UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR Miguel Ángel Santos Guerra DIRECTOR: Víctor García Hoz Madrid, 2015 © Miguel Ángel Santos Guerra, 1979 Educación para la imagen : denotación y connotación en la lectura de mensajes verboicónicos estáticos Departamento de Pedagogía Experimental y Orientación Miguel Angel Santos Guerra ■iiiiiiiim* 5 3 0 9 8 5 8 5 7 X UNIVERSIDAD COMPLUTENSE EDUCACION PARA LA IMAGEN: DENOTACION Y CONNOTACION EN t.A LECTURA DE MENSAJES VERBOICONICOS BSTATICOS TP ABCHIVO Departamento de Pedagogla Experimental y Orlentacl6n Facultad de Filosofla y Ciencias de la Educaci6n Unlversidad Complutense de Madrid 1982 Colecolôn Tesis Doctorales» N» 102/82 © Miguel Angel Santos Guerra Edita e imprime la Editorial de la Universidad Complutense de Madrid, Servicio de Reprograffa Noviciado, 3 Madrid-8 Madrid, 1981 Xerox 9200 XB 480 Dep6sito Legal: M-6258-I982 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID PACUI/DAD DE FILOSOFIA Y CIENOIAS DE LA EDUCACION TESIS DOCTORAL: EDUCACION PARA LA IMAGEN: DENOTACION Y CONNOTACION EN LA LECTURA DE MENSAJES VERBOICONICOS ESTATIC03. ALUMNO: MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA DIRECTOR: CATEDHATICO, DR. D. VICTOR GARCIA HOZ MADRID, HARZO,' 1979 INDICE A modo de iintroducciôn....... . 1 PRIMERA PARTE: EDUCACION PARA LA IMAGEN 'Las tentaciones de la pedagogla ante la educa— ci6n para la imagen........................... 6 1. Pedagogla de las obstaculizaciones....... 11 2v Actitud recelosa ante la imagen. ......... 14 3. La imagen, simple instrumento de poder pe- dagôgico................................ 18 4. La tenencia, el uso y el abuso de apara— tos................................ 22 5. Un enfoque descaradamente intelectualista. 24 6. Funciôn vicariante de las imâgenes........ 26 7. Un afân inmoralmente moralizante........ 28 8. Exclusivamente receptores...... 50 9. Un comienzo excesivamente tardlo .... 35 10. Saber, poder y "querer" del educador 35 11. Una actividad extraescolar............ 37 12. Unos métodos estereotipados...............40 1 3. iPara qué y por qué si no es necesario?,.. 42 Notas para el estudio del desarrollo de la co- municaciôn visual, integrada en el proceso de la comunicaciôn humana............. 47 1. Primera etapa: La exteriorizaciôn........ 50 2» Segunda etapa: La transposiciôn u objeti- vaciôn.................................. 53 3 . Tercera etapa: La amplificaciôn........... 55 4, Cuarta etapa: El registre individual...... 57 II El mundo de la imagen ............... 61 1. Multiplicaciôn del nûmero de iiiformacio- nes............... «........ 62 2. Centralizaciôn de la producciôn de imâ— genesv................................ 63 3. Industrializaciôn de los procesos produc­ tives.......... 64 4. Freponderancia de la imagen............ 66 3. Homogeneizaciôn de la culture. ........ 69 6. Prolif eraciôn de lo imaginario. ..... ?2 7. La imagen, espejo (^déformante?) de la so ciedad. ....................... 76 8. Transformaciôn del ocio................ 81 9. Una determinada filosofla de la vida 83 10. Transformaciôn de lo cultural.......... 86 11. Alteraciôn de los ejes espacio-tempora— les.................................. 89 12. Los circuitos sociales................. 91 Caracterlsticas psicolôgicas del hombre audio— visual...................................... 93 1. Hombre sensitive..... ........ 96 2. Un hombre engrandecido......... ........ 96 3. Un hombre radar....................... 100 4. Hombre planetario .............. 102 3. Hombre comunicacionalmente pasivo...... 103 6. Un hombre "standard"......... 107 7. Un hombre intelectualmente intuitive.... 109 8. Un hombre extravertido......... .......111 9. Un hombre superficialmente implicado.... 113 Ill 10. Un hombre subjetivo...... 114 11. Un hombre informâtico............. 117 12. Un hombre cine y telespectador 119 Adaptaciôn de la taxonomia de objetivos de B. S. Bloom al ârea "Educaciôn para la iman gen....................................... 122 Dominio cognoscitivo............... 125 Dominio afectivo...... I50 Reducciôn de los niveles de abstracciôn de los objetivos...................... 167 Hacia una definiciôn del concepto de imagen. 175 A.Raices etimolôgicas y gpnceptuales 175 B.Ensayo de un planteamiento operativo.... 189 Las funoiones de la imagen................ 198 a. Funciones lingUlsticas............. 198 b. Funciones intrinsecas de la imagen visual............................. 200 c. Funciones de la imagen en el proce— so de comunicaciôn................. 263 d. Funciones atribuibles a la imagen.... 206 e. Funciones didâcticas de la imagen.... 207 Frincipios formai9s del lenguaje visual 216 1. Los lenguajes y su clasificaciôn 216 1.1 Lenguajes de base...... 227 El lenguaje "audio", lenguaje temporal ............. 227 El lenguaje visual, lenguaje es­pecial......................... 250 IV El lenguaje escrito, lenguaje hlbri— do................................. 232 1.2 Lenguajes compuestos................ 235 El lenguaje audio-visual, lenguaje sin téticov............................. 236 El lenguaje escrito-visual, lenguaje sintetizante........................ 239 El lenguaje audio-escrito-visual, len­ guaje polisintético.................. 242 1 .3 Niveles diferentes del lenguaje........ 244 1.4 Necesidad de la alfabetizaciôn visual, 24? 2. Elementos bâsicos del lenguaje visual..... 251 2.1 El nûcleo semântico............. 25I 2.2 El punto. ....................253 2 .3 La line a.................... 255 2.4 El contorno .................. 258 2 .5 Direcciôn. ....................... 260 2.6 La esoala. .... 262 2 .7 El ângulo........................... 267 2.8 Laonmposiciôn........ 269 2.9 La textura...........................274 2.10 La iluminaciôn.................... 276 2.11 El tono............................. 279 2.12 El color........................... 284 2 .1 3 La iconicidad........... 291 Variables para el anâlisis de un mensaje icôni— ............................................. 295 V Anâlisis estructural de la imagen fija..... $08 1. Hacia una pedagogia de la imagen,.... $08 2. iCômo expresarse a través de la ima— gen?............... L $09 $. Lectura estructural de la imagen $1$ $.1 Fautas para guiar el estudio de la imagen (P.L. Menegazzo)...... $14 $.2 Estudio analitico de la fotogra— fia como nûcleo generador....... $1? 3 .3 Lectura estructural de la imagen (Nazareno Taddei).............. $29 3 . 4 Anâlisis estructural de la ima— gen (Bernard Horel)............. 335 SEGUNDA PARTE; DENOTAOIOW Y CONNOTAGION EN LA LECTURA DE .MENSAJES VERBOICONICOS ESTATICOS Denotaciôn y connotaciôn en la lectura de imâgenes.............. 339 a. Denotaciôn y qonnotaciôn............ $46 b. Informaciôn semântica/ Informaciôn estética........................... $49 0 . Seraâintico/ Ectosemântico........... $49 d. Contemplaciôn/ Acciôn. ............ 350 e. Sentido obvio/ Sentido obtuso...... 351 f. Alfasenal, parasenal, infrasenal 352 g. Informaciôn cognoscitiva/ Informaciôn emotiva. .......................... 353 h. El cbntenido patente p nivel icono— grâfico/ El contenido latente o nivel iconolôgico......................... -35^ VI i. Descripciôn preiconogrâfica, descripciôn iconogrâfica, anâlisis iconolôgico........ 555 j. Audiovisualizaciôn en grado cero, en grado expectants y en grado retro.......... 556 k. Reglas sintâcticas, reglas semânticas, re­ glas pragmâticas........................ 557 1. Lectura narrativa/ Lectura significativa.. 557 m. Enumeraciôn, descripôiôn, interpretaciôn.. 358 Caracterlsticas bipolares de la lectura dénota— tiva y connotativa de imâgenes................. 360 La foto simbôlica y sus implicaciones educativas. 363 1. El estatuto de la imagen simbôlica....... 363 La imagen figurative o documente objeti— vo................... 363 La imagen no figurative» ......... 364 La imagen simbôlica..................... 365 2. Posibilidades educativas de la imagen sim-r bôlica................................. 371 Relaciones verboicônicas ..... 377 Denotaciôn y connotaciôn en la lectura de imâge— nés fijas. Informe de una experiencia.......... 388 Influencia del texto en la lectura de imâgenes; Investigaciôn experimental...................... 403 1. El problems............................ 403 1.1 Las c ircunstancias del problems....... 403 1.2 Delimitaciôn del problems. ........408 VII 2. El est ado de la cuestiôn............ 409 3 . Las hipôtesis....................... 413 4. Las variables: su delimitaciôn...... 416 5 . Los instrumentos.................... 419 6. El diseno...........................425 7 . La muestra.......................... 427 8. El procedimiento.................... 432 Anâlisis e interpretaciôn de los resultados.. 433 1. Interpretaciôn cuantitativa......... 434 1.1 Anâlisis de varianza de los resul­ tados obtenidos en denotaciôn y .connotaciôn, consideradas global— mente las respuestas en las series 1, 2 y 3........................ 434 Breve comentario sobre los resul­ tados obtenidos en el anâlisis de varianza........................ 481 1.2 Influencia de las palabras en la "direcciôn" del campo semântico de los mensajes verboicônicos. Anâli­ sis estadistico mediante la prueba .............................. 486 Aplicaciôn de la prueba al es­ tudio de la significatividad de las diferencias en la apariciôn del concepto que conlleva el tér- . raino incorporado en el mensaje vi­ sual ..................... ...... 510 Observaciones générales sobre los resultados anteriormente clasifi- cados............ ............. . 519 VIII 2. Interpretaciôn cualitativa...... 522 2.1 Anâlisis del campo semântico "determinado" por la palabra en la lectura del mensaje verboicônico........ 522 A. Anâlisis del campo semântico "determi-- nado" por la palabra "TRISTEZA" en la lectura del mensaje visual de un SAUCE (Condiciôn Ci)....................... 522 B. Anâlisis del campo semântico "determi-i ngido" por la palabra "MUERTE" en la lectura del mensaje visual de ùna EN- CINA seca (Condiciôn C2 )............. 532 C. Anâlisis del campo semântico "determi­ nado" por la palabra "AMISTAD" en la lectura del mensaje visual de dos AR­ EOLES DE ADORNO (Condiciôn C^)....... 5^2 D. Anâlisis del campo semântico "deter— minado" por la palabra "IRA" en la lec tura del mensaje visual de un SAUCE (Condiciôn D^).............. ........ 550 E. Anâlisis del campo semântico "determi­ nado" por la palabra ’•PLACER" en la lec tura del mensaje verboicônico de una ENCINA seca (Condiciôn D2 )........... 558 P. Anâlisis del campo semântico "dej;ermi- nado" por la palabra "ANGUSTlA" en la lectura del mensaje visual de dos AR­ EOLES DE ADORNO (Condiciôn D3 )....... 565 2.2 Reflexiones sobre los comentarios raaliza- dos por los sujetos en A (1,2,3), B (1,2, 3), B (1,2,3),P (1,2,3) 7 D (1,2,3)...... 574 Conclusiones finales. ......................... 537 Bibliografia................................... 595 -1- A MODO DE lUTRQDUÜGIQM iPor qué "esto"? ^Por qué "ahora"? ^Por qué "as!*? Trilogia de cûestiones que son parte inevitable del pro- logo, del epilogo y del desarrollo que los sépara. Trilo­ gia de cûestiones que echa sus ralces mucho antes de que llegase a despuntar el prélogo. Nos preocupa la educaciôn PaRa la imagen (sé que po- drian multiplicarse las objeciones -lingUisticas, pedagô- gicas, didâcticas,..- contra esta êxpresién), mas que la educaciôn a través de la imagen, ordinariamente vicaria, mero auxiliar didâctico, "ancilla" de cualquier materia del programa escolar. Es necesario pre-ocuparse (y ocuparse) de la educa— ciôn EN este area, ya que la imagen constituye un lenguaje para el hombre. Un lenguaje en el que recibe innumerables comunicaciones y a través del cual podrxa expresarse efi- cazmente. Nos parece importante "ahora", ya hace tiempo. Porque la actualidad es, pedagôgicamente hablando, ya pasado. Nos- otros debemos ser oteadores permanentes del horizonte. Y ha­ ce ya muchos anos que las imâgenes se han convertido en una "iconosfera" para el hombre. Hoy tensmos dos "escuelas". La del libro (institucional), la de imâgenes (informai). ^Por qué mantener esa dicotomia irreconciliada? El educador no debe "obliger" al alumno a utilizer un detarminado lenguaje en una obsolete exclusividad. Por otra parte, debe ofrecer- le unos elementos sufioientes para que puaeia "leer" y "ex­ presarse" a través de un lenguaje que es vehiculo de gran parte de la comunicaciôn moderna. El "asi" ha supuesto una larga serie de eliminaciones. El campo es, ciertaraente, inabarcable. Porque el prisma des- de el que podemos contemplar la imagen tiene un sinnûmero -2- d.8 lados: LingUistico Artistico Historico Ideol6gico Sociolôgico Filosôfico Cultural Politico Econôoico Industrial Publicitario Propagandistico Educativo Didâctico Etico, etc. Desde la pespectiva pedagâgica la mayor parte de los trabajos se ban preocupado de estudiar las influancias (con excesiva frecuencia pretendidamente negatives) del cine y la televisiôn en el hombre, en el educando principalraente. Otro gran grupo de estudios se ha detenido en el anâ­ lisis de la imagen como un elemento didâctico, al servicio de la ensenanza (diapositivas, diaporamas, cine didâctico, televisiôn educativas...). Se ha investigado ampliamente sobre la eficacia del uso de la imagen en el aprendizaje. Ha preocupado también la imagen en la alaboraciôn de textos escolares. Y se ha hecho un abundante uso (y abuso) de la imagen como elemento de ruptura de la monotonia del texto grâfico. Se han llenado los libres de imâgenes, pero sin una detenida justificaciôn de sus caracterlsticas, de sus conjunciones con la palabra, de su adecuada proporciôn y adecuaciôn.... Nosotros hemos buseado otro camino. La reflexion ae cen­ tra en la necesidad, la posibilidad y la urgencia de la edu­ caciôn para la imagen, no tanto como comunicaciôn de masas -3- sino de individuos. Es preciso que la escuela proporcio- ne al educando unas matrices de interpretaciôn para que sepa evitar las falacias y las raanipulaciones de la ima­ gen, para que sepa extraer de ella toda su capacidad de comunicaciôn y de gozo estético y para que sepa expresar­ se de forma eficaz, Los mass-media pueden convertirse en "self-media", segûn apunta Cloutier. No se ha hecho un planteamiento decidido sobre la necesidad de aprender a "leer" y "escribir" imâgenes cbn parecido énfasis, urgencia, sistematizaciôn y seriedad con la que padres y educadores insisten en la ensenanza de la lectura y escritura fonética. En definitiva, nos interesa saber por qué es necesa- ria una educaciôn para la imagen, cômo ensenar los côdi— gos que perraiten su lectura y escritura. Nuestro trabajo tiene dos partes claramente diferen­ tes, pero trsuisidas de la misma inquietud: la lectura de imâgenes como meta educativa. La primera es de carâcter tdôrico, la segunda, de indole experimental. . En la primera parte nos ocuparaos de la necesidad de la educaciôn para la imagen y de las posibilidades de establecer unas bases para la alfabetidad visual. Es necesario.y urgente esta tarea pedagôgica por los siguientes motivos, que son el nûcleo de los priraeros ca­ pitules: - Existen actualmente unos incomplètes y/o equivoca­ des planteamientos actuales en el quehacer éducati­ ve. - La historia de los lenguajes en la diacronia de la comunicaciôn humana nos sitûa hoy en un punto déci­ sive. - Nuestra sociedad esté inmersa en unos complejos, constantes y fuertes fenômenos de comunicaciôn icô- nica. -4- - Este mundo invadido de imâgenes ha dado lugar a un nuevo tipo de hombre, con una configuraciân psicolô- gica peculiar.que exige un adecuado planteamiento educativo. Se establecen luego unos pasos que pueden encaminarnos hacia la alfabetidad visual, centrândonos en la imagen fija cuya definiciôn y funciones ha sido preciso establecer, da­ da la polisemia casi incontralable del termine. La lectura de la imagen fija se aborda desde un triple piano: - Frincipios fonnales que la integran y definen. - Variables bipolares que permiten una lectura en tor- no a un eje determinado. - Anâlisis estructural de la imagen, que pone en rela- ciôn todos los elementos. Cerramos este primer bloque con una adaptaciôn de la taxonomia de B. S. Bloom al ârea de la educaciôn para la imagen en los dominios cognoscitivo y afectivo. Nos centra- mos en estas dos esferas (dejando al margen el dominio psi- comotriz) por su asociaciôn a las esferas denotativa y con­ notativa de la lectura de imâgenes, que nos ocuparân a lo largo de la segunda parte. Hemos iniciado un estudio de las etapas que abarcarla la inclusiôn de la "educaciôn para la imagen" como una ac­ tividad importante del programs escolar, adecuândola a las caracterlsticas evolutivas de las diferentes edades. No lo hemos incorporado a este trabajo por sobrepasair los limites razonables de amplitud de esta tesis. . En la segunda parte nos centramos en un aspecto con­ crete de la lectura de imâgenes (concretamente, de la in— fluencia del texto en la lectura del mensaje verboicônico), que es su vertiente denotativa y connotativa. Antecede al estudio experimental una serie de capitu­ les sobre los conceptos denotaciôn-connotaciôn, sobre la imagen figurative y la relaciôn verboicônica.Ideas imprescin -5- dibles para situar en un marco teôrico la investigaciôn experimental. La exposiciôn del informe del experimento sobre lectu­ re de imâgenes estâ precedida del reporte formai de una ex­ periencia sobre^ectura de imâgenes fijas, realizada a nivel nacional en la Campana "Ojos nuevos para el cine", en cuya direcciôn trabajamos durante un ano. El estudio experimental desemboca en cuatro grandes âreas de conclusiones, a las que sigue un capitule de ob­ servaciones finales. La referenda bibliogrâfica, que podria haber sido in­ terminable, pone un punto final que, necesariamente, ha de convertirse en puntos suspensives,ya que nos encontramos en un campo de investigaciôn de apasionantes y multiples di— mensiones inexploradas. A medida que he ido acercândome al campo de lo icônico, he ido sintiendo mas claramente todo lo mucho -cada vez mâs- que permanecia ignorado. Casi todo. PRIMERA. PARTE: EDUCACION PARA LA IMAGEN LAS TENTACIONES DE LA PEDaGOGIA ANTE LA EDUCACION PARA LA IMAGEN La escuela es la palestra del mundo. En ella se ventilan muchos de los combates de nuestra historia. Y, frecuentemente, se pierden.Entre otras causas por­ que esa lucha se ha convertido en simulacre. La escue­ la ha creado unas normas que son solamente validas pa­ ra sobrevivir en ella. La pedagogia puede convertirse en el fin de la pedagogia. Es la asfixia. La vida es otra cosa. Dieuzeide se pregunta si la rigidez del sis- tema educativo y la generalizaciôn de la nueva cultura no nos llevarâ hacia una democracia pedagôgica en la que todo el mundo haya sido modelado contradictoriamen- te por dos sistemas impénétrables entre si, hacia una esquizoidia de la especie humana. (1). El nino estâ hoy inmerso en un nuevo entorno. Den- tro de ese entorno, se comunica de otra manera, "es" de otra manera. Pero la escuela sigue siendo un isiote de palabras. "Escuela de la salivaciôn", dice irônicamen- te Lauro de Oliveira. "Nuestro profesor es como el pe- rro de Paulov: cuando suena la campanilla comienza a salivar". (2). La escuela puede estar invirtiendo mas tiempo cada vez en preparar a los alumnos de cara a un mundo que no existe. Los pedagogos . solenos dormir en paz, cuando somos -quizâs- los profesionales mâs propensos en principio al desasosiego, a la intranquilidad y a la angustia. Los côdigos escolares nos arrullan con los estereotipos mâs arraigados. Pero hoy todo ha carabiado, todo estâ cambiando. "El circuito eléctrico ha demolido el regi­ men de tiempo y espacio, y vuelca sobre nosotros, al ins- tante y continuamente. las preocupaciones de todos los dros (1) DIEUZEIDE. H.: "Culture supériere et culture de masse", en Communications. nS 5. 