad entre los medios y soportes de información, algo así como un espacio en tres dimensiones, que se integra interiormente y se prolonga exteriormente en el resto de medios, superando los límites, contornos y barreras tradicionales. Estas aulas cuentan con mobiliario móvil, que permite flexibilizar la organización y movilidad, y en ocasiones con distintas alturas, lo cual se adapta a las necesidades de cada momento permitiendo organizar al alumnado en grupos de diferentes tamaños o individualmente, incluso compartiendo horario (lo que sería una especie de cuarta dimensión) (Fernández Enguita, 2019). No se trata solo de unir dos o más grupos y sus espacios, lo cual ya permite ganar el de los pasillos, más luz, etc. sino también de reordenarlo, flexibilizarlo, adaptarlo a su uso en grupo grande o pequeño– o individual, llenarlo de movilidad y, con suerte, alegrarlo un poco. Implica que debe ser utilizable en gran grupo, sea mediante ágoras escalonadas o mobiliario agrupable, por pequeños grupos de trabajo, sea en torno a mesas o con otras disposiciones, o para un trabajo más individual y recogido. (Fernández Enguita, 2018, p. 13) Sin embargo, el mismo autor afirma que este tipo de aulas no crean una solución para dar clase, sino al contrario, se crea un amplio abanico de posibilidades que requiere tomar decisiones sobre cómo dar la clase, donde el profesor ya no es mero transmisor, sino diseñador, cosa que no ocurría con las aulas-huevera, que ya llevan la solución de manera predeterminada (es de esta forma y poco más) (Fernández Enguita, 2019). Es decir: El profesor ya no está solo, sino que es parte de un equipo de dos –raramente– , tres –lo más habitual–, cuatro o más profesores que comparten espacio y grupo, preparan la docencia en colaboración, se reparten las tareas, combinan y simultanean la atención colectiva e individual, aprenden los unos de los otros, pueden combinar especialidades distintas y fortalezas complementarias, se benefician de una actividad más acompañada y relajada, etc. También pasan, en mayor o menor medida, de transmisores de información en el aula–huevera prediseñada a diseñadores no de objetos sino de sistemas, es decir, de entornos, experiencias y trayectorias de aprendizaje. (Fernández Enguita, 2018, p. 13) 124 Precisamente el mismo autor participó activamente en una de las iniciativas más visibles llevadas a cabo en España en la actualidad es probablemente la llevada a cabo en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (sobre la cual podemos obtener más información en: www.hiperaula.ucm). Nair (2015), por su parte, presenta una idea similar bajo la denominación de suites de aprendizaje, que es el espacio creado al quitar la pared que separa dos estudios de aprendizaje (recordemos que este término para el autor quiere decir el espacio resultante de quitar la barrera entre las aulas y los pasillos). Veamos la definición con más detenimiento: Las suites de aprendizaje se crean cuando se combinan dos o más estudios de aprendizaje luego de abrir un muro entre los mismos, sea mediante una apertura sencilla, una puerta corrediza o un muro removible. Aunque quitar una barrera es un cambio arquitectónico relativamente menor, tiene un impacto importante sobre la enseñanza y el aprendizaje. De pronto los maestros ya no están aislados con un grupo definido de estudiantes. Los educadores pueden trabajar colaborativamente y tener más oportunidades de reacomodar a los grupos de estudiantes, dar ayuda personalizada a aquellos que lo requieren, trabajar horarios en bloque, crear proyectos interdisciplinarios y compartir espacios para incrementar las oportunidades de aprendizaje. Todo esto es posible debido a que ambos estudios pueden tener diseños diferentes y permitir la conformación de grupos integrados por estudiantes de distintas edades. (p.95) No obstante, hay que tener cuidado de no repetir la tendencia arquitectónica de los años 70 de construir aulas abiertas, en las cuales los educadores no estaban preparados para enseñar, y que se consideraban como diseños fallidos en la construcción de escuelas, aunque corremos el riesgo de ello (Lippman, 2010).  Las Aulas del Futuro o Future Classroom Lab Los Future Classroom Lab (FCL) tienen en su génesis enfoques pedagógicos como el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje basado en proyectos en un entorno tecnológico mejorado. Si bien es cierto que estos espacios son distintos a los del aula tradicional y aún bastante recientes, pues el primer FCL fue creado en Bruselas en el año 2012 (Sardinha et al., 2017). 125 Esta iniciativa nace en enero de 2012 de la mano de European Schoolnet (EUN, 2017), el consorcio de Ministerios de Educación europeos, bajo el nombre original de Future Classroom Lab en inglés (o Aula del Futuro en español), cuyo objetivo es, principalmente, introducir las tecnologías en el aula de manera activa, de forma que el alumnado deje atrás el rol pasivo para convertirse en agente principal activo de su proceso de aprendizaje, apoyando el proceso de reforma educativa en nuestro país y en el resto de Europa y transformando el proceso de enseñanza y aprendizaje. En nuestro país esta iniciativa se ha llevado a cabo por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado (INTEF), cuya finalidad es transformar el aula mediante la introducción de tecnologías para reorganizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y fomentar el aprendizaje activo de los alumnos/as (INTEF, 2020). Esto implica, además, que el espacio pase a ser flexible y versátil, permitiendo y fomentando la interacción entre el alumnado y el fácil acceso a los recursos, pues se basa, sobre todo, en la investigación y la interacción entre los estudiantes, organizando los espacios y recursos para fomentar de manera óptima el desarrollo de las competencias (Fernández Enguita, 2017). Así pues, el prototipo de Aula del Futuro (FCL) presentado por el propio INTEF (2020) pretende hacer entender de manera visual cómo las aulas de hoy en día pueden reorganizarse para abordar estos cambios que requieren las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, para lo cual proponen el modelo que vemos en la Figura 2. Figura 2 Prototipo de Aula del Futuro presentada por INTEF (2020) Nota. Recuperado de: http://fcl.intef.es/acerca-de-future-classroom-lab/ http://fcl.intef.es/acerca-de-future-classroom-lab/ 126 Así, se crea un espacio dividido en cinco zonas de actividad y un aula interactiva, cuya intención es la de hacer al alumno protagonista de su proceso de aprendizaje y desarrollar sus habilidades, de manera que él mismo investiga, interactúa, intercambia información, desarrolla, crea y presenta. También, como vemos, estos espacios están totalmente equipados con materiales TIC para facilitar el proceso investigador y de exposición (pizarras digitales, puestos de informática, un estudio de grabación, mobiliario con facilidades de conexión, etc.) además de un espacio tradicional de trabajo y mobiliario reconfigurable. Las zonas en las que se divide esta Aula del Futuro son las siguientes (INTEF, 2020): 1) Present. Es la zona para presentar los trabajos e investigaciones de alumnos y docentes, con pizarra digital y bancos a modo de grada. 2) Exchange. Es el área para intercambiar información, idónea para el trabajo en grupos pequeños, colaborativos y/o basados en proyectos. 3) Create. Es la zona dedicada a la creación de videos o podcast, desarrollando su creatividad y habilidades comunicativas. 4) Develop. Es el lugar dedicado al desarrollo, donde los alumnos realizan la investigación, trabajan de manera individual y acceden a los recursos, tiene un carácter más informal y lúdico (ver videos, participar en juegos, experimentar, realizar manualidades, etc.). 5) Interact. Es el espacio para la interacción y participación de todos, cuenta con una pizarra interactiva para fomentar la preparación de contenidos específicos. 6) Investigate. Es una zona flexible para desarrollar proyectos, trabajar en grupo o llevar a la práctica las ideas. Permite analizar pequeños objetos, conectarse a ordenadores portátiles, programar, realizar actividades de robótica, utilizar microscopios, etc. Como vemos, esta configuración requiere de un cambio de rol también en el profesor, quien pasa de ser transmisor de contenidos a guía, moderador, orientador, etc. acompañando al alumno en su proceso de aprendizaje, pero pasando de una enseñanza instructiva a una activa (INTEF, 2020). Pardo Baldoví (2019) desarrolla una investigación cualitativa con el objetivo de analizar la aplicación real de este modelo a las aulas y el papel del alumnado y el profesorado. Para ello, ha analizado dos aulas en dos centros educativos distintos, llegando a la conclusión de que no existe un modelo único de aula del futuro, sino que dependerá del estilo docente, de los recursos disponibles y de la organización propia del grupo-clase. La autora destaca que, entonces, lo primordial del proyecto no es tanto la tecnología, a pesar de que se define como un modelo educativo tecnológico, 127 sino cómo se interioriza el mismo por parte del alumnado y el profesorado y cómo gestionan las diferentes estrategias. Monteiro et al. (2018) estudian la iniciativa portuguesa Ambientes Educativos Innovadores (AEIs), inspirada en el proyecto Future Classroom Labs de European Schoolnet Academy, y cuyo objetivo es el de garantizar la asunción de competencias personales, sociales y tecnológicas relevantes para los estudiantes y la formación e innovación pedagógica y en tecnología para los docentes. Para ello, realizan una investigación que analiza sus características, metodologías, habilidades desarrolladas y efectos observados en términos de satisfacción, aprendizaje y cambios. Esta iniciativa (AEI) surge en 2012 en Portugal e implica la reconfiguración de la pedagogía, la tecnología y el diseño de las aulas (Bannister, 2014). Estos ambientes se organizan inicialmente en seis zonas de aprendizaje - interactuar, presentar, investigar, crear, desarrollar y compartir - estos entornos replantean algunos elementos clave para el aprendizaje del siglo XXI, tales como: habilidades y roles de los docentes, el perfil del alumno, el diseño del entorno de aprendizaje, la tecnología actual, y cuestiones sociales actuales y emergentes relacionadas con el proceso educativo. Con respecto al mobiliario de los AEIs portugueses, el estudio de Pedro (2017a) identifica las siguientes características: Se señala que estos muebles son bastante distintos de los que se encuentran a menudo en las aulas regulares, y se los conoce como más ergonómicos, cómodos y agradables. y la consiguiente reconfigurabilidad de estos elementos en el espacio. (p. 105-106) Los resultados del estudio muestran una relación clara entre la autonomía, la responsabilidad personal y colectiva del aprendizaje y la satisfacción personal de los estudiantes y docentes involucrados en estos AEIs (Monteiro et al., 2018). Pedro (2017a) explica que, en el contexto portugués, este tipo de espacios se ha pasado a denominar como aulas del futuro (sala de aula do futuro en portugués o The Future Classroom en inglés), que son ambientes educativos innovadores (AEIs) que funcionan en realidad como una especie de laboratorio de aprendizaje donde se prioriza el uso de tecnologías y nuevas metodologías de enseñanza. Monteiro et al. (2018) lo definen de la siguiente manera: The Future Classroom está destinado a ser un espacio que rompe con la dinámica tradicional del aula y se puede utilizar como complemento de 128 metodologías de enseñanza más formales. Su objetivo es implementar metodologías de aprendizaje basadas en la investigación que aumenten la motivación de los estudiantes para el estudio y el esfuerzo personal, mejorando los efectos de la enseñanza y mejorando la adquisición de conocimiento. La implementación de este tipo de metodologías tiende a desdibujar los límites entre las asignaturas, por lo que la participación de los docentes y la comunicación entre ellos es fundamental. (p. 8) En el estudio llevado a cabo por Pedro (2017a) se analizan los aspectos espaciales de 19 aulas del futuro portuguesas, y se encuentra que en ellas se integran diferentes zonas de trabajo que desarrollan varias competencias, cuentan con un mobiliario integrado multifuncional y reconfigurable, y disponen de varias tecnologías; existe, además, preocupación por mejorar los aspectos ambientales con el fin de incrementar el bienestar, confort y ergonomía. Según Monteiro et al. (2018): Los maestros que usan regularmente el Aula del futuro sienten la necesidad de crear nuevos contextos de aprendizaje, no solo porque el espacio físico no simpatiza con la exposición tradicional de la asignatura durante todo un período de clase, sino también porque estar en un espacio con tantos recursos tecnológicos les hace naturalmente incluir tales recursos en sus prácticas. (p. 9) Otro término utilizado para definir proyectos de aulas innovadoras es el de Smart Classrooms o Aulas Inteligentes, que son nuevos espacios de aprendizaje que pueden adaptarse mejor a las necesidades y roles del aprendizaje del presente y del futuro (Bautista y Borges, 2013). Veamos a continuación algunos de sus principios generales en cuanto a diseño y metodología. Según Bautista y Borges (2013), la mayoría de las veces, el concepto de aulas inteligentes se asocia erróneamente con un aula tradicional que está fuertemente equipada con tecnología y generalmente bajo un paradigma metodológico tradicional. Sin embargo, realmente el concepto de aulas inteligentes se basa en la intersección de tres ejes, interactuando en el diseño y uso del espacio de aprendizaje (p. 19): 1. El diseño arquitectónico del aula y su ergonomía. 2. La integración funcional, invisible, justificada e intensiva de la tecnología, especialmente las TIC. 3. Una metodología pedagógica innovadora, apropiada para ese espacio, que hace que el aprendizaje sea más eficiente y satisfactorio, y basado en 129 principios de enseñanza como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos, la globalización curricular, la autonomía de los estudiantes, la corresponsabilidad educativa, etc. Así, según los autores, el diseño constructivo, funcional y ergonómico del aula son cruciales para tener aulas inteligentes eficientes y útiles, afirmando lo siguiente: Por lo tanto, las aulas inteligentes deben asociarse con la organización y el establecimiento del espacio de aprendizaje en las escuelas de manera que las mejores condiciones de aprendizaje, físicas y metodológicas se generen de la manera más eficiente y satisfactoria posible para todos los agentes involucrados en el proceso. El diseño pedagógico debe considerar y maximizar el espacio de aprendizaje para aprovecharlo al máximo; los docentes también deberían contribuir a hacer espacio para ser percibidos de la misma manera que lo son la metodología, los recursos y las actividades de aprendizaje, todos integrados y articulados para que una propuesta de aprendizaje termine siendo exitosa. (p. 19) Basándose en una exhaustiva revisión de literatura sobre espacios de aprendizaje y sus características arquitectónicas, de diseño y pedagógicas, estos autores recopilan una serie de principios generales para las aulas inteligentes en términos de disposición y configuración pedagógica y que deben considerarse para transformar cualquier espacio de aprendizaje formal en una clase inteligente o smart classroom: 1. Flexibilidad de la disposición física. Los elementos del aula inteligente deben permitir variar la agrupación del alumnado en diferentes actividades, recursos y tiempos. La manera óptima es mediante el uso de mobiliario flexible: sillas y escritorios móviles, sillas plegables, espacios ergonómicos, áreas para diferentes usos, etc. 2. Adaptabilidad. A la individualidad de cada sujeto, es decir, al tipo y necesidades del maestro y de cada alumno, permitiendo la inclusión de aquellos con necesidades educativas especiales mediante muebles y objetos que ayudarán a satisfacer sus dificultades. 3. Comodidad. Debe estar organizada para realizar cómodamente diversas actividades: leer, ver vídeos, jugar, escuchar música y audios, escribir, hablar, debatir, experimentar, etc. Bajo este principio, los elementos que permiten este bienestar deben incluirse en el espacio de aprendizaje para las diversas tareas 130 que se deben realizar para el aprendizaje, como sofás, almohadas, tapetes y alfombras, cómodas sillas, atriles, escritorios y mesas de varios tipos, auriculares, iluminación, etc. 4. Multiplicidad. Permitir el uso de varios tipos de recursos y estímulos, permitiendo la creatividad, el razonamiento, el pensamiento lógico, etc., y debe adaptarse a las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, debe ser un espacio abierto con acceso a cualquier fuente de información, ya sea en formato físico o digital. 5. Conectividad. Referida tanto a la red (local y global, principalmente inalámbrica para poder maximizar la movilidad física en espacio y la comodidad), como a la conexión social e informativa con los demás y las fuentes de información. 6. Personalización del entorno. De acuerdo con los gustos y necesidades de estudiantes y docentes, dejando a un lago el entorno estándar, impersonal y frío y personalizándolo mediante actividades que apoyan y refuerzan el aprendizaje. 7. Orden/organización. Colocación, almacenamiento, disposición y reglas de uso sostenibles de los espacios y recursos disponibles, para que sean los más adecuados para las actividades de aprendizaje. Una vez finalizada cada actividad, los recursos deben estar disponibles para otro alumno, otro grupo de alumnos o una actividad diferente. 8. Apertura. Comprensión de que el aprendizaje se lleva a cabo más allá del espacio del aula (física y virtual) y no solo en el espacio y tiempo formal del aula tradicional, lo cual es una creencia falsa y arraigada. 9. Seguridad. Física y virtual. Por un lado, la disposición del aula inteligente evitará que los usuarios tengan accidentes físicos. Por otro, los espacios de aprendizaje con una gran integración tecnológica requieren que el hardware y el software tengan un alto grado de seguridad. Los autores explican que una determinada estructura y disposición espacial puede promover la exploración, la experimentación, la colaboración y la discusión. Aunque el escenario ideal, cuando se habla de innovación en el espacio de aprendizaje de la 131 escuela, se da cuando se vincula el diseño arquitectónico y funcional con el enfoque pedagógico aplicado (Barrett y Zhang, 2009). En resumen: La estructura y disposición del espacio tradicional del aula no va en sintonía con los cambios ocurridos en los agentes educativos, la metodología y el contexto social. Las aulas inteligentes repiensan el espacio de aprendizaje y las expectativas de los alumnos sobre cómo debería ser este espacio, junto con los recursos y las metodologías. El concepto de aulas inteligentes se basa en la intersección de tres ejes: diseño de su espacio y ergonomía; integración de las TIC de manera funcional, invisible, justificada e intensiva; y una metodología pedagógica innovadora, basada en principios de enseñanza como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos, la globalización curricular, la autonomía de los estudiantes y la corresponsabilidad educativa. El diseño e implementación de un aula inteligente debe contemplar una estructura flexible adaptada a las necesidades de los usuarios, cómoda, con múltiples recursos, social y digitalmente conectiva, personalizada, ordenada, abierta a su entorno inmediato y al mundo, y, por último, segura para su usuarios y seguros en su equipamiento tecnológico. (Bautista y Borges, 2013, p. 20) Así, existen diferentes espacios de aprendizaje innovadores alrededor del mundo que, según sus propias características y estructura, se pueden considerar aulas inteligentes o laboratorios de innovación didáctica. Un ejemplo son la Stockholm University’s Future Classroom en Suecia o la Smart Classroom de la Universidad Camilo José Cela en Madrid (Bautista y Borges, 2013), por nombrar algunas de ellas. Sin embargo, es importante saber que no existe un modelo único de aula inteligente, sino que son los propios docentes los que orientan el proceso de enseñanza- aprendizaje y seleccionan las estrategias y cambios que desean aplicar a su contexto particular (Pardo Baldoví, 2019).  El proyecto Reinvent the classroom Se trata de un proyecto llevado a cabo por HP en colaboración con el grupo AE (Advanced Education) – especialistas educativos que acompañan al centro en el proceso (Grupo AE, 2020) -, pensado para acompañar a los centros escolares en la transformación pedagógica y tecnológica con el fin de que los alumnos desarrollen las competencias necesarias para el siglo XXI y dotando a los centros, alumnos y profesores de acceso tecnológico (Reinvent the classroom, 2020). 132 El propio proyecto muestra las características que deben tener los diferentes espacios y presenta un modelo similar al de las aulas inteligentes que veíamos en el apartado anterior. Lo vemos en la Figura 3. Figura 3 Prototipo Reivent the classroom Nota. Extraído de Reinvent the classroom (2020). http://reinventtheclassroom.com/descubre/#section_espacios Este espacio, tal y como informa el propio Reinvent the classroom (2020), consta de las siguientes zonas: - Zona thinking: pensada para que los alumnos reflexionen y creen sus ideas, fuente de inspiración y de carácter abierto. - Zona design: dedicada a diseñar y dar forma a las ideas, trabajar en equipo y de carácter libre y organizado. - Zona maker: donde se produce la creación y puesta en marcha de los diseños, se utilizan herramientas y es un espacio dinámico y equipado con las nuevas tecnologías. - Zona stage: es aquella en la que se exponen los resultados, dando lugar a la investigación y experimentación, donde los alumnos interactúan con el entorno y comparten sus ideas con los demás. Además, tal y como indican, antes de llevar a cabo el proyecto en los centros educativos, estudian el contexto particular de cada uno de ellos con el fin de adaptarse las características propias y necesidades de cada centro de manera individual y http://reinventtheclassroom.com/descubre/#section_espacios 133 otorgando la formación necesaria al personal, además de realizar el acompañamiento a lo largo del proceso. Algunos de los proyectos que ya han llevado a cabo en España son, por ejemplo: Colegio Cor de Maria (Valls), Orokieta Eskola Herria (Zarautz), Colegio Safa Funcadia (Huelva), Colegio Safa San Luis Conzaga (El Puerto de Santa María), Escola Utmar (Barcelona), Colegio Patrocinio de San José (Madrid), CEIP José Hierro (Rivas Vaciamadrid), Colegio La Enseñanza (Albacete) o la ya mencionada Hiperaula de la Facultad de Educación de la UCM (Madrid).  Las micro-ciudades de Hertzberger El conocido arquitecto Herman Hertzberger ha diseñado y construido más de diez proyectos de arquitectura escolar, entre los que se encuentran varios centros Montessori, escuelas y jardines de recreo, con una propuesta clara de vínculo entre pedagogía y edificio. Precisamente los espacios Montessori inspiran gran parte de su trabajo, ya que él mismo acudió en su infancia a un centro de esta metodología. Por esto y porque en Holanda, país natal del arquitecto, predomina en las escuelas públicas la pedagogía de la Escuela Activa (Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017), por lo que este concepto está presente siempre en sus proyectos (independientemente de la pedagogía que aplique cada centro) en un contexto de arquitectura para la infancia (Marín Acosta, 2009). Este arquitecto parte de las necesidades espaciales diferentes entre cada usuario. Su intención es realizar composiciones no jerárquicas, de forma que cada espacio sea importante en sí mismo y tenga múltiples funciones según su mobiliario. También es conseguir que los alumnos aprendan del espacio, de las experiencias del recorrido y de la interacción con los diferentes objetos y la comunidad que les rodea. Y por supuesto, adaptarse a las necesidades específicas de cada cliente para el que se está diseñando, cuidando hasta el último detalle (Marín Acosta, 2009). De esta forma, Hertzberger entiende como indisoluble el binomio pedagogía- arquitectura, de forma que el espacio se convierte en instrumento pedagógico y de relación. Influenciado por su maestro y antecedente en ideario Aldo Van Eyck, se puede observar en su obra una clara preocupación por el niño, centro de todo el proceso educativo y espacial, donde la arquitectura es soporte de la libertad y no al contrario. Para ello, se produce una ruptura de los límites entre el interior y el exterior, lo público (espacios de relación) y lo privado (el aula), de forma que se centra en los espacios intermedios con una clara inspiración urbanística, de la calle, realizando un 134 juego de escalas donde lo micro y lo macro se funden en un recorrido que trasciende el aula como lugar de aprendizaje y trata de romper el espacio y funciones de la escuela tradicionales (Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017). La escuela se convierte así, para Hertzberger, en una especie de micro-ciudad, diversa, mixta y multifuncional - criticando así la escuela tradicional -, para lo cual introduce algunos espacios que él denomina las casas (aulas), las plazas (lugares colectivos) y las calles (galerías o pasillos colectivos) (Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017). Estos espacios de circulación o pasillos se convierten para este arquitecto en espacios de relación y trabajo colectivo e individual, ampliando el aprendizaje a fuera del aula bajo la defensa de que nuevas formas de aprendizaje requieren el uso de otros espacios y elementos además de la propia aula. A estos espacios de circulación los denomina Learningstreets (Hertzberger, 2008). De esta manera, cualquier espacio del edificio escolar es susceptible de servir como espacio educativo y por eso se debe organizar de manera coherente con los programas y proyectos de la escuela (Laorden y Pérez, 2002). Y también, cuanto más articulado es el espacio, más posibilidades de aprendizaje ofrece (Hertzberger, 2008). Así, en el caso del aula, el nuevo diseño utiliza dos estrategias: la fragmentación del espacio y la desaparición de sus límites (con opciones para elegir al estilo de Montessori, estancias diferenciadas por actividades, mesas agrupadas y opuesta al espacio rígido de la escuela tradicional y sus pupitres individuales); y en el caso de las zonas colectivas o de circulación se configuran espacios de relación y aprendizaje, como si de una mini-ciudad se tratara. También es recurrente en sus diseños una secuencia espacial que va de espacios más abiertos o públicos a los más privados, de forma que sitúa en la entrada los espacios comunes para dar paso a los espacios más privados, las aulas (Hertzberger, 2008; Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017). Luego, Hertzberger (2008) configura las distintas zonas del aula organizándose en lo que él ha denominado: el umbral, el espacio de deambulación, el de estar y sentarse y el de reposo. Así son cada uno de ellos: El primero es el umbral, un lugar fuera del aula donde se trabaja en solitario o en grupo reducido, que suele tener diferente altura que el resto, donde la luz entra cenitalmente y acentúa de forma dramática la entrada a las clases, y que actúa como espacio intermedio entre la casa y la calle. Este umbral será una constante en la arquitectura escolar de Hertzberger. El segundo espacio denominado deambulación es el lugar donde se realizan tareas domésticas, 135 artísticas o proyectos, un lugar con una escala diferente, segregado del núcleo principal por un cambio de cota, un pliegue en la pared o un muro que permite la conexión visual. El tercer espacio es un lugar para estar y sentarse, donde se reciben lecciones, y se realiza el trabajo sensorial o las tareas que necesitan más ayuda. Es el recinto de mayor tamaño, el más luminoso y el que mantiene una posición privilegiada. Y, por último, el espacio de reposo, donde se realizan tareas que demandan más concentración; un trabajo menos supervisado por el profesor, un ámbito dentro del anteriormente descrito, vinculado al ventanal que ilumina las aulas y en algunos casos, a un pequeño nicho. (Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017, p. 107) De la misma manera, utiliza diversas estrategias para favorecer los espacios de relación, como por ejemplo: ensanchar los pasillos que dan acceso a las aulas e incluir zonas de trabajo en ellos, de forma que se gradúa la privacidad a medida que se llega al aula; generar huecos o islas de actividad en el suelo mediante excavación o recrecimiento de determinadas zonas; establecer diferentes alturas de suelo a techo, jugando con la escala, de forma que las áreas más altas quedan como espacios colectivos y las más bajas como espacios más privados; combinar gradas y escalones para diferentes usos; utilizar mobiliario integrado; controlar la entrada de luz, priorizando la gran luminosidad en espacios donde quiera enfocarse la socialización, y utilizar lámparas sobre las mesas para marcar zonas de concentración; racionar el sonido; y superponer diferentes materiales para diferenciar los espacios (alfombras, maderas, escalones, etc.). Así, estas estrategias tanto estructurales como materiales convertirán el espacio entre aulas en espacios de relación y aprendizaje, al mismo tiempo que dispone de espacios flexibles para adaptarse a las necesidades de los usuarios en cada momento (con zonas para juego, estudio, relación o didácticos), gracias a esta arquitectura secuenciada (Hertzberger, 2008; Mayoral-Campa y Pozo- Bernal, 2017). Así, este autor afirma que se debe tener clara la idea de cómo los espacios deberían articularse para acoger un determinado tipo de relaciones entre usuarios. Es decir, determinar si el espacio va a ser adecuado para actividades en gran grupo o para otras con agrupaciones más reducidas y variables (Amann, 2016). Sin embargo, para lograr esta adaptabilidad, son claves los elementos que permitan construir un espacio equilibrado y articulado, algunos son, por ejemplo, los desniveles, las dobles alturas, las escaleras, la luz, la acústica, los focos de atención, los materiales, etc. (Amann, 2016). 136 Podría decirse que así, “la forma arquitectónica del centro escolar se convierte en un paisaje para el aprendizaje” (Amann, 2016, p. 156). Esto es, según la autora, que tanto el continente como el contenido de la arquitectura escolar son protagonistas de este cambio, en el que cada elemento hace referencia a un estímulo pedagógico. Para ello, el límite espacial se difumina, conectando el interior y con el exterior de las aulas. O lo que es más, derribando en ocasiones toda barrera entre el aula y los espacios de circulación, que pasan a ser espacios que además de servir como transición, también acogen otras actividades. Precisamente sobre el derribo de paredes hablan Herman et al. (2011), quienes titulan a un apartado de su capítulo “Una clase sin paredes: la escuela maximizada” para analizar el cambio que se ha ido produciendo en las formas y estilos de la escuela Decroly de Bruselas desde 1927, cuando la escuela se mudó a una Villa. Aquí defienden que la naturaleza cinética de la escuela reside en la reasignación, el uso y el diseño de los edificios. Para ello, se preguntan: ¿Qué papel se asigna al aula y cuáles son las características de este espacio? Pues bien, según su estudio, ir a la escuela era considerado como una trinidad de jugar, trabajar y aprender, rompiendo, en gran medida, con la interpretación del aprendizaje basada en la enseñanza frontal del maestro, así como con la ubicación donde se suponía que esto tenía lugar (es decir, el aula); en parte porque retrataron situaciones escolares más tradicionales. Parece que otros lugares como los pasillos, el patio o jardín o las otras salas se usaron como una extensión del aula, espacio que pasó a convertirse principalmente en un centro de operaciones, en un espacio base para una clase específica y donde se daban las actividades más tradicionales. De esta forma pasa a ser que el aula está en todas partes. Con respecto a esto, se aprecia que la palabra clase o sala se usa aquí como sinónimo de ambiente de aprendizaje. Este juego de palabras es el que lleva a los autores al concepto de escuela maximizada - de ahí el título de su propio capítulo – como lugar en el que se utiliza el espacio escolar al completo, es decir, todo el edificio y patios son lugares de actividad, de manera que los niños no están encerrados en su salón de clases. También Nair (2015) refuerza esta idea, al abogar por eliminar la separación entre pasillos y aulas y obtener así un nuevo espacio, pasando de salones de clases a lo que él denomina estudios de aprendizaje, los cuales afirma que denotan - ya por su terminología - un espacio lleno de oportunidades, donde poder experimentar, 137 inspirarse, y agruparse, frente a la rigidez y sensación de cierre que sugiere el término sala o salón.  Outdoor Education y Las Escuelas Bosque Decroly ya elogió repetidamente la naturaleza como un entorno de aprendizaje inagotable y criticó la ciudad como un lugar donde prevalecía el comportamiento antisocial. Aunque según Herman et al. (2011), todo esto comenzó un poco antes, a principios del siglo XX, en conexión con el discurso de John Dewey (1899), quien denunció la escuela aislada y declaró el logro de la conexión orgánica con la vida social como una tarea esencial. Así, las paredes que separaban el aula del resto del edificio de la escuela fueron demolidas figurativamente. De esta manera, Herman et al. (2011) analizan cómo progresaba esta escuela, espacialmente hablando, de la siguiente manera: En conclusión, consideraremos brevemente dos características del diseño de la clase: los paneles de madera de lo que alguna vez fue el comedor son apenas visibles. Se oculta casi por completo detrás de listas, tableros, juegos educativos, carteles y tareas de los alumnos de tercer año. Un segundo elemento son los muebles (en este caso, caballetes, mesas y una colección de sillas) que, en términos de configuración, cambian según las actividades. Durante el trabajo individual en el libro de ejercicios o durante una charla, se utilizó una disposición más clásica de tablas (en filas). Al colocar las mesas juntas, se creó una gran superficie de trabajo alrededor de la cual varios alumnos realizaron experimentos breves, realizaron trabajos manuales, etc. Las aulas tenían, por así decirlo, dos caras, la de una clase clásica y la de un taller (…). En nuestra opinión, esto se aplica principalmente a las actividades de los alumnos más que al carácter flexible o multifuncional de la sala. El aspecto multipropósito, en cambio, parecía una necesidad absoluta debido a la falta de espacio. El aula tenía que servir, precisamente por esa falta de espacio, como un lugar donde los niños podían jugar y trabajar. (p. 257) Afirman los autores que las reformas educativas, por lo tanto, no generaron un cambio arquitectónico en el estilo con respecto al diseño de la vieja escuela, o, dicho de otra manera, el diseño no siguió el plan de estudios. El ajuste constante y las reasignaciones de los espacios fue una ayuda para apoyar el método evolutivo de una pedagogía activa y en parte la respuesta creativa a la falta de espacio, reforzada por la visión de la educación en la que jugar, trabajar y aprender fueron el centro de atención y en el que se fortaleció el vínculo con el exterior. Precisamente este vínculo es el que 138 llevaba a la escuela a abrir sus espacios a la naturaleza y a la cultura como extensiones del aula flexible, considerando, como también defendía Dewey, que la educación está en consonancia con ellas. Tal y como lo definen los autores, es una especie de escuela nómada, donde existe movimiento del aula al taller, a la huerta, a los bosques o a la ciudad, sin estar limitado a las paredes del aula y escuela, pues el aprendizaje se produce en todas partes, y no solamente dentro de las paredes del aula. Este aprendizaje fuera del aula es lo que se ha acuñado en ocasiones como Outdoor Education u Outdoor Learning, término cuyo significado varía en función de la cultura, la filosofía y las condiciones locales de cada zona (Peris, 2017). Podríamos decir que este término no tiene unos límites claramente definidos, pero sí un núcleo común. Forman esta definición los juegos al aire libre, las actividades recreativas y de aventura, los programas de desarrollo social y personal, las excursiones, actividades en equipo, desarrollo del liderazgo, etc. Eso sí, lo que más importa en este tipo de educación es la experiencia directa, que suele ser fuente de motivación y estimulación para los niños, positiva para el crecimiento personal con experiencias que en el aula no podrían darse. El aprendizaje al aire libre se basa en el descubrimiento, la experimentación y la investigación, despiertan su curiosidad e interés por variedad de temas e implican un ejercicio de reflexión y crítica y fomenta el trabajo cooperativo. Es pues un sistema idóneo para fomentar el aprendizaje activo sobre ellos mismos, los otros y el entorno (Greenaway, 2005). El término Outdoor education no hace referencia únicamente al aire libre (entendido como espacio natural fuera del centro escolar), sino que se refiere también a cualquier escenario en el que los estudiantes puedan utilizar sus sentidos para ver, oír, tocar y oler la realidad de lo que se está aprendiendo. Se trata de vivir en primera persona y estar en contacto con el contenido a aprender, de manera que sus acciones reales tengan resultados y consecuencias de verdad, lo cual debería ser posible con cualquier materia del currículum escolar (Peris, 2017). El aprendizaje activo de los alumnos es difícil muchas veces debido a la restricción del espacio, requiriendo organizar de una manera determinada las mesas y sillas del aula o requiriendo entrar al aula antes de tiempo para preparar material. El reto sería planificar clases que motiven a los alumnos en un ambiente con pocos recursos materiales, diferentes a los que están acostumbrados. (Peris, 2017, pp.18-19) 139 La investigación de Daisey et al. (2003) también sugiere evidencia de grandes beneficios de la experiencia de la naturaleza para los niños, debido a su mayor plasticidad mental y vulnerabilidad. Varios autores (Duarte et al., 2011; Sharif 2014, citados en Barrett et al., 2019) han coincidido en la necesidad de que las escuelas brinden actividades de educación recreativa y física para equilibrar el trabajo escolar más intelectual, ya que el juego tiene un impacto significativo en casi todos los aspectos del desarrollo de los niños. Barrett et al. (2019) proponen que, en las áreas urbanas, donde la tierra es escasa y las áreas verdes no abundan, se podrían desarrollar jardines verticales o “eco-árboles” en patios para proporcionar sombra, enfriamiento natural y vistas agradables. Este tipo de iniciativas les daría a los estudiantes la oportunidad de aprender cómo cuidar las plantas y ver de primera mano cómo crecen, se cosechan y se reciclan. Incluso - afirman los autores - lecciones como la botánica, la física, la química o biología, entre otras, podrían llevarse a cabo al aire libre. El diseño de la clase influye en cómo los estudiantes interactúan con el maestro y con sus iguales (en equipos, individual, etc.) En la educación fuera del aula los alumnos no están en una sala sentados con el maestro y los libros, sino que realizan muchas actividades fuera de las aulas, tales como excursiones, investigación de campo en la naturaleza, búsqueda de animales o insectos en los jardines, búsqueda de elementos concretos en la ciudad, etc. Incluye incluso actividades que se realizan en el interior (indoor activities) como visitar museos, fábricas, tiendas, etc. O incluso en la ciudad. Es decir, el aprendizaje fuera del aula llega a englobar todas aquellas actividades que implican un aprendizaje activo y vivencial fuera de las cuatro paredes de la escuela (Butt, 2008). Unas escuelas que cuentan directamente con la naturaleza como aula son las llamadas Escuelas Bosque o bosqueescuelas. Basadas en la filosofía educativa de Reggio Emilia, el modelo de escuela bosque comenzó a expandirse alrededor de 1950 por los países del norte de Europa (Dinamarca, Suecia, Alemania, Noruega, Finlandia…) y por otros a nivel mundial (Estados Unidos o Japón), entre otros (Bruchner, 2012; Peris, 2017). En España, surge la primera Escuela Bosque oficial en Cerceda (Madrid), de la mano de Odile Rodríguez de la Fuente, directora de la Fundación Félix Rodríguez de la Fuente, convirtiéndolo en una alternativa pedagógica viable en nuestro país, adaptando este modelo educativo al currículum que dicta la ley de educación española. Es decir, los alumnos/as de esta bosqueescuela van a aprender los mismos 140 contenidos curriculares que el resto de las escuelas, pero cambiando la metodología y los espacios escolares (Peris, 2017). Su metodología y día a día se encuentra más detallada en su página web oficial (www.bosqueescuela.com) y en el libro Outdoor Edcuation: una forma de aprendizaje significativo, de Peris (2017).  Algunos proyectos internacionales La gran mayoría de proyectos internacionales más destacados o llevados a la fama son los realizados por el estudio de Rosan Bosch - figura de referencia en la arquitectura escolar – con sede en Copenhague, quien ha estudiado los procesos de aprendizaje según las aportaciones del británico David Thornburg. Thornburg (1999) considera que un espacio de aprendizaje debería permitir a los estudiantes experimentar 4 formas integrales de aprendizaje, a las cuales denomina de una determinada manera: Una de ellas es campfire, dedicada a la lectura colectiva y enfocada a aprender de un experto. Otra es la de watering hole, que trata el aprendizaje entre pares, especialmente a modo de debates. También incorpora la denominada cave, cuya intención es la de un aprendizaje introspectivo o estudio individual, siendo lugares tranquilos para la reflexión. Y por último tenemos life, que fomenta el aprender haciendo y el compartir con los demás compañeros lo aprendido (Fernández y Oliver, 2016; Nair, 2015; Sarmento et al, 2020; Thornburg, 2014). Según Thornburg (2014), estos espacios tienen el objetivo de crear entornos que involucren a los alumnos con dificultades, cada uno de ellos tiene un papel que desempeñar en la elaboración de actividades educativas que involucren a los estudiantes a cualquier edad y en cualquier materia. Algo similar ocurre con los proyectos de Rosan Bosch, quien en su entrevista realizada por Saura (2017) cuenta que ella no habla de aulas, sino de paisajes de aprendizaje, en los que cada paisaje es un espacio diferenciado en el que ocurren diferentes situaciones y procesos pedagógicos, donde el alumno transforma la actitud pasiva en una mentalidad activa. Y es que – afirma – una escuela que fomenta la creatividad y autonomía del alumnado es una escuela a la que los alumnos desean acudir. ¿Y cómo se traduce esto en espacios y mobiliario? – pregunta el autor – pues, según la diseñadora, combinando las ideas pedagógicas con el diseño y mediante la cooperación de maestros con diseñadores. Bosch defiende que los seres humanos aprendemos por naturaleza, al igual que por naturaleza somos creativos. Por tanto, los entornos de aprendizaje deben fomentar http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1678-86212020000100365&script=sci_arttext#B82 141 esto, deben ser espacios que apoyen la diversidad de los estudiantes y propongan una variedad de escenarios de aprendizaje inspiradores. Sin embargo, la autora afirma que, para eso, es necesario deshacerse del aula tal y como la entendemos, y debemos hacerlo remodelando el interior de los edificios e innovando su enfoque educativo (Bosch, 2018). En su libro Diseñar un mundo mejor empieza en la escuela, Rosan Bosch destaca la importancia del diseño para fomentar un cambio de paradigma de la escuela tradicional a la escuela del futuro, la que afirma que necesitan los alumnos de hoy y las generaciones del futuro. Así pues, la autora presenta seis principios de diseño o espacios a los que denomina de la siguiente manera (Bosch, 2018; Bosch, 2020; Saura, 2017):  La montaña o cima de la montaña (the mountaintop), es el espacio de comunicación unidireccional, donde el docente o los alumnos pueden exponer información a un grupo de oyentes.  La cueva (the cave), es el espacio para estar en soledad y concentración, en el que hay diferentes subespacios en los que poder aislarse sin ser molestado.  La hoguera o el corro (the campfire), es el espacio dedicado al trabajo en equipo, en el que cada cual tiene una responsabilidad y coopera con los demás.  El abrevadero o manantial (the watering hole), es donde ocurre el intercambio de información, el cual se da de manera informal como hacen ya muchas empresas.  Manos a la obra (hands on), es el espacio de manipulación de materiales.  Movimiento o ¡arriba! (movement), es el espacio dedicado a la activación del cuerpo. Bosch afirma que en un día de aprendizaje se dan estas seis situaciones en diferentes secuencias, y el espacio, simplemente, las facilita, y más con ayuda de muebles móviles (Hughes y Morrison, 2020). Por su parte, Saura (2017) analiza cómo se realiza la evaluación de resultados del método y proyectos de Rosan Bosch, quien asegura que las diferentes escuelas han analizado el impacto del cambio de diseño, destacando un incremento en la motivación del alumnado. Sin embargo, reconoce que no podemos obtener pruebas de si funciona fijándonos únicamente en las notas, pues es realmente difícil establecer un criterio único y objetivo que esté libre de condicionantes, sino que, por el contrario, 142 debemos analizar otros asuntos como si los niños/as están felices o motivados por aprender o leer, por ejemplo. En estas escuelas renovadas, todo espacio cuenta, cada rincón tiene una utilidad y está dirigido a un tipo concreto de actividad. Incluso los propios espacios de separación dan lugar a una serie de actividades o cumplen con un papel determinado. Precisamente sobre estos espacios se manifiesta Lippman (2013), al afirmar que: Es importante diferenciar el diseño y el tamaño de los espacios de separación, ya que los espacios en sí mismos deben ser compatibles con las actividades de estudiante/maestro, estudiante/estudiante y maestro/maestro. Una variedad de espacios de ruptura respalda las diferentes formas en que las personas adquieren conocimiento. (p.3) Entre estos espacios de ruptura, el autor propone que los nichos de separación (paredes, pasillos o intersecciones) se conviertan en salas de espera con mobiliario agradable, áreas de exhibición o espacios para el aprendizaje extendido. También, propone huecos en estos espacios para un fin más privado, como puede ser realizar tareas individuales o en grupos de hasta tres personas con sillas o taburetes, con espacio para los dispositivos tecnológicos, etc. Por otro lado, considera las salas de grupo como entornos privados para un máximo de seis personas (estudiantes o adultos) válido para reuniones o trabajos con TIC. Y, por último, presenta unos nodos de ruptura a modo de espacios para interacciones independientes, con suelos a desnivel, equipados con tecnología y muebles adecuados para la instrucción. Nair (2015) reclama precisamente la necesidad de contar con variedad de espacios, romper con la monotonía e integrar el diseño en cada espacio particular: Los edificios escolares tradicionales son muy simples y predecibles; la principal razón para que así sean es que carecen de variedad en los espacios. Si en cualquier escuela cuentas los diferentes tipos de espacios reservados de manera consciente para el aprendizaje, encontrarás que la mayor parte de lo que se conoce como enseñanza se pretende que ocurra en aulas del mismo tamaño, que a su vez contienen un número determinado de alumnos por aula, que es igual en todas. Luego están los laboratorios, que son un poco más grandes, pero solo para que puedan caber los equipos que contienen. A veces se reservan unas cuantas habitaciones para grupos pequeños destinados a atender a los niños con necesidades especiales. Más allá de eso, hay muchas 143 habitaciones especializadas, cada una diseñada para un propósito en particular. Estas incluyen la cafetería, el gimnasio, el salón de actos, las salas de música, las salas de arte, y otras de igual que se define por la variedad; variedad de experiencias y variedad de oportunidades para el aprendizaje natural entre grupos conformados por niños de distintas edades. Cuando se trata de contar con un diseño que promueva el aprendizaje de manera natural, lamentablemente las escuelas están en el extremo opuesto del espectro. (p. 39-40) Cleveland et al. (2018) afirman que es beneficioso otorgar nombres inspiradores a los espacios (como nombres derivados de figuras históricas, religiosas o culturales), que simbolizan valores educativos clave o sugieren la finalidad de este, tal y como lo hacen los proyectos mencionados anteriormente. De las iniciativas innovadoras posteriores, muchas convergen en estos parámetros, lo que permite a personal y alumnado disfrutar de mayor comodidad y flexibilidad para las actividades de aprendizaje (Sarmento et al., 2020). Algunos de los proyectos internacionales más relevantes son, por ejemplo, los llevados a cabo por la red de Colegios Vittra en Suecia (con sedes en Telefonplan, Södermalm y Brotorp). Éstos consideran el espacio como uno de los aspectos más importantes para el desarrollo. Propone diferentes áreas de aprendizaje y espacios individuales para diferenciar los aprendizajes. Cuenta con un iceberg gigante que incluye un cine, una plataforma y un espacio para la relajación y recreación, en lugar de la distribución tradicional en pupitres y sillas. También presenta escenarios para diferentes situaciones educativas, espacios flexibles, laboratorios, e incorporación de las TIC (Fernández y Oliver, 2016). En España, también existen algunos proyectos de reforma del espacio, como son, por ejemplo: la red de escuelas jesuitas, especialmente en Cataluña, algunas escuelas infantiles, y diversos Centros de Educación Infantil y Primaria y/o Secundaria, incluso algunos dedicados a la etapa de Formación Profesional, las cuales han contado, en muchos de los casos, con el apoyo y diseño de estudios de arquitectura, diseñadores y especialistas en espacios escolares y diseño de interiores. Algunos de ellos son parte de la investigación empírica del presente trabajo, por lo que ahondaremos en ello más adelante. 144 3. MARCO TEÓRICO. BLOQUE II. EL ESPACIO Y LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN EN PROYECTOS DE RENOVACIÓN DE ESPACIOS En este bloque abordaremos la importancia de tener en cuenta los elementos que forman parte del espacio escolar, así como su organización y conoceremos cuáles son los principales agentes que intervienen en el proceso de implementación de un proyecto innovador. También ahondaremos en el proceso de planificación, implementación y evaluación de un proyecto escolar innovador y conoceremos cuáles son los factores que facilitan o dificultan el éxito de un proyecto de este tipo. Todo ello nos servirá de base para poder comprender, organizar y complementar la parte de investigación empírica. 3.1. LA IMPORTANCIA DEL ESPACIO, SU ORGANIZACIÓN Y SUS ELEMENTOS En primer lugar, es importante anotar que al hablar de organización espacial nos referimos a la manera en que está organizado el espacio físico escolar y los elementos que se relacionan con éste. Y para que obtengamos lo mejor de la escuela, ésta debe contar con espacios que estén organizados de forma que propicien de forma óptima el aprendizaje. De manera que “la organización espacial incluye la escala, la variedad y la flexibilidad, tanto del espacio como de las áreas de aprendizaje informal” (Nair, 2015, p. 37). Como hemos visto en apartados anteriores, la gramática básica de la escolarización, como la forma de las aulas, se ha mantenido notablemente estable durante décadas. Poco ha cambiado la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan en aulas, dividen el conocimiento en materias y otorgan calificaciones y/o créditos como evidencia de aprendizaje (Tyack y Cuban, 1995). De esta manera, el aula convencional sigue siendo mayoritaria, sin notables cambios desde los siglos XVII y XIX, tras su diseño por parte de los jesuitas, escolapios y lasalleanos, como veíamos en apartados anteriores (Fernández Enguita, 2019). La continuidad de esta gramática ha desconcertado y frustrado a generaciones de reformadores que han tratado de cambiar estas formas organizativas estandarizadas. Sin embargo, aunque se han ido dejando atrás algunas prácticas, no ha llegado a alterarse la forma en que las escuelas están organizadas para la instrucción (Tyack y Cuban, 1995). 145 La sociedad está acostumbrada a las escuelas primarias que se dividen en aulas autónomas (graduadas) en las que los profesores, de manera individual, instruyen a los alumnos de aproximadamente la misma edad en una variedad de materias. En las escuelas secundarias los estudiantes cambian de una materia a otra cada hora, y de un maestro a otro. Los maestros pertenecen a departamentos especializados e instruyen a unos ciento cincuenta alumnos por día, en cinco clases de quizás treinta cada uno, en sus campos particulares (Tyack y Cuban, 1995). Sin embargo, la disposición actual de las aulas, la forma y el mobiliario, no incitan a cambiar esto, pues tal y como afirma Fernández Enguita (2019): “La disposición del aula convencional favorece la instrucción frente al aprendizaje, la homogeneidad frente a la diversidad (…) la pasividad frente a la actividad, el aislamiento frente a la colaboración, etc.” Y es que la materialidad no lo pone fácil, con “pupitres que llaman a sentarse, auditorios a los que dirigirse, pizarras en las que debemos escribir...” (p. 3 y 4). Durante el siglo pasado ha tenido una gran continuidad la forma en que los maestros enseñaban. Sin embargo, aquí ponemos el foco de atención no tanto en lo que sucede en las aulas, sino más bien al marco organizacional que da forma a la manera en que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje (Tyack y Cuban, 1995). Y es que, el espacio debe convertirse en un aspecto más a formar parte de la actividad docente y, por eso, hay que estructurarlo y organizarlo de la mejor manera posible. Es una pena que las características del edificio limiten el programa y el tipo de actividades educativas, cuando lo ideal sería que las cualidades arquitectónicas estén al servicio del proyecto educativo y sus modelos didácticos, y no al contrario. Así, de la misma manera que el equipamiento y material didáctico facilitan o dificultan la consecución de objetivos, contenidos, actitudes o valores…también lo hace el espacio (Laorden y Pérez, 2002). Se sabe que en su día Malaguzzi (1998), fundador de las escuelas infantiles Reggio Emilia, ya definió el espacio como “tercer maestro”, con lo que se refería a la capacidad que tiene el espacio de transmitir algunas ideas y conceptos y de estimular a los alumnos. Stonehouse (2011) afirma que la noción del entorno como “tercer maestro” viene de reconocer que hay una gran variedad de maneras en que el entorno físico, tanto interior como exterior, afecta al aprendizaje y la independencia de los alumnos. Y es que, la forma en que el entorno está organizado contribuye a la atmósfera global que afecta a alumnos, profesores y familias. Por su parte, para Nair y 146 Fielding (2005), el edificio escolar y sus alrededores pueden ser considerados una especie de libro de texto tridimensional. En realidad, el espacio físico del aula es un asunto complejo que va más allá del aprendizaje, pues combina diferentes dimensiones como la social, cultural, arquitectónica y digital, entre otras. Además, el escenario actual de las aulas digitales exige la necesidad de repensar estos espacios para poder hacer frente a todas estas dimensiones (Sardinha et al., 2017). Conociendo el gran valor que se le otorga al espacio como elemento indispensable a cuidar en la escuela, analizamos a continuación algunas de sus características esenciales, que son parte del proceso de aprendizaje y que algunas escuelas del siglo XXI ya empiezan a incluir en sus diseños. 3.1.1. Espacio y aprendizaje: características ambientales que influyen en el proceso de aprendizaje. Algunos educadores, arquitectos y otros investigadores han estudiado el impacto que tiene el espacio y sus características en los estudiantes y cómo éste puede adaptarse a las necesidades del siglo XXI (Giraldo, 2017). Se trata de realizar un análisis de lo que Nair (2015) denomina alfabetización visual, que es un “profundo conocimiento de lo que uno ve” (p.34). Pues afirma que mucha gente “ve” los edificios escolares, pero realmente no los comprende. Byers et al. (2014) examinaron el impacto de los espacios de aprendizaje en la pedagogía docente, la participación de los estudiantes y los resultados de aprendizaje de los alumnos en un entorno escolar determinado rico en tecnología. En su estudio evaluaron las diferencias de estas variables en dos escenarios: aulas tradicionales vs espacios de aprendizaje de nueva generación (lo que se denomina New generation learning spaces o NGLS por sus siglas en inglés). Este término se deriva de diferentes trabajos como los de Radcliffe et al. (2008) o el de Jamieson et al. (2000) que examinaron la mezcla entre pedagogía, espacio y tecnología en un esfuerzo por apoyar un cambio hacia enfoques de aprendizaje más centrados en el estudiante y colaborativos (Byers et al., 2014). Los resultados del estudio resaltaron que las configuraciones particulares de los espacios de aprendizaje sí tuvieron un efecto medible en cómo los estudiantes percibían sus experiencias de aprendizaje y sus niveles de participación, dándose un incremento en las aulas NGLS. Incluso, llega a afectar a los resultados de asignaturas como inglés o matemáticas, con un efecto similar, afirman los autores. 147 Y es que, es comúnmente reivindicado que el uso que los profesores hacen de los espacios influye en la pedagogía, y esto puede tener un impacto en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Joint Information Systems Committee, 2016), pues el diseño y las características del aula física son muy influenciables tanto en la práctica docente como en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, pudiendo ser una herramienta más para impulsarlas (Byers et al., 2014; Pedro, 2017b). Esta es la conclusión a la que llegan diferentes estudios. Uno de ellos es el de Barrett et al. (2015a; 2015b), quienes ponen nombre a su investigación - HEAD por sus siglas en inglés (Holistic Evidence and Design) – y cuyo objetivo fue "explorar si existe evidencia de los efectos del diseño del edificio escolar en las tasas de aprendizaje de los alumnos en las escuelas primarias" (p. 118). Es decir, experimentar sobre el impacto que tienen los factores del entorno en el progreso del aprendizaje, y lo hacen mediante lo que ellos denominan el modelo conceptual de naturalidad, individualidad y estimulación (o SIN por sus siglas en inglés). A continuación, analizamos estos tres ámbitos en mayor profundidad, complementando la información proporcionada por estos autores junto con la procedente de otras fuentes: a) Naturalidad En este caso, los autores afirman que este principio representa alrededor del 50% del impacto en el aprendizaje. Es aquel que se asocia a los parámetros ambientales relacionados con la comodidad física o el bienestar: luz, temperatura, calidad del aire y sonido. Estos parámetros son considerados por los autores como parámetros de diseño clave, pues aseguran que explican el 16% de la variación en el progreso académico del alumnado, es decir, que el 16% de la diferencia de aprendizaje en su muestra de alumnos radica en las características físicas de las aulas (Barret et al., 2015a; 2015b, Fernández Enguita, 2019). Esta teoría la apoyan también Higgins et al. (2005), quienes aseguran que elementos como la luz, la temperatura o la acústica tienen un impacto significativo en el entorno de aprendizaje interno de la escuela. Dicho de otra manera: La luz, el color, las texturas, el sonido, el olor, la temperatura…pueden conjugarse con el fin de lograr un microclima propicio para el aprendizaje: estimulante, sorprendente, confortable y familiar. Se puede afirmar que el ambiente del centro escolar puede sumarse como 148 herramienta pedagógica, adaptándose tanto al modelo pedagógico como a cada figura docente. (Amann, 2016, p. 154) Cada uno de estos factores ha sido investigado de manera individual, de forma que se sabe que la luz, por ejemplo, regula los ciclos de sueño y vigilia (y qué nivel de luz natural es óptimo para según qué actividades) (Nair, 2015; Rea et al, 2001; Tanner, 2009; citados en Barrett et al., 2015b) o que los niveles de ruido en las aulas suelen ser superiores a los óptimos para comprender el habla, siendo recomendable establecer una métrica (Bistafa y Bradley, 2000; Crandell y Smaldino, 2000; Picard y Bradley, 2011), así como que una temperatura y ventilación adecuadas benefician el aprendizaje (Daisey et al., 2003). Precisamente con respecto a la temperatura, diversos estudios afirman que la temperatura ideal para la clase oscila, como media, entre los 20Cº y los 23Cº, según el nivel de sedentarismo que se esté produciendo en el aula, ya que en caso de que la temperatura sea menor o mayor, disminuyen los niveles de productividad y baja el rendimiento (Harner, 1974; Knirk, 1979). En la misma línea, Gelfand y Freed (2010) opinan que una buena calidad del aire interior es esencial para la salud de las personas que se encuentran en el edificio, lo que se puede lograr gracias a una buena ventilación y sistemas de calefacción y aire acondicionado de calidad. Además, asegura que este aspecto está altamente relacionado con las tasas de absentismo escolar, pues según citan estos autores, un estudio en Howell Township (Nueva Jersey) encontró que las tasas de absentismo disminuyeron un 60% tras instalar sistemas de ventilación. Barrett et al. (2015a; 2015b) recopilaron los datos arquitectónicos de las escuelas estudiadas, tanto en lo referido a las aulas como con respecto al centro educativo completo (espacios compartidos). Los hallazgos relacionados en cuanto a las cuestiones de confort concuerdan con la literatura: la luz, la temperatura y la calidad del aire influyen significativamente en el aprendizaje del alumnado. También deben tenerse en cuenta la orientación de las aulas, el control de sombreado, y el tamaño y posición de las ventanas, evitando deslumbramientos, sobrecalentamientos o una mala calidad del aire. En cuanto a la acústica y la conexión con la naturaleza, el estudio de Barrett et al. (2015b) muestra también ciertas correlaciones con el progreso de aprendizaje. Tal y como indican Bruce Mau Design et al. (2010), niveles de ruido ambiente altos afectan perjudicialmente al aprendizaje, y más aún cuando se trata de los niños de 149 menor edad, pues son los que más necesidad tienen de que el uso oral y auditivo se dé en buenas condiciones ambientales, con el fin de mejorar su comprensión. Según estos autores, en la mayoría de las clases los estudiantes únicamente comprendieron el 75% de las palabras leídas de una lista (p. 27), además, a medida que aumenta el ruido del aula, los profesores tienden a hablar más alto, creando un mal ambiente para los grupos de trabajo y las conversaciones entre compañeros/as (Nair, 2015). Así como estudios de acústica en el aula que también respaldan la conexión entre una mejor audición estudiantil y un mejor aprendizaje estudiantil (Gelfand y Freed, 2010). b) Individualización Este principio tiene que ver con cómo el aula satisface las necesidades de un grupo de niños en concreto. Los parámetros que se incluyen aquí son algunos como la propiedad (identificación y personalización del aula), la flexibilidad (capacidad de adaptarse a un grupo de edad particular y a cualquier pedagogía cambiante) o la conexión (de los alumnos con el resto de la escuela). En el estudio realizado por Barrett et al. (2015a; 2015b), en el que las escuelas analizadas tienen un espacio de aprendizaje fijo para cada grupo y en el que pasan la mayoría de su tiempo, se reconoce que los alumnos desarrollan una mayor familiaridad con sus aulas y estas que están adaptadas a sus necesidades individuales (edad, tamaño del grupo, etc.). En esta investigación, además, se destapan otros aspectos que fortalecen la sensación de propiedad, como son: las características arquitectónicas del aula, la ubicación con respecto al centro educativo, la forma del aula (en L o en T, por ejemplo), los rincones íntimos o los rincones para la exhibición de trabajos, entre otros. También es importante, según Nair (2015), que cada alumno cuente con un lugar personal para guardar sus cosas, ya que este hecho fomenta el sentimiento de pertenencia y de hacer el lugar como algo suyo. En cuanto a la forma del aula, Dyck (2008), citado en Giraldo (2017), afirma que tiene un impacto en los niveles de estrés de los estudiantes. Así, por ejemplo, las clases cuadradas dan sensación de mayor apiñamiento, y ésta es percibida por los alumnos, mientras que las clases asimétricas, especialmente aquellas en forma de L mayúscula amplían la distancia entre los estudiantes, reduciendo el efecto de multitud. También Lippman (2004) afirma que la forma de L permite que los estudiantes tengan más privacidad, al contar con rincones que permiten formar 150 parte de la clase a la vez que se está algo más separado, y llevar a cabo actividades en el rincón sin contar con tantas distracciones. Nair y Fielding (2013) también abogan por las aulas en forma de L, la cual dividen en tres áreas según su finalidad (entrada, casilleros, área de trabajo), un espacio central flexible (para seminarios, estudio individual, estudio colaborativo y presentaciones) y área de descanso (con asientos blandos) en el lateral. El objetivo del rediseño es aumentar el número de modalidades de aprendizaje, más allá de las tradicionales. No obstante, esta forma también tiene sus partidarios y detractores, el mismo Lippman (2010) afirma que muchos docentes sienten que no pueden tener el control de toda la clase debido a la falta de visibilidad que puede conllevar esta forma. Otra opción es el aula en forma Z, aula estudiada por Nies y Hougsted (1997), especialmente adaptada a los primeros años de la escuela primaria (según citan Sarmento et al. 2020), aunque no hay tantos estudios al respecto. Si bien es cierto que, en este estudio y en otros previos – tal y como afirman los autores – no hay un consenso claro sobre si el tamaño del aula es un factor que afecta al aprendizaje. Sí lo es la forma del aula y los elementos óptimos dentro de ellas, que dependen de las edades del alumno. Por ejemplo, si el aprendizaje es basado en el juego en el caso de los más pequeños, el aula necesita contar con diversas zonas de aprendizaje, reflejando la propia filosofía del juego, mientras que en cursos donde se da una instrucción más formal a través de la pizarra interactiva, los alumnos deben estar en condiciones de ver con facilidad el frente, lo cual requiere otra organización. Lo mismo ocurre con la escala de los elementos de la escuela, que deberá adecuarse en función de las edades a las que va dirigida, por ejemplo, contando con pomos de las puertas a la altura de los niños para que las puedan abrir, baños que puedan utilizar de manera autónoma, muebles adecuados a su tamaño físico, etc. (Nair, 2015). c) Estimulación Este otro principio se relaciona con cómo de emocionante y vibrante es el aula. Sus parámetros serían la complejidad (como medida que estudia la combinación de los diferentes elementos para crear un entorno visualmente coherente y 151 estructurado, o en el peor de los casos, aleatorio y caótico), y el color (incluyendo los diferentes elementos de la sala). Se sabe que esta última tiene un impacto en las emociones y en la fisiología de los niños, causando cambios de humor que pueden afectar al rendimiento. Por ejemplo, en el estudio de Kuller et al. (2009) se demostró que las habitaciones con colores fuertes como el rojo excitan el cerebro, hasta el punto de afectar a la frecuencia cardíaca y, además, parece afectar especialmente a las personas introvertidas o las que ya están de mal humor, influyendo incluso en su comportamiento o desempeño dentro de la habitación o sala. Otro estudio, el de Olcina (2019) observó que los colores con saturaciones altas se traducen en activación o estrés de los sujetos, tras el análisis de datos neurofisiológicos. Sin embargo, los tonos claros y agradables fomentan la sensación de acogida (Cleveland et al., 2018), y si se utilizan tonos medio-frío en las paredes y colores llamativos en el mobiliario, se produce un entorno vibrante (Byers et al., 2014). En el caso del estudio de Barret et al. (2015a; 2015b), concluyen que establecer niveles intermedios de estos factores es lo mejor para el aprendizaje, de manera que la apariencia general (diseño del aula) debe ser estimulante, pero en equilibrio con un cierto grado de orden (idealmente sin desorden), y los colores llamativos deben dejarse para acentuar determinadas funciones en lugar de ser el color principal del aula a nivel general. Se trata de establecer, al fin y al cabo, un nivel moderado de estimulación (ni más, ni menos). El ambiente influye en los estudiantes, causando sentimientos positivos o negativos que varían de persona a persona, por lo que la influencia de la calidad del medio ambiente influye en las interacciones sociales del grupo (Kaup et al. 2013). Con todo ello, los diseños más deseados, según Ariani y Mirdad (2016), son aquellos que tienen diferentes áreas de espacios públicos y privados, y los que atienden a la diversidad de color (McGregor, 2004) y de materiales, texturas y superficies. Tal y como indica Nair (2015): Debido a la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan en las aulas es importante que estas sean lugares interesantes en los que se puedan realizar una serie de actividades diferentes entre sí. Con este objetivo la escuela debe tener en las superficies de sus aulas un mínimo de variedad; ya sea en las paredes y en los pisos e incluso en los techos. Deben contar con tableros tack para exhibir el trabajo de los estudiantes, pizarrones electrónicos y paredes con 152 pintura especial para escribir en ellas, y secciones que pueden ser de vidrio para permitir entre la luz del día, crear vistas hacia la naturaleza y dar transparencia a las zonas interiores y exteriores. Las superficies de los pisos deben variar de acuerdo con las actividades que se realicen sobre ellos. Las alfombras y los tapetes son buenos para sentarse en el suelo, el linóleo se puede utilizar en las zonas húmedas y sucias, y los pisos de madera son buenos para las zonas activas. (p.53) Sorprende que los factores de toda la escuela (por ejemplo, tamaño, caminos, instalaciones especializadas, zonas de juego) no parecen ser tan importantes como el diseño de las aulas individuales, quizá porque es donde pasan la mayor parte del tiempo. Sin embargo, es bastante común tener en la misma escuela una combinación de aulas más y menos efectivas. El mensaje es que, ante todo, cada aula debe estar bien diseñada (Barrett et al., 2015a). Centrándose en el diseño de la escuela en sí, el estudio ha podido identificar y tipificar los elementos de diseño que, en conjunto, parecen conducir a espacios y ambientes de aprendizaje óptimos para los alumnos de primaria, siendo los siguientes:  En cuanto a la luz, las aulas orientadas hacia el este y el oeste pueden recibir mayor luz natural y tienen un bajo riesgo de deslumbramiento.  Se debe evitar el acristalamiento de gran tamaño, especialmente cuando la habitación está orientada hacia el sol durante la mayor parte del año.  Mayor iluminación eléctrica de calidad puede proporcionar un mejor entorno visual.  Sobre la temperatura, se debe analizar si el aula recibe poco calor del sol o tiene dispositivos de sombra externos adecuados. Además, el radiador con un termostato en cada habitación ofrece a los alumnos más oportunidades para adaptarse al entorno térmico.  Respecto a la calidad del aire, el tamaño del aula con un tamaño de ventanal apropiado a diferentes alturas puede proporcionar opciones de ventilación para diferentes condiciones.  Las clases que tienen características de diseño distintas, con un ambiente personalizado y sillas y escritorios de calidad proporcionan mayor sentido de propiedad.  En cuanto a la flexibilidad, la manera óptima de cumplir correctamente con este parámetro es, por ejemplo, contar con áreas más grandes y simples para niños mayores, y con formas más variadas para alumnos más pequeños. Además de 153 un fácil acceso al exterior y un pasillo más amplio para los desplazamientos o almacenamientos. También se debe contar con zonas de aprendizaje bien definidas que faciliten opciones de aprendizaje apropiadas para la edad y un área de pared dedicada a la exhibición.  Los colores de las paredes, preferiblemente blancas con una pared de otro tono característico (resaltado con colores vivos o claros) produce un buen nivel de estimulación. El color fuerte en los muebles y la pantalla se introducen como acentuaciones de manera general.  En cuanto a la complejidad de la estimulación, la disposición del aula, el techo y las paredes pueden llamar la atención de los alumnos, pero en equilibrio con un grado de orden sin elementos desordenados y ruidosos. En la misma línea, Barrett (2018) elabora una guía con un top ten, presentando 10 maneras de innovar las aulas de primaria que resumen, en cierto modo, lo anterior: 1. Proporcionar mucha luz natural, pero sin llegar a deslumbrar 2. Asegurar una ventilación adecuada 3. Controlar la temperatura 4. Escoger el nivel adecuado de flexibilidad 5. Engendrar sentimientos de propiedad 6. Gestionar la complejidad visual 7. Usar los colores cuidadosamente 8. Tener en cuenta todos los frentes 9. No asumir que una buena escuela es lo mismo que una buena aula 10. Recordar que el espacio del aula es otra herramienta más de enseñanza Por su parte, Laorden y Pérez (2002) elaboran el siguiente listado, centrándose más en la polivalencia y flexibilidad del espacio y atendiendo a la diversidad del alumnado:  Posibilitar los diversos usos del espacio gracias a tabiques móviles, biombos, cortinas, puertas correderas, etc.  Espacios bien iluminados, de fácil acceso, higiénicos, coloridos y con texturas que permitan crear un entorno agradable, cálido y alegre visualmente.  Zonas planificadas de acuerdo con la actividad que se vaya a realizar.  Espacios adaptados a las necesidades específicas de las personas, sin barreras arquitectónicas y con mobiliario y elementos adaptados (luz, texturas, señalizaciones, etc.)  Materiales a la altura de los niños según su edad. 154 Además de los espacios centrados en el estudiante, Cleveland et al. (2018) destacan la importancia de tener un espacio exclusivo para el profesorado, que esté obviamente ubicado dentro del centro escolar, fácilmente accesible y que aliente a los maestros a sentirse parte de un entorno social inclusivo. Según los autores, estos espacios deberían contar con las siguientes características (p. 50):  Buenas conexiones visuales entre los espacios de apoyo docente y los entornos de aprendizaje.  Un sistema de almacenamiento adecuado ya sea dentro del espacio o dentro del entorno de aprendizaje adyacente.  Buena separación acústica entre los espacios de apoyo del maestro y el entorno de aprendizaje para los momentos en que se requiere privacidad.  Uso flexible de espacios para la planificación docente.  Un horario estratégico para la planificación por equipos de maestros. Con todo ello, concluimos este apartado con la siguiente cita: “Como en la adquisición del conocimiento, el sentido del espacio es una dimensión universal de nuestras mentes. La sorprendente alianza de espacio y aprendizaje es algo a lo que no nos podemos resistir” (Hertzberger, 2008, p. 67, citado en Mayoral-Campa y Pozo-Bernal, 2017). 3.1.2. El papel del mobiliario Los muebles y su diseño también tienen un impacto en cómo se comportan y aprenden los estudiantes, así como en la participación de estos y de los maestros en las actividades de enseñanza y aprendizaje (Cleveland et al., 2018). Nair (2015) afirma que un buen diseño de interiores puede mejorar la salud, el bienestar y la productividad de las personas. Sin embargo, es frecuente y erróneo pensar que los buenos diseños son solamente un lujo para los alumnos/as. Al contrario, una silla cómoda y un ambiente agradable no son un lujo para la escuela, sino más bien una necesidad. La pregunta que se hacen Cleveland et al. (2018) es la siguiente: ¿Apoya el mobiliario las actividades de aprendizaje deseadas? Los mismos autores responden que los muebles influyen en la distribución de los estudiantes y de los maestros y en su tipo y nivel de participación. Un ejemplo son las mesas, cuyo tamaño y forma determinarán la organización y distribución del alumnado en grupos pequeños, grandes, o en un trabajo individual, dependiendo de si necesitamos un trabajo en equipo de pocos 155 integrantes o una reunión grande a modo de sala de juntas, pintar murales, elaborar material, etc. Churchill (2014) también recomienda que el nuevo espacio debe ser un lugar en el que los alumnos estén expuestos a diferentes experiencias de aprendizaje y formas de organización (individual, en parejas, en equipos…), además de contar con un espacio para el aprendizaje basado en proyectos, la integración tecnológica y prácticas escolares generales. Y no solo dentro del aula, sino también en otras áreas del edificio escolar completo. Es decir, se trata de transformar toda la escuela en un espacio de aprendizaje integrado. Con todo ello, es requerida una característica esencial: la flexibilidad. Y es que las futuras aulas parecen estar orientadas a admitir múltiples tipos de actividades de aprendizaje, por lo que el espacio debe poder ser divisible y los muebles reconfigurables (Pedro, 2017b), fáciles de usar, de mover y de personalizar para variedad de actividades, grupos y necesidades, pues “cuando los alumnos tienen la posibilidad de tener control sobre su entorno, le dan a este la forma que requieren para poder trabajar mejor” (Nair, 2015, p. 49). Esto mismo afirman Cleveland et al. (2018), para quien las oportunidades para usar entornos de aprendizaje con agilidad y flexibilidad pueden tener un impacto en las actividades de los estudiantes y sus modalidades de aprendizaje. Aunque este dinamismo debe estar, obviamente, reforzado por las pedagogías de los maestros y su capacidad de supervisar a los estudiantes de manera efectiva, así como por el sentido de propiedad de los estudiantes de su entorno de aprendizaje. Los mismos autores proponen algunos elementos para tener en cuenta en la selección de mobiliario de las diferentes actividades de aprendizaje, permitiendo una variedad de configuraciones espaciales y una amplia gama de actividades diferentes. Entre estas sugerencias encontramos (p. 20; p.34):  Muebles que tienen un propósito concreto, no necesariamente móvil (es decir, apropiado para el entorno de aprendizaje y tipos de actividades a realizar)  Mesas de forma regular que son lo suficientemente grandes como para acomodar los materiales de aprendizaje que los estudiantes requieren (por ejemplo, ordenadores portátiles y/o libros)  Tablas que pueden reconfigurarse de varias maneras (puede ser de diferentes alturas) 156  Muebles variados, incluidos elementos como rincones individuales, otomanas, sofás, asientos escalonados y cojines/puffs  Muebles de tamaño apropiado para estudiantes  Muebles que permitan a los maestros sentarse con estudiantes  Sillas diseñadas para caber debajo de los escritorios y poco voluminosas  Muebles sobre ruedas  Sillas apilables  Muebles de alturas, formas y colores variados (incluyendo mesas y muebles blandos)  Superficies resistentes que se mantienen limpias fácilmente  Superficies duras (y lavables) para usos de arte y ciencia  Superficies suaves, incluidos algunos revestimientos del suelo, que proporcionan una experiencia táctil agradable Nair (2015) añade, además: sillas ergonómicas, de pelota y con ruedas, mecedoras, mesas de altura regulable, sillones, bancas, mesas de bistró y sillas exteriores, entre otros. Con respecto al mobiliario y espacios de almacenamiento, Cleveland et al. (2018) proponen lo siguiente (p. 27):  Ubicar los casilleros en pasillos o espacios amplios, comunes, abiertos y anchos, para permitir el acceso sin congestión indebida o interrupción de la circulación (especialmente en escuelas secundarias).  Colocar ganchos para bolsas ubicados en una zona determinada, de manera que se pueda mantener ordenada y cerca del entorno de aprendizaje.  Asegurarse de que los dos anteriores sean suficientemente grandes para las pertenencias requeridas (abrigos, mochilas, etc.).  Proveer un espacio dedicado para las botellas de bebidas.  Tener sillas con almacenamiento incorporado para bolsas o libros, lo que permite un acceso fácil y la liberación de superficies de escritorio.  Proporcionar lugares para almacenar obras de arte y otras obras en progreso.  Contar con almacenamiento común de fácil acceso dentro de espacios comunes de aprendizaje.  Situar los espacios para el almacenamiento al alcance de los estudiantes, es decir, no por encima del nivel de los ojos. 157  Limitar la profundidad de las estanterías para que los materiales no se pierdan detrás de otros recursos.  Proporcionar carros móviles para recursos prácticos y para almacenar y/o cargar la tecnología compartida. En cuanto a las paredes, Doorley y Witthoft (2011) sugieren el uso de superficies verticales, como pizarras blancas, para promover la colaboración entre los miembros de un grupo y facilitar la visualización del trabajo y resaltan la importancia de tener superficies grabables en todas partes Esto mismo reiteran Cleveland et al. (2018), quienes añaden la necesidad de paneles acústicos, materiales que funcionen como espacio de exhibición de los trabajos de los estudiantes (permitiendo que los recursos de aprendizaje se unan con velcro u otros dispositivos de fácil fijación) y armarios de almacenamiento cubiertos con superficies allanables y/o en cuya superficie se puedan colocar objetos tridimensionales como esculturas o modelos realizados por los alumnos. Algunas zonas de exhibición de recursos de aprendizaje deben estar disponibles en las áreas donde los estudiantes están trabajando, de forma que dichos recursos sean accesibles y puedan ser fácilmente referenciados por los alumnos. Además, – proponen los autores - se debe contar con tecnologías digitales, como pantallas grandes, para compartir recursos de aprendizaje, trabajo estudiantil o avisos escolares. Así como espacios dedicados a tecnologías determinadas (como 3D) liberando el entorno de aprendizaje del abarrotamiento de objetos que se puedan dañar o romper. Nair (2015) destaca asimismo la importancia de atender a los espacios dedicados para el aprendizaje informal, es lo que denomina como tercer lugar, donde se produce una interacción social informal, donde las personas se relajan o incluso donde se ayudan mutuamente con las tareas o trabajan individualmente. A estos espacios se acude durante los descansos, recreo, almuerzo o incluso en horario de clase. Normalmente se produce debajo de árboles, en las escaleras, en rincones concretos del patio, siempre fuera del aula. El autor nos invita a preguntarnos sobre la cantidad de espacios que hay en las escuelas actuales dedicados a este tipo de aprendizaje, la respuesta es que hay poco espacio diseñado a tal efecto. Sin embargo, afirma que las escuelas que han realizado recientes rediseños sí suelen contar con un espacio (o varios) para ello, experimentando mayor éxito en que este tipo de aprendizaje. 158 Algunos de estos espacios pueden llevarse al exterior. Con respecto a este, Cleveland et al. (2018) recomiendan que se establezcan conexiones directas y líneas de visión claras entre los espacios interiores y exteriores. Así como que los muebles que se utilicen en el exterior deben ser apropiados para las condiciones que supone un espacio abierto con la correcta protección ante fenómenos meteorológicos. También, que existan vistas que resalten elementos del entorno natural, como jardines y copas de árboles, y asegurar que los materiales y elementos de diseño no obstruyan estas vistas, como el vidrio esmerilado, los pasamanos mal colocados y las ventanas que están demasiado altas para aprovechar la vista. De la misma manera, mencionan la importancia de que las vistas sean accesibles, es decir, sin obstáculos (por ejemplo, los trabajos del alumnado o recursos de aprendizaje que se muestran en ventanas o persianas cerradas). La presencia de elementos de la naturaleza no solamente debe estar presente fuera del aula, sino también dentro mediante la incorporación de elementos naturales o recreaciones (Cleveland et al., 2018; Pedro, 2017b), pues la conexión con la naturaleza alivia la fatiga cognitiva y aumenta la capacidad de concentración (Nair, 2015). Los cambios en la arquitectura y el diseño del edificio escolar fomentan diferentes tipos de entornos de juegos. Precisamente sobre los espacios de recreo habla Armitage (2005), quien afirma que la forma general del patio y sus elementos, parecen ser factores muy significativos en los intereses y organización de los niños a la hora de jugar, y destaca que el hecho de que determinadas zonas del patio estén dirigidas a algunas actividades concretas reduce la posibilidad de conflicto, ya que el ambiente dicta en gran medida qué se juega y cómo. Por eso, se pregunta: “¿Por qué continuamos construyendo escuelas modernas con un espacio de juegos que no es compatible con la forma en que juegan los niños, naturalmente y sin incitación, si se les da la oportunidad de hacerlo?”, a lo que responde: “Quizás la solución a esto sería la promoción de una mayor cooperación entre docentes, educadores y diseñadores, investigadores y especialistas en juegos” (p. 553). Otro de los elementos clave de las aulas son los asientos. Hasta ahora, las escuelas han tenido como mueble base la silla individual convencional, normalmente de hierro y madera, rígida y cuyo movimiento es más bien limitado, además de ruidoso. Y esta sirve para todas las ocasiones, tipos de trabajo y tareas. Sin embargo, se ha comprobado que el uso de determinados tipos de asientos condiciona la conducta y el rendimiento de los estudiantes. 