1965, pâg. 25.(2) OLIVEIRA DE LIMA, L.: Mutaciones en educaciôn. Ed. Humanitas. Buenos Aires, 1974, pâg. W. -7- hombres» Ha reconstruido el diâlogo en escala global. Su mensaje es el Cambio Total, que acaba con el parro- quialismo psiquico, social y econômico y politico” (5)« Ante este cambio decisive, impulsado en buena medida por los medios de comunicaciôn de masas, la escuela juega un papel prépondérante. "Todas las encuestas realizadas sobre los medios de comunicaciôn de masas ponen de manifiesto hasta la saciedad, la importancia de la matriz escolar en la forma en que la gente reci­ be los mensajes de los mass media. Los hombres analizan y perciben lo que la prensa, el cine, la radio o la te­ levisiôn les aportan, con el instrumental y los medios psicolôgicos e individualss que les ha facilitado la escuela" (4). Nos acecha, por otra parte, el peligro de la tri- vializaciôn. Nuestro deseo de hacer sencillo lo dificil, nuestro reiterado empeno por la simplificaciôn y el re- sumen, ese sospechoso intento de presenter lo esencial, lo mâs decisivo de cada problème^ es un arma de doble filo. Al pasar por nuestras manos todas las grandes créa clones se convierten en "poesia de suplantadores; cien- cia de aprendices tintoreros; geografia de cobradores de tasas; historia de sergentos reclutadores; cronolo- gla de fabricantes de almanaques" (5). Ante la educa­ ciôn para la imagen (cine, televisiôn, publicidad, co­ mics, etc) podemos convertimos en unos criticos de pa­ cotille. El ritmo de adaptaciôn de la escuela a las nuevas necesidades educativas que plantea esta "civilizaciôn de imâgenes" es desesperadamente lento. He didho muchas veces que la escuela parece actuar bajo el lema "Toda- (3) MCLÜHAN, M, y FIORI, Q,; El medio es el masaje , E3. Paidôs, Buenos Aires, 1967, pâg. 16(4) AVANZINI, La pedagogla del siglo XX, Ed. Narcea, Ma­ drid, 1977, pâgs. 288-289(5) DARIEN, G.: Le voleur. Julliard, 1964, pâg. 40 -8- via es pronto, para que sea tarde"» Llegamos tarde iné­ vitablement e. Los cambios se suceden hoy de forma tan acelerada -Jaspers habla de "aceleraciôn histôrica"- que parece progresiva la pérdida del ritmo. Un ano de hoy supbne un progreso proporcionalmente superior a muchos siglos anteriores. Quizâ unos segundos de manana trai- gan consigo avances majores que los realizados en toda la historia anteriormente. La instituciôn escolar tiene oxidados los resortes del cambio. Para iniciar un cam­ bio de carâcter profundo es preciso qu^'transforme la mentalidad de "quienes mandan", que esa tranformaciôn tome cuerpo en las leyes; luego, serâ preciso formar a los futuros formadores, y estos a su vez... Pero ya se ha llegado tarde. Nos encontramos ante un caso muy con­ crete « Es imprescindible educar al nino para la imagen. Ta hace tiempo que era necesario. Por multiples moti­ vos. Aûn no estâmes enterados. "Cada novedad parece un atentado. De esta forma, cada pedagogo se siente investido de una misiôn preser- vadora, participa en un combate no intuyendo siquiera que él quizâs represents la retaguardia y acepta vale- rosamente la misiôn de ciudadano-soIdado velando en la frontera del imperio amenazado" (6). Instituciones tan sérias como las empresas, los bancos, las companias de seguros, han cambiado en unos anos mâs que la escuela en varias dé€adas. Existe una invasiôn de imâgenes en la vida del hom bre actual. Esta "iconosfera" nos envuelve y nos apri- siona. La escuela no puede permanecer ajena a esta rea- lidad, no sôlo porque de j aria al nino indefenso ante las falacias, las manipulaciones y las influencias de la imagen, sino -y sobre todo- porque desperdiciaria TARDY, M. : "El prof esor y las imâgenës". Ed. Vicens-Vives Barcelona, i960, pâg. 15« -9- vinos rscursos de gran utilidad sducabiva. "Los podigogos, con una admirable y obstinzda cons- tancia, bace tanto ticapo que han condenado o vuelto la espaJLda por evidento ordan aï cine y a la television, que han pracipitado el aomento do la roprosalia. Asis- tiaos on este aomento a una especie de e:ccomuni6n re— ciproca: la mayor parte de los pedagogos ponen en en— tredicho las obras surgidas do los aedios de conunica- ci6n de masas y se escudan detrds de un non possumus, inspirado por no se sabe qué class de ortodoxia pedagô­ gica. Pero si las puertas del tenplo se entreabren, los detentores de la cultura de masas se niegan a franquear el umbral, dudando ante lo que consideran como una espe­ cie de bautismo pedagôgico", (7). Sionpre he tenido esta curiosa posibilidad: a los ninos les ontusiasma el cine, les interesa la televisiôn, les gust en los conics, pero cuando el educador enpieza a ocuparse y preocuparse de una acnera sistenâtica por la orientaciôn del nino ante estos fenômenos, al nino le aburren porque ha enpazado a derramarse sobre elles to­ do el tedio de una didâctica mort if levante. Evidsntemante, el educador ha de preocuparse de la pedagogia de la comunicaciôn (ahora nos estâmes refirien do de modo especial a la comunicaciôn visual que se roali za por la imagen), pero ha de hacerlo de una forma aita— mente motivadora, positiva, profunda y honesta. De lo con­ trario séria preferible no intervenir en el proceso, de­ jando a los instintos de supervivoncia psiquica del nino la tarea de soportej? las manipulaciones, de entender el lenguaje visual y de disfrutar de sus bénéficiés. (7) TaRDY, ü .: On. cit.. pâg. 113. —10— Vamos a lo que he llamado "tentaciones" de la peda­ gogia ante la educaciôn para la imagen. No son todas las posibles, Quizâs falta alguna especialisima ten- taciôn, mâs peligrosa que las que a continuaciôn se citan. No aparecen ni jerarquizadas por su indice de peligrosidad pedagôgica, ni siquiera estân clasifi- cadas bajo criterios taxonômicos. Desde aqui he de apresurarme a decir que el error de planteamiento -en algunos casos- no estaria en la misma raiz del enfoque sino en convertirlo en el ûni- ço posible, o bien en el prépondérante. Sé muy bien que incurrimos -una vez mâs- en la pa- radoja que se trata de evitar. Vamos a hablar de la ima­ gen, de la necesidad de un aténtica educaciôn para la imagen. Pero lo vamos a hacer utilizando solamente pa­ labras, Me pregunto seriamenté a mi mismo: ^Es que no podrias decir todo esto a través de un lenguaje cohé­ rente con lo que quieres decir?- Acabo confesândome co­ mo un hombre de là "galaxia Gutenberg". Es irremedia­ ble. Una ûltima observaciôn. Las reflexiones que siguen se presentan bajo la formulaciôn negativa. Se me podria decir, Pero, iqué es lo que bay que hacer? Ciertamente. De todos modos, empezariamos a caminar, si damos la vuelta al prisma y miramos desde otro ângulo. Estas 11a- madas de atenciôn se convierten en pautas de trabajo. -11- 1. PEDAGOGIA DE LAS OBSTACULIZACIONES Creo que ha sido esta una de las tentaciones en las que con mâs frecuencia ha caldo la pedagogia insti­ tucional y familiar. Solamente preopupa un temor desbordado a los maies que puede traer consigo el cine y la televisiôn. La evi- taciôn de esos dahos ha orientado una politics educati­ ve referida unieamente a las prohibiciones. Es la que yo llamo "estrategia de los rombos". Ante una pelicula, el quehacer pedagôgico se ha limitado muchas veces a decir "Prohibida para...". Y, en el mejor de los casos -el len­ guaje nos ha traieionado en esta ocasiôn- hablamos de peliculas "toleradas para menores". Una serie de estu­ dios sobre la influencia de los medios de comunicaciôn en el nino insisten en la nocividad de los minmos de una forma exagerada. A ello contribuye una prensa sen- sacionalista que hace argumente y tesis de hechos abso- lutamente individuales. No hace mucho, la prensa espa- nola publicaha con grandes titulares la manifestaciôn de un joven que confesaba haber cometido un robo ins- pirândose en el programa televisivo "Curro Jiménez". Avanzini recuerda que las investigaciones mâs sé­ rias sobre la influencia de los medios de comunicaciôn (8) no permiten justificar una causalidad directs respecte al desinterés por el estudio, la pasividad, la delincuen-« cia o la falta de sociabilidad. Se ha demostrado que preciso invertir el orden de influencia; los grandes afi­ cionados a los medios de comunicaciôn suelen ser ninos con mâs carga de pasividad, de despreocupaciôn por el es­ tudio, de carâcter violente, de falta de sociabilidad. En definitiva, que las circunstancias psico-sociales en que el espectador recibe la influencia del programa son factores décisives que muchas veces no se tienen en cuen- (8) HIMMELWEH, H.T., OPPENHEIM, A.N., VINOE, P.: Televi aiion and the children an empirical Studv of the effects of television on the young, Oxford Universi­ ty Press, London, 1958. -12- ta, pretendiendo simplificar el problema de \ma forqia evidentemente parcial. El educador tiende a recriminar eycontenido de cier- tos programas, de ciertos carteles, de ciertas pelicu- las, Arroja piedras indignado contra los medics de comu- nicaciôn social. Es una trampa que se tiende a si mismo# La tarea -obviamente- correspondéria a productores, di- rectores, programadores, exhibidores, guioniAtas, cen- .sores: ipor qué no nos ofrecen otra cosa?, ipor qué en- tregar al nine estos mënsajes cargados de pornografia, erotismo, violencia, injusticia...? iNo seria mâs util pedagôgicamente pensar e-n las condiciones en que como educadores mandamos al espec- tador ante la imagen? Entre otras razones -no las mâs importantes, desde luego- porque el cambio no ya a rea- lizarse segun nuestros esquemas o expectativas. No quiero con esto cser en el angelismo de pensar que no importan los contenidos que transmiten los me- • dies, Pero no es educative el enfoque que culpa a la programaciôn sin hacer una llamada mâs fuerte a la res- ponsabilidad del educador que no ha preparado al alurano para que sepa analizar, juzgar, criticar, valorar, de- fenderse de las manipulaciones del medio. Ciertamente, es necesario exigir una "ética de la producciôn de imâgenes" , tanto en cine y televisiôn co-r mo en publicidad. Es urgente la necesidad de pedir cuentas a los que producen y manejan las imâgenes en un pais. Pero el educador no puede quedarse en las me- ras lamentaciones, en las condenas estériles, en las advertencias negatives. Ese no es el modo de crear un espectador critico, inteligente, maduro. -13- No se trata solamente de evitar desarreglos intelec- tuales, afectivos, morales o religiosos, sino de educar al nino para que progresivamente vaya sabiendo por si mis mo cuales son los caminos que ha de seguir para que asi sea. Es nefasta una actitud simpliste que se detenga so- lamente en posttiras apocalipticas ante los medios de co- municaciôn (9) a los que burdamente se hace responsables de los males de la juventud. Permitaseme transcribir un doctimento, muy lejano en el tiempo, a todas luces exagerado, pero de alguna mène­ ra indicative de una mentalidad y del que auchos educado­ res son herederos camuflados. "El cine es el mar donde ha naufragado la inocencia de millones de nines y jdvenes, El cine quite el amor a los estudios y a las lectures series. El cine lanza el corazôn de los nines y jdvenes al mar de las luchas pasionales antes de tiempo. El cine hace perder el respeto a los padres. El cine ensena a no buscar mâs que el placer y el egoismo en todas partes. El cine da a los ninos y jâvenes tma idea compléter- mente equivocade de la vida. El cine es un atentado contra la vista, los nervios, el corazôn y los pulmones de los nines. El cine ensena y persuade los vicies mâs abyectos. El cine es la escuela del crimen. El cine es un eficaz propagador de la moda y cos— tumbres inmorales". (10). Téngase en cuenta que, para el nine y el joven, son adultes los que hacen el cine y la televisiôn. Y también son adultes los que le dicen que el cine y la televisiôn le hacen dano. (9) Véase al respecte ECO, U.; Apocalipticos e intepyados ante la cultura de masas. Ed. Lumen, Baircelona, 1975» (10) De una hoja de calendario: 3 de julio de 19^7» -14- 2. ACTITUD RECELOSA ANTE LA IMAGEN Es sabido que los intelectuales recibieron el ci- ne con un manifiesto recelo, cuando nd %n rechazo y un desprecio insistante;a lo largo de muchos anos el cine fue considerado como un "espectâculo de barraca", pro- pio de gente plebeya, que no alcanzaba las dimensiones culturales de quien venia gozando de otras formas mâs "dignas" de saber, El cine, nacido de una ganeraciôn de feriantes, tiene unes origenes que dificilmente le perdonarân los intelectuales. Es muy pesada esta orfandad académica, este nacimiento "espûreo". Son innumerables al respec­ te los testimonies que nos brinda la historia del cine. Citaremos como ejemplo la acusaciôn de Walter Starkie: "Esa décima musa ha venido a usurpar las funciones de sus hermanas; descarriada ramera, desenfrenada y caren­ te de las virtudes quqfeus hermanas posayeron y que, si halaga a los millones de gentes que a ella acuden, es solo para esclavizarlas". Entre los intelectuales espanoles se han dado las posturas mâs radicales. El rechazo fue -^sigue siendo?- frental. Como noticia curiosa trscribiremos este "flash verbal" publicado en la revista "Primer Piano", de 20 de octubre de 1940, y que reproduce José M@ Garcia Bs- cudero en su obra "Cine espanol" (11). El protagoniste es don Francisco Rodriguez Marin, decane de los acadé- micos espanoles. Le pregunta el periodista por el cine y contesta que ha producido grandes danos; -iPero no esta visto? iQué mâs quiere usted que esos cartelones en los que aparecen los artistes be- (11) GARCIA ESCUDERO, J.M.; Cine espanol. Ed. Rialp, Ma­ drid, 1952, pâg, 1 1 7. Ver todo el capitule "Los in- tolectuales espanoles y el cine". -15- sândose? Pues si eso se exhibe en el exterior, digame usted qué es lo que ocurre dentro. - Pero, iusted ha entrado alguna vez en el cine? - Si, senor, en Sevilla. Hace de eso muchos anos. En Madrid llevo treinta y très, y solamente una vez he ido al cine. - iüna vez? ^Cuândo? - No recuerdo la fecha. Fui al Monumental, porque me dijeron que habla un cuadro flamenco en el que can- taba Ohacén..." La referenda no puede ser mâs pintaresca. Los testi- monios al respecto podrlan multiplicarse hasta el infini- to. (12). Para los intelectuales, cine y televisiôn n_o gozan de la suficiente dignidad cultural. "Habria que buscar une de los origenes de esta resistencia cultural a la imagen -escribe Michel Tardy- en el lugar vergonzo- so reservado a la imagen mental en los grandes sistemas metafisicos. La existencia de la imagen mental se ha sen- tido durante mucho tiempo como un escândalo ontolôgico y la imaginaciôn no ha cesado de sentirse perseguida por las antropologias provinciales. Como de hecho no puede ser eliminada se la élimina de derecho y se la sitûa en una especie de réserva sospechosa. Es probable que los partidarios del cine y la televisiôn recojan hoy el a— marge fruto del descrédito que casi continuamente ha te- nido lo imaginario. La familia de las imâgenes, mentales o técnicas, esté proscrits por la inteligencia. Existe un condicionamiento cultural que hace que el proceso se­ cular de la imagen mental repercuta sobre la imagen téc- nica" (13). Esta puesta en entredicho de la imagen cobra mayor énfasis en nuestra cultura occidental, que ha vivido mu- (12) Véase al respecto "Gli inttellettuali e il cinemaV Bianco e Nero, Roma, (15) TARDY, M.: op.'cit.. pâg. 20 —16— chos anos amarrada a la hegemonia del verbo y del libro, Occidente vive aferrado a una larga tradiciôn rac1onali- zadora, basada en los poderes de la mente, en la fuer— za de la razôn, Utopias como "Farenheit 4-51" (deliciosa pelicula de François Truffaut sobre la famosa novela de igual titulo del escritor Ray Bradbury) resultan entre nos- otros especialmente espeluznantes* La televisiôn créa an ella personages frenéticos que invaden el mundo y asedian los comportamientos de los- hombres a la vez que controlan sus sentimientos. En "1984-", de G. Or- ■ well, la telepantalla alcanza unos poderes de ubicui- dad, control, manipulaciôn y omnipotencia estremeôedo- res. La imagen es la fuerza del mal. Es frecuente, aun hoy, considérer el cine como un espectâculo propio del tiempo de ocio, una diversiôn para entretener al adulto, o un esparcimiento para pre­ mier al nino que ha trabajado. Se considéra como un alejamiento de los "deberes", como una huida de las verdaderas t*reas escolares: el estudio de las asigna- turas,.. También es fâcilmente detectable entre los intelec­ tuales modemos una consideraciôn de la imagen como creadora de una subculture... Ta en otro terreno, podriamos referirnos a un nue- vo elemento .de recelo, esta vez mâs sutil: el sistema escolar créa una situaciôn de carâcter verticalista en la transmisiôn del saber; "yo sé", "tu no sabes, o sa- bes muy poca cosa". Ahora bien, los ninos y jôvenes son • en general conocedores de los mensajes televisivos y de los films en exhibiciôn en mayor medida que sus pro- -17- fesores. Esto puede crear una curiosa situaciôn de in- ferioridad* "Si tû sabes m&s que yo de algo, es que se trata de algo baladi o quizes de algo peligroso". Se estâ racionalizando una catencia."Aigvmos profesores -dice Claude Brémond- se sienten inquiètes ante el ma­ yor conocimiento de la realidad cinematogrâfica-televi- siva de sus alumnos, sobre todo cuando estos solici- tan opiniôn u orientaciôn sobre ciertos programas o anuncios".(14). Todavia podrla anadirse algo mâs: la televisiôn y el cine se convierten en competidores que ar rebat an la hegemonia informative del profesor, El cine y la televisiôn ensenan mâs cosas al nino. Y es probable que esas cosas le interesen mucho mâs. Estos recelos se refieren también -cômo no- a la esfera de los influjos nocivos del cine en el especta­ dor. Ya en 1912 aparece una Real Orden "adoptando medi- das de vigilante censura y severa represàôn protecto- ras de la infancia, para fomenter la influencia educa- dora e instructiva del cinematôgrafo en las muchedum- bres, y muy especialmente en los ninos, y reprimir to- da tendencia inmoral y perniciosa". En su articule 12 esta R.O. créa unos mécanismes de control respecto a las peliculas "por si en elles hubiera alguna pemicio- sa tendencia" (15)* Todavia no existe en nuestros dies una ley que plantée las verdaderas estrategias éducati­ ves del sistema escolar respecto al cine y la televisiôn. Y ha pasado mâs de medio siglo. (14) BREMOND, C.C.: Cultura escolar y cultura de masas en Commnunications, n2 5, 1955iPég. (15) Real Orden de 27 de noviembre de 1912. "Boletin Ju­ ridico-Administrative", Madrid, 1912, pâg. 7^5* —18— 5. LA IMAGEN, SIMPLE INSTRÜMENTO DE PODER PEDAGOGICO No es suficiente un enfoque educative que convier- ta la imagen en mero instrumente de poder didâctico o/y pedagôgico. La misma terminologie lleva en sijfcierra semântica las raices de esta parcialidad» "los medios audiovisua- les", decimos. Pero no es correcte utilizer la imagen, solamente como un medio de hacer mâs patente la geogra- fia, mâs cercana la historia, mâs motivadora la cateque- sis, etc. De la misma manera que no ensenamos a leer so­ lamente para que el el niho pueda aprender mâs fâcil­ mente las Giencias Naturales. El llamado cine didâctico ha podido aumentar este peligro al subrayar los aspectos preferentemente auxi- liares del cine como un instrumento de apréndizaje. En la escuela tiene un lugar preferente el cine didâctico frente al cine argumentai. Los documentales se prefie- ren a las peliculas de argumente. Ciertamente, hablamos de una preferencia de carâcter "oficial". Lo mismo sucede con la televisiôn escolar. Bajo este enfoque, lo importante es el caudal de conocimien- tos que el alumno puede recibir, pero no se convierte en objeto de reflexiôn la naturaleza misma de este ca­ nal de comunicaciones. Se trata de un aprendizaje POR la imagen. Deberiamos ir a un aprendizaje PARA la ima­ gen. No es suficiente hablar de las "funciones de la imagen en la ensenanza", como reza el titulo de una obra dél Profesor Rodriguez Diéguez, sino de las "fun­ ciones de la ensenanza en la educaciôn para la imagen". Es interminable la bibliografia que se refiere a lo audiovisual como un auxiliar "al servicio de los profesores". Pero este planteamiento encierra una se- -19- rie de peligros, como el uso indiscriminado de técnicas de ensenanza audiovisual, la desproporciôn respecto a otras técnicas, la falta de integraciôn dentro del sis­ tema general de objetivos, etc. Se puede llegar a pensar que lo importante de es­ tos medios es su misma utilizacién. Como si su uso ga- rantizase una eficacia casi mâgica en el aprendizaje y en la motivacién. "Se pretende, a veces, presentar la realidad por la imagen y el sonido a los alumnos no pre parados a la reflexiôn critica, incapaces de efectuar las discriminaciones que se imponen" (16). Frecuentemente se pierden de vista los objetivos en que se inserta la acciôn pedagôgica de los llamados medios audiovisuales, dejando en un desamparo teleolô- gico la utilizaciôn de los mismos y desposeyendo de sen­ ti antropolôgico la actividad. Anâdase que muchos profesores no estân preparados para su uso, haciendo éste no solamente ineficaz sino perjudicial. "El profesor debe estar entrenado realmen- te para servirse con rigor de la imagen y del sonido en conformidad con sus intenciones y proyectos, sin permi- tir que le sometan a esclavitud" (1?). Pesa sobre algunos profesores un deseo de "aggior- namiento pedagôgico" que les impulsa al uso anecdôtico y superficial de las técnicas audiovisuales. En otras ocasiones puede ester presents un afân de hacer mâs atractivas y variadas las formas de ensenanza. (16) FACQUET, M. y STRASFOGEL, S.; Lo audiovisual al ser vicio de los profesores. Ed. Narcea, Madrid, l9?5» pâg. 10. (17) Ibidem, pâg. 10 —20— Se trabaja en una anarqula metodolôgica. Un pro-r fesor lleva a su clase de arte una serie de diaposl-r tivas, otro hace una proyecciôn de documentales en su clase de Geografia, alguno se sirve del retroproyec— tor para sus explicaciones... Pero no existe un plan- teamiento en profundidad, basado en la visiôn integral y coordinada del proceso educativo. "El gran equivoco respecto de los nuevos intrumentos didâcticos (audio­ visuales) es querer insertarlos en procesos arcaicosV (18), La denuncia es urgente porque las transgresiones son reiteradas e importantes : "Es en este punto donde interviens una mâs sutil perversiôn, y , por lo tan— to, mâs perniciosa, de los objetivos pedagôgicos: la mania de làs finalidades extrinsecas. La obra cinemato- grâfica estâ a menudo subordinada a una finalidad que le es ajena y de la cual se convierte en instrumento, El film deja de considerarse como tal y fluctûa corn— pletamente del lado de la geografia, la historia o las lenguas vivas, Con la oomplicidad activa del pedago- go, la materia expresada dévora el medio de expresiôn. La utilizaciôn de los films en versiôn original para el aprendizaje de los idiomas extranjeros, es un ejem­ plo significativo de la posible conversiôn de la fina­ lidad intrinseca de la obra en provecho de la finali­ dad extrinseca. Ya no se trata de provocar el conoci­ miento de la obra y dar a comprender esta conjunciôn inédita de un actor, de un tema y de una técnica, sino que se pone todo el esfuerzo para que el film ilustre un determinado programa de estudios. Entonces, el film se convierte en el equivalents de un capitule de ma— nual. De ja el lugar reservado a la obra por acgiel de nivel inferior, que se convierte en instrumento didâc­ tico" (19). (18) OLIVEIRA LIMA, L.D.: op. cit. pâg. 64 (19) TARDY, M.: op. cit.. pâg, 37 -21- £n frecuentes ocasiones he denunciado la insistan­ te proclividad de los organizadores de sesiones de ci- ne-forum colegiales a convertir la pelicula en una sim­ ple "excusa" para dialogar sobre problemas éducatives. £1 film actua como de cebo para que el espectador re­ flexions sobre un tema determinado. No se habla de la pelicula, sino "con ocasiôn de" haber visto una peli­ cula. 1 no es que este modo de entender las cosas sea malo, pero es enganoso pretender convertirlo en un me­ dio de educaciôn cinematogrâfica. -22- 4. LA TENENCIA, EL USO Y EL ABUSO DE APARATOS Se ha sufrifo un verdadero desenfoque educativo de lo audiovisual con un apresurado -y apasionado- u h o de aparatos. A veces, ni siquiera existe uso y/o abuso sino una simple adquisiciôn. Los centros acallan sus desazones pedagôgicas con la simple tenencia de valiosos instrumentes, 06- lecciôn de proyectores (8, super-8, 16, 55)» equipo de retroproyectores, colecciones complétas de diaposi- tivas, circuitos cerrados de televisiôn, etc. Pero fre­ cuentemente estân muertos para la actividad habituai porque no h ^ quien conozcasu funcionamiento, porque prédomina la inercia de la clase magistral, porque no existe una adecuada coordinaciôn didâctica o, senci- llamente porque los aparatos son "carlsimos" y "deli- câdlsimos" y la direcciôn piensa que seria un dislate el que sufriesen avarias o roturas, Los alumnos, por supuesto, tienen muy vedado el acceso a los mismos porque "en sus manos todo estâ en peligro", Y no es que los aparatos no formen parte de la oomunicaciôn audiovisual, pero sôlo como soporte, no como finalidad u objetivo didâctico primordial. Es importante, ciertamente, conocer en profundi­ dad los media, esos "intermediarios misteriosos que permiten a Emerec (Emerec es para Cloutier el "emi- sor-receptoi^) llevar sus mensajes mâs allâ del tiempo efimero y a través de las distancias del espacio. El estudio de los media es facilitado por un acercamien- to cibernético que juega sobre la analogia existente entre el medium y Emerec que captan y emiten mensa­ jes" (20). (20) CLOUTIER, J,; L'ère d'Emerec, Presses de L'Uni­ versité de Montréal, Canadâ, 1975» pég. 157 -23- El mismo Cloutier habla de los self-media como de aquellos instrumentos a través de los cueuLes puede "uno" expresarse. Opone este concepto a los mass-media, que una minorla utiliza para hacer llegar los men­ sajes çâtuchlsimos receptores. No podemos omitir la conveniencia j la necesidad de que los alumnos utilicen los diversos medios de ex­ presiôn por imâgenes (la câmara fotogrâfica, la filma- dora, por ejemplo). T,lôgicamente, que el profesor su- piera ayudarle a hacerlo porque estâ convenientemente preparado. Pes> ahora queremos hacer hincapié en el ex­ clusivisme que puede existir en la preôcupaciôn por los "aparatos". De hecho, muchos libres se ocupan hoy dia de estos aspectos, sin insistir en otras lineas que son absolutamente necesarias. Fâcilmente puede detectarse esta limitaciôn en muchas sesiones de cine-forum ents que algunos exper­ tes solamente inciden sobre aspectos técnicos: los mo- vimientos de câmara, las angulaciones, el tipo de ob­ jetivos utilizados para cada toma, los procesos de la­ bor at orio para la consécuciôn del color..., etc. Estâ claro que es insuficiente. -24- 5. UN ENFOQUE DESCARADAMENTE INTELECTUALISTA En el enfoque "académico es casi exclusive una pre­ tension de carâcter intelectualista. La imagen sirve pa­ ra aprender, para descubrir, para entender, para cono— cer... Se suele dejar mâs al margen el aspects emocio— nal, la vertiente estética, la potenciaciôn de lo imagi­ nario. (21). "Importa preguntarnos si la escuela puede desinte- resarse de esta gran misiôn, si le estâ permitido refu- giarse en una fôrmula de cine utilitario y estrechamen- te didâctico, o si no debe, por el contrario, tratar en parte y segûn sus medios esta forma lirica o, si se quie, re, encantada, de lo audiovisual". (22). El predom-inio de una dosis de pretendida eficacia intelectualista -incluse intelectual- es muy clara. "Ten siôn, relajamiento; sé bien a qué lado se inclina la ba- lanza de los pedagogos. La pedagogia creeria decepcio— nar si sacrificara, aunque fusse modestamente, al hedo- nipmo cultural. Uno se siente tentado, ante tanto jansé­ nisme, de corregir el exceso pedagôgico con un exceso contrario. iNo convendria, en efecto, hacer el elogio del espectador del sâbado por la noche?... El cine y la televisiôn son también ocasiones nq desdenables de po— ner a la inteligencia en barbecho y no veo que la peda­ gogia tenga mucho que temer de esta especie de abonos de repose. Pero, iqué pedagogo, incluse entre los mâs favo­ rables al cine y a la televisiôn, estarla dispuesto a mostrar films simplemente por placer? El pedagogo se sen tiria culpable si no recubriese sistemâticamente las imâ­ genes (cine, televisiôn sobre todo) con la protecciôn cb sis (21) Véase al respecto la obra de EDGAR MORIN; El cine o el hombre imaginario. Ed. Seix Barrai, Barcelona,19??: (22) OANAG, H.:"Les instruments d'une pédagogie moderne, • le document, l'image, l'audiovisuel^ en Les techni­ques audiovisueTres au service %é 1 enseXKnement. Pa-, ris, 1^61, pâgs. 15-16. -25- comentairios analiticos y si no diese cuerda incansable- mente al despertador que rompe brutaimente las delicias oniricas" (23). Curiosamente, la imagen se dirige primeramente a la sensibilidad, llega con mâs fuerza a ella. Luego lle- garia a la mente, La palabra parece recorrer el camino inverso. Sé que este esquematismo es ingenuo, pero puede ser clarificador. De hecho, existe en la juventud actual una especie de hipertrofia de la sensibilidad, una excrecencia sen- sitiva que (al menos en parte) podrla her debida a su inmersiôn en un mundo de imâgenes. Creo que ante una pe­ licula los jôvenes responden mâs vivemente a la pregunta "qué sientes" que a su paralela "qué piensas". Los adul- tos seguimos otro camino. Esa "entrega" emocional a la obra, ese gozo de sin- tonia con la belleza, ese acercamiento al corazôn mismo de la estética es una conquista dificilmente compatible con los rigores de la lôgica, del anâlisis, de la racib- nalizaciôn. La bûsqueda desesperada de conocimientos que hace la escuela puede frenar estos logros del dominio afecti- vo. "Entre las investigaciones existantes sobre la uti­ lizaciôn de los media en la ensenanza muy poco se apor- ta sobre el mensaje propiamente dicho; cuando tratan so­ bre el mensaje, es en estudios sea sobre los diversos mo­ do s de presentaciôn de la informaciôn en vista de deter­ miner su forma ôptima, sea sobre el control de su efica­ cia. En un caso y otro, la eficacia es evaluada en tér- minos de conocimientos adquiridos" (24). (23) TARDY, M.: op. cit., pâg. 116(24) JACQUINOT, ü. : ^age et pédap teur, Vendôme, 1977» pâg. 21. TBâge et pedaROgie. PUF L éduca- —26— 6. FUNCION VICARIANTE DE LAS IMAGENES No puede considerarse la imagen como un simple auxiliar de la palabra. Algo asi como su apoyatura, como su complemento, su ornamento. La imagen no sirve ûnicmmente para "reforzar", "aclarar", "subrayar" lo que la palabra manifiesta. Asi considerada es fâcil entender una utilizaciôn simplista que ha side frecuente en la escuela: unas fotos en el libro"de texto"para romper la monotonia del texto, unas diapositives para dar fuerza a una conferencia sobre el hambre,.. "Lo audiovisual no es una fuerza complèmentaria, esclava de la palabra oral o escrita. Es una palabra, una palabra que hay que saber entender, que hay que saber hablar" (2 5). Se ha escrito mucho sobre la crisis de la pala— bra, sobre el enfrentamiento de imagen y palabra como lenguajes antagônicos. Pienso que no es exacto este enfrentamiento. Pero si bien es cierto que no se tra­ ta de lenguajes enfrentados también lo es que son len­ guajes diferentes, que no se trata de un mismo modo de expresiôn o de lenguajes en clara subaltemancia. (26). Cloutier estudia con detenciôn los siguientes ti- pos de lenguajes, con caracteristicas peculiares que deberiamos conocer: AUDIO, VISUAL, ESCRITO, AUDIOVISUAL, ESCRITOVISUAL, AUDIO-ESCRITO-VISUAL. A. Vallet habla del "lenguaje total" como una fu- siôn de PALABRA-IMAGEN-SONIDO. (2?). No es fâcil deter­ miner cuâl es el puesto de cada un^ de estas partes in­ tégrantes» que no es siempre el mismo. (2 5 ) BABIN, P.: Lo audiovisual y la fe. Ed. Marova, Ma­ drid, 1 9 7 2, pâg. 18(26) Ver un estupendo articule en la revista "Resena", ns 26(2 7) VALLET, A.: Du cineclub au langage total,Ligel,1978 -27- El educador, mâs voleado hacia el lenguaje oral, perteneciente a un mundo en el que la palabra oral y escrita han sido el lenguaje preferente, corre el pe­ ligro de convertir lo icônico en un lenguaje subsidia- rio de la palabra. Es necesario hacer una didâctica especifica del lenguaje de las imâgenes, aunque no existe todavia una gramâtica, una sintamis, y en definitive una codifica- ciôn-decodificaciôn totalmente estructuradas. Es ver- dad que la semântica de las imâgenes no es todavia una ciencia verdaderamente constituida y ^ue su proyecto permanece en gran parte hipotético. Sin embargo, ^es preciso que la pedagogia continûe a la zaga y, exami- nando una vez mâs esta ley del retraso pedagôgico, es- pere que se lleven a cabo los descubrimientos para li­ miter se acto seguido a transmitirlos? Me pregunto si la pedagogia no deberia participer en estos trabajos de elaboraciôn y si los pedagogos y sus alumnos no de- berian, por una vez, aventurarse en el camino de los descubrimientos" (28) El predominio del lenguaje oral lleva incluso a establecer unos exagerados paralelismos lingfisticos a la hora de estudiar el lenguaje filmico. Véase esta suci-nta referenda: "Cada fotograma équivale a una letra del alfabeto; cada piano a una palabra o frase; cada secuencia a un pârrqfo o capitule; cada pelicula a un libro" (29). (28) TARDY, M,: op. cit., pâg. 87 (29) ROSE, T.: Asi se hace cine. Institute Parramôn, Barcelona, 1974 -28- 7. UN AFAN INHORÀLMENTE MORALIZANîE El epigrafe puede parecer abusivo ya que suele am- parar al educador una intenciôn cargada de honestidad. No es suficiente, sin embargo. Frecuentemente se han co- metido atropellos de la ética mâs elemental bajo el in­ tente de salvar la moralidad de los alumnos. Y no es que no deba existir una preôcupaciôn por la educaciôn moral, pero quizâ sea éste el aspecto que -por purâ coherencia- exija un mayor rigor ético. En una época tan ôrganizadora y que no desdena pe­ dir prestada la librea pedagôgica, conviene distinguir con la mayor firmqza la organizaciôn de los contenidos y la organizaciôn de los medios de cultura, a fin de aceptar ésta y de rechazar aquella. El proceso educativo no consiste en reglamentar las cosas ofrecidas a la mira- da sino en educar a la persona para que sepa mirarlas. La censura no es un medio de educaciôn verdadero, Al contrario, la educaciôn deberâ hacer inûtil la censu­ ra porque el propio individuo ha de ser capaz de res— ponsabilizarse "de sus acciones, de sus actitudes. En cualquier caso se deberâ realizar un traspaso de las respbnsabilidades del aerôpago de los guardianes de la sociedad a 'cada uno de los miembros de ésta. Como es iôgico, este criterio que es vâlido para el ciudadano adulto, no podrâ aplicarse con pleno rigor al nino, Pero es necesario acercarse mâs a él que a la acen- tuaciôn de un proteccionismo exagerado. Lo fundamental es ir consiguiendo desarrollar la responsabilidad, el espiritu critico, los auténticos criterios para la selec. ciôn de lo que es conveniente o deseable. -29- *E1 pedagogo no es, no deboria ser, un censor. La pedagogia exorcizando sus demonios familiares 7 aban- donando Ian homillas laboriosas que acompanein su pesa- dez profesional, deberia dedicarse a crear las condicio­ nes de una cultura abierta" (30). Esta intranquilidad moralisante ha llevado a una suplantaciôn de decisiones. "Yo sé muy bien qué es lo que te conviene". Y el sujeto, "protegido" por una cen­ sura familiar, otra escolar, otra social, otra estatal, otra eclesial, no se educa para decidir por si mismo, para querer por si mismo, para pensar por si mismo. Ko es moment o ni lugar para hacer referenda a la censura estatal (3I)* pero de todos es sabido que no es un medio de educaciôn popular, ni un modo de conse- guir efectos positives mâs que en una falsa superficie de àpariencias. Durante mucho tiempo, ante el fenômeno cine o te­ levisiôn, al educador le ha preocupado sobre todo el hecho de que el nino no viera escenas "peligrosas", so­ bre todo en aspectos relacionados con el sexo. Pero no se ha basado el empeno en capacitar al espectador en la adquisiciôn de mécanismes criticos, de conocimientos técnicos, de actitudes maduras y posturas inteligentes. Entre otros motives porque él propio educador carecia de les bases necesarias para elle. Sé que no es igualmente vâlido este tipo de argu­ mentes para todas las etapas del desarrollo evolutive, pero como principio pedagôgico es preciso dejar bien claro que lo necesairio es educar, no censurer. (30) TARDY, M.: op. cit. pâg. 105 (31) véase al respecto la obra de ROMAN 6UBERN: Un cine para el cadalso. Ed. Euros, Barcelona, 1975 -30- a. EXGLUSIVAMENTE RECEPTORES Somos esencialmente "espectadores". Ante el cine y la television nos preocupa captar el mensaje, sintoni— zar con el contenido estético, decodificar lo que un emi- sor determinado ha codificado previamente para que re- Bultase un lenguaje inteligible, Progresivamente