159 Pedro (2017a) asegura que, según diversos autores, se ha destacado el uso en el aula de muebles y asientos flexibles que apoyan la acción de sentarse, recostarse o reclinarse y que, al permitir a los estudiantes cambiar su postura, resultan positivos para su salud física, así como para la atención, la concentración y la participación en la tarea. Con respecto a esto, Doorley y Witthoft (2011) afirman que la postura reclinada o sentada es mejor para un trabajo relajado y reflexivo, pero no muy bueno para la generación de ideas. O que la postura de pie se asocia con el compromiso activo. Los autores recomiendan permitir una amplia gama de posturas en el aula para mejorar el compromiso, cambiar roles, pasar de una actividad a otra y generar ideas. O sea, el propio mobiliario debe generar movimiento. Además, según exponen Bruce Mau Design et al. (2010) los niños sentados durante largos períodos de tiempo podrían desarrollar lesiones, daños posturales y problemas de desarrollo cerebral, por lo que cierto nivel de movimiento no solo está permitido, sino que es recomendable. Por último, debemos mencionar el tema de la accesibilidad, que debe ser tenida en cuenta en cada selección de mobiliario e instalaciones. Estos mismos autores proponen lo siguiente (p. 37):  Rampas de accesibilidad que los estudiantes ubican y usan convenientemente a diario para el movimiento general, no solo para estudiantes discapacitados  Rampas que son lo suficientemente anchas como para permitir que una persona con movilidad limitada se mueva con un grupo (es decir, compañeros)  Entornos de aprendizaje ubicados en la planta baja, o ubicados en un solo nivel sobre el nivel del suelo que esté bien atendido por un ascensor  Ascensores que están ubicados lógicamente, bien señalizados y de fácil acceso  Amplias puertas y pasillos  Tiras magnéticas que mantienen las puertas abiertas  Puertas automáticas  Puertas externas que se abren hacia afuera Según los mismos autores, también deberán tenerse en cuenta aspectos relacionados con la seguridad, como la ya citada altura adaptada al tamaño de cada usuario y su edad, salidas y entradas fácilmente visibles y accesibles desde la propia aula o sala, armarios que no taponen el movimiento de los estudiantes, iluminación adecuada (evitando áreas demasiado oscuras), o puertas que se abren en una dirección 160 consistente. A todo ello habría que añadir, claro está, una correcta señalización (y protocolo) en caso de emergencia. También existen otros factores importantes que se deben considerar, como por ejemplo los aseos, para lo cual proponen que estos deberán estar cerca de las salas de aprendizaje principales, en cada planta de la escuela y con un adecuado número de inodoros y pilas por una cantidad considerable de estudiantes. Además, estos deberán ser de fácil acceso visual por el profesorado para garantizar la seguridad de los alumnos. A modo de resumen Leahy (2015) propone que se deben considerar los siguientes aspectos: - Aspectos de organización espacial (cómo se organiza y utiliza el espacio, la ubicación de los equipos y muebles y el grado de flexibilidad) - Aspectos humanos (relación espacial entre el profesor y los alumnos, cómo se mueven con respecto a los otros y en el aula) - Aspectos físicos (calidad y mantenimiento de la sala, su mobiliario y equipamiento) - Aspectos ambientales (especialmente iluminación, acústica, calidad del aire y temperatura) Así pues, teniendo en cuenta la necesidad de adaptarse a cada individuo de manera particular, a sus necesidades particulares o preferencias, aparece la necesidad de escoger diseños contemporáneos y opciones de muebles que se alinean con la visión educativa de la escuela y los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se promueven en el desarrollo profesional de los maestros, así como de contar con instalaciones de alta calidad que aseguren mayor resistencia y promuevan un sentido de orgullo y motivación en los estudiantes (Cleveland et al., 2018). De esta manera, “la disposición física del entorno como expresión y posibilitación de actividades e intercambios sociales jugaría un importante papel en el sistema total de relaciones del niño con su medio” (Romañà, 2004, p. 206). 3.1.3. El diseño del siglo XXI Como hemos podido observar en apartados anteriores, a lo largo del siglo pasado los enfoques pedagógicos comenzaron a cambiar, aunque el espacio y la disposición del aula, en general, no reflejaron estos cambios. Ya hacia el final del siglo XX y comienzo 161 del presente, el espacio físico del aula comenzó a ser objeto de atención y a reconfigurarse (Sardinha et al., 2017). Así, la entrada del nuevo siglo parece coincidir con un cambio en los elementos de la educación: los alumnos, los docentes, el plan de estudios, los recursos, etc. Sin embargo, el aula, como espacio de aprendizaje, no ha experimentado muchos cambios en cuanto a su configuración y estructura. Las aulas siguen teniendo filas de escritorios de frente al del maestro/a y a la pizarra, de la manera tradicional, sin satisfacer las necesidades y expectativas actuales. Por esto, el espacio de aprendizaje escolar necesita una adaptación a los nuevos contextos y roles de la educación (Bautista y Borges, 2013). En las aulas tradicionales, la pizarra y el maestro se encuentran en un lugar concreto del aula, y esto es lo que hace, en parte, que las clases se basen en lecciones transmisivas y unidireccionales. Precisamente, una justificación importante de por qué analizar las modificaciones en el espacio para mejorar el aprendizaje es que la estructura de un aula tradicional nos dice la forma en que se llevará a cabo la enseñanza, donde los estilos y actividades preferidos por los alumnos no serán tenidos en cuenta. Sin embargo, si brindamos nuevas herramientas a maestros y estudiantes, y les asignamos un nuevo rol, no podemos seguir usando una estructura de aula que condiciona fuertemente la dinámica del proceso educativo (Bautista y Borges, 2013). Nair y Fielding (2005) se plantean durante varios años cuestiones como: ¿por qué las escuelas son como son físicamente? o ¿por qué no hay un equilibrio entre las prácticas mejoradas y el diseño de las instalaciones? Es necesario, primero, echar un vistazo a las razones para alejarse del modelo tradicional de escuela y establecer un nuevo modelo para siglo XXI en adelante. Para empezar, los mismos autores reconocen que el aprendizaje no es lineal, sino holístico, y que no es unidimensional, sino multifacético. Por lo tanto, algunos de los aspectos más valiosos serán la creatividad y la innovación, y las cuales difícilmente se desarrollarán en el modelo de celdas típico de la escuela tradicional. Se trata de un nuevo modelo en el que “diferentes estudiantes (de diferentes edades) aprenden diferentes cosas de diferentes personas en diferentes lugares de diferentes maneras y en diferentes momentos” (p. 19). Así, es difícil conciliar los viejos y nuevos modelos de escuela, pues los espacios creados para un modelo antiguo serían realmente difíciles de adaptar al nuevo modelo. 162 Nair y Fielding (2005) creen que este cambio se podrá llevar a cabo si el edificio (como espacio físico) puede acoger las diferentes modalidades de aprendizaje, aunque no es necesario que todas ellas se den a la vez, ya que dependerá de las instalaciones de cada escuela. Éstas nuevas modalidades son para ellos las siguientes (pp. 20-21): 1. Estudio independiente 2. Tutoría entre compañeros 3. Trabajo colaborativo en equipo, en grupos pequeños y medianos (2–6 estudiantes) 4. Aprendizaje individual con el profesor 5. Formato de conferencia con el maestro o experto externo en el centro del escenario 6. Aprendizaje basado en proyectos 7. Aprendizaje basado en tecnología con computadoras móviles 8. Aprendizaje a distancia 9. Investigación a través de Internet con redes inalámbricas 10. Presentaciones estudiantiles 11. Performance y aprendizaje basado en la música 12. Instrucción estilo seminario 13. Aprendizaje de servicio comunitario 14. Aprendizaje naturalista 15. Aprendizaje social y emocional 16. Aprendizaje basado en el arte 17. Cuentacuentos (asientos en el piso) 18. Aprender construyendo: aprendizaje práctico En la puesta en marcha de todos ellos, el diseño tradicional de la escuela en celdas y campanas se quedará corto, porque está configurado principalmente para el formato de conferencia. Lo cual lleva a los autores a preguntarse ¿Está obsoleta el aula? Dado que el aula en sí continuará de manera similar en el futuro previsible, se debe poner el ojo en patrones de diseño que modifican el modelo de celdas y campanas “para que el aula pase de una caja rectangular a un estudio de aprendizaje más flexible” (p. 20). Lo mismo indica Huber (2008), para quien el concepto clave del cambio es el aprendizaje activo, al afirmar que “el giro necesario hacia sistemas didácticos centrados en el usuario implica la implementación de entornos didácticos y físicos, que permiten enseñanza y aprendizaje activo” (p. 59). 163 Como podemos observar, los espacios de aprendizaje del siglo XX ya no están hechos para el tipo de experiencias de aprendizaje que requieren los estudiantes del siglo XXI. Por ello, las nuevas tendencias educativas están apostando por aulas más colaborativas y atractivas que satisfagan las necesidades del alumnado actual. La mentalidad del siglo XX en la que la experiencia de aprendizaje estaba centrada en el maestro y se basaba especialmente en la memorización deja paso ahora a un modelo más centrado en el alumno, en el que los alumnos aprenden interactuando entre ellos, con acceso a la tecnología y donde el profesor actúa como facilitador o guía de las actividades. Sin embargo, a pesar de que este cambio está siendo poco a poco aceptado en su forma filosófica, las aulas siguen siendo exactamente iguales que en el siglo pasado (Giraldo, 2017). Pedro (2017b) relata cómo en su investigación ninguno de los grupos docentes – que realizaron maquetas de aulas del futuro que imaginaban o querían – construyó un aula con las mismas características que las aulas comunes de hoy en día, e incluso que los maestros de hoy sienten la necesidad de pasar de la enseñanza en un aula a la enseñanza en un espacio totalmente comprometido para apoyar nuevos enfoques de aprendizaje: un espacio que promueva la autonomía, el diálogo, el aprendizaje activo y el trabajo grupal. Y es que, el aprendizaje ya se refiere principalmente a un proceso activo y social y las aulas del futuro deben diseñarse considerando estos aspectos. Nair y Fielding (2003) aseguran que “el clima en el que se desarrollan las escuelas hoy en día, con una gran dependencia de las especificaciones educativas, pautas de diseño, ejemplos y prototipos, deja poco espacio para la verdadera creatividad e innovación” (p. 2). De esta manera, el espacio de aprendizaje del siglo XXI debe ser ya un lugar en el que los estudiantes tomen las riendas de su propio aprendizaje, interactuando e intercambiando información con el resto de los compañeros, explorando y fomentando el pensamiento crítico y reflexivo sobre su trabajo, bajo la mirada facilitadora del maestro, quien actúa como guía (Bruce Mau Design et al., 2010). Y es que parece claro que existe una necesidad de actualizar los entornos de aprendizaje para que sean compatibles con los recursos tecnológicos actuales, incluso en las escuelas que valoran la innovación e incorporan recursos de aprendizaje digital (Sarmento et al., 2020). Precisamente, son muchos los directores de las escuelas, los maestros y los estudiantes que solicitan diseños de aulas más flexibles, reconfigurables y modernas, donde la tecnología y las prácticas pedagógicas activas se puedan incorporar de una manera más fácil (Pedro, 2017b). Bien lo resume la 164 siguiente frase: “Imagine a classroom space that fits the learning instead of learning that fits the space!” (Imagina un espacio de clase que se ajuste al aprendizaje en lugar de un aprendizaje que se ajuste al espacio) (Basye et al., 2015, p.50). Por su parte, Brooks (2011) considera el espacio del siglo XXI como un lugar que conduce al aprendizaje mediante el constructivismo, el aprendizaje activo, la innovación pedagógica y el aumento del compromiso del alumnado. Lo cierto es que no existe una definición clara de los diseños escolares del siglo XXI. Sin embargo, hay principios y características del modelo de diseño que tienen la intención de reflejar y satisfacer las necesidades de los maestros y alumnos del siglo XXI. Por ejemplo, la colaboración es una característica importante de la pedagogía contemporánea; por lo tanto, espacios diseñados para pequeños y grandes grupos es fundamental para los diseños escolares del siglo XXI (Snyder, 2019). A diferencia de muchas escuelas del siglo XX que tienen pasillos bordeados de aulas de tamaño estándar con filas de pupitres dispuestos como en un modelo de fábrica, el diseño del siglo XXI tiene espacios más variables y flexibles para satisfacer las necesidades fluidas y cambiantes de la pedagogía (Lippman, 2010; Nair, 2014, Nair et al., 2009). Además, los espacios en los diseños del siglo XXI están destinados a ser equitativamente accesibles, centrados en los estudiantes, con integración de tecnología y conexiones con el medio ambiente y la comunidad (Nair et al., 2009). Kohls (2019) habla de espacios de aprendizaje híbridos con herramientas que permitan desarrollar un pensamiento de diseño (design thinking) y brinden diversas posibilidades para adaptarse a distintos métodos, maneras de trabajar y pensar. El término espacio híbrido (o espacio mixto) se refiere a una interacción de diferentes espacios, como el espacio físico, digital, informativo, conceptual y social (Benyon, 2014). En realidad, sería que estos espacios combinados apoyan la educación híbrida. Es decir, aquella que tiene como objetivo disolver las dicotomías dentro de la educación, como física-digital, académica-no académica, online-presencial, formal- informal, enseñanza-aprendizaje o individual-colectiva (Köppe et al., 2017). Así, el diseño del aula debe actuar como un conductor de aprendizaje espacial, que permite y fomenta la convergencia de tecnología con la pedagogía contemporánea (Oblinger, 2005), más allá de un espacio simplemente estático, apretado y jerárquico (Brown y Long, 2006). 165 Cleveland et al. (2018, p. 54) enumeran nueve principios para el diseño contemporáneo y su uso con características pedagógicas contemporáneas para escuelas primarias y secundarias: 1. Un entorno social y físico dinámico. 2. Variedad y elección, con respecto a los entornos y actividades. 3. La capacidad de diferenciar y personalizar las experiencias de aprendizaje, incluso a través de actividades independientes, de grupos pequeños y de toda la clase. 4. Acceso fácil a múltiples entornos de aprendizaje, comúnmente diferenciados por arreglos de muebles y/o separaciones acristaladas entre espacios de diferentes tamaños. 5. Experiencias de enseñanza y aprendizaje atractivas y significativas, incluidas las oportunidades de instrucción, interacción y retiro reflexivo. 6. Opciones para organizar socialmente a los estudiantes de diversas maneras, dentro de la misma clase y/o en varias clases. 7. Buena acústica, especialmente en espacios más abiertos. 8. Buenas líneas de visión, para permitir la observación y el monitoreo consistentes de las actividades de los estudiantes. 9. Un diseño que reconoce las historias físicas, organizativas, temporales y culturales de la escuela y permite el desarrollo pedagógico a lo largo del tiempo, sin alejar a los docentes de sus prácticas pasadas. Si nos paramos a reflexionar sobre ello, podemos retomar el viejo proverbio del arquitecto Louis Sullivan en 1896, citado por Snyder (2019) que dice que "la forma sigue a la función". Así, la forma del diseño de la escuela moderna debe actualizarse para seguir las funciones del maestro y alumno del siglo XXI. Lo mismo piensan Jacobs y Alcock (2017) y Nair (2014) (educadoras y arquitecta, respectivamente), quienes también coinciden en que la forma debe seguir a la función. Es decir, si por ejemplo se considera que la colaboración es esencial para la pedagogía contemporánea, entonces la instalación escolar debe tener espacios accesibles y apropiados para que los estudiantes puedan trabajar juntos de manera efectiva. Estas mismas autoras sostienen que las aulas y escuelas tradicionales del siglo XX son barreras para la colaboración efectiva y los otros aspectos de la pedagogía contemporánea. Fernández Enguita (2019) hace referencia a este asunto al mencionar el caso de las aulas-huevera, cuya función principal es la instrucción de una lección con el apoyo de 166 un libro de texto, dirigidos a una clase uniforme típica de la enseñanza simultánea (la cual desatiende, como ya sabemos, a la diversidad de estilos de aprendizaje e intereses). Es más, algunos autores como Laorden y Pérez (2002), o Moll y Oujol (1992) aseguran que las características arquitectónicas han de depender del proyecto pedagógico y modelo didáctico, y no al contrario, reflejándose en el ambiente y el aula (citado en Fernández y Oliver, 2016). Sin embargo, en ocasiones existe cierta contradicción entre algunos proyectos pedagógicos con sus principios didácticos y el edificio escolar, pues predominan los edificios escolares en los que no existe ninguna interacción entre las aulas y otros espacios, lo cual dificulta el trabajo interdisciplinario y el aprendizaje globalizado (Santos Guerra, 1993). Podríamos decir que, con todo esto, el espacio que necesitamos en el siglo XXI va más allá de ser un mero clasificador de aulas: “Necesitamos que los espacios ayuden a los estudiantes a plantearse cuestiones, a crear vínculos y a provocar una reacción con el entorno” (Fernández y Oliver, 2016, p. 459), pues a medida que el mundo cambia a nuestro alrededor, los alumnos también lo hacen (Jacobs, 2010). Y, por tanto, “el cambio hacia las sociedades del conocimiento demanda competencias más altas” (Huber, 2008, p. 62). Según Monteiro et al. (2018) algunas habilidades básicas necesarias para este siglo, y que deben desarrollar los estudiantes a lo largo del proceso educativo son: responsabilidad y ética, autonomía, actitud crítico-reflexiva, ciudadanía (conciencia sobre el ambiente comunitario y social), Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), carácter emprendedor, expresión y comunicación, relaciones interpersonales, cooperación y pensamiento resolutivo de problemas. Como vemos, estas habilidades complementan y completan a las denominadas competencias clave que plantea la LOMCE (2013) - anteriormente llamadas competencias básicas en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) – y que son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 3. Competencia digital 4. Aprender a aprender 167 5. Competencias sociales y cívicas 6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor 7. Conciencia y expresiones culturales Cada una de las competencias básicas contribuye a aumentar las habilidades y el conocimiento, sustentar los entornos de aprendizaje y mejorar las actitudes hacia la escuela, uno mismo y los demás, lo que a su vez conduce a reducir los comportamientos problemáticos y el estrés emocional y promueve un comportamiento social positivo, mejora la autoestima y contribuye, con todo ello, a mejorar el rendimiento académico en el aula (CASEL, 2015, citado en Corcoran et al., 2018). Podemos entender, por tanto, que estas competencias son las que más urge abordar en la escuela en pleno siglo XXI (Barros et al., 2018), y para ello, necesitamos de un entorno facilitador y fomentador de las mismas. La pedagogía del siglo XXI, también conocida como pedagogía contemporánea, se centra en desarrollar estas competencias de la manera más activa posible. Se podría definir esta nueva pedagogía como: Enfoques de enseñanza colaborativa bien coordinados, particularmente en las escuelas primarias, que comúnmente enfatizan una gama de experiencias de aprendizaje diferenciadas y personalizadas para los estudiantes; incluyendo actividades independientes, de grupos pequeños y de toda la clase. La atención al desarrollo de la agencia estudiantil, las capacidades para el aprendizaje autodirigido y los atributos de toda la persona eran comunes. (Cleveland et al., 2018, p. 53) La organización Partnership for 21st Century Learning (2019) (Asociación para el aprendizaje del siglo XXI) resume el conocimiento contemporáneo sobre las habilidades de enseñanza y aprendizaje, bautizado como las “cuatro C” por sus siglas en inglés, que en nuestro idioma equivalen a: colaboración, pensamiento crítico, creatividad y comunicación. Éstas son seguidas por los principales educadores del siglo XXI, quienes sugieren también características adicionales de la pedagogía contemporánea (Snyder, 2019). Por ejemplo, Wagner (2008) describe las habilidades del siglo XXI mediante términos y descripciones similares, como: pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración, agilidad, adaptabilidad y comunicación oral y escrita efectiva, entre otros (Wagner, 2008, citado en Snyder, 2019). 168 De la misma manera, Mulcahy et al. (2015) identificaron términos como colaborativo, personalizado y autodirigido que se encuentran bajo el amplio término del aprendizaje del siglo XXI. Para Rubia y Marbán (2006), entre las características principales de la sociedad del siglo XXI que afectan a la educación se encuentran: que sus fundamentos parten del conocimiento, que está en constante cambio, que requiere de una gestión de gran cantidad de información, que combina independencia con cooperación, y que añade valor a la inteligencia emocional además de la meramente cognitiva. Huber (2008), en defensa del aprendizaje activo, analiza estos tipos de aprendizaje y establece una definición para cada tipo basándose en las aportaciones de Shuell (1986): - Aprendizaje activo. Cada persona tiene que aprender por sí misma y no por otra. - Aprendizaje autorregulado. Los alumnos/as deben percibir sus propias actividades, evaluar sus resultados y retroalimentar las actividades por sí solos. - Aprendizaje constructivo. Considera el conocimiento individual como parte de la construcción personal de aprendizaje, pues éste es interpretado a raíz de las experiencias o percepciones del sujeto. - Aprendizaje situado. El aprendizaje es un proceso situado cuando se aplican los conocimientos adquiridos a oportunidades reales. - Aprendizaje social. Considera el aprendizaje como un proceso cognoscitivo no individual, sino basado en una interacción social y sociocultural. El mismo autor menciona diversos métodos de aprendizaje activo que afirma son necesarios para el correcto desarrollo de las habilidades del siglo XXI, muchos de los cuales requieren de una reconfiguración del espacio para poder llevarse a cabo de manera óptima. Entre estos métodos, podemos destacar los siguientes: - La reflexión. Sobre hechos centrales y preguntas abiertas sobre el objeto de aprendizaje, pues asegura que la reflexión común en pequeño grupo permite empaparse de perspectivas diferentes. - El método de proyectos (Project-Based Learning). Ya sabemos que, aunque no es una novedad (surgió ya a principios del siglo XX), son muchas las escuelas que lo utilizan actualmente para unificar el aprendizaje teórico y práctico, fomentar la colaboración e integrar elementos de la vida diaria en la escuela. Consiste principalmente en que los estudiantes, a raíz de un interés auténtico o 169 una iniciativa, desarrollen por sí mismos y de manera conjunta una tarea más o menos abierta (no pre-estructurada), a través de la resolución de problemas y en consecución de unas metas concretas (Huber, 2008). - El método de aprendizaje basado en problemas (Problem-based learning). En este método, los estudiantes tienen que solventar problemas presentados de manera real o muy realista, mediante la investigación. De manera general suelen seguir una serie de pasos: presentación del problema, análisis del problema, planteamiento de una o varias hipótesis, identificar el nivel de conocimiento sobre el tema, selección de metas de aprendizaje (qué quieren aprender sobre este tema), aprendizaje individual (mediante la investigación) e intercambio de resultados y formulación de conclusiones (Huber, 2008). El aprendizaje basado en problemas es un enfoque específico para el aprendizaje basado en la investigación que se basa en ideas de Piaget, Bruner y Dewey, aunque el concepto tal como lo conocemos hoy se originó en Canadá en torno a 1950. Originalmente se consideró para el contexto de la educación médica, pero más tarde se aplicó a otras ramas como economía, ingeniería y geología, hasta llegar a aplicarse en la enseñanza primaria (Dobber et al., 2017). La cantidad y el nombre de los pasos varía según cada modo de implementación y los autores que lo definen, por ejemplo, Hung (2009, p. 123) añade el análisis del contexto y varía el nombre y orden de algunos pasos. De cualquier manera, el objetivo de este método no es tanto el resultado, sino el proceso que el alumno ha de superar y en el que se encuentra el verdadero aprendizaje (Huber, 2008). Es decir, mejorar la aplicación del conocimiento, las habilidades para resolver problemas, el pensamiento de orden superior y las habilidades de aprendizaje autodirigido de los estudiantes (Hung, 2009). Siendo conscientes de que existen más métodos fomentadores del aprendizaje activo, se ha querido mencionar y seleccionar estos presentados por Huber (2008) puesto que, como veremos más adelante, son los más comunes entre los proyectos escolares innovadores que están llevando a cabo muchas escuelas de manera general. Como vemos, esta nueva pedagogía requiere de un cambio de perspectiva en lo que se entendía anteriormente por proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora, se debe producir un cambio drástico hacia sistemas didácticos centrados en el estudiante, que 170 implican la implementación de entornos didácticos y físicos propiciadores del aprendizaje activo (Huber, 2008). Según Snyder (2019), diversos educadores y arquitectos han reconocido esta naturaleza cambiante de la pedagogía, que se ve influenciada por las características sociales, económicas y tecnológicas de la era moderna. Por lo que muchos afirman que la forma de la escuela tradicional debe actualizarse con espacios y características que respalden mejor los cambios en la pedagogía. El mismo autor presenta un estudio sobre las percepciones del profesorado de secundaria de escuelas renovadas construidas con diseños del siglo XXI en Estados Unidos, cuyos resultados indican que este profesorado percibe una relación significativa entre la pedagogía del siglo XXI y el diseño de las escuelas del mismo siglo. Es más, afirma que las agencias gubernamentales están aprobando políticas y planes de construcción de edificios basados en los principios de diseño arquitectónico del siglo XXI para impulsar un cambio en la pedagogía de un modelo tradicional a un modelo más contemporáneo que refleje las habilidades y características de la pedagogía del siglo XXI. Por eso, en el caso de Estados Unidos, ya se está invirtiendo en la construcción de nuevas escuelas y/o en la renovación de espacios existentes y muchas comunidades están haciendo inversiones a largo plazo en instalaciones que se describen como necesarias para la enseñanza y el aprendizaje del siglo XXI (Nair, 2014). Entre estos resultados también destacan otros datos importantes, como que los docentes perciben que los nuevos diseños escolares aumentan la colaboración entre profesorado y entre estudiantes y que el diseño escolar permite diferenciar la instrucción. Así pues, Oblinger (2005) afirma que un gran número de factores está provocando el interés de muchas instituciones educativas en renovar el espacio existente. Bien sea por la necesidad de incluir nuevos alumnos, nuevos avances pedagógicos, una reforma curricular, o un cambio en la consideración de lo que es realmente el aprendizaje. Pasar de las aulas tradicionales a los espacios de aprendizaje que requiere el siglo XXI implica un cambio conceptual y un compromiso de priorizar el aprendizaje ante otras cuestiones particulares o, en algunos casos, tecnológicas. Sin embargo, no hay que olvidar que el diseño del edificio, o el mobiliario, por sí solos, no cambian el enfoque y los métodos pedagógicos de los maestros (Snyder, 2019), pues cambiar un espacio no necesariamente cambia la práctica, por eso muchas 171 escuelas terminan con una discrepancia entre el diseño espacial y sus prácticas pedagógicas (Bøjer, 2019), cayendo en el error de pensar que los cambios en las prácticas pedagógicas ocurrirán de manera automática tras alterar el diseño espacial (Blackmore et al., 2011; Bøjer, 2019; Imms y Byers, 2017; Mulcahy et al., 2015). En lugar de esto, debemos saber que existe una necesidad de preparación y capacitación docente y de desarrollo profesional continuo, así como de visión de liderazgo, que, junto con una visión clara de los propósitos de los nuevos diseños escolares, aumentan el acuerdo de los maestros con las percepciones de que los diseños escolares del siglo XXI deben respaldar la implementación de la pedagogía del siglo XXI (Snyder, 2019). Existe, por tanto, la necesidad de que comunidad educativa y arquitectos realicen un trabajo conjunto y continuo, es decir, el espacio escolar ha de ser un espacio vivo en constante redefinición, pues no basta con establecerlo una única vez (Fernández y Oliver, 2016). Además, estos aspectos no solo son relevantes para las nuevas escuelas, sino que los cambios en el diseño del aula, la selección de muebles y la organización también se pueden – y deben - introducir también en los edificios ya existentes. Por lo tanto, la calidad educativa puede y debe mejorarse mediante la planificación, el diseño y la organización adecuados en las escuelas, siempre en busca de un ajuste y equilibrio adecuados entre los espacios en cuestión y la pedagogía novedosa (Barrett et al., 2019). En resumen, la pedagogía del siglo XXI incorpora muchas características y no se limita a una definición singular, la esencia, al fin y al cabo, es que la enseñanza contemporánea es más transaccional y menos transmisiva, y el aprendizaje es más activo y menos pasivo, al mismo tiempo que la pedagogía deja de ser tan lineal (Snyder, 2019). Así, los diseños escolares del siglo XXI son aquellos que pretenden apoyar las funciones de enseñanza y aprendizaje del siglo XXI. 3.1.4. Ubicuidad y papel de las TIC del siglo XXI Cuando pensamos en las herramientas de innovación actuales en educación, es inevitable pensar en las TIC, pues actualmente vivimos rodeados de ellas, abarcan lugares de trabajo tan diversos como oficinas, tiendas, aerolíneas, hospitales, ejército, y un largo etcétera. Cada vez más, las familias usan ordenadores en casa para una variedad de tareas, y la sociedad han presionado a las escuelas para que familiaricen a las nuevas generaciones de estas nuevas herramientas bajo la concepción de que, 172 si no lo hacen, estos jóvenes tendrán dificultades para conseguir trabajo en una era de información (Tyack y Cuban, 1995). Salinas (2004) habla de los avances de las tecnologías como el inicio de una nueva era, la llamada sociedad de la información. Podría decirse que destaca principalmente por la convergencia de cuatros ámbitos, según Duderstand (1997): uno es el valor que se atribuye al conocimiento como factor determinante en la calidad de vida de los sujetos, otro la naturaleza global de la sociedad actual, otro la facilidad con la que intercambiamos información gracias a las nuevas tecnologías, y por último el grado de colaboración informal que las redes permiten y que sustituyen, en muchos casos, a instituciones enteras más formales. Podría decirse que, en parte, la incorporación de la digitalización y el desarrollo de internet marcan un antes y un después en la forma de manejar la información (Gutiérrez-Martín et al. 2022). Y por eso, la tecnología es uno de los aspectos que más necesita la escuela hoy en día, pues las nuevas generaciones ya viven con ella de manera cotidiana, y sus futuros empleos van a requerir competencias digitales (Fernández Enguita, 2016). Quizá es por eso que, en la última década, ha aumentado el número de metodologías docentes basadas principalmente en el uso de los dispositivos tecnológicos (Area-Moreira et al., 2016) influyentes tanto en la formación del profesorado como en los proyectos innovadores que llevan a cabo algunas escuelas. Entre los ejemplos más conocidos encontramos la gamificación con TIC, la realidad aumentada, la llamada flipped classroom o clase invertida, las aulas del futuro (Pardo Baldoví, 2019), o la gamificación con tecnología (Fernández Enguita, 2019); así como los proyectos STEM (Sience, Technology, Engineering and Mathematics) o STEAM (Sience, Technology, Engineering, Art and Mathematics), cuyo objetivo principal es el aprendizaje integral de dichas disciplinas mediante la resolución de problemas, con la tecnología como herramienta integrada dentro del entorno de aprendizaje (Casado y Checa, 2020). También cada vez son más los docentes que utilizan las TIC como elemento vertebrador (Area-Moreira et al., 2016), bien sea para asuntos relacionados con su formación docente o para el desarrollo de proyectos TIC en las escuelas. Y es que, la tecnología nos permite buscar formas innovadoras de implementar nuevas posibilidades e incluso en muchas ocasiones ahorrar costes (Eftekhari et al., 2020). El potencial educativo de las TIC ya es evidente, pues podría considerarse la máquina de enseñanza y aprendizaje más poderosa para incorporar al aula. Dependiendo del software, los niños en edad preescolar pueden escribir y editar, aprender idiomas, 173 jugar, etc. Los más mayores pueden tener apoyo matemático digital (calculadoras y otros programas), recuperar información de bibliotecas y fuentes, recibir correos electrónicos de otras personas de menor o mayor lejanía, usar la tecnología de dibujo, mecánica automotriz o trabajo de oficina, entre otros. En educación especial, los ordenadores y otras tecnologías ayudan a los estudiantes ciegos, sordos y con discapacidades múltiples a leer, escribir y comunicarse de formas que hasta ahora no estaban disponibles. Estos diversos usos del ordenador, valiosos en sí mismos, aún requerirán la integración y el sentido que un buen maestro puede proporcionar (Tyack y Cuban, 1995). Por otro lado, deben servir como una medida compensatoria desde la escuela al poder ofrecer a todos los alumnos las mismas posibilidades, ya que en casa muchas veces no las tienen y existen ya datos de PISA que muestran desigualdades notables en el rendimiento escolar entre alumnos con acceso a las tecnologías y los que no las tienen (Cabrera, 2020; García Martínez et al. 2020), y si se generan desigualdades, se tiende más al “fracaso”, o dicho de otro modo “donde hay más igualdad hay menos fracaso y viceversa” (Hernández i Dobon y Villar-Aguilés, 2014, p.33). Sin embargo, también debemos cuestionarnos el uso de las TIC como herramientas de innovación educativa, pues, aunque han cambiado algunos términos, herramientas y contenidos, no parecen haber cambiado tanto las ideologías ni las prácticas, pues siguen siendo prácticamente iguales que antes. De hecho, algunos consideran que el simple hecho de introducir un iPad o usar nuevas tecnologías en las aulas ya significa innovación, sin embargo, empiezan a reflexionar cuando ahondan en la cuestión y en el significado de la innovación (Fernández Navas, 2016). Y es que puede que, debido a la procedencia del término innovación, o a la cultura técnica asociada a la formación de los docentes, muchos maestros entienden que la innovación viene dada por las herramientas que se usen y no por cómo se usen. Es decir, existe una idea equívoca de que el mero uso de nuevas herramientas es ya fuente de innovación, cuando la realidad es que en la mayoría de los casos supone un cambio de instrumentos de la práctica educativa, pero pocas veces supone un cambio de la práctica educativa, y mucho menos de las ideologías o pensamientos docentes. Y es que estamos confundiendo la innovación y la calidad educativa con el uso de instrumentos nuevos, y no en cómo se usan estos instrumentos. Un claro ejemplo es la incorporación de las pizarras digitales a las aulas, una moda común que ha inundado los centros escolares y que en la mayoría de las ocasiones se usan con el mismo fin expositivo que las pizarras tradicionales, por tanto, hemos cambiado el 174 instrumento, pero ¿dónde está la mejora? Incluso hay centros escolares denominados centros TIC, que disponen de una gran cantidad de ordenadores que se usan, principalmente, para tomar apuntes, o sea, la misma función que una libreta tradicional, por tanto, ¿dónde está la mejora? (Fernández Navas, 2016). Sola y Murillo (2011) hablan de escasa potencialidad educativa, al realizar un informe anual sobre el estado de las TIC en nuestro país, afirmando lo siguiente: El uso de la tecnología por la tecnología, o un uso empobrecido de ésta, es una práctica también bastante frecuente (…). Por ejemplo, allí donde se usan las pizarras digitales exclusivamente como pantalla de proyección, los ordenadores como máquinas de escribir, las presentaciones para reproducir textos como si de fotocopias proyectadas se tratase… En los casos en que se trasladan de forma mimética las tareas y actividades de lápiz y papel a la pantalla, se están utilizando, por supuesto, las tecnologías, pero no exactamente las de comunicación e información, puesto que se desaprovecha su enorme potencial para la expresión, la cooperación, el intercambio, la colaboración. (Citado en Fernández Navas, 2016, p.171) Otra de las nuevas herramientas digitales es el uso de iPad o Tablet en la que viene incluida un libro de texto digital, que no deja de ser un libro reflejado en una pantalla, en lugar de sobre papel, incluso con actividades como las del libro de texto, pero en formato digital, por tanto, ¿dónde está la mejora? (Fernández Navas, 2016). Sin embargo, algunos profesores consideran que las TIC pueden ayudar a modificar esta tendencia si son utilizadas con materiales didácticos que se presenten bajo modelos menos academicistas y con lenguajes más ricos en la expresión (texto + imagen + sonido) y dinámicos en su utilización (interacción e hipertextualidad). También es importante añadir en las tareas escolares ingredientes de diversión y entretenimiento, puesto que el juego es un factor altamente motivador y una actividad con gran eficacia para los aprendizajes (Valverde et al., 2010, p. 113-114). Aún así, para Fernández Navas (2016), pensar que el uso de ordenadores aumenta la motivación de los alumnos puede ser discutible, puesto que, si a nuestros alumnos les decimos que van a usar ordenadores, sí es posible que exista una motivación inicial hacia la tarea, pero en cuanto los alumnos vean que el uso que se le va a dar al ordenador es exactamente el mismo que el tradicional uso del lápiz y papel, su motivación va a decaer, produciendo incluso efectos contraindicados. Por tanto, será el diseño y el sentido de la actividad la que permite que exista una motivación 175 intrínseca por parte los alumnos (aumentando así las posibilidades de aprendizaje) y no simplemente el uso de una herramienta particular. De hecho, no conviene utilizar la tecnología porque sí, incluso ya hay estudios que afirman que el uso de tecnología en exceso perjudica el rendimiento (Navarro-Martínez y Peña-Acuña, 2022; Saarinen et al., 2021). Así, profesorado y alumnado argumentan que realmente no ha habido cambios significativos en las aulas más allá de introducir un dispositivo tecnológico como nueva herramienta. La innovación ha llegado en forma de modificación puntual de actividades. Digamos que no es que el alumnado aprenda más y mejor, sino que la enseñanza se presenta en una bandeja más atractiva (Casanova, 2007). En este sentido, autores como Sola y Murillo (2011) critican que la mayoría de los centros no conocen en profundidad el poder estimulador del descubrimiento ni todas las posibilidades que ofrecen la tecnología, la investigación, el aprendizaje cooperativo, la crítica o la creatividad que pueden llegar a proporcionar las TIC como herramienta educativa. Y no solo los centros, tampoco las familias, pues según Manzano y Fernández-Mellizo (2019), a menor nivel educativo de los padres, más tiempo utiliza el estudiante las TIC, pero menos lo invierten en fines educativos, al contrario que los hijos de padres de mayor nivel educativo. Además, el acceso a los recursos tecnológicos fuera de la escuela se relaciona con la mayor o menor competencia digital de los alumnos, debida, en parte, al nivel socioeconómico de las familias (Fernández-Mellizo y Manzano, 2018; García et al., 2020). De esta manera, la mera presencia de tecnología no es suficiente por sí misma para innovar, ni tampoco innovación es sinónimo de digitalización, ya que esto solo puede reproducir métodos y pedagogías tradicionales con un formato diferente (OCDE, 2017). Además, aunque el profesorado actual tiene cada vez mayor relación con las tecnologías, parece no estar del todo preparado para integrarlas en la cotidianeidad de sus aulas. Valverde et al. (2010) consideran que se están utilizando las posibilidades básicas de las TIC y que a pesar de la intención política de que estas herramientas promuevan un cambio educativo acorde con la sociedad de la información, muchas de las propuestas todavía no se han implementado en las aulas. Entonces, ¿cómo podemos utilizar las TIC de manera que produzca realmente mejoras en el aprendizaje de nuestros alumnos? Pues bien, Fernández Navas y Alcaraz (2014) nos proponen algunas claves para lograr diseñar actividades de calidad: una de las principales estrategias para motivarles e implicarles en la tarea es, sin duda, el hecho de plantearles retos, problemas atractivos y realizar prácticas sobre 176 los contenidos aprendidos. De esta forma, planteamos a nuestros alumnos un problema o reto que tengan que resolver y en cuyo proceso de resolución se vean implicados la teoría y el conocimiento existente sobre educación y didáctica. Además, cuantas más áreas de conocimiento se vean implicadas en la resolución del problema, más valiosa y de mayor calidad será la actividad planteada. Por su parte, Kozma (2005, p. 142) presenta cuatro aplicaciones esenciales que tienen las TIC en educación: 1) Facilitan el acceso a la educación, aumentando las oportunidades de formación, aunque sin implicar precisamente un cambio educativo de base. 2) Orientan el aprendizaje hacia una mejor preparación para la inserción laboral. 3) Mejoran la comprensión de contenidos, mejorando la calidad educativa y pudiendo aumentar así el impacto de la educación en la economía. 4) Crean y comparten conocimiento, influyendo en la transformación del sistema educativo y en el desarrollo socioeconómico. Debemos tener en cuenta que un ordenador conectado a internet es una de las herramientas más potentes que ha inventado el hombre, y sus posibilidades para el aprendizaje y la educación son enormes. Es evidente que una herramienta tan versátil transforme la estructura de las clases, las relaciones con el conocimiento e incluso las relaciones sociales de una forma radical. Pero debemos plantearnos ¿dónde está la transformación?, ¿qué cambios o mejoras estamos incluyendo?, ¿dónde está la diferencia entre las actividades con TIC y las realizadas sin nuevas tecnologías? Si la respuesta a estas preguntas es únicamente el uso de una nueva herramienta y no la forma y sentido en que se usa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entonces no estaríamos aplicando ninguna innovación educativa a nuestra aula (Fernández Navas, 2016). La innovación, así como la calidad docente, está, por tanto, en cómo se usen las herramientas y en el sentido que tenga aplicarlas a nuestra clase, siempre en pro de una mejora en cualquiera de los aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje. Para que la tecnología se integre completamente en los entornos de aprendizaje, la cultura que prevalece en las instituciones debe cambiar (Lippman, 2016). De esta manera, para dar respuesta a estos desafíos, las instituciones educativas deben fomentar las experiencias innovadoras apoyadas en las TIC y replantearse los referentes actuales: las concepciones de cómo funciona el aula y los procesos didácticos, las mejoras de recursos básicos (más abiertos, accesibles, manipulables, 177 etc.) y los cambios en la práctica docente. Para ello, las TIC deben otorgar flexibilidad para cubrir las necesidades individuales y sociales y fomentar entornos de aprendizaje más interactivos y efectivos (Salinas, 2004). El proyecto CERI titulado New Millennium Learners investiga los efectos de las tecnologías digitales en los alumnos en edad escolar y examina las características de los alumnos y el impacto del uso sostenido de dispositivos y servicios digitales. Sorprendentemente, se sabe poco sobre los efectos de las tecnologías en las habilidades cognitivas, fuera de las áreas relacionadas con las habilidades visuales- espaciales y las formas no verbales de inteligencia. Se ha demostrado que la influencia del uso de la tecnología en la capacidad de razonamiento y el juicio es relativamente pequeña, aunque hay muchos estudios sobre la influencia del uso de la tecnología en las habilidades relacionadas con el procesamiento de la información, el pensamiento reflexivo y crítico, la creatividad y, en general, las habilidades metacognitivas. Sin embargo, ninguna revisión de investigación ha documentado un efecto positivo aún sobre la base de la investigación empírica. Puede ser que esto muestre la necesidad de investigación destinada a analizar el impacto de los medios digitales en el desarrollo del cerebro de los niños (Anderson, 2007). Sin embargo, nadie debe esperar que todos y cada uno de los usos de las TIC tengan un impacto positivo en el aprendizaje, aunque lo esperado es que los beneficios educativos del uso de las TIC se vean en dominios como el trabajo en equipo, la creatividad, la resolución de problemas o la autonomía para encontrar información en diversas fuentes de conocimiento (libros, tecnología y expertos de todo el mundo). Sobre este último punto, hay que reconocer que las TIC se han vuelto realmente importantes en el mundo de hoy para adquirir conocimiento, por eso, aunque a día de hoy no pueda probarse que las TIC tengan un impacto positivo en el aprendizaje, no podemos dejar de admitir que el uso de las TIC en sí debe ser un objetivo de las escuelas de hoy (OCDE, 2008). La tecnología puede contribuir a todos los componentes, relaciones, asociaciones y principios que conforman el marco ILE "7 + 3". Es por ello por lo que la OCDE (2017) no contempla las NNTT como una categoría aparte, sino que considera que está en todas partes y los ILE deben aprovechar el potencial de la tecnología digital de alguna manera. Para ello, consideran que dentro del núcleo pedagógico la tecnología puede redefinir a los alumnos (por ejemplo, conectando aquellos que de otra manera estarían totalmente desconectados) o a los educadores (por ejemplo, el tutor en línea o el maestro de otra escuela); así como el contenido al poder acceder conocimientos que 178 de otro modo serían inaccesibles, promoviendo a su vez las habilidades del siglo XXI. También afecta a los recursos, que pueden transformarse y convertirse en digitales; y por supuesto, puede incluso redefinir la noción de espacio de aprendizaje al referirse, por ejemplo, a los entornos de aprendizaje virtuales. De esta manera, la tecnología puede ayudar a mejorar el aprendizaje y la capacidad de investigación de los estudiantes, así como la colaboración, la personalización, la flexibilidad, la comunicación o incluso el liderazgo de aprendizaje de los maestros al utilizar materiales y apoyos en línea, plataformas colaborativas o redes sociales. De la misma forma posibilita crear alianzas y conectar a diferentes miembros de la comunidad, ya sea a través de las plataformas para que los padres participen en la educación de sus hijos o para que los maestros se involucren entre sí en forma profesional (OCDE, 2017). Vemos así que la tecnología permite personalizar más el aprendizaje de cada estudiante. Sin embargo, no se ha escrito mucho sobre la influencia del diseño escolar en la manera en que la tecnología se distribuye por la escuela. Así pues, para saber si el diseño escolar facilita o dificulta el uso tecnológico como herramienta de aprendizaje, Nair (2015) propone preguntarse algunas cuestiones como, por ejemplo, la manera en que la tecnología se distribuye por el diseño del edificio escolar, cómo se usa y con qué frecuencia, la variedad y el nivel de acceso de los estudiantes a los dispositivos (qué tipo de dispositivos, si tienen que desplazarse a una sala cada vez, si hay espacios seguros para dejar los dispositivos, etc.), si está siendo favorecedor del aprendizaje, si hay suficiente red inalámbrica o cómo conseguir mejores resultados en el diseño escolar para el siglo XXI con la integración de las tecnologías como herramienta para favorecer el modelo centrado en el alumno. El mismo autor critica que, en la mayoría de las escuelas actuales, el laboratorio de informática no es más que un aula tradicional con ordenadores, mientras que esta disposición no aporta muchos beneficios pedagógicos y es necesario considerar otra manera de integrar las TIC en la escuela. Si centralizamos la sala de ordenadores en una misma aula, los alumnos/as han de salir de su aula principal para recibir una clase de informática estructurada, de manera que la enseñanza digital se limita a horarios y disponibilidad del aula o laboratorio, pero no está realmente relacionada con el plan de estudios ni el proyecto escolar. Con la llegada de los dispositivos informáticos móviles cada vez más potentes, los maestros se alejan de la enseñanza tradicional de la “computación” en un 179 laboratorio de cómputo. Hay otras buenas razones para este cambio. Primero, los estudiantes aprenden con mucha facilidad a utilizar las computadoras, incluso a una edad muy temprana. También comprende los programas de computación y mucho más rápido que la mayoría de los adultos; los niños incluso son capaces de dominar programas complejos por su cuenta o con un mínimo de instrucción. En segundo lugar, si nos fijamos en cómo aprenden los estudiantes y en su manera natural de utilizar las computadoras, veremos que casi siempre lo hacen para lograr algún objetivo específico, más que para dominar la computadora per se. En tercer lugar, las computadoras democratizan el aprendizaje, asegurando que los estudiantes puedan adquirir habilidades esenciales sin necesidad de que aprendan —al mismo ritmo— las mismas cosas que sus compañeros de clase. Ninguna de estas observaciones justificaría el desarrollo de un laboratorio lleno de equipos de cómputo en donde todos los estudiantes aprendieran lo mismo al mismo tiempo. (Nair, 2015, p.118) Y es que, el contexto cultural actual trae la inmersión tecnológica como una parte fundamental de un escenario, que se llama cultura digital, que se percibe a diario cuando se utilizan recursos tecnológicos y digitales para facilitar las tareas diarias (Gomes et al., 2015). Por tanto, el espacio de aprendizaje debe concebirse como un espacio más allá de las cuatro paredes delimitadoras del aula, es decir, debemos ampliar nuestra imagen mental más allá de los límites físicos. Para ello, las tecnologías digitales pueden jugar un papel muy importante en la creación de nuevos escenarios que permitan mejorar los procesos de aprendizaje, a través de un entorno tecnológico optimizado (Giovannella, 2014). Según García-Valcárcel (2003), el papel asignado a la tecnología educativa y nuevas tecnologías (NNTT) se resumiría en: - Articular el funcionamiento de las escuelas y sistemas de formación, basándose en la eficiencia, reducción de costes, eficacia y productividad en el logro de aprendizajes escolares. - Capacitar a las personas en habilidades de pensamiento, creatividad, resolución de problemas y operaciones con la información. - Transformar el sistema de escolarización formal (espacios y tiempos, condiciones de trabajo, etc.). - Racionalizar, individualizar y controlar el itinerario formativo de los alumnos mediante el diseño de programas. 180 - Motivar al alumnado con el uso de material audiovisual e interactivo. - Cambiar el papel del profesor por el de guía, asesor, facilitador de decisiones, etc. Se ha de priorizar la perspectiva innovadora para decidir sobre la integración escolar y curricular de la tecnología educativa, y no al contrario. Es decir, son los programas pedagógicos los que deben determinar el papel de la tecnología educativa (García- Valcárcel, 2003). Pues, como ya hemos visto, la introducción de un medio nuevo, por muy poderoso que sea, no garantiza la innovación. De esta manera – afirma la autora - la tecnología educativa deberá contribuir a ampliar la intercomunicación entre profesores y entre alumnos, así como a acceder a nuevos modos de explorar, representar y manejar el conocimiento. Verdú y Fabregat (1996) afirman que habituar a los estudiantes al trabajo en ambientes informáticos y telemáticos no es un fin en sí mismo, sino una consecuencia. Es decir, habituando a los alumnos a trabajar con estas herramientas estamos creando profesionales ya adaptados para un futuro en el que convivirán con ellas. La clave de la relación entre las nuevas tecnologías y la posibilidad de innovar y mejorar las estrategias de enseñanza radica, según García-Valcárcel (2003), en algunos presupuestos: - Las nuevas tecnologías deben ser asumidas en la educación desde la reflexión crítica. - Debemos educar para las nuevas tecnologías. - Las nuevas tecnologías no implican en sí mismas innovación, sino que requieren también de un cambio metodológico. - El uso de las nuevas tecnologías desde la perspectiva pedagógica tiene sentido si desarrolla en los alumnos habilidades para: plantear temas y problemas, buscar información pertinente, aumentar la capacidad para establecer conexiones, realizar valoraciones informadas y dotar de sentido al mundo que les rodea. Parece claro, por tanto, que la escuela debe replantear sus funciones ante el nuevo contexto social, caracterizado por la dominancia de la cultura audiovisual cada vez más. De esta manera, la escuela ya no debe centrarse únicamente en transmitir información, sino también en enseñar a organizarla de manera racional para formar ciudadanos más cultos, responsables y críticos (Area, 1995). 181 3.2. EL PAPEL DE LOS AGENTES IMPLICADOS EN EL PROYECTO INNOVADOR En el siguiente apartado se pretende analizar el papel que tienen los distintos agentes educativos en la creación y desarrollo de un proceso de cambio innovador en educación. Para ello, debemos hacernos la siguiente pregunta ¿Qué papel incumbe a la comunidad educativa en este cambio, que no solamente es físico, sino también cultural y social? Pues bien, para llevar a cabo el reto innovador se debe implicar a toda la comunidad escolar, contando con la colaboración y participación de todos y cada uno de los agentes implicados. Y es que, según Tejada (1995), la importancia que tienen los agentes innovadores en el desarrollo de los proyectos es indudable, pues la innovación está sujeta a permanentes modificaciones y variaciones que hacen difícil la puesta en práctica y que requieren de una respuesta adecuada por parte de los diferentes profesionales. Tejada (1998), siguiendo la línea de Miles y Ekholm (1985) diferencia tres tipos de facilitadores de innovación: internos (los que promueven el cambio desde dentro), externos (personas expertas que brindan apoyo al personal), y líderes escolares (aquellos cuyo papel es muy significativo en la adopción de las innovaciones, generalmente asociado a funciones de dirección). Dentro de los internos, el autor hace hincapié en el importante papel del profesorado, al ser quienes ponen en marcha las innovaciones en la realidad de las aulas y ajustan los diseños a cada contexto escolar particular. Stoll (1998) habla de cultura escolar (school culture) para referirse a estos rasgos que caracterizan a una escuela en particular, la cual se forma a través de su historia, su contexto, la gente que forma parte de ella, la condición o estatus social de los alumnos/as del centro, y de cómo responde la escuela a los rápidos cambios de la sociedad. Esta cultura escolar se manifiesta en las costumbres, rituales, símbolos, historias, logros deportivos, religión, disciplina e incluso lenguaje de la propia escuela. También forman esta cultura los distintos agentes implicados, pues importa la cultura de los alumnos/as, la de las familias, la del profesorado, la de la dirección del centro y la del personal no docente. Por su parte, Simón et al. (2016) hablan de gramática escolar para señalar que la escuela, al igual que toda lengua, también tiene una gramática elaborada por sus propios usuarios (profesores, alumnos, familias, administración, etc.) y aprendida 182 implícitamente (en la formación docente y en la propia experiencia), la cual dictamina lo que se ha hecho durante años: qué se enseña, cómo se enseña, en qué espacios, con qué maestros, con qué objetivos, etc. Transformar esta realidad es verdaderamente difícil, puesto que no solamente está dentro de la escuela, sino también fuera de ella. Para Tyack y Cuban (1995), los cambios deben diseñarse para adaptarse de manera colaborativa por educadores, con el fin de aunar su apoyo y conocimiento, el de los alumnos/as y el de otras comunidades, como las familias, de quienes es esencial la comprensión y colaboración en el proceso de implementación y puesta en marcha. Es más, llega a ser necesario un cambio en las creencias culturales de la sociedad en general sobre lo que debería ser una escuela. Echeverría (2013) distingue cinco tipos de agentes asociados a un proceso de innovación en función del papel que adoptan en torno a una innovación determinada: 1. Quienes idean las innovaciones 2. Quienes las apoyan y promueven 3. Quienes las desarrollan o implementan 4. Quienes las difunden 5. Quienes las adoptan y utilizan En la misma línea, Fernández Enguita (2016) afirma que el cambio proviene no solo del contexto social y los avances tecnológicos, sino también de los actores implicados y sus capacidades y limitaciones. Profesores, directores, administraciones, empresas proveedoras, grupos intermedios y otros colaboradores ajenos al núcleo profesional deben potenciar la horizontalidad del cambio a través de encuentros, reuniones y redes virtuales. Torre de la Torre (1992), citado en Tejada (1995) considera que los agentes que ponen en marcha el cambio son: el centro educativo (como institución generadora de la innovación, que cambia su cultura y crece), la dirección (responsable de la introducción y gestión del cambio y encargado de la fuerza moral y recursiva del grupo), los docentes (como agentes de innovación), el alumno (como destinatario del proceso innovador) y los apoyos externos (administraciones, instituciones, asesores pedagógicos de innovación etc.). Siguiendo esta línea, abordamos a continuación de manera más detallada todos y cada uno de ellos, mencionando también el papel que el gobierno y las políticas educativas tienen en este proceso de cambio. 183 Así pues, tanto en la fase de diseño como en la puesta en práctica del plan es esencial que haya una correcta comunicación entre todos los agentes implicados. La tarea de comunicarse es decisiva para la mejora del proceso, para crear un clima adecuado, y para promover una cultura de búsqueda de sentido, de comprensión y de compromiso con la innovación y las tareas formativas (Leithwood et al., 2006). Así, el diseño del plan de mejora del centro es una tarea en la que deben participar todos los miembros de la escuela y de su contexto (expertos, familias, administración, etc.) destacando el papel del profesorado, los estudiantes, y los agentes que lideran el cambio (directores/as, organizadores/as…). Por lo tanto, es importante reflexionar, repensar e interconectar la acción de los diversos agentes o actores involucrados en el proceso educativo y comprender cómo las políticas pueden adoptar una relación de compromiso, con miras a la calidad de la educación y el aprendizaje (Monteiro et al., 2018). Así pues, vamos a conocer brevemente qué papel incumbe a cada uno de los agentes principales en esta situación, en cuyas manos queda la implementación de los planes innovadores de las escuelas: el profesorado, el director/a, el alumnado, la familia y comunidad, los agentes externos y el gobierno. 3.2.1. El profesorado Para algunos autores como Inbar (1996) o Tejada (1995), los principales agentes del cambio educativo son los profesionales que conforman el personal de la escuela, haciendo especial énfasis en los maestros al ser los que desarrollan la labor docente y llevan a la práctica las actividades y tareas innovadoras. Sin embargo, Tyack y Cuban (1995) consideran que los encargados de formular políticas han sido en gran medida "elitistas”, ignorantes de los docentes, pues consideran en que, a pesar de muchas charlas sobre políticas a los maestros rara vez se les atribuye los logros históricamente profundos y heroicos de las escuelas. Sino que, en su lugar, los maestros son simplemente despedidos como peones pasivos e impotentes de la estructura burocrática. Aunque reconocen que los educadores han tenido, en general, todo tipo de actitudes frente a estas reformas (las han acogido con satisfacción, mejorado, desviado, cooptado, modificado y saboteado), critican que solo unos pocos estudios han tratado a los maestros como agentes creativos dentro de culturas organizacionales distintivas. A causa de ello, defienden que la disciplina centrada en el maestro es en realidad el resultado de la experiencia de generaciones 184 de maestros en responder a los imperativos de su ocupación: mantener el orden y ver que los estudiantes aprendan el plan de estudios estándar. Lo mismo critica Díaz-Barriga (2010) al decir que el profesorado aparece, en muchas ocasiones, como último encargado del éxito de las innovaciones, con la responsabilidad de concretar el cambio didáctico en las aulas. Desgraciadamente se le sigue considerando como un mero reproductor o aplicador de teorías, planes de estudio, programas o materiales. Sin embargo, pocas veces se plantea cómo aprenden los docentes, qué les incita a cambiar sus prácticas, qué condiciones se requieren para innovar, de qué manera y en qué proceso ocurre esa innovación en las aulas, etc. Por eso, debemos conocer los significados y prácticas que llevan a cabo en el aula, donde se concreta el conocimiento personal y donde podrá llevarse a cabo la tarea de innovar. Hargreaves (1994) distingue cuatro tipos de cultura docente: el individualismo (el aula como huevera, donde prevalece el aislamiento y se carece de apoyo), la colaboración (los maestros trabajan voluntariamente juntos sin control externo, compartiendo ideas y materiales, observándose mutuamente e investigando juntos), la colegialidad controlada (los maestros colaboran obligatoriamente con reuniones destinadas para ello), y la balcanización (los maestros forman grupos de colaboración pequeños, en departamentos o niveles). En todos ellos, los maestros actúan como actores clave en el proceso, por esta razón, Tyack y Cuban (1995) consideran que deberían favorecerse los cambios de “adentro hacia afuera”, o lo que es lo mismo, de “abajo a arriba” (en lugar de “afuera hacia adentro” o de “arriba a abajo”). Pues parece que las estrategias que han logrado cierta eficacia son aquellas en las que ha existido consenso entre el profesorado sobre lo que el alumnado puede aprender, así como un contexto social estimulante en el que se planifica y se toman decisiones de manera conjunta y existen buenas relaciones interpersonales (Báez de la Fe, 1994). Esta estrategia de “abajo a arriba” o “adentro hacia afuera” podría verse como un tipo positivo de retoques, adaptándose con conocimiento a las necesidades y situaciones locales, preservando lo que es valioso y corrigiendo lo que no lo es. Pero los maestros no pueden hacer el trabajo solos. Necesitan recursos de tiempo y dinero, diseños prácticos para el cambio y apoyo colectivo, además de una necesaria aprobación y colaboración de los padres (Tyack y Cuban, 1995). 185 Pero ¿cómo podrían mejorar las escuelas de adentro hacia afuera?, ¿cuál es el objetivo principal del cambio? Tyack y Cuban (1995) afirman que cuando se ha pedido a las personas que recuerden sus mejores experiencias como estudiantes en las escuelas, casi siempre recuerdan la influencia de un maestro que los desafió a desarrollar su potencial, que hizo que una asignatura cobrara vida o que dio consejos comprensivos en un momento de crisis, lo cual encaja con lo que los maestros han dicho que son sus principales satisfacciones y recompensas en su trabajo: ver a sus estudiantes crecer intelectualmente y madurar como personas. Así, el objetivo principal del cambio – para estos autores – no es otro que el de mejorar el aprendizaje, interpretado como un rico desarrollo intelectual, cívico y social, y no como meras altas calificaciones en los exámenes. Según Inbar (1996), la participación de los propios docentes en procesos innovadores y el sentimiento de que son capaces de innovar en su día a día, es la clave para la mejora profesional. Pero esto necesita de un cambio de la cultura escolar, es decir, de rutina, control, aislamiento y aspectos temporales, a otra propiciadora de habilidades como: iniciativa, responsabilidad, colaboración y apertura docente. Para ello, los maestros se convierten en agentes esenciales del cambio en colaboración con la comunidad profesional, mediante diversos procedimientos organizativos, formación docente, acción colectiva y colaboración entre profesionales. Para abordar el papel del docente en el proceso de cambio de la educación, debemos conocer cómo debe ser y cómo es actualmente el desarrollo profesional de nuestros docentes. 3.2.1.1. La formación del profesorado Existe una necesidad primordial para poder llegar a desarrollar procesos innovadores, y es que los profesionales docentes estén bien formados, pues se puede tener muchas ganas de desarrollar la profesión, pero si no se sabe qué cambiar, qué hacer o cómo hacerlo, puede ocurrir que un profesional con mucha vocación sea igual de incompetente que uno que carece de ella. Esto no quiere decir que los maestros tengan muy buenas notas en la carrera, muchos cursos realizados en distintas instituciones, etc., sino que sean capaces de intervenir en la práctica tomando decisiones basadas en conceptos teóricos fiables. Según Fernández Navas (2016), este nivel de formación dista mucho del que se da en la formación docente actual, en la que se asume, igual que en los niveles de Primaria y Secundaria, una formación 186 basada en la memorización y posterior reproducción de contenidos meramente teóricos. Sobre estas carencias en la formación del profesorado hablan Fernández y Alcaraz (2008) al afirmar lo siguiente: Está claro que la manera de ver la calidad de una práctica formativa es ver o valorar su capacidad de traslación y transformación de la práctica. Para que esto sea posible es necesario trabajar a partir de las necesidades reales de los docentes. Trabajar en los centros orientándolos en un proceso de reflexión sobre su propia practica […]. Para esto no es en ningún caso válido el modelo de cursos, jornadas…Este tipo de actividades formativas están ancladas en unas concepciones de aprendizaje y de formación profesional absolutamente prehistóricas y superadas. Su capacidad de acción no va más allá de la instrucción – que no aprendizaje ni formación – en ningún medio. Y, por tanto, pueden ser útiles para aspectos puntuales como: la instrucción en algún software concreto, el manejo de alguna herramienta…, pero no para la formación entendida como la transformación de la actividad docente a través de un proceso de reflexión sobre la propia práctica. No para una formación de calidad. (pp. 29-30) Y es que la formación del profesorado podría considerarse clave en el éxito de los procesos innovadores y, por tanto, debería estar correctamente acreditada y al nivel de la exigencia que la profesión docente requiere León y López (2014). Sola (1999), citado por Fernández Navas (2016), plantea claramente cuál es la forma en la que debería estar encaminada esta formación docente, al decir lo siguiente: Desde el punto de vista de la formación inicial y permanente, es necesario avanzar en el establecimiento de mecanismos que faciliten la reflexión conjunta y la crítica, de modo que los profesores y profesoras veamos facilitada, gracias al contraste de nuestras ideas con la práctica y las percepciones de los demás, la tarea de reconstruir nuestro propio pensamiento a través del análisis de las causas, las razones que tenemos para mantenerlo y los motivos que pueden estar influyendo en la elaboración de argumentos para perpetuarlo (p. 679). Será necesario transformar la mera aplicación de técnicas diseñadas por otros en un proceso de reflexión crítica conjunto, sobre qué merece la pena hacer en las aulas y 187 cómo podemos hacerlo (Fernández Navas, 2016). Por tanto, debe darse un equilibrio entre la creatividad y la formación. Este equilibrio lo expresa de forma muy clara Murillo (2014), quien además critica las reformas y su incidencia en este ámbito, al decir que la clave de la calidad educativa, más allá de los recursos, radica en la calidad del docente. Para él, el mejor de los docentes en un contexto desfavorable puede hacer maravillas, mientras que al contrario esto no sucede. Para solucionar este problema, Murillo (2014) afirma que solo hay un camino: el de la autonomía del docente. El profesor ha de ser capaz de entender lo que ocurre y encontrar respuestas significativas a los problemas, pero esto - considera el autor – es difícil con el sistema que tenemos, pues tanto las leyes educativas como las editoriales hacen leyes y libros a prueba de profesores, de forma que no dejan paso a la creatividad, estableciendo casi al milímetro lo que deben hacer y cómo deben hacerlo, sin permitirles tomar decisiones concretas. Murillo (2014) deja claro lo siguiente: “La autonomía de los centros no existe. Se traduce en burocracia, burocracia y burocracia. Todo lo que impide la calidad es lo que contienen las sucesivas leyes españolas que formulan partidos de distintas perspectivas ideológicas” (p.1). Por lo visto, las quejas relacionadas con la formación de los docentes tienen puntos en común con lo que ocurría con los movimientos de renovación pedagógica (MRP) y se aleja de los modelos de formación que se dan en los centros de estudios superiores. Parece ser evidente la necesidad de que en la formación docente se aborden cuestiones prácticas más allá de la teoría, es decir, que en la formación docente exista una experiencia vivencial, en la que se deban poner en práctica diversas estrategias didácticas y métodos que incluyan la autorregulación del aprendizaje partiendo de los conocimientos del alumnado. Es decir, el futuro profesor debe ser capaz de aplicar la metacognición y la reflexión sobre las estrategias de aprendizaje en su práctica, así como conocer los diferentes estilos de aprendizaje y estrategias de gestión del propio aprendizaje (García Diego et al., 2018). También, la integración de las TIC en la educación formal, tanto de manera práctica como propio objeto de aprendizaje, requiere una adecuada formación del profesorado (Gutiérrez-Martín et al., 2022), pues en el panorama sociopedagógico actual se necesitan propuestas metodológicas que favorezcan el desarrollo de la competencia digital del profesorado del futuro (Meroño et al., 2021). 188 Según Inbar (1996), todo ello debe reflejarse también en el sistema de evaluación de esta formación docente, pues la misma enseñanza de la innovación debería realizarse de manera innovadora, es decir, dejando a un lado métodos de evaluación tradicionales para incluir aquellos más novedosos, con el fin de experimentarlos durante el período de formación y evaluar y recompensar también la originalidad. Mismo caso es el uso de las tecnologías, pues si queremos que los docentes las usen en las aulas, deberán también aprender el uso práctico de éstas durante su formación. De esta manera, los maestros en período de formación deben experimentar ellos mismos el reto de desarrollar respuestas creativas a problemas difíciles, de forma que posteriormente en la práctica real la aplicación de la innovación les sea más sencillo y satisfactorio. De esta manera, un obstáculo para la renovación pedagógica es la carencia de una formación inicial y permanente orientada a la renovación pedagógica continua de la actividad educadora (Domínguez (2016). Por tanto, se debe repensar la capacitación inicial y continua de los docentes, ya que la modernización del ambiente espacial y social de las aulas, así como su adecuación para la adopción de prácticas de enseñanza que promuevan el aprendizaje activo y colaborativo aún se descuidan (Pedro, 2017). 3.2.1.2. Desarrollo profesional docente en innovación En cuanto a la formación en innovación para docentes en activo, debemos considerar también el contexto del centro educativo, con el fin de escoger las estrategias óptimas (Tejada, 1995), pues la manera en que los docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didácticos, depende no solo de sus historias personales de vida, sino también de lo que acontece en la comunidad de práctica de pertenencia. Ésta constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de apoyo, tutelaje y evaluación de los estudiantes y de los profesores. Es mejor pensar en la adquisición de competencias docentes, y por ende la formación de profesores, ligada a la problemática, intereses y dinámica de interacción de la comunidad de pertenencia de dichos docentes. Desde esta perspectiva, un proceso de formación docente debe considerar ya no más a los docentes como sujetos individuales, sino partir de un trabajo por proyectos situados, enfocado en la unidad social básica que sea relevante en cada institución (Díaz-Barriga, 2010, p. 53). Lo que está claro es que es necesario que la experiencia del profesorado se vea también abordada por los procesos de innovación, y, para ello, necesitan autonomía y 189 menos trabajo burocrático, de forma que puedan construir conocimiento conectado con la práctica y lejos de los planteamientos teóricos que inundan la formación de los docentes. Todo ello sin desvalorizar la teoría, que es necesaria siempre y cuando sea relevante para ayudarnos a resolver los problemas de la práctica y a tomar las decisiones correspondientes en la misma (Fernández Navas, 2016). Por otro lado, es cierto que en educación hemos asumido la máxima de que “la experiencia es un grado”, cuestión que – para Fernández Navas (2016) - no termina de ser del todo cierta, pues si bien la experiencia tiene muchísimo valor en todos los ámbitos, más particularmente para relacionar y elaborar un nuevo conocimiento conectado con la práctica, no será por sí misma fuente de conocimiento. Para entender esto, el autor propone el siguiente ejemplo ilustrativo: 20 años leyendo un libro de texto y mandando los correspondientes ejercicios al alumnado, sin que haya existido ningún proceso de reflexión sobre la importancia de lo que hago y como lo hago, en ningún caso constituye una experiencia que suponga algún valor añadido – más allá de la posibilidad de deconstruirla -. Sin embargo, 20 años de trabajo en el aula emprendiendo continuos procesos de reflexión, diseñando actividades cada vez más variadas, con la finalidad de mejorar los procesos educativas (…) de forma coherente con los conocimientos psicopedagógicos actuales, constituyen una experiencia de inestimable valor y una fuente de conocimiento relevante y conectada con la aplicación práctica. (p. 38) Se trata, por tanto, no de enseñar sobre innovación, sino de desarrollar una actitud innovadora y receptiva hacia la innovación que permita a los maestros involucrarse en el desarrollo real y puesta en práctica de estas habilidades. Afirma el autor que los programas de formación docente deben contar con experiencias innovadoras y exponer a los estudiantes a éstas. Esto incluye revisar y reflexionar sobre propuestas anteriores y aquellas más novedosas, como el tamaño flexible de las aulas, la integración de las áreas, la enseñanza colaborativa, etc. (CERI, 1973, citado en Inbar, 1996), así como el fomento de habilidades como la creatividad, la ambición por la mejora, la legitimación, etc. Díaz-Barriga et al. (2009) proponen algunas medidas para la formación docente en innovación educativa: 190 - La formación debe partir de las situaciones y problemas a las que el docente se enfrenta en su práctica real en el aula, y ofrecer orientaciones en torno a estos aspectos. - Hay que tener en cuenta las distintas etapas por las que el profesorado deberá pasar para llevar a cabo el proceso de innovación, considerando también aquellos aspectos afectivos, motivacionales y de voluntad de los docentes. - Se debe considerar la opción de un mentor competente para que el docente reciba un ejemplo y le reconduzca durante el proceso. - La formación no debe ser rápida ni una mera habilitación técnica, sino que debe ser un proceso continuo orientado a adquirir competencias que capaciten al docente para llevar a cabo el proceso. - Requiere de la colaboración con especialistas que permita abordar nuevos enfoques didácticos e interdisciplinares. De esta manera, cuando los docentes se enfrentan al reto de la innovación hay que tener en cuenta todos los factores que entran en juego: sus concepciones didácticas, sus metas y particularidades, su capacidad de autorregularse, su experiencia, así como sus aspectos emocionales. Y no solamente debe cambiar la escuela primaria y secundaria, sino que el cambio debe darse también en la universidad, la que actualmente y por desgracia, tiene el rol del que precisamente hablamos. Universidad y escuela – según Fernández Navas (2016) – se necesitan mutuamente, por lo que es imprescindible que el profesorado universitario tienda puentes hacia la escuela y viceversa, que se empiece a hablar en el mismo lenguaje y a colaborar en el abordaje de los mismos problemas, además de compartir experiencias, preocupaciones, etc. Este es pues, según el autor, el camino que deberíamos recorrer hacia una innovación y transformación de la educación. Más concretamente, en cuanto a lo que espacios escolares se refiere, es un tema que debería ser fundamental en la formación inicial del profesorado, ya que al diseñar y organizar el ambiente de aprendizaje idóneo nos obligamos a reflexionar sobre los objetivos, la metodología y la forma de organización de la actividad del aula (Laorden y Pérez, 2002). 191 3.2.1.3. El nuevo papel del docente Alcaraz (2016) afirma que no es posible seguir sosteniendo un sistema educativo que sigue anclado en un modelo de enseñanza y aprendizaje basados en la transmisión y universalización de conocimientos, donde el profesor es el protagonista del proceso de aprendizaje y tiene toda la verdad en su poder. Es más, incluso la distribución de las aulas y las clases se enfocan en el profesor, contando este con una tarima en muchas ocasiones, o en su defecto un rincón especial para él, hacia el que miran todas las filas de mesas de alumnos. Tejada (1995) distingue tres tipos de rol en el profesorado ante los procesos de innovación: - Profesor como mero ejecutor: según el cual desarrolla la práctica siguiendo las pautas de los expertos diseñadores y ocupa un papel secundario, siendo el principal protagonista el diseñador experto de la innovación. - Profesor como implementador: rol que adquiere de un mayor protagonismo, aunque cuenta con cierta dependencia del experto y le falta autonomía para desarrollar la innovación. - Profesor como agente curricular: siendo el profesor el que define y concreta la innovación, adquiriendo todo el protagonismo y un papel de experto a su vez, pues toma decisiones, tiene autonomía, se coordina y trabaja en equipo con el resto de los agentes innovadores y es quien construye, al fin y al cabo, la innovación. Tras esta categorización, el autor afirma que hoy en día el primer tipo, el profesor como ejecutor, no tiene cabida en los proyectos de innovación, pues estamos necesitando de profesores que transformen los diseños según su propia realidad escolar, adecuándose a cada contexto particular, por lo que podemos decir que hoy en día tenemos profesores implementadores y agentes curriculares, debido a la alta necesidad de investigación constante que tenemos en las aulas. Por tanto, estamos ante un nuevo modelo de profesional que queda caracterizado por su espíritu innovador, su capacidad de flexibilidad y trabajo en equipo, su vocación, sus conocimientos tecnológicos y su sentido de la responsabilidad y compromiso, y que debe asumir algunos aspectos en el desarrollo de su nuevo rol profesional. El mismo Tejada (1995) expone dichos aspectos de la siguiente manera: 192 A) La necesidad de cambio, implicando un cambio actitudinal y de adquisición de nuevas competencias profesionales. B) La puesta en marcha de un proceso de investigación-acción de manera práctica. C) El trabajo en equipo: repensando el sistema relacional y estructural de la escuela, donde un profesor aislado en su aula deja de tener sentido. D) La relación con otros agentes (familia, comunidad, otros profesionales, etc.). E) La integración de las nuevas tecnologías, como nuevos medios que dejan a un lago la rutina y de los enfoques memorísticos tradicionales. Es decir, según el autor, el profesor de hoy ha de ser un profesional flexible, capaz de librarse de prejuicios y tomar decisiones, así como de comprometerse con la práctica mediante la reflexión y sabiendo rectificar a tiempo, y convirtiéndose en un recurso más para el grupo capaz de aportar mejoras. No obstante, aunque el papel del profesorado adquiere ahora este nuevo enfoque, el foco de atención debe pasar a ser el alumno, de forma que el profesor es una parte central en el modelo de aprendizaje (lo cual es diferente a que el aprendizaje esté centrado en el profesor). De hecho, aún más importancia adquiere el papel del profesor, pues un docente que se limita a transmitir información es perfectamente prescindible, pero no lo es aquel cuya función es diseñar espacios ricos de aprendizaje que acerquen al alumnado contenidos relevantes y útiles para su vida diaria. Entonces la figura del profesor se convierte ahora en la de un profesional que ha de guiar a los alumnos entre una enorme cantidad de información para seleccionarla, analizarla y convertirla en conocimiento propio, por lo que el profesor ocupa un papel central en la educación. En esta línea Pérez Gómez (2013) afirma lo siguiente: Los docentes en la era digital somos más necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, aunque también, sino para ayudar a aprender, a construir el propio conocimiento, en un mundo cambiante, complejo, acelerado e incierto. Aunque ya no seamos ni la única ni la principal fuente de transmisión de información, nuestra tarea de tutorización cercana, de estímulo, de provocación, testimonio, acompañamiento y guía del aprendizaje personalizado de todos y cada uno de los estudiantes, de ayuda para que cada aprendiz construya de forma disciplinada, crítica y creativa su propio proyecto personal, académico y profesional, es más necesaria que nunca, especialmente para 193 aquellos que por diversas circunstancias, en una sociedad cada vez más desigual, no saben, no pueden o no quieren aprender lo que la escuela les exige. (párr.4) En la misma línea, García Diego et al. (2018), mencionan lo siguiente: La metodología centrada prácticamente en exclusiva en la enseñanza expositiva como principal recurso en el proceso de enseñanza aprendizaje, tiene que dejar paso al trabajo activo, autónomo y cooperativo del alumno, contando con la tutorización y mediación del profesor y donde sean elementos claves el aprendizaje autorregulado y los estilos de aprendizaje. (p. 138) Así, los escenarios de innovación pedagógica que favorecen el desarrollo de estas nuevas competencias presuponen dispositivos, modelos, metodologías y estrategias en las que los docentes ya deben asumir el papel de mediadores entre los alumnos y el conocimiento, descartando el papel meramente instruccional (Monteiro et al. 2018). Este modelo unidireccional, en el que el profesor y/o el texto es tenedor de los saberes, se transforma en un modelo más abierto y flexible, donde el docente diseña situaciones para que el alumno aprenda, incluso a veces sustituyendo la presencia real en el aula por una presencia a distancia o virtual, rompiendo con la concepción del aula como conjunto arquitectónico estable e interactuando con otras personas en otro contexto espacial (Casanova, 2007). Así, el papel del docente ya no es solamente transmitir información, sino que debe capacitar al alumnado a aprender por sí mismos, desarrollando los contenidos curriculares según su complejidad, fomentando el pensamiento crítico en cada una de las áreas académicas y creando así personas más críticas, investigadoras, asertivas, creativas y participantes (Morin, 1999), pues solo si existe este ambiente de pensamiento crítico entre el profesorado orientado a la transformación de la docencia, será posible el éxito del proyecto innovador. Podemos decir, por tanto, que la innovación no debe asociarse únicamente a los procesos de aprendizaje del alumnado, sino también al desarrollo personal y profesional del profesorado, pues son los responsables del desarrollo del currículum. En otras palabras: “La innovación se desliga de las grandes reformas institucionales y se aborda en relación con el desarrollo profesional de los profesores al tiempo que se centra en la escuela” (García-Valcárcel, 2003, p. 42). Por tanto, para enriquecer al máximo la práctica profesional docente es necesario que los maestros entiendan que su práctica puede ser una fuente de conocimiento muy 194 valiosa y que se esfuercen por llevar a cabo procesos de reflexión sobre ella, tratando de mejorarla y de compartirla con otros compañeros (Fernández Navas, 2016). Hay una cosa clara: es necesario romper con la tradición del aislamiento docente, donde el maestro está en solitario en su aula y con la puerta cerrada (Fernández Navas, 2016). Y es que, en realidad, “el aula es la zona de confort del profesorado, o así la vive la mayoría, aunque solo sea por desconocimiento de otras opciones o inseguridad ante ellas” (Fernández Enguita, p. 4). Los siete principios de la OCDE (2017), reformulados en torno a docentes y educadores, ofrecen una nueva perspectiva a través del cual reconsiderar las prácticas fundamentales. Las escuelas deberían ser entornos de aprendizaje y de trabajo tanto para profesores como para estudiantes. Visto desde esta perspectiva, los principios reformulados de esta manera sugieren que los entornos y sistemas de aprendizaje deberían ser lugares donde:  Los educadores comparten una prioridad clara sobre la centralidad del aprendizaje, lo cual influye tanto en los estudiantes como en ellos mismos.  La enseñanza no se considera un asunto privado sino prioritariamente colaborativo.  Se reconoce que los docentes tienen un rendimiento mucho más efectivo cuando están motivados, lo que a su vez está estrechamente relacionado con sus emociones (satisfacción, autoeficacia, evitar la impotencia y la ansiedad, etc.).  Son muy sensibles a las diferencias individuales en las capacidades y experiencias de los docentes.  Se demanda exigencia para cada docente, aunque evitando la sobrecarga y el estrés excesivo que empeora el rendimiento.  Las expectativas para los educadores son claras y se produce una evaluación formativa, tanto para ellos como para los alumnos.  Hay una conexión horizontal con otras escuelas, grupos y organizaciones, dentro y fuera de la escuela y con los cuales los educadores están conectados a través de actividades y materias. Así pues, para que las escuelas continúen siendo efectivas en el futuro, necesitarán construir estructuras que promuevan interrelaciones e interconexiones, así como desarrollar una cultura que promueva la colegialidad y la individualidad (Hargreaves, 1994). Es decir, que fomenten la colaboración entre individuos, pero también el 195 pensamiento crítico individual y creativo capaz de enfrentar un futuro desconocido (Janis, 1972, citado en Stoll, 1998). En definitiva, si queremos propiciar la innovación educativa, es necesario que se plantee un cambio en la forma de entender el papel del docente y su formación en nuestro país. Si no tenemos docentes bien formados, difícilmente podremos llegar a tener una innovación educativa tal y como la planteamos, ya que esta formación es necesaria para llevar a cabo el proceso de cambio. El profesorado debe conocer en qué aspectos debe hacer hincapié para poder desarrollar la práctica innovadora, y debe hacerlo a través de una formación que le permita responder a cuestiones como: qué se quiere cambiar, cómo se hace ese cambio, cuál es su concepto de mejora…y que sean acordes al desarrollo de conocimiento del área que compete (Fernández Navas, 2016). Y es que podemos decir que la figura del docente alberga en gran medida la responsabilidad del éxito de la reforma educativa, gracias a la concreción de la innovación en las aulas (Díaz-Barriga, 2010). 