nos va- mos convirtiendo en meros receptores. "Berline, en su laboratorio de Psicalogia social de Toronto, ha descu- bierto que la proporciôn de mensajes emitidos frente a los recibidos por una persona de nuestro mundo actual ha pasado de una proporciôn de 50 Trente a 50 a la de 1 fren te a 5 0 0.0 0 0.'Somos, pues, seres comunicacionalmente so- metidos, pasivos, receptores adiestrados en el consume de mensajes mâs que en su creaciôn" (3 2). Es indudable que conocer de una manera experiencial los entresijos de la oomunicaciôn por la imagen ayuda a des- mitificar el medio, a conocerlo de una manera mâs realis- ta, mâs objetiva. Ayuda, incluse, a captar mejor los men­ sajes. y.olvamos al novedoso concepto de "self-media" crea- do por Jean Cloutier. "LqS media sirven para fabric ar imâgenes visuales, acûsticas o audiovisuales. Los mass- media (prensa escrita, radio, televisiôn, cine) nos han habituado a "leer" imâgenes, los self-media puedeh per­ mit irno s aprender a escribirlas", es decir, a fabrica-r estas imâgenes visuales o acûsticas. El hecho de apren los rudimentos de estas escrituras o de estas graflas, visual, audio, audiovisual, escritovisual, deberâ nor- malmente facilitar nuestra lectura de los media que "ha blan estos lenguajes" (35). Esto no quiere decir que cada nino vaya a coUver- (3 2) ESCO: Oomunicaciôn. imagen y aprendizaje, Barcelo na, 1 9 7 5, pag. 5 (53) CLOUTIER, J.: op. cit.pâg. 179 -31- tirse en un director de cine, de la misma mènera que el aprendizaje de la escritura no implica que el su­ jeto vaya a convertirse en un escritor profesional. En este sentido, existe una desproporciôn évidente referida al lenguaje visual y al lenguaje escrito. El numéro de los que "hacen" cine y televisiôn es una minorla comparada con el de espectadores, peix) casi. ninguno de éstos es capaz de expresarse a su vez me­ diant e imâgenes. Sin embargo, aunque el nûmero de es- critores profesionales es también reducido, casi to­ dos los lectores pueden expresarse a través de la pluma. La metodologia del "lenguaje total" insiste en la necesidad de este "savoir-faire". Pone un especial énfasis en la necesidad de aprender a "escribir" con el pincel, con la câmara fotogrâfica, con la filmado- ra. Expresarse a través de la imagen ayuda a trans­ pas ar el "embrujo" de la creaciôn cinematogrâfica y televisiva pasando "del otro lado de la câmara", como dice Sadoul en un hermoso y significativo titulo. Es un modo de acercamiento-distanciamiento con grandes posibilidades no sôlo expresivas sino educativas en general. (34). La versiôn latinoamericana del lenguaje total insiste también en este punto: "Una de las tesis de la antropologla del lenguaje total es lograr el paso de consumidor pasivo de los medios al de perceptor y creador. La posesiôn de los medios, aunque esencial, debe darse concomitantemente con el uso creativo a través de los mismos medios" (35). (34) BADOUL, G.: De l'autre côté des caméras. Ed. Fa­randole , 1962 (35) GUTIERREZ, F.: Ideogenomatesis en el lenguaje total Centro Experimental, S.José de Costa Rica, 1978, pég. 7. -32- Una cenaura heterônoma, sin motivaciones claras, sin pautas para la asimilaciôn personal, siri criterios definidos y rigurosamente estudiados, lleva a actitu­ des de repulsa absolute, de desprecio fâctico, aca- so de ridiculizaciôn, 0 bien a una dependencia de ca­ râcter mâs bien estûpido, Hora es de sustituir las preocupaciones "morali- zantes" (recuerdo muy bien mucbas sesiones de cine-fo- nm presididas por este criterio), por otras de carâc­ ter mâs prof undo, mâs educativo. Hora es de acabsLr con el puritanisme que trata de borrar de la pantalla lo que todos estâmes viendo y viviendo a cada memento. De haber alguna censura, el educador deberâ ir preparan- do al alumno para que adquiera una censura personal, apoyada en la responsabilidad y en su conciencia ("su", del alumno, entiéndase). -33- 9. UN COMLENZO EXCESIVAMENTE TARDIO Dado el carâcter complementario que se ha dado a la cultura de las imâgenes, la educaciôn para la misma co— mienza, en el mejor de los casos, cuando ya se han reali- zado los aprendizajes fundamentales. La imagen es hoy parte fundamental de esa lengua ma­ terna en la que la sociedad se dirige al nino. Pero so­ lamente existe una preôcupaciôn por el lenguaje verbal, hablado o escrito. El nino se encuentra "abandonado" a los mensajes, falacias y manipulaciones de la imagen. T privado de un medio importante de expresiôn. No existe un aprendizaje sistematizado, progresivo, adaptado a las diverses etapas del desarrollo infantil. De todos es sabido, sin embargo, que en la ontogenesis se dan unos momentos privilegiados para el aprendizaje; pasado8 esos momentos criticos, los esfuerzos habrân de multiplicarse para conseguir unos resultados raquiti— COS. Conocer esos momentos y adecuar a ellos los aprendi­ zajes es una tarea que deben acometer conjuntamente la psicologia y la pedagogia, Peters ha realizado un estudio de los aprendizajes correspondientes (en la educaciôn cinematogrâfica) a los diversos estadios del desarrollo infanto-juvenil. (37). Un ejemplo interesante de estas investigaciones es la realizada por Enrique Torâ estudiando las etapas del desarrollo espacial del nino (segûn Piaget) y la compren- siôn de la técnica cinematogrâfica del campo-contracampo. El diseno experimental es sumamente interesante. Proyec- tado un film con pianos de campo-contracampo, los suje- tos deben reconstruir la escena mediante recortables.(38). Cl) PETERS, J.L.: La educaciôn cinematogrâfica. UNESCO, 1961.(2) TORA TORTOSA, E.: Desarrollo cognoscitivo y compren- siôn cinematogrâfica. Institute Nacional de Publici- dad, Madrid, 1976. -54- Si existe un "lenguaje total" (sonido-imagen-pala- bra) o un lenguaje audio-escrito-visual, como prefiere Cloutier, ipor qué dedicar todo el empeno al cultivo de los aprendizajes del lenguaje oral y escrito? Pueden bacerse -lo sé- muy sérias advertencies a la utilizacién del término "lenguaje total", tanto por lo que respecta al rigor con el que se emplea el con­ cepto lenguaje como por la propiedad pretenciosa de su tatalidad* Pero no es esa la cuestién que ahora nos ocu- pa. La preôcupaciôn del sistema educativo por la ensenanza de lo relativo a la oomunicaciôn visual o no existe o -en el mejor de los casos- se posterga hasta momentos muy tardios. Es una omisiôn irreparable en la consecuencias que acarrea. Segun estudios realizados por el profesor Amando de Miguel, el 80$ de la informa­ ciôn que reciben los ninos espanoles de 12 a 15 anos procédé de los medios de oomunicaciôn social; ûnica- mente un 20$ proviens de la escuela, Y de ese por-cen- taije de informaciôn recibida en la escuela^ solamente le seréî ûtilffen la vida futura las dos décimas partes., (38), Procurer toda la atenciôn pedagôgica a ese de informaciôn util es ya un grave error. Pretender re- mediar la situaciôn cuando ya es tarde y con unos "par­ ches didâcticos" puede ser un engano peligroso. (38) DE MIGUEL, A,} ALMARCHA, A, y MARTIN, J,; "El sis- tema educativo espanol en los prôximos 30 anos" en Revista Espanola de la Opiniôn Publiea -35- 10. SABER, PODER Y "QUERER" DEL EDUCADOR Ibo se pregunta c6mo es posible que un educador "anaJ.fabeto" pueda ensenar a "leer" y a "escribir" a sus alumnos este lenguaje visual del que venimos ha- blando. Estâ claro que, en muchos casos, el educador no es capaz de afrontar una tarea auténticamente educa­ tive porque no estâ preparado para ello. No sabe„ sen- cillamente. iQuâ puede decir respecto a un film en sus aspectos lingUisticos, o técnicos, o artisticos, o his- tôricos, o culturales? &C6mo podrla hablar un lenguaje que no domina? Muchas veces el educador no puede. Una tarea que requiers una preôcupaciôn constante no puede atender- se si los programas escolares estân recargados, si el tiempo es insuficiente, si los medios de que dispone . son minimos .. De ahi que aboguemos por una incorpora- ciôn sin paliativos de la "educaciôn para la imagen" dentro del sistema escolar. Queda aun otra faceta en la que insistiré especial­ mente. El educador ha de querer y ha de "querer". En el primer contenido semântico me estoy refiriendo a esa de- cisiôn entusiasta de llevar a cabo un proyecto determi­ nado. Me refiero, en el segundo caso, a ese elemento afectivo que supone la empatia con algo y con alguien. Mientras el educador no se identifique con esta nueva forma de comunicarse, mientras no la acepte y la ame, mientras no se sienta a gusto dentro de ella, serâ di- ficil que pueda dedicarse apasionadamente a este 'queha- cer. Nos es muy dificil saber cômo ve el mundo un nino de hoy, nacido y crecido en un constante asedio de imâ­ genes. Nos cuesta trabajo entender cômo es, cômo siente cômo se comunica un joven de hoy, %ie ha vivido desde los primeros dias con sus ojos y su mente deslumbrados — 36— por el centelleo de la pantalla de televisiôn. Sus coor- denadas psicolôgicas son muy distintas a las nuestras. Si el educador no hace un esfuerzo porflsumir es­ te nue VO estAo de oomunicaciôn, esta nueva realidad^ este nuevo eaquema vital de hombre, permanecerâ re— cluido en un mundo distinto y aiejado de los verdade- ros problemas de sus educandoi Pero, entiéndaseme, no se trata de una aceptaciôn resignada, dolorida, rece— losa -a veces, sôlo aparente- de la nueva realidad. Es necesaria ua aceptaciôn gozosa, abierta, sin reticen- cias. No la de quien dice: "Las cosas son asi. IQué pena", sino la del que casi grita: "Afortunadamente las cosas son asi.". El educador ha de vivir inmerso en su mundo/este mundo, no en el mundo que ya se hizo historia hace mucho tiempo, o quizâ hace tan solo unas horas. "Pen- semos que la pedagogia de la imagen, aparté de los be- neficios de detalle que proporciona, es ante todo un aprendizaje de humanidad en nosotros. Mâs allâ de una escuela de expresiôn, compromete a todos los que es— tân embarcados en la aventura de la oomunicaciôn con­ sign mismos y con el grupo humano" (39). Incluso como intelectual, debe aprender a realizar ese "vagabundeo por los grandes bulevares de la cultu— ra de masas" del que habla Edgar Morin. (40). Seria un modo de acercamiento al saber y al "querer". (39) LE DU, J.î GAUDRON, J.M.; GHAUVET, J.L.: El edu cador frente a la imagen. Ed. Marova, Madrid, 1974, pâg. 169 (40) MORIN, E. : El espiritu del tiempo. Ed. Taurus, Ma­ drid, 1966 “37— 11. UNA ACTIVIDAD "EXTRAESCOLAR" La concepclôn del cine como un mere esparcimiento ha hecho quê durante muchos ados, ae limitaae la preo*̂ cupaciôn educativa per el mismo al marco de los clne- clubs que, fuera del espacio 7 del faiorario escolai^ In- tentaban realizar una tarea de educaciôn cinematogrâfi- ca. Tareà que tiene 7a su historia 7 que ha estado sal- picada de peocupaciones: la "esteticista", la "fllosô- fica", "la moralizante", "tecnicista", "erudita"... Los cine-clubs han cumplido una misiôn interesante, pero ho7 ha7 que plantear las cosas m&s profûndamente, con una mm7or ambiciôn. Sabido es que los cine-clubs eran "cenâculos" de aficionados, siempre reducidos a un cor- to numéro de personas. (41). Ya hemos hablado de la incorporaciôn de la asigna- tura "educaciôn para la imagen" a lo largo del sistema educative. El problema es complejo. Pero importa ahora insistir en el peligro de convertir la educaciôn para el cine 7 la televisiôn (la imagen en general) en una actividad complementaria, de libre opciôn, situada en rates en que o no se sabe quê hacer o no se tiene que hacer una cosa m&s importante. El cine es a la vez un lenguaj e en el que recibe el nine incontables mensajes, un arte que puede transmitir el gozo estético, una filosofia a travée de la cual se plantes muchas veces toda una cosmovisiôn, un fenômeno cultural 7 politico en cuanto que cada obra se da en un contexto socio-politico 7 es reflejo de una realidad de- terminada, es 7a una historia antes de llegar al primer centenario, es una industria que détermina todo un gi— gantesco proceso de producei6n-distribuciôn-exhibiciôn, es también un espect&culo a travée del cual se crean 7 desarrollan muchos fenômenos psicolôgicos.•. (41) FEREZ LOZANO, J.M.: Pormaciôn cinematogrâfica. Ed. Juan Flors, Barcelona, 1968 %" -58- La escuela no puede permanecer de espaldas a esta oomplejisima y riquisima realidad. iNo existen ya den- tro del sistema escolar materias relativas al lenguaje, a la filosofia, a la historia del arte y la literatura, a la industria, a la sociologla,etc? iPor qué mantener obstinadamente la puerta cerrada a estas inmensas po- sibilidades? Juan Cervera ha publicado un sencillo libro que cjerteramente titula "La otra escuela". Se t rat an en la obra diversos aspectos relativos a cine, radio, te-r levisiôn, etc. Mi pregunta es esta: iEs que estas dos "escuelas" van a permanecer ignorândose indefinidamen- te, acaso combatiéndose? ^No séria conveniente que nuestro sistema admitiera en su pi^is educativa todo este caudal de potencialidades? iNo deberla salir de su enclaustramiento y caminar al lugar donde la comuni- caciôn se realiza bajo unas formas que requieren ayu- da? Cuando un educador se queja del tipo de cine que se proyecta eh el pais o de la calidad de las pro.gra-r maciones de televisiôn se esta -en cierto modov criti- cando a si mismo. Porque el cine y la televisiôn se hacen "para un pûblico". Y entiendo por pûblico no la masa indeterminada que presencia los espectâculos sino el grupo de personas capaz de llegar al corazôn de una obra de arte; Pues bien, si ese pûblico no existe (y no existe porque NO SE LE HA EBÜCADO PARA ELLO) los di- rectores ofrecerân obras para la colectividad masifica- da. Si existine un verdadero pûblico, brotarian de su mismo seno los creadores de obras capaces de satisfa- cer sus exigencies.iPor qué naciô -por ejemplo- la "nou­ velle vague"" francesa? iSôlo porque un grupo de direc- tores inquietos comenzô a hacer un cine nuevo? No, des- —39—de luego. Sobre todo porque existla un pûblico prepara- do que supo aceptar, aplaudir, estimular ese tipo de ci- ne. Es évidents que cada aspectador es responsable del tipo de cine que se hace, entre otras cosas porque con su entrada deposits, un voto- en taquilla a favor de un determinado tipo de peliculas... -40- 12. UNOS METODOS ESTEREOTIPADOS El pedagogo se enfrenta a una especial tentaciôü consistente en la estereotipia de las respuestas did&c- ticas ante los nuevos planteamientos educativos. Las invariantes pedagôgicas se encasquillan de tal modo qu se convierten en r eflejos condicionados. Cualquiera que saa la materia ensenada^se recurri- r& a esos mismos modos. Se aplicarâ entonces, para la educaciôn cinematogràfica, un tipo de patrones que se eatén iitilizando inveteradamente en otras disciplinas como "literatura", "quimica", "idiomas", etc. La excesiva carga de palabras, por ejemplo, re— caeria sobre el aprendizaje de imâgenes incurriendo -otra vez- en una paradoja educativa. La incorporaciôn de la Educaciôn para la imagen al sistema escolar deberla suponer la incorporaciôn de unos métodos nuevos, especiàlmente adaptados a la na- turaleza, exigencies y finalidades del nuevo quehacer y del nuevo "quesaber", Michel Tardy (pedagogo, de todoé modes) ironiza sobre esta farsa docente: "Al empezar la lecciôn de cine, la victima de turno tratarâ de balbucear el re- s\unen prof e serai sobre el barroquismo de Max Ophüls o Bufrira una interrogaciôn sobre el capitule del ma— nual estudiado la semana anterior, a menos que el pro- fesor no baym recurrido a la reprografla y, gracias a cuestionarios ciclostilados, no invite a toda la cla­ ss a los goces de las preguntas escritas. Luego ven- drâ el dla semanal o quincenalmente de los ejercicios de composiciôn escrita; los mâs jôvenes harân narra— clones o descripciones, los majores tendrân derecho a disertair y, beneficiândose de los ultimes perfeccionay mientos an la materia pedagôgica, tendrân incluse la posibilidad de escoger entre très temas. En fin, ya que -41- no hay pedagogla sin motivaciôn ni sanciôn, la materia "cine" figurarâ en el boletin escolar, como el francés, el latin y el griego y, al finalizar el ano escolar, se instituir&n premios de cine._ Los mâs audaces organize— rân un concurso de jôvenes criticas y el nombre de los gialardonados aparecerâ en la prensa local." (43) Es précise hacer saltar la imaginaciôn para ir al encuentro de la metodologia que pueda adapterse a los nuevos contenidos, a los nuevos objetivos. Y hacer tam­ bién un esfuerzo investigador para explorer cientifica- mente cuâles son las caracte%ticas esenciales de es­ tas âreas de la ciencia y de la sabiduria (^pere ■ sa­ ber ear, gustar). 45) TARDY, M.: op. cit. pâg. 50 -42- IJ.iPARA QUE Y POR QUE SI NO ES NECESARIO? Puede darse una gran equivocaciôn respecte a la educaciôn para la imagen. La creencia de que para "en- tender la imagen" no es necesario mâs aprendizaje que el de saber abrir los ojos. No es asi. "Es necesaria una educaciôn cinematogrâfica. Sa­ ber leer y escribir en imâgenes no es cosa que se nos da espontâneamente como tampoco ocurre en la interpre- taciôn de las letras o de cualquier arte. Igual que al estudiar grâmatica, soifeo o perspectiva, es natural que el cinema comporte también unas formas previas de ensenanza. El salvaje puede pasar su vida en medio de. la vegetaciôn prôdiga sin sobrepasar unos rudiments— rios conocimientos de botânica; el espectador cinema­ togrâf ico puede del mismo modo, asistir sin desfalleder a todos los ceremoniales filmicos no sobrepasando, co­ mo un nino analfabeto delante de un libro, el puro atractivo de las ilustraciones" (44). He dirigido muchas sesiones de cine-forum en las que he podido comprender cômo frecuentemente el es— pectador no ha sido capaz de "leer" con claridad lo que estaba manifiestamente "escrito" en la pantalla en un riguroso ejercicio de expresiôn fîlmica. Otras veces, he visto cômo el espectador habia cerrado por comple- to su entrega a un sentimiento estético, etc. "En la instituciôn de la escuela, sostenida por la sociedad y proyectada hacia ella, tiene que existir una disciplina didâctica referida a los fenômenos visuales que comprends el marco general de la comunicaciôn vi­ sual en sus.rasgos mâs importantes como objeto de en­ senanza y depare una formaciôn no de la vida para la (44)SERRA STRUCH. J.: Cine formativo. Ed. Nova Terra, Barcelona, 1970» pâg. 1) -43- cultura sino de la vida en la cultxira, y que propor— cione aquellas disposicionea neceaarias para su trans- formaciôn". (45). La escuela no puede convertirse en un reducto en el que se conservan antigUedades. Debe estar abierta a las coordenadas de tipo social y psicolôgico en que se dea- envuelve el hombre de boy. "Si tiene puertas, no es es­ cuela" ; dice Lauro de Oliveira, "Unicamente una disciplina escolar referente a los fenômenos visuales, con arreglo a los âmbitos de la co­ municaciôn, puede atribuir decisivamente a la orientaciôn de un mundo en que, por otra parte, reina un amplio "anal- fabetismo visual". (46). Es imprescindible romper el exclusivisme de lo ver­ bal que impera en la escuela. "La situaciôn actual pone el acento de forma casi exclusive en los côdigos verba- bales: lectura y escucha, escritura y expresiôn verbal, son ejes fondamentales de la actividad didâctica. E in­ cluse un contenido primordial de la ensenanza en sus ni­ velés iniciales es el aprendizaje de estos côdigos. Pero la coexistencia, a nivel general, de diferentes côdigos para la transmisiôn de noticias, hace ver que un exclusi­ visme verbal no parece convincente". (47). Fensar que la asimilaciôn critica de un film se rea­ liza de forma espontânea es, cuando mends, una ingenuidad considerable. La comprensiôn de la imagen a un primerisimo nivel es -sencillamente- un solapado anzuelo tendido al espec­ tador. (45) EHMER, H.K. et ait.: Miseria de la comunicaciôn vi- aual, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1977» pâg. 396» (46) Ibidem, pâg. 397»(48) RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L.; Las funciones de la ense­ nanza. Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1977» pâg. 18. -44- 2 s necesaria una pedagogla explieitamente encaminada a comprender la realidad iconica, con al fin de interpretaria objetivamente y valoraria subjetivamenté. 21 cine, como artificio crea lor, es la ob.jetivizacion de la realidad, que tiene en vista una transformacion de la mis- ma. Pasolini (4-8) dice que la semiologla que emploamos para interpreter la realidad puede apliearse a la lectura del ci­ ne. Pasolini identifica cine y realidad. "Ver cine es, pues, en ultimo término, ver realidad , y criticar cine es criticar realidad; una realidad que, como as o b vio, tiene multiples dimonsionas, desde la mâs objativa a la mâs subjetiva, desde la mâs cosista a la mâs espiritual, desde la mâs empirica a la mâs metafisica, desd.e la mâs indi­ vidual a la m â s ■colectiva. 2n consecuencia, el cine, como el arte, es un instrumento pedagogico de primera magnitud tanto para educar como para conducir, ya que por su medio el espeœ- tador critico se relaciona con la realidad desde si mismo (educere) y es llamado a incidir an la realidad consigo mis­ mo (conducere), Los educadores, desde esta perspectiva, de- ben se:c los primeros alumnos cinematogrâficos para, s e r , en definitive, alumnos realistas capaces de ooraprander el mo— mento historico desdo/y en el que existen y educan, y los educandos deben recibir de sus educadores a .uellos instrmien- t os• h-ermenôuticos précises para convertirse también ellos en alumnos de la realidad a través d ?1 cine por medio de un anâlisis de la obra de comunicaciôn filmica, anâlisis ;ue irnpone su interpretaciôn obj etiva y su valoraciôn oubj^itiva". (49). Deberaos comprender, analizàr y transformer la realidad a través de la imagen que el creador nos présenta de -ella. Pero no puede hacersi de una forma aspontânea, sin la meto­ dologia précisa lue instrumentalice y posibilite el afân édu­ cative. (48) PAûOLInl, P.P.: "Jiseurso sobre el piano secuencia, o el cine como seniologia de le realidad", en Comunica- ciôn, nûme ’o 1 . (49) üLCiJVrd, II. y U232Z, L. : Intro lucciôii a la l ectura cri­ tic a del film, 21. Cdebé, Barcelona, 197-3,pâg. 12 -45- La pro-lucciôn iconica (cine, television, public!ial. ..) OS una parte de la realidad en que vivinos 7 , al mismo tlem- po, un modo de acrrcarnos a olla. La mcto.lologia lue la a_na- liza 7 valor a supone un previo oompromiso con la realida.d en la que inevitableraente somos 7 existiaos. "Esta metodo- logia, o colabora a nuastra rcalizacicn personal o no slr- ve para nada, sin quo esto quiera decir que no so atonga a unas réglas cientificas en su método. Pero tales réglas ad- iUieron su definitive dimensiôn desde una perspectiva peirso- nal dorainaia por la preocupaciôn histôrica, por al devenir cotidiano de la realidad". (5 0). Ilosotros podemos reflexion ar sobre la realidad filmic a, sobre la realiia.d que nos présenta el cine. Podemos también transformar1a . A su vez, al fenômeno de la imagen nos trans­ forma a nosotros. "La imagen en general y la imagen animada en particular transforman ralicalmonte los procesos monta— les de nuestros ninos". (5 I ) . Es neces-.ria la e lue aciôn para la in'-gen, la e lue aciôn para al cine. "La formaciôn cincm rtogri.fica ha de .msencre al nino, al jovan y al adulto de hoy, empezcndo por el profesio- nal de la educaciôn jue el cine es un medio de informacién y de ncprediôn, do en.ri-iuecimiento personal, de desarrollar su croatividad, su capacidad de critica y de comprensiôn de los fenômjnos sociales; es angustios'jncnt? nocjsario ofrecer- Ics unas nociones bésicas para que puedan enf eentarse con la obra filmica, para que cambie su posiciôn pasiva de especta­ dor inopérante, verdadero dégluti,lor de imâgenes". (5 2 ). ‘ (5 0) ALGOVEd, 11. y U.iBEZ, L . : Op. cit., pag. 12 (5 1) P2E INET, C .; Las técnicas audiovisualo s , Ed. L A L i, B a r ­ celona, 1 9 7 4 , pag. 1 5 . (5 2) BEITEDITO id lT O L I, V . : "Kecesidad de la formaciôn cine- mator;rdf ica del -alunno, .in Pe r s o a t i v .s n iarô.ric s , nQ 59» 1977» P % . 250. -46- 21 poder fascina lor de 1 : imagen hace necesaria una acti- tud critica y una preparacion técnica. Actitud y pr:p .racion que nos libraran de las falacias y manipulaciones de la ima— gen, de una entrega incondicionada a sus requeriniientos, a sus estimulos, a sus tasis. "Si el hombre no hace un esfuerzo de critica de aisla— miento respecte a la pelicula, se encuentra embarcado en la aventura cinematogrâfica con la forzosidad de un pasajero a b o r d o , lo mismo el viajero de primera que el galeote de las m a luinas". (53)» Actitud critica que se apoya en la cisposiciôn arraiga- da del mismo ante un cuadro de ideas, sentiraientos y valores y -también- en una preparaciôn de orden intelectual y técni- co. Préparéei.ôn que ha de ser pronta, adecuada a la edad de los sujetos y a su circunstancia psico-sociolôgica, que ha de desarrollarse progresivaraente, indefinidcnente, en todas las vertientes (histôrica, estética, lingUistica, sociolôgi- ca, pblitica, técnica, etc.) que encierra. La educaciôn para la imagen es urgente y necesaria. ITo solamente para cvitar sus évidentes peligros,sino para ex— traer las grandes posibilidades educ etivas del m ar aj e vi— suai". Hecesidad que se hace patente desde los primeros ano s ̂ especi àlmente -dirémôs- en los primeros ano s . "Parece que el cine interesa en la raedida en que se es impresionable; de mi modo somej .nte se es educable en la nedida en que se es recep­ tive, bien enteftdida esta palabra; por donde cine y educaciôn son cosas de toda la vida, pero se près entan con mâs lozana y fuerte influencia en los primeros anos del hombre".(54). (53) GAAOIa H ü Z, V.: 21 cine; influencia de un arte de ilusiôn en 21 cine y la elueaciôn, numéro extrrordinario de la Aêvista 2so .nola de Pedaogia, qA, abril-junio, 1951’p . 2 Ç (54) Ibidem, "P. ho rem a del cine y p.’.norama de la educaciôn", pâg. 1 7 1 . -47- N0TA3 Para EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DE LA COMUNICACION VISUAL,INTEGRADA EN EL PROCESO DE LA COMUNICACION HUMANA. La parcialidad del sistema éducative ha sido -es- évi­ dente. Podriajnos decir que se preocupa con excluslvad de la expresiôn oral y escrita. Y, en un sentido diacrôhico, de la historia de la literatura. No existe en el curricu­ lum un enfoque mâs ambicioso, mâs completo, mâs "realis­ ts" . Existen numerosas historiés de la lengua. Todas ellas hacen referenda al lengua je de las palabras. iPor qué no ensanchar el planteamiento y pensar en la historia de la comunicaciôn humana? Pero no nos interesa ahora el tema como un cajnino pa­ ra la revisiôn del curriculum, sino como un punto de par- tida para comprender que "nuestra hora" se caractérisa por unas peculiaridades que tienen mucho que ver con la imagen. Los modos de comunicaciôn entranan unas implicaciones importantes de tipo sociolôgico, psicolôgico y -también- didâctico. La sociedad, la escuela y la familia no pueden plantear sus estrategias éducatives de espaldas a las pe— culiares formas de comunicaciôn actual. Jean Epstein (en su excelente obra "L'esprit du Ciné­ ma") divide la historia de los medios de comunicaciôn en très grandes périodes. (1). a. Epoca de la tradiciôn oral en la que el lenguaje hablado ha sido el principal medio de comunicaciôn. Los co­ nocimientos se transmiten fundamentalmente por la ensenan­ za oral. Subrayemos, a tltulo de ejemplo, alguna de las conse- cuencias que este modo de comunicaciôn entrana de cara a la configuraciôn psicolôgica del individuo. . El lenguaje oral confiera una especial importancia a la memoria. Asi se perpetûan las leyendas y los mitos. El hombre no puede (todavia) conserver sus conocimientos en "media" exteriores. (1) EPSTEIN, J.; L'esprit du Cinéma. Ed. Jeheber. Genève y Paris, 1955. -48- . En el terreno de las ideas tiene especial fuerza el principio de autoridad. El discipulo da como argumente que reproduce fielraente la idea del maestro. Las escuelas de pensamiento se crean mâs en torno a "maestros" que a teo- rias. El que sabe se convierte en autoridad. Esto da lugar a un pensamiento mitico. b. La era de la imprenta, gracias a la cual el pensa­ miento se conserva y se difunde. Se trata de ûri perfeccio- namiento genial de la técnica de los copistas. El lenguaje se enriquece con nuevas palabras, apare- ceh y se desarrollan lenguas particulares (lengua de las ciencias, de las artes, de la filosofia, de los oficios, etc.). El libro toma el.puesto de la memoria-con lo cual se desarrolla mâs ampliamente el saber. El individuo se ve afectado en sus peculiares formas de ser. . La civilizaciôn del libro "deseca" los sentiraientos y privilégia la cultura de la inteligencia. El libro tiene un carâcter abstracto, menos viviente, menos palpitante que la comunicaciôn oral. La razôn toma un puesto de preferen- cia con relaciôn al ârea emocional-. , El principio de autoridad se relativisa. El libro me puede revelar muchos secretos, ensenar muchas cosas que ignoro... No necesito acudir al "hombre que sabe-hombre au­ toridad" . c. La era de la imagen, que hace explosiôn en. una épo- ca de exacerbado racionalismo. La fotografia, como escritu­ ra con la luz. El cine, como un nuevo lenguaje. La televisiôn que se multiplies en los hogares llenando de imâgenes la vi­ da de los individuos y de las colectividades. Esto supone una transformaciôn en la vida del hombre. . Es una llamada a la sensibilidad. Antes que presen^ tar un significado, la imagen provoca una respuesta emotiva. — 49“ . Se modifica su modo de relacionarse con el mundo y con los hombre8: se hace "vecino", proximo, instantânea- mente contemporaneo de todos los acontecimientos... Este simple esbozo nos pone en el camino de la re— flexiôn que deseamos desarrollar. Un modo especial de co- municarse, incide en nuestra forma de ser. Lo cual lleva consigo unas exigencias pedagôgicas inevitables. No s6lo en el marco de la didâctica sino en el mâs amplio, profun- do y totalizador de la educaciôn. Ciertamente que estas etapas (victimas del esquema- tismo) no suponen una separaciôn tajante en las corres— pondientes realidades. La imagen estâ presents en la era oral y en la era de la imprenta. En nuestra êpoca (bauti- zada por Abel Gance como "era de la imagen") estân muy pre­ sentee la palabra y el libro. De ahi que hoy se prefiera hablar de un "lenguaje total", integrador de todos los elementos. El desarrollo de la comunicaciôn es de carâcter acu- mulativo. Cada êpoca incorpora, en una slntesis nueva, to­ do lo precedente. Estas épocas, por otra parte, no se suce- den de forma brusca, sino progresiva e imperceptiblement6v El educador deberâ conocer cuâles son las caracteris- ticas de esta evoluciôn y, principalmente, el momento en el que se desarrolla su actividad y el sentido y la velo— cidad con que continuamente evoluciona. Superando el esquema, excesivamente encasillado , de Jean Epstein y modificando enriquecedoramente su perspec­ tiva, J. Cloutier divide en cuatro episodios la historia de la comunicaciôn humana. Episodios en los que estâ mâs patente el carâcter acumulativo de la evoluciôn. (1). (1) CLOUTIER, J.: L'êre d'Emerec ou la communication audio- scripto-visuelle â 1'heure des self-media. Presses de L'Université de Montréal, Montréal, 1975* - 50- 1. PRIMERA ETAPA: LA EXTêRIORIZaCION Es la etapa de la comunicaciôn interpersonal. El hom­ bre -acuciado por sus necesidades- aprende a exteriorizar- se. Hace aflorar sus deseos, sus ideas, sus aspiraciones. Establece un sistema de comunicaciôn cada vez mâs élabora-; do que tiene como canal primerisimo su propio cuerpo. Haôe gestos que toman progresivamente un sentido mâs preciso, emite sonidos que se convierten poco a poco en côdigos de significaciôn mâs rigurosa. El canto y la danza le permi- ten expresar sus sentimientos, manifester sus alegrias, sus dolores, sus plegarias, sus amenazas. Se diferencia de los animales por un sistema de comunicaciôn que se élabo­ ra progresivamente, que se perfecciona y se enriquece sin césar. La expresiôn corporal y verbal son el ûnico medio de comunicaciôn. Pero es, sobre todo, por el oido y por la vista por donde capta mâs y mejor los mensajes de los otros hombres. Lo audiovisual tiene un prépondérante interés. La vis­ ta y el oido son los principales sentidos de la comunica— ciôn, de la misma manera que el gesto y la palabra consti- tuyen sus raodos principales. Arabos se combinan arinoniosa- mente para dar al hombre una situaciôn dimensionalmente co rrécta de la realidad. Ambos le sitûan adecuadamente en los ejes espacio-temporales. Todo lo que es visible es percibi- do en el espacio, todo lo que es acûstico es percibido en el tiempo. El entorno es principalmente audiovisual y es­ pacio- temporal porque transmits sin interrupciôn informa— ciones perceptibles simultâneamente por la vista y el oido. Sobre estos ejes se articulan los primeros lengyajes, los primeros cauces de la comunicaciôn humana. El gesto, es decir la forma manifiesta de expresiôn corporal, estâ acompahado de sonidos, como sucede en el caso de la danza y el canto. -51- Poco a poco, el hombre primitive va transformando los gestos de acuerdo a una codificaciôn, va dotândolos de una significaciôn mayor, de tal manera que las transmisiones de los mismos de una generaciôn a otra van cerrando el campo de su contenido semântico» Se estâ formando un len­ gua je. Lo mismo sucede con los sonidos. Se van articulando poco a poco hasta convertirse en palabras. La palabra -dice Cloutier- no conoce la limitaciôn de los gestos que ella compléta y ahora sobrepasa. Las funciones instintivas de la comunicaciôn se van transformando en funciones culturales. Se podrân expresar sentimientos e ideas que antes eran inesxplicables, "in- falibes". Al mismo tiempo, los perfeccionamientos del len­ gua je abrirân las puertas a nuevos contenidos vivenciales. El soporte fundamental de esta comunicaciôn es el hom­ bre mismo. Su cuerpo. El hombre que habla y gesticula es el primer "medio" audiovisual. En el espacio, la transmisiôn de la comunicaciôn del hombre estâ limitada por la agudeza auditiva y visual del interlocutor. Para poder comunicarse a distancia, es pre— ciso efectuscr un desplazamiento. Los medios de comunicaciôn se confunden, pues, con los medios de transporte, a menos que se confie el mensaje a otros hombres que actûen de in- termediarios. El mensajero deberâ transmitir el mensaje con sus propios gestos, con sus propias palabras. Y, por consiguiente, no podrâ conseguir comunicarlo sin impregnar- lo de su propia personalidad, sin alterarlo de alguna mane­ ra. (Recuérdese el final de la pellcula "Parenheit 451", de François Truffaut, en el que los hombres vuelven a es­ te tipo de comunicaciôn prescindiendo de libres y de imâ­ genes. Cada hombre se convierte en mensajero. Es mâs, se convierte en mensaje, ya que cada uno aprende de memoria un r -52- libro para poder transmitirlo a las futures generacioriés.;.). En el tiempo, la comunicaciôn de esta etapa dura un instante fugitive. Puede repetirlo, ciertamente. Pero ya serâ un nuveo mensaje. Para que determinados contenidos culturales no desaparezcan, existiran en algunas culturas; verdaderos "hombres-media". Desempenarân el papel que pos- teriormente ocuparân las enciclopedias, los archives, las • bibliotecas, Estos hombre se convertirân en los "conteurs". Aprenderân una serie de mensajes para, a su vez, transmitir- los a otra persona que, a su vez... Eg obvie que la comunicaciôn a través del gesto y la palabra necesita de la presencia del interlocutor. Esto da lugar a una comunicaciôn interpersonal estrecha, ya que el proceso se deSarrolla en un mismo tiempo y en un mismo espacio, intercambiando las funciones de emisor-receptor. Este tipo de comunicaciôn éstâ basado en el intercambio, en la proporcionada reciprocidad. Esta comunicaciôn de carâcter interpersonal tiene un carâcter sintético, integral y subjetivo. Y en ella se po- tencian y privilegian las vertientes mâs satisfactoriàs, a saber, la emocional, la actitudinal, la motivacional. No es necesariamente la mâs enriquecedora intelectualmente por­ que el conocimiento se desarrolla frecuentemente por el anâlisis, la disociaciôn y objetivaciôn, operaciones que facilitarân los lenguajes y media de transposiciôn. Decimos que esta tipo de comunicaciôn es sintético por­ que posibilita la intervenciôn simultânea de todos los sen­ tidos por la presencia fisica del interlocutor. Integral, porque se situa en un tiempo y espacios no disociados. Subjetiva, porque estâ marcada por la personalidad del eni- sor y del receptor y por sus relaciones mutuas. Esta comunicaciôn interpersonal résulta la base de las relaciones humanas. Nunca podrâ ser eliminada en las etapas posteriores, a no ser que se quiera correr el ries- go de la deshumanizaciôn. ”53“ Esta etapa corresponde a la "era de la tradiciôn oral" de que habla Epstein. El hombre se comunica con sus seme— jantes a través de su propio cuerpo y en presencia del in- terloculor. 2; SEGUNDA ETAPA: LA TRANSPOSICION ü OBJETIVACION El hombre sale de si mismo y crea obras que van a te- ner vida propia, que van a transponer el nivel intime de sus pensamientos y de sus ideas, -̂ stas obras van a llevar sus mensajes sin la necesidad perentoria de la presencia fisica del emisor. A través de unos "media" que son distintos a él mis­ mo, el hombre puede comunicarse con otro hombre. Entra en relaciôn con él "por medio" de instrumentes que actûan en su ausencia. El hombre se expresa a si mismo a través de estos me­ dios (ien un primer momento sin buscar decididamente la comunicaciôn, solamente como un modo de abrirse al mundo y de poseer y dominer las cosas?) y puede interpelar y res­ ponder al otro a través de ellos. Tiempo y espacio son vencidos facilitando unas nuevas dimensiones a las coordenadas comunicacionales. No hace falta ya estar presents para comunicar algo a los otros. Ni hace falta la instantaneidad en el proceso. Las cosas, los instrumento s, los "media", "suplen" al hombre como element o esenciaüL en la canalizaciôn del mensaje. Este proceso de disociaciôn de los lenguajes encontra- râ su punto culminante con la puesta a punto de la escritu­ ra fonética. El hombre disocia el mundo antes sintético de lo au­ diovisual. Va a separar uno y otro creando el mundo de los sonidos (la "acusfera") y el mundo de las imâgenes (la "ei- dosfera"). . Comunica con el ritmo y perfecciona los instrjmen- tos de musica que llegan a convertirse en prolongaciones -54- de la voz humana. 