3.2.2. El director/a El director/a es la figura principal de poder en la jerarquía del centro escolar. Y el poder es entendido como un elemento clave en la estructura social de lo que conforma la micropolítica de la escuela manifestándose como la influencia de unos individuos sobre otros (Foucault, 1979). No obstante, hay que tener en cuenta que muchas veces, aunque el director/a represente la figura de autoridad y toma de decisiones (el poder formal), no quiere decir que posea precisamente capacidad de liderazgo (el poder no formal), pues en muchas ocasiones hay personas que ejercen mayor influencia (tienen mayor capacidad de liderazgo) que quienes creen que lo poseen por su puesto jerárquico (Bernal, 2004). Esto es importante ya que, según Murillo y Krichesky (2015), en todos los procesos de mejora escolar debe haber un líder que promueva la cultura de aprendizaje y mejora de la escuela. Esto puede ocasionar conflictos entre los miembros que conforman el equipo profesional de la escuela, bien por conflictos ideológicos o de rechazo a los nuevos cambios educativos (Funes Lapponi, 2018), bien por la estratificación (en débiles y fuertes) y lucha por lograr conseguir ese poder no formal. El peligro es que los grupos con sus propios intereses comunes podrían llevar a una escuela en varias direcciones (Stoll, 1998). 196 La cultura escolar se entiende como el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, rituales, pautas, etc. que permanece y dura el tiempo, transmitiéndose prácticamente de generación en generación, formando un sedimento constante a lo largo del tiempo. Forman parte de esta cultura, pues, las prácticas y rituales de acción educativa (cómo se agrupa a los alumnos, la distribución de espacio y tiempo, los criterios de evaluación y promoción de alumnos, los modos de relación didáctica profesor-alumno, la organización formal e informal (saludos, formas de comunicación entre el profesorado, los claustros, relación con las familias), y las representaciones mentales y rituales que otorgan sentido al conjunto escolar, y que pueden incluir una combinación de subculturas. Éstas se refieren a las culturas específicas que caracterizan cada centro educativo, cada nivel, y cada grupo docente (Viñao, 2001). La innovación educativa, como el cambio en la escuela, constituye una “aventura” (Carbonell, 2000). En cuanto tal “aventura” parece que en principio no casa o se opone a la idea o a la misma existencia de una cultura escolar, de un conjunto de tradiciones y prácticas con una cierta continuidad o permanencia a lo largo del tiempo. La oposición es más semántica que real. En primer lugar, la innovación ha de situarse frente a dicha cultura o culturas. Desconocer su existencia sería un error. No analizarlas sería añadir un error a otro error. Además, ha de apoyarse en dicha cultura o en algunos aspectos de ella. No se innova en abstracto, a partir de cero ni sobre el papel, sino en un contexto y circunstancias determinadas. Y hay que tener muy claro que es lo que puede favorecer o dificultar la innovación. Por último, la innovación y el cambio crean su propia cultura, sus continuidades, persistencias y tradiciones. (Viñao, 2001, p.40) El papel del liderazgo en relación con la cultura escolar es central, pues se consideran, en parte, fundadores de la cultura, su contribución o responsabilidad es el cambio de la cultura escolar mediante la instalación de nuevos valores y creencias. El desafío del liderazgo en un entorno innovador es más exigente que el liderazgo en una jerarquía estricta. El desafío aquí es crear una cultura organizacional que tolere errores y fomente la innovación mientras se mantiene la integridad organizacional (Inbar, 1996). Lo cual no es tarea fácil, puesto que algunas situaciones pueden llevar incluso a crear coaliciones entre los miembros del equipo docente, es decir, grupos cuyos integrantes se unen por intereses comunes o particulares (Orwell, 1984, citado en Rodríguez, 2017), las cuales, además, acaban arrastrando a los más débiles, debido a su poca representatividad y participación en la toma de decisiones. Es por ello por lo que se necesita un ejercicio de liderazgo por parte del director/a, quien 197 “debe incentivar la participación de estos grupos en la dinámica política del centro y de esta manera evitar su manipulación” (Rodríguez, 2017, p. 8). Y es que, tal y como indica esta autora: Los conflictos no solucionados en cualquier organización son cancerígenos. La ausencia de búsqueda de acuerdos impide la cohesión entre sus protagonistas; y esta última se genera cuando las partes implicadas construyen proyectos con visión y metas comunes sin mediar imposición alguna. Para que esto suceda, es necesario un liderazgo en la acción directiva que motive, impulse y cree canales de participación y debate social. (p. 12) Así pues, es papel del director/a propiciar el diálogo entre todos los miembros del equipo profesional del centro, dejando a un lado estas coaliciones, poderes de líderes no formales y enfocando cualquier conflicto que pueda surgir como una herramienta para mejorar y reflexionar (Rodríguez, 2017). Y es que, si existen grupos cerrados que no se abren al debate, los puentes de diálogo se derriban y el intercambio de interpretaciones se vuelve casi imposible. Y no necesariamente tiene que haber un mal ambiente de trabajo, pues en aquellos centros en los que existe un buen ambiente de trabajo general también pueden darse discrepancias que deben ser negociadas (Santos Guerra, 2004). Esto significa que, por ejemplo, un grupo de docentes puede creer que es importante cambiar su práctica docente, o introducir TIC en el plan de estudios, mientras que otro grupo puede tener creencias muy diferentes sobre la importancia de las TIC o sobre su práctica docente (Stoll, 1998). Pero el problema no es ese, el problema está en la diferencia entre las negociaciones competitivas y las colaborativas (Lorenzo, 2011), es decir, aquellas que fomentan la confrontación de algunos y despreocupación de otros, y las que buscan la satisfacción de ambas partes en pro de un beneficio para el centro, respectivamente. Es entonces momento para un entendimiento mutuo que permita una mejora del clima institucional y una serie de acuerdos positivos, lo cual se podría conseguir gracias a un buen liderazgo directivo (Bardisa, 1997; González, 1997). Sin embargo, no hay que confundir llegar a acuerdos con que todos tengan derecho a todo, pues el poder en este caso debe utilizarse para lograr un bienestar común, con decisiones no impuestas sino que partan de intereses colectivos, de manera democrática, evitando centralizar el interés particular de unos a expensas de los demás (Bernal, 2004; González, 1997). En conclusión, el papel del director/a no ha de ser el de un jefe que impone órdenes, sino el de un líder que motiva al equipo y respeta los valores, tradiciones y costumbres 198 de las personas que lo conforman, tratando de potenciar la mejora educativa y creando a su alrededor un equipo de trabajo que se mueva por un proyecto común (Rodríguez, 2017). 3.2.3. El alumnado La participación del alumnado en el proceso de innovación es esencial, pues, al fin y al cabo, son los principales destinatarios a los que va dirigido el proyecto (Marcelo et al., 2010). Según Rubia y Marbán (2006), los saberes tradicionales se quedan obsoletos, requiriendo de un sistema educativo que forme personas capaces crear su aprendizaje de manera más autónoma y constructiva, apoyándose además en las nuevas tecnologías, que ya forman parte de nuestra vida diaria. Por otro lado, podríamos decir que existe cierta rivalidad entre lo que se aprende dentro y fuera de la escuela, puesto que ambos aprendizajes son muy diferentes, siendo más atractivo para los alumnos lo que ocurre fuera que lo que ocurre dentro (si hablamos de escuelas con procedimientos más bien anticuados). Y es que parece que no hemos sabido reaccionar a esa realidad exterior, cuando la enseñanza se sigue basando en la transmisión de información medianamente actualizada (Cabero, 1996). Así, el modo de aprender del alumno está cambiando, pero no se debe simplemente al hecho de haber introducido ordenadores y otras tecnologías en nuestro quehacer diario, sino que va más allá: Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante. (Salinas, 2004, p. 7) Por tanto tiene más que ver con la rapidez con la que cambia la sociedad y la adaptabilidad del alumnado a esta realidad cambiante, lo cual no desvaloriza el uso de las TIC, pero sí les otorga una nueva necesidad formativa: 199 Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales. (Salinas, 2004, pp. 7-8) Los profesores son conscientes de que el aprendizaje significativo no se fomenta, de forma directa, por el uso de las TIC, sino por una combinación entre el método de enseñanza, las actividades de aprendizaje y los recursos tecnológicos empleados en la tarea escolar. Para que, además, este aprendizaje significativo se produzca es necesaria la intervención activa del alumnado, es decir, su voluntad de querer llevar a cabo un aprendizaje profundo y su competencia para lograrlo (Valverde et al., 2010, p. 113). Así pues, aun haciendo uso de las TIC, no hay que dejar de tener en cuenta que el foco ahora es el alumno, íntimamente ligado a la metodología, por lo que los objetivos que se plantean en torno a estos aspectos son esencialmente los siguientes, tal y como cita Salinas, (2004, p. 14):  Abordar una educación más individual y flexible, relacionada con necesidades tanto individuales (combinación del trabajo y estudio, reciclaje, relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc.) como sociales (formación a grupos específicos, diferenciación de programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación en el mercado laboral).  Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas, permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto, en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el hogar, en el campus o en el trabajo.  Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando el ordenador para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendiendo como proceso de aprendizaje colaborativo aquellos que hacen hincapié en los esfuerzos 200 cooperativos o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requieren participación activa e interacción por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo. Por su parte, García Diego et al. (2018) critican la falta de estrategias de toma de decisiones del alumno en su proceso de aprendizaje (y la falta de formación docente al respecto), mientras que se ha demostrado que el aprendizaje autorregulado conlleva mejores resultados académicos. Pintrich (2000) define la autorregulación como un proceso activo donde los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, lo interiorizan y se apropian de los objetivos a perseguir, siendo un proceso activo y constructivo en el que ellos pueden controlar incluso las características contextuales y ambientales. El proceso de aprendizaje consta de cuatro fases que pueden darse de manera simultánea, sin tener que ser necesariamente un proceso lineal: planificación, autoobservación, control y evaluación. De la misma manera, para García Diego et al. (2018) es un proceso consciente que fomenta la proactividad del alumno según su propio estilo de aprendizaje, regulando y controlando las distintas estrategias utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos. Para estos autores, este concepto de autorregulación tiene mucho que ver con los estilos de aprendizaje, ya que es un proceso en el que intervienen muchas variables relacionadas con los factores personales de cada alumno (cognitivos, emocionales, contextuales, etc.), que indican cómo los alumnos perciben, interactúan y responden con los ambientes de aprendizaje. Si bien afirman que una persona no tiene un solo estilo de aprendizaje, sino que cuenta con perfiles de varios estilos de aprendizaje predominando en uno de ellos de entre cuatro tipos. Vemos a continuación sus características en función de las presentadas por estos autores y las aportaciones de García Diego et al. (2016): 1) Activo. Son aquellos alumnos más descubridores, arriesgados, animadores, improvisadores, espontáneos, enérgicos, impacientes, críticos, impulsivos, inconformistas, con poco autocontrol, independientes, tolerante del desorden, la tensión y la polémica. 2) Reflexivo. Son los más receptivos, analíticos, concienzudos, cumplidores de las normas, trabajos y plazos, inseguros y preocupados, perfeccionistas, disciplinados, autocontrolados, organizados, serios, pacientes y algo cohibidos. 201 3) Teórico. Se identifica en los alumnos más metódicos, objetivos, estructurados, cumplidores de normas, formales, autosuficientes, autónomos, organizados, cuidadosos, impersonales, introvertidos y socialmente algo inhibidos. 4) Pragmático. Son aquellos más experimentadores, prácticos, directos, realistas, eficaces, extravertidos, sociales, participativos, ansiosos, independientes, críticos y un poco polémicos. Hay que tener en cuenta que ningún estilo es mejor o peor que otro, sino que se trata de predisposiciones genéticas, contextuales, cognitivas y sociales diferentes hacia las que se inclina cada uno de los sujetos. Es importante que todo alumno experimente los cuatro estilos de aprendizaje para poder ser más competente en su proceso de aprendizaje Y por ello es recomendable que exista un espacio para el autoconocimiento del alumnado, en el que el profesor simplemente acompaña, exponen los autores. A su vez, presentan una serie de orientaciones para llevar a cabo el aprendizaje autorregulado teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje en las aulas: a) Rediseñar el espacio, de manera que no solamente se centre en el aula sino pudiendo utilizarse otros espacios del centro educativo y facilitando el movimiento autónomo del alumno en función de sus tareas y recursos, destacando la importancia de contar con espacios ventilados, aptos para aprendizaje individual y grupal y con buena iluminación. b) Reconsiderar la temporalidad. Parece ser que las sesiones amplias favorecen el trabajo y profundizar en las materias y permiten al alumno más trabajo activo que las clases de 50 o 60 minutos. c) Cambiar el rol del profesorado. De transmisor a mediador o guía del aprendizaje. Sin perder el modelo expositivo, pero sí reduciendo su acción, dando paso a la actividad del alumnado. d) Adaptarse a las nuevas sensaciones de control. En contextos donde se integra el nuevo modelo pedagógico suele existir menos silencio y mayor movimiento por parte de los alumnos, lo cual puede incomodar a algunos profesores o darles la sensación de pérdida de control a diferencia de una clase expositiva y controlada. Por ello es importante tener claras qué tareas requieren qué tipo de estilo de enseñanza y configurar el escenario pedagógico en función de esto (algunos serán más silenciosos, otros más expresivos, otros con más movimiento, etc.). 202 e) Valorar el proceso y no solo el contenido. Esto es, el peso que tenía el contenido en las materias se convierte ahora en una valoración de procedimiento, atendiendo a las características del aprendizaje. f) Tutorizar y orientar al alumnado de forma grupal, individual y natural, en ambientes de confianza y atendiendo a las necesidades emocionales del alumnado. g) Clarificar los objetivos y establecer mejoras en la comunicación, asegurándose de que los alumnos interiorizan las metas y se diseña una secuencia de tareas y tiempos que el alumnado debe administrar. En este aspecto también los estudiantes deben ser guiados y acompañados para facilitar la regulación de su proceso de aprendizaje. h) Facilitar variedad de recursos para buscar información según cada estilo de aprendizaje, variando también los espacios y tiempos, las agrupaciones, etc. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la reculturización de la que hablábamos anteriormente necesita ir más allá de redefinir las culturas docentes, pues debe incluir también las culturas de los alumnos y de la comunidad. Y es que, los alumnos pueden ser una fuerza conservadora en un entorno en el que los maestros intentan cambiar su práctica (McLaughlin y Talbert, 1993), aunque, según The World Bank (2001), citado en Bracho (2009), uno de los efectos que tiene un programa de mejora educativa centrado en la escuela y el estudiante es la asistencia escolar, pues considera que existen condiciones favorecedoras de un incremento en la asistencia regular de los alumnos/as al centro escolar. En definitiva, las innovaciones requieren un cambio conceptual y práctico que ya no se basa en la mera adquisición de información expuesta por el docente, pues si la innovación representa un cambio, como decíamos, de paradigma educativo, el aprendizaje transmitivo-receptivo se convierte en un enfoque centrado en el alumno, en el que se crea conocimiento mediante un aprendizaje más activo, investigador y colaborativo (Díaz-Barriga, 2010). 3.2.4. La familia y la comunidad Uno de los problemas de la innovación en las escuelas es que éstas son estructuras relativamente aisladas. El desarrollo de redes de comunicación alrededor de las escuelas puede considerarse un elemento importante para el logro del éxito en la innovación (Inbar, 1996); además, la participación de la escuela con la comunidad 203 también puede proporcionar a los estudiantes oportunidades educativas fuera de la escuela (Barrett et al., 2019). Según señala Bracho (2009) normalmente los padres entienden su participación en el consejo escolar como una actividad pasiva en la que simplemente reciben información, y no como una oportunidad de participar en el diseño de las políticas educativas del centro escolar. Sin embargo, aumentar la participación social de la comunidad en el proceso educativo conlleva transferir algunas decisiones y responsabilidades a las comunidades de las propias escuelas. No obstante, según la autora, se cree que los padres que participan activamente en la educación de sus hijos promueven el crecimiento social, emocional y académico de los niños, de la misma manera que la educación otorgada en la infancia y el tiempo invertido en los hijos ejerce una influencia apreciable en los logros posteriores de éstos (Cordero-Coma y Esping- Andersen, 2018). También– a medio y largo plazo – generan una batería de recursos generados por la propia comunidad, lo cual ahorrará en costes y aumentará la calidad educativa de los diferentes recursos (Bracho, 2009; Parrilla et al., 2013). De esta forma, el desarrollo escolar debe estar en consonancia con los esfuerzos de la comunidad (de otras agencias, organizaciones y grupos) así como de otras escuelas, proponiendo una relación de reciprocidad entre ellas (Ainscow et al., 2012; Parrilla et al., 2013). En cuanto a la implementación de un proyecto innovador, los centros suelen cumplir con la obligación de informar a las familias sobre el propio proyecto, aunque es cierto que esto ocurre la mayoría de veces en el caso de infantil y primaria, y en menor medida en el caso de secundaria si se trata de proyectos aislados. Sin embargo, el profesorado, en general, no suele encontrar grandes dificultades en cuanto a la opinión de las familias del alumnado de la escuela en lo que respecta a la elaboración del proyecto, según la investigación de Marcelo et al. (2010). Es más, los autores han podido analizar la satisfacción de las familias con respecto a una muestra de proyectos, y han encontrado que al menos casi un 50% de los padres se muestran satisfechos ante la innovación, mientras que un 30% aproximadamente no muestra interés o muy poco, participando activamente en torno a un 8% y reduciéndose a un 0,1% los casos en los que la familia se opone al cambio. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, en algunas ocasiones, las comunidades pueden ser resistentes al cambio, por lo que los demás agentes de cambio deben también atender a la comunidad de fuera de la escuela y hacerle entender la necesidad del mismo para lograr su participación (Stoll, 1998): 204 La mejora real no puede venir de ninguna otra parte que no sea dentro de las propias escuelas, y "dentro" es una red compleja de valores y creencias, normas, relaciones y emociones sociales y de poder. Cambiar de escuela no se trata solo de cambiar los planes de estudio, estrategias de enseñanza y aprendizaje, evaluación, estructuras, roles y responsabilidades. No sucede simplemente produciendo planes como resultado de inspecciones o revisiones externas. Tampoco sucede simplemente estableciendo objetivos porque los datos, incluso los datos válidos y analizados con sensibilidad, han sugerido que todos los alumnos o ciertos grupos de alumnos podrían estar mejor. Requiere una comprensión y respeto por los diferentes significados e interpretaciones que las personas aportan a las iniciativas educativas, y trabajar para desarrollar significados compartidos respaldados por normas que promuevan el mejoramiento escolar sostenible. (Stoll, 1998, p. 13-14) Que los maestros, padres, comunidad y autoridades educativas comprendan esta necesidad es fundamental para poder proporcionar las condiciones óptimas para el desarrollo del alumnado (Kupers et al., 2019). Además, la innovación se incrementa y facilita si el contexto familiar y el del contexto próximo (distrito, autonomía, provincia, zona, comarca y entorno rural) participan en el plan de mejora del centro y en el conjunto de procesos asociados al mismo (Medina, 2015). 3.2.5. Los agentes externos Para llevar a cabo un proceso innovador es necesaria, en la mayoría de las ocasiones, la participación de agentes externos especializados que podrán concretar los principios y aspectos del proyecto en función de sus características, así como evitar caer en la improvisación, aspecto esencial para garantizar el éxito de las innovaciones (Gairín et al., 2010). Según Marcelo et al. (2010), entre estos profesionales externos encontramos: - Asesores de los Centros de Formación del Profesorado - Equipos de apoyo externo - Docentes de otros centros - Profesores de universidad - Expertos profesionales en el tema del proyecto - La inspección educativa - Otros especialistas 205 Según Gairín et al., (2010), el asesoramiento externo exige cierta calidad, que ayude a la reflexión continua de los cambios innovadores que se van introduciendo en el centro. Una buena estrategia puede ser realizar seminarios e intercambios de experiencias, y añaden que la ayuda externa es una parte esencial, siempre y cuando evite caer en imposiciones o en un exceso de burocracia. Estos mismos autores aseguran que una visión externa suele ayudar a los centros, pero ésta debe estar correctamente fundamentada y contextualizada con el fin de optimizar la mejora educativa. “Normalmente, el asesoramiento requerido por los centros tiene que ver con la demanda para ordenar ideas, proporcionar recursos, herramientas y estrategias generadoras de dinámicas de trabajo propias que tienen que ver más con el acompañamiento” (Gairín et al., 2010, p.232). En el caso de los proyectos que llevan a cabo modificaciones en cuanto a la estructura y espacios del centro, que son los que nos ocupan en este trabajo, podemos destacar como agentes externos la figura de los diseñadores y arquitectos. Cleveland y Fisher (2014) resaltan la necesidad de diálogo entre los diseñadores y los líderes de la innovación de cada escuela (quienes solicitan el cambio) un lenguaje común para comprender las necesidades educativas concretas. Lograr esta comunicación efectiva requiere un diálogo continuo entre diseñadores y educadores. Además, esta necesidad de que los clientes y los proveedores de servicios trabajen juntos es especialmente necesaria en las primeras etapas de un proyecto o programa cuando las ideas aún están frescas y la forma física del edificio, o las adaptaciones a un edificio, aún no han sido redefinidas (Barrett et al., 2019). Y es que, al redactar un programa de mejora educativa, es muy importante comprender las implicaciones de la relación entre quienes formulan las necesidades educativas y quienes van a diseñar y construir las instalaciones para satisfacer esas necesidades. Para ello, es esencial que se dé un diálogo continuo, pues los diseñadores deben escuchar a los clientes para asegurarse de que la infraestructura definitiva satisfaga sus necesidades y propósitos hasta el más mínimo detalle, y los educadores deben saber transmitir las necesidades y deseos de cambio (Barrett y Stanley, 1999). Los diseñadores deben entender que los lugares sobre los que trabajan van a ser habitados por sujetos a los que no solo influenciará el diseño, sino también su funcionalidad. Esta relación entorno físico – personas es esencial para crear una variedad de lugares que contemplen la flexibilidad y la reorganización de los 206 accesorios, recursos y herramientas, con el fin de fomentar diversas maneras para que los alumnos/as se apropien del conocimiento por sí solos (Lippman, 2010). Los modelos quedan muy bien en el papel o pueden haber funcionado bien en ciertas circunstancias específicas, pero realmente no tienen que ver siempre con las necesidades de cada contexto en particular (Nair y Fielding, 2005). Y es que, aunque ambas partes ya conozcan los factores que influyen en el aprendizaje, es necesario reinterpretarlos cuidadosamente según el contexto particular de cada proyecto (Barrett et al., 2019). Otro de los agentes externos que destaca en los proyectos de innovación con tecnología son los agentes tecnológicos que ofrecen servicios, herramientas y dispositivos pensados exclusivamente para la educación. Empresas como HP son líderes en el sector, con propuestas como HP Manager for Education, HP Classroom Management, y una amplia gama de dispositivos para permitir a los alumnos seguir las clases en sus pantallas, trabajar en equipo, diseñar proyectos digitales, grabar, utilizar una variedad de aplicaciones, etc. (HP Education, 2020). También presentan el proyecto Reinvent the classroom que conocíamos en apartados anteriores, y el programa Campus of the Future, que tiene como objetivo formar a los futuros docentes en innovación educativa en lo que a la tecnología respecta. Otra empresa con intenciones similares es Samsung, con el proyecto Samsung Smart School, coordinado por INTEF y Samsung España y en colaboración con las comunidades autónomas, cuyo objetivo es impulsar el aprendizaje mediante la tecnología avanzada, dando soporte a las zonas más desfavorecidas que tienen un menor acceso a la tecnología. Para ello, se establece un responsable por cada territorio y otro por cada centro, y al finalizar el año realizan una investigación que sirva de guía para futuros centros. La dotación incluye algunos dispositivos como tabletas, softwares o pantallas, además de formación docente y seguimiento en TIC, Aprendizaje Basado en Proyectos, MOOCs, pensamiento computacional y programación, entre otros (Samsung, 2020; INTEF, 2020). Otros gigantes tecnológicos como Microsoft, Apple, Intel o Google también ofrecen Suites Educativas para favorecer la adquisición de habilidades para el siglo XXI, los cuales trabajan estrechamente con las empresas mencionadas anteriormente, entre otras muchas, al dotar de sus servicios los dispositivos que utilizarán las escuelas y al crear experiencias de aprendizaje útiles que favorezcan el impacto y éxito de los estudiantes (Intel, 2020). Office 365, Education Learning Tools, FlipGrid o Teams son algunas de las herramientas más destacadas para ello (Microsoft, 2020) así como 207 programas para ayudar a los docentes a aprovechar al máximo el potencial tecnológico que ofrecen sus herramientas, conectando a centros, alumnos y familias a través de sus plataformas (López, 2020). Los dispositivos como los iPads o los Mac de Apple también son ya una de las herramientas más utilizadas en los centros educativos que están impulsando cambios tecnológicos, así como sus diversas aplicaciones especializadas en educación (Apple, 2020). No queda atrás Google con su pack de herramientas G Suite for Education cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje del alumnado de todo el mundo mediante diversos recursos digitales relacionados con el almacenamiento, trabajo en equipo, contacto, organización, etc. (Google for Education, 2020). Por supuesto, estos son solamente algunos ejemplos de los agentes tecnológicos, y otros no tecnológicos, con los que es necesario trabajar de manera estrecha si se quiere hacer un cambio innovador de tal magnitud, no obstante, se mencionan aquí solo algunos de ellos para dar una visión general de las posibilidades de colaboración que tienen los centros educativos. Existen muchos otros agentes, asociaciones o empresas que hay que considerar en función de las necesidades particulares de cada centro y que cada equipo innovador debe analizar para escoger los que mejor se adapten a su contexto y a los objetivos de su proyecto. 3.2.6. La Administración Educativa Para abordar este apartado partimos de la pregunta: ¿Cuál puede llegar a ser el papel del gobierno y las administraciones educativas en la innovación educativa? Pues bien, tal y como indica Andreas Schleicher (2019), director de Educación y Habilidades y Asesor Especial en Política Educativa al Secretario General de la OCDE, los gobiernos no pueden innovar en el aula, pero pueden ayudar a construir y promover el cambio, pueden desempeñar un papel clave como agente estimulador, facilitar los recursos, establecer un clima político facilitador y aprovechar su posición de poder y responsabilidad para priorizar la innovación en lugar del conformismo. Para ello, - afirma el autor - los responsables de la política educativa necesitan desarrollar políticas de innovación adecuadas, identificar mejor a los agentes clave del cambio, defenderlos y encontrar enfoques más efectivos para escalar y diseminar la innovación. Esto incluye encontrar mejores formas de reconocer, recompensar y dar visibilidad al éxito, haciendo todo lo posible para facilitar que los agentes innovadores asuman riesgos, alentar la aparición de nuevas ideas, pero también para monitorear el cambio en los sistemas educativos y poder vincular en cierta medida las innovaciones con el rendimiento educativo. 208 Es necesario, por lo tanto, conocer cómo podemos saber realmente dónde y cómo está ocurriendo la innovación y si ésta está siendo eficaz. Mientras que la mayoría de los países y las empresas cuentan con departamentos o políticas de innovación, la innovación sigue siendo un punto ciego en la agenda política en la mayoría de los sistemas educativos. Incluso donde sí hay alguna política, pocos sistemas saben si sus esfuerzos tienen realmente alguna eficacia. Además, las reformas de las políticas educativas generalmente se dan como una decisión de cambio de arriba a abajo, muchas de las cuales cambian las reglas de las instituciones y las administraciones sin tener ningún impacto en lo que realmente hace marca la diferencia: la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula (Schleicher, 2019). Así, según el mismo autor, la prevalencia de las prácticas educativas varía mucho según los países. Si bien es posible que exista más innovación de la que creemos, pero probablemente mucho menos de lo que requieren los desafíos a los que nos enfrentamos. Es por ello por lo que el desarrollo profesional debe entenderse como una tendencia alentadora, lo cual requiere convertir a las escuelas en organizaciones de aprendizaje. Al parecer, según el informe de la OCDE (2019) esto está sucediendo gradualmente, lo cual es un gran paso incluso si lo hace lentamente. No obstante, para Schleicher (2019), algunos de los resultados deberían llevarnos a pensar más detenidamente acerca de la implementación de políticas. Por ejemplo, algunos países han invertido en importantes reformas curriculares, pero ven poca innovación en el aula. De la misma manera, el énfasis del currículo en la enseñanza de las habilidades relacionadas con la innovación tampoco parece haber dado lugar a diferentes prácticas de enseñanza y aprendizaje. Lo que está claro es que el sistema educativo necesita replantearse a sí mismo en cuanto a objetivos, metodología y organización, pues, en la práctica, se van a dar nuevas relaciones entre el docente y sus alumnos, así como un nuevo modelo de contenidos y una incorporación de las TIC que requiere cambios en la organización y administración (Cabero, 2004). Para ello, es necesario que la política educativa apoye los nuevos planteamientos mediante la dotación real de recursos y medios en las escuelas (Cabero et al., 1997), que gire en torno a aspectos como: el uso de TIC, la creación de entornos virtuales de aprendizaje, la nueva concepción del conocimiento, las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, la formación docente, la mejora de la productividad y competitividad, la alfabetización digital, y la mejora del equilibrio social y calidad de 209 vida. Al menos, así lo refleja el Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía (Casanova, 2007). En ello trabaja la Administración Educativa del Estado en España, quien se encarga de llevar a cabo las convocatorias de ayudas o premios a la innovación educativa, muchas veces en colaboración con las Comunidades Autónomas o incluso con la Unión Europea. Estas Comunidades Autónomas son las encargadas de gestionar la innovación, aunque cada una lo hace de manera diferente, pero generalmente con carácter anual. Algunos ejemplos de convocatorias son los Premios a la innovación educativa, Premios Irene: La paz empieza en casa, o el Programa Comenius, entre otros (Sánchez y Murillo, 2010). Y es que la importancia del reconocimiento a la innovación y el esfuerzo que implica para todos los miembros implicados puede afectar al desarrollo de los proyectos y a su éxito. Sobre ello hablan Sánchez y Murillo (2010), quienes aseguran que la falta de reconocimiento de los proyectos innovadores de los centros por parte de la Administración afecta a la autoestima profesional del profesorado, al sentir que no se les valora ni reconoce el esfuerzo que implica la coordinación y participación en un proyecto innovador. Por lo que muchas veces, estos docentes – afirman los autores – critican la falta de difusión, publicación y divulgación de las innovaciones, que junto con la sobrecarga laboral y la falta de tiempo provocan en los miembros implicados un sentimiento de soledad y abandono de la Administración hacia ellos. A lo que añaden otras demandas comunes del profesorado implicado en los proyectos hacia la Administración, como: la reducción horaria lectiva para los coordinadores del proyecto, incentivos económicos, dotación de recursos materiales y económicos o la creación de jornadas de buenas prácticas entre compañeros. Por otro lado, Bracho (2009) aboga por un modelo de administración centrada en la escuela, esto es, que la propia escuela es quien toma las decisiones sobre su trabajo y se hace responsable de la puesta en marcha de los procesos de mejora, permitiendo al beneficiario directo del programa (la escuela) adecuarse a las necesidades locales y las de sus usuarios. Gracias a esta descentralización, se quiere dejar claro que no existe un único modelo que pueda ajustarse a las diversas realidades escolares, y por eso, brindar la oportunidad de que cada comunidad y cada escuela incorpore las reformas nacionales a la realidad de su contexto y características particulares, aunque se basen en los argumentos centrales. La autora divide estos argumentos en diversas perspectivas o ámbitos, entre los cuales encontramos que: 210  Desde el punto de vista económico, argumenta que la facilidad de conectar la toma de decisión con la acción educacional (pues ya se está en el propio centro escolar) conlleva una mayor eficiencia económica al hacer más eficiente el uso de recursos.  Según la perspectiva de la actividad escolar, se tiene en cuenta la experiencia el equipo docente, pues son los que más información poseen sobre las características del propio centro y tienen cierta veteranía en la toma de decisiones que influyen a su escuela, y asegura además que el hecho de ser partícipes de la administración escolar puede aumentar su compromiso frente a las decisiones.  Desde el ámbito político, la descentralización fomenta la participación democrática y la estabilidad política, propiciando la formación de una generación más participativa y preparada para la democracia, con mayores valores cívicos y políticos para la toma de decisiones de los asuntos que les corresponden.  En cuanto a la eficiencia administrativa, se asegura que la administración centrada en la escuela permite la asignación de recursos más eficiente, pues se ajusta a las necesidades particulares de los alumnos que conforman cada escuela. Además, reduce las presiones sobre la estructura burocrática central, repartiéndose en su lugar hacia las oficinas regionales u otros puntos estratégicos de la administración escolar, lo cual permitiría una mayor individualización de los diseños y planes de trabajo para cada centro escolar y el seguimiento y monitorización de su progreso, así como la otorgación de recursos administrativos e informativos particulares.  Con respecto al logro de los objetivos educativos, este modelo administrativo pretende fomentar su aumento gracias a la toma de decisiones conjunta del equipo docente y las familias en beneficio de la escuela, lo cual se cree que influirá y mejorará el clima escolar, aunque la autora confiesa que no hay evidencias que garanticen este punto. Sin embargo, Bracho (2009) asegura que las políticas de administración centrada en la escuela por sí mismas no son garantía de mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues el simple rediseño del marco gubernamental del sistema educativo no lleva a la eficiencia administrativa ni a mejorar los procesos de enseñanza. De la misma manera, también podríamos decir que la descentralización podría acarrear problemas de equidad, pues distribuir los recursos entre las distintas regiones 211 y escuelas puede provocar una mayor desigualdad. Por ello, - asegura la autora - es importante generar estrategias que favorezcan la atención prioritaria a los sectores más vulnerables, con el fin de equiparar los recursos, diseñar programas compensatorios, o atendiendo igualitariamente a todos los niveles de diseño de las políticas. Así pues, vemos que la necesidad de participación de las administraciones públicas en la reforma escolar necesaria para el siglo XXI es más que evidente. Gairín et al. (2010) critican que pocas investigaciones abordan la innovación educativa desde los proyectos de innovación promovidos desde la Administración. No obstante, parten de la premisa que ya consideraba Fullan (2002) de que lo importante no se puede imponer por mandato, no es un proyecto establecido, sino un viaje en el que los problemas son algo positivo, en el que el individualismo y el colectivismo se equilibran, en el que no prima ni la descentralización ni la centralización, y en el que es necesario una relación con el entorno y con otros agentes de cambio. Así, defienden que los proyectos innovadores que promueve la Administración Educativa facilitan y favorecen el desarrollo de las organizaciones educativas. Sánchez y Murillo (2010), por su parte, hablan del papel que tienen los distintos cuerpos de la Administración educativa, y aseguran que, según los docentes, la inspección educativa, aunque sí lleva a cabo un control y evaluación de los procesos de innovación mediante la realización de una memoria del proyecto, no realiza un acompañamiento pedagógico a los centros en cuanto al desarrollo de su innovación, en parte porque, al parecer, no es una función definida por la Administración, de manera que la función de la inspección parece más fiscalizadora que de acompañamiento. Esta función, sin embargo, queda asumida por los asesores/as de los centros de formación del profesorado, quienes sí pasan a formar parte de las actividades del proyecto, entre cuyas funciones encontramos: informar y difundir convocatorias sobre innovación, ayudar a formalizar el proyecto, impulsar los proyectos innovadores, formar a los docentes, gestionar los recursos, asesorar, motivar, evaluar y mediar entre la Administración y la escuela. Y suelen ser demandados para asesorar sobre la ordenación de ideas y sobre la prestación de recursos, herramientas o estrategias que ayuden a generar dinámicas de trabajo. De esta manera, los asesores/as tienen un papel dinamizador de la innovación, gracias a que motivan e impulsan los proyectos y asesoran durante el proceso (Sánchez y Murillo, 2010). 212 A modo de conclusión de este apartado, tomamos las palabras de Portaña (2019), quien clarifica la necesidad real del cambio en las escuelas y de enfrentarse a un nuevo planteamiento de las políticas educativas que permitan poner en marcha un proceso de actualización de las escuelas ligado a la sociedad de hoy y del futuro: Con los avances que se están dando en la sociedad, no se debe retrasar el cambio de las escuelas. Si se quiere fomentar la autonomía y el pensamiento crítico de los alumnos, los espacios donde ellos se mueven deben de favorecer esta autonomía. Pero para poder llegar a consolidar una unión real del binomio arquitectura y pedagogía es necesaria la implicación de las administraciones públicas. ¿Ha llegado la hora de sentarse en la misma mesa, arquitectos, pedagogos, urbanistas y comunidades escolares para cambiar la normativa existente y elaborar entre todos nuevas guías de diseño de los centros escolares del siglo XXI?, ¿sería necesario hacer una exposición de construcciones escolares cómo un punto de partida para promover un cambio y demostrar que sí es posible una transformación cualitativa de la escuela como entorno de aprendizaje? (p.32) 3.3. PROCESO DE PLANIFICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO INNOVADOR Como hemos visto, el diseño del plan de mejora del centro es una tarea en la que deben participar todos los miembros de la escuela y de su contexto (expertos, familias, administración, etc.) destacando el papel del profesorado, los estudiantes, y los agentes que lideran el cambio (directores/as, organizadores/as…) (Medina, 2015). Según Marcelo et al. (2010), las escuelas han sido, en general, instituciones poco innovadoras, introduciendo más bien pocas innovaciones en sus procesos organizativos y de gestión tanto en lo que respecta al aula como a la escuela. No obstante, dentro del sistema se han promovido algunos proyectos innovadores, que generalmente han nacido de la inquietud de los docentes, y que nos enseñan que la imagen que solemos tener de la escuela es demasiado uniforme. Sin embargo, a pesar de las ideas innovadoras y propuestas educativas alternativas, especialmente durante el siglo XX, la arquitectura ha sido un aspecto que pocas veces se ha relacionado con la pedagogía, según Portaña (2019), porque no interesaba que los espacios creados tuvieran el poder de enseñar por sí solos, puesto que el modelo 213 educativo de entonces no valoraba estos principios, lo cual dio lugar a la arquitectura rígida, repetitiva y funcional que encontramos en la mayoría de escuelas españolas, aunque sí hubo cierta actitud investigadora de la arquitectura escolar de los años 60 que pretendía generar espacios educativos en consonancia con los planteamientos educativos y sociedades del momento. Tal y como indica la autora, es ahora cuando parece haber de nuevo un interés por los espacios de aprendizaje, tanto en nuestro país como a nivel internacional, que son objeto de reflexión, estudio y debate en diversos ámbitos profesionales y educativos, con el fin de revisar y actualizar los aspectos espaciales que se requieren en los procesos de cambio e innovación. Se reconoce así que los espacios escolares necesitan una mejora, otorgándole un valor esencial en los procesos educativos y de socialización. De esta manera, los arquitectos actuales se enfrentan al reto de experimentar las posibilidades educativas que tiene la arquitectura para influir en el ámbito educativo, de manera que el modelo arquitectónico sea funcional y sirva de recurso potencial del desarrollo del niño (Portaña, 2019). Veamos a continuación con qué requisitos previos han de contar los centros escolares antes de llevar a cabo un proceso de implementación de un cambio de tal magnitud. 3.3.1. Requisitos previos ante la puesta en marcha de un proyecto innovador ¿Cómo nacen los proyectos de innovación educativa? ¿Cuáles son los motivos principales por las que un docente o grupo invierte su tiempo en reflexionar sobre nuevas formas de enseñar? En primer lugar, debemos analizar las fuentes de las que puede surgir la idea de llevar a cabo un proyecto innovador, entre las que parecen destacar principalmente las siguientes: por iniciativa de un profesor o equipo docente, por necesidades compartidas del grupo que participa en el proyecto, o por iniciativa del equipo directivo o del claustro (Marcelo et al., 2010). Por otro lado, los objetivos más comunes de los programas de mejora educativa suelen ser: expandir el acceso a la escuela y mejorar su calidad. Otros objetivos relacionados son la equidad, la finalización, la eficiencia, el propósito y la responsabilidad (Barrett et al., 2019). Sin duda hay una serie de preguntas que toda institución debe hacerse ante un proceso de cambio. Barrett (2018) las engloba en diferentes categorías que vemos a continuación: 214  Flexibilidad: ¿podemos crear diferentes zonas de aprendizaje?, ¿hay alguna zona de silencio (quiet zone)? ¿podemos se pueden crear diferentes organizaciones de muebles?, ¿hay variedad de mobiliario?  Pertenencia o propiedad: ¿las clases tienen un color particular?, ¿hay un espacio adecuado para la muestra de trabajos?, ¿hay espacios de almacenamiento personalizados para los alumnos?, ¿el mobiliario está adaptado a su edad?  Conectividad: ¿hay zonas de exhibición en las áreas de circulación?, ¿son fácilmente reconocibles las entradas a las clases?, ¿los espacios de circulación pueden ser espacios multiuso o librerías?  Complejidad: ¿Están los espacios de exhibición demasiado llenos o demasiado vacíos?, ¿está el material ocupando demasiada área (80% o más)?  Color: ¿está la pared principal pintada en tonos claros?, ¿se ha usado el color de tal manera que la atención se centre en la pared principal de aprendizaje?, ¿están los colores más brillantes siendo usados para resaltar y estimular determinado mobiliario, alfombras, etc.?  Luz: ¿hay suficiente luz natural?, ¿y artificial?, ¿funcionan todas las luces?, ¿están los ventanales limpios y despejados?, ¿hay exhibiciones de trabajos en las ventanas bloqueando la entrada de luz y las vistas?, ¿funcionan todas las persianas?  Temperatura: ¿se sobrecalienta la clase?, ¿se puede controlar la calefacción desde la propia clase?, ¿es adecuada la ventilación natural?, ¿se puede añadir un sombreado adicional?  Calidad del aire: ¿hay un monitor de CO2 en la clase?, ¿se abre bien la ventana?, ¿obstaculizan las persianas la ventilación?  Sonido: ¿hay ruido externo?, ¿están los suelos alfombrados?, ¿tienen los muebles patas de goma?  Conexión con la naturaleza: ¿pueden los niños fácilmente ver y acceder al exterior?, ¿se puede plantar dentro o fuera del aula?, ¿hay algún espacio de enseñanza externo adyacente? Por su parte, otros autores como Lippman (2013) dirigen las preguntas más hacia la incorporación de espacios que fomenten la colaboración, como son: - ¿Por qué crear espacios colaborativos? - ¿Qué espacios son apropiados para actividades de colaboración? - ¿Qué formas toman estos espacios de colaboración? 215 - ¿Se pueden crear estos espacios aparte de la matriz social del entorno? - ¿Son estos espacios iguales en todos los entornos de aprendizaje o están definidos cultural y contextualmente? - ¿Cómo se integra la tecnología de la información en estos espacios? - ¿Son sostenibles estos espacios en el tiempo? Como vemos, estas preguntas se alejan de espacios tradicionales y fomentan la creación de otros alternativos donde los alumnos tienen la opción de trabajar activamente. Además, para crear entornos alternativos, el espacio físico debe estar pensado para atender a la diversidad de personas y grupos y a sus necesidades, por ejemplo, incluyendo rampas para estudiantes con discapacidades. Según el mismo autor, durante las fases de programación, planificación y diseño del entorno de aprendizaje, los diseñadores tienden a focalizarse en los elementos físicos, especialmente en la organización de áreas y los sistemas de construcción. Sin embargo, esto se traduce en un entorno educativo que brinda oportunidades de aprendizaje para todos y en diferentes espacios de colaboración diseñados cuidadosamente, con el fin de proporcionar experiencias óptimas de aprendizaje. Las instalaciones escolares no aparecen solas. Deben crearse, ya sea mediante la construcción de nuevos edificios o la adaptación de los existentes, y esto involucra a muchas personas y desafíos importantes. Para garantizar que las escuelas tengan el máximo impacto en el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos (…) el proceso de implementación debe caracterizarse por el diálogo, la ambición, la inspiración, la economía, la sostenibilidad, y una perspectiva holística a largo plazo. (Barrett et al., 2019, p. 41) De esta manera, Barrett et al. (2019) definen cuatro elementos clave que deberían caracterizar la implementación de un proyecto de infraestructura escolar con el fin de obtener todos sus beneficios: 1. Un diálogo continuo entre planificadores, educadores y diseñadores para complementar su experiencia y visión, así como para tener en cuenta la evidencia internacional en el contexto de cada proyecto en particular. 2. Un proceso ambicioso (en términos de visión), es decir, estar fuertemente comprometido con el objetivo. 3. El conocimiento de ejemplos de otros proyectos desarrolladas en otras partes del mundo, que sirva de inspiración para los planificadores en el contexto de sus desafíos particulares. 216 4. Una perspectiva holística a largo plazo para el diseño de la instalación, particularmente con respecto a la construcción de flexibilidad para acomodar cualquier cambio demográfico o pedagógico en las próximas décadas, que los planificadores deberán tener en cuenta. Así, para poner en marcha los proyectos innovadores son necesarios una serie de requisitos. Para Marcelo et al. (2010), se podrían resumir en los siguientes: - Tener los recursos didácticos necesarios (libros, materiales elaborados por otros docentes, nuevas tecnologías, fotografías, videos y materiales manipulativos). - Distribuir las tareas (normalmente asignadas de forma voluntaria y según la especialidad y conocimientos de cada miembro). - Reunirse frecuentemente (entre varias veces por semana y una al trimestre) - Realizar tareas de coordinación durante todo el proceso. - Acordar un funcionamiento interno de normas y reglas sobre: las tareas a realizar, la temporalización, la frecuencia de las reuniones, y el funcionamiento interno del grupo en general. - Tener los espacios adecuados para las reuniones: sala de profesores, aula o taller, etc. - Distribuir el tiempo de forma productiva (recomendación de dos horas semanales). - Contar con una dotación económica suficiente para llevar a cabo el proyecto deseado. - Estar abiertos al asesoramiento externo. - Realizar una evaluación continua del proyecto. Aunque pueden añadirse otros tipos de evaluación, por ejemplo, en algunos casos es formalizada y sistémica y en otros existe una evaluación post-proyecto para aportar propuestas de mejora. Además, supone tener claro que van a ser necesarias algunas acciones como: “elaboración de materiales curriculares, observaciones de aplicaciones en el aula, búsqueda, discusión y análisis sobre lecturas y documentos, asistencia a actividades regladas, reuniones con docentes de otros centros…entre otras muchas actividades” (Marcelo et al., 2010, p. 20). Por otro lado, para que un centro pueda considerarse como innovador, ha de poseer una serie de características. Sánchez y Murillo (2010) destacan las siguientes: 217 - Un equipo directivo dinámico e impulsor de las iniciativas de los docentes (liderazgo profesional y pedagógico). - Profesorado cohesionado, con motivación e intereses comunes en cuanto a las necesidades del centro. - Un clima positivo y comunicación fluida. - Una cultura escolar común y facilitadora de procesos de innovación. - Apertura al entorno y a la participación de la comunidad educativa en la dinámica escolar. - Estabilidad docente en la mayoría de la plantilla. - Compromiso con la formación continua y creación de redes de centros para fomentar la innovación. Por su parte, Stoll y Fink (1996), citados en Stoll (1998, p.10), mencionan 10 requisitos o normas para la mejora de las escuelas, que deben estar interconectadas entre sí y no tratadas de forma aislada, y se centran en cómo las personas se relacionan y se valoran mutuamente: 1. Objetivos compartidos: “sabemos a dónde vamos". 2. Responsabilidad por el éxito: "debemos tener éxito". 3. Colegialidad: "estamos trabajando juntos en esto". 4. Mejora continua: "podemos mejorar". 5. Aprendizaje permanente: "el aprendizaje es para todos". 6. Toma de riesgos: "aprendemos al intentar algo nuevo". 7. Soporte: "siempre hay alguien allí para ayudar". 8. Respeto mutuo: "todos tienen algo que ofrecer". 9. Apertura: "podemos discutir nuestras diferencias". 10. Celebración y humor: “nos sentimos bien con nosotros mismos”. Para llevar a cabo el proceso de innovación con éxito, se requiere animar y convencer a los diferentes agentes involucrados para que acepten de manera activa la nueva propuesta y para que participen en su implementación estando preparados para correr riesgos (Inbar, 1996), pues, muchas veces, la innovación se ahoga en una atmósfera donde la gente tiene miedo de probar cosas nuevas. Por tanto, una atmósfera alentadora y una cultura innovadora son parte de los requisitos previos y necesarios para desarrollar la innovación. Así, la cultura innovadora define las expectativas y da sentido a las actividades y eventos educativos de la escuela que simplemente se dan por sentados (Erickson, 1987). 218 Sin embargo, Gairín y Rodríguez-Gómez (2009), recuerdan que el cambio no depende solamente de la voluntad humana, sino que también se somete a las posibilidades y exigencias tanto externas como internas, y lo hace a través de tres niveles: - La adaptación del cambio educativo a las necesidades de cada centro particular y a los objetivos que en él se establecen. - La adopción de condiciones internas favorables para el éxito, como: liderazgo consensuado y transformador, trabajo colaborativo, coordinación, planificación, desarrollo profesional docente, relación con agentes externos, reflexión e investigación, contextualización y revisión permanente. - La efectividad del cambio según su incidencia en el aula, es decir, según las modificaciones que transforman el clima del aula y los procesos de enseñanza- aprendizaje. Ahora bien, si debemos tener en cuenta tanto el contexto interno como el externo, incluso para los cambios que afectan al espacio físico escolar, podemos preguntarnos: ¿Cómo se relacionan entonces la cultura con la estructura? Stoll (1998) afirma que la cultura y la estructura son interdependientes. La mayoría de los esfuerzos de mejora escolar se centran en los cambios en las estructuras, por ejemplo: el tiempo, mediante la reorganización del año escolar en cuatro o cinco períodos con descansos más cortos entre ellos; el espacio, juntando diferentes departamentos y salas en una misma zona para promover la colaboración; los roles y responsabilidades, creando puestos de coordinación de mejora escolar, etc. Para González y Escudero (1987), el desarrollo de la innovación implica las dimensiones personales y biográficas porque quien las pone en práctica es el profesor, aunque no son las únicas. En juego entran también otras dimensiones, como: la cultural-contextual (dónde ocurre el cambio), la constitutiva (qué, por qué y para qué ocurre el cambio), la estratégico-tecnológico-instrumentalizadora (cómo y cuándo se produce el cambio, teniendo en cuenta la temporalización, planificación, desarrollo e implementación), y la evaluadora (qué, cómo y cuándo se internaliza el cambio, considerando el nivel de consolidación, la resistencia al cambio, las dificultades encontradas o los impactos de la propia innovación) (Torre de la Torre, 1992, citado en Tejada, 1995). Con todo ello, asumimos que la innovación no es un proceso estático, sino que se considera un “conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas y 219 estrategias complejas en las que existen relaciones dinámicas y transformadoras” (González y Escudero, 1987, p. 26). 3.3.2. Etiquetado y denominación del proyecto Mención aparte debemos hacer al hecho de otorgar un título al proyecto. La innovación en un título da un significado diferente a los programas regulares. El uso mismo de palabras como nuevo, en desarrollo o innovador ya crea un aura alrededor del programa. Por ejemplo, crear un grupo con un título como el “Equipo para la planificación innovadora del plan de estudios” ya por sí solo aumentará cierta expectativa de resultados. Pero uno debe tener cuidado de no etiquetar los procesos antiguos con nuevos títulos, y también de evitar que el etiquetado pueda convertirse en parte del problema, por ejemplo, al nombrar a un determinado grupo de estudiantes como “estudiantes en riesgo” o "programas de segunda oportunidad", pues al clasificarlos como tal, el problema podría incluso intensificarse (Cuban y Tyack, 1988). Del mismo modo, para Inbar (1996), el peligro es que el concepto de innovación podría perder su significado original y ser utilizado simplemente para reemplazar los programas contemporáneos, dándoles un título nuevo y atractivo, pero haciendo poco o nada para alterar su realidad. Y es que, el efecto de estas nuevas etiquetas puede ser inmenso, pues puede dar la impresión de algo nuevo o dinámico, pero sin cambiar realmente nada, cayendo en el estancamiento. Una etiqueta puede ser percibida como un esfuerzo especial para resolver un problema, mientras que, de hecho, el acto de etiquetar es capaz de convertir la solución en parte del problema. La innovación y el cambio se basan en un plan de acción, pero también en la voluntad y la capacidad de los involucrados para organizar un sistema que deja suficiente espacio para la creación de ideas y acciones innovadoras. El compromiso profesional es necesario y este se alienta a través del empoderamiento, que permite a su vez resolver o abordar los problemas difíciles, en otras palabras: “los logros de la innovación educativa dependen, en gran medida, de la capacidad de capacitar a las personas para asumir compromisos innovadores” (Inbar, 1996, p. 96). No obstante, tal y como afirma el autor, la planificación hacia la innovación educativa debe contar, más allá del nombre o etiquetado, con una perspectiva estructural coherente. Por tanto, antes de lanzarse a desarrollar un proyecto de innovación para la mejora educativa en un centro escolar, debemos ser conscientes de todos estos factores y mentalizarse previamente de la manera en que van a suceder los cambios. 220 Así pues, como hemos visto, contar con algunos requisitos previos es esencial para lograr el éxito en las innovaciones, entre los cuales destaca el importante papel de la planificación. Recordemos, además, como veíamos en apartados anteriores, que el cambio educativo en aras de una mejora y puesta en marcha de una innovación, lo es siempre y cuando cuente con una intencionalidad y una planificación, reduciendo la improvisación al máximo posible (Salinas, 2004; Carbonell, 2001; Tejada, 1998), lo cual abordamos a continuación. 3.3.3. Planificación Con la innovación viene el reto y el riesgo. Es por ello por lo que la innovación requiere cuidado y compromiso, así como una elaborada planificación. Los cambios en educación pueden encontrarse en la estructura de la población escolar, sus objetivos, su organización, el modo en que se construye el currículo, la manera de enseñar y la forma en que se da el aprendizaje. Sin embargo, estos cambios en muchas ocasiones no están planificados y el sistema no se adapta a ellos, y mucho menos los controla. Como resultado, la discrepancia entre los resultados educativos y las expectativas es todavía muy extensa. La innovación debe considerarse como un proceso vital en la educación que no puede dejarse simplemente al azar. Requiere un enfoque sistemático, un esfuerzo continuo de planificación que debe enfrentar el cambio, promover la innovación, desarrollar nuevas ideas, métodos, estructuras, procesos y asegurarse de que se implementen (Inbar, 1996). Fuster (2008) define lo que denomina “planificación estratégica” como un proceso de evaluación sistemática en el que se definen unos objetivos a medio y largo plazo, lo que permitirá desarrollar estrategias para favorecer el logro de los objetivos propuestos. Y advierte que para llevar a cabo una correcta planificación debemos creer en los motivos que nos llevan a realizar el cambio y tratar de optimizar al máximo los recursos del plan estratégico. Para ello, también debemos contar con el compromiso real de todos los miembros que participan en el desarrollo de la innovación, pues son el motor de esta. El mismo autor enumera las principales finalidades que esta planificación tiene: a) Contrastar información sobre los procesos organizativos (proveedores, personal, gestores, etc.). b) Definir el escenario deseado a medio y largo plazo (concretando la misión, valores, principios estratégicos para formalizar el proyecto, el modelo de organización empleado, etc.). 221 c) Realizar un análisis de fortalezas y debilidades internas, así como de amenazas y oportunidades externas, con el fin de poder puntualizar mejor los objetivos estratégicos. De esta manera, existe una coherencia con el entorno y sus necesidades. d) Crear un plan comunicativo interno y externo, tanto en la planificación como en la evaluación, con el fin de aumentar la participación de todos los agentes involucrados. e) Establecer un sistema de seguimiento y control para obtener una retroalimentación y medir el logro de estrategias y objetivos previstos. El mismo autor expone también las fases por las que el estudio previo a la planificación debe pasar (ensimismamiento, asimilación y acoplamiento), cada una de las cuales se subdivide, a su vez, en una serie de pasos: 1) Ensimismamiento a. Reflexión sobre la misión del centro con respecto a la sociedad. Es decir, determinar la razón fundamental por la que la institución existe, reconociendo la importancia de sus servicios para la sociedad de manera realista (no fantasiosa). b. Visionado a largo plazo. Una vez determinada la razón de ser de la institución se debe visionar a largo plazo, es decir, concretando cuál es su visión de futuro, definiendo el proyecto y el modelo de institución educativa de la manera más clara posible, y haciendo hincapié en los rasgos diferenciales que distinguen a esta institución de otras similares. c. Adherencia a unos valores corporativos comunes, los cuales servirán de base para fomentar un clima adecuado y para definir cómo se van a lograr los objetivos. 2) Asimilación a. Estudio motivacional. Es decir, realizar un análisis de las motivaciones que promueven el cambio con respecto a la situación actual. Creer en las razones por las que se realiza es un paso esencial para alcanzar la optimización de los recursos, así como para asegurar la implicación de los diferentes participantes. 222 b. Plan de comunicación. Cuya finalidad es que todos los participantes conozcan y sean sensibles al proyecto innovador y crear las condiciones favorables para llevarlo a cabo. 3) Acoplamiento a. Análisis de la información con datos internos y externos. Idealmente el uso de un análisis DAFO como técnica para dar credibilidad a los objetivos y a las estrategias empleadas. b. Análisis a nivel macro. Referido a analizar los elementos propios del sistema educativo (legislación, cultura, sociedad, marco regulador, etc.) y de las situaciones demográficas, económicas y tecnológicas del centro. c. Análisis a nivel micro. Relativo a las instituciones, empresas, personas y grupos que interactúan con el centro educativo. Una vez realizados todos estos pasos, el autor propone pasar a definir los objetivos, estrategias y el plan de acción, concretando posibles respuestas ante una situación de cambio. De esta manera, los objetivos estratégicos sirven para concretar las acciones que se han de realizar para lograr el éxito de la misión y la visión de la organización. Para ello, hay que tener en cuenta unos criterios que permitirán el éxito del proyecto: deben ser adecuados al contexto, concisos en el tiempo, viables (realistas), consensuados entre todos los miembros, flexibles al cambio, motivadores, comprensibles (que no dé lugar a confusión), coherentes y ambiciosos (Cuatropía, 2003, citado en Fuster, 2008). Una vez determinados estos objetivos, es entonces cuando pondremos en marcha las diferentes estrategias en las que se centrarán los esfuerzos con la intención de lograr los objetivos. Al mismo tiempo, para medir la consecución de estos objetivos durante el proceso, deberemos describir unos indicadores que nos permitirán ir midiendo el grado de cumplimiento o incumpliendo de estos (Fuster, 2008). Estas estrategias tienen la función de priorizar los objetivos, ir ordenándolos en un orden coherente y dotándolos de la importancia que cada uno tiene de manera particular. El autor distingue tres dimensiones de estrategias diferentes: - Estrategias de organización: para todo lo referido a colaboraciones, relaciones institucionales, finanzas, etc. - Estrategias de programas: para el desarrollo y gestión de los proyectos, sistemas de calidad, innovaciones, etc. 223 - Estrategias funcionales: para la gestión y fomento de la eficacia y eficiencia de la organización. Así, las diferentes estrategias propias del proceso de planificación serían, según el autor: - Estrategias de financiación (inversión económica) - Estrategias de RRHH (personal) - Estrategias de servicios (para una mayor calidad de la enseñanza) - Estrategias de promoción (organización, motivación e implicación) - Estrategias de instalaciones (espacios habilitados) - Estrategias de formación (sobre el proyecto educativo) Por último, propone una fase de consolidación en la que se lleva a cabo el seguimiento y control de la consecución de los objetivos. Es un proceso permanente de evaluación de los diferentes criterios y de corrección de posibles dificultades con el fin de asegurar el desarrollo y la aplicación del plan estratégico siguiendo los criterios de calidad, coherencia y solidez necesarios para el éxito de la implantación del proyecto. Con todo ello, no debemos olvidar que, a pesar de contar con una planificación consistente, esta no es garantía de que se logrará la innovación, sino que hay características inherentes a la planificación educativa tradicional que pueden obstaculizar realmente el proceso de innovación. Se necesita un cambio de planificación consistente a coherente, es decir, que el plan no debe estar formado por una colección aleatoria de partes y piezas, sino que es necesario conectarlas lógicamente y lograr una coherencia (Buchmann y Floden, 1992). Así pues, en el caso de los espacios, antes de diseñar el espacio de aprendizaje, es importante tener una visión sobre el mismo, la cual debe ir en consonancia con la filosofía del centro educativo y sus programas. Por ello, los líderes de cada institución deben realizarse una serie de preguntas, como por ejemplo las siguientes (Oblinger, 2005, p. 15): - ¿Cómo será la experiencia del estudiante? ¿Está el foco puesto en el aprendizaje o en el contenido? - ¿Cómo será usada la tecnología de la información al servicio del aprendizaje del estudiante? ¿lo hace más centrado en el problema? ¿colaborativo? ¿personalizado? - ¿Cómo encaja el espacio de aprendizaje en el plan estratégico de la institución? 224 - ¿Puede el espacio ser utilizado para otros usos fuera del desarrollo de una clase? La misma autora propone realizar otro análisis más antes de comenzar a diseñar los espacios de aprendizaje, abarcando desde un inventario sobre el espacio existente hasta la consideración de la reforma curricular. Por ejemplo, debemos analizar factores como (p. 16): a) Las necesidades de cada disciplina. Pues no es lo mismo diseñar un espacio para física que para historia o arte, contando así con diferentes laboratorios especializados, aunque sin dejar de lado los espacios que permitan integrar diferentes disciplinas o programas multidisciplinares. b) Evaluación comparativa externa. Comparando nuestra institución con otras similares que nos otorguen algunas ideas sobre los espacios de aprendizaje. c) Los tipos de aprendizaje. Si el espacio promueve el aprendizaje, es necesario saber que actividades de aprendizaje ocurrirán en cada espacio, para determinar los requisitos específicos que debe tener cada sala. Deberemos tener en cuenta aspectos tales como: tamaño (grandes o pequeños proyectos), período de tiempo (sesiones sueltas, semestres, etc.), tipo de espacio (específico o flexible), y tipo de interacción (individual o en grupo). d) El uso existente del espacio. Antes de diseñar un nuevo espacio o renovar el existente, debemos considerar cómo se está usando el actual: qué espacios usan los alumnos para reunirse y relajarse, dónde se produce el aprendizaje fuera de las aulas (biblioteca, cafetería, etc.), cómo organizan sus grupos, qué hacen y dónde fuera del horario de clase, etc. e) Reforma curricular. Ésta normalmente estimula la reconsideración del espacio, transitando hacia programas más activos, colaborativos y basados en proyectos, lo cual requiere un espacio adaptado a este tipo de actividades, recolocando también las diferentes disciplinas a lo largo del horario, los espacios y las actividades. Salinas (2004) sugiere otra serie de aspectos importantes para tener en cuenta, aunque esta vez están más orientados para aquellos proyectos que incluyen la utilización de TIC: a) Establecer un sistema de apoyo, formación y asesoría al profesorado con respecto al uso de TIC en su práctica docente. 225 b) Otorgar apoyo y formación a los alumnos en cuanto a las destrezas que van a requerir en el nuevo proceso, así como asistencia formativa y técnica con el uso de las TIC. c) Plantear una política de equipo que lleve al éxito en la implantación del proyecto. Aspectos como la organización, la asignación de tareas, la coordinación, etc., son esenciales para su correcto desarrollo. d) Abrirse a nuevos tipos de relación. Esto incluye los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, la interacción con nuevos socios, la participación con otras instituciones, etc. e) Establecer unas líneas estratégicas claras con respecto a la infraestructura tecnológica, una de las bases para el éxito, aunque siempre teniendo en cuenta que la innovación parte de la actividad humana y no técnica. Según Nair (2015), se debe establecer un plan maestro que sirva como plan de acción y proporcione una visión general de la escuela, además de una lista de recomendaciones prioritarias para los cambios a corto y largo plazo, así como una estimación de presupuesto para cada modificación. 3.3.4. El proceso de implementación El proceso de implementación, o, mejor dicho, sus fases, varían según diversos estudios y autores, aunque podemos decir que sí existe una línea común en los pasos a seguir en la planificación y desarrollo de los proyectos. A continuación, vamos a analizar cuáles son estos pasos según diversos autores y en qué consiste cada uno de ellos con el fin de llevar a cabo un proceso innovador cuyo fin sea la mejora educativa tanto a nivel metodológico, como de introducción de herramientas o de reformas en los espacios escolares, pues todos ellos están íntimamente relacionados. Para Leithwood et al. (2006), los componentes básicos del proceso de planificación para la mejora escolar son principalmente dos: los contextos de la organización (el papel de las administraciones y la cultura escolar) y las dimensiones sociales de la planificación (tales como el liderazgo, la colaboración, la comunicación, la toma de decisiones, etc.). Curry (1992) resume tres etapas esenciales para un cambio innovador: movilización, en la que el sistema se prepara para el cambio; implantación, en la cual se introduce el cambio; e institucionalización, en la que se estabiliza la nueva situación. 226 Hargreaves y Hopkins (1991), por su parte, establecen las siguientes cinco fases esenciales para realizar este proceso de planificación e implantación: 1) Iniciar el proceso de planificación de la innovación 2) Diagnosticar los puntos fuertes y débiles del plan 3) Establecer prioridades y metas 4) Aplicar el plan 5) Realizar una evaluación tanto del plan como de su aplicación Gairín (2002) señala las fases para llevar a cabo el proceso de implantación de las innovaciones (ya no solo de la planificación, como los autores anteriores), quedando de la siguiente manera: 1) Fase previa. En esta fase deben crearse las condiciones que marcarán el proceso de innovación, como puede ser analizar el contexto y diagnosticar las necesidades y obstáculos existentes para la implantación de las mejoras). 2) Planificación. Esta fase consiste en determinar y diseñar las acciones que se van a llevar a cabo. Entre ellas están: formular objetivos, negociar las mejoras, distribuir los papeles y funciones de cada uno de los miembros, temporalizar las acciones y el uso de recursos, etc. 3) Aplicación. Se trata de la puesta en marcha del plan establecido, desarrollarlo, realizar un seguimiento y revisarlo constantemente. 4) Evaluación. Consiste en evaluar lo realizado y estimar su impacto innovador, así como valorar las actuaciones del equipo docente, del director/a, de las administraciones y si se han logrado o no los objetivos y por qué. 5) Institucionalización. Hablamos en esta fase de incorporar la innovación al día a día del centro. El autor habla de tres componentes básicos: transferencia, permanencia e integración a la cultura. Todo ello, desarrollado de forma correcta, puede llegar a aumentar el rendimiento de los alumnos y facilitar su integración, o eso es lo que afirman Leithwood et al. (2006) al analizar los resultados de su investigación, la cual se basa en un estudio combinado y complementario de métodos y técnicas de investigación en los que alumnos, profesores, familias y administraciones exponen y reflexionan sobre sus percepciones 227 y opiniones de la escuela, con el fin de transformar y aportar una base a un nuevo plan de acción (innovador), y a una cultura que avanza y trata de fomentar el clima más adecuado para la formación integral de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes. Todo ello con el apoyo de las familias, la comunidad y las administraciones, que actúan de forma colaborativa. En esta investigación descubrieron que el contenido formativo que caracteriza un programa (refiriéndose a objetivos, estructura, metodología, tareas, medios, culturas, etc.) y su adecuada puesta en marcha justifica una mayor integración en la vida de las escuelas y mejores resultados por parte de los alumnos, así como una mejora en la instrucción de docentes y directores/as. Los resultados que mejor valorados fueron en su estudio fueron: el desarrollo personal, el avance de la cultura escolar y la escuela abierta, la escuela basada en el trabajo en equipo, el papel de las familias y su implicación, la formación integral de cada alumno y el incremento del rendimiento escolar. Uno de los elementos básicos del programa innovador ha de ser tener en cuenta las prioridades de los docentes y del equipo directivo. Los contenidos instructivos en la escuela han de centrarse entonces en las necesidades locales, el incremento cultural, el dominio de las TIC, etc. Y, además, se debe implicar a la familia en la vida y trabajo de las escuelas, colaborando como micro grupos en las actividades escolares y reconociendo el valor de estas, así como el papel del docente, lo cual es también esencial para la mejora de la escuela, evitando el malestar y el estrés del profesorado. Pues según afirma Medina (2015), el proceso de planificación debe desarrollarse de manera colaborativa, respetando y empatizando con la realidad y las expectativas de todos los miembros implicados. Marcelo et al. (2010) también inciden en que la elaboración del proyecto requiere tiempo, dedicación y el interés de las personas participantes, y presentan una serie de pasos que se deben seguir para llevar a cabo un proyecto: 1) Análisis y detección de necesidades. Compartida por el equipo que lleva a cabo el proyecto, o planteada por un docente y presentada y aceptada por el resto. 2) Selección del tema del proyecto y sus objetivos. Según los autores, las temáticas más elegidas por los centros suelen estar relacionadas con las necesidades de los alumnos, la aportación de una estrategia didáctica 228 innovadora a unos contenidos determinados, así como por el interés por experimentar nuevas formas de enseñanza. Gairín et al. (2010) añaden también que entre las temáticas más frecuentes se encuentran las TIC y los proyectos lingüísticos, así como las necesidades del centro y los métodos novedosos. En ambas investigaciones (Marcelo et al., 2010; Gairín et al. 2010) exponen que la mayoría de los temas de los proyectos de innovación surgen por la aceptación de una idea o sugerencia de algún profesor o grupo de profesores y por persuasión del coordinador del proyecto, aunque a veces también nace del equipo directivo. 3) Elaboración del contenido del proyecto. Una vez escogida la temática, se pasa a la elaboración de lo que va a consistir el proyecto. Esta fase es una de las más difíciles puesto que requiere el tiempo, la obtención de recursos y solventar la burocracia. 4) Puesta en práctica del proyecto. Una vez realizada la elaboración, se inicia el proyecto. Dependiendo de las características y magnitud del proyecto tendrá una duración u otra, aunque a rasgos generales suelen requerir entre uno y dos cursos, aunque se ha demostrado que una mayor duración y permanencia de los proyectos optimiza los resultados y hace más notables los cambios. 5) Seguimiento y evaluación del proyecto. Los cuales se suelen desarrollar en reuniones grupales, por un encargado del grupo, un conjunto de maestros junto con un asesor externo, o un miembro externo al grupo de trabajo. Estas evaluaciones suelen traer consigo algunas modificaciones, que se deben ir realizando con el fin de alcanzar las metas propuestas y en función de los resultados que se van obteniendo en el proceso de implantación. Algunas de ellas serían las relativas a aspectos organizativos, metodológicos, formativos y temáticos, las cuales vemos detalladas a continuación: a) Aspectos organizativos: modificación o ampliación del grupo de trabajo, tiempos, coordinación, financiación, espacios, creación de materiales y recursos, implicación de las familias, modificación de objetivos, contenidos, transferencia a otros niveles, modificaciones en la evaluación, participación de otros agentes, periodicidad de las reuniones, vías y modos de comunicación, difusión del proyecto, modo de aplicación del proyecto, etc. 229 b) Aspectos metodológicos: trabajo en equipo, reasignación de tareas, adaptación de actividades, agrupamiento del alumnado, cambio en los principios metodológicos, incorporación de nuevas metodologías, etc. c) Aspectos formativos: asesoría externa para formar a los miembros del equipo docente e innovador, profundización en la temática a abordar en el proyecto, etc. d) Aspectos temáticos: cambios en la temática del proyecto. Tejada (1998) presenta el esquema de Loucks-Horsley y Herget (1985) a modo de guía, que consta de siete pasos: 1. Formular el proyecto 2. Valorar y establecer objetivos. 3. Identificar soluciones 4. Preparar la implementación 5. Implementar el proyecto 6. Revisar el desarrollo y solucionar problemas 7. Mantenimiento e institucionalización del proyecto Fullan (1985), sin embargo, distingue ocho pasos: 1. Desarrollar un plan 2. Concretar el papel del personal 3. Seleccionar innovaciones y escuelas con casos inspiradores y factibles 4. Concretar el papel de los directores/as y establecer criterios 5. Ocuparse del desarrollo profesional 6. Garantizar la recogida y uso de la información 7. Elaborar un plan de continuación y ampliación del proyecto 8. Revisar sucesivamente los cambios El mismo autor (Fullan, 2002) diferencia cuatro fases en la implementación de un proyecto de innovación: iniciación, implementación, evaluación e institucionalización. Esta última fase, sin embargo, consiste en integrar la innovación en la rutina diaria, de manera que deja de ser innovadora para ser un elemento más del contexto. Echeverría (2013) añade a todos estos momentos una última fase: la de difusión. El autor asegura que una innovación tiene que difundirse en un entorno social extenso, ya que a lo largo del proceso de innovación participan diferentes agentes del entorno social donde se produce el cambio – como hemos visto -, y además aconseja que se 230 difunda mediante diferentes canales de comunicación. Incluso, hay innovaciones que sin difusión no hubieran terminado de cuajar, especialmente aquellas ubicadas en el medio rural. Esto se debe a que una mayor o menor difusión podría favorecer una mayor aceptación (o no) de la innovación, así como invitar a la participación de agentes externos, no solo profesionales que pueda favorecer el éxito de la misma (Rogers, 1983). Rogers (1983) distingue cinco subfases dentro de la fase de difusión: 1. Conocimiento. Saber de la propuesta innovadora y percibirla como algo nuevo. 2. Persuasión. Interés por la propuesta y búsqueda de información, siendo persuadidos por algunos de sus beneficios. 3. Decisión. Tomar la decisión de aceptar o no la propuesta, o al menos, intentarlo. 4. Implementación. Puesta en marcha de la innovación en algunas situaciones, siguiendo con la búsqueda de información y siendo conscientes de sus pros y contras. 5. Confirmación. Decisión de adoptar o no la innovación, permitiendo que pase a formar parte de nuestra rutina y hábitos. Todas estas subfases son, según el autor, individuales, aunque en ellas participan los diferentes agentes que intercambian información y conocimiento entre sí y que tienen sus propios criterios de evaluación. Fernández Navas (2016, p.39), por su parte, en su análisis de centros y propuestas innovadoras, descubre que en la mayoría de los grupos de profesores que llevan a cabo procesos de mejora, la transformación se afronta de forma muy similar a los pasos que se describen a continuación: 1. ¿Qué merece la pena hacer en mi aula? 2. Diseño de actividades (acorde con la teoría) 3. Puesta en práctica 4. Evaluación (recogida de información) 5. Reflexión sobre cómo solucionar debilidades de mi práctica 6. Vuelta a la primera pregunta Por otro lado, Inbar (1996) propone un proceso de innovación de cinco fases, siendo estas: comprensión, visión, expectativas, empoderamiento y apoyo. 1) Comprensión. Esta fase se centra en la evaluación de las necesidades y la definición del problema. La primera implica entender la realidad cultural y 231 organizacional de la situación particular, incluyendo el perfil de los profesores y personal administrativo en la institución educativa, y reconociendo el tipo de estudiantes que pertenecen a la escuela. La segunda, reconocer y definir en profundidad el o los problemas, se puede considerar el primer paso en el proceso de innovación. 2) Visión. Esta segunda fase tiene que ver con el requisito de establecer una visión y una planificación. Aquí es donde se deben establecer los objetivos que motivan el cambio y se da sentido y significado a las acciones. 3) Expectativas. Se trata de la necesidad de traducir las visiones en expectativas claras y reales. Es un proceso en el que conceptos como, por ejemplo, “efectividad escolar” se traducen en términos operativos, u objetivos como “mejor comprensión del mundo tecnológico” se traducen en expectativas reales y alcanzables de profesores y estudiantes relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías en clase. Establecer las expectativas para los objetivos deseados y alcanzables se convierte en el vehículo para dar forma y reforzar las actitudes positivas que son tan necesarias para las acciones innovadoras. Para hacerlo, estas expectativas deben ser relevantes para las circunstancias y el entorno locales particulares, tal como se determina en la fase 1. La falta de operacionalización de la visión puede tener las siguientes consecuencias negativas: falta de motivación, confusión sobre cuándo o si se han alcanzado los objetivos y/o estrés entre los participantes cuyas expectativas e interpretación de la visión difieren. 4) Empoderamiento. Las acciones innovadoras no pueden ejecutarse dentro de sistemas de control estrictos, sino que deben basarse en la motivación y el compromiso, en lugar de basarse únicamente en la intención original planificada. El desarrollo de un proceso de empoderamiento fomenta el compromiso y la participación del personal educativo. De esta manera, los maestros, directores y otro personal de la escuela deben tener la autoridad para proponer nuevas ideas, probarlas y comunicarlas. Además, al aumentar su conocimiento sobre la innovación, pueden usar sus recursos de manera más efectiva dentro de los límites de su autoridad. Pero el empoderamiento no significa dejarlos solos en la lucha por el éxito, sino que implica roles adicionales para el planificador como educador y facilitador. 232 5) Apoyo. Dado que la incertidumbre es una característica de la innovación, el riesgo siempre estará asociado a ella. La dificultad en el proceso innovador comienza ya con las primeras ideas y, pasando por todo el proceso de implementación, continúa llevándolas a su destino final. Por lo tanto, es necesario el desarrollo de un sistema de apoyo, que se ajuste a ciertas innovaciones y circunstancias, el cual consiste en confiar en los profesionales encargados de aplicar la innovación y brindarles el apoyo, supervisión o refuerzo necesarios en cada momento del proceso. En resumen, estas cinco fases - según el autor - están basadas en las características funcionales del proceso de innovación. Pueden considerarse como la estructura interna de las distinciones clásicas: planificación-investigación-desarrollo-y-difusión, o iniciación-desarrollo-implementación-institucionalización. Enfrentar el desafío de la innovación requiere la activación de las cinco fases, ya que el desarrollo de cada una es necesario para llevar a cabo la innovación. Estas fases son un conjunto de condiciones con necesidad de interrelación, de forma que ninguna de ellas es suficiente por sí misma, siendo fases interdependientes y planificadas intencionalmente en aras de un escenario innovador exitoso (Inbar, 1996). Nair (2015) se pregunta: “¿Por dónde deberían empezar las escuelas?” (p.193). Pues bien, el autor afirma que la mejor manera de empezar a realizar un gran cambio es mediante cambios pequeños, ya que son más rápidos, fáciles y económicos que los cambios a gran escala repentinos. Según el autor, los proyectos piloto más pequeños pueden incluir a un máximo de 150 alumnos/as y 7 maestros, aproximadamente. Después, ya se puede ir ampliando el proyecto a más miembros de la comunidad escolar hasta que finalmente toda la escuela cuente ya con instalaciones renovadas acordes al plan establecido. También, asegura que las modificaciones en las instalaciones escolares se deben hacer teniendo en mente el futuro, pues son bastante costosos y duraderos, así como implican una preparación docente particular para que el proyecto tenga éxito (cambios en las prácticas de enseñanza, en la estructura escolar e incluso en el tipo de evaluación del alumnado), por lo que estos cambios han de pensarse como un proyecto a largo plazo. Es mucho más probable aplicar con éxito cambios de diseño pequeños que tengan como objetivo principal mejorar las prácticas docentes que los cambios de diseño enfocados a transformar el edificio escolar. Para que los cambios en las instalaciones de las escuelas descritos en el libro tengan éxito, idealmente 233 deben estar acompañados de cambios paralelos en las prácticas de enseñanza, las estructuras escolares e incluso, la evaluación del estudiante. (Nair, 2015. p.195). Para proyectos más ambiciosos o con mayor presupuesto, Nair (2015) apuesta por empezar un proceso de descubrimiento, siguiendo varios pasos: 1. Convocar una reunión de orientación con el director y el equipo de liderazgo escolar. 2. Analizar el lugar minuciosamente para conocer a grandes rasgos las posibilidades y limitaciones de los diferentes espacios. 3. Realizar algunas sesiones de formación o talleres con el personal docente y administrador para establecer objetivos a largo plazo en cuanto a las mejoras de las instalaciones escolares. 4. Organizar talleres abiertos a la comunidad invitando a las personas involucradas o interesadas (estudiantes, maestros, familias, empresas relacionadas con el cambio, representantes gubernamentales, etc.). 5. Formar a los docentes sobre el nuevo plan de estudios y programación, las diversas pedagogías y sobre los espacios necesarios para desarrollar ese plan. 6. Reflexionar sobre el sistema de valores para asegurar que los cambios respeten aspectos como la cultura o la filosofía de la escuela y se comprometan con la sostenibilidad ambiental. El autor recomienda que, para todos aquellos que se planteen hacer renovaciones significativas en las escuelas, empiecen por los lugares de la escuela donde los docentes están más aislados (sus aulas) para transformarlas poco a poco en comunidades de aprendizaje. Además, nombra algunas características que todo nuevo espacio debería contemplar como, por ejemplo: - Que albergue al mismo número de estudiantes que ya ocupaban las aulas convencionales. - Que sea acogedor (seguro, enriquecedor y cívico), lleno de vida y color, cómodo, y que dé una buena impresión y sensación de bienvenida a los visitantes de la entrada a las áreas más personales (las aulas), donde los estudiantes pasan la mayoría de la jornada escolar, de manera que se sientan respetados y cuidados. - Que sea versátil (ágil y personalizada): con variedad de espacios para llevar a cabo de manera simultánea diferentes modalidades de aprendizaje, con áreas fáciles de reconfigurar y que atiendan a las necesidades individuales de los 234 estudiantes de manera más personal y menos institucional gracias a la variedad de espacios. - Que incluya secciones dedicadas a actividades de aprendizaje concretas. Por ejemplo, un estudio “Da Vinci” para actividades plásticas donde el entorno se ensucie fácilmente, otro rincón de lectura tranquilo, o aulas o rincones para el trabajo en pequeño grupo. Lo ideal sería incluir también terrazas y un gran espacio común que sirva de base de muchas actividades y muy variadas (este espacio puede incluir o conducir a aulas adyacentes mediante un espacio reconfigurable). - Que transmita mensajes positivos, alejándose del carácter institucional e impersonal de las aulas tradicionales para convertirse en espacios diseñados para el aprendizaje entre el maestro y el estudiante, que transmita mensajes positivos de que son miembros valiosos y reconocidos por su comunidad. Según el autor, crear un entorno positivo aumenta la probabilidad de comportamientos positivos, mejor disciplina y mejores resultados de aprendizaje. 3.3.5. Distribución de tareas y recursos Como hemos visto, las innovaciones también consisten en un sinfín de pequeñas soluciones e ideas que profesorado, administración y estudiantes introducen en su trabajo diario, bien sea planificado o improvisado. Desde esta perspectiva, la innovación no depende de una orientación de arriba a abajo, con un control y dirección que se origina de manera centralizada, sino que el verdadero cambio puede ser promovido desde numerosas pequeñas innovaciones a nivel de escuela. Entonces debemos preguntarnos cómo implementar innovaciones en este sentido (Inbar, 1996). Así pues, traducir las ideas en acción requiere de una infraestructura, un orden de las acciones y una organización adecuada con el fin de crear las condiciones que capaciten la puesta en marcha de la innovación. De esta manera, la innovación puede requerir nuevas formas de administración y gestión de los procesos diferentes de las convencionales (Inbar, 1996). Entre ellas, va a ser necesaria la asignación de tareas entre los diferentes miembros que conforman el equipo innovador. Inbar (1996) propone tres maneras de distribuir las tareas entre el personal implicado:  Reuniones y talleres regulares del personal, que incluyen oportunidades para identificar necesidades urgentes y están orientados a enfrentar los dilemas que ocurren en el proceso de traducir las ideas en acciones operativas. 235  Crear un “Equipo de desarrollo innovador” con vistas a largo plazo que esté integrado en el proceso de creación de la visión, cuyo objetivo principal sea alentar a los maestros, administradores y otro personal a participar en programas innovadores y exponerse a nuevas ideas de otras escuelas que puedan adoptarse localmente.  Desarrollar un “Equipo de Estudio Curricular”, incluyendo entre sus miembros a profesionales en la planificación curricular. Este equipo es responsable del desarrollo de currículos escolares únicos, para programas especiales o programas para diferentes niveles educativos. Deben desarrollar nuevos planes de estudio, alentar a los maestros individuales a hacerlo, desarrollar equipos en la escuela para trabajar como grupos en materias comunes, y aconsejar y guiar a los maestros en estos programas, con el fin de traducir la visión compartida en acciones reales de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, los tres tipos de equipos llevan a cabo diferentes aspectos de las fases de innovación. La división del trabajo entre los diferentes equipos de trabajo de la red está dirigida a garantizar que la innovación no se perciba como una ideología abstracta, sino como un conjunto de procesos reales (Inbar, 1996). Otro aspecto administrativo es el de la gestión de los recursos didácticos. Entre los recursos más utilizados por los docentes para llevar a cabo proyectos de innovación educativa, Marcelo et al. (2010) destacan principalmente: los libros, materiales elaborados por ellos mismos, materiales o memorias elaborados por otros docentes y nuevas tecnologías (programas informáticos concretos o páginas web), fotografías, vídeos y materiales manipulativos. En cuanto a la selección de mobiliario y otros recursos, Cleveland et al. (2018) afirman que se debe brindar a maestros y estudiantes la oportunidad para participar en la selección, incluida la opción de probar los diferentes prototipos. También, se debe permitir a los estudiantes elegir dónde trabajar, aunque sí indicándoles que sean conscientes de cómo les afecta el lugar elegido o lo que están haciendo. Así como determinar el uso de la configuración de los muebles según cada actividad. Según Gairín et al. (2010), el tiempo que los alumnos invierten en el proyecto de innovación es de entre 0 y 2 horas a la semana. 236 Parnell (2017) presenta una categorización en 8 roles de participación ante el diseño innovador, cada uno de los cuales tiene una función particular en el proceso: - Clientes: tomar decisiones sobre el diseño. - Pioneros: crear y desarrollar prototipos para aprender cómo podría el diseño cambiar actitudes o capacidades al usar el espacio. - Consultores expertos: son fuente de información con experiencia en el desarrollo de propuestas de diseño. - Imaginadores: crean y proponen diferentes características para el espacio y sirven de inspiración para el equipo de diseño. - (Co)diseñadores: toman decisiones activas y prácticas sobre el diseño a través de un proceso de representación del espacio. - Constructores: tienen un papel práctico, encargándose de hacer realidad, al menos, parte del nuevo espacio o lugar que ha sido diseñado. - Placemakers: se encargan de llevar a cabo los cambios físicos en el espacio existente para satisfacer las necesidades y aspiraciones del cambio. - Agente de cambio: cataliza el cambio enfocándose en las necesidades, prioridades y aspiraciones de los niños y jóvenes que ocuparán el lugar. Si bien es cierto que, aunque nuevas formas de organización son necesarias, no suficientes para implementar la innovación, ya que de por sí solas no pueden generar compromiso y competencia en la dirección deseada a menos que estén lideradas por alguien que posea visión y tenga capacidad de liderazgo (Inbar, 1996). Nair (2015) afirma que el proyecto para reformar las instalaciones escolares debe comenzar por el nombramiento de un equipo de liderazgo cuyo tamaño y composición esté acorde con la magnitud del proyecto. Además, destaca dos razones esenciales por las que es necesario establecer un equipo de liderazgo: la importancia de escuchar y satisfacer las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa, y su necesaria participación para ayudar a financiar las mejoras correspondientes. 3.4. LA EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN Cuando hablamos de evaluación, no solamente nos referimos a la medición del aprendizaje efectivo de los alumnos/as, sino que también hacemos referencia a la calidad de los procesos escolares y sus variables, siendo esencial para el diseño de propuestas de mejora escolar (Bracho, 2009). La OCDE (2017) define la evaluación 237 educativa a la que nos referimos como la recopilación sistemática y análisis de la información necesaria para tomar decisiones e identificar los efectos de las iniciativas educativas. Para Amor et al. (2016) esta evaluación es “un método para descubrir, a partir de la obtención de evidencias medibles y contrastadas, si se ha producido verdaderamente una mejora en la línea deseada y si, en nuestro caso, se ha conseguido el impacto deseado en el alumno” (p. 17). De esta forma, actúa como una “criba que nos permite garantizar la eficacia de las innovaciones que superan el filtro y generalizar, por tanto, su aplicación” (p.17). Los mismos autores hablan de pensamiento evaluativo, es decir, de tener en cuenta a lo largo del proceso de innovación las evidencias que se quieren observar, pensando cuál será útil durante el desarrollo de las actividades y estableciendo un rango de objetivos y metas que tengan sentido para determinar el progreso. De esta manera, existe un ciclo continuo de generación de hipótesis, recopilación de evidencias y reflexión sobre el progreso, permitiendo probar cosas, experimentar, cometer errores y analizar los éxitos y fracasos de las acciones propuestas. La idea de la evaluación educativa implica la recopilación sistemática y el análisis de los datos necesarios para tomar decisiones e identificar los efectos de las iniciativas educativas, así como evaluar fortalezas y debilidades para mejorar la efectividad (Earl y Timperley, 2015). Uno de los aspectos clave para desarrollar un pensamiento evaluativo en innovación es tener una descripción clara y detallada de lo que se pretende y lo que se está haciendo, definiendo la innovación particular, sus raíces, objetivos, fundamentos teóricos, valores, etc. con el fin de concretar una estrategia eficaz. Esta descripción forma la base para seguir con el desarrollo, determinar el progreso y decidir qué evidencia es importante para evaluar el éxito de la innovación (Earl y Timperley, 2015). Sin embargo, definir la innovación no es una tarea que se lleve a cabo una sola vez. Sino que la innovación comienza con una formulación clara de una visión. ¿Cuáles son los problemas que deben abordarse y el estado deseado para el futuro? A partir de ahí, el equipo de innovación puede pasar de estos objetivos generales a definir objetivos y acciones más específicos. Pero, una vez establecidos, los innovadores y evaluadores deben ser culturalmente receptivos y conscientes de la naturaleza cambiante del contexto a través de una cuidadosa atención al progreso de la innovación in situ. Por tanto, los evaluadores y los diseños de evaluación, en este caso, deben ser flexibles y adaptarse a las realidades emergentes y dinámicas en entornos complejos, y deben hacerlo en colaboración con las diferentes partes 238 interesadas, teniendo en cuenta sus preferencias, intereses, valores y cultura. Esto es, que la interpretación de los datos obtenidos en las evaluaciones se convierte en un proceso que debe capturar los puntos de vista de todos los participantes clave, decidir juntos qué significan realmente los datos en términos del progreso de la innovación y cómo monitorear el proceso de lo que realmente está ocurriendo (Earl y Timperley, 2015). El pensamiento evaluativo es así necesario para una innovación exitosa, más allá de la mera medición y cuantificación, puesto que supone una retroalimentación constante de la evidencia del proceso innovador (OCDE, 2017). Sin embargo, parece no haber un consenso claro sobre qué y cómo evaluar (Bracho, 2009), pues evaluar las innovaciones es una tarea difícil que presenta algunas dificultades conceptuales y metodológicas, especialmente porque sus procesos se llevan a cabo en contextos sociales, culturales, económicos y contextuales muy diferentes, en los que intervienen distintos agentes para los que la innovación puede ser favorable o no, pues cada uno se guía por unos valores e intereses particulares. Por ello, la evaluación de la innovación es una tarea complicada y controvertida, pues muchas veces tendrá partidarios y detractores, y se introducirán cambios sobre aspectos que podrían ser del agrado de algunos y del desagrado de otros (Echeverría, 2013). En cualquier caso, según Inbar (1996), la evaluación puede tener cuatro funciones: mantenimiento, ajuste, aprendizaje y persuasión. Estas funciones ocupan un lugar particularmente importante en la evaluación de la innovación debido a las dificultades introducidas a través de las tensiones dualistas de la innovación y la necesidad de superar el miedo.  Mantenimiento. Está diseñado para preservar el equilibrio organizacional y se lleva a cabo para proteger la integridad organizacional ante la incertidumbre de las innovaciones. Las personas saben que serán evaluadas, de qué son responsables y ante quién, y que están siendo monitoreadas todo el tiempo. Si bien la evaluación hacia el objetivo del mantenimiento podría adoptar un enfoque formativo, al revelar información y resultados solo a la administración central, obliga a un proceso de rendición de cuentas en lugar de uno de aprendizaje. Existe el peligro de que con el tiempo se volverá cada vez más controlador y menos formativo, y perderá de vista su objetivo original de monitorear y remodelar el proceso. A la larga, una dependencia excesiva en la función de mantenimiento de la evaluación podría conducir a la supresión de la iniciativa y la reducción de innovaciones y nuevas ideas. 239  Ajuste. Regula la ruta de cambio y progreso y busca ajustarla para que sea consistente dentro del proceso según lo planeado. Esta orientación se basa en el supuesto de que la innovación propuesta es una buena opción, la mejor, o la única opción, y que la implementación lo más cercana posible al plan garantizará su éxito. La función de ajuste intenta limitar la desviación del plan, lo que podría dificultar o retrasar la implementación y realizar los ajustes necesarios de inmediato para seguir con lo planificado.  Aprendizaje. Brinda la oportunidad de evaluar el progreso intermedio, modificar objetivos, adaptarse a las condiciones cambiantes o alterar las condiciones de la innovación. Esta orientación se deriva de la premisa de que cualquier innovación educativa no puede ser una respuesta completa a las necesidades educativas, y que las innovaciones son solo respuestas parciales a determinados fines deseados. En consecuencia, la evaluación cumple una función de aprendizaje, en la cual la experiencia es monitoreada, acumulada y reflejada. También evalúa la forma en que funciona el proceso innovador. La experiencia ha demostrado que la innovación puede perder su impulso inicial, volverse osificada, irrelevante o inconveniente (Wallance, 1992). Por lo tanto, la reflexión, el aprendizaje de la experiencia, la renovación y el ajuste ofrecen una oportunidad para que los líderes mantengan la innovación vital.  Persuasión. La persuasión tiene como objetivo ganar una audiencia particular para el proceso de acción. Se trata de desarrollar argumentos persuasivos para obtener apoyo y legitimidad para llevar a cabo la innovación, bien sea basados en evaluaciones sobre procesos similares anteriores que prueben los beneficios del cambio, o bien sea exponiendo las visiones esperadas tras el proceso de cambio como un conocimiento incierto. En la práctica, estas cuatro funciones tienen diferentes combinaciones y peso, por lo que la importancia de su clasificación recae en el reconocimiento de que diferentes configuraciones de las cuatro funciones tendrán diferente énfasis en el proceso de evaluación. Según Sánchez y Murillo (2010), la evaluación forma parte del diseño y desarrollo de los proyectos, aunque pocas veces se formaliza y sistematiza. Además, muchas veces la evaluación realizada responde más a temas burocráticos que a una reflexión conjunta del trabajo realizado. Por eso critican que falta cultura evaluadora en los centros escolares (referida al proceso de enseñanza-aprendizaje, y no a los contenidos académicos). 240 Entonces, ¿por qué es necesario evaluar? Pues bien, una de las razones principales es para evitar caer en la inercia, pues muchas respuestas adaptativas de momentos concretos anteriores ya dejan de ser válidas y no solucionan los problemas actuales, por lo que hay que atenderlos de otra manera; otra razón importante es la necesidad de mejorar las propuestas, o sea, deberemos evaluar para saber de qué manera debemos seguir avanzando, así, en caso de que observemos que se hayan producido mejoras, podremos ampliar los cambios a otros contextos. Es lo que se denomina evidence-based education, entendido como un camino de mejora y calibración constante de las innovaciones educativas (Amor et al., 2016). Salir de la inercia supone parar a reflexionar sobre lo que se está llevando a cabo para elaborar propuestas nuevas. Por un lado, se quiere mantener el estilo educativo propio del centro, pero por otro, también incorporar y ampliar a otros contextos los cambios que sí han resultado efectivos para lograr los objetivos propuestos. Un ejemplo son los proyectos de Jesuïtes Educació, los cuales cuentan al final del proceso con una evaluación para calibrar y superar dificultades y obstáculos en el proceso basándose en preguntas para cada cambio realizado, como: ¿contribuye esta práctica a la mejora del aprendizaje? ¿hay estudios concluyentes al respecto?, ¿qué impacto puede tener en los alumnos/as?, etc. (Amor et al., 2016). Amor et al. (2016) advierten además que la evaluación no es un aspecto que se añade en forma de extra tras un proceso innovador, sino que debe definirse desde el principio, planteándose qué se quiere evaluar. Sin embargo, si no planificamos la evaluación, podremos no tener indicadores que nos indiquen si estamos siguiendo el camino adecuado, ni tampoco cómo debe seguir ese camino De la misma manera, para no confundir los medios con los fines, necesitamos saber qué es lo que queremos lograr con nuestros cambios y acciones educativas, cuál es el fin del proyecto, y por supuesto, cómo es nuestro modelo educativo. Se trata de no cambiar por cambiar, sino de concretar lo que se está buscando con la mayor precisión posible. Por tanto, la evaluación debe guiar el proceso desde el principio. La Universidad de Washington (s.f.), citado por Earl y Timperley (2015), ofrece una guía sobre el proceso de evaluación, definiendo seis pasos de evaluación del programa: 1) Definir las partes interesadas (implementadores, receptores, los que toman decisiones, etc.) para obtener una perspectiva general y obtener expectativas comunes sobre las metas y objetivos a evaluar. 241 2) Describir el programa, el objetivo a alcanzar, las actividades que se van a realizar para alcanzar la meta, de qué manera se va a hacer, cuáles son los recursos, cuánta gente hay implicada, etc. Concretar las respuestas a esas preguntas no solo favorecerá la responsabilidad y la mejora de la calidad, sino que también ayudará a promover el programa entre sus beneficiarios. 3) Diseñar la evaluación y su enfoque, pues pueden enfocarse en el proceso, los medios, los recursos, las actividades y los resultados. También pueden centrarse en los resultados o en qué medida se han logrado los objetivos, o bien se puede evaluar tanto el proceso como los resultados. 4) Recopilar datos y evidencias, tanto cualitativos como cuantitativos. Los primeros ofrecen información descriptiva sobre experiencias, comportamientos, opiniones, valores, sentimientos, conocimientos, fenómenos observables…principalmente mediante entrevistas con informantes clave, grupos focales y observación participante. Los segundos se refieren a información que puede medirse por números o recuentos, realizado a través de sistemas de conteo, encuestas y cuestionarios. 5) Obtención de conclusiones. Este es el paso en el que se responde a la pregunta final: ¿Estamos mejorando, empeorando o permaneciendo igual? Las comparaciones de datos muestran las posibles tendencias, brechas, fortalezas y debilidades. Para ello, se comparan los datos de evaluación con los objetivos establecidos para el programa, con los estándares establecidos por sus partes interesadas o financiadores, o con otros programas. 6) Presentar los hallazgos y recomendaciones para mejorar la calidad. Para ello, es importante conocer los valores, creencias y percepciones del grupo e indicar el propósito subyacente de las recomendaciones. Según Earl y Timperley (2015), este proceso es, por lo general, necesario, pero no suficiente para evaluar la innovación. Raramente se pretende que la innovación produzca programas replicables y el contexto que cambia rápidamente requiere enfoques que sean fluidos y receptivos, por ello, se considera que la evaluación es en sí misma un proceso dinámico, flexible, específico del contexto, que involucra activamente a las diversas comunidades representadas en el proyecto en un proceso iterativo y cíclico para determinar la naturaleza de la evaluación, en el contexto de cada innovación particular. En el caso de Jesuïtes Educació el proceso se ha basado en modelos de cambio como Theory of Change o Logic Model, que son herramientas populares en América y 242 que permiten sostener la labor evaluativa, así como la mejora continua de los proyectos planteados (Amor et al., 2016). Siguiendo estos modelos, el proceso se realiza de la siguiente manera: primero se plantean a dónde quieren llegar, después identifican los recursos (inputs), las actividades y los resultados que les permitirán lograr los impactos deseados (outputs). Tres elementos fundamentales en este modelo de cambio son: replantear las actividades (activity-centered model), buscar el impacto educativo en el alumnado más allá de los resultados, y centrarse en los alumnos/as y en el impacto que tiene en ellos/as lo que hacemos, y no tanto en el currículo o la acción. Para englobar todo ello, crean un acrónimo denominado El MIRARI, que aúna los siguientes aspectos: - Misión Educativa (MI): el modelo de persona que se quiere educar. - Recursos (R): los alumnos/as del centro, personal docente y administrador, espacio físico, mobiliario, tecnología, currículo oficial, biblioteca, temporalidad, etc. - Actividades (A): dinámicas o acciones realizadas con los recursos acordes con la misión educativa, añadiendo, aparte de las ya conocidas como clases, principios y finales del día, objetivos semanales, salidas, trabajos por proyectos, trabajo individual, etc. En muchas ocasiones esto supone no añadir actividades de más, sino reinventar las que ya existen para conseguir los impactos deseados. - Resultados (R): los que esperamos generar según los objetivos de las actividades, no solo resultados académicos, sino también competencias, habilidades, actitudes y valores que han llegado a desarrollar los alumnos/as. - Impactos (I): los cambios logrados en el alumnado acordes con la misión educativa (el modelo de persona que se quiere conseguir) del centro y su proyecto. Así, gracias a la evaluación del proceso se puede observar el desarrollo de las actividades diseñadas y se puede comprobar si sigue la forma y sentidos previstos y/o deseados. Esta evaluación requiere de una investigación sistemática basada en observaciones y evidencias que permitan también analizar el impacto que está teniendo el cambio, es decir, los efectos o consecuencias producidos por las actividades y acciones llevadas a cabo. El objetivo en este caso es, según los autores, conocer si las innovaciones implantadas están fomentando “personas conscientes, competentes, comprometidas, compasivas y creativas” (Amor et al., 2016, p. 33), es 243 decir, que cumplan con las 4 Cs que forman parte de la misión educativa de la Compañía de Jesús, ahora 5, al añadir la creatividad como una quinta C. Además, si queremos lograr la mejora continua de las escuelas, será necesario valorar otros aspectos tales como el estilo de liderazgo y comunicación, el clima de trabajo, la cultura, así como la pertinencia y riqueza de los resultados formativos alcanzados (Medina, 2015). Sin embargo, no debemos entender la evaluación como un proceso cerrado, al contrario, debemos desarrollarla permanentemente, tal y como se cuestionan Amor et al. (2016): “¿Una evaluación se puede cerrar? ¿No es más bien al contrario? ¿Lo que hace una evaluación no es precisamente abrir más ventanas?” (p. 83) Y es que por el camino van surgiendo más dudas e interrogantes, que nos van indicando por donde seguir la aventura. Así, tal y como afirman Cifuentes y Caldas (2018), la evaluación es cíclica, es decir, se recoge y analiza la información, se reorienta la implementación y de nuevo empieza el ciclo. De esta manera, indagamos tanto el resultado como el proceso de intervención. Estos autores distinguen así varios tipos de evaluación: - Evaluación para el desarrollo: usada en procesos de innovación en todos los niveles, caracterizada por su gran dinamismo e inestabilidad, generando una retroalimentación constante del proceso de implementación de la innovación y su contexto, adaptándose a los nuevos objetivos, miembros y problemas que puedan ir surgiendo, de forma que no existen unos objetivos preestablecidos que limiten la evaluación, sino que la evaluación se va desarrollando de manera adaptativa con un feedback constante. - Evaluación de seguimiento y monitoreo: su objetivo es mejorar un programa otorgando información sobre la consecución o no de los objetivos propuestos, a diferencia de la anterior, que no se fija en los objetivos determinados previamente. - Evaluación de impacto: mide el nivel de logro de los objetivos, las consecuencias de las acciones implementadas y los cambios implantados. Por su parte, Amor et al. (2016) diferencian entre evaluación del proceso (donde evalúan si las actividades educativas implementadas son coherentes y si tienen la forma, intensidad y sentido propuestos), y evaluación del impacto (que evalúa si se están consiguiendo los efectos previstos). Ambas evaluaciones son necesarias, es decir, no son una opción, sino que una alimenta a la otra y los resultados de una nos pueden servir para mejorar el proceso de cambio y los resultados que evaluará la otra. 244 Otro autor, Trochim (2006), menciona diferentes tipos de evaluación según el objeto a evaluar y el propósito de la evaluación. Distinguen dos grandes tipos: evaluación formativa y sumativa. La primera fortalece o mejora el objeto de estudio en su contexto, organización, procedimientos, etc. La segunda, sin embargo, estudia los efectos y resultados de algún objeto concreto, de manera que sucede después de la aplicación del programa. Según el autor, la evaluación formativa incluye varios subtipos de evaluación: - La evaluación de necesidades, la cual determina quién necesita el programa, cuán grande es la necesidad y qué podría funcionar para satisfacer esa necesidad. - La evaluación de evaluabilidad, que determina si una evaluación es factible y cómo las partes interesadas pueden ayudar dar forma a su utilidad. - La conceptualización estructurada, que ayuda a las partes interesadas a definir el programa, la población objetivo, y los posibles resultados. - La evaluación de implementación, que monitorea la fidelidad del programa. - La evaluación del proceso, la cual investiga el proceso del programa, incluyendo alternativas de procedimientos. De la misma manera, la evaluación sumativa también se puede subdividir: - Las evaluaciones de resultados investigan si el programa o la tecnología causan efectos demostrables en resultados objetivo específicamente definidos. - La evaluación de impacto es más amplia y evalúa los efectos generales o netos, intencionados o no, del programa o la tecnología en su conjunto. - La rentabilidad y el análisis de costo-beneficio abordan cuestiones de eficiencia. - El análisis secundario reexamina los datos existentes para abordar nuevas preguntas o utilizar métodos no empleados anteriormente. - El metaanálisis integra las estimaciones de resultados de múltiples estudios para llegar a un juicio general o sumario sobre una pregunta de evaluación. Según Simon et al. (2015), las ideas de evaluación formativa y sumativa son familiares dentro de la educación y son apropiadas donde los resultados son ampliamente conocidos, al analizar si se está avanzando hacia los objetivos. En cambio, la evaluación del desarrollo busca diseñar los objetivos y pregunta qué funciona para quién y en qué circunstancias. Es compatible con la mejora, pero también está abierto a cambios sistémicos. Según los autores, una característica de la evaluación del 245 desarrollo es que parece que nunca llega a una respuesta clara que afirme si el programa es efectivo o no. En su lugar, proporciona a los diseñadores y maestros planes de estudio e información continuada, lo cual puede ser insatisfactorio para un líder institucional, pero es realmente útil para los diseñadores, pues las preguntas concretan qué funciona, para quién y en qué circunstancias, reconociendo que las cosas no funcionan universalmente para todos los alumnos en todas las circunstancias, y poniéndonos en el camino para comprender la complejidad del cambio. Por último, Echeverría (2013) recuerda que la innovación, cuando ha sido ampliamente aceptada y asentada, deja de ser una innovación, y el ciclo comienza de nuevo, esperando nuevas propuestas innovadoras. Así pues, observamos que el proceso de evaluación no debe desarrollarse una única vez al final del proceso, sino que lo ideal es llevar a cabo un proceso evaluador durante todo el proceso, de manera que es necesario para hacer un seguimiento y reorientar el camino a tiempo y para eliminar o introducir los cambios necesarios para la consecución de los objetivos, así como para evaluar el impacto de los proyectos innovadores y las pequeñas alteraciones que se van a ir dando a lo largo del proceso. 3.4.1. Herramientas de evaluación Una vez aplicados y desarrollados los proyectos de innovación propuestos, es hora de plantearse ¿cómo podemos evaluar el impacto de la innovación? Lo cierto es que establecer criterios e instrumentos para evaluar la calidad y eficacia de los procesos innovadores no es una tarea fácil (Ewell, 2010). Con los años, la comunidad de evaluación ha desarrollado innumerables mecanismos para recopilar información que son potencialmente aplicables a la evaluación de la innovación. Estos métodos pueden variar desde el análisis de documentos: narrativa, cuentos y viñetas, encuestas, grupos focales y entrevistas; a las respuestas de los estudiantes utilizando tecnologías digitales y redes sociales (Earl y Timperley, 2015). Mauri et al. (2007) proponen, a partir de su investigación, cinco dimensiones en la que debe basarse la elaboración de instrumentos que permitan, en este caso, evaluar la innovación docente: 1. Coherencia entre la propuesta innovadora y los criterios de calidad de la docencia. 2. Fomento de actividades significativas, que permitan dar sentido al contenido estudiado, desarrolladas conjuntamente entre profesores y alumnos. 246 3. Potenciación de la autonomía y el aprendizaje autorregulado. 4. Aumento del trabajo cooperativo. 5. Uso de las TIC como mediadoras en procesos de enseñanza y aprendizaje. Ortega et al. (2007) establecen, por su parte, doce criterios a tener en cuenta a la hora de desarrollar los instrumentos que evaluarán los procesos de innovación: 1. El carácter intencional del proyecto. 2. El grado de apropiación del proyecto por parte de quienes lo desarrollan. 3. La planificación, evaluación y reflexión sobre la práctica. 4. Los cambios conceptuales, actitudinales y de las prácticas educativas. 5. La pertinencia al contexto. 6. La mejora de los aprendizajes del alumnado. 7. El tiempo de permanencia del proyecto, recomendable a un mínimo de tres años. 8. La difusión y expansión del proyecto fuera de la escuela. 9. La interdisciplinariedad del proyecto. 10. El desarrollo de comunidades de aprendizaje. 11. Los procesos de sistematización, investigación y comunicación del proyecto. Nair (2015), más centrado en la evaluación de los espacios existentes, considera los siguiente: La alineación de los espacios del edificio escolar con las necesidades pedagógicas debe comenzar con una evaluación de las instalaciones existentes. Las evaluaciones que tradicionalmente se hacen en los edificios escolares son unidimensionales en el sentido de que en lugar de centrarse en la adecuación educativa del centro escolar para ofrecer una educación para el siglo XXI, tienden a enfocarse en las condiciones físicas del edificio, como la integridad de los techos y los sistemas mecánicos y eléctricos. (p.195) Dos herramientas propuestas por el autor son: “La escala para la evaluación del aula” de Lorraine Maxwell (Classroom Assessment Scale) y el “Instrumento para evaluar la eficacia de las instalaciones educativas”, de Fielding Nair International. Estas herramientas se basan en listas de control que permiten realizar un diagnóstico rápido y concreto de la eficacia de sus instalaciones como aptas para la educación del siglo XXI, permitiendo determinar la calidad del diseño arquitectónico empleado para sustituir a las instalaciones anteriores. 247 Acton et al. (2018) afirman que las herramientas de evaluación más comunes son encuestas, entrevistas, grupos focales y observaciones de la práctica docente, y presentan otros métodos emergentes para la evaluación espacial, como el enfoque Most Significant Change (MSC), que es un proceso dialógico basado en la narrativa y el método documental mediante el análisis de entradas de diario, fotografías, videos y grabaciones de audio de los estudiantes para estudiar sus perspectivas y experiencias. También destacan el análisis de documentos de políticas o documentos institucionales como una herramienta para comparar las intenciones con la práctica real. Por su parte, Cleveland (2016) menciona dos herramientas de evaluación del entorno de aprendizaje físico: la School Building Rating Scale de Sanoff (2001) y la Design Quality Indicators for Schools (DQIfS) (CABE, 2005). Sin embargo, critica que éstas omiten consideraciones de los componentes sociales o humanos del entorno de aprendizaje y exige nuevos métodos que hagan explícita la conexión entre la pedagogía y el espacio. De manera similar, Oliver (2016) señala que los modelos actuales de evaluación tienden a ubicarse en dominios separados de arquitectura o educación, y sugiere un nuevo modelo que permita las perspectivas arquitectónicas y pedagógicas como una herramienta para evaluar la efectividad de los entornos de aprendizaje innovadores para apoyar el logro de prácticas educativas innovadoras. Por otro lado, la OCDE (2017) destaca algunas herramientas de evaluación que abarcan diferentes aspectos, una de ellas es la que denominan Hacia un liderazgo de aprendizaje compartido y formativo, la cual está diseñada para evaluar, a través de varias sesiones, las estrategias de liderazgo en el entorno escolar y de aprendizaje, analizando en qué medida el liderazgo se enfoca en el aprendizaje y basa sus estrategias en evidencias. Otra herramienta propuesta es la llamada evaluación de la innovación educativa, la cual considera la evaluación integral de la innovación, mediante la aplicación de una serie de procesos evaluativos: - Refinar cuestiones y fundamentos. - Reunir, analizar e interpretar evidencias. - Identificar las preguntas de la evaluación y la manera óptima de respuesta. Precisamente sobre esto Fundación Telefónica (2014) ha desarrollado una herramienta práctica, en forma de infografía, para orientar en el diseño, la planificación y la evaluación de proyectos innovadores. Titulado como Decálogo de un proyecto innovador, en el que se definen los cinco puntos esenciales a los que todo proyecto innovador debe enfrentarse, siendo estos: 248 1. Retos a los que nos enfrentamos (problemas y público al que nos dirigimos). 2. Descripción de las competencias que se abordan. 3. Cómo se trabajan las competencias (metodologías, indicadores de desempeño, postulados). 4. Productos obtenidos (material realizado, links). 5. Innovaciones pedagógicas detectadas. De la misma manera, establece 10 criterios que todo proyecto innovador debería cumplir, y proporciona la plantilla que los encargados de la evaluación del proyecto deben ir cumplimentando con el fin de otorgar una visión más clara y general de su evaluación, pues vienen acompañados de una escala de evaluación con 4 niveles de logro: nivel 1 (ausencia), nivel 2 (bajo), nivel 3 (medio), nivel 4 (alto), concretado, en cada caso, a qué se refiere cada nivel. En cualquier caso, los criterios están orientados a considerar al alumno en el centro del aprendizaje y al profesor como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, y abogan por el uso de metodologías activas que fomenten el aprendizaje significativo. Estos son los 10 criterios propuestos en el decálogo: 1. Experiencia de aprendizaje vital. Deberemos evaluar si nuestro enfoque es más teórico o si va más allá de la adquisición de conocimientos o habilidades específicas, siendo significativo para su vida. 2. Metodologías activas de aprendizaje. Analizaremos hasta qué punto nuestra metodología es más transmisora de conocimiento o si está centrada en el alumno y en sus relaciones sociales. 3. Aprendizaje más allá del aula. Aquí deberemos considerar cómo y dónde se dan nuestras actividades formativas, como si son meramente curriculares impartidos en aulas, o si va más más allá de los límites físicos y organizativos del aula, configurando nuevos espacios de aprendizaje, nuevos recursos y herramientas, conectando contextos formales e informales de aprendizaje. 4. Experiencia de aprendizaje colaborativo. Analizaremos hasta qué punto nuestras actividades formativas fomentan el trabajo en equipo, tanto de los alumnos como de los profesionales, o si invitan o no a otros ámbitos externos a participar en el proceso, tratando de sumar capacidades, por ejemplo. 5. Aprendizaje C21. Se trata de evaluar en qué medida estamos fomentando la adquisición de competencias, actitudes y habilidades para el siglo XXI. 6. Experiencia de aprendizaje auténtica. En este punto veremos si se están llevando a cabo experiencias significativas que estimulen su compromiso emocional, y hasta qué punto lo hacen. 249 7. Experiencia de aprendizaje en base a retos. Aquí trataremos de concretar si nuestro proyecto incorpora actividades creativas, divergentes y abiertas (retos), tanto para los formadores como para los alumnos. 8. La evaluación como herramienta de aprendizaje. Analizaremos si nuestro proyecto considera a la evaluación como una herramienta central en el proceso, así como si presenta al alumno otras formas de evaluación distintas a las tradicionales, como heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. 9. Experiencia de aprendizaje digital. Indicaremos hasta qué punto se llevan a cabo actividades con TIC, se fomenta la competencia digital y existe una cultura tecnológica y un uso crítico de las TIC como conocimiento transversal. 10. Experiencia de aprendizaje sostenible. Se comprueba si el proyecto contempla o no procedimientos para su crecimiento y sostenibilidad futuros. Por último, se presenta un modelo visual de autoevaluación en la que, en función de las respuestas anteriores, permite obtener una visión clara de los puntos fuertes y débiles con los que cuenta el proyecto. En el caso del proyecto Horitzó 2020 de las escuelas Jesuitas, se basan en instrumentos de evaluación autoperceptivos e instrumentos observacionales no participantes, concretándose en tres tipos: cuestionarios para profesores, dinamización de grupos con los docentes, y formularios de observación directa en las aulas. Gracias a esta evaluación, pueden reflexionar sobre nuevas propuestas de mejora de aquellos aspectos que han resultado más débiles o no se han desarrollado como se esperaba (Amor et al., 2016). Una vez recopilada la información, el siguiente paso es analizarla y organizarla. No hay un análisis estándar o preestablecido, puesto que es una tarea de colaboración determinada por las preguntas en las que se ha centrado la evaluación para una innovación particular (Earl y Timperley, 2015). Como vemos, la evaluación de los procesos innovadores no es tarea fácil, sin embargo, es un paso importante, puesto que permite recopilar información sobre el diseño, la gestión, el desarrollo, la evaluación y el impacto del proyecto; y además, ayuda a guiar y reconducir el camino que permitirá desarrollar proyectos innovadores más eficaces y con mayor calidad (León y López, 2014). 250 3.4.2. Sostenibilidad Una de las principales preocupaciones de las innovaciones es si serán sostenibles en el tiempo (Earl y Timperley, 2015). Para empezar, es necesario aclarar qué se entiende por sostenibilidad en este ámbito, ya que es un término que tiene múltiples significados en diferentes contextos. Según el Oxford English Dictionary (2020), la definición es: "característica del desarrollo que asegura las necesidades del presente sin comprometer las necesidades de futuras generaciones”. Sin embargo, en la evaluación de la innovación educativa existen varias conceptualizaciones de lo que podría significar la sostenibilidad. Por ejemplo, si nos referimos a la fidelidad de los programas, entendemos que la sostenibilidad puede entenderse como el mantenimiento de las rutinas, enfoques, materiales, etc. a lo largo del tiempo; por otro lado tenemos la sostenibilidad de teorías, principios o ideas, más allá de una sola innovación; por último también podría considerarse un hábito mental, una forma de pensar y actuar que interiorizan las personas involucradas y continúa como un proceso cíclico de innovación que se extiende a través de proyectos y a través del tiempo (Earl y Timperley, 2015). Otro concepto de sostenibilidad es el del ámbito ecológico, pues no se debería seguir construyendo con materiales contaminantes o de escasa duración, de ahí también la importancia de la polivalencia de los espacios y de adaptarse a las características del entorno donde se construyen, teniendo en cuenta tanto aspectos técnicos como paisajísticos (Fernández y Oliver, 2016). De hecho, para reducir sustancialmente el impacto del sector de la construcción en su conjunto, es necesario mejorar la eficiencia de los edificios existentes, así como reducir drásticamente los impactos de la tecnología, los materiales y otros aspectos disponibles de los edificios. Además, las escuelas sostenibles tienen un impacto positivo en el consumo de energía y recursos para la sociedad en general, además de ser mejores entornos para el aprendizaje (Gelfand y Freed, 2010). Según Amann (2016), la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) fomenta los modelos pedagógicos participativos, la motivación, la autonomía, el pensamiento crítico, etc. dejando entrever la necesidad de una arquitectura escolar diferente. Su estudio, realizado en diversos centros innovadores del mundo, analiza la versatilidad que todos los espacios de la escuela tienen, siendo espacios útiles y potenciales para el aprendizaje, de manera que el aprendizaje no se da solamente dentro del aula, sino también en los espacios de circulación, los espacios exteriores, o en los propios interiores. En estos también se da un ajuste de proporciones del espacio y el mobiliario a la edad de los usuarios (altura de las ventanas, puertas, lavabos, espejos, 251 estanterías, interruptores), con lo que se potencian aspectos tales como la iniciativa, la participación o la autonomía, afirma la autora. Así pues, el arquitecto encargado de un proyecto escolar debe pensar, no solamente en asuntos técnicos, sino también en los futuros usos y usuarios, y en que el espacio contribuya a lograr los objetivos educativos y a desarrollar el potencial de cada alumno/a. El centro escolar debe ser un lugar al que se desee entrar, un ambiente del que uno no quiera irse (Perkins, 1957, citado en Amann, 2016). Entonces, ¿dónde encaja la evaluación en este panorama? Pues en la comprensión de la sostenibilidad como fidelidad al programa, centrada en identificar si el programa funciona o no funciona, con el propósito de decidir si debe o no continuar (Earl y Timperley, 2015). 3.4.3. Las limitaciones de la evaluación Hay que tener en cuenta que evaluar el impacto real de las propuestas de reforma en las escuelas requiere un trabajo de investigación muy minucioso y en un plazo de tiempo relativamente largo, ya que la implementación de reformas necesita un tiempo considerable para asentarse (Tyack y Cuban, 1995). Esto les ocurre a las escuelas Jesuitas de Cataluña, quienes han realizado una primera oleada de evaluación con la que no han podido obtener evidencias consolidadas, sino que ha servido más bien para realizar una primera aproximación que les ha permitido calibrar los instrumentos y asentar una cultura evaluadora. Sin embargo, admiten que en tan pocos años no pueden medir el impacto real que su proyecto ha tenido en el rendimiento de los alumnos/as. Así pues, recomiendan primero realizar una evaluación del proceso, y luego, una evaluación de impacto, de manera que tengamos una herramienta de mejora permanente (Amor et al., 2016; Barnés, 2017). De cualquier manera, hay que tener en cuenta que, tanto los objetivos como el impacto de la innovación deberán ser revisados rutinariamente, basados por la evidencia evaluativa. Gracias a la implementación de la innovación planificada y disciplinada de la que hablábamos en el apartado anterior, se dará una revisión constante del problema, así como un análisis y monitoreo del progreso y el estudio constante del horizonte (OCDE, 2017). Por tanto, podemos concluir que, tal y como afirman Earl y Timperley (2015): 252 El pensamiento evaluativo dentro de la innovación supone que el aprendizaje continuo está integrado intencionalmente en el proceso de innovación. Como describimos anteriormente, la creación de conocimiento es un proceso colaborativo diseñado para mejorar ideas a través de adiciones, refinamientos y adaptaciones. Requiere espacio, tiempo y recursos para el diálogo, la recopilación de pruebas, la reflexión, la formulación de preguntas, la identificación y el desafío de valores, creencias y suposiciones, y el establecimiento de circuitos de retroalimentación. (p.34) 3.5. RESISTENCIA AL CAMBIO: FACTORES QUE FAVORECEN EL ÉXITO O FRACASO DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN Tyack y Cuban (1995) critican que el hecho de que las escuelas se hayan mantenido igual durante tan largas temporadas ha acabado en que la sociedad interiorice las características de estas escuelas como identificativas de una escuela real, y por eso, muchas veces, la resistencia al cambio aparece como resultado de la ignorancia popular o la propia inercia institucional. Su argumento es que la gramática de la escolarización, es decir, las prácticas organizativas de la escolarización institucionalizada, determina el éxito o el fracaso de las reformas. Afirman que los maestros de sectores especializados (educación especial, escuelas de infancia, etc.) son los que han ido introduciendo selectivamente algunas prácticas innovadoras en las aulas convencionales, mezclando lo nuevo con lo viejo. Y aquí es donde los autores creen que radica el éxito: en conjuntos de retoques en torno al núcleo base, en lugar de propuestas de inicio desde cero que ignoran las actuaciones anteriores. Es decir, piensan que poner el foco únicamente en el cambio corre el peligro de ignorar la continuidad de las prácticas básicas de la escuela, pues, como ya hemos mencionado en ocasiones anteriores, cambio no es sinónimo de progreso, por lo que a veces conservar buenas prácticas ante los nuevos desafíos ya es un gran logro, y otras el profesorado ha tenido que ser resistente a reformas que violaban su juicio profesional. Digamos que estos retoques son una forma de “preservar lo que es valioso y reelaborar lo que no lo es” (Tyack y Cuban, 1995, p.5). No obstante, Inbar (1996) habla sobre los riesgos que esto conlleva, puesto que la innovación es un proceso complejo que puede presentar conflictos inherentes, sin ofrecer a veces una solución rápida. El autor alerta de que legitimar una idea innovadora requiere hacer las cosas de manera diferente y pedir apoyo sin tener pruebas inequívocas de su futura efectividad. Dado que la innovación puede ofrecer alternativas desafiantes, algunos de sus aspectos principales pueden contradecir la 253 estructura educativa tradicional o los métodos de enseñanza clásicos, además de la conducta administrativa. Por lo que podría poner en tela de juicio la validez de las actividades y prácticas habituales, de manera que legitimar lo nuevo podría ser percibido como deslegitimar lo tradicional. Por ello, según el autor, mientras las innovaciones tengan un efecto relativamente limitado (a aspectos y participantes seleccionados), la respuesta socialmente aceptada para el sistema regular es acoger y reconocer las ideas innovadoras como un cambio para una nueva resolución de problemas educativos. Pero a medida que las ideas y los programas innovadores se vuelven más visibles con un efecto más amplio, es probable que cambie la actitud del sistema hacia estos programas y se puede esperar que se produzca una oposición. De esta forma, cuanto más amplio es el alcance de la innovación, mayor sería la resistencia esperada. Esta sería una explicación al hecho de que muchas personas e instituciones son reacias a introducir innovaciones educativas a gran escala. Por tanto, es importante saber que las innovaciones educativas significativas probablemente se enfrentarán a la oposición, y tenderán a exponer los conflictos existentes o a plantear otros nuevos. Pero siempre y cuando las innovaciones sean valoradas y consideradas como una indicación de una gestión eficaz y progresiva, las organizaciones tendrán el impulso de buscar la innovación (Inbar, 1996). Nos encontramos, de esta manera, ante una aparente necesidad de equilibrio entre lo viejo y lo nuevo, asumiendo los riesgos que supone la innovación, pero sin dejar de lado la base de la educación formal, adquirida durante décadas, se trata de introducir cambios coherentes con el fin de obtener mejoras y actualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a la sociedad actual sin olvidar aquellas prácticas que funcionan positivamente, afirma el autor. Antes de profundizar en los factores que influyen en el éxito o fracaso de los proyectos de innovación, es necesario esbozar cómo entienden diferentes autores el éxito o fracaso de las reformas e innovaciones escolares. Para Tyack y Cuban (1995) se consideran especialmente tres criterios a la hora de medir el éxito o fracaso de un plan: fidelidad al diseño original, efectividad en el cumplimiento de los resultados preestablecidos y longevidad. No obstante, todos ellos son cuestionables. 1) En cuanto al criterio de fidelidad critican que, en ocasiones los expertos analizan problemas, idean soluciones y luego ven si la reforma se lleva a cabo 254 siendo fiel al plan original, y si la respuesta es sí, lo asumen como éxito, aunque realmente el beneficio de la reforma puede ser cuestionable. 2) En cuanto a la segunda medida de éxito (efectividad en el cumplimiento de los resultados preestablecidos) se da cuando se toma como referencia la evaluación de las medidas adoptadas para comprobar si alcanzan o no los objetivos predeterminados. Sin embargo, cuando las reformas no han producido los resultados pronosticados, se produce el pesimismo. Un problema con la definición de "éxito" si se considera que debe fijarse en el cumplimiento de objetivos preestablecidos. 3) En lo referente al tercer criterio, los autores se preguntan: ¿Qué tan útil es la longevidad como criterio de éxito en la reforma escolar? Y es que evaluar cuánto tiempo dura una reforma resulta ser una tarea realmente difícil. Una innovación puede haber cambiado tanto con el tiempo que se parece poco al planteamiento inicial, a pesar de que sigue teniendo el mismo nombre y, por lo tanto, se considera que tiene una larga vida. Sin embargo, la longevidad no necesariamente equivale a beneficios para los estudiantes. Algunas reformas de larga duración crearon nuevos problemas. Un claro ejemplo es, como hemos visto, la escuela calificada, que con sus evaluaciones anuales y criterios de promoción generó nuevas oportunidades de fracaso que no estaban presentes en las escuelas no calificadas que les precedieron, como la escuela rural de un solo aula. Por su parte, Salinas (2004) se plantea el éxito o fracaso de los proyectos de la siguiente manera: El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Las innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones (las cosas materiales y la información son, desde luego, más fáciles de manejar y de introducir que los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos). (p.4) Para Zabalza (2003-2004) el éxito o fracaso de las innovaciones depende de tres factores: contar con una idea de mejora de la situación actual, personal dispuesto a desarrollar la idea y unas condiciones institucionales que apoyen y faciliten su desarrollo. Estas últimas autoras añaden además que este personal esté bien formado y sea altamente competente. 255 Veamos pues cuáles podrían ser los factores que fomenten el éxito o influyan en el fracaso de las innovaciones. 3.5.1. Factores que favorecen el camino hacia el éxito Existen una serie de circunstancias que parecen favorecer el éxito de los proyectos de innovación. Algunas de ellas son, por ejemplo: el nivel de competencia de los docentes en cuanto a la aplicación de las innovaciones en el espacio de su aula, el grado de afinidad de sus concepciones e ideologías educativas con el proyecto, el nivel de dependencia y apoyo de una institución para la implementación, y la compatibilidad del proyecto innovador con la cultura educativa e ideología del centro escolar (Zhao et al., 2001); así como la disposición de los implicados por aprender (Latapí, 2003) o el bienestar del profesorado, entendido como actitud positiva para hacer frente a la situación, clave en el camino hacia el éxito, pues esta actitud se refleja en la práctica docente y, consecuentemente, afectará al proceso de implantación (Casanova, 2007). También Gairín y Rodríguez-Gómez (2011) inciden en este aspecto, afirmando que es necesario desarrollar y fortalecer la colaboración entre el profesorado, fomentando el aprendizaje entre iguales y estrechando lazos para unir el sistema y los centros y evitar situaciones discriminatorias. La empatía, las relaciones positivas y la cohesión del grupo son también clave en el inicio del proceso innovador (Gairín et al., 2010). Para Fuster (2008) es importante asegurarse de los siguientes aspectos antes de asentar una planificación, con el fin de que el proyecto tenga éxito: - Implicación total del equipo directivo. Quienes han de servir de animadores para el resto de los miembros, necesario para que el proyecto de mejora siga adelante. - Que ninguna crisis interfiera en el proceso planificador. Para ello se debe concienciar al profesorado de las ventajas y posibilidades de lo que estamos haciendo, pues si no creen y no conocen sobre qué se quiere implantar, de poco van a servir los esfuerzos. - Equilibrio entre los beneficios de la institución y las necesidades de familias y alumnado. - Flexibilidad suficiente entre los miembros y la organización para poder realizar los ajustes necesarios en el proceso, pues cualquier rigidez o resistencia al cambio dificultará el éxito de éste. - Conciencia sobre la necesidad y la importancia de la planificación, no utilizándose para otro fin como podría ser la publicidad. 256 - Reconocimiento de los puntos débiles, sin sobreestimar las fuerzas o las características de la escuela, pues casi siempre se puede crecer y mejorar en determinados aspectos. - Descentralización de la toma de decisiones y liberación burocrática. Tener en cuenta y respetar las diferentes opiniones, consejos y particularidades de cada uno es garantía de éxito, así como evitar el exceso de trámites que dificultan la fluidez de la planificación estratégica. Rubia y Marbán (2006), en su análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), destacan como fortalezas (entendidas como aspectos que fomentan el éxito de la implantación): el aumento de la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje, mayor motivación del alumnado, mejor distribución de la carga de trabajo durante el curso y una mayor interacción entre alumnos y profesores. De la misma manera, como oportunidades destaca: la variedad de jornadas, foros y talleres en los que intercambiar experiencias, y la mejora de las instalaciones. Para Sánchez y Murillo (2010), el éxito de los proyectos radica en:  La implicación de los docentes.  La atención a las necesidades reales del centro.  La adecuación de las respuestas.  La sostenibilidad del proyecto en cuanto a que forme parte de la dinámica de los centros.  Ser un proyecto viable, factible y con continuidad.  La formación docente, pues les otorga nuevas estrategias y habilidades que repercuten en el ejercicio profesional.  Ser un proyecto reflexionado, con objetivos y actividades detalladas, con la evaluación como un instrumento clave para la revisión y mejora.  Incorporar a la comunidad educativa y formar parte, si es posible, de una red de proyectos.  Contar con un buen asesoramiento externo. Los autores hacen hincapié en la necesidad de contar con un clima favorecedor de innovación, ya que, si el trabajo en equipo no funciona, ni el compromiso hacia el proyecto, ni se mantienen las responsabilidades, aparecen los conflictos y los docentes terminan por encerrarse en sus aulas (Sánchez y Murillo, 2010). 257 Por su parte, Bracho (2009) considera que, entre las características que favorecen el desarrollo de una escuela hacia la eficacia destacan: - El liderazgo. Referido a la capacidad de gestión como medio para lograr la misión de la escuela: el aprendizaje efectivo de los alumnos/as. - La capacitación y el compromiso docente. Reconocer su compromiso ante los resultados educativos es esencial para el correcto desarrollo de la escuela, pues los maestros deben tener las expectativas altas sobre las posibilidades de los alumnos, confiar en sus capacidades y llevar los proyectos escolares al ritmo del alumno, mejorando su rendimiento. - El trabajo en equipo. La participación, responsabilidad y capacidad de acción de los miembros del equipo a la hora de diseñar y desarrollar los proyectos escolares es el centro de las acciones escolares. - Atmósfera estimulante y facilitadora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Un ambiente favorable, sin duda, es capaz de incentivar el correcto desempeño de todos los miembros del equipo, lo cual facilita el alcance de los objetivos comunes del centro. - Atención y responsabilidad sobre los resultados. Compromiso con la evaluación y el logro de los objetivos de los planes de trabajo, con el fin de orientarse hacia la mejora escolar. Considera así que las escuelas son organizaciones que aprenden, esto es, que miran hacia el futuro, que tienen institucionalizado un proceso de reflexión, que planifican y se evalúan a sí mismas para aprender y mejorar en su desarrollo. Sin embargo, para que una organización aprenda, hay algunos principios necesarios como, por ejemplo: mantener un compromiso activo por la mejora, contar con grupos coordinados, poner en común objetivos, difundir las prácticas de mejora, fomentar el desarrollo profesional docente, experimentar nuevas prácticas y evaluar las habituales, mantener flujos de información entre los miembros y con el exterior (Bolívar, 2000). De la misma manera, se presentan algunas condiciones o características clave que una escuela necesita para fomentar su aprendizaje organizativo. Entre ellas, podemos destacar las siguientes (Bracho, 2009): - Una visión y misión de escuela clara, accesible, compartida y significativa. - El fomento de una cultura escolar colaborativa, con una ideología común, actitudes de respeto, intercambio de información y apoyo en las decisiones, que considera a cada alumno de manera particular según sus necesidades. 258 - Una estructura escolar abierta e inclusiva, propiciadora del trabajo en equipo, con sesiones frecuentes de resolución de problemas, libertad de experimentación de estrategias nuevas en el aula y departamentos interdisciplinarios de maestros que trabajan juntos. - Estrategias escolares basadas en planes de desarrollo individual, que revisan periódicamente las metas y objetivos de la escuela y cuentan con procesos para implementar iniciativas específicas y garantizan su seguimiento. - Recursos para el desarrollo profesional, con disponibilidad de materiales curriculares y uso de TIC ante nuevas prácticas. Otro aspecto realmente importante y necesario es el de la adaptabilidad a la circunstancia local. Es decir, una innovación que haya tenido éxito en una escuela puede ser muy diferente en la práctica en otra escuela, o incluso en un colegio puede ocurrir que haya mucha diferencia entre un aula y otra, debiendo adaptar el cambio a la particularidad de cada caso (Tyack y Cuban, 1995). Desde esta perspectiva, debemos plantear los nuevos marcos curriculares, los métodos de enseñanza, la tecnología, las pruebas de diagnóstico, las estrategias para el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños y otras innovaciones, como recursos a disposición de los profesionales que deberán adaptar a su contexto para ayudar a sus estudiantes a aprender mejor (Tyack y Cuban, 1995). Lo que está claro es que parece esencial tener un proyecto sólido y consensuado por la mayoría de profesorado posible del centro, además de contar con el apoyo del equipo directivo y con un coordinador dinamizador del cambio. También parece ser importante la implicación de las familias y el respaldo de la Administración (dotación de recursos materiales, económicos y humanos), aunque estas dos últimas no son realmente imprescindibles, según Sánchez y Murillo (2010). Así pues, podemos decir a modo de resumen que, según Gairín et al. (2010): Los proyectos que suelen funcionar mejor muestran coherencia, cuentan con la implicación de la mayoría, afectan a aspectos profundos del proceso de enseñanza y aprendizaje, abordan competencias docentes y generan participación en la comunidad. Una parte considerable de su éxito se conecta hacia su continuidad y con la oportunidad de generar cambios nuevos en los centros. (p. 231-232) 259 3.5.2. Factores que dificultan el éxito o favorecen el fracaso La innovación educativa no es un proceso puramente técnico, ni tampoco se basa solamente en cambios estructurales, aunque a menudo son necesarios. La innovación educativa implica cambios de comportamiento en maestros, padres, estudiantes, administradores y políticos. Requiere que las viejas actitudes sean dejadas atrás para que la innovación verdaderamente tenga éxito (Inbar, 1996). Una innovación no puede tener éxito si no es aceptada y adoptada por otros como propuesta innovadora, ni tampoco si no se apropian de ella y la utilizan como parte de sus hábitos y rutinas. De esta manera, el mayor o menor éxito de una innovación dependería, en parte, del grado de adopción de esta en un contexto determinado (Echeverría, 2013). Otras dificultades a las que se podría ver enfrentado un proyecto innovador pueden ser algunas como (Tejada, 1995, pp. 28-29): - Factores personales del profesorado: ambición, falta de formación e información, asunción del papel de docente e innovador al mismo tiempo, absorción por tareas diarias y rutinarias, esfuerzos adicionales, poca conexión entre la teoría y la práctica, un espíritu a veces conservador, resistencia o miedo al cambio, y factores emocionales como baja autoestima o imagen profesional. - Factores relativos a la innovación per se: fracaso de innovaciones previas, poca concreción de los objetivos del nuevo proyecto, amplitud de la innovación, complejidad de la estructura e incertidumbre ante el resultado. - Factores humanos de relación: o Relación entre profesorado: falta de implicación en la toma de decisiones, escasa consulta en la planificación, estatus en la asignación de papeles, poca comunicación entre ellos, escasa credibilidad pedagógica y mayor carga de trabajo para los compañeros. o Relación con los alumnos: resistencia al cambio por parte de algunos alumnos, problemas de disciplina, problemas actitudinales de los estudiantes y nivel de participación de estos. o Relación con la dirección u organización: falta de apoyo o soporte por parte del equipo directivo, sensación de presión por parte de la dirección u otros miembros de la comunidad educativa, autonomía restringida de la tarea docente y otros problemas no relacionados con las necesidades de la escuela. 260 - Factores funcionales, de estructura y ambientales: ausencia de apoyos externos, estructura burocrática compleja, falta de recompensas o incentivos, poca inversión en tecnologías y personal, rigidez de la jerarquía, uniformidad, aislamiento del centro, costes de la innovación, pocas redes comunicativas, obsesión por las exigencias académicas, ambiente o clima negativos, restricción de autonomía por la normativa, falta de espacios y tiempos para la innovación y falta de experiencia en innovación. Bracho (2009) menciona también las luchas de poder y conflicto político dentro de la escuela como otro obstáculo difícil de desarraigar en muchas ocasiones, así como la efimeridad del interés de los padres en la escuela, que se reduce al tiempo que sus hijos forman parte de ella y termina en cuanto dejan el colegio. También influyen negativamente factores como la dificultad para involucrar a las familias en los consejos escolares, la falta de capacitación para realizar determinadas funciones o las demandas excesivas hacia la escuela en cuanto a tiempo y recursos, entre otros. No obstante, estos últimos pueden ser solventados mediante el diseño de estrategias que capaciten a los padres sobre su papel y sus objetivos en el consejo, generen incentivos para participar en las tareas escolares, establezcan redes de comunicación idóneas para generar flujos de información y promuevan procedimientos de autoevaluación de los consejos. Por otro lado, los problemas con los que suelen encontrarse los profesores suelen ser aquellos de carácter teórico o conceptual, relacionados principalmente con la falta de formación al respecto, la falta de soporte (social, de mentores, de infraestructura), de políticas y procesos facilitadores, y de actualización en la normativa institucional (Díaz- Barriga, 2010). También, algunas dificultades generales que presentan los centros TIC son, por ejemplo, que las aulas pasan a ser más rígidas en su contexto físico (y como consecuencia, se limita su metodología, pues en muchos centros existen bancos con dos alumnos por ordenador y son poco flexibles), la complejidad de algunas plataformas, la falta de un plan eficaz de apertura al entorno, o la falta de tiempo para dedicar a la formación (Casanova, 2007) y a la elaboración de los proyectos, además de dificultades organizativas, complejidad del proyecto y escaso apoyo de la Administración (Gairín et al., 2010). Marcelo et al. (2010) también mencionan la falta de tiempo como una dificultad importante a la hora de elaborar el proyecto, por lo que vemos que es un tema recurrente entre las dificultades más comunes. Éstos añaden también otras dificultades como: la obtención de los recursos necesarios, la no disposición de 261 financiación, el papeleo y los aspectos burocráticos relacionados con la Administración que supone la puesta en marcha de proyectos. Y como no, la posibilidad de enfrentarse a dificultades en las relaciones, bien con las familias, bien entre miembros del grupo, con profesores no participantes en el proyecto, con el uso de nuevas tecnologías, etc. Según Gairín et al. (2010), algunos factores que pueden fomentar el fracaso de los procesos de innovación tienen que ver, entre otros, con:  Un exceso de control de la Administración  Demasiada burocracia  Profesorado descontento  Escaso compromiso  Falta de recursos  Resultados poco visibles  Objetivos poco realistas  Abuso de personalización  Falta de información y formación Por otro lado, para Sánchez y Murillo (2010), los obstáculos y limitaciones más comunes en el diseño y desarrollo de proyectos innovadores suelen ser debido a factores administrativos, organizativos, personales o de planificación, como los siguientes: a) Factores administrativos: o Exceso de burocracia por parte de la Administración que descontextualiza los proyectos y produce desajustes entre las prioridades de unos y otros o Falta de reconocimiento de la Administración hacia la innovación o Plantillas docentes variables b) Factores organizativos: o Falta de tiempo (y más aún, de tiempo en común para reuniones, coordinación de actividades, etc.) o Sobrecarga laboral y agotamiento de los docentes y equipo directivo o Innovaciones como aspectos puntuales y no como un aspecto a integrar o Presión por los resultados académicos 262 o Rigidez del currículo y división en disciplinas (especialmente en secundaria) o Exceso de programas innovadores que descoordinan y desvían las metas, además de saturar al profesorado c) Factores personales: o Falta de apoyo por parte del equipo directivo o Diferentes niveles de implicación del profesorado y/o falta de motivación o Resistencia al cambio o Conflictos internos del centro o Personificación del proyecto en un miembro del centro y no en el claustro de profesores, pues si este desaparece, el proyecto innovador se viene abajo o Insuficiencia de formación docente o Falta de cultura colaboradora y trabajo en equipo o Falta de optimismo pedagógico en el profesorado d) Factores de planificación: o Escasez de recursos materiales y humanos adecuados o Ausencia de subvenciones económicas para llevar a cabo el proyecto o Falta de incentivos económicos o reducciones horarias o Falta de sistemas de autoevaluación o Planteamiento erróneo de los objetivos y/o actuaciones o No respuesta a las necesidades e intereses de los destinatarios Por su parte, Rubia y Marbán (2006) destacan una serie de debilidades dentro su análisis DAFO hecho por alumnos, y encuentran debilidades como: falta de experiencia del profesorado, disparidad de niveles de formación pedagógica ente los docentes, recursos materiales limitados (especialmente TIC y mobiliario flexible), resistencia del alumnado a métodos de trabajo más participativos y continuos. Y lo que consideran amenazas como: falta de coordinación entre etapas, escasa cultura de trabajo autónomo en los niveles básicos de enseñanza, poco uso de metodologías activas, el uso de una gestión académica enfocada en estructuras y normativas y poco en la actitud del profesorado por el cambio. Por otro lado, la innovación arquitectónica en los centros escolares puede verse limitada por las condiciones presupuestarias, tan comunes en el contexto educativo, 263 afectando a la construcción de edificios innovadores adaptados a las particularidades de cada lugar para generar experiencias pedagógicas valiosas. Por eso, en muchas ocasiones se tiende a aplicar fórmulas más generales. El reto es, entonces, innovar con los mismos recursos, tratando de ligar los objetivos pedagógicos a los espacios educativos, sin que estos constituyan un fin en sí mismos, sino poniéndose al servicio de su función educativa (Fernández y Oliver, 2016, p. 459). Por su parte, Tejada y Montero (1990), citados en Tejada (1998), señalan como obstáculos que impiden la gestión del cambio en los centros educativos los siguientes, centrándose en especial en lo que respecta a la dirección del centro escolar: - Que las condiciones no sean, en general, favorables para llevar a cabo un proceso innovador. - Que el cargo directivo presente una permanencia excesiva. - La falta de preparación del equipo directivo. - La gran carga de trabajo (demasiadas funciones) con la que cuenta el director/a. - La falta de competencias. - La poca autonomía de los centros, especialmente públicos, por la presión de la normativa. - La burocratización de la función directiva, o sea, que el director/a haga las labores burocráticas y de mediación entre la institución y la Administración. Pascual et al. (1993) señalan estas otras dificultades: - En cuanto al profesorado, mencionan la falta de competencias y habilidades sobre las nuevas prácticas innovadoras, desigualdad en la formación o escasa motivación hacia el cambio. - Respecto al rol del director/a, nombran la ambigüedad y la complejidad como dificultades (expectativas poco concretas, conflictos de responsabilidades, control de personas indicadas, cantidad de tareas…). - Problemas de estructuras jerárquicas en los sistemas escolares. - Participación e interés de los padres, que pueden ser un obstáculo tanto por exceso como por defecto o por presión a determinados grupos. - Sentimientos de estrés por la alta carga laboral, las exigencias, las pobres relaciones con el personal, conflictos de roles, etc. - Creencias y valores erróneos (exigencias demasiado altas para aumentar el rendimiento, evaluaciones poco realistas, etc.). - Falta de experiencia y formación en asuntos de gestión. 264 Por otro lado, Alcaraz (2016), habla más extensamente sobre algunas de las prácticas que, según la autora, están ampliamente extendidas y obstaculizan el desarrollo de iniciativas con verdadero sentido educativo. Afirma que el paso previo a desarrollar un cambio innovador es conocerlas, analizarlas y ser conscientes de ellas. Algunas de ellas son: A) Contenido equivocado. Se priorizan contenidos que no son tan relevantes como otros que directamente no están incluidos en el currículum y que serían muchos más útiles para la vida diaria, y además, se dividen en asignaturas como si una no tuviera que ver con otra (es decir, como si las matemáticas o la física no estuvieran conectadas con la ética, o lengua con historia, etc.). B) El modelo del embudo. Nuestro sistema educativo actual sigue utilizando mayoritariamente un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en lo que Alcaraz (2016) denomina modelo del embudo: la universalización de contenidos y el profesor como protagonista, contando con que el alumnado está colocado en fila mirando hacia él, de donde parece salir el conocimiento. De esta forma, las actividades, los recursos y el modelo de aprendizaje siguen estando planteados para reproducir lo que el profesor dicta y adquirirlo como la única verdad, normalmente apoyada en el libro de texto. C) Individualismo del alumnado. Trabajo individual como medio principal de acceso al conocimiento. Sin embargo, el trabajo en grupo es una demanda de la sociedad actual, puesto que permite que el alumnado idee estrategias para analizar, organizar la información y elaborar conocimiento. Es necesario ponerlo en situaciones que requieran de un proceso analítico, que permitan debatir, criticar, y construir la información para resolver problemas. D) Individualismo del profesorado. También sigue existiendo un aislamiento profesional en el ámbito educativo, pues tendemos a cerrar las puertas de nuestras aulas, centro o departamento sin permitir, en muchas ocasiones, un espacio abierto y colaborativo. Exceptuando los momentos de reflexión compartida que se ven al final limitados por la rutina, la presión, la urgencia y rapidez de los acontecimientos escolares y burocráticos. E) Homogeneización del alumnado. No respetar la diversidad del alumnado, pues debemos entender que lo natural es la diferencia, y no la homogeneidad, y que 265 el sistema debe dar respuesta a ello, ofreciendo las máximas posibilidades de éxito a todo aquel que está, afortunadamente, dentro del sistema. Los niños se reparten en cursos de la misma edad, teniendo que superar exactamente lo mismo a final de curso, y cuando las metas no son superadas, es decir, algún alumno no llega a igualarse al resto, el sistema responde con la repetición. Sin embargo, la repetición no mejora la escolarización del alumnado (Fernández Enguita, 2014; Medina y Plata, 2014) sino que, en algunos casos, la empeora; los alumnos que no son capaces de adaptarse al formato escolar quedan fuera del sistema (Roldán et al, 2019), con el siguiente problema: la calificación. F) La calificación. Esta práctica, que empieza a desarrollarse en la década de los treinta, se ha criticado y tachado de injusta en numerosas ocasiones, sin embargo, parece no desaparecer. De lo contrario, pruebas estandarizadas como el informe PISA han ido incluso ganando protagonismo en los últimos años, propiciando ya de por sí un escenario de estandarización y homogeneización de los resultados académicos. Y si esto no era poco, en lugar de intentar frenarlo, aparecen leyes (como la LOMCE, 2013) proponiendo más pruebas a las que el alumnado ha de enfrentarse en su trayectoria escolar, teniendo lugar cada vez en edades más tempranas. De esta forma, el sistema educativo no hace otra cosa que propiciar todavía más las desigualdades sociales (contrario a lo que se supone que intenta perseguir), acentuando las diferencias académicas basadas en un sistema esclavo de calificación, el de los exámenes. El error, recurso que anteriormente mencionamos como valioso, pasa a ser motivo de penalización, y el deseo, la motivación intrínseca y el gusto por aprender lo que el sistema ofrece quedan en segundo plano. Ocurre que el principal objetivo de los alumnos y de las familias pasa a ser conseguir buenas notas, sin apenas importar que aprender, disfrutar, ayudar a otros a aprender, saber utilizar el conocimiento para ser mejores personas. O sea, que solo vale lo que entra en el examen (Santos Guerra, 2004). G) Escuela sin emociones. Las escuelas, institutos o universidades, son instituciones que están cargadas de emociones, y dentro de la institución también se generan y cultivan otros nuevos sentimientos (Santos Guerra, 2004) y esto debe ser tenido en cuenta en la práctica educativa. 266 Así pues, una vez conocemos todos los factores que implican un retraso en la innovación, debemos preguntarnos ¿por qué no cambiamos todas estas situaciones escolares? Pues bien, podemos decir que, tal y como afirman Medina y Plata (2014), la respuesta radica en que los sistemas educativos funcionan en gran parte por inercia, pues simplemente redactando un nuevo decreto en el BOE no se solucionan los problemas. Lo fácil es tomar las decisiones que se han tomado durante años, como la de hacer repetir a un estudiante, que ponen como ejemplo los autores. Lo difícil, que a su vez es lo más efectivo, es actuar de manera preventiva, es decir, antes de que aparezcan los problemas, llevando a cabo programas compensatorios que permitan revertir la situación. Sin embargo, todo ello conlleva mucho esfuerzo, pues como dicen los autores, no hay una varita mágica. Es fundamental, por ejemplo, aumentar los recursos económicos, pero si no existe voluntad política, esfuerzos adicionales por parte de todos, ni planes de apoyo específicos para la escuela, resolver un problema como el de la repetición, o cambiar un hábito que lleva arraigado muchos años en la escuela, es muy complicado. 3.5.3. Desmontando excusas que impiden innovar De las excusas para evitar cambiar estos hábitos habla de nuevo Alcaraz (2016), quien presenta una serie de cuestiones que parecen utilizarse como excusa para dejar la innovación a un lado, como son: 1) La falta de recursos materiales. Sin embargo, como demuestran muchas de las experiencias educativas innovadoras, la calidad de las tareas educativas no reside ni en la cantidad ni en la naturaleza de los recursos disponibles. De hecho, más que disponer de muchos recursos, debemos reestructurar los existentes, por ejemplo, los personales (docentes especializados, familias colaboradoras, etc.), o los materiales (como las TIC, que como hemos visto anteriormente, muchas veces sus posibilidades no se aprovechan). Como dice Murillo (2014): “La clave de la calidad, por encima de todos los recursos del mundo, está en la calidad del docente. El mejor docente en el peor de los contextos hace maravillas y al contrario no hay forma de que eso funcione” (p.1). 2) El libro de texto obligatorio. Muchos de los docentes se quejan de que se les impone el uso de un libro de texto, y aunque esta situación es real en muchos casos, no supone un impedimento para emprender un proceso innovador. Si el centro y las familias han apostado por una editorial, está bien, aprovechemos entonces los libros como un recurso más del centro, pero no el único. 267 3) La presión de la inspección. Otro de los pretextos más utilizados por el profesorado para justificar la falta de innovación es el de la persecución de la inspección. Pero el docente debe argumentar de manera sólida por qué es mejor trabajar de una determinada forma, siempre respaldando dichos argumentos por la legislación vigente y la planificación de la enseñanza. Pues “romper con la forma tradicional de trabajar en un aula no significa no planificar tu docencia. Todo lo contrario, exige un trabajo riguroso e importante de diseño, planificación y fundamentación de por qué hacemos lo que hacemos” (Alcaraz, 2016, p. 255). 4) La ley educativa. Los profesionales de la educación debemos conocer bien la legislación que nos respalda, para así poder interpretarla correctamente y no decir “la ley no me lo permite”, porque, de hecho, las leyes son más flexibles de lo que creemos. Llevar a cabo metodologías activas, colaborativas, de trabajo en equipo, basadas en la experimentación, la argumentación o la crítica, entre otros, no contradice ninguno de los principios dictados en la ley educativa. Más bien al contrario, la ley incita a realizar todo este tipo de metodologías, a llevar a cabo experiencias motivadoras, a fomentar el emprendimiento y el trabajo en equipo (Peris, 2017). 5) La elevada ratio de alumnos. Si bien es cierto que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje pueden ser mayores si atendiéramos a grupos más reducidos, no es el simple hecho de que disponer de una determinada ratio lo que limita el proceso de innovación, sino la actitud con la que nos enfrentamos a esa ratio y las posibilidades con las que contamos tanto en grupos reducidos como numerosos. Así pues, podemos pensar que los factores que impiden innovar no son tanto los obstáculos o problemas que puedan surgir, sino la actitud con la que nos enfrentamos a ellos. De hecho, son muchos los centros que han apostado por innovar en mayor o menor medida, y pocos están exentos de problemas surgidos no solamente antes de comenzar el proceso de cambio, sino también durante el propio proceso. Sin embargo, el éxito radica en saber solventar esos problemas, seguir adelante siempre buscando soluciones en pro de la mejora educativa y la del proyecto desarrollado. Así pues, en el siguiente apartado damos paso a la investigación, en la que conocemos los proyectos que han desarrollado diversos centros escolares participantes, así como las percepciones y actitudes de los docentes sobre la innovación en el espacio del aula 268 4. INVESTIGACIÓN Una vez abordado el marco teórico - necesario para comprender y esclarecer los ítems de la investigación empírica - es momento de conocer cómo los docentes de diversos centros educativos innovadores han organizado, vivido y experimentado de primera mano el cambio de un espacio escolar tradicional a un espacio escolar innovador. Para ello, se ha realizado una selección de centros educativos con espacios innovadores y, tras conocer el proyecto y propuesta de cada centro, se ha invitado a sus docentes a cumplimentar el cuestionario que nos permitirá conocer la opinión y experiencia de éstos con respecto a los nuevos espacios. Así, para esta parte de la investigación se ha contado con un total de 119 docentes participantes, provenientes de 19 centros escolares españoles diferentes que han llevado a cabo cambios en los espacios escolares de su centro educativo. El objetivo principal de esta parte de la investigación es conocer, de manera exploratoria, no solamente los proyectos que han desarrollado diversos centros escolares, sino también la opinión de sus docentes sobre los cambios en los espacios escolares innovadores, su gestión y posible impacto que ya puedan percibir en diferentes aspectos (académicos, personales y sociales del alumnado, entre otros). A continuación, se exponen los detalles y el diseño de la investigación, tratando de justificar, en primer lugar, el enfoque y desarrollo metodológico escogidos, así como una enumeración de las fases de investigación desarrolladas; pasando a determinar la muestra participante y el proceso de selección de esta, y por último presentando el instrumento y técnica de investigación escogida (cuestionario) así como todas sus fases de desarrollo. Después, abordaremos en profundidad la propia investigación, analizando los datos y discutiendo los resultados obtenidos en la misma. 4.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 4.1.1. Enfoque metodológico Se ha llevado a cabo un estudio de carácter descriptivo con un enfoque mixto, pues se ha desarrollado un análisis tanto cuantitativo como cualitativo, en el que se profundiza en las características, elementos y particularidades del objeto de estudio, y con el objetivo de conocer la opinión de la muestra seleccionada sobre determinados aspectos. 269 Para el análisis cualitativo, se ha realizado algunas entrevistas semiestructuradas breves a los principales coordinadores del proyecto de cada centro, con el fin de concretar si el centro era o no válido para participar en la encuesta (si los docentes estaban dispuestos a participar, si contaban con cambios más allá de la etapa de educación infantil, si eran proyectos relativamente ambiciosos, etc.) así como para recabar información sobre el tipo de proyecto desarrollado en cada uno de ellos y la fase en la que se encuentran del proceso de cambio, si no han terminado de implantar el proyecto. También, se ha obtenido información de los docentes encuestados gracias a la opinión y comentarios aportados en la encuesta, no solamente a través de las respuestas escogidas, sino también de preguntas abiertas sobre diferentes aspectos. Por su parte, para el análisis cuantitativo se han recogido y analizado los datos recabados de las diferentes cuestiones que conforman el cuestionario y que nos permiten obtener información sobre los aspectos investigados. 