21 hombre transforma el tam-tam dandole un côdigo de interpretaciones précisas. Las distancias es­ tân vencidas, al poder expresarse desde lejos. . Simultâneamente comunica a distancia mediante la. "eidosfera". Los fuegos en las colinas se convierten en senales cargadas de significaciôn, en côdigos visuales. Va cargando a los objetos que le rodean de valores simbôlicos, los convierte en senales de comunicaciôn. Si dinero, las representaciones de la realidad, los limbolos... Estas representaciones de la realidad, en un primer momen­ to tridimensionales, pasan a tener dos dimensiones. "Su habilidad para tansponer grâficamente estos mensajes en dos dimensiones détermina, mâs que todos los otros medios, la evoluciôn del homo communicans",. dice Cloutier.. Estos sistemas de comunicaciôn grâfica se van perfec- cionando progresivamente, van haciéndose mâs précises. Los mur08 de las cavernas se convierten en soportes de los dibujos y de pictogramas que reproducen la realidad y se . ‘ cargan de contenidos. Del pictograma se pasa al ideograma. Has-ta que llega la escritura fonética, verdadera revoluciôn en la historia de las comunicaciones humanas. La escritura fonética no es esencialmente un lengua- je visual, ya que estâ dotada de todas las caracteristicas del lenguaje acûstico, que es percibido en el tiempo de for­ ma lineal, palabra tras palabra. La escritura fonética (lue­ go lo veremos con mâs detenimiento) es un lenguaje hibrid», un modo de transcribir visualmente el lenguaje sonoro que es la palabra. . A este lenguaje escrito se anade el de las representa­ ciones grâficas (ilustraciones, composiciôn...). Cloutier llama a este lenguaje escrito-visual. Tiene un carâcter es- tructural (no lineal, como el escrito) y sintético ya que utiliza todos los recursos de la comunicaciôn visual. -55- "La imagen ha comenzado por la figuraciôn, cuando el hombre ha intentado retener, cristalizar a través del tiem­ po un aspecto visual del mundo exterior. Quizâs deba acoplar se la primera imagen al hombre primitive, el cual cogiendo un tronco de leno carbonizado del hogar trazô sobre el mu- ro de la caverna el contorno de la sombra de su vecino". (2). Pero, posteriormente, la imagen se hace también no fi­ gurât i va y se carga de contenidos y de significados arbitra- rios, "culturales", convencionales. Estos lenguajes necesitan un soporte'material, un medio que permita "encarnarlos". Este soporte va a permi— tir vencer el tiempo y el espcacio. Ta no es el hombre mis­ mo el ûnico soporte de la comunicaciôn. Esta facultad de transposiciôn crea el arte, que es una categoria de hombres privilegiados. Los artistas foisr man una "élite". La misma escritura fonética es un saber que no pertenece a todos. Por eso esta etapa de la comuni­ caciôn podria ser considerada como caracteristica de una "élite" que, por otra parte, acentû^ través de este privi- legiado fenômeno, su elitismo. Se establece una dicotomla: los que saben — los que no saben. El lenguaje se convier­ te en un instrumento de poder. La ensenanza, que en la pri­ mera etapa estaba basada en el intercambio, llega a ser un asunto de especialistas. (3)* 3. TERCERA ETAPA; LA AMPLIFICACION Llegamos a la comunicaciôn de masas. El hombre ha su­ perado el hecho de la "unicidad de sus obras". Las copias se multiplican, reproduciendo un mesaje hasta el infinite. (2) MOLES, À.:iHacia una ecologia de la imagen?, en toagen y comunicaciôn. Ed. Fernando Torres, Vslencia, 1973$ pâg. 47 y ss. (5) Sobre el tema lenguaje=poder puede verse el film de los hermanos TAVIAHI "Padre, padrone", 1977« Sobre la obra de Gabino Leda, que tiene carâcter autobiogrâfico. -56- La difusiôn va a espareir un mensaje por todos los si- tios de forma casi instantânea. Tiempo y espacio ban sido de nuevo desboijdados por el hombre* Estq multiplicaciôn y difusiôn de mensajes se debe a los media, que se califican de "colectivos" o "de masas". Las funciones de emisiôn-recepciôn se desdoblan peligrosa- mente. En la primera etapa eran inévitablemente asumidas por dos hombres en relaciôn, Ahora, el emisor lanza un men­ saje sin la necesaria presencia -en- el tiempo y en el espà- cio- del receptor. Una rainoria de hombres se convierte en "emisores" profesionales. Los periodistas, directores de ci- ne, profesionales de televisiôn... Solamente ellos tienen acceso a estos canales de envlo. Los demâs (la inraensa ma- yoria) se convierten en receptores o consumidores de mensa­ jes. Los "media" cesan de ser solamente medios técnicos de reproducciôn para convertirse en industries. El libro es el primer medio de masas, nacido en la im- presiôn. Sucede al manuscrite, al que imita en las formas de composiciôn. Hasta que la escritura se irnpone al dibujo, lo escrito a lo visual, acentuândose la preponderancia de la palabra desnuda, analltica, précisa. El libro se convier­ te en texto. El periôdico serâ progresivamente diferente del libro. Su difusiôn es râpida, su transitoriedad total. Las noticias escritas y las ilustraciones se jerarquizan en una composi— ciôn escrito-visual. Posteriormente (hacia 1895) aparece el cine que, pocos anos mâs tarde (1928) incorpora la palabra. Las peliculas pueden ser copiadas en numerosos ejemplares y proyectarse simultâneamente en numerosos lugares. La radio es un medio de amplificaciôn que no se basa en la multiplicaciôn de copias sino en la difusiôn râpida ' (y a lo lejos) de mensajes acûsticos. El mensaje es cierta­ mente fugaz, pero tiene un amplio alcance en el numéro de -57- receptores y en las distancias a que llega con »na extraor- dinaria rapides. El registre del sonido (por ejemplo, el disco) tiene muchas analogias con el libro impreso. Podriamos decir que la radio es al periôdico lo que el disco es al libro. El disco se convierte en objeto de ediciôn como el libro. Los mensajes pueden conservarse, ampliarse, multiplicarse y difundirse con extraordinaria facilidad. Pueden "actua- lizarse" en cualquier momento. La televisiôn encierra unas peculiares caracteristi­ cas. Informa con instantaneidad y a distancia a través del medio audiovisual. Estos media han creado una nueva sociedad ("sociedad de masas") en la que buena parte de las relaciones humanas son modificadas. En esta etapa incluiriamos "la era de la imprenta" y "la era de la imagen" de las que habla Epstein. Y las llamadas por McLuhan "Galaxia Gutenberg (caracteristica del hombre tipogr-âfico") y la "Galaxia Marconi"(propia del "hombre electrônico"). (3). 4. GÜARTA ETAPA: EL RSGISTRO INDIVIDUAL En pleno apogeo de la era de la comunicaciôn de masas ha surgido una nueva etapa que se caractérisa por la utili- zaciôn individual de los medios de comunicaciôn de masas. Cloutier los llama self-media, con el fin de diferenciar— los de los mass-media. Estos media tienen en comûn el estar basados sobre el registre. Constituyen nuevos tipos de es­ critura y nuevas formas de comunicaciôn. (3) McLÜHAN, M.: La comprensiôn de los medios como las ex- siones del hombre« Ed. Diana. Mexico. 1969. Galaxia Gutenberg. Ed. Aguilar, Madrid, 1969. McLUHAN, M. y PIORE, Q,: El medio es el masaje. Un in­ vent ario de efectos. Ed. Païaûs, Buenos Aires, I9b9.— -58- Digamos que los self-media estân en manos del emisor "particular". Suponen el acceso a esos medios que (conside- rados como instrumentos de comunicaciôn de masas) solamen­ te estân abiertos a una minoria, . La fotograf la ha sido el primero de los sen̂ -media, Muchas families perpetûan los acontecimientos del grupo, graban los lugares que visitan e incluso realizan reporta- jes grâficos mâs complejos... La diapositive permits a la foto jugar un papel de . cara al grupo. Permits la exposiciôn colectiva. Y han trans- formado las narraciones de viajes y acontecimientos, antes necesariamente cenidas al medio oral. La "polaroid" permi­ ts la fotografla instantânea y ofrece nuevas posibilidades en el registre de la realidad y en su posterior transmisiôn. La fotograf la se convierte en un instrumento en manos de muchos aficionados, de muchos jôvenes (que incluso tie­ nen sus propios laboratorios). Y progresivamente se va con- virtiendo de "una fâbrica de recuerdos" en un medio de ex­ presiôn y de arte, . La câmara filmadora de 8 y super-8 amplla progre— ̂ sivamente su campo. Cada vez son mâs los aficionados que la manejan. (Primero curaple un papel de "registrador" de acontecimientos familiares, luego -como sucedla con la câ­ mara fotogrâfica- asume funciones de mayor ambiciôn expresi- ̂ va). Él cine-amateur cobra fuerza sin césar. Se multipli­ can los certâmenes, se editan innumerables libres, se per- feccionan y ampllan las industries... Es probablemente su elevado costo lo que estâ frenando una difusiôn masiva. , La "audiografla" reconstruye la realidad sonora in­ tegrands ruidos, mûsica y palabras provinientes de fuentes diverses y mûltiples. El magnetôfono tiene ya una larga experiancia como un "grafo" al servicio del hombre medio. Las families se"co- -59- rresponden^a través de cassettes enviadas por correo, se registrar! (y luego se reproducer! en el momento deseado) con- versaciones, ruidos, mûsica, etc. Portâtil, ligero y de fâ- cil manejo, tiene un uso considerable. . La "reprografla" permite reproducir documentes o mensajes escrito-visuales. Se trata de procedimientos sim­ ples de reproducciôn grâfica, de carâcter casi instantâneo, que permiten prescindir de la gran imprenta (como mass-rme- dia inaccesible al hombre medio). La fotocopiadora permits al alumno reproducir inmediatamente un documente manuscri­ te o compuesto. Y la multicopia le hace posible imprimir una revista de corta tirada. Gracias a estos medios, el hombre puede emitir y re­ cibir mensajes que él mismo ha grabado en medios técnicos de amplificaciôn. Esto le permitirâ conocer y analizar mâs crlticamente los mass-media. Y, sobre todo, le facilitarâ el ejercicio de un nuevo tipo de comunicaciôn. Cloutier compara los mass-media con los transporte^ pû- blicos, que recorren unos itinerarios determinados segûn un horario previsto. Sin embargo, los self-media serlan el équi­ valente del transporte individual, que permiten al hombree desplazarse individualmente (o en pequeno grupo) donde reai­ ment e quiera y a la hora que desee. Estos pedios permiten al hombre de hoy expresarse por la imagen y el sonido, no solamente a través de su cuerpo y de su palabra, Cada lenguaje encuentra el lugar que le corresponde, no limitando al hombre a ser un permanente re­ ceptor de mensajes. La comunicaciôn individual va a transformar la socie­ dad de manana. Nuestra sociedad. La escuela debe hacerse eco de estas transformaciones. Hablar ella misma un len— -60- guaje que es propio del hombre actual. Y ensenar a sus alum­ nos a comprender y a expresarse en ésos lenguajes. Parece évidents que la escuela se ha estancado en una etapa de la comunicaciôn. Utiliza en exclusiva un tipo de comunicaciôn oral y sôlo accidentaimente se acerca a otros medios de ex­ presiôn. Urge, pues, la necesidad d^'ïa escuela se convierta en' un lugar donde el hombre aprenda a expresarse de todas las formas posibles. Integrando, eso si, las nuevas formas de comunicaciôn en el proceso comprensivo y expresivo del hom­ bre. Deciamos al comienzo que no se trata de formas exclu- yentes de comunicarse, sino de progresivas e integradoras modalidades de expresiôn. El hombre como ser que se comunica no debe convertirse en un mero receptor de mensajes "tele-dirigidos". Debe par­ ticiper en la "conversaciôn" del mundo. Debe ser capaz no sôlo de entender aquello que se le dice (sin dejarse enga- nar estûpidamente) sino de expresarse a si mismo con fuer­ za y con sabiduria. Aùnque en nuestro trabajo nos referiraos preferentemen- te a la educaciôn para la imagen, no olvidaraos en ningûn mo­ mento que es preciso pensar en un "lenguaje total". Trata— mos de estudiar uno de los aspectos de la comunicaciôn, im­ portante en nuestra sociedad, pero que habrâ integrarse en el conjunto de los lenguajes del hombre actual. —SI— EL MUNDO DE LA IÎ IAGEN Es diflcil describir con precisiôn las caracteristi­ cas del mundo en que vivimos y las repercusiones de las mismas en la configuraciôn psicolôgica del hombre moder— no. Los mass media ocupan hoy un puesto importante en nuestro mundo. Se caracterizan por constituir un "medio ambiente", un "entomo". "En realidad -dice Avanzini- nunca nos encontramos fuera del mundo de los mass media. De la manana a la no- che, por aislados que nos sintamos, nos encontramos in- mersos por doquier en el medio configurado por los anun- cios, los flashes de la radio, los discos, los titula— res de la prensa, los slogans de la publicidad. Los mass media représentas componentes del medio artificial y téc nico que es nuestro mundo". (1). El cine, la televisiôn, los comics, etc. suponen unas nuevas condiciones de vida en las que estamos in— mersos (aunque no los utilicemos directamente). De la misma manera que el hombre actual no puede escapar a las condiciones circulatorias aunque no disponga de co­ che. A medida que nos sumergimos mâs en los medios de co­ municaciôn masiva, résulta mâs diflcil ser objetivos en au anâlisis, ya que la imagen que nos hacemos de ellos depends en buena parte de su influjo. Debemos, a pesar de la dificultad, penetrar crltica­ mente en ese nuevo entomo, tratar de comprenderlo, de analizarlo. Esta tarea es imprescindible para poder co­ nocer qué tipo de hombre vive bajo estas coordenadas. (1) AVANZINI, G.: La pedagogla del siglo XX. Ed. Narcea, Madrid, 1977, pâgs. 277-273. -62- cuâles son las. peculiaridades y -en consecuencia- cuâles son las ëxigencias pedagôgicas que de ello se derivan. Estudiaremos, sin la pretensiôn de ser exhaustives, algunas de las caracterlsticas de ese nuevo contexte en el que se situa la vida del "hombre icônico”. i, Hultiplicaci6n del numéro de informaciones El hombré de hoy se encuentra asediado per las infor­ maciones. Es un nûmero tan impresionante que diflcilmente permite una asimilaçiôn per parte de les canales recepto- res del sujeto, Baste imaginar un dla cualquiera de un hombre cual- quiera en la gran ciudad: les grandes carteles publicita- riqs, les puestos de periôdicos con una pi^porciôn cre— cipnte de imâgenes, les anuncios que se "cuelan” en el me­ tro, en la cabina telefônica, en los autobuses, en las mis- mas casas (las habitaciones de muchos jôvenes se "empape— 1an*con imâgenes de todo tipo), etc. Las programaciones de television y de radio son, en realidad, permanentes. No podemos asimilar toda la informaciOn. Nos desbor­ da. El nûmero de bitios que llega hasta nuestros recepto- res ha de ser seleccionado porque supera la capacidad de estimulaciOn. Pebemos, en primer lugar, separar la infor- maciôn del ruido que la acompana. Y elegir aquella que, de una manera selèctiva, verdaderamente nos importa. "El hombre se esta encontrando de nuevo con la para- do ja de Aquiles y la tortuga. Aquiles no alcanzarâ, segûn la célébré paradeja, a la tortuga, aunque caminara mâs de prisa. Pero si pasamos de la alegoria filoséfica al âmbi- to de la informaciôn, es ahora la tortuga la que recorre su camino con mucha mâs velocidad que el célébré guerrero de las fuerzas aqueas". (2). (2) ALVAREZ VILLAR, A.: "La inflacién info r mat i va'', en ■ Estudios de informacién, Secretaria General Técnica, Ministerio, de Informacion y Turismo, Madrid, enero- marzo, 1977» P&g* — 63— Esta "cantidad" progresiva de informaciôn, que llega como una avalancha, como una marea, no eatâ or- ganizada. Las imâgenes que -en profusiôn constante- llegan hasta el hombre de hoy, deben ser recogidas, seleccionadas, organizadas, interpretadas (en algu- nos casos, también transmitidas y contestadas). Esto supone una tarea importante que eerls; la liberaciôn del mensaje respecto al "ruido", Cada vez es mâs compleja esta purificaciôn de la ganga informativa, ya que aumentan sin césar los niveles de difusiôn de los estimulos. Ahora bien, esta multiplicaciôn de informéeio— nés (que parece ser un proceso de autoestimulaciôn y de autoaceleraciôn) produce en el receptor un mo­ dus operandi, fruto del feed-back perceptive, que le hairâ actuar sucesivamente de forma adaptada al con­ tinue cambio. No es posible imaginar cômo reacciona- ria perceptivamente un hombre del siglo pasado coloca- do "repentinamente" en este "caos informativo" actueJ., 2. Centralizaciôn de la producciôn de imâgenes La "producciôn cultural" de imâgenes se halla concentrada en grupos verdaderamente reducidos de un pais. iCuântos son los que hacen el cine en una de— terminada naciôn? iCuântas personas intervienen en la "fabricaciôn" de los productos televisivos? iOuân- tos confeccionan las tiradas de comics o participan en el lanzamiento de anuncios publicitarios? Cierta— mente sô «trata de un nûmero muy reducido en compara— ciôn del nûmero de receptores de esos productos cultu- rales, "Se excava asi el foso que luego intentan colmar de algûn modo los sondeos de lectores de près—sa o las -64- investigaciones de audiencia en radio o televisiôn. Sin embargo, cualquiera que sea la calidad de estes traba— jos, no pueden impedir que la comunicaciôn moderna saa de sentido ûnico, tanto mâs cuanto que el origen de ta­ ies estudios es siempre el mismo: los productores de los mensajes o incluse los publicitarios directamente interesados en su difusiôn", (5)» Unes pocos se dirigea a todos, Producen series de diferentes estimulos visuales, cargadas de intenciôn, Intenciôn informativa, persuasiva, econômica, estéti- ca^ educadora,., La producciôn se encuentra centrali- zada en nûcleos reducidos que -cada dia- se especiali- zan mâs en sus tareas. Mientras tanto, los receptores mantienen su actitud acritica, pasiva, "callada". 