4.1.2. Desarrollo metodológico Para el desarrollo de esta tesis se han utilizado diversas metodologías de investigación propias del ámbito de las ciencias sociales, con el fin de recopilar información relevante en relación con los objetivos del trabajo, mencionados en la introducción. El desarrollo metodológico de esta tesis ha contado con dos partes esenciales. Primero, se ha llevado a cabo un análisis teórico, en el que se ha tratado de conceptualizar el objeto de estudio mediante una selección de referencias bibliográficas relacionadas con el tema estudiado, para la cual se han utilizado diversas herramientas y fondos bibliográficos, tanto físicos como en línea, como son los siguientes: - Diferentes portales de fondos bibliográficos en línea tales como: ERIC, SCOPUS, WOS, Dialnet, ResearchGate, Google Académico, TESEO, BUCea UCM, ProQuest, etc. - Bibliotecas físicas. Principalmente bibliotecas pertenecientes a la Universidad Complutense de Madrid (Facultad de Sociología y Facultad de Educación), la Universitat de València (Facultat de Ciències Socials y Facultat de Educació, Biblioteca Maria Moliner), así como bibliotecas municipales. - Museos y exposiciones culturales, de fotografía y pintura sobre la escuela tradicional e histórica [Madrid, ciudad educadora. Memoria de la Escuela Pública (1898-1938), 2019]. 270 También se han realizado otras actividades de carácter formativo que han ayudado a profundizar en el tema que nos ocupa, como son: - Visionado de vídeos y podcast con entrevistas a expertos sobre la transformación de la escuela, las necesidades actuales, proyectos innovadores, historia, etc. - Asistencia a congresos, seminarios y encuentros sobre centros innovadores. - Cursos sobre metodologías y actividades que llevan a cabo en este tipo de centros. Con los datos recabados en esta búsqueda se ha elaborado el marco teórico, en el que se analizan todos aquellos términos, conceptos y estudios previos que nos permiten conocer en profundidad el objeto de estudio y analizarlo en torno a un contexto real y actual, teniendo en cuenta los datos expuestos por otros autores y estudios relevantes al respecto. Así, este marco nos permite, no solo ponernos en antecedentes con respecto al objeto de investigación, sino también comprender y analizar en mayor profundidad los resultados de éste. En segundo lugar, tras la revisión de la literatura científica y habiendo fundamentado teóricamente el estudio, se diseñó el desarrollo de la propia investigación, delimitando las fases y la estructura general de la misma, que vemos a continuación. 4.1.3. Fases de la investigación La investigación se realizó por fases de manera ordenada. En primer lugar, se determinó a qué población quería dirigirse y cuál sería la muestra ideal para ser objeto del estudio. En segundo lugar, se identificó el método más idóneo para llevar a cabo la investigación. Debido a diversos factores que se detallan más adelante, las herramientas más idóneas para la recogida y posterior análisis de datos han sido los cuestionarios (dirigidos a la muestra participante), las entrevistas semiestructuradas breves (dirigidas a una parte de la muestra para profundizar en algunos aspectos del proceso de implementación, las fases y tipo de proyecto), y en algunos casos, recogida de imágenes y documentos con el objetivo de recabar más información sobre el proyecto propio de cada centro. La técnica del cuestionario ha sido escogida principalmente por cumplir con los siguientes criterios:  Intimidad y privacidad a la hora de responder, garantizando el anonimato 271  Tiempo para la reflexión  Flexibilidad horaria para su cumplimentación, pudiendo realizarse desde cualquier dispositivo móvil en cualquier momento durante un largo plazo de tiempo (un mes aproximadamente)  Bajo coste  No necesidad de acudir al centro presencialmente, teniendo en cuenta la situación Covid-19 y la prohibición de movilidad entre Comunidades Autónomas en el momento en que se llevó a cabo la investigación. 4.1.4. Selección de la muestra de estudio La población objeto de estudio se trata de un conjunto de centros escolares que cumplen los siguientes requisitos: - Que sean centros escolares que han tenido antiguamente espacios tradicionales (mesas y sillas escolares comunes, aulas de cuatro paredes, paredes uniformes de color…) - Que sean centros escolares que han renovado espacios contando con algunos de estos cambios: cambio de mobiliario, colores, tirada de tabiques, cambio en la disposición de aulas y muebles, ampliación de espacios, etc. Teniendo en cuenta, también, que no sea un cambio muy sutil, sino que exista bastante diferencia con el espacio anterior. - Que el cambio se haya producido de manera relativamente reciente (máximo en los últimos 10 años) - Que sus docentes hayan utilizado frecuentemente los espacios escolares innovadores del centro (con el fin de poder dar su opinión sobre los mismos) y/o hayan participado en la gestión y puesta en marcha del proyecto (con el fin de conocer datos sobre el proyecto en mayor profundidad). - Que estos docentes hayan trabajado también en los espacios que existían antes de implantar el proyecto de renovación de espacios (con la intención de que sean capaces de realizar comparativas antes-después). - Que no impartan clase únicamente en etapa de infantil, etapa que queda descartada en esta investigación debido a la dificultad que pueden presentar estos para valorar determinados aspectos presentes en el cuestionario (como motivación, rendimiento, relaciones sociales…). Por ello, los docentes encuestados han de desarrollar su labor docente en las etapas de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato o Formación Profesional. 272 Partiendo de estos criterios, se organizó la recogida de información e investigación en una serie de fases que se explican más adelante. Por tanto, estamos ante lo que se denomina muestreo de juicio (Maldonado Pinto, 2018, p. 101) o muestreo no probabilístico (Salinas y Cárdenas, 2009), pues la muestra objeto de estudio ha sido seleccionada de manera intencional en función de unos determinados criterios, no siendo una muestra aleatoria. En este caso, se ha considerado que la muestra seleccionada contribuye a la investigación por contar con una experiencia particular concreta y una serie de requisitos determinados. Un aspecto a tener en cuenta es que los individuos que finalmente participaron en la encuesta lo hicieron de manera voluntaria, anónima y altruista en la cumplimentación de este cuestionario, por lo que hay docentes y centros que, aunque cumplían todos los requisitos, no han querido participar. Y centros que, aunque han aceptado participar, ningún docente ha cumplimentado la encuesta. Es por ello por lo que la muestra se ha visto considerablemente reducida con respecto a la población de estudio que se quería abarcar en un principio. Por tanto, no debemos olvidar que, aunque podrían deducirse algunos resultados de la investigación, debemos ser cautos a la hora de generalizar los resultados ya que son solamente una parte del profesorado que se enfrenta a esos cambios, pudiendo tener un perfil particular (más activistas, más comprometidos, más positivos o negativos ante el cambio, etc.) o pertenecer a proyectos determinados, no siendo todos los proyectos de las mismas características. Por otra parte, hay que ser conscientes de que existen otras poblaciones cuyas aportaciones también serían interesantes para el tema que nos ocupa, sin embargo, es realmente complicado - por las características de esta investigación - conocer y listar todos los miembros que las componen (familias, alumnado, agentes externos…). Por lo tanto, se escoge aquí un grupo determinado (docentes), delimitado en espacio (solo muestra dentro del territorio español) y tiempo (duración de la investigación), que constituye la muestra de la que se podrían deducir o generalizar algunos de los resultados obtenidos, como ocurre en investigaciones similares (Grasso, 2006) o, al menos, que puedan ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar o evaluar proyectos similares por otros centros. Con todo ello, el proceso de selección de la muestra ha tenido las siguientes fases: a) Búsqueda y revisión de centros educativos con puesta en marcha de proyectos innovadores relacionados con el espacio escolar en España. 273 Puesto que no se ha encontrado ninguna lista oficial en la que estos centros aparezcan listados, se ha hecho una búsqueda exhaustiva en línea, de manera que se ha organizado por comunidades autónomas y se han buscado las páginas web oficiales de los centros escolares de cada comunidad, revisando las instalaciones y el proyecto educativo que en su plataforma se presentan. Y seleccionado aquellos en los que había indicios de haber desarrollado un proyecto innovador en alguno de sus espacios educativos, o incluso a nivel de centro. También, se han visitado algunas páginas web de estudios de diseño arquitectónico y/o de interiores que han hecho reformas en centros educativos (The Learning Spaces, Espacios Maestros o F2M Arquitectura), así como de proyectos concretos que afectan al espacio educativo (Aula del Futuro de INTEF o Reinvent the Classroom de HP), obteniendo así imágenes y nombres de los centros que han realizado estos proyectos. b) De todos los centros encontrados, se realizó un análisis del proyecto de cada uno para verificar si era o no válido para formar parte de la muestra. Se realizó así el filtro y selección de los centros que cumplieran las siguientes condiciones: a. Realizar un proyecto innovador cuyo eje central (o uno de ellos) fueran los espacios escolares. b. Ser una escuela construida anteriormente al proyecto, que hubiera tenido espacios tradicionales y larga experiencia escolar en este sentido (es decir, que no fuera una escuela construida recientemente, sino que contara con experiencia en los espacios tradicionales). c. Temporalidad de la transformación. Tratando de encontrar un centro que, idealmente, ya hubiera aplicado los cambios en el período de realización de esta tesis doctoral o que estuviera aplicándolos al mismo tiempo. (para poder obtener opiniones fiables sobre el balance entre espacios tradicionales e innovadores). d. Ubicación del proyecto innovador. Debido a las particularidades de la encuesta y del objetivo de la investigación, se decidió descartar aquellos centros que únicamente hubieran realizado cambios en los espacios de educación infantil, puesto que uno de los objetivos es conocer el balance que hacen los docentes con respecto a algunos aspectos académicos, personales y sociales (motivación, rendimiento, conducta…) que no son tangibles (o lo son más difícilmente) en los alumnos/as de esta etapa escolar. Por tanto, se descartaron todos los 274 centros cuyos proyectos de renovación de espacios escolares solamente se habían realizado en las aulas de infantil (al menos en el momento en el que se desarrollaba esta investigación, aunque algunos tuvieran pensado ampliar a otras etapas posteriormente). e. Ambición del proyecto. Se trató de encontrar un centro que ofreciera las mayores oportunidades de aprendizaje, del que se pudiera extraer más información sobre la profundidad del objeto de estudio, teniendo un proyecto relativamente ambicioso a nivel institucional y no una mera reforma estética sin más utilidad (Stake, 1995). Este criterio fue el que permitió descartar la gran cantidad de centros encontrados, puesto que muchos habían modernizado algunos espacios en cuanto a mobiliario y espacios más bonitos, pero no era parte del proyecto educativo, ni cambiaba la metodología, ni requiriera un cambio de rol en los agentes implicados, sino que simplemente era parte de la decoración sin más finalidad que la de realizar un cambio estético. c) Selección definitiva de los centros escolares en función de estas condiciones. d) Verificación de su disponibilidad y predisposición para participar en la investigación, permitiendo, en ocasiones, nuestra presencia en el centro y contribuyendo de manera voluntaria y altruista al desarrollo de esta investigación. En este punto, un total de 81 centros fueron invitados a participar en esta investigación, sin embargo, solo 19 centros aceptaron que sus docentes participaran en la misma, y de estos, un total de 119 docentes han participado finalmente. Del resto de centros, 7 fueron descartados por tener espacios renovados solamente en infantil (3), ser obra nueva (3), o no dar un uso educativo al espacio (1); 40 no contestaron; y 15 se negaron a participar por los siguientes motivos: a. Falta de tiempo (6) b. Ya encontrarse colaborando con otras investigaciones y no querer sobrecargar al profesorado con más cuestionarios (4). c. Sobrecarga laboral docente (2) d. Falta de interés (3) e. Relación con COVID (no estar usando el aula reformada) (1) f. Profesorado no capacitado para responder por falta de experiencia (1) 275 e) Elaboración del listado definitivo de los 19 centros que forman parte de la muestra, los cuales provienen de las provincias señaladas en el mapa de la Figura 4. Figura 4 Origen provincial de los centros participantes en la investigación f) También se realizó una entrevista con el director/a o responsable de innovación de cada centro para obtener información sobre el proyecto y el centro en general (número de profesores, etapas, uso de los espacios innovadores, etc.), así como para comunicarles cómo iba a ser el desarrollo de la investigación y concretar cuál era el perfil de los docentes que debían realizar el cuestionario. g) Así pues, los sujetos participantes (los docentes que componen la muestra definitiva) también han sido escogidos en función de unos criterios determinados. Siendo éstos los siguientes:  Utilizar o haber utilizado los nuevos espacios escolares.  Haber utilizado los espacios escolares anteriores en el mismo centro.  No ser profesorado de nueva incorporación (que no haya utilizado los anteriores espacios) puesto que se considera que no podrían realizar el balance entre los espacios anteriores y los nuevos espacios.  No ser de la etapa de educación infantil (a menos que dé clase también en otra etapa y en los nuevos espacios), puesto que se considera que en esta etapa hay algunos aspectos que no son tangibles fácilmente (motivación, rendimiento, comportamiento…) y por tanto no podrían cumplimentar algunas opciones del cuestionario. 276 Podemos decir, por tanto, que la población de este estudio sería, en definitiva, docentes que hayan experimentado la docencia tanto en los espacios escolares tradicionales como en los espacios escolares innovadores (de un mismo centro, para poder realizar las comparaciones oportunas), que se vean o hayan visto implicados en proyecto de renovación de espacios escolares del centro escolar de alguna manera y que no pertenezcan (al menos, únicamente) a la etapa de educación infantil. 4.1.5. Análisis cuantitativo: el instrumento de la encuesta La recolección de información se ha llevado a cabo mediante la técnica de la encuesta, la cual, según Blaxter et al. (2000): “es una técnica de recolección de información formulando una serie de preguntas establecidas de antemano y dispuestas en una determinada secuencia, en un cuestionario estructurado para una muestra de individuos representativos de una población definida” (p.5). Mayor et al. (1998) lo definen como “un instrumento compuesto por un conjunto de preguntas, dispuestas según un orden riguroso y metódico” (p. 162). Por tanto, el instrumento principal utilizado en esta investigación ha sido el cuestionario dirigido a los docentes escogidos y cuyas preguntas han sido cuidadosamente seleccionadas para facilitar un posterior análisis y para dar respuesta a las preguntas de investigación. Se trata de un cuestionario no estandarizado de elaboración propia, cuyos ítems están redactados en función de los objetivos de esta investigación, y que ha sido revisado por expertos para su aprobación como instrumento válido y útil en esta investigación. Para su difusión y cumplimentación se ha utilizado la plataforma online LimeSurvey. No obstante, con la intención de complementar la información extraída de los datos de los cuestionarios, se ha realizado también un estudio paralelo de corte cualitativo basado en el estudio de casos y en la realización de breves entrevistas a los representantes de algunos centros colaboradores, con el fin de profundizar en determinados aspectos del proyecto que llevan a cabo y ayudar a comprender los datos obtenidos en los cuestionarios. Respecto a las dimensiones que se cubren en el cuestionario, se han organizado en función de los diferentes temas o ámbitos de estudio abordados también en el marco teórico. De esta manera, se realiza un seguimiento del estudio siguiendo la misma línea estructural a lo largo del trabajo, con la intención de organizar la información al ir dando respuesta a las diferentes preguntas y objetivos de investigación. Así pues, las dimensiones en las que se ha organizado el cuestionario son las siguientes: 277 1. Datos del centro. La intención de esta dimensión o sección es únicamente recoger información sobre el contexto al que pertenece el encuestado (a qué proyecto concreto pertenece y el tipo de labor que desempeña, es decir, etapa educativa, si participa o no activamente en el espacio en cuestión, etc.). 2. Datos sobre el proyecto. El objetivo de esta sección es recopilar información sobre los cambios que han llevado a cabo cada uno de los proyectos, con el fin de poder estimar qué cosas han sido tenidas más en cuenta con respecto a otras, de manera general, así como para poder comprender o situar las respuestas de los encuestados en las siguientes dimensiones. 3. Agentes del cambio. Esta sección está dedicada a conocer la intervención (o no) de los diferentes agentes implicados en el cambio, así como cuál ha sido su papel o actitud ante el proyecto. 4. Percepción docente sobre aspectos ambientales. El objetivo de esta dimensión no es otro que conocer cómo valoran los docentes encuestados los diferentes aspectos del espacio y el ambiente (temperatura, colores, luz, etc.) para conocer hasta qué punto son o no conscientes de su importancia. 5. Balance e impacto desde la perspectiva docente. Esta última sección es, probablemente, la más interesante de la investigación, puesto que su objetivo es conocer el posible impacto que los docentes perciben en diferentes aspectos de la vida escolar y académica tras la implantación del proyecto innovador, así como el balance que puedan hacer entre el espacio anterior y el nuevo espacio. Para la construcción del cuestionario, se han seleccionado varios tipos de preguntas: - Escalas en las que se ofrece graduar la respuesta de aquellos ítems que buscan un nivel de identificación con la oración presentada. Cuentan con cinco alternativas: muy de acuerdo, de acuerdo, indiferente, en desacuerdo, y muy en desacuerdo (matrices del 1 al 5). En otra sección podemos encontrar: nada, ligeramente, notablemente, totalmente (matrices 1 al 4). - Matrices de tres opciones: SI / NO / NO LO SÉ - Preguntas de dos opciones: SI / NO - Preguntas de opción múltiple (seleccionar una o varias respuestas) - Texto libre. Utilizado para escribir alguna opción derivada de haber marcado la opción “otros”, o para proporcionar información adicional opcional al final del cuestionario. 278 4.1.5.1. Validación y confiabilidad del instrumento Dada la necesidad de estimar la validez de contenido de la prueba, se ha sometido el instrumento a un juicio de expertos, procedimiento que se define como “una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008, p.27), y que consiste en “solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (Cabero y Llorente, 2013, p.14). Para ello, se han seguido una serie de pasos, inspirados en las líneas propuestas por Skjong y Wentworth (2000), De Arquer (1995) y Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008, p.31): a) Se prepararon instrucciones y plantillas b) Se seleccionaron los expertos y se les invitó a participar c) Se explicó el contexto y objetivos de la investigación a los expertos participantes, se les pasó la encuesta a evaluar y se presentó la planilla rellenable. d) Se dejó un espacio para la discusión (observaciones fuera de la planilla generales o particulares). e) Valoración y aplicación de las pertinentes modificaciones derivadas de los resultados del juicio de expertos f) Elaboración de conclusiones del juicio. Los criterios a los que se ha sometido la selección de expertos ha sido la siguiente, siguiendo la línea de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008, p.27): - Experiencia en realizar juicios y/o toma de decisiones basada en evidencia o experticia (grados, investigaciones, publicaciones, posición, experiencia y premios, entre otras). - Reputación en la comunidad - Disponibilidad y motivación para participar - Imparcialidad y cualidades inherentes como confianza en sí mismo y adaptabilidad. En este caso, han participado en la validación un total de 7 expertos doctores provenientes de diferentes universidades y de diversos ámbitos educativos relacionados con el tema a tratar. A continuación, se expone en la Tabla 1 el listado 279 con los cargos que desempeña cada uno y el área a la que pertenecen, los cuales se han seleccionado por pertenecer a los ámbitos de estudio en los que se ubica la presente tesis doctoral (sociología y educación) y debido a su experiencia y conocimientos sobre investigaciones de carácter similar. Tabla 1 Expertos participantes en la validación del cuestionario EXPERTO/A 1 TITULACIÓN/ES Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología Doctor en Ciencias Políticas y Sociología ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Teoría sociológica Sociología de la educación Sociología de la modernidad Sociología cultural CARGO ACTUAL Profesor Contratado Doctor INSTITUCIÓN Universidad Pública de Navarra EXPERTO/A 2 TITULACIÓN/ES Doctor en Sociología ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Sociología de la educación Educación Sociología CARGO ACTUAL Profesor titular de sociología (Facultad de Educación) INSTITUCIÓN Universidad de Almería EXPERTO/A 3 TITULACIÓN/ES Doctora en Sociología ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Sociología de la Educación Sociología del Género CARGO ACTUAL Profesora Titular de Universidad INSTITUCIÓN Universidad de Cantabria EXPERTO/A 4 TITULACIÓN/ES Doctor del ISCTE-IUL, Lisboa, Portugal ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Sociología de la educación Políticas educativas 280 Estadísticas CARGO ACTUAL Subdirector-General INSTITUCIÓN Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, Portugal EXPERTO/A 5 TITULACIÓN/ES Doctor en Ciencias Políticas y Sociología ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Sociología de la Educación Sociología general CARGO ACTUAL PDI universitario INSTITUCIÓN Universidad de La Rioja EXPERTO/A 6 TITULACIÓN/ES Doctor en Sociología ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Sociología CARGO ACTUAL Catedrático de Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas INSTITUCIÓN Universidad Complutense de Madrid EXPERTO/A 7 TITULACIÓN/ES Doctor en Sociología ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL Sociología CARGO ACTUAL Profesor Titular Universidad INSTITUCIÓN Universidad de La Laguna El número de expertos se ha considerado adecuado debido al tipo de investigación e instrumento a validar, pues no hay un consenso común sobre un número determinado recomendado, sino que, como indican Cabero y Llorente (2013), la selección de la cantidad de expertos depende, en gran medida, de algunos factores como la facilidad para acceder a ellos o para conocer algunos expertos sobre la temática a tratar. Escobar-Perez y Cuervo-Martínez (2008) resaltan también que el número de expertos dependerá del nivel de experticia y de la diversidad de conocimiento de los participantes. Aun así, para algunos autores (Gable y Wolf, 1993; Grant y Davis, 1997; Lynn, 1986; citados en Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008) la cantidad ideal de 281 expertos oscilaría de 2 hasta 20 expertos. Por lo que se considera que el número de expertos participantes en esta investigación está dentro de la cantidad recomendada. En cuanto a la planilla presentada a los expertos, se ha tomado como base la planilla elaborada por Escobar-Pérez y Cuervo-Martinez (2008), aunque realizando algunas adaptaciones de maquetación (colores y categorías) con el fin de que en todo momento quedaran claramente identificadas las diferentes dimensiones e indicadores que medía cada ítem o grupo de ítems, facilitando así la cumplimentación del cuestionario por parte de los participantes, así como su posterior recogida de datos y análisis por categorías (Anexo 1). En cuanto a los resultados y las modificaciones del cuestionario original, se ha tenido en cuenta que, tal y como indican Voutilainen y Liukkonen (1995), citados en Escobar- Pérez y Cuervo-Martínez (2008) si un 80% de los expertos han estado de acuerdo con la validez de un ítem, éste ha sido incorporado al instrumento final (Anexo 2). Así pues, los ítems en los que todos los expertos coincidían que eran adecuados, se han incorporado al cuestionario definitivo (Anexo 3), mientras que aquellos en los que dos o más expertos/as propusieron mejoras fueron modificados siguiendo las nuevas propuestas. Aunque también se hizo con otros recomendados por un solo experto/a, siempre que la nueva propuesta fuera coherente con el objetivo de la investigación. 4.1.5.2. Validación del cuestionario: prueba piloto Una vez validado el cuestionario, se realizó una prueba piloto de la encuesta con 11 sujetos para verificar algunos aspectos como la duración de este, la garantía de anonimato, la inexistencia de preguntas comprometidas y la ausencia de errores informáticos, así como que la encuesta se puede cumplimentar desde cualquier dispositivo (Tablet, móvil y ordenador), confirmando que se garantizaban todos ellos. Todos los sujetos de la prueba piloto son o han sido maestro/as, habiendo sido seleccionados con este criterio con el fin de garantizar que comprendan todos los ítems y el contexto de la investigación, debido que la encuesta tiene un lenguaje general propio del campo de la educación. A todos los participantes, tras haber realizado el cuestionario, se les presentaron las siguientes preguntas abiertas en otra encuesta paralela: 1. ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 2. ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? 3. Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? 282 4. ¿Considera que hay algún ítem comprometido? 5. ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? 6. ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? Tras recoger las opiniones de los 11 encuestados (Anexo 4) que participaron en la prueba piloto de la encuesta, se concluye lo siguiente: 1. El tiempo invertido en realizar el cuestionario es de unos quince minutos aproximadamente. 2. La mayoría coincide en que es un tiempo normal para esta investigación. 3. Los ítems son fácilmente comprensibles. 4. No existen ítems que sean comprometedores. 5. El cuestionario garantiza el anonimato del encuestado/a. 6. No se han dado casos de errores informáticos ni dificultades técnicas. 4.1.5.3. Proceso de recogida de datos Una vez validado el cuestionario y realizada la prueba piloto, se procede a enviar el cuestionario a la muestra definitiva seleccionada. Para ello, se les envió a los responsables de los centros participantes (director/a, jefes de estudios y/o coordinadores de innovación) un correo electrónico con una breve explicación sobre la investigación y su participación en la misma, y el enlace a la encuesta. De manera que fue reenviado por su parte directamente a los docentes participantes. Aproximadamente un mes después, se volvió a enviar a los mismos sujetos un recordatorio para la realización de la encuesta. Una vez finalizado el plazo de cumplimentación del cuestionario, éste fue cerrado y se procedió al análisis de datos de las respuestas obtenidas. 4.1.5.4. Técnica de análisis de datos Tras la cumplimentación del cuestionario por parte de todos los sujetos participantes, y con la intención de realizar un análisis de carácter descriptivo, se ha optado por la realización de un análisis univariable, esto es, un análisis que nos permite conocer variable a variable la distribución de las respuestas de los participantes y generar estadísticos asociados a estas variables, el cual es típico e idóneo para los análisis descriptivos, tal y como indica Díaz de Rada (2009). 283 Para ello, se han utilizado las herramientas de análisis de datos que proporciona la propia aplicación utilizada en la elaboración y cumplimentación del cuestionario que, como ya hemos mencionado anteriormente, en este caso ha sido LimeSurvey. 4.1.6. Análisis cualitativo: las entrevistas semiestructuradas Para las entrevistas semiestructuradas, la persona escogida de cada centro ha sido, en la mayoría de los casos, el responsable de innovación o coordinador del proyecto de cada centro, que en ocasiones era parte del equipo directivo y en otras se trataba de un profesor de plantilla encargado/a de parte de la gestión o coordinación el proyecto. Estas personas han sido seleccionadas debido a su estrecha relación con la puesta en marcha del proyecto, conociendo de primera mano cuáles son los objetivos, y cómo se ha planificado y desarrollado la implementación de este. Casi todas fueron realizadas vía telefónica debido a la imposibilidad de viajar y a las limitaciones de entrada de personal externo a las escuelas ocasionadas por la Covid-19, excepto dos casos en las que fueron presenciales (J.A. y A.S.), debido a la cercanía geográfica y a que el contacto en estos centros comenzó ya antes de la Covid-19. En la Tabla 2 vemos la recopilación de contactos establecidos con cada centro. Tabla 2 Registro de contactos y entrevistas con los centros participantes Centro educativo Persona entrevistada Cargo Fecha Objetivo de la entrevista o las entrevistas J.L. J.B. J.C. J.E.C. J.G. J.P.S. Informante 1 (coordinador de 6 escuelas participantes pertenecientes a la misma Fundación) (L.Y.J.) Director de Planificación y Mejora de la Institución, y miembro del Patronato de la Fundación 24.03.21 Presentación de la presente investigación y la petición de participación por parte de los máximos centros posibles de la red de centros que lleva el informante. 10.05.21 Confirmar la participación de algunos centros y aclarar cuestiones relacionadas con la encuesta y la muestra de profesorado de los diferentes centros participantes. 17.06.21 Aclarar el contenido de la encuesta y la manera de hacer llegar el cuestionario online a los diferentes docentes de cada centro, para lo cual se concretó que 284 el Informante 1 hacía llegar a los centros y docentes el enlace y la información correspondiente J.A. Informante 2 (P.M.) Coordinador de Innovación 10.06.18 Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de ésta y pedir su participación. 11.06.18 Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. 09.10.18 Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. 22.02.19 Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. 01.07.20 Planteamiento del nuevo rumbo de la investigación tras diversos cambios en los objetivos de la tesis. 14.05.21 Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. 17.06.21 Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario J.D. Informante 3 (I.B.) Coordinadora pedagógica infantil y primaria 06.05.21 Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. Informante 4 (J.A.) Dirección del centro 10.05.21 - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la 285 cumplimentación del cuestionario. A.S. Informante 5 (J.C.) Dirección del centro 15.04.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. R.C. Informante 6 (M.S.) Dirección del centro 05.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. M.P. Informante 7 (J.M.F.) Dirección del centro 19.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información 286 general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. J.V. Informante 8 (J.A.P.) Jefatura Didáctica 10.03.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de esta y pedir su participación. Informante 9 (M.J.S.) Dirección del centro 11.03.21 - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. E.I. Informante 10 (J.C.) Dirección del centro 10.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. S.J.A. Informante 11 (M.A.L.) Dirección Titular y 20.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de 287 Pedagógica esta y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. M.D.D. (M) Informante 12 (S.S.) Informante 13 (M.M.) Secretaria Dirección del centro 19.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. M.D.D. (B) Informante 14 (A.S.V.) Coordinador 07.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del profesorado que 288 participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. S.D. Informante 15 (J.C.L) Jefe de Estudios FP 07.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. I.S. Informante 16 (C.V.) Dirección del centro 04.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Concretar la selección del profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación del cuestionario. I.C.B. Informante 17 (F.S.) Dirección del centro 05.05.21 - Presentar la investigación, objetivos y temporalidad de la misma y pedir su participación. - Confirmar la participación de los docentes del centro en la cumplimentación del cuestionario. - Recopilar información general sobre el proyecto desarrollado. - Concretar la selección del 289 profesorado que participaría en la encuesta, atendiendo a los filtros de selección para la cumplimentación Para la realización de las entrevistas, se ha seguido un pequeño guion con el fin de recopilar la misma información en todos los centros, aunque debido al carácter semiestructurado de las entrevistas, se ha podido obtener además información diferente de cada centro y sus proyectos. El resto de la entrevista fue orientada a explicar a los responsables el proceso de la investigación y a determinar qué muestra de docentes de su centro podía participar. A continuación, se presenta el breve guion utilizado para desarrollar las entrevistas: 1. ¿Hace cuánto que se han implementado los nuevos espacios?: El objetivo de esta cuestión era conocer cuánta experiencia tiene el centro y sus docentes en los espacios renovados. 2. ¿Se utilizan actualmente los nuevos espacios?: Esta cuestión se ha considerado de vital importancia para la investigación, puesto que en algunas ocasiones los centros reconocieron que, debido a la pandemia Covid-19 y sus restricciones escolares, no se estaban utilizando, y si los espacios habían sido implementados hace poco tiempo antes de la pandemia (ese mismo año), este centro se debía descartar de la investigación por no poder tener una opinión basada en suficiente experiencia como para responder a las cuestiones correspondientes. 3. ¿Qué cantidad de profesorado utiliza los espacios aproximadamente?: Pregunta orientada a conocer qué tipo de profesorado responderá al cuestionario, pues en algunos centros eran todos o casi todos los docentes de las diferentes etapas, en otros solamente de una etapa concreta. 4. ¿Los nuevos espacios van dirigidos a un aula común o a diferentes clases- grupos determinados?: En continuidad con la pregunta anterior, la intención es conocer los docentes que podrían participar, así como conocer el proyecto en mayor profundidad. 5. ¿Tenéis intención de continuar reformando espacios?: Esta cuestión nos sirve para hacernos una idea de la magnitud y ambición de cada proyecto, pues en algunos casos, únicamente querían tener algunas aulas comunes, y en otros, se trata de un proceso de renovación integral del centro, que algunos ya habían terminado, y otros no. 290 Todo ello permitió realizar una adecuada selección de los proyectos y docentes participantes con el fin de incluir aquellos que cumplieran con los requisitos mencionados anteriormente. También, las entrevistas sirvieron para darnos a conocer mutuamente y conocer cada proyecto de manera más profunda, pudiendo entender algunas de las respuestas que posteriormente responden los encuestados, en función del proyecto al que pertenecen (ej. Ruidos en un espacio que da al patio, aulas demasiado grandes, algunas funcionalidades particulares de sus espacios, etc.). 4.1.7. Limitaciones del estudio Como toda investigación, la presente no está exenta de ciertas limitaciones. Una de las principales es la temporal, puesto que se encuentra en el marco de una tesis doctoral y, por tanto, su duración es limitada, no pudiendo analizar los proyectos de los centros escolares en profundidad a lo largo de su inicio, puesta en marcha y final, ni tampoco hacer estudios exhaustivos sobre su posible impacto. Por otro lado, la muestra seleccionada es reducida, puesto que de 81 centros propuestos para la investigación, solamente 19 han aceptado participar, de los cuales solo están invitados a cumplimentar el cuestionario un número reducido de docentes (los que tengan experiencia en estos espacios o hayan participado en el diseño o puesta en marcha del proyecto, y que además ya se encontraran trabajando en el centro antes de la renovación espacial), y de los cuales, a su vez, no podían ser de educación infantil (por no poder valorar aspectos contemplados en el cuestionario como la motivación, rendimiento, comportamiento…que son difíciles de comparar en una etapa educativa como es educación infantil). Si a ello le añadimos que no todos los docentes invitados han cumplimentado el cuestionario, la muestra queda reducida con respecto a la idea inicial (obteniendo un total de 119 encuestados finales). No obstante, no es objetivo de esta investigación contar con gran muestra, sino que lo que se ha buscado en todo momento es que la muestra existente, aunque fuera reducida, fuera de calidad para la investigación, es decir, que los filtros para definir qué personas deben o no deben opinar estén correctamente seleccionados. De esta manera, se considera que solo los docentes que han tenido experiencia en ambos espacios (tradicionales e innovadores) y/o que han vivenciado la puesta en marcha de un proyecto de este tipo, son capaces de dar una opinión real sobre el día a día de estas aulas (mientras que si hubieran participado en la encuesta otros docentes sin experiencia en los espacios o desconocedores del proyecto que se implantó en el centro la muestra podría verse contaminada por contestaciones al azar o percepciones más superficiales). 291 Por otro lado, en la muestra final no ha participado ningún centro de titularidad pública, por lo que todos los docentes encuestados pertenecen a la escuela privada y concertada. Por tanto, nos encontramos ante una aproximación de tipo exploratorio sobre la opinión de docentes que trabajan en espacios renovados por un proyecto innovador y que son capaces de realizar comparativas entre el antes y después de los diferentes aspectos a analizar en esta investigación, a partir de su experiencia real. 4.2. PROYECTOS PARTICIPANTES A continuación, se describen brevemente los proyectos desarrollados por los centros participantes, cuya información se ha recogido gracias a las breves entrevistas semiestructuradas llevadas a cabo con los responsables de innovación o coordinadores del proyecto de cada centro (a excepción de un caso, que se entrevistó directamente al coordinador de 6 centros que pertenecen a la misma Fundación), junto con un análisis de algunos documentos informativos del centro sobre sus cambios. 1) J.L. Recientemente han desarrollado el proyecto Horitzó 2020, proyecto de renovación de los espacios escolares de la red de escuelas Jesuitas de Cataluña, mejorando así sus infraestructuras e instalaciones a través de espacios que definen como más luminosos, coloridos, mejor equipados tecnológicamente y mejor aislados acústicamente, así como aulas de mayor tamaño que permitan distribuirse libremente según las actividades desarrolladas. Han renovado todos los espacios escolares del centro, incluyendo las clases de todas las etapas. 2) J.B. También han desarrollado el proyecto Horitzó 2020. A día de hoy, han renovado los espacios de la etapa de Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, pero no las aulas de ciclos formativos ni espacios de uso común como biblioteca, comedor, enfermería, capilla o salón de actos. 3) J.C. Han desarrollado el proyecto Horitzó 2020. A día de hoy, han renovado espacios de la etapa de Educación Infantil, Primaria y ESO, pero no de bachillerato ni algunos espacios comunes. 4) J.E.C. Han desarrollado el proyecto Horitzó 2020. Ya han transformado todas sus etapas (excepto Ciclos Formativos), de entre las que destacan haber 292 tenido en cuenta las mejoras en la transparencia, el dinamismo, la flexibilidad, la alegría, el aislamiento acústico, la grandeza, el color y la luz de los nuevos espacios, tanto para alumnos como para profesores. 5) J.G. Han desarrollado el proyecto Horitzó 2020. Hoy en día, ya han renovado espacios de la etapa de Educación Infantil, Primaria y ESO, pero no bachillerato. 6) J.P.S. Recientemente han desarrollado el proyecto Horitzó 2020. A día de hoy, han renovado todo el centro, a excepción de alguna sala común, el cual abarca únicamente las etapas Educación Infantil y Primaria, habiendo realizado el cambio en su totalidad. 7) J.A. Recientemente han desarrollado un proyecto de renovación de espacios escolares, siguiendo la línea de la red de escuelas Jesuitas de Cataluña, bajo el proyecto Vein21uno, mejorando así sus infraestructuras e instalaciones. A día de hoy, han renovado espacios de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria, aunque todavía les quedan algunas aulas y espacios comunes que tienen en mente renovar. Tal y como afirman, el proyecto surgió inspirado por el proyecto Horitzó 2020 de sus compañeros de Fundación, pero adaptándose a la realidad y necesidades de su propio centro y marcándose unos ritmos de reforma acordes con su presupuesto y organización (reformaron en verano, etc.), han ido renovando cada año dos niveles escolares para que los alumnos que comenzaban con los nuevos espacios ya siguieran creciendo con el proyecto y no tuvieran que volver en ningún momento al espacio tradicional, por lo que ha sido un proceso intenso en los últimos años y con mucho trabajo docente de cambio de metodología, especialmente en Infantil y Primaria, como afirma su coordinador. 8) J.D. También han desarrollado un proyecto de renovación de espacios escolares siguiendo la línea de la red de escuelas Jesuitas de Cataluña, mejorando así sus infraestructuras e instalaciones, aunque bajo su propia línea de diseño y ajustándose a las necesidades de su centro y ritmos en el proceso de reforma. A día de hoy, han renovado espacios de las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria, aunque no Educación Infantil, Bachillerato ni aulas comunes, de momento. 293 9) A.S. Sobre la innovación espacial, a pesar de que hay buena intención y ganas por parte del equipo docente, solo se ha podido renovar un aula multiusos, principalmente debido al presupuesto limitado con el que cuenta este centro. Esta aula cuenta con un espacio grande, acristalado, y con una serie de pufs de colores ubicados en la pared, que son extraíbles y movibles por la sala. Sobre esta sala se centra la investigación, pues aquí se desarrollan la muchas de las actividades de carácter más lúdico, investigador, de trabajo en equipo, activo, reuniones grupales de alumnos, docentes, etc., utilizada por todas las etapas, aunque en especial por Educación Primaria. 10) R.C. En cuanto a los espacios innovadores, el edificio principal, en el cual se encuentran las etapas de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, ha sido totalmente renovado en el año 2015, pasando a ser un centro mucho más transparente (cristaleras en las aulas-pasillos), con mobiliario flexible y colorido, aulas para trabajo en grupos, etc. Junto a él se encuentra el edificio de Educación Infantil (de 0 a 6 años) donde cuentan con espacios adaptados e independientes para ellos, en el que también se han hecho cambios en busca de la mejora. Actualmente es un centro escolar visualmente muy atractivo, puesto que parece que sus instalaciones sean completamente nuevas, y apuesta por metodologías de trabajo activas, basadas en el trabajo por proyectos y la utilización de herramientas digitales para el propio proceso de aprendizaje del alumnado. 11) M.P. Cuentan con espacios renovados en todas las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria), además de aulas multiusos con mobiliario flexible, gradas, colores variados y TIC, entre otros aspectos. Según el propio centro, este cambio se ha realizado movido por la necesidad de cambiar a un tipo de enseñanza más centrada en la participación del alumno, con el objetivo de crear ambientes de aprendizaje que aumenten la motivación del alumnado y faciliten una metodología más activa, en parte, ayudándose de las TICs. Han realizado cambios de mobiliario buscando una mejor comunicación entre el alumnado (mesas redondas) así como una mejor organización (pizarras expositoras, elementos expositivos, etc.) y una sección especial para exposiciones (tribunas). También han desarrollado un “aula de creatividad”, denominada así porque su objetivo es desarrollar la creatividad entre los profesores y fomentar los cambios de metodologías, aunque también es usada por el alumnado para realizar diferentes actividades (charlas, proyectos, uso de TIC, ensayos, 294 jugar…). Por último, mencionan orgullosos el uso de LEDs en el centro, apostando por la sostenibilidad y la eficiencia energética en sus instalaciones. 12) J.V. Cuentan con un aula STEAM, que es la única aula multiusos que han renovado en los últimos años (no habiendo renovado las aulas ordinarias ni resto de espacios del centro). Esta aula está dotada de impresora 3D, cortadora láser, elementos para robótica y programación, etc. Y tiene un espacio flexible con zonas destinadas a diferentes usos, como es la presentación de proyectos con pantalla digital y gradas, zona de grabación con cámaras de vídeo y chromas, zona de mesas de trabajo en equipo, zona de creatividad con mobiliario cómodo y colorido, paredes para dibujar ideas, ordenadores, etc. El proyecto que gira en torno a este STEAM LAB se trabaja principalmente desde 6º de Primaria hasta 4º de la ESO con áreas interdisciplinares que trabajan contenidos de ciencias, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas (de ahí sus siglas en inglés) Aquí, en cada nivel trabajan una temática distinta. Por ejemplo, en 6º EP trabajan el GEC (creación de una empresa desde cero, por grupos), en 1º de ESO trabajan con impresoras 3D, en 2º de ESO con robótica, y en 3º y 4º robótica, programación de apps y páginas web a partir de problemas a los que tienen que dar solución. Todas estas actividades y programas se basan en la metodología Desing Thinking, la cual se centra en el proceso de diseño más que en el producto final, integrando enfoques multidisciplinares. 13) E.I. Su proyecto arquitectónico va en línea con el modelo educativo, influido por estilo nórdico (especialmente Finlandia y Suecia), por lo que han apostado por un centro abierto, con mucha luz y amplio, además de sostenible y respetuoso con el medio ambiente (intentando adquirir la categoría A), donde no solamente se produzca enseñanza en las aulas, sino también en el pasillo, espacios comunes, patios, jardines, etc. De manera que la arquitectura del edificio da lugar a que cada espacio sea apto para aprender. A día de hoy ya han realizado estos cambios en todas las etapas educativas que ofrecen. 14) S.J.A. Sobre la renovación de espacios, actualmente han llevado a cabo cambios en las etapas de Educación Infantil y Primaria, a falta de Secundaria, habiendo renovado algunos aspectos como la transparencia del aula (cristaleras en lugar de paredes para conectar el pasillo con el aula), el colorido de paredes y suelos, la iluminación o el mobiliario. 295 15) M.D.D. (M). Se ha llevado a cabo renovación de espacios en las etapas de Educación Primaria, ESO y Bachillerato, no habiendo realizado cambios en infantil, etapa que está situada en un edificio independiente que se comunica internamente con el edificio principal y otras instalaciones. 16) M.D.D. (B). Sobre la renovación de espacios, el centro ha realizado ya cambios en las etapas de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Además, ha desarrollado la iniciativa IDEA, que trata de generar procesos de investigación en innovación educativa, productos que fomenten cambios en el modelo educativo y el trabajo en red. Incluso, asesoran a colegios y profesionales docentes que quieran implantar en sus centros su mismo modelo, así como han desarrollado módulos formativos en varios centros de localidades cercanas y visitas pedagógicas para los centros que quieren conocer in situ sus prácticas metodológicas. 17) S.D. Han renovado los espacios de la etapa de FP, creando una hiperaula con mobiliario flexible y adaptable a diferentes necesidades, además de visualmente más atractivo, minimalista y moderno. 18) I.S. En cuanto a los espacios educativos renovados, la escuela ha apostado por hacer cambios en todas las etapas, teniendo a día de hoy espacios renovados en todas las etapas educativas y salas comunes e incluyendo la tecnología como una herramienta clave en su proceso de enseñanza aprendizaje. Su sistema tecnológico apuesta por Apple en su mayoría, de hecho, cada alumno cuenta con su propio Ipad como herramienta básica que le acompaña en sus actividades escolares diarias. 19) I.C.B. Es en FP en la etapa en la que han llevado a cabo renovación de los espacios escolares, en la cual cuentan con cerca de 1000 alumnos, concretamente se han renovado aquellos dirigidos a los ciclos de Comercio y Marketing, habiendo invitado a participar en la investigación a los docentes que imparten clase en dichos ciclos. No obstante, afirman que de momento no tienen pensado ampliar la renovación a otras etapas, aunque quizá sí a algún otro ciclo dentro de la misma FP. 296 Así pues, los centros que se comprometen a participar son 19, entre los que se encuentran 14 concertados, 4 privados y 1 público, con proyectos desarrollados en etapas variadas (Infantil, Primaria, Secundaria, FP), y de magnitud variable (algunos todo el centro, otros algunas etapas, otros un espacio común). 4.3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Una vez recolectada la información, tanto cualitativa como cuantitativa de datos primarios (cuestionario, entrevistas, etc.) y secundarios (revisión de artículos, reportes de otras investigaciones, etc.), procedemos a la discusión de resultados. Así pues, a continuación, se analizan en profundidad las respuestas de cada sección del cuestionario, situando los resultados en el contexto de la literatura existente y de otras investigaciones similares. Dada la extensión de las tablas donde se exponen todos los resultados obtenidos en la recogida de datos del cuestionario aplicado, éstas se encuentran en el Anexo 5. Una vez más, el orden seguido en el análisis es el mismo que aquel en el que se estructura el cuestionario, y a su vez el marco teórico de este trabajo, con el objetivo de seguir la misma estructura e ir respondiendo a las diferentes preguntas de investigación y objetivos que ya se abordaban en el marco teórico y en esta parte de investigación empírica con un orden y claridad concretos. 4.3.1. Datos del centro La primera sección del cuestionario va dirigida únicamente a recoger datos sobre el contexto educativo del encuestado. Gracias a ella podemos conocer el perfil de los participantes y el centro educativo al que pertenecen, obteniendo que el 76,47% pertenecen a centros concertados y el 25,21% a centros privados, no existiendo ningún encuestado de centros públicos. También comprobamos que existen participantes de centros que han reformado tanto espacios comunes (aulas multiusos o STEAM), como las aulas dirigidas a una o varias etapas educativas concretas, o todo el centro. Sabemos también, gracias a las entrevistas realizadas a los responsables de innovación o coordinadores de los proyectos de los centros, que los centros que han reformado solo un aula común comentan que tratan de experimentar primero con esta aula antes de dar el paso a reformar etapas completas o aulas de grupos-clase concretos, o directamente no tienen pensado reformar más que una o varias aulas comunes/multiusos (siendo estas aulas STEAM, Future Classroom Lab…). Mientras que todos los que han renovado ya 297 casi todo el centro o la mayoría de las etapas, tienen en mente ampliar el proyecto a más o a todas las etapas, excepto algunos casos en los que solo se han renovado etapas concretas como FP, que de momento no se plantean ampliar a otras. Podemos ver aquí dos tipos de proyectos: los que se dirigen a un aula común multiusos para todas o casi todas las etapas, que no afecta a los espacios ni metodología de las otras aulas; y los que apuestan por un proyecto más ambicioso que implique a todo o casi todo el centro escolar mediante la renovación de espacios y metodologías en todas las aulas, tanto comunes como las dirigidas a un grupo-clase determinado (organizando su proyecto por etapas educativas). En cuanto a la etapa educativa a la que pertenecen los encuestados, tenemos que el 53,78% son maestros de Educación Primaria, el 42,02% profesores de Educación Secundaria y el 24% profesores de Bachillerato, mientras que solo un 2,52% imparten docencia también en Educación Infantil y un 3,36% en Formación Profesional, teniendo en cuenta que algunos de ellos dan clase en varias etapas y no solamente en una. Así pues, podemos saber que los datos que veremos a continuación pertenecen a la opinión de docentes cuya experiencia en los espacios innovadores se centra mayoritariamente en las etapas de educación primaria y secundaria, tanto de proyectos a nivel de centro como en el uso de aulas comunes (STEAM, hiperaulas, Future Classroom Lab…) en centros concertados y privados de España. 4.3.2. Datos sobre el proyecto El objetivo de esta sección es recoger información sobre los proyectos a los que pertenecen los docentes encuestados, saber qué aspectos consideran que han sido tenidos en cuenta la hora de renovar sus espacios y conocer a qué cambios se han enfrentado nuestros participantes de manera general. Para ello, se pregunta a los encuestados en qué medida creen que se han introducido cambios para mejorar diferentes aspectos (luz, colores, temperatura, acústica, accesibilidad, etc.). Hay que recordar que estos datos nos arrojan información sobre cómo el profesorado percibe estas medidas, y no sobre la cantidad de proyectos que contemplan unas u otras. Por tanto, vemos aquí la percepción que los docentes tienen con respecto a los proyectos a los que pertenecen y que nos ayudará a conocer los aspectos sobre los que el participante está vivenciando un antes y un después. 298 El primer aspecto es el acceso de luz natural (DIM101-SQ001), el cual es, según Tanner (2008), uno de los factores más importantes para controlar las funciones del cuerpo, después de la comida y el agua (p.11), ayudado, en este caso, por las ventanas en las aulas, y cita el estudio realizado por Heschong Mahone Group (1999) para afirmar que la entrada de luz natural tiene beneficios en aprendizajes como las matemáticas o la lectura (entre un 7% y un 18% con respecto a los que disponen de poca cantidad de luz natural) (p.3), y facilita la concentración en tareas más minuciosas como pintar o construir. Por ello, propone que se usen luces de espectro completo o amplio espectro en lugar de fluorescentes o halógenas, pues éstas primeras tendrían efectos en el cuerpo similares a los de la luz natural, así como recomienda la instalación de claraboyas. Así pues, hemos preguntado a nuestros encuestados en qué medida creen que su centro ha tenido en cuenta este factor a la hora de realizar la renovación espacial, y el resultado es que, en general, parece haber sido tenido en cuenta en gran medida, puesto que el 75,63% de los encuestados afirma que este cambio se ha hecho notar de manera considerable o totalmente, frente a un 15,12% que cree que considera que se ha hecho ligeramente o no se ha hecho. Cifras similares se dan en el caso de la luz artificial (DIM101-SQ002), siendo un 79,84% los que opinan que se ha contemplado notable o totalmente y apenas un 10% dicen haberse tenido ligeramente en cuenta. Vemos, por tanto, que la luz ha sido factor muy tenido en cuenta a la hora de renovar los espacios, habiéndose considerado mejoras tanto en el acceso de la luz natural como en la artificial, lo cual sería ideal ya que, como sugieren Cleveland et al. (2018), debe haber una equilibrada combinación entre la luz natural y artificial, evitando que se produzcan sombras que puedan interferir en la correcta visión de los sujetos. Otro factor relevante es la temperatura ambiente del aula. Recordemos que la temperatura ideal para el aula oscila entre 20Cº y 23Cº, siendo la temperatura idónea para lograr un nivel de productividad y rendimiento óptimo (Harner, 1974; Knirk, 1979). Por ello, es recomendable que los sistemas de ventilación y calefacción estén repartidos por todas las salas de la escuela, sean fácilmente accesibles y regulables por el profesorado y que los edificios estén correctamente aislados para retener el calor en invierno y menor temperatura en verano (Cleveland et al., 2018). Sin embargo, esta capacidad de control de la temperatura ambiente (DIM101-SQ003) parece haber sido menos tenida en cuenta en el caso de los proyectos participantes, 299 puesto que un 52,69% afirma haber cambiado notable o totalmente y un 38,66% afirma esta capacidad de control no ha se ha tenido nada en cuenta o se ha hecho ligeramente. Sin embargo, observamos que hay respuestas dispares entre los encuestados de los mismos centros, lo cual podría atribuirse a que el control de la temperatura puede haberse incluido solo en algunas aulas o salas, y no en todas como sugieren Cleveland et al. (2018). En esta misma línea se encuentra la acústica (DIM101-SQ004). Recordemos que, tal y como indican Bruce Mau Design et al. (2010), altos niveles de ruido ambiente tienen efectos perjudiciales para el proceso de aprendizaje de los alumnos, especialmente lo más pequeños debido a su mayor necesidad de comprensión oral. Para evitar esta situación, Amann (2016) y Nair (2015) recomiendan utilizar materiales fonoabsorbentes para minimizar o regular el impacto del ruido (asientos suaves, paneles acústicos Tectum, telas que absorban el sonido, alfombras que reduzcan el sonido del tráfico al pasar, del movimiento de sillas y mesas al moverse, etc.). Y es que, la calidad de la percepción auditiva y el control del ruido ambiental claramente mejora la comunicación y promueve la eficiencia en el trabajo (Hygge y Knez, 2001; Scannell et al., 2016). En este caso, la mejora de la acústica, según un 16,81% de los encuestados ha sido contemplada totalmente, un 32,77% dice que se ha hecho de manera notable, y un 25,21% asegura que se han introducido ligeros cambios para mejorar el ruido ambiente, y un 15,97% dice no haberse tenido en cuenta. Pero ocurre lo mismo que en la cuestión anterior, varios encuestados provenientes de un mismo centro han marcado opciones distintas, por lo que se podría pensar que la introducción de materiales que reducen el ruido ambiente se ha implantado en algunas salas sí, y en otras no. O bien que los docentes ignoran si los materiales que forman parte de sus aulas funcionan como fonoabsorbentes, lo cual no es difícil teniendo en cuenta que no se incluye este tipo de información en los programas de formación del profesorado. No obstante, un techo fonoabsorbente o materiales con texturas determinadas no es la única solución (aunque sí muy recomendable), sino que hay otros remedios que pueden ayudar a reducir el ruido de las aulas. Por ejemplo, Cleveland et al. (2018) sugieren utilizar puertas fáciles de manejar que permiten abrir y cerrar un espacio para reducir la distracción de ruido o movimiento, así como contar con espacios alternativos para actividades ruidosas o tranquilas y una separación acústica efectiva entre espacios de aprendizajes como aulas y espacios comunes o de descanso. Otra idea es utilizar métodos de reconocimiento del nivel de ruido para que los alumnos puedan 300 autorregularse, como por ejemplo la técnica del semáforo o un sonómetro digital. Nair (2015) añade que otro buen recurso a largo plazo es la existencia de árboles cerca de las ventanas ya que ayudan a proteger de los ruidos exteriores y además conectan a los alumnos/as con la naturaleza. En cuanto a la mejora de la accesibilidad para personas con dificultades de movilidad y/o sensoriales (DIM101-SQ005) también ha sido contemplada de alguna manera en la mayoría de los proyectos, al menos así lo manifiestan un 70% de los encuestados: el 21,01% cree haberlo mejorado totalmente, el 26,05% dice haberlo hecho de manera notable y el 26,89% dice haber introducido ligeras mejoras. Solo el 16,81% considera que sus medidas no han contemplado para nada este aspecto, aunque hay docentes de sus mismos centros que afirman que en su centro sí se ha contemplado esta opción, por lo que es posible que los docentes que dicen no haberse tenido en cuenta o haberse hecho de manera muy sutil, crean que las mejoras introducidas son insuficientes o tan escasas que apenas se aprecien; o bien que no tengan esas mejoras en sus aulas directamente y por tanto, las medidas se hayan quedado “a medias”, y por eso han señalado que no se han introducido. Por otro lado, está la incorporación de las TIC, que como ya sabemos, su uso bien empleado llega a transformar radicalmente la manera de trabajar en el aula (Fernández Navas, 2016). De hecho, existen ya numerosas experiencias de innovación en las que se ha dado un gran cambio gracias a la manera en que se aprovechan las herramientas digitales. Y es que, en ocasiones, pueden llegar a ejercer incluso funciones de sustitución de experiencias vitales que, dentro del aula, no se pueden experimentar de modo directo. A los profesores las TIC les permiten obtener de sus alumnos conocimientos más significativos porque el grado de implicación ante la actividad es mayor. Se reduce el tiempo de escucha al profesor, que exige una actitud más pasiva, una disciplina diferente, una organización de aula concreta y un esfuerzo de atención mayor en el alumnado. Ante las TIC, el alumno debe mostrarse activo y puede obtener conocimientos por canales comunicativos y tener experiencias simuladas que no puede conseguir en su entorno inmediato, pero son importantes en su aprendizaje (Valverde et al., 2010, p. 114-115). Así pues, hemos querido preguntar en qué medida creen haber introducido TIC en los espacios renovados y, precisamente, parece haber sido una de las apuestas más comunes en todos los proyectos (DIM101-SQ006), pues cerca de un 80% de los encuestados considera que estos proyectos han introducido herramientas TIC de manera bastante significativa en sus espacios. No obstante, no debemos olvidar que el 301 cambio no está en la mera incorporación de herramientas, sino en el uso que se hace de ellas (aprovechando todo su potencial y conectividad) y la ubicuidad de estas (integradas en el espacio e idóneamente con cierta capacidad de flexibilidad) de manera que fomente entornos de aprendizaje interactivos (Salinas, 2004), más allá de tener ordenadores anclados a mesas en una sala determinada de cuatro paredes (Nair, 2015). Por otra parte, rescatamos la importancia de contar con espacios de privacidad en las aulas o cerca de ellas. Como se ha reflejado anteriormente en el marco teórico, se ha demostrado que la privacidad también contribuye al crecimiento y desarrollo de los niños (Wohlwill y van Vliet, 1985, p. 108). Según Nair (2015), lo ideal sería tener tres lugares en los que los alumnos/as puedan tener privacidad: unos son los lugares obvios, como el cuarto de baño, que sean espacios pequeños, seguros y familiares y que no den lugar a puntos ciegos que puedan fomentar el bullying, estando además ubicados en un lugar de tránsito adulto para que pueda ser supervisado con facilidad. Otros son los lugares para hablar con un amigo en privado, es decir, sitios en los que puedan llevar a cabo un aprendizaje informal, ayudarse mutuamente, o simplemente hablar, sin ser molestados por otros. Y, por último, un lugar para la mente y espíritu, lo que el autor denomina zonas de revitalización donde poder aliviar la fatiga mental y el estrés, que propicie la relajación, la reflexión y el descanso. Y si es posible que estos espacios estén cerca de entornos naturales, mejor (valdría una silla frente a la ventana, un sillón que mire hacia el cielo, etc.) y que pueda ser supervisado por adultos fácilmente a través de paredes de cristal. En cuanto a estos espacios de privacidad para alumnos/as, es decir, rincones o zonas donde puedan estar tranquilos/as, en soledad, leyendo, relajándose o llevando a cabo un aprendizaje informal (DIM101-SQ007), el 12,61% admiten no haber sido contemplados de ninguna manera en sus proyectos (los cuales proceden mayoritariamente de un centro concreto: alias S.I.L.), un 26,89% considera haberlo hecho sutilmente (en especial 8 centros), un 24,37% lo han hecho de manera notable (sobre todo 2 centros) y un 26,89% cree haberlo contemplado totalmente (de forma mayoritaria unos 7 centros). Apenas existe un centro en el que sus docentes admiten no haber contemplado este aspecto en absoluto, y algunos dicen creer que no se ha tenido en cuenta, pero son muy pocos en comparación con los encuestados del mismo centro, y recordemos que esto es una visión subjetiva del profesorado y no datos objetivos sobre el proyecto en sí mismo (ya que nos interesa es conocer la percepción del profesorado con respecto a estos cambios), por lo que podríamos pensar que 302 existen docentes que podrían haber tenido unas expectativas más altas sobre el proyecto de lo que ha supuesto la renovación finalmente, pues considerar que apenas se ha contemplado cuando otros del mismo centro creen haberse contemplado de manera notable o total puede ser un indicio de descontento del docente, o bien, de falta de uso de estos espacios por su parte o la de los demás (de modo que se habrían puesto espacios para mantener esta privacidad, pero no serían utilizados para su propósito), y por tanto, consideran no haberse implementado. Otro de los factores que parecen haberse tenido en cuenta en la mayoría de los proyectos ha sido la mejora de la visibilidad entre el aula y el pasillo o zonas comunes (DIM101-SQ008), es decir, la transparencia de las aulas, pues un 52,94% dice haberlo hecho totalmente, un 26,89% de manera significativa y solo cerca de un 11% dice haberlo hecho muy poco (8,40%) o nada (2,52%). De hecho, un 72,27% de los docentes encuestados asegura que su proyecto cuenta con cristaleras para separar espacios, de manera que se ha dado importancia a la transparencia entre espacios gracias al uso de paredes de cristal (DIM102-SQ011), cosa que podemos corroborar gracias a la observación del proyecto de estos centros, pues es cierto que gran parte de ellos ha realizado cambios en las paredes de las aulas, pasando a tener grandes ventanales con cristal o directamente toda la pared acristalada hacia el pasillo o exteriores. Recordemos, no obstante, que una de las recomendaciones con respecto a la instalación de cristaleras es evitar que sean extremadamente grandes, especialmente si están orientadas hacia el sol la mayoría del tiempo para evitar la acumulación del calor (Barrett et al., 2015a), como ocurre en el caso de un centro escolar determinado (alias A.S.) en el que los docentes comentan que el aula, en los meses de calor y algunos días de invierno, no se puede utilizar, ya que el aula renovada da al patio, donde el sol refleja directamente y la temperatura de la sala se vuelve demasiado elevada para poder realizar actividades en ella. Por tanto, la orientación de las cristaleras y de la sala escogida para disponer de ellas debe ser un aspecto a tener en cuenta si se quiere aumentar la transparencia, pues no siempre serán recomendables. En cuanto a la amplitud y flexibilidad del espacio, Corti e Iturralde (2019) aseguran que en estas aulas se reconoce la necesidad de tener un espacio de simultaneidad para el gran grupo, en el que los trabajos (individuales o grupales) pueden realizarse de manera más flexible y ajustado a los propios ritmos, pues según Stonehouse (2011) grandes espacios abiertos en el que los niños aprenden juntos ayuda a generar relaciones sociales positivas, de manera que la organización del mobiliario y el uso de 303 determinadas herramientas pueden fomentar que los niños también se autoorganicen a su elección. Otros como Amann (2016) también piensan que se debe aumentar el tamaño del aula para favorecer la inclusión de usos colectivos y espacios para trabajo en grupo en el aula, en los que se puedan realizar actividades dialógicas, que fomenten la crítica, la negociación, la planificación y resolución de problemas, etc. Así, sobre la ampliación del espacio mediante la modificación o eliminación de tabiques (DIM101-SQ009), un 49,58% de nuestros encuestados afirma haberlo hecho totalmente (perteneciendo la mayoría a 12 centros), un 19,33% notablemente (en especial 4 centros), un 11,76% ligeramente y un 9,24% que dice no haber cambiado nada (aunque estos últimos, no parecen coincidir con la opinión de sus compañeros de centro, por lo que de nuevo podríamos intuir que depende del aula en la que estén pensando en el momento de completar la encuesta, y por tanto, que en algunos casos no se ha aplicado la ampliación a todos los espacios, sino solo a algunas aulas, como ya sabíamos al conocer los proyectos con antelación). Así, cerca de un 80% de los encuestados experimentan la ampliación de los espacios, en algunos casos formando las llamadas hiperaulas. De hecho, cuando se les ha preguntado si una de las intenciones de la renovación espacial ha sido crear una hiperaula (explicando que esto es un espacio más amplio para que alumnos/as de dos o más grupos trabajen juntos en momentos determinados), el 78,15% ha respondido que sí, frente a un 10,92% que asegura no haberlo considerado y un 2,52% que desconoce si esto se ha pensado o no a la hora de renovar o ampliar el espacio (DIM103-SQ009). Además, un 57,98% señala que para ello el espacio cuenta con una pared móvil que permite dividir, unir o ampliar los espacios (DIM102-SQ001), lo cual permite cierta flexibilidad al jugar con la dimensión de las aulas, y esto siempre es un punto a favor. Incluso, desde el colegio M.P. afirman que la división del espacio pretende generar principalmente cuatro actividades: creación, investigación, exploración e interacción. Otro cambio notable es el cambio en la forma y configuración del aula (es decir, la ubicación de sillas, mesas, mobiliario…) (DIM101-SQ010), ante el cual solo un 2,52% de los encuestados dice no haber aplicado medidas para cambiar este aspecto y un 6,72% cree haberlo hecho ligeramente, frente a un 28,57% que considera que se ha hecho de manera notable y un 52,94% que asegura haberse realizado totalmente. Con lo que de nuevo la gran mayoría (81,51%) coincide en que este es uno de los puntos más considerados a la hora de renovar el espacio en estos proyectos, siendo un cambio visualmente muy notable tras el cambio. 304 El mismo porcentaje (81,51%) también dice haber tenido en cuenta que el nuevo espacio fuera versátil, ágil y personalizado, con variedad de zonas para llevar a cabo diferentes actividades (DIM103-SQ001). Y un 53,78% afirma haberlo hecho incluso de manera más concreta, incluyendo secciones dedicadas a actividades de aprendizaje determinadas (como podrían ser zona para actividades plásticas, de investigación, de lectura, etc.) (DIM103-SQ003), tal y como recomienda el experto Nair (2015). Lo que también parece claro, indicado por un 84,87% de los participantes, es que la mayoría ha priorizado como objetivo que el espacio se adapte a la metodología didáctica común llevada a cabo en el centro y que sea un espacio facilitador de ésta (por ejemplo, metodología por proyectos, trabajo en equipo, individual, etc.) (DIM103- SQ005), no existiendo ningún centro cuya mayoría de docentes haya votado lo contrario. Este ítem responde directamente a uno de los objetivos específicos de esta investigación, tal y como veíamos en la introducción: comprobar si uno de los motivos de impulso del cambio espacial ha sido la adaptación a una nueva metodología didáctica. De hecho, al hablar con los responsables de la innovación, todos indican haber realizado la renovación en pro de una mejora organización y actualización de la metodología a desarrollar en las aulas, tanto en los centros que están cambiando todo o algunas etapas, como los que han implementado un aula STEAM o multiusos. Otro aspecto importante es el uso del color en el espacio, pues, como ya sabemos, se ha demostrado en estudios como el de Kuller et al. (2009) que los colores de las salas en las que nos encontramos pueden influir en nuestro comportamiento o actitud, y afectar también así al rendimiento. Por ejemplo, recordemos que las salas con colores intensos, como el rojo, excitan el cerebro, pudiendo aumentar la frecuencia cardíaca o favoreciendo, incluso, el mal humor. Cleveland et al. (2018) afirman que los colores, patrones y texturas ayudan a definir diferentes espacios y configuraciones y les otorgan cierta identidad, realzando la idea de que colores claros y divertidos hacen que el espacio se sienta más acogedor. Para el fondo, sin embargo, recomiendan la utilización de tonos neutros, permitiendo que las explosiones de color provengan de las exhibiciones del trabajo de los alumnos, así como que los maestros cambien la identidad del espacio para adaptarse al enfoque de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, los colores de tono medio-frío en las paredes y el resto de la paleta de colores de los muebles crean un espacio de aprendizaje vibrante (Byers et al., 2014), lo cual también es una buena iniciativa para los estudiantes con problemas sensoriales que puedan sentirse sobrecargados por demasiados colores o patrones muy llamativos, 305 según Cleveland et al. (2018). Sabemos que atención focalizada es crucial para el correcto aprendizaje, por tanto, los ambientes del aula deben cuidar este aspecto, ya que para los niños pequeños es realmente un desafío el centrar su atención y evitar las distracciones cuando las características visuales del aula pueden afectar a su capacidad de concentración, bien por una excesiva carga de estímulos o bien por el uso de unos colores poco recomendados para ese momento, pudiendo afectar a su desarrollo y a su desempeño de la tarea (Fisher et al., 2014). Nair (2015) critica que los entornos de los alumnos más mayores apenas tienen color, mientras que en las aulas de los más pequeños abundan los colores primarios y saturados, siendo ambas opciones desaconsejadas (esta última por producir una sobreestimulación). En su lugar, defiende que el color debe ser cuidadosamente seleccionado, escogiendo para las paredes tonos más ligeros para que las salas sean más brillantes y luminosas durante el día, y usar el color vivo en los detalles que aviven el ambiente. Por otro lado, para las paredes donde se desarrollan las actividades más instructivas es recomendable utilizar una tonalidad media y colores más neutros para mitigar la fatiga visual y aumentar la concentración y actividad cerebral, mientras que para los pasillos y escaleras sí se pueden utilizar colores más brillantes con el fin de estimular la orientación, señalar recorridos y ofrecer variedad. Con todo ello, hemos querido saber si en el caso de los proyectos de los centros encuestados en esta investigación, el color ha sido un factor que se ha tenido en cuenta a la hora de la renovación de espacios. Y bien, según los resultados obtenidos, la mayoría de encuestados afirma haber cambiado los colores de algunos elementos del nuevo espacio. Concretamente, el 69,75% de los encuestados dice haber cambiado el color del suelo (DIM102-SQ002), el 74,79% el color de una o varias paredes (DIM102-SQ003) y un 84,87% el color del mobiliario como sillas o mesas (DIM102-SQ004). También, el 84,03% de los participantes afirma que uno de los aspectos que se ha tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar ha sido que éste sea acogedor, lleno de vida y color para dar buena sensación de bienvenida a los estudiantes (DIM103-SQ006). No obstante, intuimos que los cambios de color no se han aplicado a todas las aulas de un centro de la misma manera, puesto que hay encuestados que, aunque son muy pocos, han seleccionado la opción de no haber percibido cambios en uno u otro aspecto, y estas respuestas varían entre sí (no siempre es el mismo centro ni el mismo encuestado), por lo que se puede percibir que hay docentes que dicen no haber experimentado el cambio de color en uno u otro aspecto según el aula que tengan en mente en el momento de hacer la encuesta (que 306 probablemente será aquella en la que pasen más tiempo o aquella que tutoricen, en el caso de las etapas). Teniendo en cuenta esto, se ha realizado una comparación por etapas, para ver si los encuestados de las etapas iniciales (infantil o primaria) han contado con cambios más bruscos que los de etapas superiores (secundaria, bachillerato o ciclos) en cuanto al color, sin embargo, parece estar igualmente repartido. Sobre si estos colores han sido seleccionados intencionalmente (o no) según algún criterio psicológico (influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos/as, por ejemplo), el 51,26% confirma haber seleccionado los colores de manera intencional según algún criterio, un 10,92% dice no haberse tenido en cuenta, y un 29,41% lo desconoce (DIM103-SQ008), por lo que la mayoría creen que sí o lo desconocen, siendo minoría los que consideran que no ha respondido a ningún criterio, opiniones que están bastante repartidas entre los diversos centros escolares. Igualmente, importa aquí la decoración, pues parece influir también en el aprendizaje. Por ejemplo, se argumenta que los espacios más íntimos y personalizados benefician la absorción, memorización y retención de la información (McMillan, 1997, citado en Barrett et al., 2015b), o que cuando los niños sienten la propiedad del aula se propician los sentimientos de responsabilidad (DeVries y Zan, 1994, p.61). También la exposición permanente de trabajos, obras de arte, fotos, manualidades, etc. parece promover el sentido de propiedad (Barrett et al., 2015a; 2015b) o el uso de un diseño de estilo doméstico, que permite a los alumnos “sentirse como en casa”, fomenta el sentimiento de propiedad y confort, en contradicción con el estilo institucional (Cleveland et al., 2018). Con respecto a esto, un 63,87% dice haber tenido en cuenta esta personalización en la renovación espacial (DIM103-SQ004). Sin embargo, hay que tener cuidado, puesto que, tal y como indica Nair (2015), los alumnos/as aprenden mejor en ambientes ordenados y despejados, pues les permiten tener mayor control sobre su entorno y su autonomía. Cosa que en las escuelas se tiende a hacer lo contrario – aunque con la mejor intención de los profesores -, pues se exagera la decoración hasta que no queda ni un hueco libre en la pared, incluso las ventanas y los techos se cubren muchas veces de trabajos o móviles, habiendo una gran cantidad de materiales por todas partes que produce, en realidad, el efecto contrario. Por otro lado, es recomendable contar con un mobiliario que permita el movimiento, puesto que diversos estudios advierten de que largos períodos de inactividad afectan 307 negativamente a la salud corporal de los niños, así como a su desarrollo cognitivo y control del comportamiento (Hillman et al., 2014; Kilbourne et al., 2017). Así pues, se debe abogar por el mobiliario escolar que permita y fomente el movimiento y que se adapte al tamaño del cuerpo de los individuos a los que va dirigido. Breithecker también describe la inquietud de los alumnos como una respuesta natural a la fatiga de la mente y el cuerpo, e incluso sugiere que después de diez o quince minutos de concentración sostenida se debe pedir a los estudiantes que se levanten y se muevan a través de diversos ejercicios. Por eso, sugiere que las escuelas deben contar con muebles que se adapten a los cuerpos de los estudiantes y que fomenten el movimiento, en lugar de restringirlo (Giraldo, 2017). Sobre la flexibilidad del mobiliario, un 39,50% dice haber incluido sillas con ruedas en el nuevo espacio (DIM102-SQ005), y un 17,65% dicen tener altura regulable, (DIM102-SQ006). Sin embargo, el 61,34% afirma tener mesas con ruedas en el nuevo espacio (DIM102-SQ007) y un 20,17% cuentan con opción de altura regulable (DIM102-SQ008). Por lo que vemos, en estos proyectos parece haberse tenido más en cuenta la movilidad y la adaptabilidad de las mesas que de las sillas. Si bien puede ser que tenga un motivo razonable, y es que hay docentes que en los comentarios finales del cuestionario expresan la incomodidad de tener que llamar la atención por el excesivo movimiento de algunos alumnos provocado por las sillas con ruedas, pues se desplazan y se mueven más debido a esta funcionalidad, cuando no toca hacerlo. Incluso, podemos observar al analizar el origen de las respuestas y los proyectos de cada centro, que hay mayor tendencia a utilizar sillas con ruedas para secundaria, y no contar con esta opción tanto en primaria (donde los niños son más inquietos). También es cierto que muchos de los centros tienen salas diferentes, en las que también cambia el mobiliario y por tanto, no todas las aulas tienen las mismas características, dejando las ruedas y la posibilidad de regularse únicamente para algunas aulas, en especial las comunes. Lo que sin duda parece haberse tenido en cuenta en estos proyectos ha sido la comodidad del mobiliario. Al respecto de esto, Byers et al. (2014) afirman que el uso de muebles blandos y de diseño ergonómico también es fundamental para garantizar la comodidad de los estudiantes. Para Brown y Long (2006), este es uno de los factores humanos críticos en el aprendizaje productivo. En el caso de nuestros encuestados, nada menos que un 84,03% de los participantes afirma haber tenido en cuenta el tema de la comodidad del mobiliario a la hora de renovar el espacio (DIM103-S1002). De hecho, podría decirse que, en general se ha 308 logrado esta intención (que sean cómodos), puesto que, al preguntar a los docentes sobre los aspectos que consideran que se han visto favorecidos tras la implantación del proyecto, son muchos los que mencionan la comodidad como uno de los factores principales: “mobiliario más cómodo para los alumnos”, “ambiente agradable, comodidad y sensación de amplitud”, “comodidad, motivación, acercamiento”, “la comodidad y alegría…”, “comodidad”, “comodidad, movilidad…”. Etc. Knight y Noyes (1999) ya cuestionaron la importancia del mobiliario - y en especial de los asientos - para el cuidado postural de los alumnos, y analizaron los efectos que los muebles tradicionales tenían sobre los alumnos en comparación con la llamada “silla 2000” y sus respectivas mesas. En el estudio, encontraron que los niños mostraron una ligera mejora en el comportamiento en la tarea y un cambio marcado en las posiciones sentadas después de la introducción de los muebles nuevos. Por ello, reclaman que los profesionales educativos deberían seleccionar este mobiliario de acuerdo con las características posturales, antropométricas y ortopédicas de los niños en posturas y actividades sentadas, permitiendo a los niños una mayor elección sobre el tipo de asiento que desean utilizar. Y es que, como los mismos autores afirman, los niños pasan muchas horas utilizando el mobiliario escolar en lo que es su periodo vital de desarrollo físico humano, y como ya sabemos, una postura inapropiada durante un largo período de tiempo puede acabar con problemas de salud postural y espalda, tanto de niños como de adultos. También debemos pensar en cómo queremos que se relacionen los alumnos, pues la disposición del mobiliario también facilita un determinado tipo de relaciones y desarrollo de actividades. Por ejemplo, en el caso del colegio M.P. han apostado por mesas redondas para que los alumnos puedan verse más fácilmente y el trabajo en equipo se haga más sencillo que si están en mesas individuales, tal y como afirman desde el centro. Con todo ello, Giraldo (2017) se pregunta: ¿Cómo puedo crear un espacio de aprendizaje adaptado a estas demandas? Para responder a esta pregunta, lleva a cabo un estudio de caso en que presenta a un grupo de alumnos sillas de diversos diseños que pueden usar indistintamente durante algunas semanas. Después, les encuestó para valorar qué sillas eran las mejor valoradas por los alumnos, y descubrió que las ganadoras fueron aquellas que permitían al niño/a moverse mientras estaba sentado, por ejemplo, la pelota suiza fue la gran ganadora, seguida de los taburetes activos (active sitting stools) y, por último, la silla convencional estática. No obstante, la autora reconoce que algunas de ellas, con el uso, presentaban algunos 309 inconvenientes, por ejemplo, la pelota suiza rodaba cada vez que se soltaba o no permitía al alumno estar relajado mientras sentado debido a su necesidad de estabilidad constante, también ocupaba gran volumen con respecto a la sala y se requería volver a hincharse cada cierto tiempo. En cambio, diversos taburetes activos no presentaron apenas desventajas, ya que son ligeros, fáciles de mover y no ocupan mucho espacio. Por último, en cuanto a las sillas convencionales, llama la atención que los alumnos valoraron como un aspecto positivo que estas sillas disponen de respaldo, lo cual les permitía una posición más cómoda y relajada. Cleveland et al. (2018), por su parte, proponen que los asientos más blandos sean adecuados para actividades más relajadas y cómodas como leer, mientras que un taburete rígido puede servir para sentarse de manera temporal más breve en un entorno de aprendizaje más activo. Por otro lado, siguiendo con nuestro estudio, todos los docentes de 6 centros educativos afirman haber renovado el pasillo de forma que pasa a ser utilizable como espacio didáctico y ya no solamente como lugar de tránsito, mientras que únicamente los de 2 centros han respondido que no han contemplado esta opción, y el resto presentan respuestas variadas dentro de un mismo centro, por lo que podemos pensar que hay zonas en las que sí, y otras en las que no, puesto que hemos comprobado que en algunos de ellos sí existen zonas de uso didáctico en los pasillos (DIM102- S1009). No obstante, hay quien percibe como un factor desfavorable del cambio los “tránsitos por la desaparición de los pasillos”, habiéndose vuelto más incómodos, se entiende. Otro aspecto notable es haber añadido nuevos paneles expositores en las nuevas aulas (pizarras, corchos, etc.), así lo aseguran un 71,43% de los encuestados (DIM102-SQ010). De manera que ya no sea únicamente la pizarra tradicional, sino zonas de exposición de contenido, corchos, pizarras magnéticas de rotulador, etc. Aunque también encontramos respuestas diversas entre participantes de un mismo centro, por lo que no existen las mismas medidas en todas las aulas. También hay centros, como es el caso de M.P. que no cuentan con una sola medida en un aula, sino varias, por ejemplo, aquí tienen en el mismo espacio pizarras de tiza, magnéticas y digitales, pues una no es ni mucho menos excluyente de la otra, sino que, al contrario, se complementan. 310 De este apartado podemos concluir que los docentes que forman parte de la muestra son docentes que han experimentado cambios bastante significativos, de manera general, especialmente en lo que se refiere a:  La mejora de la luz (natural y artificial)  La amplitud del espacio (salas más grandes e hiperaulas)  Aumento de la visibilidad entre el aula y el pasillo (transparencia)  Cambios en la forma y configuración del aula  Cambios en los colores de las aulas y sus elementos  Adaptación del espacio a nuevas metodologías  Cambio de mobiliario a uno más cómodo, flexible y versátil  Incorporación de nuevas herramientas en el aula (TIC, paneles expositores…), 4.3.3. Agentes del cambio A continuación, analizamos otra de las secciones del cuestionario (DIM02-AGENTES DEL CAMBIO), referida al papel y actitudes de los agentes de cambio implicados en el desarrollo de estos proyectos de renovación de espacios escolares, siempre desde el punto de vista de nuestros encuestados. Sobre la actitud del alumnado ante el uso de estos espacios, el 76,47% de los docentes sostienen que el alumnado se muestra a favor o presenta cierto entusiasmo al utilizar los espacios, mientras que un 12,61% considera que se muestra indiferente y únicamente un 0,84% (1 participante) cree que presentan cierto rechazo (DIM201). No es de extrañar la alta cifra de respuestas favorables si tenemos en cuenta que, al preguntar de manera abierta a los docentes sobre qué aspectos consideran que se han visto favorecidos de manera general tras la implantación del proyecto, los docentes destacan la motivación como uno de los principales factores que ha mejorado, siendo muchos los que han coincidido en dar esta respuesta: “la motivación”, “la motivación del alumnado”, “la motivación para trabajar de los alumnos”, “la motivación de los alumnos, su predisposición al trabajo, la disponibilidad de un espacio acristalado ha favorecido su sensación de amplitud visual, de no sentirse encerrados”, “motivación, ganas de comenzar a hacer cosas”, “hay una mayor motivación al acceder a otros espacios que no son el aula de cuatro paredes”, "comodidad, motivación y adaptabilidad”, entre otros que se repiten. Algunos de ellos dicen sobre el aula: “es muy motivadora, atrae mucho la atención y lo convierte en un lugar cómodo para alumnado y profesorado”, o bien manifiestan que “la motivación del alumnado es espectacular, ante cualquier proyecto están esperando su inicio con 311 muchas ganas.” Otro menciona: “los alumnos se motivan más cuando realizan alguna actividad en la nueva sala de multiusos. Como es más grande se pueden realizar mejor los grupos interactivos. También los alumnos la utilizan cuando tienen que preparar ensayos o bailes.” Y es que, hay que tener en cuenta que a los factores cognitivos hay que sumar los motivacionales y emocionales, pues el aprendizaje no ocurre si no se desea, si no hay una intención, y lo que facilita el aprendizaje relevante es principalmente la motivación intrínseca motivación que viene dada por las creencias, los intereses, los valores y las emociones (Alcaraz, 2016). Y esto, por lo que vemos, parece tenerlo claro gran parte del profesorado, incluso, como dice uno de ellos: “la motivación que presenta el alumnado es clave para su desarrollo emocional y académico.” No menos importante es la actitud del profesorado, ante lo cual el 73,11% de docentes participantes manifiesta que en general el profesorado se muestra a favor o presenta cierto entusiasmo a utilizar los nuevos espacios, un 10,08% considera que se muestra indiferente y solo un 7,56% opina que se muestra en contra o presenta rechazo a utilizarlos (DIM202). También entre las respuestas abiertas encontramos quien dice que, gracias al proyecto, se aprecian mejoras notables en: “la motivación de los alumnos y profesores, ya que el cambio de espacio implica trabajar en codocencia y hacer las clases más agiles y actividades diversas. Se puede trabajar mejor el trabajo cooperativo y la visualización del aprendizaje”, o que “ante todo se ha visto favorecida la motivación del alumnado y del profesorado hacia las nuevas metodologías aplicadas”. Así pues, tan importante es la actitud del profesorado que el estudio de Vandenbroucke et al. (2018) afirma que los maestros pueden promover los procesos cognitivos que son esenciales en el aprendizaje de los niños cambiando su comportamiento para crear un ambiente de clase emocionalmente positivo, estructurado y estimulante cognitivamente. En la misma línea, el 75,63% considera que la manera en que el profesorado transmite la información en estas aulas ha cambiado (o sea, cambia la metodología general de las clases, al menos al utilizar estos espacios) (DIM207). De hecho, al preguntar a los encuestados de manera abierta sobre qué aspectos considera que se han visto favorecidos tras la implantación del proyecto, una de las respuestas más frecuentes ha sido las “nuevas metodologías” y las “nuevas formas de trabajar”. Así, uno de los participantes comenta: “Hemos acercado más al alumnado a su realidad educativa. Aprende en un entorno más dinámico, versátil y flexible. Y bajo unas metodologías 312 mucho más acordes a su futuro profesional y laboral.”. Otro dice haber fomentado la “creación de espacios de trabajos y de desarrollo de la creatividad”. Alguno especifica mejoras en aspectos como: “atención a la diversidad, trabajo cooperativo, codocencia, inclusividad, metodologías activas”, o “motivación y conocimiento de nuevas materias”. Otros reconocen que pueden darse "nuevas metodologías gracias a la adaptabilidad del espacio” o que “las clases más dinámicas favorecen el aprendizaje”. Además de ello, un docente confiesa lo siguiente: “nos gusta mucho más este formato que el anterior, porque podemos comprobar los resultados. Ahora ofrecemos conceptos significativos para nuestros alumnos y esta es la clave para cualquier aprendizaje.” Sin embargo, hay quien parece no estar tan contento/a, pues indica que son una “necesidad de los docentes de adaptarse” puesto que “ha sido casi obligatorio, por decirlo de alguna manera, iniciarse en esta metodología viendo la inversión en los espacios”, opina uno de los participantes. Otro, considera como aspecto perjudicial del proyecto que “el aprendizaje tradicional deja de tener tanto peso en el proceso de aprendizaje”. Y hay quien opina que existe mayor “dificultad en la evaluación individual”, quizá asociado a que origina, como dice otro encuestado: “más niños invisibles y más dificultad para llegar a todos los niños”. Aunque también hay quien dice lo siguiente: “teniendo en cuenta que la educación debe ir hacia un aprendizaje más cooperativo y los docentes hacia nuevas metodologías que lo impulsen, no encuentro aspectos perjudiciales sino diferentes”. Sin embargo, también hay un 12,51% que cree que, a pesar de haber cambiado el espacio, no ha cambiado la metodología (DIM207). En coherencia con ello, uno de los encuestados comenta lo siguiente: “Desgraciadamente los docentes solemos ser bastante estáticos en la forma en la que impartimos clase. El poder contar con espacios, desgraciadamente no siempre va asociado a introducir o modificar metodologías. Que exista el espacio no asegura un mejor aprovechamiento didáctico del mismo, aunque sí es cierto que se relaciona con una mayor comodidad y mejor estética del espacio.” En la misma línea, otro de los participantes manifiesta: “Seguimos trabajando con una metodología tradicional solo que ahora tenemos el doble de niños. Un profesor da clase y el otro controla que los alumnos lo sigan”. Por lo que, en este caso, el uso que posibilita estos nuevos espacios está siendo totalmente desaprovechado. 313 Otro encuestado también expresa lo siguiente: “me parece que si no combinamos diferentes modelos de trabajo un grupo importante de alumnos no llega a interiorizar los contenidos ni alcanzar las competencias.” Por otro lado, hay quien reconoce la asociación entre la metodología y el espacio de la siguiente manera: “El avance en la metodología educativa implica la modificación de espacios y el beneficio comienza a dar sus resultados positivos”. Así, los docentes parecen darse cuenta de que un espacio innovador con metodologías tradicionales no es la mejor opción, ni tampoco lo es un espacio tradicional con metodologías innovadoras, pues se queda incompleto. Por lo que resaltan la necesidad de que espacio y metodologías vayan de la mano, requiriendo así cambiar las metodologías anteriores por las más novedosas, centradas en un aprendizaje más grupal y cooperativo, o al menos, no únicamente basándose en la exposición del profesor hacia los alumnos. Por otro lado, en cuanto a la implicación de los docentes en el proyecto, se les ha preguntado si han sentido ansiedad o estrés en algún momento a causa de la planificación o implementación del proyecto, ante lo cual un 24,37% reconoce sí haber tenido estas sensaciones, y un 64,71% dice no haberlo hecho (DIM209). Aunque no son mayoría los que admiten haber sentido estrés o ansiedad, un 24,37% no deja de ser una cifra alta para un asunto referido a la salud mental y emocional de los profesionales. Así pues, es interesante conocer la causa principal por la que creen haberse sentido estresados o con ansiedad, y las razones más mencionadas son las que vemos en la Figura 5. Figura 5 Causas de la ansiedad o estrés de algunos docentes encuestados Exceso de tareas 42,86% Prisa por cumplir los plazos 26,79% Falta de formación 21,43% Falta de apoyo 3,57% Falta de preparación técnica 1,78% Otros 3,57% CAUSAS DE LA ANSIEDAD O ESTRÉS DE ALGUNOS DOCENTES ENCUESTADOS 314 Como vemos, la excesiva carga de tareas, la prisa por cumplir los plazos y la falta de formación (no verse preparado) han sido factores desencadenantes en la sensación de ansiedad o estrés entre parte del profesorado. En relación con ello, vemos como al preguntarles abiertamente sobre qué aspectos creen que se han visto perjudicados tras la implantación del proyecto, la parte emocional también aparece de manera repetida entre las respuestas: “ansiedad, carga excesiva de trabajo”, “carga de trabajo del profesorado”, “la sobrecarga excesiva de trabajo en los docentes”, “sobrecarga del profesor”, “sobrecarga docente”, etc. Y es que, según uno de los encuestados, “la carga de trabajo de los docentes ha aumentado, en función de adaptar las clases a estos espacios y a esta metodología”. Otro ve como perjudicial la “falta de conocimiento para abordar lo que se necesita en los proyectos”. De la misma manera otro menciona que “la presión que se ejerce sobre el profesorado es notable, el volumen de trabajo, corrección y evaluación constante hace que vayamos bastante agobiados”. A ello se suma otro hecho, de nuevo reiterado entre las respuestas de los participantes: “el cansancio físico y psicológico del profesorado”, al que uno de ellos añade que ha sentido “agotamiento del personal docente y poco cuidado, cada uno hemos funcionado por libre de manera muy autónoma”, y otros resaltan aún más el factor físico, especificando lo siguiente: “el estado de salud del profesorado (no tener una silla, tener que estar todo el tiempo de pie, tener que estar inclinado sobre las mesas con malas posturas, suponen dolores de espalda, dolores musculares…)” y que empeora así “la condición postural del profesor” pues “en este entorno somos los guías y deambulando por el aula, pero son muchas horas de trabajo en los que no tenemos un lugar donde sentarnos y la espalda y las piernas se cargan mucho”. No podemos obviar, por tanto, toda esta información, pues la salud mental y física de los docentes es un factor esencial para el proceso enseñanza-aprendizaje, así como el bienestar del profesorado, tal y como mencionamos en apartados anteriores, pues si el profesor/a desarrolla una actitud positiva, ésta se refleja en la práctica docente y afectará de manera positiva a la implantación de la innovación (Casanova, 2007) Además de todo ello, observamos que el 20,17% de los docentes participantes admite haber echado en falta algún tipo de ayuda a lo largo del proceso de cambio (DIM210B), concretamente asociada a los motivos que observamos en la Figura 6. 315 Figura 6 Ayudas que los docentes consideran haber necesitado durante el proceso de cambio Como vemos, muchos (concretamente 14 de 23) manifiestan que ésta tiene que ver con los aspectos más personales y emocionales, pues mencionan haber echado en falta la escucha al personal docente (preguntarles sobre necesidades y tener en cuenta su opinión) y la falta de apoyo personal, incluso atribuyendo a estos factores el desencadenante del estrés o ansiedad sentidos durante el proceso de cambio (manifiestan desear estar más tranquilos y ser escuchados, en especial, por el equipo directivo). Al respecto de ello, uno de los participantes expresa lo siguiente: “Los proyectos y transformaciones arquitectónicas se hicieron siguiendo las opiniones de pedagogos y diseñadores y no de los docentes, los verdaderos expertos del aula. No se han tenido en cuenta las necesidades reales y las dificultades del día a día.” Con respecto a esto, Nair (2015) explica que un error común es definir el proyecto demasiado pronto. Lo que el autor recomienda es que se describa la idea del proyecto, las aspiraciones de la escuela y el presupuesto estimado, y se entregue a los especialistas en instalaciones escolares (equipos externos y arquitectos), quienes tienen – según el autor - un papel muy importante para organizar el espacio de manera que sea acogedor. Sin embargo, advierte que las personas que se encargan de la construcción e instalaciones son excelentes cuando se trata de administrar los asuntos del día a día, pero pueden no tener la experiencia educativa necesaria para tener presente el efecto del diseño de los espacios en la pedagogía, y viceversa. El siguiente factor destacable sobre el que los docentes encuestados consideran haber necesitado ayuda es la falta de formación (9 de 23) ante el uso correcto de Escucha y apoyo al personal docente 40,00% Falta de formación 25,71% Falta de tiempo 14,29% Aspectos relacionados con la metodología 8,57% Necesidad de planificación 5,71% Necesidad de manterial 5,71% AYUDAS QUE LOS DOCENTES CONSIDERAN HABER NECESITADO DURANTE EL PROCESO DE CAMBIO 316 espacios, ante la docencia compartida, o ante el uso de herramientas o ante nuevas metodologías (ABP, aprendizaje cooperativo…), entre otros. Sin embargo, la planificación de la innovación debería ser una parte importante en los programas de formación docente. Los cambios y propuestas innovadoras de métodos de enseñanza, el desarrollo del plan de estudios, la cooperación docente, las nuevas tecnologías y la participación familiar, entre otros, deben ser parte del programa de formación. Así como se deben integrar las habilidades y técnicas sobre el diseño y desarrollo de innovaciones, que no deben enseñarse como una solución, un lote de planificaciones sobre conceptos, ni como una lista de ideas a implementar, sino más bien como un aspecto que debe desarrollarse y ajustarse a los entornos educativos particulares en los que tendrá lugar la práctica docente (Inbar, 1996). La innovación debe ser vista como “un proceso de cambio institucional hacia la mejora educativa, que implica compartir las problemáticas que vive el centro, analizarlas y trabajar conjuntamente para superarlas” (Gairín et al., 2010, p. 219), considerando la formación permanente como un estímulo positivo para los procesos de cambio, donde son necesarias también las técnicas de trabajo colectivo y colaborativo, el diálogo profesional y el aprendizaje mutuo entre docentes. A la falta de formación le sigue la falta de tiempo (5 de 23): tiempo para preparar contenidos, tiempo para crear material didáctico y tiempo para el desarrollo de proyectos. También hay quien expresa su descontento con la cantidad de horas invertidas en arrancar el proyecto que no se han visto compensadas. Aunque la falta de tiempo no es nueva, pues es uno de los problemas más comunes entre el profesorado de nuestras escuelas a día de hoy, como hemos podido comprobar también a la hora de conseguir muestra para el presente estudio, pues muchos centros y docentes se han negado a participar precisamente por “falta de tiempo”. Asimismo, la metodología es otro factor mencionado, pues algunos encuestados (3 de 23) consideran que se necesita revisar el planteamiento didáctico, pues en algunos casos exponen que, aunque el espacio ha cambiado, la metodología continúa siendo tradicional, centrada en el profesor, cuando estos espacios requieren una metodología diferente. Incluso, uno de ellos considera que “se hizo la obra sin tener un proyecto metodológico”, habiendo renovado un espacio determinado sin haber planificado de manera clara la metodología a utilizar en él. También coinciden en la necesidad de una planificación (2 de 23) sobre la implantación progresiva de espacios y sus metodologías, pues en ocasiones parecen 317 haberse vistos en una situación de caos y desorganización que les ha podido llevar a sentir ansiedad. Es más, en la sección de preguntas abiertas sobre los aspectos que consideran que se han visto favorecidos o perjudicados tras la implantación del proyecto, son varios los docentes que mencionan aspectos relacionados con la falta de planificación como perjudicados, concretamente expresan lo siguiente: “un proyecto de estas características implica un alto nivel de trabajo a la planificación y coordinación” o “cada uno hemos funcionado por libre de manera muy autónoma”. Incluso hay quien enumera varios motivos a la vez: “se empezó a hacer la casa por el tejado. Sin proyecto tiramos paredes y fue “sálvese quien pueda”. No contamos con expertos, hubo mucho entusiasmo, pero una gran falta de conocimiento”. Otro aspecto mencionado sería “la dificultad de crear grupos de docentes que gestionen esos espacios de trabajo con nuevas metodologías. Se necesita más flexibilidad.”, según opina otro encuestado. Por último, hay quien menciona haber experimentado una sensación de caos que le ha hecho sentir que se enfrentaban al proyecto “como pollos sin cabeza”. Por último, manifiestan la necesidad de contar con material y de obtener ayuda a la hora de la creación de material didáctico (2 de 23). Con respecto a ello, uno de los encuestados deja una interesante reflexión: “Los espacios favorecen el cambio, pero lo importante es el proyecto pedagógico. Para las escuelas que tenemos pocos recursos ligar la transformación e innovación a los espacios puede ser una trampa para quedarse como están. Hay que avanzar independientemente de los espacios/recursos que se tienen porque si no muchas escuelas seguirán en el asado. Hay que reflexionar: con lo que tengo cómo lo puedo optimizar.” Toda innovación necesita impulsarse, y como sabemos, el móvil principal del proyecto de renovación de espacios escolares es el equipo directivo, pues al final es por quien tienen que pasar las decisiones, aunque la iniciativa provenga de otro lado. Así pues, en este caso se ha querido averiguar cómo han percibido los docentes la implicación del equipo directivo en el desarrollo del proyecto, quedando de la manera que observamos en la Figura 7. 318 Figura 7 Papel del equipo directivo según los encuestados Como podemos observar, la mayoría opinan que ha consistido principalmente en la coordinación, dirección e impulso del proyecto, seguida de la difusión y el apoyo personal y material. No obstante, también hay otras puntualizaciones al respecto, puesto que resaltan que, aunque el apoyo personal ha existido y existe en mayor o menor medida, el material es limitado, especialmente las herramientas tecnológicas, pues manifiestan que algunos docentes han de comprarse ellos las herramientas de trabajo. Otro comentario interesante por parte de un encuestado/a es que el equipo directivo pone “mucho empeño en la forma” pero hay “poco seguimiento en la apuesta metodológica” (DIM211B), mientras que otros encuestados manifiestan, como veíamos anteriormente, no sentirse escuchados por el equipo directivo en cuanto al desarrollo del proyecto. Sin embargo, lo ideal es que, aunque el director/a sea la figura de poder y autoridad de manera oficial, todas las partes sean escuchadas, compartir ideas, apoyar las más valiosas y reconducir entre todos las menos acertadas, asegurando la participación de todos y en pro de un objetivo común para el centro. Y es que resolver problemas intergrupales y tener un clima positivo de relación se considera esencial para poder llevar a cabo todas las actividades y el desarrollo profesional de los docentes, un requisito previo necesario para la mejora educativa (Rodríguez, 2017; Simón et al., 2016; Stoll, 1998). El diálogo es, sin duda, esencial para llegar a acuerdos que permitan tomar decisiones de manera colaborativa y no unidireccional. Así pues, para que ocurra una adecuada participación de los miembros y consenso, es necesario que el ejercicio de liderazgo tenga más que ver con la influencia ejercida que con la imposición sancionada por una autoridad formal. Así, “la influencia del líder es decisiva Apoyo personal y material 19% Entusiasmo y difusión del trabajo que se realiza 30% Coordinación, dirección e impulso del proyecto 44% Otros 2% Sin respuesta 5% PAPEL DEL EQUIPO DIRECTIVO SEGÚN LOS ENCUESTADOS 319 para direccionar las actuaciones en momentos de confusión y conflicto, y para coordinar, dirigir, dar apoyo y motivar a las demás personas” (Rodríguez, 2017, p.11). Y más aún, el fomento de la innovación educativa requiere un liderazgo dinámico que sea capaz de liderar a través de situaciones de incertidumbre y no estructuradas (Inbar, 1996), otorgar recursos, fomentar el trabajo en equipo y promover la toma de decisiones comunes (Medina, 2015). De esta manera, el equipo directivo debe asumir una actitud de apoyo personal y material, teniendo una actitud positiva hacia el proyecto, siendo entusiastas y haciendo difusión del trabajo realizado (Marcelo et al., 2010). Y es que, el apoyo del equipo directivo es una condición esencial, ya que de ahí parte la organización de espacios y tiempos necesarios para facilitar la innovación (Sánchez y Murillo, 2010). En conclusión, el director/a debe ser agente de cambio y promover la participación y el consenso común, evitando los juegos de intereses y poniendo al equipo docente en el centro del cambio, pues son los que tejen el entramado social y profesional del centro. Por otro lado, tenemos las familias del alumnado que, como veíamos en el marco teórico, se ven pueden ver implicadas de una manera u otra en el proceso de cambio. En cuanto a la actitud general de las estas con respecto al proyecto de reforma del espacio, la mayoría de los docentes (69,75%) asegura haber informado a las familias de los cambios y consideran que éstas se muestran, en general, a favor del proyecto, excepto un 15,13% que opina que se muestran indiferentes, un 3,36% que se muestran en contra, y un 4,20% que directamente no han sido informadas y, por tanto, no participan en el proyecto de ningún modo (DIM203). Así, en los casos en los que sí que se ha informado a las familias, se les ha preguntado a los docentes cómo se ha realizado la presentación de la información, ante la cual observamos que un 54,62% afirma haberlo hecho mediante reuniones colectivas o informando por web o redes sociales, un 38,66% a través de circulares informativas o correo electrónico, un 20,17% gracias al boca a boca y un 10,92% mostrando experiencias similares (DIM204). Por otro lado, una vez implantado el proyecto se ha querido conocer si creen que las familias participan más, menos o igual que antes, ante lo que el 37,82% de docentes participantes han respondido que observan mayor participación, un 49,58% considera que participan igual que antes, y solo un 3,36% opina que participan menos (DIM205). Con lo cual, la participación se mantendría igual o aumentaría con respecto a antes de la renovación, lo cual tiene sentido si tenemos en cuenta que estos cambios 320 espaciales van ligados a cambios metodológicos, los cuales pueden requerir mayor participación de la familia (debido al desarrollo de investigaciones, proyectos en los que pueden verse implicados, etc.). Por otro lado, como ya sabemos, para desarrollar un proyecto innovador es conveniente contar con la colaboración de agentes externos especialistas que van a poder orientar los principios y puntos del proyecto según sus particularidades, evitando acabar en la improvisación y tratando de garantizar el triunfo del proyecto (Gairín et al., 2010). Así pues, se ha querido saber si los docentes participantes conocen cuáles han sido los agentes externos con los que han contado sus proyectos (DIM2016), siendo sus respuestas las que vemos en la Figura 8. Figura 8 Agentes externos participantes en los proyectos según encuestados Así pues, aunque gran parte de los encuestados desconoce cuáles han sido los agentes implicados, la mayoría dice haber contado con expertos profesionales sobre el proyecto (diseñadores, arquitectos, pedagogos…), aunque también podríamos decir que destacan los agentes tecnológicos y las asociaciones o instituciones externas. La realidad es que la mayoría de los centros, según sus responsables de innovación, han contado con estos expertos, en especial con estudios de arquitectura y de diseño de interiores orientados a renovar espacios escolares, así como agentes tecnológicos, ya que muchos han añadido nuevas tecnologías en los espacios renovados. Quizá sea porque es la parte más notable visualmente (los espacios y la tecnología), por lo que los docentes son más conscientes de su participación en el proyecto, o bien porque el equipo directivo sí haya informado sobre ello a los docentes. Sin embargo, los Expertos sobre el proyecto: diseñadores, arquitectos, pedagogos… 31% Agentes tecnológicos (proveedores TIC) 10% Asesores de los Centros de Formación del Profesorado 4% Equipos de apoyo externo (asociaciones o instituciones) 8% Profesorado de otros centros 5% Profesorado/investigadores de universidad 4% Inspección educativa 3% Sin agentes externos 3% Sin respuesta 6% Otros especialistas 1% Lo desconozco 25% AGENTES EXTERNOS PARTICIPANTES EN LOS PROYECTOS SEGÚN ENCUESTADOS 321 docentes encuestados no parecen haber tenido mucha formación ni asesoramiento al respecto, lo cual encaja con las opiniones mencionadas anteriormente en las que estos docentes reconocían haber sentido ansiedad o estrés, en parte, por la falta de formación o no verse preparados, especialmente en cuanto a la metodología desarrollada en estos espacios. Todo ello nos hace pensar en la necesidad de ofrecer al profesorado una formación sobre cualquier cambio que se vaya a llevar a cabo, especialmente si afecta a la metodología y por tanto, a su labor docente. En cuanto a si conocen el papel de la Consejería de Educación en el proceso de cambio, la mayoría de encuestados (68,07%) afirma desconocer cómo ha sido su intervención, y del resto, 14% la valora como neutral, el 5,88% como limitadora, y el 1,68% como facilitadora (DIM208). No obstante, recordemos que esto es una percepción de los docentes encuestados, y no un análisis del papel que ha desempeñado en realidad, con lo cual es interesante observar que la mayoría desconocen este punto con respecto a sus proyectos, quizá por falta de comunicación por parte del equipo directivo hacia los docentes sobre aspectos relativos a la gestión del proyecto, o bien porque simplemente han querido evitar implicar a los docentes en la parte más burocrática (papeleo, inspección, etc.). Respecto a esto, Sánchez y Murillo (2010) manifiestan que los docentes de su estudio afirmaron que les gustaría que desde la Consejería de Educación se realizara una valoración crítica y constructiva para mejorar las actuaciones correspondientes, de manera que sirva como evaluación externa del proyecto de innovación. Lo que pasa es que, según los autores, se asesora correctamente a los centros en el inicio de un proceso innovador en lo que respecta a temas técnicos y burocráticos, sin embargo, la formación que obtienen en los Centros de Profesorado está descontextualizada de la realidad de su escuela y del proyecto innovador en sí, pues se trata de unos planes de formación cerrados y rígidos (por eso, en muchas ocasiones los centros recurren a especialistas), y consideran que sería positivo crear redes de formación que agrupen a los docentes según sus necesidades e intereses y celebrar jornadas y/o seminarios de intercambios de conocimientos y experiencias. De la misma manera, señalan que existe poca coordinación entre las instituciones administrativas de asesoramiento, por lo que en muchas ocasiones los centros reciben mensajes contradictorios. 4.3.4. Fases del cambio Como hemos visto anteriormente, los proyectos de innovación educativa nacen a raíz de la iniciativa de algún agente concreto, el cual se basa en un objetivo que normalmente gira en torno a la mejora de la calidad de la escuela (Barrett et al., 2019). 322 Entre las fuentes principales de las cuales suelen surgir las iniciativas están: por iniciativa de un profesor o equipo docente, por necesidades compartidas del grupo que participa en el proyecto, o por iniciativa del equipo directivo o del claustro, entre otras (Marcelo et al., 2010). Veamos en la Figura 9 cuáles consideran nuestros encuestados que han sido las fuentes originarias de, en este caso, la iniciativa de llevar a cabo una renovación espacial. Figura 9 Origen de la iniciativa según los encuestados Como puede observarse, la mayoría asegura haberse originado por iniciativa del director/a o equipo directivo, seguido de un grupo docente, lo cual sigue la línea de investigaciones mencionadas anteriormente en las que veíamos que el proyecto suele nacer del propio personal de la escuela. Otros orígenes mencionados por los participantes son: por adaptación a un nuevo proyecto educativo o metodología a nivel de centro, por la necesidad de realizar reformas por deterioro, por aprovechar espacios de nuevos entornos (ampliaciones del colegio o cambios de un lugar a otro), por propuesta del equipo de Sistemas y TIC a nivel de empresa, y por colaboración familia-escuela para “soñar el colegio” que se quería (DIM301B). Sin embargo, llama la atención que no sean tantos los que opinan que ha nacido por mandato de una red de centros, teniendo en cuenta que 6 de los centros participantes forman parte de una red de centros que está optando por renovar las instalaciones de todos los centros de, al menos, la misma Comunidad Autónoma. No obstante, hay dos Iniciativa del director/a o equipo directivo 42% Necesidades compartidas de un grupo docente, departamento o consejo escolar 19% Mandato de una red de centros 11% Necesidad del Plan Anual de Centro 10% Sugerencia externa (asociaciones, estudios, etc.) 5% Continuación de un curso de formación o grupo de trabajo 3% Propuesta de las familias 2% Propuesta del alumnado 2% Iniciativa de un profesor/a 1% Sugerencia de la Administración Educativa 1% Otros 4% ORIGEN DE LA INICIATIVA SEGÚN LOS ENCUESTADOS 323 razones que lo podrían justificar: la primera es que la participación de los docentes de estos centros ha sido muy baja (entre 1 y 5 participantes por centro), con lo cual no es de extrañar que aparezca un porcentaje bajo. La segunda es que algunos encuestados definen este origen como una adaptación a los proyectos implementados por la red de centros o congregación. Es decir, no lo han considerado tanto como un mandato, sino más bien como una iniciativa de su centro por cogerse a la nueva línea propuesta por esta red de centros. Una vez se da la iniciativa, es momento de comenzar a organizar la infraestructura del proyecto, es decir, establecer un orden de acciones (Inbar, 1996), comenzando por la planificación. Dentro de ello, es necesario repartir algunas tareas entre los diferentes agentes implicados en la innovación. Algunas investigaciones como la de Gairín et al. (2010) o la de Marcelo et al. (2010) destacan que entre los docentes estas tareas normalmente son asignadas de manera voluntaria y en función de la especialidad y conocimientos de cada uno. En nuestro caso, los encuestados destacan haberse organizado principalmente según los criterios plasmados en la Figura 10 (DIM302B). Figura 10 Reparto de tareas entre los docentes según los encuestados Vemos que la especialidad ha influido en gran medida en la forma de participación de los docentes en el proyecto, seguido de las directrices de un coordinador o equipo directivo. La disponibilidad, los espacios disponibles y la voluntad propia también parecen haber sido un criterio tenido en cuenta. No obstante, hemos podido comprobar que esto depende de cada centro, puesto que hay centros cuyos docentes han seleccionado solo una de las opciones (el reparto se hizo según un determinado criterio), y otros en los que encontramos respuestas variadas, pudiendo haberse Según la especialidad o conocimientos de cada uno 33,33% Por mandato de un líder de proyecto o equipo directivo 28,57% Según los espacios existentes en el centro 14,29% Según disponibilidad por reunirse o coordinarse 12,24% Voluntariamente 9,52% No he participado 0,68% Lo desconozco 0,68% Otros 0,68% REPARTO DE TAREAS ENTRE LOS DOCENTES SEGÚN LOS ENCUESTADOS 324 organizado siguiendo varios criterios a la vez (voluntad propia, especialidad, facilidad para reunirse, etc.). Por otro lado, hay quien reconoce no haber participado; por ejemplo, encontramos quien dice: “los docentes no hemos tenido que realizar tareas específicas para llevar adelante el proyecto, más allá de lo que compete a la acción docente en el día a día”. Otros mencionan: “en mi centro se ha llevado la transformación de los espacios después de que lo hicieran centros de nuestra red de colegios, por eso no se contó con la participación de los profesores para diseñar el espacio. Teníamos un histórico que nos permitió replicar. Al inicio de los primeros espacios, sí que se contó con la opinión de los profesores que llevarían a cabo el proyecto por primera vez.” Podemos pensar así que la responsabilidad de la puesta en marcha de los proyectos ha recaído principalmente en el equipo directivo, incluyendo a los docentes en algunas ocasiones más, y en otras menos. También parece ser que aquellos centros que han tenido como referencia proyectos similares cercanos, están dotados ya de unas bases que evitan la implicación de los docentes en todo el proceso, por lo que este hecho descargaría de trabajo al profesorado del centro escolar, agilizando el proceso o teniendo cierta experiencia por adelantado. Aunque sin olvidar que es importante comunicar al profesorado lo que se está realizando, aunque no participen activamente en la gestión del cambio, pues al final ellos son una parte muy importante en el proceso, como comentábamos anteriormente. Por otra parte, Marcelo et al. (2010) resaltan la importancia de distribuir el tiempo de manera productiva. Los autores afirman que un tiempo inferior a las dos horas semanales puede ser suficiente y muy productivo en algunos casos. En el caso de nuestros encuestados, el número de horas semanales empleadas de manera individual en la planificación o implementación del proyecto parece variar de manera significativa entre los diferentes proyectos e incluso entre los docentes de un mismo proyecto, aunque la mayoría desconoce cuántas horas se ha dedicado, como vemos en la Figura 11. 325 Figura 11 Horas semanales dedicadas a la planificación o implementación del proyecto de manera individual según encuestados Así pues, aunque el desarrollo o implementación del proyecto depende en gran medida de organizaciones externas (arquitectos, tiendas de mobiliario, empresas de obra y construcción, reformas, etc.) también los docentes tienen determinadas tareas para adaptar estos cambios a la vida escolar y al día a día de la enseñanza, por lo que en ocasiones suelen desarrollar determinadas tareas. Marcelo et al. (2010) mencionan que éstas suelen ser: la búsqueda de información y documentación, el desarrollo de aspectos didácticos, la revisión y evaluación del desarrollo del proyecto, aspectos de carácter organizativo y tareas de coordinación. En nuestro caso, las que vemos en la Figura 12 son las respuestas más seleccionadas entre los encuestados. Figura 12 Tareas llevadas a cabo por los docentes encuestados 1 hora/semana 3,92% 2 horas/semana 18,63% 3 horas/semana 11,76% 4 horas/semana 3,92%5 horas/ semana o más 16,67% Lo desconozco 45,10% HORAS SEMANALES DEDICADAS A LA PLANIFICACIÓN O IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO DE MANERA INDIVIDUAL (SEGÚN ENCUESTADOS) Búsqueda de información y documentación 9,77% Aspectos didácticos 26,44% Revisión y evaluación del proceso de desarrollo del proyecto 11,49% Aspectos organizativos y de coordinación del centro 16,67% Lectura y presentación al grupo de documentos teóricos 3,45% Búsqueda de experiencias didácticas similares de otros centros 13,79% Otros 1,15% No participé 17,24% TAREAS LLEVADAS A CABO POR LOS DOCENTES ENCUESTADOS 326 Como podemos observar, coinciden en gran medida con la investigación recién mencionada, aunque no debemos ignorar el dato de que un 25,21% de los docentes encuestados indica no haber participado en ninguna de las tareas, lo cual, como se ha mencionado ya en diversas ocasiones, tiene una parte positiva (descarga de trabajo) y una negativa (menor implicación en el proceso de cambio, falta de conocimiento sobre lo que se está haciendo, etc.) (DIM304). Para desarrollar estas tareas, los participantes se apoyan en una serie de recursos. En el caso de nuestros encuestados, aseguran haber contado con los que aparecen en la Figura 13. Figura 13 Recursos utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto de renovación del espacio Como vemos, los materiales elaborados por uno mismo y por otros docentes y las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías han sido los recursos más utilizados por nuestros encuestados. Y entre los que han señalado “otros recursos” presentan como ejemplos las visualizaciones de presentaciones del equipo directivo y expertos, o la ayuda de promotoras inmobiliarias. Por último, aun habiendo basado nuestra planificación y diseño en espacios ya existentes que son ejemplo de buenas prácticas, es necesario realizar una evaluación del proyecto y las actuaciones que giran en torno a él (Kohls, 2019). Así, es necesario realizar una estimación de la calidad de las prácticas educativas desarrolladas, Materiales elaborados por uno mismo 20,36% Nuevas tecnologías: direcciones o páginas web 18,18% Nuevas tecnologías: programas o apps específicas 17,82% Materiales elaborados por otros docentes 11,64% Materiales manipulativos 9,09% Fotografías 6,91% Memorias de otros proyectos similares 4,73% Libros de texto 3,64% Materiales elaborados por un agente externo (asesor, estudio, etc.) 3,64% Libros especializados 2,55% Otros 1,45% RECURSOS UTILIZADOS POR EL PROFESORADO EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE RENOVACIÓN DEL ESPACIO 327 implicando a los agentes que forman parte de la institución en cuestión y a todos aquellos colaboradores. Estos agentes deberán hacer uso de la autoevaluación, además de realizar una coevaluación entre escuelas, y de contar con las evaluaciones realizadas por los expertos en educación (inspección educativa o evaluadores profesionales) (Medina, 2015). En este caso, el 42,86% de los encuestados afirma que ya se han evaluado o se están evaluando de alguna manera los efectos producidos por el cambio, mientras que un 40,34% admite no haberlo hecho (DIM306), al menos todavía, pues de éstos últimos, un 17,65% dice que sí que tiene previsto realizar una evaluación en un futuro (DIM306NO). Ahora bien, ¿cómo se deberían evaluar las innovaciones? Medina (2015) plantea que las innovaciones han de ser evaluadas a través de diferentes modelos y pruebas pertinentes, teniendo en cuenta tanto los aspectos cualitativos como cuantitativos, partiendo de una perspectiva integrada y holística, y valorando el impacto real de las innovaciones tanto en la escuela como en la comunidad. Se deben concretar los logros alcanzados y su incidencia en los modelos de innovación, en el desarrollo y transformación de la escuela y su cultura, y en el rendimiento de los alumnos que forman parte de esta. Algunos instrumentos válidos para ello podrían ser las encuestas, los grupos de discusión y, por supuesto, la observación permanente. Otra herramienta valiosa en la evaluación de los proyectos es la propia voz de los alumnos, pues cuanto mayor sea su protagonismo en el diseño y desarrollo del proyecto, más comprometida será la participación de éstos. Por ejemplo, en el Centro de Formación Padre Piquer, al terminar el periodo de evaluación, se pasa a los estudiantes y a las familias una encuesta para valorar diversos aspectos, incluidos el profesorado. Luego, la información se traslada al profesorado con el fin de realizar mejoras educativas y proporcionar nuevos recursos que sean necesarios (Simón et al., 2016). Según Gairín et al. (2010), la evaluación del proyecto innovador también puede llevarse a cabo en reuniones grupales, contando en varias ocasiones con asesoramiento externo a lo largo del proceso, el cual suele resultar satisfactorio. Incluso, Echeverría (2013) añade que la innovación debe ser valorada de manera positiva y por diversos agentes (cada uno con sus propios criterios de evaluación) una o más veces con anterioridad, para garantizar su eficacia y, por tanto, sus efectos 328 positivos (por eso es innovación y no simplemente un cambio, ya que es un cambio que conlleva una mejora). Así pues, entre los que afirman que sí han realizado o están realizando algún tipo de evaluación, se ha querido conocer cuál han considerado que es la fuente principal de información para su evaluación. Vemos los resultados en la Figura 14. Figura 14 Fuentes de información para evaluación del proyecto según encuestados Así pues, la fuente que más se ha tenido en cuenta parece haber sido la opinión de los miembros de la comunidad educativa, antes que los resultados académicos de los alumnos/as o evaluaciones externas, entre otros, teniendo en cuenta que muchos de los encuestados han marcado varias opciones (no habiendo recurrido a una sola fuente, sino a varias). Para ello se pueden utilizar algunas herramientas o técnicas de evaluación, como han sido, según los encuestados, las que vemos en la Figura 15. Figura 15 Herramientas o técnicas utilizadas en la evaluación del proyecto según los encuestados Opinión de los docentes 27,50% Opinión de los alumnos/as 25,63% Opinión de las familias 22,50% Resultados escolares 13,13% Evaluación por un agente externo 6,88% Otros 4,38% FUENTES DE INFORMACIÓN PARA EVALUACIÓN DEL PROYECTO SEGÚN ENCUESTADOS Cuestionarios o encuestas 33,59% Entrevistas orales 20,31% Observación de las clases por los profesores del proyecto 15,63% Análisis DAFO 11,72% Grupos de discusión o reuniones grupales 10,94% Informes escritos 4,69% Otros 3,13% HERRAMIENTAS O TÉCNICAS UTILIZADAS EN LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO SEGÚN LOS ENCUESTADOS 329 Como vemos, los resultados coinciden, de manera general, con lo que proponen los autores anteriormente citados, pues la fuente de información más es la voz de los docentes, alumnos y familias; y parecen hacerlo principalmente mediante el uso de cuestionarios, entrevistas orales y observación, aunque también mediante reuniones grupales u otros, teniendo en cuenta que varios centros han aplicado varias técnicas y herramientas, y no solamente una. También en algún caso han contado con agentes externos, aunque no es lo más común según nuestros encuestados. En cualquier caso, es importante tener en cuenta que en educación, tanto la innovación como la evaluación, se deben esforzar por responder a las demandas de un panorama social complejo y global, y ambas no funcionan como procesos separados, sino que están conectados y son recíprocos, con estrechas relaciones de trabajo entre los diferentes miembros implicados (innovadores, financiadores, participantes, facilitadores y evaluadores) para comprender e influir en la innovación a medida que se desarrolla. Por eso, hacer que la relación funcione es un proceso continuo de escuchar, cuestionar e intentar comprender las diferentes perspectivas, a fin de aprovechar la experiencia y los conocimientos de cada uno (Earl y Timperley, 2015). Ahora bien, podemos saber si los proyectos han contemplado evaluarse o no y algunas de las herramientas aptas para utilizarse. Pero ¿sobre qué podrían realizar los centros esta evaluación? ¿qué es lo que se debería evaluar? Para Gairín y Rodríguez- Gómez (2011) lo ideal es seleccionar e institucionalizar, de entre las diversas propuestas del profesorado (tanto cambios pequeños y espontáneo como experiencias o experimentos más ambiciosos), las que tengan más vinculación con los objetivos formativos de la institución, que hayan sido categorizadas como un cambio positivo y cuenten con cierta estabilidad. Teniendo como principio esencial que “la priorización y la evaluación que se haga de las diferentes iniciativas han de ayudar a focalizar esfuerzos, rentabilizar recursos y aprender de los errores” (p. 35). Kohls (2019), por su parte, se centra más en preguntar a los estudiantes sobre su experiencia de usuario con respecto al espacio innovador, para lo cual propone las siguientes preguntas: ¿cuál es la experiencia general de usar estos espacios?, ¿qué funciona?, ¿qué no funciona?, y ¿qué falta? Incluso, pregunta a los propios usuarios qué les gustaría añadir al espacio. En cualquier caso, el punto de partida para esta evaluación sería una revisión cuidadosa de los elementos centrales, los que la OCDE (2013; 2017) denomina núcleo 330 pedagógico: alumnos, educadores, contenidos y recursos. De esta forma, es necesario comprender qué y quién son estos elementos en nuestra propia institución y cómo podrían ser innovados de acuerdo con nuestros objetivos a largo plazo. Para ello, podemos hacernos preguntas como, por ejemplo: “¿Qué otras personas o agentes están trabajando con los profesores como educadores? ¿Cuánto más debemos innovar nuestro perfil de educadores?; ¿estamos innovando lo suficiente en el uso de los recursos digitales, los espacios de aprendizaje y los materiales? ¿cómo? ¿qué más podemos hacer?; ¿cómo estamos innovando el conocimiento, las competencias y los valores que están en el corazón de nuestra enseñanza y aprendizaje? ¿deberíamos hacer más?; ¿estamos innovando nuestro perfil de aprendices? ¿qué más podemos hacer?”. (OCDE, 2013; OCDE, 2017, p. 56) A continuación, podemos preguntarnos “¿Qué pasa con nuestras pedagogías y organización?” (OCDE, 2017, p.57) Aquí debemos plantearnos cuestiones fundamentales de método y organización, para lo cual podemos plantearnos cuestiones sobre el uso flexible y colaborativo de los educadores, por ejemplo, “¿qué formas de enseñanza otorgan los diferentes educadores y en qué combinaciones de equipos y maestros?”; sobre los agrupamientos de los estudiantes, “¿Cómo están agrupados en su día a día o semana? ¿cómo determina el agrupamiento factores como la edad, la habilidad, el género o su bagaje cultural? ¿cómo podemos mejorar esto?”; con respecto al tiempo de aprendizaje, “¿qué organización del horario predomina? ¿cómo personalizamos el tiempo de aprendizaje? ¿cómo se gestiona el tiempo de aprendizaje dentro y fuera de la escuela? ¿en qué medida la estructura del tiempo de aprendizaje encaja con los objetivos de aprendizaje?”; y, por último, en lo referido a varias opciones pedagógicas podemos valorar “cuál es la metodología predominante y con qué peso cada tipo de pedagogía promueve la colaboración entre alumnos, la comprensión e investigación, el uso de la tecnología o la retroalimentación formativa” (p.57). Por supuesto, estas preguntas deben extenderse a otros principios propios de la institución, siempre y cuando nos aseguremos de cubrir todos los aspectos pedagógicos, el uso del tiempo y la organización de los alumnos y educadores, en lugar de centrarse solo en uno, aunque también será necesario unirlos para obtener una imagen holística, es decir, deben ser coherentes entre sí (OCDE, 2017). 331 Las preguntas que se abordarán a través del proceso de innovación / evaluación deben ser claras. Estableciendo también el momento óptimo en el que se abordarán. La definición de los propósitos de la evaluación debe realizarse frecuentemente. Sin embargo, es común que caigamos en el error de establecer expectativas demasiado altas y solo queramos obtener resultados extremadamente positivos, lo cual lleva muchas veces a despreocuparse de la evaluación por miedo a la decepción. Por eso, hay que tener asumido que independientemente de los resultados obtenidos, no debemos dejar de intentarlo. Si es necesario, se realizarán los ajustes necesarios para intentar, de otra manera, cumplir con los objetivos propuestos. Se trata de “seguir adelante” con el proyecto, desarrollando teorías de acción, identificando las preguntas de evaluación más adecuadas y concretas y estableciendo los métodos válidos para responderlas y dar sentido a los hallazgos. Hay que pensar que toda innovación es un proceso emergente, y como tal necesita una evaluación que mire tanto hacia adelante como hacia atrás. De esta manera, mirar hacia adelante significa formular preguntas de evaluación y planificar la evidencia que se recopilará; mirar hacia atrás significa analizar cómo la evidencia ha sido más o menos útil en el seguimiento del progreso (OCDE, 2017). El verdadero desafío de la evaluación es clarificar qué preguntas se abordarán dentro del proceso de innovación/evaluación y cuándo deben aplicarse, centrándose en proporcionar la información más relevante para el momento y contexto particular, y equilibrar a su vez las necesidades de las partes interesadas y los resultados previstos a corto, mediano y largo plazo (Earl y Timperley, 2015; OCDE, 2017). Por lo general, hay dos tipos de preguntas relacionadas con lo que sucede a corto y largo plazo. Una es: ¿Qué necesitamos saber ahora sobre lo que está sucediendo para obtener una retroalimentación inmediata y ayudarnos a tomar decisiones?, y otra sería: ¿Qué necesitamos saber a largo plazo en cuanto a los resultados previstos de la innovación? Estas preguntas se deben centrar en los tipos de detalles que las partes interesadas acuerdan que es importante averiguar para dar una indicación de que la innovación se está moviendo en la dirección correcta. Aunque hay que tener en cuenta que, dada la imprevisibilidad de la innovación, ambas preguntas deben incluir la posibilidad de encontrarse con consecuencias no deseadas porque a veces son las que demuestran ser el avance o el obstáculo. En definitiva, decidir las preguntas correctas es una ciencia en sí misma, y requiere una cuidadosa consideración y negociación de las necesidades y plazos de todas las partes interesadas (Earl y Timperley, 2015). 332 En cuanto a la evaluación externa, según Sánchez y Murillo (2010) los docentes demandan un mayor seguimiento por parte de la Administración educativa, pues afirman que la evaluación se limita a una memoria final, cuyo análisis, además, no se devuelve al centro, por lo que parece servir como control de los recursos otorgados más que como seguimiento del impacto de mejora que el proceso haya podido provocar. 4.3.5. Percepción docente sobre la importancia de los aspectos ambientales del espacio escolar En este apartado preguntamos a los docentes sobre la importancia que otorgan a diferentes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje. Algunas cuestiones coinciden con aspectos que su centro ha tenido en cuenta a la hora de la renovación de espacios, lo cual hace este apartado especialmente interesante puesto que la opinión de estos docentes se basa en su propia experiencia teniendo en cuenta el antes y después del proyecto, pudiendo poner más atención a los diferentes factores ambientales y de organización espacial. Veamos a continuación un gráfico (Figura 16) que resume las respuestas de nuestros encuestados en cuanto a los diferentes aspectos cuestionados en esta sección, donde podemos observar de manera clara y visual cuáles son los aspectos más valorados por los docentes encuestados como importantes para crear un entorno óptimo de aprendizaje. 333 Figura 16 Importancia otorgada por los encuestados a ciertas características del entorno 334 Tal y como podemos observar, todos los factores han sido considerados de manera mayoritaria por los encuestados como importantes o muy importantes. En especial, observamos que estos docentes han valorado como “muy importantes” para lograr un entorno óptimo de aprendizaje los aspectos como: disponer de una baja ratio de alumnos, la entrada de luz natural, el mantenimiento de una adecuada temperatura y calidad del aire, el mantenimiento de una acústica adecuada, la flexibilidad y comodidad del mobiliario y la limpieza y orden visuales. En cuanto a disponer de una baja ratio de alumnos (no hacinamiento), llama la atención que casi un 80% lo considera un aspecto importante o muy importante; de hecho, uno de los docentes comenta de manera abierta: “El número de alumnos es excesivo y no ayuda a que se pueda atender a la diversidad, que cada vez, es más.” Sabemos que la densidad de estudiantes en las clases tiene efectos en el alumnado pues, como comentábamos anteriormente, las clases congestionadas o abarrotadas pueden influir también en el desempeño académico de los estudiantes (Barrett et al, 2019). Se han observado ciertos beneficios en los alumnos en las clases de menor tamaño (menor ratio), incluyendo mejores resultados académicos (Blackmore et al., 2011; Brühwiler y Blatchford, 2011), o una práctica docente más individualizada, pero para eso se necesita que en cada clase haya entre 15 y 20 estudiantes, lo cual sería bastante costoso (Barrett et al., 2019). Aunque hay que reconocer que una limitación de estos estudios es la comprensión de aula como un espacio fijo en el espacio y una clase como un número determinado de estudiantes por maestro. Actualmente, muchos países están avanzando para hacer que sus espacios de aprendizaje y clases sean más flexibles gracias a clases de tamaños variables, a la enseñanza en equipo y al trabajo en grupos pequeños, entre otros (Barrett et al., 2019). Sobre la entrada de luz natural, concretamente un 52,94% afirma que le parece muy importante, un 26,05% importante y solo un 2,52% indiferente, no habiendo ningún encuestado al que le parezca poco o nada importante (DIM401-SQ002), lo cual nos indica que los docentes son conscientes del bienestar que produce la entrada de luz natural, la cual afecta, como hemos visto antes, al proceso de aprendizaje de los alumnos/as. La calidad del aire (ventilación adecuada) también figura como un factor muy importante entre los encuestados, pues el 51,26% lo considera muy importante y un 29,41% importante. Y cifras similares presenta el hecho de contar con una temperatura adecuada en el aula (es decir, no tener ni frío ni calor), pues el 52,10% lo valora como muy importante y un 29,41% importante. 335 Lo mismo ocurre con la acústica, pues el 61,34% opina que contar con un nivel de ruido ambiente bajo es muy importante para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje, apoyado por un 20,17% que también lo considera importante. Por su parte, el hecho de contar con limpieza y orden visuales (es decir, ver un espacio minimalista y libre de estímulos distractores y objetos innecesarios) es considerado como muy importante por el 37,82% de los encuestados, importante por el 36,97% e indiferente por el 6,72%, solo un encuestado lo ha considerado como nada importante (DIM401-SQ0011). De hecho, algunos mencionan los aspectos estéticos y las sensaciones asociadas a ellos como factores favorables tras la implantación del proyecto, concretamente: “ambiente agradable”, “sensación de amplitud” o “ambiente del aula, espacios más abiertos, con mejor luz y mejor acústica”. La flexibilidad del mobiliario (adaptarse a situaciones de aprendizaje y a diferentes agrupamientos) es valorada por un 40,34% como muy importante, un 36,97% importante, un 4,20% indiferente, y solo un encuestado (0,84%) lo ha considerado como nada importante (DIM401-SQ009). De nuevo son muchos los que mencionan abiertamente que este es uno de los aspectos que más ha mejorado tras la implantación del proyecto, pues entre las respuestas encontramos: “movilidad”, “movilidad del alumnado”, “movilidad dentro del aula” o “espacio más dinámico que permite trabajar en grupos”. Incluso, hay quien reconoce que “la flexibilidad de agrupamientos es un gran avance, así como una mayor y mejor relación con el alumnado”, y quien dice que “el nuevo mobiliario como las sillas de ruedas les gusta porque es novedad” (a los alumnos). También la comodidad del mobiliario se percibe como muy importante por el 48,74% de docentes encuestados, un 31,09% importante y apenas un 1,68% como indiferente. solo un encuestado (0,84%) lo ha considerado como nada importante (DIM401- SQ0010). Y es que, como indica uno de los encuestados: “la comodidad de sus sillas favorece la permanencia de tantas horas en el aula.” Seguido de estos, la mayoría consideran “importante” aspectos como contar con espacios de privacidad para el alumnado, cuidar la selección de colores de las paredes y mobiliario y disponer de un edificio que permita cierta flexibilidad en sus espacios. En cuanto a la selección del colorido de las paredes y mobiliario, la mayoría (52,10%) lo considera importante, seguida de un 23,53% que lo considera muy importante. Apenas un 5,04% cree que es indiferente y menos de un 2% poco o nada 336 importante (DIM401-SQ006). Y es que alguno de los encuestados ya menciona de manera abierta como un factor destacable tras la implantación del proyecto la “modernidad” y “la alegría que da el ver la diversidad de colores en la decoración didáctica del aula”, así como que “el aspecto físico del centro ha mejorado, cara al público aparece moderno”, apoyado por otro encuestado que dice haber mejorado “la imagen del centro”. Y es que los efectos de unas instalaciones escolares atractivas llegan mucho más lejos, no solo se dan entre los miembros de la propia escuela, sino también en la comunidad que la rodea. Al menos, esto es lo que argumentan Barrett et al. (2019) de la siguiente manera: Hace más de un siglo, Maria Montessori (Montessori, 2013) ya destacó la importancia de los sentidos en el proceso de aprendizaje. Cuando el edificio de una escuela se ve feo, sucio y en un entorno natural degradado, con vidrios rotos y yeso caído, los estudiantes aprenden el valor disminuido que sus instituciones les asignan a ellos y su futuro. Este escenario sombrío se agrava cuando otras escuelas no muy lejanas se ven mucho mejor, lo que puede alimentar el resentimiento social. The British Commission for Architecture y The Built Environment nombraron "identidad y contexto" como el criterio principal para el diseño exitoso de una escuela. La Comisión explicó que es muy importante hacer una escuela de la que los estudiantes y la comunidad puedan estar orgullosos. Destacaron que un proyecto exitoso de construcción o renovación escolar debe incorporar el espíritu y la identidad de una escuela, para contribuir al vecindario más allá de los límites de su sitio y establecer la escuela como una presencia atractiva en la comunidad. (p.37) Algo similar ocurre con la flexibilidad del edificio (capacidad de transformarse y adaptarse en función de las necesidades, gracias a, por ejemplo, paredes móviles o espacios adaptables), la cual es valorada por el 30,25% de encuestados como muy importante, el 43,70% importante, el 5,88% indiferente y menos de un 3% como poco o nada importante (DIM401-SQ008). No son cifras de extrañar si tenemos en cuenta que al preguntarles sobre los aspectos que consideran que se han visto más favorecidos tras el cambio, son muchos los docentes que mencionan: “adaptabilidad del aula”, “versatilidad de espacios” o “espacio más dinámico que permite trabajar en grupos.”. Incluso hay quien comenta: “Los espacios destinados a bachillerato en este curso han ofrecido en global comodidad para profesorado y alumnado, con amplitud 337 para desplazarse con comodidad y usar lugares fuera de las aulas muy atractivos (patio, claustro…)”. No obstante, también hay quien ubica su opinión al respecto entre los aspectos perjudiciales del proyecto: “En nuestro caso, el espacio de hiperaula es continuo. Por tanto, las clases que eran para 25 anteriormente, se convierten en 50 actualmente. Con todo lo que ello conlleva. Habría que reorganizar los espacios de manera más productiva educativamente para el alumno”. Otro comenta: “Me encanta la forma, la distribución y la idea de fondo, pero está pensado para grupos no numerosos y cuando accede un aula de 18 o 20 es complicado convivir en paz.” Por su parte, otro encuestado comenta: “Antes había una tarima donde se hacían representaciones teatrales, al quitarla se ve peor a los alumnos que realizan una obra de teatro.” Y otro menciona que han empeorado “los tránsitos por la desaparición de los pasillos”. Como vemos, la versatilidad del espacio, el dinamismo y la adaptabilidad son aspectos muy positivos para la gestión del nuevo espacio, pero deben tenerse en cuenta también otros aspectos organizativos del centro (como reorganizar las agrupaciones de la hiperaula en el primer caso, que el aula sea suficientemente amplia para albergar gran grupo, a ser posible, o como poder contar con una tarima – móvil o no - para no perder esta funcionalidad, por ejemplo), tratando de innovar, pero también de conservar lo que sí funciona. De hecho, en el caso de la tarima, por ejemplo, hay incluso centros que la han introducido nueva cuando antes no tenían (mientras otros en cambio, la quitan), precisamente para poder realizar en ella actuaciones, asambleas, debates, charlas, etc., como es el caso del colegio M.P. Otra opinión interesante es la que aporta otro encuestado al decir que “uno de los aspectos más importantes (que este último año ha sido además decisivo) ha sido la integración de los espacios abiertos a la práctica docente.”, teniendo en cuenta que los espacios han jugado un papel esencial durante el curso escolar en plena pandemia Covid-19. Así, introducir flexibilidad en los espacios de aprendizaje puede hacer que la enseñanza sea más eficaz y que se haga un mejor y más eficiente uso de las instalaciones escolares. Esta flexibilidad podría ser tan simple como abrir los espacios o diseñar un lugar que englobe algunos usos alternativos (Barrett et al., 2019), puesto 338 que esto permite llevar a cabo más variedad de actividades de aprendizaje adecuadas para la enseñanza centrada en el alumno y la adopción de nuevas tecnologías (Nair y Fielding, 2013). 4.3.6. Balance e impacto desde la perspectiva docente En esta sección se discuten los resultados obtenidos en cuanto a la percepción de los docentes sobre el posible impacto de la implantación del proyecto espacial, atendiendo a distintos aspectos académicos, personales y sociales. Y es que, una de las preguntas esenciales que hay que plantearse en la evaluación de los proyectos es: ¿Tiene realmente un impacto la implantación de cambios innovadores? Amor et al. (2016) afirman que, si se decide hacer un cambio tan disruptivo, hay que definir bien el impacto que se espera conseguir en el alumnado. Según la investigación llevada a cabo por Gairín et al. (2010), la cual recoge información sobre la percepción de los docentes en centros que han llevado a cabo proyectos de innovación (aunque no centradas en el espacio, como es nuestro caso, sino en innovación más bien metodológica u organizacional), más de la mitad del profesorado afirma que la implementación de los proyectos innovadores sí produce cambios en la vida escolar del centro y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y entre un 30% y un 57% del profesorado entrevistado otorga importancia a la organización y distribución del espacio en clase. En esta investigación, los autores destacan como efectos más señalados: las mejoras personales (aspectos como la autoestima, la iniciativa o la responsabilidad), las mejoras sociales (relaciones entre escuelas, tolerancia ante ideas diferentes, etc.), y mejoras académicas (expresión y escritura, pensamiento crítico, destreza en el uso de herramientas, técnicas de investigación o de resolución de problemas, etc.). En general, se habla de efectos positivos a medio y largo plazo, aunque varían según la tipología del proyecto. También, según Sánchez y Murillo (2010), los proyectos de innovación producen un impacto positivo en las relaciones entre el profesorado, el alumnado, y entre ambos, así como entre el centro y la comunidad, de forma que mejora el ambiente del centro y esto se proyecta hacia fuera del mismo. También favorece la cooperación como forma de trabajo y supone cambios didácticos favorables para el aprendizaje de los alumnos y para el desarrollo profesional de los docentes (se forman y aprenden a trabajar en equipo, organizar al alumnado de diferentes maneras o a reflexionar sobre su práctica educativa). Además, se producen cambios conceptuales sobre las funciones del profesor (de transmisor de contenidos a orientador y guía de aprendizaje) y se 339 modifica la estructura organizativa general (documentación del centro y organización temporal, espacial y material). De nuevo otra investigación, la desarrollada por Marcelo et al. (2010), encuentra que, a partir de los centros estudiados en su investigación, un 72,6% de los encuestados asegura que sí se han producido cambios significativos en la vida del centro a partir de la implantación y desarrollo de proyectos innovadores. Especialmente en lo que respecta al equipamiento del centro, la elaboración del Proyecto Educativo de Centro, la distribución de espacios y horarios, la coordinación entre profesorado y el clima en las relaciones del centro escolar, y en menor medida en la relación con las familias y la comunidad social del entorno, así como en los aspectos de gestión administrativa del centro (informes, actas, presupuestos, etc.). Según los mismos autores, a partir de los proyectos de innovación un 76,8% de los colegios afirma haber introducido cambios en la enseñanza, en torno a un 50% también en el uso de materiales didácticos, el tipo de tareas y aprendizaje del alumnado, la forma de presentar la información y las relaciones entre profesores y alumnos. Aproximadamente un 35% tiene que ver con la forma de organizar el espacio en las aulas y de distribuir el tiempo, así como con la evaluación de los alumnos, los agrupamientos, las relaciones entre los miembros del profesorado, las relaciones entre el alumnado, etc. En cuanto al aprendizaje de los alumnos, según Marcelo et al. (2010) parecen aumentar las actitudes de cooperación, la autoestima, la tolerancia y el respeto a la diversidad, las destrezas con instrumentos, los aspectos comunicativos, la responsabilidad sobre su propio aprendizaje, la toma de decisiones e iniciativas, la resolución de problemas, las habilidades investigadoras y las aptitudes expresivas. Como contrapartida, en la misma investigación descubren algunos cambios negativos no previstos en la implantación de algunos proyectos, como son, en ocasiones: problemas de disciplina por parte de los alumnos, sobrecarga laboral, falta de presupuesto y malas relaciones entre profesores, agentes externos, familias y/o equipo directivo. Con todo ello, Marcelo et al. (2010, pp. 22-23) resumen como impactos más relevantes los siguientes:  En los centros destacamos la coordinación entre los profesores, el equipamiento del centro, elaboración del plan anual de centro, proyecto de etapa y proyecto educativo de centro, la distribución de los espacios y horarios y el clima de las relaciones del centro.  En la enseñanza, los principales cambios aparecen en la utilización de nuevos materiales didácticos, en las tareas que se asignan al alumnado, en 340 la forma de presentar la información y en las relaciones entre profesorado – alumnado.  Finalmente, en el aprendizaje del alumnado encontramos un impacto positivo en sus capacidades y actitudes de cooperación, en la mejora de la autoestima. En la tolerancia y el respeto a la diversidad, en las destrezas en el manejo de instrumentos, en la capacidad de comunicar ideas y experiencias y en la mejora de la responsabilidad del alumnado sobre su propio aprendizaje y sus iniciativas. Precisamente sobre este último punto hablan Amor et al. (2016) al compartir también los resultados del impacto de sus innovaciones, afirmando que los buenos resultados académicos, aunque nunca han sido su objetivo principal al implantar las innovaciones, son un factor destacable en su informe de evaluación, junto con un desarrollo positivo de habilidades, competencias y valores, lo cual sí formaba parte de sus objetivos (mantener buenos resultados académicos al tiempo que se desarrollan nuevos marcos mentales, aprendizajes y comportamientos). También han podido observar resultados positivos en el clima del aula (a pesar de aumentar el número de alumnos), en la creatividad de los alumnos y en el aumento del trabajo cooperativo. Por último, cabe mencionar que en este último estudio (Amor et al., 2016), las familias y docentes refuerzan las valoraciones positivas en cuanto al crecimiento personal del alumnado, así como el desarrollo profesional de los docentes y su vínculo emocional y personal con su entorno, y una mayor implicación por parte de las familias. Como contrapunto, han podido observar algunos aspectos negativos como: un mayor desgaste emocional del profesorado, la necesidad de encontrar más y mejores herramientas o la sostenibilidad del modelo a nivel de recursos. Veamos si en nuestro caso, más centrado en los espacios escolares, el profesorado coincide en los efectos encontrados en estas investigaciones. 4.3.6.1. Aspectos académicos Así pues, el primer aspecto que analizamos son los aspectos académicos, concretamente lo referido al proceso de aprendizaje de los alumnos. A continuación, se recogen los datos en un gráfico (Figura 17) que nos ayuda a visualizar la opinión general de los docentes encuestados. 341 Figura 17 Impacto percibido sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos/as 342 Como podemos observar, son muchos los aspectos que consideran que se han visto favorecidos tras la implantación del proyecto, entre ellos podemos ver que destacan considerablemente los siguientes: la destreza en el uso de nuevas herramientas tecnológicas y búsqueda de información, técnicas de investigación, actitud ante la investigación, formatos de presentación de la información y los agrupamientos más positivos dentro del aula. Llama la atención que la destreza en el uso de herramientas tecnológicas y de búsqueda de información haya mejorado en gran medida según los encuestados, pues cerca de un 50% de los docentes reconoce que ha mejorado de manera muy notable, seguidos de un 25,21% adicional que reconoce haberlo hecho ligeramente. Solo un 12,61% dice no notar diferencias y ninguno de los encuestados considera que haya empeorado lo más mínimo. Datos que se ven reforzados dado que la incorporación, ampliación o mejora de las nuevas tecnologías y la conectividad son un tema recurrente entre los encuestados al hablar de los aspectos que consideran que más se han visto favorecidos con la implantación del proyecto. Así pues, encontramos muchas respuestas al respecto como: “nuevas tecnologías en las aulas”, “TICS”, “uso de nuevas tecnologías”, “la conectividad tecnológica” o la “introducción de nuevas tecnologías”, que son algunas de las mejoras que perciben los docentes. No quedan atrás las técnicas de investigación y la actitud ante la investigación, pues en ambos casos un 35,29% cree que ha mejorado de manera muy notable y un 29,41% en menor medida. Cerca de un 15% no aprecia diferencias y apenas pocos creen que ha empeorado (DIM501-SQ008). Los formatos de presentación de la información (trabajos, exposiciones, etc.) también se han visto mejorados notablemente según un 42,86% de los docentes encuestados, y ligeramente según un 30,25%. Un 5,88% no aprecia diferencias y solo un 1,68% dice haber empeorado ligeramente (DIM501-SQ010). Hay quien incluso señala como un factor a destacar por verse favorecido tras el cambio el uso de “presentaciones orales”. Por otro lado, se producen tras el cambio agrupamientos más positivos dentro del aula (es decir, una mejor y más variada combinación de grupos de alumnos/as), al menos así lo manifiesta cerca del 65% de los encuestados, pues un 42,86% reconoce que este aspecto ha mejorado notablemente, un 22,69% lo ha hecho ligeramente, un 14,29% no percibe diferencias y solo un 1,68% piensa que ha empeorado ligera o notablemente (DIM501-SQ012). De hecho, algunos recalcan que, gracias al nuevo 343 espacio, uno de los factores que más se ha visto favorecido es la “facilidad de agrupamientos” y que el espacio permite tanto el desarrollo de actividades como “facilitar las agrupaciones” y el posterior “trabajo en grupo” o “trabajo cooperativo”. También hay quien enfatiza la “posibilidad de mezclar alumnos de diferentes grupo- clase, según el trabajo, que mejora mucho diferentes competencias”. Y, por último, hay quien entre los aspectos favorables encuentra: “aprendizaje cooperativo, espacio que incita al trabajo y a mantener la concentración cuando la actitud es positiva”. Otros aspectos que según los participantes también se han visto favorecidos según los encuestados son algunos como: el pensamiento crítico (DIM501-SQ005), la resolución de problemas (DIM501-SQ007), las técnicas de estudio (DIM501- SQ009), la actitud ante el estudio (DIM501-SQ013) y las metodologías de evaluación del alumnado (DIM501-SQ011). Otros como la expresión oral (capacidad de comunicar ideas, desenvoltura, habilidades sociales) también ha mejorado entre ligera y notablemente (DIM501-SQ00). Sin embargo, parecen encontrar menos diferencias en otros aspectos del proceso de aprendizaje, que no han mejorado ni empeorado (no se aprecian diferencias) o han mejorado ligeramente, como es la expresión escrita (mejora de redacción, ortografía, riqueza de ideas…) (DIM501-SQ002), la comprensión oral (DIM501-SQ003), o la comprensión escrita (DIM501-SQ004). Sin duda lo más interesante es conocer que tras la implantación del proyecto, muchos de estos aspectos se han visto favorecidos, o en el peor de los casos, no se han percibido diferencias, siendo realmente muy pocos encuestados los que opinan que puedan haber empeorado. Veamos si ocurre lo mismo en los aspectos personales y sociales. 4.3.6.2. Aspectos personales Con los aspectos personales de los/las alumnos/as queremos referirnos a aquellos relacionados con su actitud, el comportamiento o el rendimiento. A continuación, abordamos la percepción de los docentes encuestados sobre si estas actitudes han mejorado tras el cambio, o si por el contrario no lo han hecho. Veamos primero el resumen en la Figura 18. 344 Figura 18 Impacto percibido sobre los aspectos personales de los alumnos/as 345 Como se puede apreciar en el gráfico, todos los aspectos se han visto favorecidos según la opinión de los encuestados, aunque en especial destacan dos con una gran mayoría de votos. El primero son las actitudes de cooperación y colaboración, pues un 36,97% cree que han mejorado notablemente, y otro 36,97% cree que ha mejorado ligeramente. Solo un 5,88% dice no notar ninguna diferencia y un 1,68% para quien ha empeorado notablemente (DIM502-SQ003). El hecho de que haya cerca de un 70% de docentes que aseguren notar mejoría en este aspecto se complementa con quienes han respondido abiertamente que este es uno de los factores a destacar positivamente tras la implantación del proyecto. Incluso, hay quien puntualiza: “el trabajo cooperativo que se realiza es notable, pero hay una buena combinación de trabajo en grupo y trabajo individual” (aunque esta combinación no parece darse en todos los casos, pues como veremos más adelante, hay quien valora como perjudicial la pérdida del trabajo individual). También hay que tener en cuenta que, cuando el espacio lo permite, la disposición flexible de los muebles y equipos dentro de los espacios también puede ayudar a fomentar la colaboración, el trabajo en equipo y otras habilidades interpersonales (Barrett et al., 2019). La motivación ante la tarea es el segundo aspecto que presenta considerables mejoras según el 60% aproximado de profesorado: un 28,57% dice haber mejorado de manera muy notable, y un 33,61% dice haberlo hecho de manera más ligera. También hay un 12,61% que no aprecia diferencias y un 3,36% que cree que ha empeorado ligeramente, incluso otro 3,36% que opina que ha empeorado notablemente (DIM502- SQ002). Con respecto a todo ello, Martínez-Martí et al. (2019) elaboran un breve estudio para comparar las aulas inteligentes con las aulas convencionales, encontrando como datos significativos que los alumnos del aula inteligente también presentaban mayores índices de participación que los del aula convencional, ya que el espacio y sus condiciones favorecen una mayor interacción. Según estos autores, los participantes de su estudio también evaluaron de manera más atractiva - a nivel visual - el aula inteligente con respecto al aula convencional, coincidiendo con otros estudios como el de Plass et al. (2014) o el de Heidig et al. (2015). Además, en este último se demuestra que un lugar que es visualmente atractivo fomenta las emociones positivas, las cuales pueden incentivar la motivación intrínseca por el aprendizaje. 346 Precisamente sobre el papel de las emociones habla la OCDE (2018), asegurando que los estudios cerebrales destacan la importancia de las emociones y afirman que los estados emocionales negativos afectan directamente el aprendizaje y la memoria. Éstos han determinado cómo las emociones negativas bloquean el aprendizaje y han identificado la amígdala, el hipocampo y las hormonas del estrés como un papel crucial en la mediación de los efectos de las emociones negativas en el aprendizaje y la memoria. De esta manera, si el estudiante se enfrenta a fuentes de estrés o condiciones ambientales negativas en su contexto educativo, la función cognitiva se ve afectada negativamente. Con todo ello, gran parte del éxito o fracaso del aprendizaje radica en la importancia de la motivación y la emoción. La motivación para aprender, la creencia en las propias habilidades y la existencia de estrategias de aprendizaje son una condición previa para un aprendizaje exitoso y de por vida, tal y como lo demostró PISA (OCDE, 2008). Volviendo al gráfico, encontramos otros aspectos que también se han visto ligeramente favorecidos, según la mayoría de encuestados, como son: los aspectos emocionales de seguridad y autocontrol de los alumnos (DIM502-SQ006). Otra de ellas es la autonomía de los alumnos/as ante la tarea y la responsabilidad por su propio aprendizaje, la cual, según las respuestas recogidas, se ha visto ligeramente favorecida, al menos así lo manifiesta el 36,13% de los docentes, apoyado por el 16,81% que cree que ha mejorado de manera notable. No obstante, también un 21,01% cree que no hay diferencias, un 2,52% considera que ha empeorado un poco y un 5,04% que ha empeorado bastante (DIM502-SQ001). Aquí se encuentran dos caras, la de quien, entre los aspectos favorables del proyecto menciona precisamente haber mejorado aspectos como la “autonomía del alumnado” o “la iniciativa personal”, y los que creen que este espacio “puede favorecer que algunos alumnos no trabajen”, o consideran que “la capacidad de atención, de esfuerzo, de compromiso y de trabajo” se han visto disminuidas. Lo mismo ocurre con la convivencia o resolución de problemas, pues un 19,33% cree que ha mejorado de manera notable, un 31,93% piensa que ha mejorado ligeramente, un 25,21% opina que no hay diferencias y u 5,04% que ha empeorado ligeramente (DIM502-SQ008). Esta es otra de las respuestas repetidas en la sección de preguntas abiertas, donde se cuestiona a los participantes qué aspecto consideran que se ha visto favorecido. En este caso, son varios los que mencionan “la convivencia en el aula” y la “convivencia del alumnado” como factores a destacar positivamente. En cuanto a la resolución de problemas, uno de los encuestados menciona: 347 “desarrollan al máximo el potencial del alumnado para ayudar, opinar, dialogar, tomar conciencia, analizar los problemas que los afectan y así generar soluciones”. En cuanto a los resultados académicos generales, un 9,24% de los docentes encuestados perciben que han mejorado notablemente, un 35,29% creen que lo ha hecho ligeramente y un 26,89% no percibe diferencias. Por su parte, un 4,20% opina que han empeorado ligeramente y un 5,04% que lo hace de manera notable (DIM502- SQ009). No obstante, algunos encuestados manifiestan que, con este tipo de proyectos (los cuales implican una metodología de mayor trabajo colaborativo y distintos tipos de agrupamientos entre alumnos) salen perjudicados otros aspectos, como “el trabajo personal y silencioso” y la “capacidad de concentración en el aula”, y que “en algunos casos, los alumnos pierden autonomía y seguridad en su propia capacidad para enfrentarse a retos de manera individual y para sacarlos adelante”, pues como indica otro encuestado: “el trabajo personal en el aula ha disminuido”, a lo que se suma otra opinión: “ha bajado la capacidad de concentración personal de los alumnos y también repercute en la comprensión lectora y auditiva”, indica otro de los encuestados. Por su parte, aunque la autoestima del alumno parece ser percibida como ligeramente mayor (DIM502-SQ003), la autoestima del profesorado (DIM502- SQ005) y la tolerancia y respeto a la diversidad (DIM502-SQ007) parecen observar menos diferencias, aunque también son muchos los que opinan que ha mejorado en mayor o menor medida. Por tanto, tenemos de nuevo una mejora general o, en el peor de los casos, sin diferencias, en cuanto a los aspectos personales de alumnado y profesorado tras la implantación del proyecto. 4.3.6.3. Aspectos sociales Por último, analizamos los aspectos sociales, es decir, las relaciones entre alumnos, profesorado y el centro. A continuación, encontramos el gráfico correspondiente (Figura 19) a las respuestas obtenidas en esta sección. 348 Figura 19 Impacto percibido sobre los aspectos sociales 349 En cuanto a las respuestas obtenidas en esta sección, podemos observar de nuevo una mejora en todos los aspectos sociales mencionados. En especial destacan aquellos relacionados con el alumnado: relaciones entre alumnos, relaciones entre alumnado y profesorado y relación del alumnado con el centro escolar (vínculo emocional y personal). En cuanto a la relación entre alumnado y profesorado, un 19,33% dice haber notado que ha mejorado notablemente, un 29,41% cree que ha mejorado ligeramente y un 28,57% no ve la diferencia. Solo un 2,52% opina que ha empeorado ligeramente y un 1,68% notablemente (DIM503-SQ001). Con respecto a esto, hay quien da su opinión sobre cómo ha cambiado la relación entre ambos agentes en las cuestiones abiertas sobre aspectos favorables o desfavorables que ha causado el proyecto. Por un lado, hay quien considera que este aspecto se ha visto favorecido con el cambio, afirmando que ha mejorado la “relación de reciprocidad entre alumnos y con nosotros, capacidad creativa e innovadora, la serenidad en las explicaciones y atención” o hay quien dice sentir una “mayor y mejor relación con el alumnado”. Por otro lado, están los que ven aspectos más bien perjudiciales. Por ejemplo, un encuestado sostiene que: “se ha perdido cercanía con el alumnado. Se ha burocratizado y robotizado la enseñanza, todos hemos de hacer igual y no hay margen para que cada profesor aporte “lo suyo”, marque su diferencia. Los alumnos con necesidades educativas especiales son los más perjudicados”. Otro menciona que ahora existen más “niños invisibles y más dificultad para llegar a todos y establecer relación afectiva”. Cifras similares presentan las relaciones entre alumnos (clima del aula) (DIM503- SQ002), pues un 20,17% opina que han mejorado notablemente, un 31,93% ligeramente, y un 26,89% sin diferencias. De hecho, los docentes han destacado este aspecto como uno de los más favorables tras el cambio, pues en las respuestas abiertas expresan que ha mejorado “la sociabilidad del alumnado”, “reciprocidad entre alumnos” o “la interacción entre alumnos”. También dicen que “se ha favorecido la autonomía y también el trabajo colaborativo de los alumnos” o que a “los alumnos les gusta trabajar porque están sentados en grupo y pueden hablar entre ellos”. Incluso, uno de los encuestados manifiesta lo siguiente: “los alumnos trabajan en grupos cooperativos más responsablemente, tienen mejores capacidades de adaptabilidad al cambio, los mayores van aprendiendo a regularse en sus trabajos”. No obstante, también hay quien opina que ha empeorado un poco (2,52%) (DIM503- SQ002), Esto podría deberse a razones comunes y usuales de comportamiento (conflictos puntuales entre alumnos, grupos de alumnos diferenciados por gustos o 350 personalidades, etc.) Pero también podrían ser ocasionados por motivos relativos al nuevo espacio escolar. En este caso, encontramos algunos encuestados que nos brindan ejemplos de malas relaciones entre alumnos atribuidos al espacio. Así pues, uno de los encuestados indica que “los distintos agrupamientos generan algún tipo de conflicto en ocasiones”, lo cual se complementa con que el otro encuestado dice haber “peleas por ver qué sitio cogen dentro de esa aula”. Otro menciona que “al ser un espacio de mayor tamaño han disminuido las relaciones sociales.” Es decir, aunque en la mayoría de los casos las relaciones entre alumnos han mejorado, es interesante saber que hay algunos aspectos propios del nuevo espacio escolar que pueden ser motivo de alejamiento o disputa entre compañeros/as, como son los sitios que escoger o las agrupaciones entre ellos (asociadas al trabajo colaborativo que muchas veces conlleva el uso de estos espacios), entre otras que pudieran surgir. Por su parte, la relación de los alumnos con el centro (es decir, el vínculo emocional y personal que guardan los alumnos/as con la institución), ha mejorado notablemente según el 15,97%, apoyado por nada menos que un 40,43% que opina que ha mejorado ligeramente. Por otro lado, un 23,53% dice no haber diferencias y un 1,68% que ha empeorado ligeramente (DIM503-SQ003). Menos diferencias se aprecian en la relación de las familias con el centro, pues un 10,08% cree que ha mejorado notablemente, un 34,45% ligeramente y otro 34,45% no aprecia diferencias (es decir, cerca de un 70% opina que no hay diferencias o las hay más sutiles). También un 1,68% cree que ha empeorado ligeramente (DIM503- SQ004). Lo mismo ocurre en la relación de los docentes con el centro, pues solo un 7,56% considera que haya mejorado notablemente, mientras que un 31,93% opina que lo ha hecho de manera ligera y un 32,77% no ve diferencias. También hay un 6,75% que cree que ha empeorado ligeramente y un 2,52% notablemente (DIM503-SQ005). En la misma línea está la relación entre docentes, pues un 14,29% dice que ha mejorado notablemente, muchos creen que lo ha hecho ligeramente (26,05%) y la mayoría piensa que no hay diferencias (35,29%). Aun así, el 4,20% cree que ha empeorado ligeramente y un 1,68% notablemente (DIM503-SQ006). Estas mejoras o agravamientos en las relaciones podrían deberse, en parte, a la necesidad de trabajar juntos y coordinarse en más sesiones, puesto que algunos de estos proyectos trabajan con grandes grupos por medio de la codocencia o docencia compartida, y tal y como 351 indica uno de los encuestados: “La relación entre los docentes es más estrecha debido a que al tener docencia compartida, estamos dos profesores en el aula”, manifiesta este participante al preguntarle sobre los aspectos favorables del proyecto. Hay quien también valora aquí como positivo la “posibilidad de trabajar varios profesores en varias aulas”. Por otro lado, hay quien afirma que así “los docentes nos complementamos con más comodidad”. Aunque también hay quien ubica “más necesidad de coordinación con otros” entre los aspectos negativos. De esta manera, una cosa parece clara: es necesario romper con la tradición del aislamiento docente, donde el maestro está en solitario en su aula y con la puerta cerrada (Fernández Navas, 2016). Y es que, en realidad, “el aula es la zona de confort del profesorado, o así la vive la mayoría, aunque solo sea por desconocimiento de otras opciones o inseguridad ante ellas” (Fernández Enguita, p. 4). 4.3.6.4. Vida escolar Otro de los aspectos que se analizan en el cuestionario es el posible impacto que se pueda percibir en diferentes aspectos de la vida escolar, es decir, aspectos relevantes a la gestión de los recursos y el día a día del centro. Veamos a continuación los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los docentes en la Figura 20. 