5 • Insdustrializaciôn de les procesos productives La producciôn de imâgenes y sonidos ha pasado de la fase artesanal a un estadio industrial, Theodor V, Adomo habla de una "industrie cultural". "Per las palabras artesanal o industrial, aplica- das al lenguaje, no entendemos, en absolute, el "len— guaje" correspondiente a estas épocas histôricas, es decir, a la "civilizaciôn artesana" o a la "civiliza- ciôn industrial", y que sucesivamente se ha ido enri- queciendo con termines relatives a las actividades pro- pias de la artesania o de la técnica. Queremos senalar que en su "realizaciôn" se han empleado preferentemen- te procedimientos de tipo artesanal o de tipo indus— trial, respectivamente" (4). Los mensajes, los productos del estadio artesanal son unices; los de la época industrial se reproducen (5) AVANZINI, G.; op, cit., pâgs. 278-279 (4) VALLET, A,: El lenguaje total. Edelvives, Zarago­ za, 1977, pâg, 4 5 . —65— por miles, Primeramente, sonido e imagen, ncesitan un tiempo para la grabaciôn; luego, se realize una repro- ducciôn instantânea casi infinita a través de las ondas. La etapa de producciôn industrial de imâgenes y so­ nidos tiene aproximadamente cuatro siglos de existencia. La etapa gprtesanal ha durado milenios. El paso de una a otra no se realize bruscamente, pero analizado el pro­ ceso dentro de una perspective sincrônica, bien podria- mos decir que los avemces técnicos y electrônicos de la producciôn de mensajes se han sucedido con un ritmo ace- 1erado espectacular, un ritmo que no tiene un correlate adecuado de préparéeiôn psicolôgica del hombre que ha de asimilarlo. Esta "asincronia" créa profundos problemas persona- les e institucionales. Y concretamente éducatives. Tene- mos "una cultura masiva de la imagen y el sonido por un lado, y una educaciôn inexistente para interpreter este nuevo lenguaje, asi como la incapacidad, hasta el memen­ to, para transformer al espectador en perceptor critico y creative por otra parte" (5 )» Esta producciôn industrializada afecta no solamen- te a la cantidad de mensajes sine a la entrana misma de sus caracterlsticas, Piénsese, por ejemplo, que en esta industrie cultural se fabrican productos de acuerdo con las reglas propias de procesos de fabricaciôn que tienen como punto de mira la rentabilidad. Se "fabrica" una pe- licula siguiendo unes procedimientos similares a los que exige la fabricaciôn de una lavadora automâtica. Existe un proceso en cadena que tiene como punto final un pro- ducto. que debe conquistar el interés del "consumidor", Decimos, casi definitoriamente: el cine es una industrie. (5) GUTIERREZ PEREZ, F,; Hacia una pedagogla basada en los medics de comunicaciôn social. Secretaria Gene­ral de la GIEC, Bogota, l9?^, pâg.l?. — 66— Los procesos industriales hacen la "obra" de forma mecanizada. Se diluye en ese esquema el concepto de arte como creaciôn original. Por otra parte, ese "producto" es fruto de una colectividad de autores. Se da como una especie de "paternidad diluida" de las obras. ^De quién es una pelicùla? iDel guionista que ha creado el argu— mento literario y ha elaborado el soporte argumentai? iO del director que ha construido el guiôn técnico para la transcripciôn en imâgenes de aquella historia? iQui- zâs del operador que maneja la câmara segûn las exigen- cias de perspective, de luz, de toho? iAcaso del monta- dor que ensambla con determinados criterios las imâge­ nes conseguidas en el rodaje? ^También de los actores que han interpretado los papeles del reparto?... El producto industrial es un products "para el con­ sume" . Esta realidad condiciona profundamente la cali— dad de las obras, que no han de ser solamente "buenas" o "malas", sino que han de ser consideradas "buenad" o "malas" por un pûblico mayoritario que haga rentable ese producto cultural. 4» Preponderancia de la imagen Es évidente la proliferaciôn de la imagen en nues- tra cultura de masas. Tanto la imagen fija (carteles, revistas, anuncios, comics, etc) como la imagen môvil (oine, televisiôn) invaden la vida del hombre moderns. La realidad se nos va presentando progresivamente a tra­ vés de la imagen. Pensemos que un nino conoce muehas mâs cosas a través de la imagen que en su misma reali- . dad. Ve antes un coche en la televisiôn qpe en la ca— lie, conoce antes al leôn en el cine que en la selva o en el zoo. Y se asoraa a la realidad social a través de la prodigalidad de las imâgenes: la manifestaciôn de esta manana, la catâstrofe aérea, el lanzamiento de un nuevo satélite... — 67— Analicemos brevemente algunas de las implicaciones de esta realidad. "Una imagen nos da la presencia de algo o de alguien en ausencia de este. Lo que nos choca en primer lugar es el cairâcter de presencia de las cosas u hombres por me­ dio de la imagen, su "representaciôn", y, por consiguien te, nuestra presencia, como espectadores, en el mundo y en los hombres a través de los medios de comunicaciôn de masas que utilizan la imagen. Personas de actualidad se adentran en cada hogar y se hacen présentes "representa- dos"; al mismo tiempo, cada hogar pénétra en el suyo. Cada tarde, el mundo estâ présente "representado", y nos- otros estamos présentes al mundo. Pero creo que no debe desconocerse el reverso de la imagen, su dimensiôn de ausencia; No son los personajes ni el mundo los que apa- recen en mi pantalla de televisiôn, sino su imagen". (6). Puedo operar sobre la realidad, pero no sobre la imagen que de ella me présenta la televisiôn. El politi­ co que habla no puede ser contestado, el presentador no puede ser interrumpido. Se trata de una presencia "es— pectacular", es decir, impotente. El politico, el presentador, el actor estân también indefensos, "condenados" a la imagen que proyectan de si mismos. No pueden rectificar esa imagen, no pueden defen- derse afirmando que sôlo se trata de una imagen suya. Toda imagen, toda fotografia, reduce la infinita complejidad del mundo o del hombre a una sola perspecti­ ve. Es, a la vez, presencia-ausencia, realidad-ficciôn, proximidad-lejania. - 68- La imagen es, por otra parte, una visiôn paroiali- zada y parcializante de la realidad. No se puede pensar que la imagen es un doble tautolôgico de las cosas. Una sustituciôn objetiva de la realidad que repereaenta. Es este precisamente uno de los enganos mâs sutiles. No es aceptable pensar que las imâgenes de un documentai televisivo sobre una manifestaciôn sea precisamente la realidad misma. Porque la filmaciôn -aunque desee ser objetiva- es radicalmente subjetiva al limiter las to- mas a los puntos de mira (exclusivamente técnicos aho­ ra) del operador. El objetivo del operador es algo muy subjetivo. Pero hay todavia mâs, mucho mâs; el- opera— dor ha podido falsear deliberadamente la reproduceiôn de los hechos, tomando en exclusive unos pianos que apoyan un punto de vista (ahora ideolôgico o politico) de especial interés, Puede interesar hacer ver que la manifestaciôn.fue muititudinaria, o precisamente lo contrario. En un caso Se reiterarân las tomâs de un grupo apinado de personas, en el segundo, se recogerân* algunos pianos en los que el espàcio estâ casi desier- to. Existen otras formas de manipuléeiôn de la imagen. El montaje puede dar un sentido preciso a las imâgenes aisladas. 0 la inserciôn de la noticia en imâgnes den­ tro de un determinado programa. 0 quizâs un comentario preciso de muy corta duraciôn. Cualquiera de estas va­ riables puede hacer de la pretendida objetividad de la imagen, un documente cargado de subjetividad. Pero nos referiamos al comienzo al carâcter radical" mente subjetivo y parfial de la imagen. Cualquier ima­ gen de la realidad supone una parcializaciôn de la mis­ ma, un aislamiento de una parte respecto a la totali- -69- dad. Por consiguiente, una abstracciôn que choca con la pretendida concreciôn que se atribuye habitualmente a la imagen. Existe también una gran carga de subjetividad en la "lectura" de imâgenes. Su polisemia es evidentemente mayor que la que llevan consigo las palabras, Los c6di- gos de lectura no estan estructurados. Cada "lector" interpretara la imagen segun claves culturales (?), se- gun circunstancias personales, segun caracterlsticas de su personalidad. 5. Homogeneizacién de la cultura El tipo de mensajes creados en la cultura de masas por los medios de comunicaciôn, y los modos de difusiôn que éstos suponen, llevan consigo una homogeneizaciôn de la cultura que no puede considerarse ya algo axclu- sivo de una minoria. "Las obras de arte de la cultura tradicional han sido siempre -salve la arquitectura- obras individua- les. Exprèsan las intenciones artisticas e intelectua— les de un individuo, que es el ûnico responsable del fondo y de la forma. Ahora bien, en una sociedad de- mocrâtica industrializada, un gran nûmero de personas pueden participer en la producciôn del "material" des- tinado al mercado popular. Es posible que la necesidad de producir una cultura popular, para una sociedad mo­ derna, dificulte incluso la difusiôn del arte tradicio­ nal. Asi se plantea, de forma imperiosa, una pregunta conocida tanto por los historiadores del siglo XIX co­ mo por los sociôlogos de nuestros dias. Se trata de sa­ ber quién détermina las formas de arte y la cultura de masas ofrecidas en una sociedad dada. Y concretando mâs: (7) 30UCH0N, M. y BOURRON, Y.: La lecture intercultu— relie des images. Etat des recherches, en "Econo­ mies et Sociétés"« tomo VI, nS 4, abril de 1972. —70— iquién toma las decisiones concernientes a la forma y al contenido de los productos de las cultura popular?" (8). Las empresas comerciales encuentran consumidores fâciles en el gran pûblico que ha sido presa de unas exigencias culturales que esas mismas empresas despier- tan y cultivan. La tecnologla hace posible que se mul- tipliquen y se difundan los productos culturales (li­ bres, cuadros, discos, pellculas, etc.) de manera que lleguen a un consumidor pasivo, cuya iniciativa se li­ mita a la opciôn de "comprar" o "no comprar". "La expresiôn "cultura popular" esta referida -dice Român Gubern- no a sus formas de transmisiôn oral o artesanal, sino a las formas creadas o vehicu- ladas por los mass-media especialmente desde mediados del siglo XIX, con su doble condiciôn de iterabilidad tecnolôgica de los productos (que da lugar en esta épo­ ca a la acunaciôn del término kitsch, para distinguir lo genuine de la copia, fundamental en los fenémenos de cultura popular) y a su corolario del macroconsumo. sin el cual aquella iteraciôn séria un inûtil despil- farro econômico" (9 )« Se producen unas obras que llegan luego a todos a través de los medios de comunicaciôn de masas. Las antenas de televisiôn se clavan por igual en los teja- dos de los palacios, de las villas residenciales, de los grandes rascacielos, de las chabolas de los subur- bios. Puntualmente, a las mismas horas, todos los que conecten su aparato, tendrân acceso a las mismas erai- siones. (8) civilisation de 1^image. Ed. Pa- (9) GUBERN, R.: Mensajes icônicos en la cultura de ma­ sas. Ed. Lumen, Barcelona, 1974, pag, 17. -71- Una revista como "Triunfo" puede llegar igualmen» te a la mesa de caoba del rico como a la casa suburbial. Los lectores (de uno y otro medio) tendrân acceso a las mismas informaciones. En un cine de cualquier ciudad se encontrarân pré­ sentes personas pertenecientes a todos los estratos so­ ciales, Para todos se realizarâ la misma proyecciôn, to­ dos serân espectadores del mismo film. "Como el capitalisme en el siglo XIX, la "demi- culture" es una fuerza dinâmica, revolucionaria, que abate las viejas barreras de clase, de tradiciones, de gusto, borrando todas las distinciones culturales. Los responsables de la cultura de masa mezclan y agitan to- do. Producen lo que podrisunos llamar la cultura homoge- neizada... Esto tiende a destruir todos los valores, porque todo juicio de valor implica discriminaciôn... La cultura homogeneizada tiene como efecto, entre otros, el suprimir todas las lineas de demarcaciôn entre las diverses edades de lectores y espectadores" (1 0). Hablâbamos mâs arriba de que los productos de es­ ta cultura industrializada llegaban a todo tipo de con­ sumidores, rompiendo las barreras de tipo social. Pero es también muy précisa la observaciôn de Fulchignoni al referirse a la supresiôn de limites entre las eda­ des del consumidor. Muchos ninos "consumen" los pro— ductos culturales destinados a los adultos (pellculas de cine y televisiôn, revistas, periôdicos). Y también existe un abundante pûblico adulto que lee publicacio— nés infantiles, que se interesa por ilustraciones para ninos y que gusta de pellculas para menores. "El he- cho de que el pûblico infantil se confunda con el pû- (10) FULCHIGNONI, E.: op. cit. pâg. 55, -72- blico de los adultos significa una vuelta hacia la in- fancia de estes ûltimosj parecen buscar un réfugié con­ tra los esfuerzos y la avarieia de la vida moderna. El circule se cierra de manera singular: los adultes hu— yen de la civilizaciôn mecanica gracias al kitsch mien- tras los jôvenes sufren el exceso de esta sobrestimula- ciôn de lo imaginario y crecen râpidamente" (1 1). 5 . Proliferaciôn de lo imaginario Cine, televisiôn, fotonovelas, comics, etc. ofrecen al lector-espectador un conjunto de historias ficticias que frecuentemente éste vive con intensidad. En ocasio- nes, el mundo de lo ficticio adquiere para algunos su- jetos mâs relevancia que la propia historia. En parte, como una evasiôn de la propia realidad, en parte por la magia de la imagen (1 2), también por la credibilidad con que se presentan muchas de esas historias. "Lo imaginario mezcla en la misma ôsmosis lo irreal y lo real, el hecho y la realidad, no sôlo para atribuir a la realidad los encantos de lo imaginario, sino tam— bién para conferir a lo imaginario las virtudes de la realidad. Todo sueno es una realizaciôn irreal que as­ pira a la realizaciôn prâctica. Por eso las utopias so­ ciales prefiguran las sociedades futures, las alquimias prefiguran las qulmicas, las alas de Icaro prefiguran las del aviôn" (1 5)» Las historias del cine tienen todos los visos de la realidad, se construyen sobre los ejes de la credi­ bilidad (incluso aquellas que se denominan peliculas de "ciencia-ficciôif) y son -en cierto modo- filmacio- nes de historias que "suceden" ficticiamente. (11^ FULCHIGNONI, E.: op. cit. pâg. 56.(12) La palabra latina i-mag-o (imagen) contiene la mis ma raiz que mag-ia. (13) MORIN, E.: El cine o el hombre imaginario. Ed. Seix Barrai, Barcelona, 1972 -73- Pero, ino son las realidades del cine mâs consis- tentes que la misma realidad? François Truffaut ha planteado este problems en su pelicula "La noche ame- ricana". Como en una disposiciôn de cajas chinas, Truf­ faut nos ofrece diferentes niveles de ficciôn y de rea­ lidad: la propia vida de los actores, la historia del rodaje, la pelicula "La noche americana", la pelicula "Os présente a Pamela" (dentro de la primera)... El director difumina los limites entre realidad y fie— ciôn. Cuando una pelicula narra una historia que ha su- cedido en "la realidad", ^estâ haciendo el relato de una ficciôn o de una realidad? Para el espectador, que no conoce que aquella narraciôn estâ basada en he­ chos reales, icambia sustancialmente la ficciôn? Por otra parte, sea cual fuere la conexiôn de la pelicula con los hechos reales, habrâ que acudir a la vivencia del espectador. Porque "el cine es psiquico", segûn ha dicho Jean Epstein. Las salas de cine son una especie de laboratorio^entales, siendo el filn "ese me­ mento en el que se unen dos psiquismos; el incorporado en la pelicula y el del espectador". El espectador de cine "sabe" que estâ contemplan- do una ficciôn, pero "sufre" la historia (y en determi­ nados momentos llora, rie, grita, se emociona...), El cine estâ vertiendo en su interior los contenidos emo- cionales del relato, y -a su vez- el espectador estâ proyectando sus propios sentimientos sobre el film. "Ha habido que esperar al cine para que los procesos imaginario8 sean exteriorizados original y totalmente. Al fin podemos visualizar nuestros suenos porque se han lanzado sobre la materia real" (14). (14) MORIN, E.: op. cit. Ver capltulo: El complejo de sueno y de realidad, pâg. 175 -74- Existen curiosas semejanzas entre el cine y el sue­ no o los suenos. Las mismas estructuras del film son en cierto modo mâgicas. La sesiôn de cine se realize en la oscuridad, en una relajaciôn considerable, con cierta pa- sividad del espectador, en una impotencia fisica de éste para intervenir en el relato, bajo el hechizo de la ima­ gen que posibilita el haz luminoso... Sin embargo, el espectador sabe que asiste a un espectâculo inofensivo, mientras que el sonador estâ inmerso en la "realidad" de su sueno, Digamos que el espectador puede "despertar" cuando quiere, puede "asirse" a la realidad del entorno para distanciarse del embrujo de la pelicula. De todos modos, no siempre sucede esto, en cuyo caso el especta­ dor se sumerje de lleno en la realidad del sueno filmi- co. El cine es también un espejo del mundo, puede re- flejar la realidad, puede ser una reproducciôn (o mejor; una representaciôn) de la realidad histôrica, social o politica, Pero no olvidemos la significativa fôrraula con la que denominaron al cine Ilya Ehrenburg y Horten- se Powdermàker: "Fâbrica de suenos". La televisiôn encierra especiales confusiones en la delimitaciôn de fronteras entre lo real y lo imagina­ rio, ya que en su programaciôn tienen cabida: noticia— rios, documentales, peliculas, reportajes, etc. Séria interesante comprobar cuâl es el grade de realidad que tienen para los ninos, jôvenes y adultes los distintos personajes de televisiôn; un locutor, un protagoniste de serie, un actor de teatro, una perso- lidad politica... "Hace algunos anos, un periodista se dedicô a interroger, para la emisiôn "Cinco colum- nas a la una", a los alumnos de todas las clases peque- nas de una esçuela rural. Les pidiô que dijesen si un personaje determinado de la pequena pantalla era real -75- o no. Las respuestas fueron sorprendentes: Thierry-la- Fronde era desde luego mâs real que Fidel Castro, cuya bsLrba y puros le dab an una apariencia tan irreal como la de Papâ Noël. Lo que vale para ninos muy pequenos, vuelve a encontrarse aunqpe con algunos matices, en ni­ nos menos jôvenes. Las personalidades que aparecen en los medios de comunicaciôn de masas -y particularmente en la televisiôn- pertenecen a un pals intermedio don- de las fronterasentre lo real y lo imaginario se difu- minan, en el que todas las figuras adoptan una aparien­ cia de parentesco ya que todas forman parte del mundo del espectâculo (lo que las distingue no es tanto su grado de "realidad", como las funciones que desempenan en el drama permanente del espectâculo televisado: bue- no o malo, traidor o Salvador...). Este carâcter inter­ medio explica el curioso distanciamiento con que en— juiciamos la "actuaciôn" (término de actor, comedian- te) de un hombre politico tras su interveneiôn en la pequena pantalla ("ha estado bien hoy"); a la inversa, esta confusiôn entre lo real y lo imaginario explica adecuadamente la intrusiôn en la vida y en los conflic- tos reales de los heroes provenientes del mundo imagi­ nario de los folletines" (1 5)• Nuestra propia historia se cruza con miles de his­ torias que se nos presentan a través del cine, la tele­ visiôn, las fotonovelas, etc. En esta tesitura, cada vez es mayor el riesgo de la falta de compromiso con los problemas de nuestro mundo, que se nos presentan a través del cine y la televisiôn. mâxime si se tiene en cuenta que la desproporciôn entre les "casos conoci- (ios"-r-"casos resueltos" es cada dla mayor. Cuando el hombre tribal conocia un problema de su entorno, ténia (15) AVANZINI, G.: op. cit. pâgs. 286-287. — 76— muchas posibilidades de actuaciôn, El hombre moderno recibe una constante informaciôn de los problemas del mundo y crece en él una sensaciôn de imposibilidad ra­ dical en la participaciôn y en las soluciones. Podemos llegar a ser espectadores pasivos de nuestra propia his­ toria (a caballo entre la ficciôn y la realidad) conta- da cada dla en capitules a través de la televisiôn., del cine, de la radio y de la prensa. 