352 Figura 20 Impacto percibido en algunos aspectos de la vida escolar 353 En primer lugar, resaltan las mejoras percibidas por el profesorado en cuanto al equipamiento de recursos del centro y el uso de nuevos materiales didácticos (DIM504-SQ001) y en cuanto a la distribución de espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado (DIM504-SQ002). No obstante, sobre el tiempo (aunque no concretamente sobre el horario como organización de materias o actividades) existe algún comentario en las respuestas abiertas en el que se considera haber sido perjudicado tras la implantación del proyecto. Concretamente, mencionan que ha empeorado “el tiempo para iniciar o finalizar las sesiones” o “la puntualidad, capacidad de empezar a trabajar a su debido tiempo”. Mejoras aparecen también en el Proyecto Educativo de Centro, PGA, programaciones, etc., al menos así lo manifiestan cerca del 60% de encuestados: un 21,85% opina que estos aspectos han mejorado notablemente y un 38,66% que lo han hecho de manera más ligera. Aun así, un 17,65% cree que no hay diferencias, un 2,52% que ha empeorado ligeramente y un 0,84% que ha empeorado notablemente (DIM504-SQ003). Sorprende el siguiente dato - que ya se anticipa en los datos anteriores sobre la ansiedad y el estrés de los docentes -: la sobrecarga laboral y desgaste emocional de los docentes ha empeorado o, en el mejor de los casos, no hay diferencias, según los encuestados. Así pues, muchos de los encuestados (18,49%) que piensan que este aspecto ha empeorado notablemente, la mayoría (26,89%) reconoce haber empeorado ligeramente, y un 18.49% dice no observar diferencias. Por otro lado, un 14,29% considera que ha mejorado ligeramente y solo un 3,36% opina que lo ha hecho notablemente (DIM04-SQ004). En cuanto a la necesidad de cambio a otras herramientas con mayor frecuencia, el 10.08% manifiesta haber mejorado notablemente, un 31,09% dice haberlo hecho ligeramente y un 29,41% no cree que haya diferencias. No obstante, un 8,40% piensa que ha empeorado ligeramente y un 2,52% que lo ha hecho notablemente (DIM504- SQ005). Cifras similares se dan en cuanto a los problemas de sostenibilidad de los recursos, pues solo un 6,72% cree que ha mejorado notablemente, aunque un 25,21% sí piensa que ha mejorado ligeramente y un 31,93% que no hay diferencias con respecto a antes. También, un 10,08% opina que ha empeorado ligeramente y un 7,56% notablemente (DIM504-SQ006). 354 Por último, se cuestiona a los docentes en qué medida están de acuerdo con una serie de afirmaciones sobre el día a día escolar. Vemos el gráfico de respuestas (Figura 21) que se comentan en profundidad a continuación. Figura 21 Nivel de conformidad de los encuestados respecto a cuestiones de la vida escolar 355 Como vemos, se les ha preguntado sobre si creen que los nuevos espacios les permiten atender mejor a los alumnos con NEE (debido a la adaptabilidad del espacio). En este caso, afirman que sí cerca de un 58% (en concreto, un 23,53% dice estar totalmente de acuerdo y un 34,45% dice estar ligeramente de acuerdo), mientras que admiten mostrarse indiferentes un 14,29%. También hay quien dice estar ligeramente en desacuerdo (3,36%) o muy en desacuerdo (5,88%) (DIM505-SQ004). Por otro lado, un 36,13% reconoce estar de acuerdo en llamar menos la atención a los alumnos por mantener una mala postura, mientras que un 26,89% no percibe diferencias y un 17,64% aproximado dice no estar de acuerdo (DIM5050-SQ006). Así, aunque la mayoría manifiesta que el cambio ha sido disminuido las llamadas de atención sobre la postura corporal, hay algún docente que manifiesta llamar la atención por nuevos asuntos, por ejemplo, dándose “más llamadas de atención por comportamiento inadecuado: las sillas de ruedas permiten que se desplacen por el aula y hay que estar llamando la atención a menudo” o ”facilidad de distracción por parte del alumnado al ser aulas con paredes de cristal”, el cual es apoyado por: “las paredes son de cristal y visualmente los alumnos se pueden despistar más”. Incluso hay quien especifica aún más: “Hablan entre ellos de sus cosas y no del trabajo (por tanto) prestan menos atención al trabajo a realizar. La impartición de asignaturas diferentes entre diferentes espacios separados por una puerta corredera hace que los alumnos que se sientan cerca de la puerta no se centran en el trabajo porque están pendientes de la otra clase”. De esta manera, indica un encuestado “se le pone por ejemplo a un TDAH en bandeja de plata el que se distraiga”, además de que ha empeorado “la concentración individual del alumnado en los momentos que esa concentración es necesaria.” Y de nuevo, son más docentes los que indican que entre los aspectos perjudiciales está: “la atención”, “la atención del alumno” o el “mantener la atención el alumno”. Por lo que vemos que es un problema y preocupación frecuente entre los docentes relacionado, principalmente, con la falta de concentración individual y los estímulos distractores que generan las cristaleras y puertas correderas. Por otro lado, y siguiendo con las cuestiones contempladas en el cuestionario, encontramos bastante consenso en que la flexibilidad del mobiliario permite realizar agrupaciones diferentes de forma más sencilla que con el mobiliario anterior, ante lo cual un 70% reconoce estar de acuerdo (42,86% totalmente y 27,73% ligeramente), 356 mientras que solo un 6,72% manifiesta su indiferencia y 4,2% dice no estar de acuerdo (2,52% ligeramente, 1,68% mucho) (DIM505, SQ007). Al respecto un encuestado manifiesta que este espacio “favorece la agrupación”, a lo que otro añade: “es más fácil mantener la atención de los alumnos con cambios de grupo de trabajo en la misma sesión”. Sin embargo, otro docente menciona: “aunque agradecería la posibilidad de hacer grupos más pequeños en determinadas circunstancias”, por lo que parece existir alguna limitación de mobiliario o espacio que no permite hacer pequeños grupos, lo cual desmejora la capacidad de ser flexible del mobiliario al no estar siendo capaz de adaptarse a las diferentes versiones y tipos de agrupamientos. Parecido ocurre sobre si el nuevo espacio permite generar movimiento de manera más fácil en las clases (es decir, cambiar de actividad, de roles, de grupos, etc. durante una sesión), pues un 43,70% manifiesta estar totalmente de acuerdo con ello y un 26,89% ligeramente de acuerdo (lo cual supone cerca de un 70% de docentes que valoran positivamente la agilidad del espacio y mobiliario). Cierto es que, en los comentarios abiertos sobre los aspectos favorables del proyecto, varios encuestados mencionan la “movilidad” y la “flexibilidad” como un factor destacable entre las mejoras que pueden percibir. A los cuales se añaden otros como “versatilidad en las metodologías” o “flexibilidad en las actividades”. Únicamente un 4,20% se muestra indiferente y la misma cantidad dice estar ligeramente en desacuerdo, además de un 2,52% que está muy en desacuerdo (DIM5050-SQ008). Sobre ello, uno de los docentes manifiesta lo siguiente: “Los asientos son muy pesados, la idea es que se puedan sacar y mover fácilmente y sin embargo cuestan mucho de mover.” Otro fallo de mobiliario se manifiesta de la mano de diferente encuestado: “Haría falta revisar el mobiliario ya que las sillas con ruedas tienen una mesa en la que no pueden tener el portátil y trabajar cómodamente y fomenta el caos y el movimiento cuando no toca.” Es interesante conocer este tipo de cuestiones, puesto que, en el primer caso, de poco sirven los asientos visualmente atractivos si pierden la capacidad de realizar un movimiento ágil y ligero en el aula, y más aún cuando esa ha sido su intención principal al incorporarlos al nuevo espacio. Y en el segundo caso, no se ha tenido en cuenta la integración de las TICs de manera correcta para el aula que contiene este mobiliario, puesto que los alumnos parece que han de cambiarse de sitio cada vez que necesiten trabajar con la herramienta mencionada. 357 Por otro lado, la mayoría (algo más del 70%) coincide en estar de acuerdo con que en los nuevos espacios el docente se mueve más por todo el espacio del aula (y no se limita a situarse frente a los alumnos la mayoría del tiempo). Solo unos pocos manifiestan no compartir esta opinión (5,04% indiferente, 3,36% ligeramente en desacuerdo y 0,84% totalmente en desacuerdo) (DIM5050-SQ009). No obstante, esto es visto de manera negativa por algunos docentes, puesto que expresan (en los comentarios abiertos) su descontento con no tener un sitio donde sentarse ellos, tener que inclinarse constantemente al hablar con los alumnos y como consecuencia, presentar dolores físicos y mucho cansancio al final del día. Sin embargo, las opiniones difieren en lo que a los niveles de ruido ambiente se refiere. Pues un 15,97% afirma de manera rotunda que estos han disminuido gracias al cambio de mobiliario (ruedas, ligereza, materiales fonoabsorbentes…), mientras que un 26,05% reconoce estar ligeramente de acuerdo, un 17,65% se muestra indiferente, un 12,61% está ligeramente en desacuerdo y un 7,56% dice estar muy en desacuerdo (DIM505-SQ010). Esta disparidad de opiniones se comprende al analizar las respuestas abiertas de los encuestados, pues cuando se les ha preguntado sobre qué aspectos creen que se han visto perjudicados tras la implantación del proyecto, son varios los que señalan el nivel de ruido como uno de los factores que ha empeorado (frente a solo una persona lo ha incluido en aspectos que han mejorado). Concretamente, mencionan que se han visto perjudicadas: la “sonoridad”, “la acústica” y “el ruido de los alumnos en el patio” e incluso, expresan lo siguiente: “el control del nivel de ruido es dificultoso, el clima de grupos cooperativos suele ser excesivamente alto y a veces difícil de gestionar”. Esta razón es también apoyada por otro docente al mencionar que “el nivel de ruido es mayor por la interrelación del alumno”, lo cual coincide con otro participante al decir que “los alumnos tienden a conversar y aumenta el ruido en estos espacios durante las clases”. Y en la misma línea otro docente manifiesta que “aunque hay techo fonoabsorbente los niños gritan más que en el aula normal y es más difícil controlarlo”. Por otro lado, uno de los encuestados comenta: “las paredes son de cristal y visualmente los alumnos se pueden despistar más y la insonorización es peor”; Y por último hay un participante que manifiesta incluso que se acompaña de una ansiedad generalizada: “en ocasiones el nivel de ruido se ha visto incrementado y en general el nivel de ansiedad (quizá achacable a la novedad)”. 358 Vemos por tanto que, aunque en algunos proyectos el tema de la acústica se ha tenido en cuenta a la hora de renovar el espacio escolar, tal y como han indicado los mismos docentes en la segunda sección, ésta no siempre se ha visto mejorada, pues hay factores implicados como la interrelación del alumnado o el trabajo grupal y cooperativo que provocan el aumento del nivel de ruido, como también lo hace el hecho de que - puede que por la motivación que conlleva el nuevo espacio, o por la amplitud de este en algunos caso - los alumnos/as gritan más que en el aula normal. Asimismo, se ha mencionado que las paredes, al ser de cristal, producen una peor insonorización, lo cual podría ser un elemento a tener en cuenta por los centros escolares que quieran desarrollar proyectos similares a la hora de elegir los materiales con los que se va a dotar el nuevo espacio. Con todo ello, y viendo la disparidad de opiniones que presentan algunos aspectos, es interesante conocer la opinión del profesorado sobre si el espacio y el rendimiento escolar pueden llegar a tener alguna relación. Así pues, un 63% de los docentes encuestados considera que el diseño del aula sí puede aumentar el rendimiento general del alumnado, favoreciendo su aprendizaje, frente a un 8,4% que no cree que pueda hacerlo y un 9,24% que se muestra indiferente al respecto (DIM4040- SQ011). Ligeramente menor consenso favorable se da sobre si este puede también disminuir el bajo rendimiento de algunos alumnos, pues un 17,65% manifiesta estar totalmente de acuerdo con ello y un 34,45% expresa estar ligeramente de acuerdo; no obstante, aún hay un 15,13% que no se posiciona, un 10,08% que dice estar ligeramente en desacuerdo y un 3,36% que está muy en desacuerdo. Es decir, un 52% aproximado de los encuestados cree que el diseño del aula también podría disminuir el bajo rendimiento, pero hay cerca de un 13% que piensa que no podría (DIM505-SQ012). Lo cierto es que estudios como el de Ariani y Mirdad (2016), quienes analizaron el efecto del diseño escolar en el rendimiento del alumnado atendiendo a factores como las vistas, los espacios interiores y exteriores y la vida natural, entre otros, concluyeron que, efectivamente, las características del entorno físico tienen efectos en el rendimiento y en cómo aprenden; y especialmente se relaciona con la motivación de los alumnos por estudiar y progresar. Esto es, porque las características físicas de los espacios de aprendizaje pueden estimular las emociones, influir en la sensación de seguridad y preparar para el aprendizaje, según los autores. 359 De esta manera, los factores del entorno sí tienen cierto impacto en el proceso de aprendizaje del sujeto, lo cual es un hallazgo importante para la investigación escolar al reconocer que el diseño del edificio no debe ser trivial, pues influye en el bienestar general, debiendo desarrollar más estos conceptos y técnicas. Un punto positivo es que los maestros pueden remodelar fácilmente muchos de estos factores con pequeños cambios que cuestan muy poco o nada y pueden marcar la diferencia, como el diseño del aula, las opciones visuales, o el color de las paredes. Otro estudio que encuentra evidencias de que los elementos del ambiente influyen en el aprendizaje es el de Montazami et al. (2015), quienes concluyeron que el desempeño de los estudiantes y los maestros está influenciado por el entorno interior de los edificios, sobre todo por los niveles de ruido, la temperatura interior, la calidad del aire y la iluminación. Guardino y Fullerton (2010), por su parte, afirmaron que estos factores se correlacionan positivamente con el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes. Reforzando este punto, el estudio de Griffitt y Veitch (1971), de metodología experimental demostró que condiciones ambientales incómodas (altas temperaturas, mucho ruido, o mucha densidad de alumnos) aumentan las disputas interpersonales, la hostilidad e incluso la violencia. También Woolner et al. (2002), tras una revisión sistemática con más de 200 fuentes bibliográficas, encuentran indicios de que los factores ambientales pueden ser parte del proceso de desarrollo y mejora escolar, aunque consideran que aún falta más evidencia empírica sobre el impacto que pueden de los elementos individuales del entorno físico para mejorar el rendimiento de los estudiantes. De esta manera vemos que, el ambiente del aula, así como las interacciones entre estudiantes y maestros pueden influir en el desarrollo de los niños (Vandenbroucke et al. 2018). Y es que, los alumnos pasan gran cantidad de tiempo en el espacio del aula, por lo que maximizar su rendimiento es un asunto primordial (Barrett et al., 2015a; 2015b; Pedro, 2017b). Por otro lado, gran parte de los docentes encuestados (50% aproximadamente) admite que existe una falta de preparación docente sobre el papel y la gestión del espacio y los elementos ambientales. Concretamente, un 15,97% considera estar totalmente de acuerdo con ello y un 33,61% ligeramente de acuerdo. A su vez, un 16,81% se muestra indiferente, un 10,92% ligeramente en desacuerdo y un 4,20% muy en desacuerdo (DIM5050-SQ013). 360 En lo que respecta a la formación sobre los aspectos relacionados con el espacio, Giraldo (2017) también asume que existe una falta de preparación docente al respecto, pues critica que los programas de formación actuales carecen de información suficiente sobre los efectos del entorno físico y de su importancia en los estudiantes. Parece que solo a través de capacitación especializada como Montessori, Waldorf o Reggio Emilia, los educadores aprenden sobre el papel y la importancia del medio ambiente en la educación de un niño (Jones, 2012), y que los nuevos maestros dependen de maestros veteranos, libros o Internet para configurar sus aulas. Sin embargo, esta no es la situación ideal, pues cada escuela tiene diferentes arquitecturas, características y objetivos. Si los maestros no comprenden las complejidades del entorno y cómo utilizar un espacio para lograr un objetivo de instrucción, será muy difícil aprovechar un entorno en todo su potencial. Para solventarlo, se recomienda proporcionar a los maestros programas y desarrollo profesional que se centren en el impacto del espacio en los estudiantes y en la psicología ambiental. Aunque esta preparación no debe centrarse solo en cómo configurar un espacio físico, sino también en cómo evaluar su eficacia y hacer cambios de acuerdo con desafíos específicos. Tanner (2008) también critica la falta de capacitación y formación para comprender cómo los espacios de aprendizaje influyen en el rendimiento de los estudiantes, pues se queja de que no existe formación con respecto a, por ejemplo, la importancia de la luz solar o de la luz de espectro completo, que es fundamental para el desarrollo de un niño, pues la escuela es donde pasa la mayor parte de su tiempo. A modo de cierre de este apartado, podríamos tomar las palabras de uno de los encuestados, el cual aporta la siguiente reflexión: “¿Cómo se va a motivar a los alumnos y a impulsar que sean competentes, conscientes, con habilidades para trabajar en grupo, etc. si hay tantos docentes que carecen de todo esto? Haría falta una formación integral de muchos docentes e incentivar a los que desde el primer día se están desgastando por impulsar proyectos como estos.” 361 4.4. CONCLUSIONES Actualmente vivimos en un mundo complejo y global que plantea grandes y diversos desafíos a la sociedad. Estos afectan especialmente al ámbito educativo, escolar y al proceso de enseñanza-aprendizaje, que se considera como una base esencial para la formación científica, pedagógica, técnica y humanística. Así, todas estas transformaciones sociales, culturales, educativas y tecnológicas que estamos viviendo repercuten, inevitablemente, en la educación. Esto exige una reconfiguración de currículos, metodologías de aprendizaje y estilos pedagógicos (Monteiro, Figueiroa, Couto y Campos, 2018). Por ello, los centros educativos deben estar cada vez más preparados para las nuevas complejidades y, sobre todo, para que cada persona pueda adquirir las habilidades necesarias para desenvolverse fuera del ámbito escolar y aprender a lo largo de la vida (Costa, 2017, citado en Monteiro et al., 2018). Como hemos visto en los primeros apartados de este trabajo, la escuela tal y como la conocemos ha permanecido prácticamente igual durante las últimas décadas, o al menos, no ha tenido grandes cambios significativos, más allá de la introducción de las TIC en las aulas. Por tanto, debemos saber buscar qué es lo que merece la pena cambiar de ella e iniciar un proceso de reflexión e investigación que permita llevar a la práctica cambios y mejoras en busca de la innovación educativa. Una vez entendido el verdadero significado de la innovación en educación, podemos decir que la clave para saber si estamos ante una innovación o no, radica en el análisis del diseño y sentido de la misma. Deberemos analizar las experiencias y actividades que se plantean al alumnado en un contexto concreto, comparando éstas con las teorías de calidad provenientes de distintas áreas de conocimiento que se relacionan o componen nuestro campo de estudio, y siempre buscando una mejora en aspectos concretos y claros, y no únicamente cambios generales, además de llevar a cabo una adecuada planificación del proceso innovador (no dejando las cosas al azar). Es decir, que para considerar que un cambio está siendo innovador, debe perseguir unos objetivos claros, en pro de una mejora y contar con una adecuada planificación. Así pues, la innovación en sí misma no está relacionada solamente con la incorporación de nuevos instrumentos, técnicas, programas, tecnologías o metodologías, como hemos podido comprobar a lo largo de este documento, sino en la potencialidad de éstas. Asimismo, hemos comprobado que es importante aclarar cuáles son los factores que propician la verdadera innovación educativa, siendo éstos: 362 la profesionalidad de los docentes, la formación de calidad entre el profesorado, el conocimiento de bases teóricas que justifiquen nuestros cambios, etc. Con todo ello, debemos tener en cuenta que la innovación es un camino hacia la transformación de la escuela, la cual no puede venir solamente por una reforma en la legislación, ya que los agentes de cambio que llevan a cabo la práctica educativa deben ser los encargados de decidir cuáles son las mejoras que quieren emprender (basándose en criterios profesionales y educativos), y requiriendo que las administraciones educativas creen y potencien la autonomía docente y de los centros escolares. Además, es importante crear espacios y momentos para que exista una reflexión docente en grupo, conjunta, de forma que puedan compartir preocupaciones, experiencias y problemas comunes. Sin embargo, a pesar de todos los intentos y los cambios ocurridos a lo largo de la historia, debemos reconocer que el aula tradicional todavía está muy asentada en nuestra cultura escolar, y si bien es cierto que cada vez son más escuelas las que están aplicando cambios innovadores de este u otro tipo, todavía queda mucho camino por recorrer. En palabras de Corti e Iturralde (2019): Aún los formatos escolares y la formación docente responden en buena medida al modelo de escolaridad tradicional pensado para atender las necesidades de producción de hace más de un siglo, y a modos de aprendizaje uniformes y basados en clases tradicionales. Es decir, que, pese a algún avance e incorporación de las tecnologías, las escuelas siguen conservando un parecido notable con las de antaño. Dicho esto, es claro pensar que del pasaje desde el aula del disciplinamiento al aula del trabajo autónomo de los estudiantes hay mucho que recorrer. (p.7) Debemos asumir, entonces, que la innovación no es un producto estático, sino al contrario, es un proceso dinámico y transformador que gira en torno a diversos acontecimientos, actividades y estrategias (González y Escudero, 1987). En pleno siglo XXI, las necesidades han cambiado con respecto a años atrás, existen nuevas salidas laborales y la sociedad se enfrenta a retos que en el pasado no existían, por lo que nuestro alumnado necesita desarrollar habilidades específicas para hacer frente a los desafíos de esta era. De la misma manera, necesitan aprender a usar correctamente las nuevas tecnologías y a exprimir todos los recursos y posibilidades positivas que ofrecen. Más si cabe de cara a los próximos años, teniendo 363 en cuenta que una de las prioridades políticas del gobierno y de la Unión Europea es la digitalización de las aulas contemplada en los planes de los fondos de recuperación (Next Generation EU) de la Unión Europea. Pues, a día de hoy, entra entre sus planes que España reciba una considerable cantidad económica dirigida, entre otras cosas, a llevar a cabo un cambio en las aulas, dedicando un área de inversión denominada Digitalising classrooms, sin duda una oportunidad de oro para dar un fuerte impulso a la digitalización en las escuelas (García, 2020). Digitalización que va de la mano con los espacios escolares innovadores, puesto que gran mayoría de proyectos espaciales han incluido las TICS en sus nuevas aulas y estas son indispensables, como ya sabemos gracias al marco teórico, para el proceso de enseñanza y aprendizaje que requiere la sociedad actual. Es, por tanto, una necesidad recíproca, puesto que nuevos espacios sin nuevas tecnologías (donde la intención es que el aprendizaje se base más en la investigación del alumno/a, el trabajo en equipo y la autorregulación, además del manejo de las propias herramientas tecnológicas) no tienen sentido completo. Y viceversa, pues nuevas tecnologías en un espacio tradicional, rígido y poco flexible no podrán desarrollar todas sus potencialidades. Además, se ha de potenciar que sean personas productivas, responsables, autodirigidas y flexibles. Por todo ello, los planes de estudio actuales (y los espacios en los que se desarrollan), en general, se quedan atrás, pues siguen estancados en modelos antiguos que no contemplaban todas estas facetas, por lo que es necesario que se reelaboren y ajusten a las necesidades de los tiempos actuales y, sobre todo, en vistas al futuro de los alumnos/as. Y claro está, la escuela como espacio físico, y el aula, han de conceptualizarse, es decir, no solamente son lugares que contienen estudiantes, sino que es una herramienta más que puede potenciar el desarrollo de habilidades y la mejora del proceso de aprendizaje. Así pues, los nuevos espacios deben estar orientados a centrarse prioritariamente en el alumno, con mobiliario flexible capaz de adaptarse a la edad del alumnado y a los diferentes tipos de agrupamientos (individual, pequeño grupo, gran grupo) y actividades (teóricas, prácticas, de investigación, de trabajo en equipo…). Idealmente con capacidad de movimiento (aunque con cierto control para evitar que se convierta en un distractor más) para agilizar los cambios y reducir los niveles de ruido ambiente, así como con las herramientas tecnológicas necesarias para actividades de aprendizaje que requiere esta era. Y por supuesto, cuidando los diferentes aspectos ambientales que potencian el aprendizaje, como son: alcanzar niveles de confort esenciales, contar con una buena cantidad de luz natural, ventilación que garantice 364 una correcta calidad del aire, temperatura adecuada y sin ruidos excesivos que distraigan (Giraldo, 2017), así como mantener un nivel adecuado de estímulos visuales mediante la selección de colores adecuados, evitando distractores innecesarios y creando un espacio que invite a aprender, a pasar largas horas y a trabajar junto con los compañeros/as. No obstante, aún con todo ello, hemos descubierto que la creación de un espacio de aprendizaje innovador necesita no solo el cambio físico y visual, sino uno más importante: un cambio filosófico. Un cambio en la manera de concebir la escuela y que conlleve una apertura hacia nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. Este cambio debe darse idealmente en todos los agentes implicados en la vida escolar (alumnado, profesorado, equipos directivos, familias y administración), pero especialmente, en uno: el profesorado. ¿Y por qué el profesorado? Porque es el agente que está en primer plano, el que debe planificar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el que debe enfrentarse a la puesta en marcha de una determinada metodología, llevada a cabo con la ayuda esencial del espacio donde se desarrolla. Se trataría de fomentar cambio en la manera de concebir la educación y la formación de los alumnos, de entender la enseñanza y asumir un nuevo rol, pues debe pasar de ser un mero instructor de información a ser un guía, transmisor de la información necesaria para que el alumnado desarrolle por su cuenta habilidades como el emprendimiento, liderazgo, autogestión, responsabilidad, creatividad o investigación, entre otras. Todas ellas necesarias para desenvolverse con relativo éxito en la sociedad actual y del futuro. Y todo ello desarrollado y ayudado por un espacio educativo adaptado a estas necesidades, donde el docente sea conocedor de todas sus funcionalidades y posibilidades, y que le permita desarrollar sus clases con la agilidad y la comodidad necesaria que el nuevo tipo de enseñanza requiere (digitalizada, creativa, flexible, en equipo…). Por eso, el maestro debe ser parte del proceso de diseño del espacio de aprendizaje, y éste a su vez debe de ser un reflejo de la filosofía educativa del maestro (Giraldo, 2017). Y es que, tal y como han comentado nuestros encuestados, el espacio, por mejor diseñado y decorado que esté, por sí solo no va a mejorar en gran medida la experiencia del alumnado si el maestro utiliza prácticas educativas del pasado. Por lo que podríamos decir que el mayor cambio, empieza por la filosofía de los docentes. 365 No obstante, tras el análisis de las respuestas de los docentes encuestados en esta investigación, podemos decir que todo tiene unos pros y unos contras. Y es que, según mencionan algunos docentes aquí encuestados, a veces puede perderse la esencia de cada profesor en su forma de enseñar, pasando a homogeneizar la manera en que ejercen la docencia los diferentes miembros del profesorado de un mismo centro y nadando a veces a contracorriente (introduciéndose de manera forzada en una metodología con la que no se sienten cómodos o para la que no se ven preparados), lo cual también puede generar descontento entre los profesionales. Para fomentar este cambio, es importante que el profesorado esté, en primer lugar, bien formado. Pues hemos visto que la formación docente (y actualizada) en cuanto a prácticas innovadoras es un factor esencial para su futuro desempeño laboral. Sin embargo, los docentes encuestados han manifestado sentirse faltos de formación, lo cual ha conllevado otras experiencias negativas asociadas (falta de motivación, ansiedad, o el descontento del que se habla en el párrafo anterior), y esto impide, claro está, el correcto desarrollo del cambio actitudinal y filosófico hacia el nuevo espacio. Por otro lado, ya sabemos la importancia de contar con una planificación y ciertos requisitos previos antes de poner en marcha un proyecto innovador. Si bien en el caso de los centros encuestados, hemos observado que los centros que han podido contar con un referente de proyecto espacial, bien sea por partir de la iniciativa de una red de centros, bien porque imitan proyectos similares, permiten liberar de carga laboral al profesorado, quien manifiesta de altos niveles de ansiedad, estrés y cansancio físico. Por tanto, sería interesante que los centros que deseen desarrollar este tipo de proyectos cuenten con guías de otros proyectos similares que les permitan agilizar el proceso, evitar errores y contar con la voz de la experiencia de los casos exitosos. No obstante, como hemos visto, también sería importante contar con la opinión del profesorado del centro, pues en muchas ocasiones lo que a un centro escolar le ha servido, puede no valerle a otro, debido a que cada centro tiene unas necesidades particulares. Sería por tanto idóneo que, partiendo de la opinión y experiencia del personal del centro, y teniendo en cuenta el contexto educativo en el que se ubica cada escuela, se diseñara el proyecto a partir de propuestas similares que hayan sido exitosas en su implantación (y deseablemente en su evaluación), con el fin de evitar cometer errores que puedan llevar futuros problemas durante o tras la implantación del proyecto (como podrían ser los niveles de ruido, los distractores y problemas de atención de algunos alumnos/as, la sobrecarga laboral docente, etc.). 366 Otro asunto importante es la evaluación del proyecto innovador, cuyo fin sería analizar el impacto que produce el cambio en diferentes aspectos de la vida escolar a través de diversas herramientas como pueden ser la observación, la cumplimentación de cuestionarios por parte de los diversos agentes, grupos de discusión, evaluación de agentes externos, etc. Como hemos visto, éstos se han desarrollado también en algunos de los centros encuestados, lo cual es importante siempre que los resultados arrojados en dicha evaluación se tengan en cuenta y se aprovechen para mantener aquellos aspectos valorados como positivos o para producir mejoras sobre otros más bien negativos. En nuestro caso, analizando los datos y las respuestas de los docentes encuestados sobre el impacto que consideran que han producido los proyectos de sus centros, queda claramente reflejado que la implantación de un proyecto de renovación de espacios – con los cambios formales y metodológicos que conlleva - no parece repercutir de manera negativa en ninguno de los aspectos analizados. Más bien al contrario, casi todos ellos se han visto mejorados en mayor o menor medida, de manera más o menos notable, y en el peor de los casos, sin apreciar diferencias. Al menos, así lo perciben los docentes de nuestros centros participantes. Podemos así enumerar los aspectos que, según los docentes, han mejorado considerablemente con la implantación del proyecto de espacios innovadores: - Expresión oral (capacidad de comunicar ideas, desenvoltura, habilidades sociales) - Pensamiento crítico - Destreza uso de herramientas tecnológicas y de búsqueda de información - Técnicas de investigación - Actitud de investigación - Formatos de presentación de la información (trabajos, exposiciones, etc.) - Metodologías de evaluación del alumnado - Agrupamientos más positivos dentro del aula - Motivación ante la tarea - Actitudes de cooperación y colaboración - Equipamiento de recursos del centro y usos de nuevos materiales didácticos - Distribución de espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado - Mejora del Proyecto Educativo de Centro, PGA, programaciones, etc. - Mejor atención a alumnado NEE 367 - Menos llamadas de atención sobre postura corporal en el aula - Agrupaciones más ágiles - Movimiento fácil - Docente como parte del movimiento del aula (no posición fija frente a alumnos) - Comodidad - Flexibilidad, adaptabilidad, versatilidad - Agrupaciones (trabajo en grupo) - Nuevas metodologías y formas de trabajar - Imagen, hogar, convivencia A su vez, los aspectos que mejoran ligeramente o no aprecian diferencias: - Expresión escrita - Comprensión oral - Comprensión escrita - Técnicas de estudio - Actitud ante el estudio - Autonomía ante la tarea y responsabilidad por su propio aprendizaje - Autoestima del profesorado - Autoestima del alumnado - Aspectos emocionales de seguridad y autocontrol - Tolerancia y respeto a la diversidad - Convivencia o resolución de problemas - Resultados académicos generales - Relaciones entre alumnado y profesorado - Relaciones entre alumnos/as - Relación de alumnos con el centro (vínculo emocional y personal) - Relación de las familias con el centro - Relación de los docentes con el centro - Relación entre docentes - Necesidad de cambio a otras herramientas con mayor frecuencia - Problemas de sostenibilidad de los recursos - Niveles de ruido ambiente Por otro lado, se manifiesta haber empeorado los siguientes aspectos: - Sobrecarga laboral y desgaste emocional de los docentes - Capacidad de atención y concentración del alumnado 368 - Dificultad de individualización en algunos casos (niños invisibles, difícil evaluación individual, menor relación afectiva) Así pues, según los datos encontrados tras el análisis de esta investigación, observamos que el aspecto más perjudicado tras la implantación de estos proyectos ha sido, sin duda, el desgaste emocional y físico de los docentes. Emocional, porque han sentido ansiedad, causada principalmente por la sobrecarga de tareas, así como por la presión de cumplir unos plazos u objetivos que se ha visto acompañada muchas veces de la falta de formación técnica o metodológica. Físico, porque el profesorado manifiesta estar físicamente agotado debido al hecho de no tener un puesto en el aula donde sentarse, haciendo que pasen muchas horas de pie, moviéndose por el aula, inclinándose en las sillas y mesas de los alumnos/as, etc. Otro aspecto negativo parece ser la disminución de la capacidad de atención del alumnado que los docentes atribuyen principalmente a la transparencia de las aulas (al ver lo que hay al otro lado los alumnos/as se dispersan con mayor facilidad, estando pendientes de lo que pasa en el espacio contiguo), al ruido ambiente (provocados por los demás alumnos/as) o al trabajo en grupo que no permite la concentración individual y silenciosa. Todo ello sería interesante tenerlo en cuenta antes de decidirse a visibilizar los espacios con cristaleras, pues si tenemos alumnos que pudieran distraerse fácilmente, no favorecería su aprendizaje, sino que, por el contrario, podría ser un objeto distractor y por tanto, perjudicial para su desarrollo académico y proceso de aprendizaje. Por ello, es necesario que el espacio cuente con la mayor flexibilidad posible, con el fin de poder adaptarse a diferentes formas de organización del alumnado según las diferentes necesidades. Así, podría orientarse tanto al trabajo individual para aquellas situaciones que requieran mayor concentración y trabajo silencioso, como al trabajo en grupo que requiere una colaboración y cooperación en un mismo espacio de trabajo por parte de varios alumnos, entre otras modalidades. De esta manera, el criterio de flexibilidad es indiscutible si queremos adaptar el espacio y sus elementos a las nuevas necesidades de aprendizaje. Se requiere que este espacio pueda adaptarse a las diferentes situaciones que suceden en el aula: instrucción, trabajo en equipo, investigación, exposición, agrupación, etc. De esta forma, los estudiantes tienen que poder moverse a través de la clase, mover el mobiliario y cambiar los asientos y elementos ellos mismos según sus necesidades (Bruce Mau Design et al., 2010; Doorley y Wittholf, 2011), pues para lograr una 369 flexibilidad real es necesario que los espacios puedan contar con un gran abanico de posibilidades y, además, personalizar su configuración (Nair, 2015). Desconocer todos esto factores es uno de los principales motivos por los que algunos agentes de cambio podrían resistirse al cambio, ya que, bien sea por ignorancia o por la inercia institucional algunos quieren mantener la escuela tal como está, queriendo mantener lo que funciona y no incorporando novedades desconocidas (Tyack y Cuban, 1995). Sin embargo, la idea no es cambiar todo por completo y de golpe, sino que el éxito estaría en seleccionar lo viejo que sí funciona, y combinarlo con mejoras en lo que no funciona o podría funcionar mejor. O tal y como mencionamos en el marco teórico, lo ideal sería que estos cambios fueran una manera de “preservar lo que es valioso y reelaborar lo que no lo es” (Tyack y Cuban, 1995, p.5). No obstante, este no es el único factor que permite lograr el éxito de las implantaciones de proyectos innovadores, sino que hay muchos más que se ven implicados y que son igualmente necesarios para desarrollar y asentar un proyecto correctamente y que éste sea exitoso (produzca las mejoras esperadas), como son: un correcto nivel de competencia docente, afinidad con las ideologías educativas del profesorado con el proyecto, el apoyo institucional, la compatibilidad del proyecto con la cultura escolar del centro en cuestión (Zhao et al., 2001), la disposición y apertura al aprendizaje de los implicados (Latapí, 2003) así como su bienestar o actitud positiva (Casanova, 2007), la colaboración entre el profesorado (Gairín y Rodriguez-Gómez, 2011), las relaciones positivas y cohesión de grupo de los diversos agentes (Gairín et al., 2010), la implicación del equipo directivo, la flexibilidad ante los reajustes, la ambición por seguir mejorando, la liberación burocrática y la descentralización de la toma de decisiones (Fuster, 2008), tener claros la visión y misión del proyecto y de la escuela (Bracho, 2009), y contar con un buen asesoramiento externo (Sánchez y Murillo, 2010), entre algunos otros. De la misma manera, queda claro en esta investigación que, según las respuestas de los encuestados, es fundamental contar con un proyecto sólido, que tenga unos objetivos claros y que esté consensuado por la mayoría del profesorado (habiendo tenido la oportunidad de opinar y debatir sobre lo que la escuela necesita y las mejoras que deben realizarse en cada centro de manera individual y realista), que cuente con el apoyo del equipo directivo y que esté adecuadamente coordinado y orientado, bien por personas internas o bien por agentes externos. 370 Por el contrario, si no se dan estos factores, la implantación o el desarrollo del proyecto tendrían más posibilidades de fracasar (o de no alcanzar el éxito esperado), puesto que, como se ha podido observar en las encuestas realizadas, el fallo en alguno de estos aspectos provoca consecuencias negativas en uno u otro aspecto del desarrollo del proyecto. Un ejemplo de ello es el hecho de, en varios proyectos, no haber consensuado ni consultado con los docentes, y por tanto, tener docentes descontentos o poco motivados con el desarrollo del mismo, lo cual puede entorpecer el correcto desempeño de su implicación en la innovación o incluso afectar a la práctica docente. Otro ejemplo es la queja de algunos encuestados que dicen haber desarrollado un proyecto poco planificado, o planificado de manera poco coherente, de forma que ahora acarrea algunos problemas o han conllevado un excesivo desgaste emocional e incluso físico del equipo docente del centro. Así pues, es importante resaltar que todos estos factores han de ser tenidos en cuenta antes de comenzar un proyecto innovador de tal calibre, puesto que ya hemos visto que si lo que queremos es alumnos más competentes, motivados y colaborativos, lo ha de ser también el profesorado; Y esto se logra si el equipo docente está correctamente formado, no solo en las competencias y habilidades que va a requerir después a los alumnos, sino también concienciado sobre de la importancia de los aspectos espaciales y de cómo pueden afectar estos aspectos al aprendizaje de los alumnos/as - al menos para el caso de los proyectos de renovación de espacios escolares, como es este caso –, así como consensuar entre todos los objetivos del proyecto adecuándose a la realidad de cada centro de manera particular (contando con la opinión necesaria de quienes están en primera línea: los docentes), y planificando de manera coherente y realista cómo será la implementación del proyecto. Esta planificación ha de tener en cuenta, no solo los presupuestos, plazos y objetivos, sino también la distribución de tareas entre los diferentes agentes implicados (especialmente entre los docentes y coordinadores del proyecto), realizándose idealmente de manera voluntaria y/o por especialidad o conocimientos de cada uno; así como la distribución del tiempo que se dedica al proyecto, idealmente acorde con la magnitud de cada proyecto y la disponibilidad de recursos que se tenga de antemano (pues hemos visto mucha disparidad de horas dedicadas a cada proyecto y, como hemos podido conocer, algunos docentes se quejan de la cantidad de horas invertidas y el desgaste que esto ha provocado en ellos); y, por último, el tipo de implicación de los diversos agentes (asesores externos, arquitectos, pedagogos 371 especializados, diseñadores, etc.) que pueden descargar de tareas al profesorado y, además, aportar conocimientos y experiencias previas similares que puedan servir como modelo en el desarrollo del proyecto, con el fin de evitar cometer los mismos errores o de aprovechar lo que sí funciona y ahorrar tiempo, dinero y esfuerzo que podrían invertirse de más sin tener como ejemplo experiencias previas parecidas. En conclusión, es necesario recalcar que los espacios educativos y el espacio aula son ya de por sí elementos transformadores e innovadores si se consideran verdaderamente como nuevas herramientas capaces de favorecer y propiciar cambios. Y es que tenemos en ellos a personas que ya forman parte de una sociedad dinámica, donde los cambios se suceden con cada vez más rápido y en el que las nuevas tecnologías se renuevan día tras día. Por eso, deberíamos abandonar el espacio escolar que se creó en tiempos anteriores donde las herramientas, las necesidades y las formas de trabajo eran distintas a lo que los hombres y mujeres de hoy necesitan. Debería abandonarse el aula rígida marcada por el disciplinamiento y sumisión, que no invita a la creatividad, a la investigación o simplemente, no contempla las potencialidades particulares de cada alumno/a, dirigiendo de manera unidireccional la enseñanza de un profesor hacia una masa de alumnos que se espera, sean igual de buenos en todos los aspectos. De la misma manera, no teniendo espacios abiertos, flexibles y ágiles, no estamos invitando a la cooperación entre compañeros/as, ni a la facilidad de adaptación a los cambios, ni a romper con un aprendizaje esencialmente teórico y rutinario - estancado durante décadas -, ni, por último, a la formación continua y a lo largo de la vida, pues para ello uno necesita aprender a ser más autónomo a la hora de gestionar su aprendizaje y a tratar con los demás. No olvidemos que estos espacios acogen a las personas dirigentes de las sociedades del futuro. Por eso, si se conoce el cambio, si se convive con él, si se está empapado de innovación, será más sencillo desarrollar las aptitudes que de ella se derivan fuera de las paredes escolares. Así pues, la escuela, desde educación infantil hasta la universidad, ha de adaptarse constantemente con la mirada puesta en las futuras generaciones. Las políticas de la educación, desde las legislativas hasta la concreción de un edificio escolar y un aula concreta, han de ser prioritarias para cualquier gobernante porque la educación es el mejor instrumento de innovación y de cambio en pro de una humanidad mejor, de una sociedad con personas más críticas, más tolerantes, más libres y más justas. 372 4.5. PERSPECTIVAS DE CONTINUIDAD En coherencia con todo lo mencionado anteriormente, el cambio y la adaptación es esencial en toda sociedad, y la escuela no puede quedarse atrás, pues forma a las personas que conforman la sociedad del presente y del futuro. De la misma manera, toda investigación se desarrolla en un tiempo y un espacio determinados, por lo que esta investigación también queda limitada en el curso de la historia a un tiempo y situación particular, que puede desactualizarse con rapidez. Así pues, sería interesante continuarla tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, convendría realizar un estudio similar al aquí desarrollado que supliera las limitaciones con las que este ha contado. Por ejemplo, una gran muestra de participantes arrojaría mucha más información y datos más generalizables a la totalidad de los centros que han desarrollado proyectos innovadores en los espacios escolares. De la misma manera, contar con una muestra considerable de centros fuera de España aportaría también datos interesantes sobre otras perspectivas que pudieran, quizá, compararse a las encontradas en nuestro país. Otra línea cercana en el tiempo podría ser la propia comparación de los diferentes proyectos, con el fin de poder determinar lo que sí ha funcionado o lo que es mejor evitar a la hora de implantar nuevas soluciones a los espacios escolares. También sería interesante analizar la perspectiva de los alumnos, familias u otros agentes (no solamente los docentes) con respecto a estos cambios. A largo plazo, podríamos analizar los centros que aquí han participado con el fin de hacer un seguimiento de sus proyectos y conocer su opinión con respecto a estos espacios habiendo pasado más tiempo y contando con mayor experiencia; o también conocer qué nuevas necesidades van surgiendo en estos espacios a medida que la sociedad avanza y que las nuevas tecnologías se renuevan. En cualquier caso, lo que parece claro es que, si no cambia la situación, todavía estamos lejos de que la gran mayoría de escuelas adapten sus espacios a las metodologías requeridas hoy, bien sea por falta de presupuesto, falta de ganas de innovar, falta de formación sobre el proceso innovador o simplemente falta de conocimientos al respecto por parte de quienes han de tomar la iniciativa y desarrollarla, incluidos los gobernantes. Para la OCDE (2019), las medidas de innovación en educación aún necesitan diversificarse, mejorar y ser más específicas. Afirman que se deben explorar nuevos enfoques para medir la innovación en educación, y que dos caminos prometedores por delante se encuentran en la exploración de otras fuentes de datos distintas de las que 373 se han utilizado hasta ahora y en el desarrollo de instrumentos de encuesta dedicados a medir los esfuerzos de innovación en todos los niveles de la educación. La buena noticia es que, en nuestro país, ya se está planteando la renovación de las aulas gracias a su digitalización, tal y como anuncia el Fondo Europeo de Recuperación NGEU (Next Generation Eu) y esto podría llevar implícito un cambio en los espacios escolares, pues para optimizar los nuevos recursos el espacio también necesita cambiar y adaptarse, como ya hemos podido ver a lo largo de este trabajo. Hay, por tanto, una voluntad de actualización, de innovación y de proyección hacia las escuelas de hoy y del futuro por parte de los gobernantes. Quizá, con suerte, este gran cambio en las escuelas no tarde tanto en llegar. Aunque no debemos olvidar que, como indican Gairín y Rodríguez-Gómez (2011) la mejora educativa es un reto permanente en el sistema educativo. 374 REFERENCIAS Acton, R., Riddle, M. y Sellers, W. (2018). A Review of Post-Occupancy Evaluation Tools. En School Space and its Occupation (pp. 203-221). 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Los ítems que encontrará a continuación se rigen en base a los puntos abordados en un marco teórico previo que forma parte de la investigación y que hace referencia a las diferentes dimensiones y puntos a tratar en la encuesta, siendo estos los siguientes: - La importancia de los aspectos ambientales en el aprendizaje (cómo puede afectar el uso de los colores de los muebles y paredes, el mobilario, la luz, la flexibilidad del espacio, la comodidad de los asientos, la calidez de la sala, los recursos tecnológicos y no tecnológicos, etc.). - El proceso de cambio de una escuela tradicional a una innovadora. Las fases del cambio: planificación (distribución de horarios y tareas entre los agentes), implementación (quién hace qué, facilidades y dificultades, recursos…) y evaluación (herramientas de evaluación del proyecto desarrollado, evaluación del posible impacto tras el cambio, etc.), así como los recursos utilizados. - El papel de los agentes que intervienen en el cambio: profesorado, dirección, alumnado, familias y agentes externos varios. Por tanto, lo que se pretende es obtener información acerca de cómo los docentes de los centros que han renovado espacios (pasando de espacios conocidos como tradicionales a otros más innovadores) perciben los diferentes aspectos ambientales de los nuevos espacios (en comparación con los espacios anteriores), así como el 415 balance que ya puedan realizar de diferentes aspectos con respecto a la comodidad del espacio, comportamiento del alumnado, rendimiento, relaciones, etc. La institución que lleva a cabo esta investigación es el Dpto. de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid junto con el Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universidad de Valencia, al ser los cotutores de la tesis de ambas universidades. Una vez situado el contexto de la investigación, se propone una plantilla a rellenar por los expertos de acuerdo a su juicio (basada en el modelo de Escobar y Cuervo, 2008). Esta plantilla se ha de cumplimentar marcando la casilla que sea más afín a su criterio. Al final también encontrará un apartado de observaciones generales en el que se podrán anotar otras consideraciones o propuestas adicionales. Todos los datos recogidos en el presente cuestionario serán confidenciales y anónimos, recopilándose únicamente la información proporcionada como un conjunto de datos y utilizándose a nivel de generalizaciones. Completar todo el formulario le llevará unos 15 minutos. Rogamos se tome su tiempo en pensar y contestar cada pregunta. Agradecemos su colaboración valorando su tiempo y el valor de los datos proporcionados. A continuación, se le mostrará el cuestionario completo, con el fin de que pueda observar los ítems tal cual aparece en la plataforma de la encuesta. En la plantilla adjunta de Word podrá valorar cada ítem por separado. CUESTIONARIO IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO Y EL ENCUESTADO: Nombre del centro educativo: ________________ ¿Cuál es la titularidad de su centro? ○ Público ○ Concertado ○ Privado ¿Cuál diría Ud. que es el nivel económico general de las familias de su centro? ○ Bajo ○ Medio-bajo ○ Medio-alto 416 ○ Alto ¿Los nuevos espacios son comunes y utilizables por todo el centro o pertenecen a uno/varios grupo-clase determinados? ○ Todo el centro (es un aula comín) ○ Pertenece a un grupo-clase determinado____________ desglose ○ ¿En qué etapa o etapas imparte Ud. docencia?: ○ Educación Infantil ○ Educación Primaria ○ Educación Secundaria ○ Educación Superior (ciclos) ¿Imparte actualmente o ha impartido anteriormente clase en los nuevos espacios escolares de tu centro? SI / NO 1) DIM-1 / DATOS SOBRE EL PROYECTO ¿Podría indicarnos si ha habido cambios en el aula gracias al proyecto de renovación del espacio de su centro? Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: 1 2 3 4 Nada Ligeram ente Notablemente Totalmente 1 2 3 4 1. Mejorar el acceso de la luz natural (por ejemplo, nuevos o más amplios ventanales etc.) 2. Mejorar la iluminación artificial (focos con más intensidad, cambio en el tipo de bombillas, etc.) 3. Mejorar la capacidad de control de la temperatura del aula (por ejemplo, mediante termostatos individuales, aire acondicionado, etc.) 4. Mejorar la calidad del ruido ambiente (colocando reductores de ruido o materiales fonoabsorbentes) 5. Mejorar la accesibilidad para personas con dificultades de movilidad (rampas, amplitud de espacios…) 6. Mejorar la disponibilidad de herramientas TIC incorporadas en el espacio del aula (pantallas, ordenadores, altavoces, iPads, otros…) 7. Mejorar la privacidad de los alumnos (rincones donde puedan llevar a cabo un aprendizaje informal, ayudarse o hablar sin ser molestados, estar solo/a, leer, relajarse o meditar, por ejemplo) 8. Mejorar la visibilidad entre el aula y el pasillo o zonas comunes (por ejemplo, cristaleras que permiten ver la 417 clase desde fuera...) 9. Ampliar el espacio mediante la modificación o eliminación de uno o varios tabiques 10. Nueva forma y configuración del aula (ubicación de sillas, mesas y mobiliario) Indique si el nuevo espacio cuenta con los siguientes aspectos: ¿Cuenta el nuevo espacio con…? SÍ NO NO LO SÉ 1. Una pared móvil que permita dividir, unir o ampliar los espacios 2. Nuevo color del suelo 3. Nuevo color de una o varias paredes 4. Nuevos colores en el mobiliario (mesas, sillas) 5. Sillas con ruedas 6. Sillas con altura regulable 7. Mesas con ruedas 8. Mesas con altura regulable 9. Pasillos renovados para ser utilizables también como espacio didáctico (ya no solamente como lugar de tránsito) 10. Nuevos paneles expositores (pizarras, corchos…) Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar. A la hora de renovar el espacio escolar, se ha tenido en cuenta... SÍ NO NO LO SÉ 1 Que sea versátil, ágil y personalizado, con variedad de espacios para diferentes actividades, reconfigurable y que atienda a las necesidades individuales de manera más personal 2 Que su mobiliario sea cómodo para alumnos/as y docentes 3 Que incluya secciones dedicadas a actividades de aprendizaje concretas, por ejemplo, una zona para las actividades plásticas, de investigación, de lectura, etc. 418 4 Que incluya decoración más personal del centro (por ejemplo, trabajos alumnos, logo del centro escolar, pósters o imágenes del centro, etc.) (alejándose de un carácter institucional e impersonal) 5 Que se adapte a la metodología didáctica y sea un espacio facilitador de ésta (ejemplo, metodología por proyectos, trabajo en equipo, individual…) 6 Que sea acogedor, lleno de vida y color para que dé buena sensación de bienvenida a los estudiantes. 7 Que los colores de las paredes y/o suelos de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según algún criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos. 8 Que los colores del mobiliario de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según un criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos) 9 Que permita crear una hiperaula (esto es, un espacio más amplio para que alumnos/as de dos o más grupos trabajen juntos en momentos determinados) 3) DIM 2 - AGENTES CAMBIO Seleccione una de las siguientes opciones. En su opinión ¿cuál es la actitud general del alumnado al utilizar los nuevos espacios?: o Se muestra negativo o presenta cierto rechazo a utilizar los nuevos espacios o Se muestra indiferente a utilizar los nuevos espacios o Se muestra positivo y/o entusiasmado a utilizar los nuevos espacios En su opinión ¿cuál es la actitud general de las familias con respecto al proyecto de reforma del espacio?: o Se muestran negativas ante el proyecto o Se muestran indiferentes ante el proyecto o Muestran interés por el proyecto, incluso algunas han colaborado activamente en su puesta en marcha o No han sido informadas del proyecto Tras el cambio, en el día a día del centro (proyectos, eventos, trabajos, etc.) las familias: o Participan menos que antes o Participan igual que antes o Participan más que antes 419 ¿Con cuál de los siguientes agentes externos ha contado el proyecto? (Puedes seleccionar varias opciones) o Asesores de los Centros de Formación del Profesorado o Equipos de apoyo externo (asociaciones o instituciones) o Profesorado de otros centros o Profesorado/investigadores de universidad o Expertos profesionales sobre el proyecto: diseñadores, arquitectos, pedagogos… o Inspección educativa o Agentes tecnológicos (proveedores TIC: ej. Samsung, Apple, HP, Google…) o Ninguno de ellos, no hemos contado con agentes externos. o Otros especialistas: __________________ o No lo sé ¿Cómo valoraría el papel de la Consejería de Educación en este proceso? - Facilitadora (becas, ayudas, programas específicos, asesoramiento) - Neutral (visto bueno, apoyo al proyecto, nivel de burocracia adecuado) - Limitadora (algunos impedimentos o limitaciones, demasiada burocracia) - No lo sé Tras el cambio, la manera en que el profesor/a transmite la información se asemeja más a: o Profesor expone, alumnos escuchan y hacen tareas al respecto, aunque en ocasiones se trabaje en parejas o grupos o El profesor expone más tiempo y la sesión se basa principalmente en su presentación o El profesor como guía-acompañamiento (alumnos trabajan solos ante una tarea, creando el contenido, investigando, exponiendo, etc.). o Otros:______________________ ¿Ha sentido usted ansiedad o estrés en algún momento a causa de la planificación o implantación de este proyecto? SI / NO EN CASO DE SÍ. ¿A qué atribuiría esta sensación? - A la excesiva carga de tareas - A la falta de formación (no me ví preparado/a) - A la falta de apoyo de mis compañeros/as (soledad) - A la prisa por cumplir los plazos - Otros: _____________ ¿Qué ayuda ha echado en falta a lo largo de este proceso de cambio? ___________________ ¿Cuál ha sido el papel principal del equipo directivo en el desarrollo del proyecto? Puedes marcar varias opciones 420 - Apoyo personal y material - Entusiasmo y difusión del trabajo que se realiza - Coordinación, dirección e impulso del proyecto - Otros:________ 4) DIM 3 - FASES CAMBIO ¿Cómo surgió la iniciativa de llevar a cabo una renovación espacial en el centro? (puedes seleccionar varias opciones) o Por iniciativa de un profesor/a o Por necesidades compartidas de un grupo docente / departamento / consejo escolar o Por iniciativa del director/a o equipo directivo o Por propuesta de las familias o Por propuesta del alumnado o Por mandato de una red de centros o Sugerencia externa (asociaciones, estudios, etc.) o Necesidad del Plan Anual de Centro o Sugerencia de la Administración Educativa o Continuación de un curso de formación o grupo de trabajo o Otros_________________ ¿Cómo se han distribuido las tareas a los docentes en este proceso? (puedes seleccionar varias opciones) o De forma voluntaria o Según la especialidad y conocimientos de cada miembro o Por mandato de un líder del proyecto o equipo directivo o Según disponibilidad para reunirse o coordinarse o Según los espacios existentes en el centro o Otros:___________ ¿Cuántas horas semanales se han dedicado a la planificación o implementación del proyecto? a) 1 hora semanal b) 2 horas semanales c) 3 horas semanales d) 4 horas semanales e) 5 o más horas semanales ¿Cuál ha sido la tarea que más considera que ha desarrollado usted? o Búsqueda de información y documentación o Aspectos didácticos o Revisión y evaluación del proceso de desarrollo del proyecto o Aspectos organizativos y de coordinación del centro o Lectura y presentación al grupo de documentos teóricos o Búsqueda de experiencias didácticas similares de otros centros o Otros:______ 421 o No participé ¿Cuáles han sido los recursos más utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto? (puedes seleccionar varias opciones): ● Libros de texto ● Libros especializados ● Materiales elaborados por uno mismo ● Materiales elaborados por otros docentes ● Materiales elaborados por un agente externo (asesor, estudio, etc.) ● Memorias de otros proyectos similares ● Nuevas tecnologías: programas o apps específicas ● Nuevas tecnologías: direcciones o páginas web ● Fotografías ● Materiales manipulativos ● Otros_______________________ ¿Se han evaluado ya o se están evaluando los efectos producidos por el cambio? SI / NO En caso de SÍ: ¿Podría indicarnos la fuente de información principal para la evaluación? (Puedes marcar varias opciones) - Opinión de los alumnos/as - Opinión de las familias - Opinión de los docentes - Evaluación por un agente externo al centro En caso de SÍ ¿Qué herramientas de evaluación se han utilizado o se están utilizando? (Puedes marcar varias opciones) - Entrevistas orales - Cuestionarios o encuestas - Informes escritos - Observación de las clases por los profesores del proyecto - Grupos de discusión o reuniones grupales - Análisis DAFO - Otros:____________________ 5) DIM 4- PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE ASPECTOS AMBIENTALES En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje: 1 2 3 4 5 Nada importante Poco importante Indiferente Importante Muy importante 422 1 2 3 4 5 1. Baja ratio de alumnos (no-hacinamiento) 2. Entrada de luz natural 3. Calidad del aire (ventilación adecuada) 4. Temperatura adecuada (ni frío ni calor) 5. Acústica adecuada (bajo nivel de ruido ambiente) 6. Colores de las paredes y mobiliario 7. Espacios de privacidad para el alumno/a o rincones donde poder realizar actividades individuales dentro del aula (aprendizaje informal, leer, descansar, etc.) 8. Flexibilidad del edificio (capacidad de transformarse y adaptarse en función de las necesidades, gracias a, por ejemplo paredes móviles o espacios adaptables) 9. Flexibilidad de mobiliario (capacidad de adaptarse a las diferentes situaciones de aprendizaje y hacer diferentes agrupamientos debido a, por ejemplo, que cuentan con ruedas, son ligeros, acoplables entre sí, etc.) 10. Comodidad del mobiliario 11. Limpieza y orden visual (minimalismo, pocos estímulos distractores y objetos innecesarios). 6) DIM 5- BALANCE E IMPACTO DESDE PERSPECTIVA DOCENTE Señale en qué medida considera que han mejorado o empeorado los siguientes aspectos tras la implantación del proyecto espacial innovador. 1 2 3 4 5 Ha empeorado notablemente Ha empeorado ligeramente Sin diferencias Ha mejorado ligeramente Ha mejorado notablemente 1 2 3 4 5 PROCESO DE APRENDIZAJE 1. Expresión oral (capacidad de comunicar ideas, desenvoltura, habilidades sociales…) 2. Expresión escrita (mejora de redacción, ortografía, riqueza de ideas…) 3. Comprensión oral 4. Comprensión escrita 5. Pensamiento crítico 6. Destreza en el uso de herramientas 7. Resolución de problemas 8. Técnicas de investigación 9. Técnicas de estudio 10. Maneras de presentar la información 11. Metodologías de evaluación del alumnado 423 12. Agrupamientos más positivos ASPECTOS PERSONALES 13 Autonomía ante la tarea y responsabilidad por su propio aprendizaje 14 Motivación hacia la tarea 15 Actitudes de cooperación y colaboración 16 Autoestima del alumnado 17 Autoestima del profesorado 18 Aspectos emocionales de seguridad y autocontrol (los alumnos) 19 Tolerancia y respeto a la diversidad 20 Problemas de comportamiento o disciplina 21 Resultados académicos generales ASPECTOS SOCIALES 22 Relación entre el alumnado y el profesorado 23 Relaciones entre alumnos/as (clima del aula) 24 Relación de los alumnos con el centro (vínculo emocional y personal) 25 Relación de las familias con el centro (vínculo emocional y personal) 26 Relación de los docentes con el centro (vínculo emocional y personal) 27 Relaciones entre docentes VIDA ESCOLAR 28 Equipamiento de recursos del centro y uso de nuevos materiales didácticos 29 Distribución de espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado 30 Mejora del Proyecto Educativo de Centro, PGA, programaciones, etc. 31 Sobrecarga laboral y desgaste emocional de los docentes 32 Necesidad de cambio a otras herramientas con mayor frecuencia 33 Problemas de sostenibilidad de los recursos ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? 1 2 3 4 5 Muy en desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Indiferente Ligeramente de acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 1 Los nuevos espacios me permiten atender mejor a aquellos alumnos con NEE (debido a su adaptabilidad). 2 Gracias al cambio de mobiliario (sillas) siento que llamoo menos la atención la atención a los alumnos por mantener una mala postura (es decir, son capaces de mantener una buena postura durante más tiempo, en comparación con los asientos anteriores). 424 3 La flexibilidad del mobiliario (ruedas, mesas acoplables...por ejemplo) me permite realizar diferentes agrupaciones de manera más fácil que con el mobiliario anterior. 4 El nuevo espacio me permite generar movimiento más fácilmente en las clases (pasar de una actividad a otra, cambiar roles rápidamente, realizar varias agrupaciones en una sesión, etc.) 5 En las aulas tradicionales el profesorado tiende a situarse al frente de los alumnos la mayor parte del tiempo, en los nuevos espacios, el docente abarca más todo el espacio del aula (pasearse entre grupos, cambiar punto desde el que se expone, etc.). 6 Los niveles de ruido ambiente han disminuido gracias al cambio de mobiliario (ruedas, ligereza, materiales fonoabsorbentes…) 7 El diseño del aula puede aumentar el rendimiento general de los alumnos/as, favoreciendo su aprendizaje 8 El diseño del aula puede disminuir el bajo rendimiento de algunos alumnos/as 9 Considero que existe una falta de preparación docente sobre el papel y la gestión del espacio y los elementos ambientales. ¿Podría definir qué aspectos considera que se han visto favorecidos? Ej. *motivación, comodidad…____________________________________________________ ¿y cuáles perjudicados? __________________________________________________________ Para terminar, si lo desea, escriba aquí otras observaciones que quisiera comentar sobre la encuesta o sobre el proyecto de su centro: Observaciones: Ha terminado usted el cuestionario, muchas gracias por su participación. 425 FORMULARIO DE DATOS SOBRE EL JUEZ/A NOMBRES Y APELLIDOS DEL JUEZ/A TITULACIÓN/ES ÁREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL CARGO ACTUAL INSTITUCIÓN GUÍA PARA CUMPLIMENTACIÓN DE LA PLANTILLA PARA EXPERTOS De acuerdo con los siguientes indicadores tendrá que calificar cada uno de los ítems según corresponda marcando una X en la casilla deseada. Por favor dedique unos minutos a leer con detenimiento la siguiente tabla. CATEGORÍA CALIFICACIÓN INDICADOR COHERENCIA El ítem tiene relación lógica con la dimensión o indicador que está midiendo. 1. No cumple con los requisitos El ítem no tiene relación lógica con la dimensión 2. Bajo nivel El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión 3. Moderado nivel El ítem tiene una relación moderada con la dimensión que está midiendo. 4. Alto nivel El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión que está midiendo. RELEVANCIA El ítem es esencial o importante, es decir debe ser incluido. 1. No cumple con los requisitos El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la dimensión. 2. Bajo nivel El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo que mide éste. 3. Moderado nivel El ítem es relativamente importante. 4. Alto nivel El ítem es muy relevante y debe ser incluido. CLARIDAD El ítem se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas. 1. No cumple con los requisitos El ítem no es claro. 2. Bajo nivel El ítem requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación de las mismas. 3. Moderado nivel Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos del ítem. 4. Alto nivel El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada. SUFICIENCIA 1. No cumple con los requisitos Los ítems no son suficientes para medir la dimensión. 426 Los ítems que pertenecen a una misma dimensión bastan para obtener la medición de ésta. 2. Bajo nivel Los ítems miden algún aspecto de la dimensión, pero no corresponden con la dimensión total. 3. Moderado nivel Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la dimensión completamente. 4. Alto nivel Los ítems son suficientes Fuente. Adaptación propia de Escobar Pérez, J. y Cuervo Martínez, Á. (2008, p. 35- 36). 427 PLANTILLA PARA JUICIO DE EXPERTOS A RELLENAR POR EL EXPERTO Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Identificación del centro y el encuestado Nombre del centro educativo ¿Cuál es la titularidad de su centro? ○ Público ○ Concertado ○ Privado ¿Cuál diría Ud. que es el nivel económico general de las familias de su centro? ○ Bajo ○ Medio-bajo ○ Medio-alto ○ Alto ¿Los nuevos espacios son comunes y utilizables por todo el centro o pertenecen a uno/varios grupo-clase determinados? ○ Todo el centro (es un aula común) ○ Pertenece a un grupo-clase determinado ¿Podría indicar cuáles son los grupos- clase que utilizan los espacios? 428 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4  Infantil  1º Primaria  2º Primaria  3º Primaria  4º Primaria  5º Primaria  6º Primaria  1º ESO  2º ESO  3º ESO  4º ESO  Bachillerato  Ciclos superiores ¿En qué etapa o etapas imparte Ud. docencia?: ○ Educación Infantil ○ Educación Primaria ○ Educación Secundaria ○ Educación Superior (ciclos) ¿Imparte actualmente o ha impartido anteriormente clase en los nuevos espacios escolares de tu centro? SI / NO 429 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 – Datos sobre el proyecto (tabla gradual 1-4) Mejorar el acceso de la luz natural (por ejemplo, nuevos o más amplios ventanales etc.) Mejorar la iluminación artificial (focos con más intensidad, cambio en el tipo de bombillas, etc.) Mejorar la capacidad de control de la temperatura del aula (por ejemplo, mediante termostatos individuales, aire acondicionado, etc.) Mejorar la calidad del ruido ambiente (colocando reductores de ruido o materiales fonoabsorbentes) Mejorar la accesibilidad para personas con dificultades de movilidad (rampas, amplitud de espacios…) Mejorar la disponibilidad de herramientas TIC incorporadas en el espacio del aula (pantallas, ordenadores, altavoces, iPads, otros…) Mejorar la privacidad de los alumnos (rincones donde puedan llevar a cabo un aprendizaje informal, ayudarse o hablar sin ser molestados, estar solo/a, leer, relajarse o meditar, por ejemplo) Mejorar la visibilidad entre el aula y 430 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 – Datos sobre el proyecto (Tabla 1- SI / NO / NO LO SÉ) Una pared móvil que permita dividir, unir o ampliar los espacios Nuevo color del suelo Nuevo color de una o varias paredes Nuevos colores en el mobiliario (mesas, sillas) Sillas con ruedas Sillas con altura regulable Mesas con ruedas Mesas con altura regulable Pasillos renovados para ser utilizables también como espacio didáctico (ya no solamente como lugar de tránsito) Nuevos paneles expositores (pizarras, corchos…) el pasillo o zonas comunes (por ejemplo, cristaleras que permiten ver la clase desde fuera...) Ampliar el espacio mediante la modificación o eliminación de uno o varios tabiques Nueva forma y configuración del aula (ubicación de sillas, mesas y mobiliario) 431 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 – Datos sobre el proyecto (Tabla 2 - SI / NO / NO LO SÉ) Que sea versátil, ágil y personalizado, con variedad de espacios para diferentes actividades, reconfigurable y que atienda a las necesidades individuales de manera más personal Que su mobiliario sea cómodo para alumnos/as y docentes Que incluya secciones dedicadas a actividades de aprendizaje concretas, por ejemplo, una zona para las actividades plásticas, de investigación, de lectura, etc. Que incluya decoración más personal del centro (por ejemplo, trabajos alumnos, logo del centro escolar, pósters o imágenes del centro, etc..) (alejándose de un carácter institucional e impersonal) Que se adapte a la metodología didáctica y sea un espacio facilitador de ésta (ejemplo, metodología por proyectos, trabajo en equipo, individual…) Que sea acogedor, lleno de vida y color para que dé buena sensación de bienvenida a los estudiantes. 432 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Que los colores de las paredes y/o suelos de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según algún criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos) Que los colores del mobiliario de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según un criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos) Que permita crear una hiperaula (esto es, un espacio más amplio para que alumnos/as de dos o más grupos trabajen juntos en momentos determinados) Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 433 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2 – Agentes del cambio En su opinión ¿cuál es la actitud general del alumnado al utilizar los nuevos espacios?: o Se muestra negativo o presenta cierto rechazo a utilizar los nuevos espacios o Se muestra indiferente a utilizar los nuevos espacios o Se muestra positivo y/o entusiasmado a utilizar los nuevos espacios En su opinión ¿cuál es la actitud general de las familias con respecto al proyecto de reforma del espacio?: o Se muestran negativas ante el proyecto o Se muestran indiferentes ante el proyecto o Muestran interés por el proyecto, incluso algunas han colaborado activamente en su puesta en marcha o No han sido informadas del proyecto Tras el cambio, en el día a día del centro (proyectos, eventos, trabajos, etc.) las familias: o Participan menos que antes o Participan igual que antes o Participan más que antes ¿Con cuál de los siguientes agentes externos ha contado el proyecto? (Puedes 434 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 seleccionar varias opciones) o Asesores de los Centros de Formación del Profesorado o Equipos de apoyo externo (asociaciones o instituciones) o Profesorado de otros centros o Profesorado/investigadores de universidad o Expertos profesionales sobre el proyecto: diseñadores, arquitectos, pedagogos… o Inspección educativa o Agentes tecnológicos (proveedores TIC: ej. Samsung, Apple, HP, Google…) o Ninguno de ellos, no hemos contado con agentes externos. o Otros especialistas: o No lo sé ¿Cómo valoraría el papel de la Consejería de Educación en este proceso? - Facilitadora (becas, ayudas, programas específicos, asesoramiento) - Neutral (visto bueno, apoyo al proyecto, nivel de burocracia adecuado) - Limitadora (algunos impedimentos o limitaciones, demasiada burocracia) - No lo sé 435 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Tras el cambio, la manera en que el profesor/a transmite la información se asemeja más a: o Profesor expone, alumnos escuchan y hacen tareas al respecto, aunque en ocasiones se trabaje en parejas o grupos o El profesor expone más tiempo y la sesión se basa principalmente en su presentación o El profesor como guía- acompañamiento (alumnos trabajan solos ante una tarea, creando el contenido, investigando, exponiendo, etc.). o Otros:______________________ ¿Ha sentido usted ansiedad o estrés en algún momento a causa de la planificación o implantación de este proyecto? SI / NO EN CASO DE SÍ. ¿A qué atribuiría esta sensación? - A la excesiva carga de tareas - A la falta de formación (no me ví preparado/a) - A la falta de apoyo de mis compañeros/as (soledad) - A la prisa por cumplir los plazos - Otros: _____________ ¿Qué ayuda ha echado en falta a lo largo de este proceso de cambio? 436 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ¿Cuál ha sido el papel principal del equipo directivo en el desarrollo del proyecto? Puedes marcar varias opciones - Apoyo personal y material - Entusiasmo y difusión del trabajo que se realiza - Coordinación, dirección e impulso del proyecto - Otros:________ Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 3 – Fases del cambio ¿Cómo surgió la iniciativa de llevar a cabo una renovación espacial en el centro? (puedes seleccionar varias opciones) o Por iniciativa de un profesor/a o Por necesidades compartidas de un grupo docente / departamento / consejo escolar o Por iniciativa del director/a o equipo directivo o Por propuesta de las familias o Por propuesta del alumnado o Por mandato de una red de centros o Sugerencia externa (asociaciones, estudios, etc.) o Necesidad del Plan Anual de Centro 437 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 o Sugerencia de la Administración Educativa o Continuación de un curso de formación o grupo de trabajo o Otros_________________ ¿Cómo se han distribuido las tareas a los docentes en este proceso? (puedes seleccionar varias opciones) o De forma voluntaria o Según la especialidad y conocimientos de cada miembro o Por mandato de un líder del proyecto o equipo directivo o Según disponibilidad para reunirse o coordinarse o Según los espacios existentes en el centro o Otros:___________ ¿Cuántas horas semanales se han dedicado a la planificación o implementación del proyecto?  1 hora semanal  2 horas semanales  3 horas semanales  4 horas semanales  5 o más horas semanales ¿Cuál ha sido la tarea que más considera que ha desarrollado usted? o Búsqueda de información y 438 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 documentación o Aspectos didácticos o Revisión y evaluación del proceso de desarrollo del proyecto o Aspectos organizativos y de coordinación del centro o Lectura y presentación al grupo de documentos teóricos o Búsqueda de experiencias didácticas similares de otros centros o Otros:______ o No participé ¿Cuáles han sido los recursos más utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto? (puedes seleccionar varias opciones): ● Libros de texto ● Libros especializados ● Materiales elaborados por uno mismo ● Materiales elaborados por otros docentes ● Materiales elaborados por un agente externo (asesor, estudio, etc.) ● Memorias de otros proyectos similares ● Nuevas tecnologías: programas o apps específicas ● Nuevas tecnologías: direcciones o páginas web 439 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ● Fotografías ● Materiales manipulativos ● Otros_______________________ ¿Se han evaluado ya o se están evaluando los efectos producidos por el cambio? SI / NO En caso de SÍ: ¿Podría indicar la fuente de información principal para la evaluación? (Puedes marcar varias opciones) - Opinión de los alumnos/as - Opinión de las familias - Opinión de los docentes - Evaluación por un agente externo al centro En caso de SÍ ¿Qué herramientas de evaluación se han utilizado o se están utilizando? (Puedes marcar varias opciones) - Entrevistas orales - Cuestionarios o encuestas - Informes escritos - Observación de las clases por los profesores del proyecto - Grupos de discusión o reuniones grupales - Análisis DAFO - Otros:___________ _________ 440 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4 – Percepción docente sobre los aspectos ambientales (escala 1 al 5 – grado de importancia otorgado) Baja ratio de alumnos (no- hacinamiento) Entrada de luz natural Calidad del aire (ventilación adecuada) Temperatura adecuada (ni frío ni calor) Acústica adecuada (bajo nivel de ruido ambiente) Colores de las paredes y mobiliario Espacios de privacidad para el alumno/a o rincones donde poder realizar actividades individuales dentro del aula (aprendizaje informal, leer, descansar, etc.) Flexibilidad del edificio (capacidad de transformarse y adaptarse en función de las necesidades, gracias a, por ejemplo, paredes móviles o espacios adaptables) Flexibilidad de mobiliario (capacidad de adaptarse a las diferentes situaciones de aprendizaje y hacer diferentes agrupamientos debido a, por ejemplo, que cuentan con ruedas, son ligeros, acoplables entre sí, etc.) Comodidad del mobiliario Limpieza y orden visual 441 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 (minimalismo, pocos estímulos distractores y objetos innecesarios). Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) Categ.1) Proceso de aprendizaje 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 – Balance e impacto (tabla 1 valoración 1 al 5) Expresión oral (capacidad de comunicar ideas, desenvoltura, habilidades sociales…) Expresión escrita (mejora de redacción, ortografía, riqueza de ideas…) Comprensión oral Comprensión escrita Pensamiento crítico Destreza en el uso de herramientas Resolución de problemas Técnicas de investigación Técnicas de estudio Maneras de presentar la información Metodologías de evaluación del alumnado Agrupamientos más positivos 442 (Categ. 2) Aspectos personales Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Autonomía ante la tarea y responsabilidad por su propio aprendizaje Motivación hacia la tarea Actitudes de cooperación y colaboración Autoestima del alumnado Autoestima del profesorado Aspectos emocionales de seguridad y autocontrol (los alumnos) Tolerancia y respeto a la diversidad Problemas de comportamiento o disciplina Resultados académicos generales (Categ. 3) Aspectos sociales Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Relación entre el alumnado y el profesorado Relaciones entre alumnos/as (clima del aula) Relación de los alumnos con el centro (vínculo emocional y personal) Relación de las familias con el centro (vínculo emocional y personal) Relación de los docentes con el centro (vínculo emocional y 443 personal) Relaciones entre docentes (Categ. 4) Vida escolar Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Equipamiento de recursos del centro y uso de nuevos materiales didácticos Distribución de espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado Mejora del Proyecto Educativo de Centro, PGA, programaciones, etc. Sobrecarga laboral y desgaste emocional de los docentes Necesidad de cambio a otras herramientas con mayor frecuencia Problemas de sostenibilidad de los recursos Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 – Balance e impacto (tabla 2 medida de acuerdo del 1 Los nuevos espacios me permiten atender mejor a aquellos alumnos con NEE (debido a su adaptabilidad). 444 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 al 5) Gracias al cambio de mobiliario (sillas) siento que llamo menos la atención la atención a los alumnos por mantener una mala postura (es decir, son capaces de mantener una buena postura durante más tiempo, en comparación con los asientos anteriores). La flexibilidad del mobiliario (ruedas, mesas acoplables...por ejemplo) me permite realizar diferentes agrupaciones de manera más fácil que con el mobiliario anterior. El nuevo espacio me permite generar movimiento más fácilmente en las clases (pasar de una actividad a otra, cambiar roles rápidamente, realizar varias agrupaciones en una sesión, etc.) En las aulas tradicionales el profesorado tiende a situarse al frente de los alumnos la mayor parte del tiempo, en los nuevos espacios, el docente abarca más todo el espacio del aula (pasearse entre grupos, cambiar punto desde 445 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 el que se expone, etc.). Los niveles de ruido ambiente han disminuido gracias al cambio de mobiliario (ruedas, ligereza, materiales fonoabsorbentes…) El diseño del aula puede aumentar el rendimiento general de los alumnos/as, favoreciendo su aprendizaje El diseño del aula puede disminuir el bajo rendimiento de algunos alumnos/as Considero que existe una falta de preparación docente sobre el papel y la gestión del espacio y los elementos ambientales. (Cuestiones libres finales) ¿Podría definir qué aspectos considera que se han visto favorecidos? Ej. *motivación, comodidad… ¿y cuáles perjudicados? Cuestión final (libre) Para terminar, si lo desea, escriba aquí otras observaciones que quisiera comentar sobre la encuesta o sobre el proyecto de su 446 Dimensión Ítem Coherencia Relevancia Claridad Observaciones (opcional) Suficiencia (de la dimensión) 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 centro Por último, añada observaciones generales o particulares si lo desea: Ha terminado Ud. la valoración. Gracias por su la participación en calidad de experto/a y por el tiempo invertido en su realización. Las consideraciones aportadas en esta validación serán tenidas en cuenta para el desarrollo de la investigación. 447 Anexo 2: Resultados validación juicio de expertos A continuación, se recogen los resultados obtenidos en la validación del juicio de expertos, gracias a los cuales se ha realizado en el cuestionario final las modificaciones pertinentes en función de las ideas y opiniones que los expertos/as han aportado para la mejora de algunos ítems y dimensiones. De esta forma, y debido a que la plantilla es muy extensa, únicamente se va a nombrar en este apartado aquellos puntos en los que se ha realizado alguna modificación gracias al juicio de los expertos/as. Así, nos encontramos con que en la Dimensión 0 (Dim0-Datos identificativos), la mayoría de los expertos (5/7) han señalado el ítem 3 (¿Cuál diría Ud. Que es el nivel económico general de las familias de su centro?) como posible confuso para el encuestado por su dificultad para categorizar, por lo que se decide suprimir esta cuestión, al no considerarse relevante determinar el nivel de ingresos por familia para esta investigación. En cuanto al ítem 4 (¿Los nuevos espacios son comunes y utilizables por todo el centro o pertenecen a uno/varios grupo-clase determinados?) un experto (1/7) sugiere añadir posibilidades intermedias entre “todo el centro” o “un grupo-clase determinado”, por lo que se añade la categoría de “algunos grupos-clase”, y otro experto propone sustituir el término “pertenecen” por “están destinados a”. En el ítem 5 (¿Podría indicar cuáles son los grupos-clase que utilizan los espacios?) un experto (1/7) sugiere desglosar también las etapas de infantil y bachillerato en cursos. En el ítem 6 (¿En qué etapa o etapas imparte Ud. Docencia?) un experto (1/7) sugiere añadir “Bachillerato” como categoría separada de “Educación Secundaria”. En cuanto a la primera dimensión (Dim1-Datos sobre el proyecto), un experto (1/7) propone sustituir en la categoría 3 del ítem 1 el término “calidad del ruido ambiente” por “acústica” y otro experto propone mencionar también en la categoría 5 del ítem 1 dificultades sensoriales o cognitivas que implicarían, por ejemplo, carteles de lectura fácil, en braille, etc. Por lo que se añade esto último. En el ítem 2, un experto (1/7) sugiere añadir la opción de paredes de cristal, por lo que se añade la categoría de: “Cristaleras que permitan separar espacios con transparencia (paredes de cristal)”. En el ítem 3 en la categoría 1 “Que sea versátil, ágil y personalizada…”, 3/7 expertos proponen reescribir la cuestión debido a que está muy cargada de diferentes conceptos, pudiendo ser difícil de seleccionar. En el ítem “que su mobiliario sea cómodo para alumnos y docentes”, un experto (1/7) propone suprimir la parte de “para 448 alumnos y docentes”, se sustituye por “para los usuarios”. En el ítem “que se adapte a la metodología didáctica…” 2/7 expertos sugieren concretar más que se refiere a una metodología común que requiere un cambio de espacio, y no a cualquier metodología, por lo que se reformula la frase. Y en el ítem “que los colores de las paredes y/o suelos de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente…” se sugiere la fusión con el siguiente (1/7). En lo que respecta a la dimensión 2 (Dim2-Agentes de cambio), en el ítem 1, 3/7 expertos sugieren una reformulación de la redacción de las cuestiones, sustituyéndose “se muestra entusiasmado” por “presenta cierto entusiasmo”, “negativo” por “en contra” y “positivo” por “a favor”. Se realizan los mismos cambios para el ítem 2 debido a su continuidad de redacción y sugerencia de un experto. Otro experto sugiere añadir aquí otro ítem preguntando por la actitud general del profesorado, por lo que se añade dicho ítem. El ítem “tras el cambio, la forma en que el profesor expone…” genera también dudas entre los expertos, concretamente, 4/7 expertos proponen reformular o adaptar la pregunta a niveles educativos diferentes, pues la metodología didáctica no es la misma en todos los niveles y tampoco sabemos cómo era antes del cambio, por ello, se decide mencionar simplemente si la metodología ha cambiado o no, y no tanto de qué manera, con el fin de que sea más genérica a todos los niveles y situaciones. En cuanto al ítem “Qué ayuda ha echado en falta…”, un experto sugiere reformular la pregunta para evitar una respuesta inducida, de la siguiente manera: “¿Ha echado en falta algún tipo de ayuda a lo largo de este proceso de cambio?” Y en caso de respuesta afirmativa, se añade: “¿Podría especificar qué tipo de ayuda considera que ha echado en falta? (ej. Metodológica, de material, de apoyo personal, de uso de herramientas, formativa, etc.)”. En cuanto a la dimensión 3 (Dim3-Fases del cambio), al ítem “cuántas horas semanales…” 3/8 expertos afirman que es una pregunta ambigua, pues no se entiende si se refiere de manera individual por el profesor/a encuestado/a o colectiva por el conjunto de docentes, se reformula así la pregunta para evitar dudas y se añade la categoría “no sé”, tal como sugiere uno de los expertos (se cambia también “han” por “ha”). En cuanto al siguiente ítem un experto considera que la redacción no es correcta, por lo que sugiere redactarlo así: “¿De las tareas desarrolladas a cuál considera haber contribuido más?”. En el ítem “¿Cuáles han sido los recursos más utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto?” un experto propone añadir “de renovación del espacio”, para no dar lugar a confusión con otros proyectos. Al ítem “¿Se han evaluado ya o se están evaluando los efectos producidos por el cambio? SI / 449 NO”, un experto propone preguntar, en caso de no, si está previsto. Se añade dicho ítem extra. Otro propone reformular la pregunta puesto que se puede hacer de muchas maneras, por lo que se decide añadir “de alguna manera” a la oración para dar amplitud a la cuestión. En caso de respuesta afirmativa, se despliega el siguiente ítem, al cual dos expertos sugiere añadir la categoría de “otros” y uno sugiere añadir “resultados escolares”. En la dimensión 4 (Dim4–Percepción docente), en cuanto al ítem “limpieza y orden visual (minimalismo, pocos estímulos distractores y objetos innecesarios)” un experto sugiere clarificar que limpieza se refiere a visual y no a la higiene, por lo que se sustituye “visual” por “visuales” para englobar también este término. Por último, en la dimensión 5 (Dim5-Balance e impacto), tabla 1, un experto sugiere que en la categoría “Destreza en el uso de herramientas”, se aclare qué tipo de herramientas, por lo que se añade “tecnológicas y de búsqueda de información”. En cuanto a la categoría “Técnicas de investigación” se sugiere añadir también otra a continuación “actitud de investigación” así como “actitud de estudio”. También se sugiere reformular la categoría “maneras de presentación de la información”, sustituyéndose por “formatos de presentación de la información (trabajos, exposiciones, etc.)”. Y 2/7 creen necesario aclarar la última categoría de la tabla: “agrupamientos más positivos”, para lo cual uno de ellos sugiere añadir “dentro del aula” y otro definir en qué sentido son más positivos, por lo que queda así: “Agrupamientos más positivos dentro del aula (mejor y más variada combinación de grupos de alumnos)”. En la categoría “Problemas de comportamiento o disciplina”, un experto sugiere sustituirlo por “Mejora de la convivencia o resolución de problemas”. Por último, en la siguiente tabla, en cuanto a la categoría: “En las aulas tradicionales el profesorado tiende a situarse…” un experto propone reducir la longitud del ítem, por lo que se reformula. COMENTARIOS FINALES “Desde el conocimiento del alcance de la investigación adquirido con objeto de mi participación en la valoración del cuestionario, lo creo perfectamente adecuado para alcanzar sus objetivos desde el punto de vista de las cuatro categorías valoradas, con la salvedad de algunas preguntas que requieren ser formuladas con más claridad.” (Jose María Pérez-Agote Aguirre) 450 Anexo 3: Cuestionario PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO El objetivo principal de este cuestionario es conocer en profundidad la percepción general de los docentes sobre la importancia de los espacios escolares y los aspectos ambientales en las aulas. Además de conocer el balance que éstos realizan tras la implantación de un proyecto de renovación de espacios escolares en un centro escolar. Usted ha sido seleccionado como encuestado por los siguientes motivos: por formar parte de un centro educativo con un proyecto innovador que contempla el espacio escolar y por tener experiencia tanto en aulas tradicionales como en el nuevo espacio escolar. La institución que lleva a cabo esta investigación es el Dpto. de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid junto con el Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universidad de Valencia. Todos los datos recogidos en el presente cuestionario serán confidenciales y anónimos, recopilándose únicamente la información proporcionada como un conjunto de datos estadísticos, y utilizándose para su difusión a nivel de generalizaciones o agregados. El formulario se compone de 5 secciones y cumplimentarlo le llevará aproximadamente unos 15 minutos. Rogamos se tome su tiempo en pensar y contestar cada pregunta. No existen respuestas correctas o incorrectas, ni mejores ni peores, pues el fin principal es recoger la diversidad de percepciones existente. Agradecemos de antemano su tiempo y colaboración. NOTA: Tenga en cuenta que todas las preguntas se refieren a cómo se utilizaban los espacios antes del COVID-19, ante una situación escolar normal (pues este nos ha obligado a tomar otras medidas temporales no contempladas en este cuestionario), por favor, responda a ellas teniendo en mente las rutinas anteriores a la pandemia o aquellas que han sido posibles durante las medidas escolares de este curso 20/21. Esta encuesta es anónima. 451 CUESTIONARIO IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO Y EL ENCUESTADO Nombre del centro educativo: ________________ ¿Cuál es la titularidad de su centro? ○ Público ○ Concertado ○ Privado ¿Los nuevos espacios son comunes y utilizables por todo el centro, o están destinados a un grupo-clase determinado? ○ Todo o casi todo el centro (es un aula común) ○ Algunos grupos-clase (solo para alguna o algunas etapas, por ejemplo) ○ Pertenece a un grupo-clase concreto ¿Podría indicar cuál o cuáles son los grupos-clase que utilizan los nuevos espacios? ○ Todos ○ 1º de Infantil ○ 1º de Infantil ○ 3º de Infantil ○ 1º de Primaria ○ 1º de Primaria ○ 3º de Primaria ○ 4º de Primaria ○ 5º de Primaria ○ 6º de Primaria ○ 1º de ESO ○ 2º de ESO ○ 3º de ESO ○ 4º de ESO ○ 1º de Bachillerato ○ 2º de Bachillerato ○ Formación Profesional / Ciclos Formativos 452 ¿En qué etapa imparte Ud. docencia?: ○ Educación Infantil ○ Educación Primaria ○ Educación Secundaria ○ Bachillerato ○ Formación Profesional / Educación Superior ¿Imparte actualmente o ha impartido anteriormente clase en los nuevos espacios escolares de tu centro? SI / NO DIM-1 / DATOS SOBRE EL PROYECTO ¿Podría indicarnos si ha habido cambios en el aula gracias al proyecto de renovación del espacio de su centro? Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: 1 2 3 4 Nada Ligeramente Notablemente Totalmente 1 2 3 4 Mejorar el acceso de la luz natural (por ejemplo, nuevos o más amplios ventanales etc.) Mejorar la iluminación artificial (focos con más intensidad, cambio en el tipo de bombillas, etc.) Mejorar la capacidad de control de la temperatura del aula (por ejemplo, mediante termostatos individuales, aire acondicionado, etc.) Mejorar la acústica (colocando reductores de ruido o materiales fonoabsorbentes) Mejorar la accesibilidad para personas con dificultades de movilidad (rampas, amplitud de espacios…) y/o sensoriales (braille, carteles de lectura fácil, pictogramas…) Mejorar la disponibilidad de herramientas TIC incorporadas en el espacio del aula (pantallas, ordenadores, altavoces, iPads, otros…) Mejorar la privacidad de los alumnos (rincones donde puedan llevar a cabo un aprendizaje informal, ayudarse o hablar sin ser molestados, estar solo/a, leer, relajarse o meditar, por ejemplo) Mejorar la visibilidad entre el aula y el pasillo o zonas comunes (por ejemplo, cristaleras que permiten ver la clase desde fuera...) 453 Ampliar el espacio mediante la modificación o eliminación de uno o varios tabiques Nueva forma y configuración del aula (ubicación de sillas, mesas y mobiliario) Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con…? SÍ NO NO LO SÉ Una pared móvil que permita dividir, unir o ampliar los espacios Nuevo color del suelo Nuevo color de una o varias paredes Nuevos colores en el mobiliario (mesas, sillas) Sillas con ruedas Sillas con altura regulable Mesas con ruedas Mesas con altura regulable Pasillos renovados para ser utilizables también como espacio didáctico (ya no solamente como lugar de tránsito) Nuevos paneles expositores (pizarras, corchos…) Cristaleras que permitan separar espacios con transparencia (paredes de cristal) Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar. A la hora de renovar el espacio escolar, se ha tenido en cuenta... SÍ NO NO LO SÉ Que sea versátil, ágil y personalizado, con variedad de espacios para diferentes actividades Que su mobiliario sea cómodo para los usuarios Que incluya secciones dedicadas a actividades de aprendizaje concretas, por ejemplo, una zona para las actividades plásticas, de investigación, de lectura, etc. 454 Que incluya decoración más personal del centro (por ejemplo, trabajos alumnos, logo del centro escolar, posters o imágenes del centro, etc.) (alejándose de un carácter institucional e impersonal) Que se adapte a la metodología didáctica común del centro y sea un espacio facilitador de ésta (ejemplo, metodología por proyectos, trabajo en equipo, individual…) Que sea acogedor, lleno de vida y color para que dé buena sensación de bienvenida a los estudiantes. Que los colores de las paredes, suelos o del mobiliario de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según algún criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos. Que los colores del mobiliario de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según un criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos) Que permita crear una hiperaula (esto es, un espacio más amplio para que alumnos/as de dos o más grupos trabajen juntos en momentos determinados) DIM 2 - AGENTES CAMBIO Seleccione una de las siguientes opciones. En su opinión ¿cuál es la actitud general del alumnado al utilizar los nuevos espacios?: o Se muestra en contra o presenta cierto rechazo a utilizar los nuevos espacios o Se muestra indiferente a utilizar los nuevos espacios o Se muestra a favor o presenta cierto entusiasmo al utilizar los nuevos espacios En su opinión ¿cuál es la actitud general del profesorado al utilizar los nuevos espacios?: o Se muestra en contra o presenta cierto rechazo a utilizar los nuevos espacios o Se muestra indiferente a utilizar los nuevos espacios o Se muestra a favor o presenta cierto entusiasmo al utilizar los nuevos espacios En su opinión ¿cuál es la actitud general de las familias con respecto al proyecto de reforma del espacio?: o Han sido informadas y se muestran en contra ante el proyecto o Han sido informadas y se muestran indiferentes ante el proyecto 455 o Han sido informadas y se muestran a favor del proyecto, incluso algunas han colaborado activamente en su puesta en marcha o No han sido informadas y por tanto no participan de ninguna manera en el proyecto ¿Cómo se ha informado a las familias/comunidad educativa del proyecto de reforma del espacio? o Reuniones colectivas o Mostrando otras experiencias similares o Informando por web / RRSS o Circular informativa o correo electrónico o Boca a boca o Lo desconozco o Otros Tras el cambio, en el día a día del centro (proyectos, eventos, trabajos, etc.) las familias: o Participan menos que antes o Participan igual que antes o Participan más que antes ¿Con cuál de los siguientes agentes externos ha contado el proyecto? (Puedes seleccionar varias opciones) o Asesores de los Centros de Formación del Profesorado o Equipos de apoyo externo (asociaciones o instituciones) o Profesorado de otros centros o Profesorado/investigadores de universidad o Expertos profesionales sobre el proyecto: diseñadores, arquitectos, pedagogos… o Inspección educativa o Agentes tecnológicos (proveedores TIC: ej. Samsung, Apple, HP, Google…) o Ninguno de ellos, no hemos contado con agentes externos o No lo sé / lo desconozco o Otros especialistas (En caso de marcar “otros especialistas”) Indique cuál o cuáles _________________ 456 Tras el cambio, ¿considera que ha cambiado la manera en que el profesor/a transmite la información en estas aulas (es decir, hay cambios en la metodología general de las clases, al menos al utilizar estos espacios)? SI / NO ¿Cómo valoraría el papel de la Consejería de Educación en este proceso? o Facilitadora (becas, ayudas, programas específicos, asesoramiento) o Neutral (visto bueno, apoyo al proyecto, nivel de burocracia adecuado) o Limitadora (algunos impedimentos o limitaciones, demasiada burocracia) o No lo sé ¿Ha sentido usted ansiedad o estrés en algún momento a causa de la planificación o implantación de este proyecto? SI / NO (En caso de SÍ) ¿Podría indicar a qué atribuiría esta sensación? - A la excesiva carga de tareas - A la falta de formación (no me ví preparado/a) - A la falta de apoyo de mis compañeros/as (soledad) - A la prisa por cumplir los plazos - Otros (En caso de Otros) Indique cuál o cuáles: _______________ ¿Ha echado en falta algún tipo de ayuda a lo largo de este proceso de cambio? SI / NO (En caso de SÍ) ¿Podría especificar qué tipo de ayuda considera que ha echado en falta? (ej. Metodológica, de material, de apoyo personal, de uso de herramientas, formativa, etc.) ¿Cuál ha sido el papel principal del equipo directivo en el desarrollo del proyecto? o Apoyo personal y material o Entusiasmo y difusión del trabajo que se realiza o Coordinación, dirección e impulso del proyecto o Otros (En caso de marcar Otros) Indique cuál o cuáles ________________ 457 DIM 3 - FASES CAMBIO ¿Cómo surgió la iniciativa de llevar a cabo una renovación espacial en el centro? o Por iniciativa de un profesor/a o Por necesidades compartidas de un grupo docente / departamento / consejo escolar o Por iniciativa del director/a o equipo directivo o Por propuesta de las familias o Por propuesta del alumnado o Por mandato de una red de centros o Sugerencia externa (asociaciones, estudios, etc.) o Necesidad del Plan Anual de Centro o Sugerencia de la Administración Educativa o Continuación de un curso de formación o grupo de trabajo o Otros (En caso de Otros) Indique cuál o cuáles _______________ ¿Cómo se han distribuido las tareas a los docentes en este proceso? (puedes seleccionar varias opciones) o De forma voluntaria o Según la especialidad y conocimientos de cada miembro o Por mandato de un líder del proyecto o equipo directivo o Según disponibilidad para reunirse o coordinarse o Según los espacios existentes en el centro o Otros (En caso de Otros) Indique cuál o cuáles _______________ ¿Cuántas horas semanales se han dedicado a la planificación o implementación del proyecto? o 1 hora semanal o 2 horas semanales o 3 horas semanales o 4 horas semanales o 5 o más horas semanales o No lo sé 458 De las tareas desarrolladas, ¿a cuál considera haber contribuido usted? o Búsqueda de información y documentación o Aspectos didácticos o Revisión y evaluación del proceso de desarrollo del proyecto o Aspectos organizativos y de coordinación del centro o Lectura y presentación al grupo de documentos teóricos o Búsqueda de experiencias didácticas similares de otros centros o Otros o No participé (En caso de Otros) Indique cuál o cuáles _______________ ¿Cuáles han sido los recursos más utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto de renovación del espacio? o Libros de texto o Libros especializados o Materiales elaborados por uno mismo o Materiales elaborados por otros docentes o Materiales elaborados por un agente externo (asesor, estudio, etc.) o Memorias de otros proyectos similares o Nuevas tecnologías: programas o apps específicas o Nuevas tecnologías: direcciones o páginas web o Fotografías o Materiales manipulativos o Otros (En caso de Otros) Indique cuál o cuáles _______________ ¿Se han evaluado ya o se están evaluando de alguna manera los efectos producidos por el cambio? SI / NO (En caso de SÍ): ¿Podría indicarnos la fuente de información principal para la evaluación? - Opinión de los alumnos/as - Opinión de las familias - Opinión de los docentes - Evaluación por un agente externo al centro - Resultados escolares 459 - Otros (En caso de NO): ¿Está previsto realizar una evaluación del mismo? SI / NO (En caso de SÍ) ¿Qué herramientas de evaluación se han utilizado o se están utilizando? - Entrevistas orales - Cuestionarios o encuestas - Informes escritos - Observación de las clases por los profesores del proyecto - Grupos de discusión o reuniones grupales - Análisis DAFO - Otros (En caso de Otros) Indique cuál o cuáles _______________ DIM 4- PERCEPCIÓN DOCENTE SOBRE ASPECTOS AMBIENTALES En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje: 1 2 3 4 5 Nada importante Poco importante Indiferente Importante Muy importante 1 2 3 4 5 Baja ratio de alumnos (no-hacinamiento) Entrada de luz natural Calidad del aire (ventilación adecuada) Temperatura adecuada (ni frío ni calor) Acústica adecuada (bajo nivel de ruido ambiente) Colores de las paredes y mobiliario Espacios de privacidad para el alumno/a o rincones donde poder realizar actividades individuales dentro del aula (aprendizaje informal, leer, descansar, etc.) Flexibilidad del edificio (capacidad de transformarse y adaptarse en función de las necesidades, gracias a, por ejemplo, paredes móviles o espacios adaptables) Flexibilidad de mobiliario (capacidad de adaptarse a las diferentes situaciones de aprendizaje y hacer diferentes agrupamientos debido a, por ejemplo, que cuentan con ruedas, son ligeros, 460 acoplables entre sí, etc.) Comodidad del mobiliario Limpieza y orden visual (minimalismo, pocos estímulos distractores y objetos innecesarios). DIM 5- BALANCE E IMPACTO DESDE PERSPECTIVA DOCENTE Señale en qué medida considera que han mejorado o empeorado los siguientes aspectos tras la implantación del proyecto espacial innovador. 1 2 3 4 5 Ha empeorado notablemente Ha empeorado ligeramente Sin diferencias Ha mejorado ligeramente Ha mejorado notablemente 1 2 3 4 5 PROCESO DE APRENDIZAJE Expresión oral (capacidad de comunicar ideas, desenvoltura, habilidades sociales…) Expresión escrita (mejora de redacción, ortografía, riqueza de ideas…) Comprensión oral Comprensión escrita Pensamiento crítico Destreza en el uso de herramientas tecnológicas y de búsqueda de información Resolución de problemas Técnicas de investigación Actitud ante la investigación Técnicas de estudio Actitud ante el estudio Formatos de presentación de la información (trabajos, exposiciones, etc.) Metodologías de evaluación del alumnado Agrupamientos más positivos dentro del aula (mejor y más variada combinación de grupos de alumnos) ASPECTOS PERSONALES Autonomía ante la tarea y responsabilidad por su propio aprendizaje Motivación hacia la tarea Actitudes de cooperación y colaboración Autoestima del alumnado Autoestima del profesorado Aspectos emocionales de seguridad y autocontrol (los alumnos) Tolerancia y respeto a la diversidad Mejora de la convivencia o resolución de problemas Resultados académicos generales ASPECTOS SOCIALES Relación entre el alumnado y el profesorado 461 1 2 3 4 5 Relaciones entre alumnos/as (clima del aula) Relación de los alumnos con el centro (vínculo emocional y personal) Relación de las familias con el centro (vínculo emocional y personal) Relación de los docentes con el centro (vínculo emocional y personal) Relaciones entre docentes VIDA ESCOLAR Equipamiento de recursos del centro y uso de nuevos materiales didácticos Distribución de espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado Mejora del Proyecto Educativo de Centro, PGA, programaciones, etc. Sobrecarga laboral y desgaste emocional de los docentes Necesidad de cambio a otras herramientas con mayor frecuencia Problemas de sostenibilidad de los recursos ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? 1 2 3 4 5 Muy en desacuerdo Ligeramente en desacuerdo Indiferente Ligeramente de acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 Los nuevos espacios me permiten atender mejor a aquellos alumnos con NEE (debido a su adaptabilidad). Gracias al cambio de mobiliario (sillas) siento que llamo menos la atención a los alumnos por mantener una mala postura (es decir, son capaces de mantener una buena postura durante más tiempo, en comparación con los asientos anteriores). La flexibilidad del mobiliario (ruedas, mesas acoplables...por ejemplo) me permite realizar diferentes agrupaciones de manera más fácil que con el mobiliario anterior. El nuevo espacio me permite generar movimiento más fácilmente en las clases (pasar de una actividad a otra, cambiar roles rápidamente, realizar varias agrupaciones en una sesión, etc.) En los nuevos espacios el docente se mueve más por todo el espacio del aula, en lugar de situarse frente a los alumnos la mayor parte del tiempo Los niveles de ruido ambiente han disminuido gracias al cambio de mobiliario (ruedas, ligereza, materiales 462 1 2 3 4 5 fonoabsorbentes…) El diseño del aula puede aumentar el rendimiento general de los alumnos/as, favoreciendo su aprendizaje El diseño del aula puede disminuir el bajo rendimiento de algunos alumnos/as Considero que existe una falta de preparación docente sobre el papel y la gestión del espacio y los elementos ambientales. ¿Podría definir qué aspectos considera que se han visto favorecidos? Ej. *motivación, comodidad…____________________________________________________ ¿Y cuáles perjudicados? __________________________________________________________ Para terminar, si lo desea, escriba aquí otras observaciones que quisiera comentar sobre la encuesta o sobre el proyecto de su centro: Observaciones: Ha terminado usted el cuestionario, muchas gracias por su participación. 463 Anexo 4: Resultados prueba piloto Respuesta a la encuesta ID de respuesta 4 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial Es Semilla 1621126544 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 min ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Perfecto Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? Se entienden a la perfección. Los ejemplos también te ayudan ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No. Todo es correcto ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Sí ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? No Respuesta a la encuesta ID de respuesta 5 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 47046112 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? Si ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Si ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? No 464 Respuesta a la encuesta ID de respuesta 6 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 241053329 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 minutos ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Es adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? Desde mi punto de vista, de fácil compresión ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No, a mi parecer ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Sí, totalmente ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? Yo no he encontrado ningún problema para realizarlo Respuesta a la encuesta ID de respuesta 7 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 975764024 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 12 minutos creo ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Está bien para el tipo de investigación que es Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? si ¿Considera que hay algún ítem comprometido? no ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? si ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? no 465 Respuesta a la encuesta ID de respuesta 8 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 899192749 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 13:35 minutos ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? si ¿Considera que hay algún ítem comprometido? no ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? si ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? no Respuesta a la encuesta ID de respuesta 9 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 2088043981 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 minutod más o menos ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? si ¿Considera que hay algún ítem comprometido? no ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? si ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? no 466 Respuesta a la encuesta ID de respuesta 10 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 779278659 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 13 minutos ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? si ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No, ninguno ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Si, nunca se me ha pedido datos personales ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? No, ninguno Respuesta a la encuesta ID de respuesta 11 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 474416207 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 minutos ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Es adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? sÍ ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Sí ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? No 467 Respuesta a la encuesta ID de respuesta 12 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 867079509 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? Unos 12 minutos tranquilamente ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Bien Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? Si, todo se comprende bien ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Si ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? No Respuesta a la encuesta ID de respuesta 13 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 405626891 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 min ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? Adecuado Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? Si ¿Considera que hay algún ítem comprometido? No ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? Si ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? No 468 Respuesta a la encuesta ID de respuesta 14 Fecha de envío 1980-01-01 00:00:00 Última página 1 Lenguaje inicial es Semilla 428198200 ¿Cuánto tiempo ha tardado en realizar el cuestionario? 15 MINUTOS ¿Considera que el tiempo es adecuado, demasiado corto, o demasiado extenso? ADECUADO Respecto a los ítems (preguntas), ¿son todas fácilmente comprensibles? SI ¿Considera que hay algún ítem comprometido? NO ¿Queda claramente reflejado que el cuestionario es anónimo y así lo demuestra el mismo? SI ¿Existe algún error informático o alguna dificultad técnica a la hora de realizar el cuestionario? NO 469 Anexo 5: Exportación de datos Resumen para DATOS01 Nombre del centro educativo Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 108 90.76% Sin respuesta 11 9.24% No completada o No mostrada 0 0.00% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DATOS02 ¿Cuál es la titularidad de su centro? Opción Cuenta Porcentaje bruto Público (SQ001) 0 0.00% Concertado (SQ002) 91 76.47% Privado (SQ003) 30 25.21% Total(bruto) 121 100.00% Resumen para DATOS03 ¿Los nuevos espacios son comunes y utilizables por todo el centro, o están destinados a un grupo-clase determinado? Opción Cuenta Porcentaje bruto Todo o casi todo el centro (es un aula común) (SQ001) 52 43.70% Algunos grupos-clase (solo para alguna o algunas etapas, por ejemplo) (SQ002) 55 46.22% Pertenecen a un grupo-clase concreto (SQ003) 25 21.01% Total(bruto) 132 100.00% Resumen para DATOS03B ¿Podría indicar cuál o cuáles son los grupos-clase que utilizan los nuevos espacios? Opción Cuenta Porcentaje bruto Todos (SQ000) 44 36.97% 1º de Infantil (SQ001) 18 15.13% 2º de Infantil (SQ002) 17 14.29% 3º de Infantil (SQ003) 17 14.29% 470 1º de Primaria (SQ004) 39 32.77% 2º de Primaria (SQ005) 40 33.61% 3º de Primaria (SQ006) 42 35.29% 4º de Primaria (SQ007) 42 35.29% 5º de Primaria (SQ008) 37 31.09% 6º de Primaria (SQ009) 36 30.25% 1º de ESO (SQ010) 47 39.50% 2º de ESO (SQ011) 42 35.29% 3º de ESO (SQ012) 41 34.45% 4º de ESO (SQ013) 42 35.29% 1º de Bachillerato (SQ014) 21 17.65% 2º de Bachillerato (SQ015) 19 15.97% Formación Profesional / Ciclos Formativos (SQ016) 7 5.88% Total(bruto) 551 100.00% Resumen para DATOS04 ¿En qué etapa imparte Ud. docencia? Opción Cuenta Porcentaje bruto Educación Infantil (SQ001) 3 2.52% Educación Primaria (SQ002) 64 53.78% Educación Secundaria (SQ003) 50 42.02% Bachillerato (SQ004) 29 24.37% Formación Profesional / Educación Superior (SQ005) 4 3.36% Total(bruto) 150 100.00% Resumen para DATOS05 ¿Imparte actualmente o ha impartido anteriormente clase en los nuevos espacios escolares de su centro? Opción Cuenta Porcentaje bruto Sí (Y) 110 92.44% No (N) 9 7.56% Sin respuesta 0 0.00% No completada o No mostrada 0 0.00% Total(bruto) 119 100.00% 471 Resumen para DIM101(SQ001) [Mejorar el acceso de la luz natural (por ejemplo, nuevos o más amplios ventanales o cristaleras)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 7 5.88% Ligeramente (A2) 11 9.24% Notablemente (A4) 48 40.34% Totalmente (A5) 42 35.29% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM101(SQ002) [Mejorar la iluminación artificial (focos con más intensidad, cambio en el tipo de bombillas, etc.)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 1 0.84% Ligeramente (A2) 11 9.24% Notablemente (A4) 45 37.82% Totalmente (A5) 50 42.02% Sin respuesta 5 4.20% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM101(SQ003) [Mejorar la capacidad de control de la temperatura del aula (por ejemplo, mediante termostatos individuales, aire acondicionado, etc.)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 22 18.49% Ligeramente (A2) 24 20.17% Notablemente (A4) 35 29.41% Totalmente (A5) 27 22.69% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 472 Resumen para DIM101(SQ006) [Mejorar la disponibilidad de herramientas TIC incorporadas en el espacio del aula (pantallas, ordenadores, altavoces, iPads, otros…)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 3 2.52% Ligeramente (A2) 9 7.56% Notablemente (A4) 39 32.77% Totalmente (A5) 56 47.06% Sin respuesta 5 4.20% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM101(SQ004) [Mejorar la acústica (colocando reductores de ruido o materiales fonoabsorbentes)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 19 15.97% Ligeramente (A2) 30 25.21% Notablemente (A4) 39 32.77% Totalmente (A5) 20 16.81% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM101(SQ005) [Mejorar la accesibilidad para personas con dificultades de movilidad (rampas, amplitud de espacios…) y/o sensoriales (braille, carteles de lectura fácil, pictogramas...)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 20 16.81% Ligeramente (A2) 32 26.89% Notablemente (A4) 31 26.05% Totalmente (A5) 25 21.01% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 473 Resumen para DIM101(SQ009) [Ampliar el espacio mediante la modificación o eliminación de uno o varios tabiques.] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 11 9.24% Ligeramente (A2) 14 11.76% Notablemente (A4) 23 19.33% Totalmente (A5) 59 49.58% Sin respuesta 5 4.20% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM101(SQ007) [Mejorar la privacidad de los alumnos (rincones donde puedan llevar a cabo un aprendizaje informal, ayudarse o hablar sin ser molestados, estar solo/a, leer, relajarse o meditar, por ejemplo)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 15 12.61% Ligeramente (A2) 32 26.89% Notablemente (A4) 29 24.37% Totalmente (A5) 32 26.89% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM101(SQ008) [Mejorar la visibilidad entre el aula y el pasillo o zonas comunes (por ejemplo, cristaleras que permiten ver la clase desde fuera...)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 3 2.52% Ligeramente (A2) 10 8.40% Notablemente (A4) 32 26.89% Totalmente (A5) 63 52.94% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 474 Resumen para DIM101(SQ010) [Nueva forma y configuración del aula (ubicación de sillas, mesas y mobiliario)] Seleccione en qué medida se han introducido cambios para: Opción Cuenta Porcentaje bruto Nada (A1) 3 2.52% Ligeramente (A2) 8 6.72% Notablemente (A4) 34 28.57% Totalmente (A5) 63 52.94% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ001) [Una pared móvil que permita dividir, unir o ampliar los espacios] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 69 57.98% NO (A2) 39 32.77% NO LO SÉ (A3) 1 0.84% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ002) [Nuevo color del suelo] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 83 69.75% NO (A2) 18 15.13% NO LO SÉ (A3) 7 5.88% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 475 Resumen para DIM102(SQ003) [Nuevo color de una o varias paredes] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 89 74.79% NO (A2) 15 12.61% NO LO SÉ (A3) 5 4.20% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ004) [Nuevos colores en el mobiliario (mesas, sillas)] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 101 84.87% NO (A2) 8 6.72% NO LO SÉ (A3) 0 0.00% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ005) [Sillas con ruedas] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 47 39.50% NO (A2) 60 50.42% NO LO SÉ (A3) 2 1.68% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 476 Resumen para DIM102(SQ006) [Sillas con altura regulable] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 21 17.65% NO (A2) 83 69.75% NO LO SÉ (A3) 5 4.20% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ007) [Mesas con ruedas] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 73 61.34% NO (A2) 36 30.25% NO LO SÉ (A3) 0 0.00% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ008) [Mesas con altura regulable] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 24 20.17% NO (A2) 77 64.71% NO LO SÉ (A3) 7 5.88% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 477 Resumen para DIM102(SQ009) [Pasillos renovados para ser utilizables también como espacio didáctico (ya no solamente como lugar de tránsito)] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 58 48.74% NO (A2) 46 38.66% NO LO SÉ (A3) 3 2.52% Sin respuesta 5 4.20% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ010) [Nuevos paneles expositores (pizarras, corchos…)] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 85 71.43% NO (A2) 23 19.33% NO LO SÉ (A3) 0 0.00% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM102(SQ011) [Cristaleras que permitan separar espacios con transparencia (paredes de cristal)] Indique sí o no a las siguientes cuestiones ¿Cuenta el nuevo espacio con...? Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 86 72.27% NO (A2) 23 19.33% NO LO SÉ (A3) 0 0.00% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 478 Resumen para DIM103(SQ001) [Que sea versátil, ágil y personalizado, con variedad de espacios para diferentes actividades.] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 97 81.51% NO (A2) 8 6.72% NO LO SÉ (A3) 4 3.36% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM103(SQ002) [Que su mobiliario sea cómodo para los usuarios.] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 100 84.03% NO (A2) 7 5.88% NO LO SÉ (A3) 2 1.68% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM103(SQ003) [Que incluya secciones dedicadas a actividades de aprendizaje concretas, por ejemplo, una zona para las actividades plásticas, de investigación, de lectura, etc.] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 64 53.78% NO (A2) 39 32.77% NO LO SÉ (A3) 5 4.20% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 479 Resumen para DIM103(SQ004) [Que incluya decoración más personal del centro (por ejemplo, trabajos de los alumnos, logo del centro escolar, posters o imágenes del centro, etc.) (alejándose de un carácter institucional e impersonal)] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 76 63.87% NO (A2) 29 24.37% NO LO SÉ (A3) 4 3.36% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM103(SQ005) [Que se adapte a la metodología didáctica común al centro y sea un espacio facilitador de ésta (ej.: metodología por proyectos, trabajo en equipo, individual…)] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 101 84.87% NO (A2) 7 5.88% NO LO SÉ (A3) 1 0.84% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM103(SQ006) [Que sea acogedor, lleno de vida y color para que dé buena sensación de bienvenida a los estudiantes.] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 100 84.03% NO (A2) 6 5.04% NO LO SÉ (A3) 3 2.52% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% 480 Resumen para DIM103(SQ007) [Que los colores de las paredes, suelos o del mobiliario de los nuevos espacios sean seleccionados intencionalmente según algún criterio psicológico (por ejemplo, la influencia del color en la atención o estimulación de los alumnos)] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 61 51.26% NO (A2) 13 10.92% NO LO SÉ (A3) 35 29.41% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM103(SQ009) [Que permita crear una hiperaula (esto es, un espacio más amplio para que alumnos/as de dos o más grupos trabajen juntos en momentos determinados)] Indique si los siguientes aspectos se han tenido en cuenta en la renovación del espacio escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto SÍ (A1) 93 78.15% NO (A2) 13 10.92% NO LO SÉ (A3) 3 2.52% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 7 5.88% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM201 En su opinión ¿cuál es la actitud general del alumnado al utilizar los nuevos espacios? Opción Cuenta Porcentaje bruto Se muestra en contra o presenta cierto rechazo a utilizar los nuevos espacios (SQ001) 1 0.84% Se muestra indiferente a utilizar los nuevos espacios (SQ002) 15 12.61% Se muestra a favor o presenta cierto entusiasmo al utilizar los nuevos espacios (SQ003) 91 76.47% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 118 100.00% 481 Resumen para DIM202 En su opinión ¿cuál es la actitud general del profesorado al utilizar los nuevos espacios? Opción Cuenta Porcentaje bruto Se muestra en contra o presenta cierto rechazo a utilizar los nuevos espacios (SQ001) 9 7.56% Se muestra indiferente a utilizar los nuevos espacios (SQ002) 12 10.08% Se muestra a favor o presenta cierto entusiasmo al utilizar los nuevos espacios (SQ003) 87 73.11% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM203 En su opinión, ¿cuál es la actitud general de las familias con respecto al proyecto de reforma del espacio? Opción Cuenta Porcentaje bruto Han sido informadas y se muestran en contra ante el proyecto (SQ001) 4 3.36% Han sido informadas y se muestran indiferentes ante el proyecto (SQ002) 18 15.13% Han sido informadas y se muestran a favor del proyecto, incluso algunas han colaborado activamente en su puesta en marcha (SQ003) 83 69.75% No han sido informadas y por tanto no participan de ninguna manera en el proyecto (SQ004) 5 4.20% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 121 100.00% Resumen para DIM204 ¿Cómo se ha informado a las familias/comunidad educativa del proyecto de reforma del espacio? Opción Cuenta Porcentaje bruto Reuniones colectivas (SQ001) 65 54.62% Mostrando otras experiencias similares (SQ002) 13 10.92% Informando por web / RRSS (SQ003) 65 54.62% Circular informativa o correo electrónico (SQ004) 46 38.66% Boca a boca (SQ005) 24 20.17% Lo desconozco (SQ006) 10 8.40% Otros (SQ007) 5 4.20% No completada o No mostrada 11 9.24% 482 Total(bruto) 239 100.00% Resumen para DIM205 Tras el cambio, en el día a día del centro (proyectos, eventos, trabajos, etc.) las familias: Opción Cuenta Porcentaje bruto Participan menos que antes (SQ001) 4 3.36% Participan igual que antes (SQ002) 59 49.58% Participan más que antes (SQ003) 45 37.82% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM206 ¿Con cuál de los siguientes agentes externos ha contado el proyecto? Opción Cuenta Porcentaje bruto Asesores de los Centros de Formación del Profesorado (SQ001) 7 5.88% Equipos de apoyo externo (asociaciones o instituciones) (SQ002) 14 11.76% Profesorado de otros centros (SQ003) 8 6.72% Profesorado/investigadores de universidad (SQ004) 6 5.04% Expertos profesionales sobre el proyecto: diseñadores, arquitectos, pedagogos… (SQ005) 54 45.38% Inspección educativa (SQ006) 6 5.04% Agentes tecnológicos (proveedores TIC: ej. Samsung, Apple, HP, Google…) (SQ007) 18 15.13% Ninguno de ellos, no hemos contado con agentes externos. (SQ008) 5 4.20% No lo sé / lo desconozco (SQ009) 44 36.97% Otros especialistas (SQ010) 2 1.68% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 175 100.00% Resumen para DIM206B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 2 1.68% Sin respuesta 0 0.00% No completada o No mostrada 117 98.32% Total(bruto) 119 100.00% 483 Respuestas: 1. Profesorado de la escuela 2. Profesores del propio centro Resumen para DIM207 Tras el cambio, ¿considera que ha cambiado la manera en que el profesor/a transmite la información en estas aulas (es decir, hay cambios en la metodología general de las clases, al menos al utilizar estos espacios)? Opción Cuenta Porcentaje bruto Sí (Y) 90 75.63% No (N) 15 12.61% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM208 ¿Cómo valoraría el papel de la Consejería de Educación en este proceso? Opción Cuenta Porcentaje bruto Facilitadora (becas, ayudas, programas específicos, asesoramiento) (SQ001) 2 1.68% Neutral (visto bueno, apoyo al proyecto, nivel de burocracia adecuado) (SQ002) 17 14.29% Limitadora (algunos impedimentos o limitaciones, demasiada burocracia) (SQ003) 7 5.88% No lo sé (SQ004) 81 68.07% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 118 100.00% Resumen para DIM209 ¿Ha sentido ansiedad o estrés en algún momento a causa de la planificación o implantación de este proyecto? Opción Cuenta Porcentaje bruto Sí (Y) 29 24.37% No (N) 77 64.71% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 119 100.00% 484 Resumen para DIM209B ¿Podría indicar a qué atribuiría esta sensación? Opción Cuenta Porcentaje bruto A la excesiva carga de tareas (SQ001) 24 20.17% A la falta de formación (no me ví preparado/a) (SQ002) 12 10.08% A la falta de apoyo de mis compañeros/as (soledad) (SQ003) 2 1.68% A la prisa por cumplir los plazos (SQ004) 15 12.61% Otros (SQ005) 3 2.52% No completada o No mostrada 90 75.63% Total(bruto) 146 100.00% Resumen para DIM209BB Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 1 0.84% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 116 97.48% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas: 1. Falta de preparación técnica Resumen para DIM210 ¿Ha echado en falta algún tipo de ayuda a lo largo de este proceso de cambio? Opción Cuenta Porcentaje bruto Sí (Y) 24 20.17% No (N) 79 66.39% Sin respuesta 5 4.20% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 119 100.00% 485 Resumen para DIM210B ¿Podría especificar qué tipo de ayuda considera que ha echado en falta? (ej. metodológica, de material, de apoyo personal, de uso de herramientas, formativa, etc.) Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 23 19.33% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 95 79.83% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas: 1. Plan de implantación progresiva de estos espacios y las metodologías asociadas a estos espacios. 2. Formación para el uso correcto de espacios y de la docencia compartida 3. Tiempo, formación, escucha del equipo directivo 4. Se hizo la obra sin tener un proyecto metodológico. La didáctica es la tradicional, centrada en el profesor. 5. Formación especializada, sobre todo en ABP, aprendizaje cooperativo, tecnología… 6. Tener en cuenta nuestra opinión 7. Tiempo para preparar contenidos, formación innovadora… 8. Metodología diferente para este tipo de espacios. Revisión del planteamiento ofrecido tras la opinión del profesorado. 9. He echado en falta apoyo personal, organización del trabajo más tranquila y formación en ciertos aspectos como en herramientas informáticas. 10. Apoyo personal. 11. De material 12. Uso de herramientas 13. De apoyo personal, uso de herramientas, formación 14. Falta de tiempo para el desarrollo de proyectos 15. Consulta previa de necesidades específicas 16. Apoyo personal 17. Apoyo personal 18. Formativa, cuidado del personal, control de estrés 19. El tiempo y ayuda para la creación de material didáctico ha sido inexistente y el número de horas lectivas ha ido aumentando a lo largo del tiempo. 20. Que para avanzar debemos “dejar” cosas pues TODO crea una sensación de CAOS y ansiedad…como pollos sin cabeza. 21. No se ha consultado a los docentes. Se ha seguido las opiniones de ideólogos y teóricos, sin tener en cuenta las problemáticas reales en las aulas 22. De apoyo personal y de compensación por las muchas horas invertidas para arrancar los proyectos. 23. Acompañamiento en la formación del profesorado. 486 Resumen para DIM211 ¿Cuál ha sido el papel principal del equipo directivo en el desarrollo del proyecto? (Puedes marcar varias opciones) Opción Cuenta Porcentaje bruto Apoyo personal y material (SQ001) 38 31.93% Entusiasmo y difusión del trabajo que se realiza (SQ002) 61 51.26% Coordinación, dirección e impulso del proyecto (SQ003) 91 76.47% Otros (SQ004) 4 3.36% No completada o No mostrada 11 9.24% Total(bruto) 205 100.00% Resumen para DIM211B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 2 1.68% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 115 96.64% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Hay apoyo personal, pero el material es limitado. Creo que se podría invertir mucho más en tecnología (muchos profesores nos compramos nosotros las herramientas de trabajo). 2. Mucho empeño en la forma y poco seguimiento en la apuesta metodológica. Resumen para DIM301 ¿Cómo surgió la iniciativa de llevar a cabo una renovación espacial en el centro? Opción Cuenta Porcentaje bruto Por iniciativa de un profesor/a (SQ001) 2 1.68% Por necesidades compartidas de un grupo docente / departamento / consejo escolar (SQ002) 31 26.05% Por iniciativa del director/a o equipo directivo (SQ003) 70 58.82% Por propuesta de las familias (SQ004) 3 2.52% Por propuesta del alumnado (SQ005) 3 2.52% Por mandato de una red de centros (SQ006) 19 15.97% Sugerencia externa (asociaciones, estudios, etc.) (SQ007) 8 6.72% Necesidad del Plan Anual de Centro (SQ008) 17 14.29% 487 Sugerencia de la Administración Educativa (SQ009) 1 0.84% Continuación de un curso de formación o grupo de trabajo (SQ010) 5 4.20% Otros (SQ011) 7 5.88% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 184 100.00% Resumen para DIM301B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 15 12.61% Sin respuesta 86 72.27% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Los desconozco 2. La necesidad de implantar una nueva metodología en la FP (ETHAZI, Ciclos de alto rendimiento) 3. Por el equipo de Sistemas y TIC de la empresa 4. Por ser adecuados a las nuevas metodologías que sigue el centro (ETHAZI) 5. Los titulares del centro siempre aprovechaban los meses de verano para realizar mejoras en el colegio. 6. Por necesidad de ajustar al proyecto educativo de la institución. 7. Datos sobre los intereses de las familias y cursos para soñar el colegio que queríamos. 8. Necesidad de reformas por deterioro 9. Se hizo una transformación educativa con la colaboración de familias y los alumnos para soñar que tipo de escuela querían. 10. Aprovechamiento de espacios que ofrece el nuevo entorno 11. Congregación 12. Proyecto hortizó 2020 (Jesuites Educació) 13. Lo desconozco 14. Es una red de escuelas y decidieron buscar un cambio considerable en la metodología utilizada. 15. Inicio de una nueva metodología Resumen para DIM302 ¿Cómo se han distribuido las tareas a los docentes en este proceso? Opción Cuenta Porcentaje bruto De forma voluntaria (SQ001) 14 11.76% Según la especialidad y conocimientos de cada miembro (SQ002) 49 41.18% Por mandato de un líder del proyecto o equipo 42 35.29% 488 directivo (SQ003) Según disponibilidad para reunirse o coordinarse (SQ004) 18 15.13% Según los espacios existentes en el centro (SQ005) 21 17.65% Otros (SQ006) 3 2.52% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 165 100.00% Resumen para DIM302B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 2 1.68% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 116 97.48% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Los docentes no hemos tenido que realizar tareas específicas para llevar adelante el proyecto. Más allá de lo que compete a la acción docente en el día a día. 2. No sé cómo se han distribuido Resumen para DIM303 ¿Cuántas horas semanales se ha dedicado a la planificación o implementación del proyecto de manera individual? Opción Cuenta Porcentaje bruto 1 hora semanal (SQ001) 4 3.36% 2 horas semanales (SQ002) 19 15.97% 3 horas semanales (SQ003) 12 10.08% 4 horas semanales (SQ004) 4 3.36% 5 o más horas semanales (SQ005) 17 14.29% No lo sé (SQ006) 46 38.66% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 120 100.00% 489 Resumen para DIM304 De las tareas desarrolladas, ¿a cuál considera haber contribuido más? Opción Cuenta Porcentaje bruto Búsqueda de información y documentación (SQ001) 17 14.29% Aspectos didácticos (SQ002) 46 38.66% Revisión y evaluación del proceso de desarrollo del proyecto (SQ003) 20 16.81% Aspectos organizativos y de coordinación del centro (SQ004) 29 24.37% Lectura y presentación al grupo de documentos teóricos (SQ005) 6 5.04% Búsqueda de experiencias didácticas similares de otros centros (SQ006) 24 20.17% Otros (SQ007) 2 1.68% No participé (SQ008) 30 25.21% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 192 100.00% Resumen para DIM304B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 1 0.84% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 117 98.32% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Creación de UD Resumen para DIM305 ¿Cuáles han sido los recursos más utilizados por el profesorado en el desarrollo del proyecto de renovación del espacio? Opción Cuenta Porcentaje bruto Libros de texto (SQ001) 10 8.40% Libros especializados (SQ002) 7 5.88% Materiales elaborados por uno mismo (SQ003) 56 47.06% Materiales elaborados por otros docentes (SQ004) 32 26.89% Materiales elaborados por un agente externo (asesor, estudio, etc.) (SQ005) 10 8.40% Memorias de otros proyectos similares (SQ006) 13 10.92% 490 Nuevas tecnologías: programas o apps específicas (SQ007) 49 41.18% Nuevas tecnologías: direcciones o páginas web (SQ008) 50 42.02% Fotografías (SQ009) 19 15.97% Materiales manipulativos (SQ010) 25 21.01% Otros (SQ011) 4 3.36% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 293 100.00% Resumen para DIM305B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 2 1.68% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 115 96.64% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Realia 2. Visualizar lo que presenta el equipo directivo y algún experto Resumen para DIM306 ¿Se han evaluado ya o se están evaluando de alguna manera los efectos producidos por el cambio? Opción Cuenta Porcentaje bruto Sí (Y) 51 42.86% No (N) 48 40.34% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 18 15.13% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM306SI ¿Podría indicar la fuente de información principal para la evaluación? Opción Cuenta Porcentaje bruto Opinión de los alumnos/as (SQ001) 41 34.45% Opinión de las familias (SQ002) 36 30.25% Opinión de los docentes (SQ003) 44 36.97% Evaluación por un agente externo al centro (SQ004) 11 9.24% Resultados escolares (SQ005) 21 17.65% 491 Otros (SQ006) 7 5.88% No completada o No mostrada 68 57.14% Total(bruto) 228 100.00% Resumen para DIM306NO ¿Está previsto realizar una evaluación del mismo? Opción Cuenta Porcentaje bruto Sí (Y) 21 17.65% No (N) 27 22.69% Sin respuesta 0 0.00% No completada o No mostrada 71 59.66% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM307 ¿Qué herramientas de evaluación se han utilizado o se están utilizando? Opción Cuenta Porcentaje bruto Entrevistas orales (SQ001) 26 21.85% Cuestionarios o encuestas (SQ002) 43 36.13% Informes escritos (SQ003) 6 5.04% Observación de las clases por los profesores del proyecto (SQ004) 20 16.81% Grupos de discusión o reuniones grupales (SQ005) 14 11.76% Análisis DAFO (SQ006) 15 12.61% Otros (SQ007) 4 3.36% No completada o No mostrada 68 57.14% Total(bruto) 196 100.00% Resumen para DIM307B Indique cuál o cuáles Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 0 0.00% Sin respuesta 14 11.76% No completada o No mostrada 105 88.24% Total(bruto) 119 100.00% 492 Resumen para DIM401(SQ001) [Baja ratio de alumnos (no-hacinamiento)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 1 0.84% 3. Indiferente (A3) 2 1.68% 4. Importante (A4) 29 24.37% 5. Muy importante (A5) 65 54.62% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ002) [Entrada de luz natural] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 3 2.52% 4. Importante (A4) 31 26.05% 5. Muy importante (A5) 63 52.94% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ003) [Calidad del aire (ventilación adecuada)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 1 0.84% 4. Importante (A4) 35 29.41% 5. Muy importante (A5) 61 51.26% Sin respuesta 1 0.84% 493 No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ004) [Temperatura adecuada (ni frío ni calor)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 0 0.00% 4. Importante (A4) 35 29.41% 5. Muy importante (A5) 62 52.10% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ005) [Acústica adecuada (bajo nivel de ruido ambiente)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 0 0.00% 4. Importante (A4) 24 20.17% 5. Muy importante (A5) 73 61.34% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ006) [Colores de las paredes y mobiliario] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 1 0.84% 3. Indiferente (A3) 6 5.04% 494 4. Importante (A4) 62 52.10% 5. Muy importante (A5) 28 23.53% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ007) [Espacios de privacidad para el alumno/a o rincones donde poder realizar actividades individuales dentro del aula (aprendizaje informal, leer, descansar, etc.)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 3 2.52% 3. Indiferente (A3) 12 10.08% 4. Importante (A4) 56 47.06% 5. Muy importante (A5) 26 21.85% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ008) [Flexibilidad del edificio (capacidad de transformarse y adaptarse en función de las necesidades, gracias a, por ejemplo, paredes móviles o espacios adaptables)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 2 1.68% 3. Indiferente (A3) 7 5.88% 4. Importante (A4) 52 43.70% 5. Muy importante (A5) 36 30.25% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 495 Resumen para DIM401(SQ009) [Flexibilidad de mobiliario (capacidad de adaptarse a las diferentes situaciones de aprendizaje y hacer diferentes agrupamientos debido a, por ejemplo, que cuentan con ruedas, son ligeros, acoplables entre sí, etc.)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 5 4.20% 4. Importante (A4) 44 36.97% 5. Muy importante (A5) 48 40.34% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ010) [Comodidad del mobiliario] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 2 1.68% 4. Importante (A4) 37 31.09% 5. Muy importante (A5) 58 48.74% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM401(SQ011) [Limpieza y orden visuales (minimalismo, pocos estímulos distractores y objetos innecesarios)] En una escala del 1 al 5, selecciona el grado de importancia que le otorgas a los siguientes aspectos para lograr un entorno óptimo para el aprendizaje Opción Cuenta Porcentaje bruto 1. Nada importante (A1) 1 0.84% 2. Poco importante (A2) 0 0.00% 3. Indiferente (A3) 8 6.72% 4. Importante (A4) 44 36.97% 496 5. Muy importante (A5) 45 37.82% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ001) [Expresión oral (capacidad de comunicar ideas, desenvoltura, habilidades sociales…)] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 3 2.52% Ha empeorado ligeramente (A2) 4 3.36% Sin diferencias (A3) 18 15.13% Ha mejorado ligeramente (A4) 38 31.93% Ha mejorado notablemente (A5) 34 28.57% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ002) [Expresión escrita (mejora de redacción, ortografía, riqueza de ideas…)] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 3 2.52% Ha empeorado ligeramente (A2) 11 9.24% Sin diferencias (A3) 45 37.82% Ha mejorado ligeramente (A4) 33 27.73% Ha mejorado notablemente (A5) 5 4.20% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ003) [Comprensión oral] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 3 2.52% Ha empeorado ligeramente (A2) 5 4.20% Sin diferencias (A3) 37 31.09% 497 Ha mejorado ligeramente (A4) 33 27.73% Ha mejorado notablemente (A5) 18 15.13% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ004) [Comprensión escrita] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 8 6.72% Sin diferencias (A3) 51 42.86% Ha mejorado ligeramente (A4) 25 21.01% Ha mejorado notablemente (A5) 10 8.40% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ005) [Pensamiento crítico] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% Sin diferencias (A3) 26 21.85% Ha mejorado ligeramente (A4) 37 31.09% Ha mejorado notablemente (A5) 30 25.21% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ006) [Destreza en el uso de herramientas tecnológicas y de búsqueda de información] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 0 0.00% Ha empeorado ligeramente (A2) 0 0.00% 498 Sin diferencias (A3) 15 12.61% Ha mejorado ligeramente (A4) 30 25.21% Ha mejorado notablemente (A5) 53 44.54% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ007) [Resolución de problemas] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% Sin diferencias (A3) 27 22.69% Ha mejorado ligeramente (A4) 39 32.77% Ha mejorado notablemente (A5) 26 21.85% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ008) [Técnicas de investigación] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 0 0.00% Sin diferencias (A3) 20 16.81% Ha mejorado ligeramente (A4) 35 29.41% Ha mejorado notablemente (A5) 42 35.29% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ013) [Actitud ante la investigación] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% 499 Sin diferencias (A3) 17 14.29% Ha mejorado ligeramente (A4) 35 29.41% Ha mejorado notablemente (A5) 42 35.29% Sin respuesta 1 0.84% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ009) [Técnicas de estudio] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 3 2.52% Ha empeorado ligeramente (A2) 12 10.08% Sin diferencias (A3) 36 30.25% Ha mejorado ligeramente (A4) 37 31.09% Ha mejorado notablemente (A5) 9 7.56% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ014) [Actitud ante el estudio] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 7 5.88% Ha empeorado ligeramente (A2) 10 8.40% Sin diferencias (A3) 29 24.37% Ha mejorado ligeramente (A4) 38 31.93% Ha mejorado notablemente (A5) 13 10.92% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ010) [Formatos de presentación de la información (trabajos, exposiciones, etc.)] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 2 1.68% 500 Sin diferencias (A3) 7 5.88% Ha mejorado ligeramente (A4) 36 30.25% Ha mejorado notablemente (A5) 51 42.86% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ011) [Metodologías de evaluación del alumnado] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 4 3.36% Sin diferencias (A3) 16 13.45% Ha mejorado ligeramente (A4) 42 35.29% Ha mejorado notablemente (A5) 34 28.57% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM501(SQ012) [Agrupamientos más positivos dentro del aula (mejor y más variada combinación de grupos de alumnos)] Proceso de aprendizaje de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 1 0.84% Sin diferencias (A3) 17 14.29% Ha mejorado ligeramente (A4) 27 22.69% Ha mejorado notablemente (A5) 51 42.86% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ001) [Autonomía ante la tarea y responsabilidad por su propio aprendizaje] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 6 5.04% 501 Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% Sin diferencias (A3) 25 21.01% Ha mejorado ligeramente (A4) 43 36.13% Ha mejorado notablemente (A5) 20 16.81% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ002) [Motivación hacia la tarea] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 4 3.36% Ha empeorado ligeramente (A2) 4 3.36% Sin diferencias (A3) 15 12.61% Ha mejorado ligeramente (A4) 40 33.61% Ha mejorado notablemente (A5) 34 28.57% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ003) [Actitudes de cooperación y colaboración] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 0 0.00% Sin diferencias (A3) 7 5.88% Ha mejorado ligeramente (A4) 44 36.97% Ha mejorado notablemente (A5) 44 36.97% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 502 Resumen para DIM502(SQ004) [Autoestima del alumnado] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 1 0.84% Sin diferencias (A3) 34 28.57% Ha mejorado ligeramente (A4) 37 31.09% Ha mejorado notablemente (A5) 23 19.33% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ005) [Autoestima del profesorado] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 10 8.40% Sin diferencias (A3) 37 31.09% Ha mejorado ligeramente (A4) 32 26.89% Ha mejorado notablemente (A5) 16 13.45% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ006) [Aspectos emocionales de seguridad y autocontrol (los alumnos)] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 9 7.56% Sin diferencias (A3) 28 23.53% Ha mejorado ligeramente (A4) 41 34.45% Ha mejorado notablemente (A5) 16 13.45% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 503 Resumen para DIM502(SQ007) [Tolerancia y respeto a la diversidad] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 0 0.00% Ha empeorado ligeramente (A2) 2 1.68% Sin diferencias (A3) 36 30.25% Ha mejorado ligeramente (A4) 34 28.57% Ha mejorado notablemente (A5) 25 21.01% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ008) [Mejora de la convivencia o resolución de problemas] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 0 0.00% Ha empeorado ligeramente (A2) 6 5.04% Sin diferencias (A3) 30 25.21% Ha mejorado ligeramente (A4) 38 31.93% Ha mejorado notablemente (A5) 23 19.33% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM502(SQ009) [Resultados académicos generales] Aspectos personales de los alumnos/as Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 6 5.04% Ha empeorado ligeramente (A2) 5 4.20% Sin diferencias (A3) 32 26.89% Ha mejorado ligeramente (A4) 42 35.29% Ha mejorado notablemente (A5) 11 9.24% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 504 Resumen para DIM503(SQ001) [Relación ente alumnado y profesorado] Aspectos sociales Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% Sin diferencias (A3) 34 28.57% Ha mejorado ligeramente (A4) 35 29.41% Ha mejorado notablemente (A5) 23 19.33% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM503(SQ002) [Relaciones entre alumnos/as (clima del aula)] Aspectos sociales Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 0 0.00% Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% Sin diferencias (A3) 32 26.89% Ha mejorado ligeramente (A4) 38 31.93% Ha mejorado notablemente (A5) 24 20.17% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM503(SQ003) [Relación de los alumnos con el centro (vínculo emocional y personal)] Aspectos sociales Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 0 0.00% Sin diferencias (A3) 28 23.53% Ha mejorado ligeramente (A4) 48 40.34% Ha mejorado notablemente (A5) 19 15.97% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 505 Resumen para DIM503(SQ004) [Relación de las familias con el centro (vínculo emocional y personal)] Aspectos sociales Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 2 1.68% Sin diferencias (A3) 41 34.45% Ha mejorado ligeramente (A4) 41 34.45% Ha mejorado notablemente (A5) 12 10.08% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM503(SQ005) [Relación de los docentes con el centro (vínculo emocional y personal)] Aspectos sociales Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 3 2.52% Ha empeorado ligeramente (A2) 8 6.72% Sin diferencias (A3) 39 32.77% Ha mejorado ligeramente (A4) 38 31.93% Ha mejorado notablemente (A5) 9 7.56% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM503(SQ006) [Relaciones entre docentes] Aspectos sociales Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 5 4.20% Sin diferencias (A3) 42 35.29% Ha mejorado ligeramente (A4) 31 26.05% Ha mejorado notablemente (A5) 17 14.29% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 506 Resumen para DIM504(SQ001) [Equipamiento de recursos del centro y uso de nuevos materiales didácticos] Vida escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 2 1.68% Ha empeorado ligeramente (A2) 1 0.84% Sin diferencias (A3) 12 10.08% Ha mejorado ligeramente (A4) 46 38.66% Ha mejorado notablemente (A5) 36 30.25% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM504(SQ002) [Distribución de espacios y horarios más adaptados a las necesidades del alumnado] Vida escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 2 1.68% Sin diferencias (A3) 23 19.33% Ha mejorado ligeramente (A4) 42 35.29% Ha mejorado notablemente (A5) 29 24.37% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM504(SQ003) [Mejora del Proyecto Educativo de Centro, PGA, programaciones, etc.] Vida escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 1 0.84% Ha empeorado ligeramente (A2) 3 2.52% Sin diferencias (A3) 21 17.65% Ha mejorado ligeramente (A4) 46 38.66% Ha mejorado notablemente (A5) 26 21.85% Sin respuesta 2 1.68% 507 No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM504(SQ004) [Sobrecarga laboral y desgaste emocional de los docentes] Vida escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 22 18.49% Ha empeorado ligeramente (A2) 32 26.89% Sin diferencias (A3) 22 18.49% Ha mejorado ligeramente (A4) 17 14.29% Ha mejorado notablemente (A5) 4 3.36% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM504(SQ005) [Necesidad de cambio a otras herramientas con mayor frecuencia] Vida escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 3 2.52% Ha empeorado ligeramente (A2) 10 8.40% Sin diferencias (A3) 35 29.41% Ha mejorado ligeramente (A4) 37 31.09% Ha mejorado notablemente (A5) 12 10.08% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM504(SQ006) [Problemas de sostenibilidad de los recursos] Vida escolar Opción Cuenta Porcentaje bruto Ha empeorado notablemente (A1) 9 7.56% Ha empeorado ligeramente (A2) 12 10.08% Sin diferencias (A3) 38 31.93% Ha mejorado ligeramente (A4) 30 25.21% Ha mejorado notablemente (A5) 8 6.72% Sin respuesta 2 1.68% 508 No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ004) [Los nuevos espacios me permiten atender mejor a aquellos alumnos con NEE (debido a su adaptabilidad).] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 7 5.88% Ligeramente en desacuerdo (A2) 4 3.36% Indiferente (A3) 17 14.29% Ligeramente de acuerdo (A4) 41 34.45% Totalmente de acuerdo (A5) 28 23.53% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ006) [Gracias al cambio de mobiliario (sillas) siento que llamo menos la atención a los alumnos por mantener una mala postura (es decir, son capaces de mantener una buena postura durante más tiempo, en comparación con los asientos anteriores).] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 11 9.24% Ligeramente en desacuerdo (A2) 10 8.40% Indiferente (A3) 32 26.89% Ligeramente de acuerdo (A4) 31 26.05% Totalmente de acuerdo (A5) 12 10.08% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ007) [La flexibilidad del mobiliario (ruedas, mesas acoplables...por ejemplo) me permite realizar diferentes agrupaciones de manera más fácil que con el mobiliario anterior.] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 2 1.68% Ligeramente en desacuerdo (A2) 3 2.52% Indiferente (A3) 8 6.72% 509 Ligeramente de acuerdo (A4) 33 27.73% Totalmente de acuerdo (A5) 51 42.86% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ008) [El nuevo espacio me permite generar movimiento más fácilmente en las clases (pasar de una actividad a otra, cambiar roles rápidamente, realizar varias agrupaciones en una sesión, etc.)] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 3 2.52% Ligeramente en desacuerdo (A2) 5 4.20% Indiferente (A3) 5 4.20% Ligeramente de acuerdo (A4) 32 26.89% Totalmente de acuerdo (A5) 52 43.70% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ009) [En los nuevos espacios el docente se mueve más por todo el espacio del aula, en lugar de situarse frente a los alumnos la mayor parte del tiempo.] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 1 0.84% Ligeramente en desacuerdo (A2) 4 3.36% Indiferente (A3) 6 5.04% Ligeramente de acuerdo (A4) 31 26.05% Totalmente de acuerdo (A5) 54 45.38% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% 510 Resumen para DIM505(SQ010) [Los niveles de ruido ambiente han disminuido gracias al cambio de mobiliario (ruedas, ligereza, materiales fonoabsorbentes…)] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 9 7.56% Ligeramente en desacuerdo (A2) 15 12.61% Indiferente (A3) 21 17.65% Ligeramente de acuerdo (A4) 31 26.05% Totalmente de acuerdo (A5) 19 15.97% Sin respuesta 4 3.36% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ011) [El diseño del aula puede aumentar el rendimiento general de los alumnos/as, favoreciendo su aprendizaje] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 4 3.36% Ligeramente en desacuerdo (A2) 6 5.04% Indiferente (A3) 11 9.24% Ligeramente de acuerdo (A4) 41 34.45% Totalmente de acuerdo (A5) 34 28.57% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ012) [El diseño del aula puede disminuir el bajo rendimiento de algunos alumnos/as.] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 4 3.36% Ligeramente en desacuerdo (A2) 12 10.08% Indiferente (A3) 18 15.13% Ligeramente de acuerdo (A4) 41 34.45% Totalmente de acuerdo (A5) 21 17.65% Sin respuesta 3 2.52% No completada o No mostrada 20 16.81% 511 Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM505(SQ013) [Considero que existe una falta de preparación docente sobre el papel y la gestión del espacio y los elementos ambientales.] ¿En qué medida está Ud. de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Opción Cuenta Porcentaje bruto Muy en desacuerdo (A1) 5 4.20% Ligeramente en desacuerdo (A2) 13 10.92% Indiferente (A3) 20 16.81% Ligeramente de acuerdo (A4) 40 33.61% Totalmente de acuerdo (A5) 19 15.97% Sin respuesta 2 1.68% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Resumen para DIM506 Por último, ¿podría definir qué aspectos considera que se han visto favorecidos? Ej. *motivación, comodidad... Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 50 42.02% Sin respuesta 49 41.18% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Es muy motivadora, atrae mucho la atención y lo convierte en un lugar cómodo para alumnado y profesorado. 2. Motivación, nuevas formas de trabajar 3. La comodidad y la alegría que da el ver la diversidad de colores en la decoración didáctica del aula 4. La sociabilidad del alumnado 5. La motivación a trabajar de los alumnos, y la necesidad de los docentes de adaptarse a esa nueva forma de trabajar. Ha sido casi “obligatorio”, por decirlo de alguna manera, inciarse en esta metodología viendo la inversión en los espacios. 6. La motivación del alumnado 7. Hemos acercado más al alumnado a su realidad educativa. Aprende en un entorno más dinámico, versátil y flexible. Y bajo unas metodologías mucho más acordes a su futuro profesional y laboral. 8. Motivación y conocimiento de nuevas materias 9. Se han favorecido, la autonomía y también el trabajo colaborativo de los alumnos 10. Atención a la diversidad, trabajo cooperativo, codocencia, inclusividad, metodologías activas. 11. Motivación del alumnado, adaptabilidad del aula, facilidad de agrupamientos, 512 introducción de nuevas tecnologías, creación de espacios de trabajos y de desarrollo de la creatividad, etc. 12. Comodidad 13. Salud 14. Los alumnos se motivan más cuando realizan alguna actividad en la nueva sala de multiusos. Como es más grande se pueden realizar mejor los grupos interactivos. También los alumnos la utilizan cuando tienen que preparar ensayos o bailes. 15. Es más fácil mantener la atención de los alumnos con cambios de grupo de trabajo en la misma sesión. 16. Versatilidad de espacios, modernidad, uso de nuevas tecnologías 17. La relación entre los docentes es más estrecha debido a que al tener docencia compartida, estamos dos profesores en el aula. 18. El trabajo en grupo 19. Comodidad, movilidad y nuevas tecnologías en las aulas. 20. El aspecto físico del centro a mejorado. Cara al público aparece moderno. 21. Facilitar las agrupaciones, espacio para las actividades, mayor motivación de los alumnos, autonomía del alumnado. 22. Desarrollan al máximo el potencial del alumnado para ayudar, opinar, dialogar, tomar conciencia, analizar los problemas que los afectan y así generar soluciones 23. Comodidad, motivación, acercamiento 24. Favorece la agrupación, motivación 25. Ambiente agradable, comodidad y sensación de amplitud 26. La flexibilidad de agrupamientos es un gran avance, así como una mayor y mejor relación con el alumnado. 27. Los alumnos trabajan en grupos cooperativos más responsablemente, tienen mejores capacidades de adaptabilidad al cambio, los mayores van aprendiendo a regularse en sus trabajos, los docentes nos complementamos con más comodidad. 28. Motivación y convivencia del alumnado. 29. La interacción entre alumnos. 30. Ambiente del aula, espacios más abiertos, con mejor luz y mejor acústica. Mobiliario más cómodo para los alumnos. Aunque agradecería la posibilidad de hacer grupos más pequeños en determinadas circunstancias. Movilidad dentro del aula. Posibilidad de mezclar alumnos de diferentes grupo-clase, según el trabajo, que mejora mucho diferentes competencias. Posibilidad de trabajar varios profesores en varias aulas, que asegura mejor 31. Ante todo, se ha visto favorecida la motivación del alumnado y del profesorado hacia las nuevas metodologías aplicadas 32. Movilidad del alumnado 33. La convivencia en el aula, la versatilidad en las metodologías 34. Sin lugar a dudas la motivación y creación de un “hogar” en el colegio 35. Imagen del centro. Trabajo cooperativo. Tics 36. La conectividad tecnológica y la iniciativa personal 37. La motivación que presenta el alumnado es clave para su desarrollo emocional y académico. 38. La motivación de los alumnos, su predisposición al trabajo, la disponibilidad de un espacio acristalado ha favorecido su sensación de amplitud visual, de no sentirse encerrados. Por otro lado, la comodidad de sus sillas favorece la permanencia de tantas horas en el aula. 39. La motivación de los alumnos y profesores ya que el cambio de espacio implica trabajar en codocencia y hacer las clases más agiles y actividades diversas. Se puede trabajar mejor el trabajo cooperativo y la visualización del aprendizaje. 40. Motivación, ganas de comenzar a hacer cosas 513 41. Hay una mayor motivación al acceder a otros espacios que no son el aula de cuatro paredes 42. Comodidad, motivación y adaptabilidad. 43. La motivación del alumnado es espectacular, ante cualquier proyecto están esperando su inicio con muchas ganas. El trabajo cooperativo que se realiza es notable, pero hay una buena combinación de trabajo en grupo y trabajo individual. 44. Los alumnos les gusta trabajar porque están sentados en grupo y pueden hablar entre ellos. El nuevo mobiliario como las sillas de ruedas les gusta porque es novedad. Espacio más dinámico que permite trabajar en grupos. 45. Relación de reciprocidad entre alumnos y con nosotros, capacidad creativa e innovadora, la serenidad en las explicaciones y atención. 46. Aprendizaje cooperativo, espacio que incita al trabajo y a mantener la concentración cuando la actitud es positiva. 47. Presentaciones orales. 48. Flexibilidad 49. Flexibilidad en las actividades 50. Nuevas metodologías gracias a la adaptabilidad del espacio Resumen para DIM506B ¿Y cuáles perjudicados? Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 47 39.50% Sin respuesta 52 43.70% No completada o No mostrada 20 16.81% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. Nada reseñable 2. Sonoridad 3. La acústica 4. El ruido de los alumnos en el patio 5. La carga de trabajo de los docentes ha aumentado, en función de adaptar las clases a estos espacios y a esta metodología 6. La sobrecarga docente 7. El aprendizaje tradicional deja de tener tanto peso en el proceso de aprendizaje 8. Ninguno 9. La dificultad de crear grupos de docentes que gestionen esos espacios de trabajo con nuevas metodologías. Se necesita más flexibilidad 10. Facilidad de distracción por parte del alumnado al ser aulas con paredes de cristal 11. Ninguno 12. Ansiedad, carga excesiva de trabajo 13. Antes había una tarima donde se hacían representaciones teatrales, al quitarla se ve peor a los alumnos que realizan una obra de teatro. 14. Las clases más dinámicas favorecen el aprendizaje 15. Mantener atención alumno. Resultados académicos alumnos. Carga trabajo profesorado. 16. Se ha perdido cercanía con el alumnado. Se ha burocratizado y robotizado la enseñanza, todos hemos de hacer igual y no margen para que cada profesor aporte “los suyo”, marque su diferencia. Los alumnos con necesidad educativas especiales son los más perjudicados. Se le pone por ejemplo a un TDAH en 514 bandeja de plata el que se distraiga. 17. La atención del alumnado. 18. Las paredes son de cristal y visualmente los alumnos se pueden despistar más y la insonorización es peor. 19. Alumnos, profesores y contenido. 20. En nuestro caso, el espacio de hiperaula es continuo. Por tanto, las clases que eran para 25 anteriormente, se convierten en 50 actualmente. Con todo lo que ello conlleva. Habría que reorganizar los espacios de manera más productiva educativamente para el alumno. 21. El cansancio físico y psicológico del profesorado. 22. Puede favorecer que algunos alumnos no trabajen. Los distintos agrupamientos generales algún tipo de conflicto en ocasiones. Dificultad en la evaluación individual. 23. Ninguno 24. El control del nivel de ruido es dificultoso, el clima de grupos cooperativos suele ser excesivamente alto y a veces difícil de gestionar. 25. Teniendo en cuenta que la educación debe ir hacia un aprendizaje más cooperativo y los docentes hacia nuevas metodologías que lo impulsen, no encuentro aspectos perjudiciales sino diferentes. 26. El tiempo para iniciar o finalizar las sesiones 27. La atención 28. Trabajo personal y silencioso. Capacidad de concentración en el aula. En algunos casos, los alumnos pierden autonomía y seguridad en su propia capacidad para enfrentarse a retos de manera individual y para sacarlos adelante. El estado de salud del profesorado (no tener una silla, tener que estar todo el tiempo de pie, tener que estar inclinado sobre las mesas con malas posturas, suponen dolores de espalda, dolores musculares…) el trabajo personal en el aula ha disminuido. 29. En ocasiones el nivel de ruido se ha visto incrementado y en general el nivel de ansiedad (quizá achacable a la novedad) 30. Concentración individual del alumnado en los momentos que esa concentración es necesaria. 31. Nivel de ruido mayor por la interrelación del alumno 32. La condición postural del profesor. En este entorno somos los guías y deambulando por el aula, pero son muchas horas de trabajo en los que no tenemos un lugar donde sentarnos y la espalda y las piernas se cargan mucho. 33. Sobrecarga del profesor. Mas necesidad de coordinación con otros. Mas niños invisibles. Mas dificultad para llegar a todos los niños y establecer relación afectiva. 34. Los tránsitos por la desaparición de los pasillos 35. Debido a la pandemia no se han podido llevar a cabo dinámicas de trabajo en grupo como nos hubiese gustado. 36. Un proyecto de estas características implica un alto nivel de trabajo a la planificación y coordinación. 37. Agotamiento del personal docente y poco cuidado. Cada uno hemos funcionado por libre de manera muy autónoma. 38. Al ser un espacio de mayor tamaño han disminuido las relaciones sociales. 39. La presión que se ejerce sobre el profesorado es notable, el volumen de trabajo, corrección y evaluación constante hace que vayamos bastante agobiados, pero a la misma vez nos gusta mucho mas este formato que el anterior, porque podemos comprobar los resultados. Ahora ofrecemos conceptos significativos para nuestros alumnos y esta es la clave para cualquier aprendizaje. 40. Hablan entre ellos de sus cosas y no del trabajo (por tanto) prestan menos atención al trabajo a realizar. Más llamadas de atención por comportamiento 515 inadecuado: las sillas de ruedas permiten que se desplacen por el aula y hay que estar llamando la atención a menudo. La impartición de asignaturas diferentes entre diferentes espacios separados por una puerta corredera hace que los alumnos que se sientan cerca de la puerta no se centran en el trabajo porque están pendientes de la otra clase. 41. La puntualidad, capacidad de empezar a trabajar a su debido tiempo, la concentración frecuente. 42. Los alumnos tienden a conversar y aumenta el ruido en estos espacios durante las clases. 43. La sobrecarga excesiva de trabajo en los docentes. 44. La capacidad de atención, de esfuerzo, de compromiso, de trabajo. 45. Falta de conocimiento para abordar lo que se necesita en los proyectos 46. Acústica, aunque hay techo fonoabsorbente los niños gritan más que en el aula normal y es más difícil controlarlo 47. Peleas por ver qué sitio cogen dentro de esa aula Resumen para DIM6 Observaciones Opción Cuenta Porcentaje bruto Opción 21 17.65% Sin respuesta 76 63.87% No completada o No mostrada 22 18.49% Total(bruto) 119 100.00% Respuestas 1. No soy persona de consulta para el proyecto del centro, por lo que lo que el centro decida me parece correcto. 2. Desgraciadamente los docentes solemos ser bastante estático en la forma en la que impartimos clase. El poder contar con espacios, desgraciadamente no siempre va asociado a introducir o modificar metodologías. Que exista el espacio no asegura un mejor aprovechamiento didáctico del mismo, aunque sí es cierto que se relaciona con una mayor comodidad y mejor estética del espacio. 3. En general veo el cambio bastante positivo, pero estamos en fase de cambio. Seguiremos aprendiendo 4. Mi centro fue renovado totalmente hace tres años y adaptado a estas nuevas necesidades, por lo que los cambios ya se observan antes de la nueva situación. 5. Mis respuestas están basadas en la mejora que se realizó en el salón de actos. 6. Se empezó a hacer la casa por el tejado. Sin proyecto tiramos paredes y fue “sálvese quien pueda”. No contamos con expertos, hubo mucho entusiasmo, pero una gran falta de conocimiento. Seguimos trabajando con una metodología tradicional solo que ahora tenemos el doble de niños. Un profesor da clase y el otro controla que los alumnos lo sigan. 7. El avance en la metodología educativa implica la modificación de espacios y el beneficio comienza a dar sus resultados positivos. 8. Aún no está del todo consolidado, tanto en espacios como en metodologías, en proceso que las instituciones deben apoyar y garantizar. 9. No sé si el confinamiento ha tenido que ver en esta sensación, pero me parece que si no combinamos diferentes modelos de trabajo un grupo importante de alumnos no llega a interiorizar los contenidos ni alcanzar las competencias. Ha bajado la capacidad de concentración personal de los alumnos y también 516 repercute en la comprensión lectora y auditiva. 10. Gracias 11. Son grupos de 50. Aulas dobles con 2 profesores. 12. La encuesta es muy larga y el proyecto es de implantación progresiva por lo que no se puede trabajar igual con todos los grupos. 13. En mi centro se ha llevado la transformación de los espacios después que lo hicieran centros de nuestra red de colegios por eso no se contó con la participación de los profesores para diseñar el espacio. Teníamos un histórico que nos permitió replicar. Al inicio de los primeros espacios, sí que se contó con la opinión de los profesores que llevarían a cabo el proyecto por primera vez. 14. Hay que tener en cuenta que esta encuesta se ha realizado en una situación covid por lo que no se pueden realizar muchas actividades cooperativas y las mesas y sillas no se han podido mover debido al espacio de las aulas en las que se imparte clase. 15. Los espacios favorecen el cambio, pero lo importante es el proyecto pedagógico. Para las escuelas que tenemos pocos recursos ligar la transformación e innovación a los espacios puede ser una trampa para quedarse como están. Hay que avanzar independientemente de los espacios/recursos que se tienen porque sino muchas escuelas seguirán en el asado. Hay que reflexionar: con lo que tengo como lo puedo optimizar. 16. Los espacios destinados a bachillerato en este curso han ofrecido en global comodidad para profesorado y alumnado, con amplitud para desplazarse con comodidad y usar lugares fuera de las aulas muy atractivos (patio, claustro…) 17. Me encanta la forma, la distribución y la idea de fondo, pero está pensado para grupos no numerosos y cuando acede un aula de 18 o 20 es complicado convivir en paz. 18. Los proyectos y transformaciones arquitectónicas se hicieron siguiendo las opiniones de pedagogos y diseñadores y no de los docentes, los verdaderos expertos del aula. No se han tenido en cuenta las necesidades reales y las dificultades del día a día. 19. Uno de los aspectos más importantes (que este último año ha sido además decisivo) ha sido la integración de los espacios abiertos a la práctica docente. 20. ¿Cómo se va a motivar a los alumnos y a impulsar que sean competentes, conscientes, con habilidades para trabajar en grupo, etc. si hay tantos docentes que carecen de todo esto? Haría falta una formación integral de muchos docentes e incentivar a los que desde el primer día se están desgastando por impulsar proyectos como estos. El numero de alumnos es excesivo y no ayuda a que se pueda atender a la diversidad, que cada vez es mas. Haría falta revisar el mobiliario ya que las sillas con ruedas tienen una mesa en la que no pueden tener el portátil y trabajar cómodamente y fomenta el caos y el movimiento cuando no toca. 21. Los asientos son muy pesados, la idea es que se puedan sacar y mover fácilmente y sin embargo cuestan mucho de mover. Tesis Laura Peris Reig PORTADA INDICE DE CONTENIDO INDICE DE FIGURAS INDICE DE ANEXOS RESUMEN/ ABSTRACT 1. INTRODUCCIÓN 2. MARCO TEÓRICO. BLOQUE I. EL CONTEXTO DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA 3. MARCO TEÓRICO. BLOQUE II. EL ESPACIO Y LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN EN PROYECTOS DE RENOVACIÓN DE ESPACIOS 4. INVESTIGACIÓN REFERENCIAS ANEXOS