7 . Là imagen. esoe.io (/déformante?) de la sociedad La imagen ofrece a nuestro mundo la posibilidad de verse a si mismo, como en la superficie de un espejo. A través del cine, de la televisiôn, de la imagen fija, el hombre se observa a si mismo. "Mejnràndalo o empeorândolo, el cinematôgrafo siempre, en su registre y reproducciôn de un sujeto, lo transforma, lo récréa en una segunda personalidad, cuyo aspecto puede turbar la conciencia al extremo de llevarla a preguntarsè; ^quién soy yo?, ^dônde esté mi verdadera identidad?" (16), La proliferaciôn de la imagen ( y el correlate de su contemplaciôn por parte de la gran masa) supone la visiôn colectiva del propio rostre y de los propios comportamientos. "Ese soy yo", decimos cuando nos ve- raos aparecer en la pantalla o cuando révisâmes el al­ bum de fotografias. Existe una especial curiosidad por comtemplar reflejade nuestro yo, por reconocer.nuestro . "doble" fotogrâfico o filmico. Por eso las personas que se sabian filmadas por los operadores Lumière corrian a las salas de proyecciôn. Por eso, el deseo de tantas personas gie saludan a las câmaras, que adoptan poses determinadas para "salir bien". Por eso, el interés posterior de reconocerse y de decir a los demâs: "Mi- (16) EPSTEIN, J,: L'intelligence d'une machine, Jac­ques Melot, Paris, 1946, pag. 12. -77- rad, ahl estoy"} "fijaos, ese soy yo". "Eefectivamente, en la pantalla se revela ante nuestros ojos, un doble en estado naciente; por eso, mâs que el de la alucinaciôn, estâ prôximo al doble que descmbre el nino en el espejo o el antiguo en el reflejo, extrano y familiar, afable y protector, ya ligeramente supervalorado pero aûn no transcen- dente... Por eso nuestras reacciones corrientes son mâs ricas en placer y en admiraciôn que en molestia y vergüenza, en el seno del complejo afectivo donde se mezclan, a la sorpresa y a la turbaciôn realis— tas del descubrimiento de si mismo, la sorpresa y la turbaciôn surrealistas del descubrimiento del do­ ble" (1 7). En cierto modo, podria convertiras este fenô- meno en un camino de autobservaciôn, de autoanâli- sis, de autocritica. Pero también puede quedarse convertido en un estûpido ejercicio de narcisis— mo o en una alienaciôn icônica. No somos nosotros mismos sino "esa imagen de nosotros mismos". Se pro­ duce una cierta alteridad, un desdoblamiento colec- tivo de la propia identidad. La imagen, que podria ser un camino de acer— camiento a la propia realidad del hombre, puede cpnvertirse en un râpido atajo de huida de sus pro­ pia mismidad. A través de ella el hombre escapa a sus dimensiones personales, a sus verdaderas cla­ ves de identificaciôn, a sus coordenadas existen- ciales. îRefleja la imagen con fidelidad la realidad del hombre, del mundo, del acontecer del hombre en (1 7) MORIN, E.: op. cit. pâgs. 50-51. - 78- el mundo? ^Se trata de un espejo que recoge con fide­ lidad los objetos, o mâs bien nos encontramos con espe- jos déformantes que transforman la realidad? Deciamos mâs arriba que la misma naturalszà de la imagen lleva consigo una fuerte dosis de subjetivad. Los productores de imâgenes -por otra parte- pueden ma- nipular la imagen en un sentido de reproducciôn parcial o evasiva de la realidad. Depends de la finalidad que se pretenda conseguir. "La teleologia o finalidad de la comunicaciôn de la imagen présenta, en principio, una primera clasificaciôn general con cuatro môviles o fines de fâcil identificaciôn: informer, instruir, distraer y persuadir. Naturalmente, aunque éstos pue- dan ser los objetivos confesados como môviles de cual­ quier comunicaciôn de la imagen, en el fondo existe un tejido oculto que envuelve todo mensaje con los. mati— ces que interesan a la ideologia latente, en la que se apoya la clase dominante de cualquier pais" (18), La televisiôn ofrece un especial interés al res­ pecto. Refleja la realidad en sus telediarios, docu­ mentales, filmaciones en directe, etc. Sn principio, se buscaria una alta dosis de objetividad. Se trata de que el "espejo" no ofrezca deforraaciones que alteren la fidelidad de los hechos. Pues bien, incluso en el caso de la mâs sincera y pretendida bûsqueda de objetividad, existiria un "décalage" considerable entre la realidad misma y la percepciôn de la misma por parte del espec­ tador que se asoma al "espejo televisivo". Epstein afirmaba inquisidoramente: "iNo es digno de atenciôn que en la pantalla nadie se parezca? ^Que en la panta­ lla nada se pareza?". (18) CASASUS, J.M.; Teoria de la imagen. Ed. Salvat, Barcelona, 1974, pâg. 88. -79- Veamos cômo se produce ese "décalage" de objetivi­ dad entre la realidad misma y su imagen televisada: W E HEGHO SELECCIONO ENTRE LAS INPINITAS POSIBILIDADBQÜE ME OFRECE LA REALIDAD NO PARCELA- DA. DESDE QUE PERSPECTIVA LO TOMO ENTRE LAS INNUMERABLES POSI— BLES DESDE LAS QUE PUEDE SER • GONTEMPLADO UN HEGHO. GUALES SON LAS GONDIGIONES MA- TERIALES DE LA FILMAGION: CO­ LOR, BLANCO Y NEGRO, FORMATO 16 mm, FORMATO SUPER-8, etc. CUAL ES LA DURACION QUE TIENE LA FILMAGION QUE REALIZO DE ESE HEGHO DETERMINADO. COMO ESTA SEGUENCIADO EL RELA­ TO DEL HEGHO: TIENE UN MONTAJE ANALITIGO, SINTETI90, TIENE UN DETERMINADO RITMO... Pero existen todavia otros condicionantes que afectan de forma évidente a la objetividad de la pro­ yecciôn de esas imâgenes: EN QUE MOMENTO OFREZGO ESE RELATO IGONIGO DENTRO DEL GON- JUNTO DE LA PROGRAMACION. QÎJE LUGAR OGUPA DENTRO DEL PROGRAMA EN QUE LO HE INSER- TADO. - 80- QJJE DURACION TIENE EN PROPORCION A OTROS DOGUMENTOS QUE SE OFRE— GEN EN ESE MISMO ESPACIO. QUEEN, COMO; EN QUE MOMENTO SE PRESENTA: PRESENTADOR, PRESENTA- DORA- MUCHAS 0 POOAS PALABRAS, CONTENIDO DE LAS MISMAS, MUSI- GA DE FONDO, etc. NUMERO DE VECES QUE REPITO SU PRES^AGION. EN QUE DIA SE EMITE ESA FIU1A- GION, Y A QUE HORA DEL DIA APA- RECE, Por parte del espectador hay que tener en cuen­ ta también otros condicionantes que -si no dependen directamente de la naturaleza de la imagen y de sus circunstancias de filmaciôn y proyecciôn,- no se pue­ den ignorar ya que un proceso de comunicaciôn se com­ pléta con la recepciôn que se realiza del mensaje emi- tido a través de un medio. GONDIGIONES MATERIALES EN QUE SE REALIZA EL VISION ADO: LU— GAR, HORA; COMPANIA, OCUPACION, VISIBILIDAD, TEMPERATURA... GONDIGIONES FISIOLOGICAS EN QUE SE ENCUENTRA EL RECEPTOR; CAN— SANCIO, DOLOR, RELAX... CONDICIONES PSICOLOGICAS DEL ES PECTADOR EN CGESTION: INTERES, MOTIVACION, ACTITUDES... — 81— CARACTEfîlSTICAS INTELECTÜALES Y DE PORMACION DEL SUJETO: CAPACI­ DAD DE ANALISIS, ESPIfiITU CRITI­ CO, PORMACION TECNICA... AFINIDAD CON EL TEMA 0 RELATO EN OUESTION: CERCANIA EMOCIONAL, IN­ TERES PROFESIONAL, CURIOSIDAD IN- TELECTIVA... La realidad se présenta al individuo a través del espejo de las imâgenes. Pero, ihasta qué punto se re— fleja fielmente? En cada uno de estos momentos puede eatar présente la "deformacién". Incluso en el caso de que emisor, rep#oductor y receptor estén buscando la mayor objetividad. iQué sucederâ cuando en los très niveles aqui analizados existen -palmarios o soterra- dos- intereses por alterar la realidad que refleja la imagen? 8» Transformacién del ocio Los medios de comunicaciôn de masas han. transfor- mado la realidad misma y la estructura de ocupaciôn del tiempo libre. No sôlo porque suponen un importante gru­ po de actividades que llenan muchos de esos "tiempos abiertos" sino porque inform an el modo de afrontarlos. "La cultura détermina sus formas histôricas si— guiendo la evoluciôn de los modos de comunicaciôn y de informaciôn. Un fenômeno de cambio que viene a manifes- tarse en el modo de expresiôn privilegiado, debe consi­ der ar una transformacién profunda, que afecta tanto a las formas materiales como a las condiciones humanas en las cuales la cultura misma se construye y se trans­ mite. Admitiraos que la esencia de la cultura, justifica­ ciôn fundamental de estas formas histôricas, se define - 82- como vida del espiritu, ejercicio autonomo del pensa- iniento, capacidad del hombre para interrogarse y res- ponderse a si mismo en presencia del universe y de to- marsu propia medida. Y nosotros pensamos que si esta necesidad latente en el hombre de asumir su propia an- gustia es inseparable de su necesidad de comunicar, es también que ellas se confunden. Desde este punto de vista, el advenimiento de una civilizaciôn de masas, la instituciôn y los caractères de la informaciôn vi­ sual en el mundo contemporâneo sitûan en términos nue­ vo s los problemas de la vida del espiritu, del tiempo de ocio que le es atribuido y de los elementos inédi- tos que pueden alimentar este tî empo, Plantear el problema sociolôgico del ocio, es con- ,siderar el empleo del tiempo libre en tanto que estâ sometido a formas sociales y a influencias colectivas. Las diversiones son, en efecto, actividades instituidas o al menos recpnocidas por los grupos, variables segûn las culturas, los medios socioculturales, las condicio­ nes geogrâficas, las estacion-es, las modas, etc. Que se trate de describir la organizaciôn y la jerarquia de las actividades libres en el seno de un grupo o que se intente, desde un punto de vista normativo, promover taies formas de ocio y favorecer la mejor de las jerar- quias, no es una visiôn del ocio que se estudia a ti- tulo de momento psicolôgico individual, sino hacerse cargo el grupo del tiempo libre del individuo, la or­ ganizaciôn social del ocio. Este hacerse cargo tiene un carâcter colectivo, gregario, que implica la pre— formaciôn y la uniformaciôn de los modos de ocio ofre- cidos o permitidos. La organizaciôn social del ocio se présenta como una disciplina" (19). Los medios de comunicaciôn social presentan, en efecto, una normativa que colectiviza las formas de (19) COHEN-SEAT, G.: Problèmes du cinéma et de 1^in­formation visuelle, P.U.F., Paris, 1961, pâgs. 85-86. • — 83— ocupaciôn del ocio. De tal manera que el tiempo libre se hace cada vez menos libre, ya que su empleo estâ cada vez mâs determinado por las presiones sociales, por las modas que imponen los medios de comunicaciôn, por el afân de convertir el tiempo de ocio en un medio mâs de promociôn social. Una minoria orienta, planifica, y bien pudiera de- cirse que decide. Frente a esa minoria que maneja los medios de comunicaciôn social, se encuentran grupos res- tringidos de espiritus cultivados que estân en condicio­ nes de analizar, de criticar, de descifrar los conteni­ dos y las intenciones de aquella minoria de pensadores y creadores. Nos encontramos, en tercer lugar, con la gran masa, no iniciada en los secretos de la critics inteligente, para la; cual ;• el mensaje es una enigma y también una consigna, El ocio se programa, se dirige, se organisa, se carga de sentidos (o contrasentidos) desde los medios de comunicaciôn social. Por otra parte, esos mismos medios son ya un mo­ do de llenar el ocio. Uno se pregunta sorprendido, mu­ chas veces: Pero, iquê hacia la gente cuando no exis- tia la televisiôn?... 9• Una determinada filosofia de la vida Aunque no estamos enfocando nuestra anâlisis de los medios desde esta perspective, juste es hacer una râpida reflexiôn sobre los contenidos que habitualmen­ te se ofrecen al espectador desde los medios de comu­ nicaciôn social, especialmente desde televisiôn, cine y vallas publicitarias. No son éstos los unices conte­ nidos que transmiten estos medios. Y acaso no los di- -84- fundan de una mènera explicita en ningûn momento. Pero queremos hacer referencia a ello porque este caudal de mensajes sutiles créa una filosofia ambiental que, subrepticiamente, invade al individuo, de una forma casi subliminal. • Filosfia del éxito: El éxito se présenta como un sinônimo de felicidad. Sôlo el que triunfa, "triun- fa". El prestigio en las diverses âreas (econômica, in- telectual, politica, social, etc.) consiste en llegar al éxito. El nivel de aspiraciones se fija, por consi- guiente, en lazùonsoouciôn del triunfo. Y son los hom­ bres que llegan al éxito (los héroes, los premiados, los "grandes", etc) los que acaparan la atenciôn de lôs medios de comunicaciôn, • Filosofia de la competencia: "Ser mâs que...", "tener mâs que..." son claves del comportamiento hu— . mano que presentan los medios. Escalafones, concursos, oposiciones, galardones, campeonatos, competiciones... Se trata de "medirse con los demâs". . Filosofia de la cuantificaciôn: Es insistante la referenda a los aspectos cuantitativos de la rea­ lidad: numéro de muertos en el fin de sémana, canti­ dad de petrôleo importado, nûmero de coches vendidos, nûmero de viviendas desocupadas... Todo se baraja a través de cifras. El hombre estâ bajo el signo de la cantidad. . Filosofia de la utilidad: Personas, actividades y cosas son interrogadas automâticamente: ^Para qué? Se valorah 1ns comportamientos desde el piano del ren- dimiento y la eficacia. i,Qué ventajas tiene? ^Cuanto produce? iPara qué sirve? . Filosofia del individualisme: Cada individuo afronta su vida y su historia desde su exclusiva iden- - 85- tidad. Cada uno se encuentra en la vida luchando frente a los demâs. Los heroes individuales, los francotirado- res, encuentran un eco fâcil en los medios de comunica­ ciôn social, • Filosofia del consume ; La escalada frustrante de las necesidades insatisfechas nunca llega a su te- cho. Alimentes, vestidos, bebidas, objetos... Se inven- tan necesidades que luego habrâ que satisfacer para q«e den paso a unos nuevas necesidades que favoeezcan el consume. Incluso se hacen objeto de consume las per­ sonas a través de una erotizaciôn intense... . Filosofia de la apariencia: La apariencia es fre­ cuent emente presentada como la realidad misma. Sin nin- guna invitaciôn a penetrar mâs allâ de la simple facha- da de las cosas, de las situaciones, de las personas. Piénsese en la "vida" que ae présenta al espectador a través de los anuncios televisivos; casas perfectas, aparatos maravillosos, gentes encantadoras, belleza sin reticencias, eficacia absolute... « Filosofia de la prisa: Todo estâ puntualmente milimetrado. Todo estâ medido con una precisiôn casi obsesiva. No es justo desperdiciar un segundo si se puede llenar con un anuncio que cuesta cerca de un mi- llôn de pesetas. Hay que hacer muchas cosas, hay que perseguir muchas metas, hay que realizar muchos en— vuentros... . Filosofia de la provisionalidad: El presentis- mo es cotizado como un valor de alto grado en la jerar­ quia. Esto me interesa "ahora", esto va muy bien "por ahora", aqui se estâ muy bien "en este momento"... - 86- . Filosofia de los sentimientos: El comportamiento se apoya mâs én sensaciones que en razonamientos. La pre­ gunta fundamental no es tanto: "iQué debemos hacer?", cuan­ to: "iQué nos apetece hacer, qué nos gusta hacer?" El ârea de la sensibilidad -como luego veremos- se desarrolla mâs que el de la razôn, Tiene mâs fuerza lo que se siente que lo que se piensa. . Filosofia de la posesividad: "No renunciaré" se con- vidrte en una tesis, en un estilo de vida. Incluso aquello que los imperativos naturales nos vetan es considerado por el individuo como una "castracién de aspiraciones". No re- nunciar a nada eS una actitud generalizada, que echa sus raices con prqfundidad y esparce la fronda en extensién. 10. Transformacién de lo cultural Una de las consecuencias de la difusiôn masiva de la informaciôn puede residir en la transformaciôn del espacio cultural. La escuela de "ayer" se preocupaba de formar -en frase de Montaigne- una "cabeza bien estructurada"^ a base de un conjunto coherente, articulado y claro de cono- cimientos. Hoy.no es asi, nos encontramos con una cultura "de mosaico". "Desde sus primeros anos, los ninos se ven sometidos a un bombardeo continue de mensajes completamente hetero— géneos. Innumerabies diaries o revistas pasan por sus mâ­ nes; la radio les transmite ensenanzas, y una sola velada de televisiôn brsenta fragmentes de informaciôn politica, econômica, artistica, literaria, geogrâfica, histôrica, en­ tre los que vienen a intercalarse mensajes publicitarios y sonrisas de presentadores...". (20). (20) AVANZINI, G.: Op. cit., pâg. 283. - 87- No 3 referimos, en primer lugar, al numéro y carac- teristicas de los conocimientos que llegan a través de los medios de comunicaciôn. Esto da lugar a un nuevo tipo de humanisme, "Existe una profunda diferencia -di­ ce A, Moles- de textura entre el humanisme que reposa en un ensamblaje coherente y ordenado de oonceptos bâ- sicos, razonamientos y resultados, y el pensamiento mo­ derne que constituye una cultura en mosaico, resultado de un conglomerado aleatorio de elementos dispares". (21). Pero podrlamos referimos también al hecho de que esta nueva cultura sea extensible a todos los indivi- duos de la sociedad; a la gran masa innominada de ciu- dadanos. ^Es posible hablar de una "cultura de masas"? i,No encierra una contradicciôn in terminis esa deno— minaciôn que se ha extendido profusamente? "Si la cultura es un hecho aristocrâtico, culti- vo celoso, asiduo, solitario, de una interioridad re- finada que se opone a la vulgaridad de la muchedumbre (Herâclito: "^Por que quereis arrastrarme a todas par­ tes, oh ignorantes? Yo no he escrito para vosotros, si- no para quien pueda comprenderme. Para mi uno vale por cden mil, y nada la raultitud"), la nueva idea de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y elaborada a medida de todos, es un contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la anticultura. Y puesto que esta nace en el momento en que la presencia de las masas en la vida social se convierte en el fenômeno mâs évidente de un contexte histôrico, la "cultura de masas" no es signo de una aberraciôn transitoria y limitada, sino que llega a constituir el signo de una caida irrécupérable, ante la cual el hombre de cultura (ûltimo superviviente de la prehistoria, destinado a la extinciôn) no puede mâs (21) MOLES, A,: Sociodvnamiaue de la culture. Mouton, Paris y La Haya, 1967, pag. 68. -88- que expresarse en términos de Apocalipsis, En contraste, teneraos la reacciôn optimista del integrado. Dado que la televisiôn, los periôdicos, la radio, el cine, las historietas, la novela popular y el Reader's Digest ponen hoy en dia los bienes cul- turales a disposiciôn de todos, haciendo amable y li- ' viana la abs orciôn de nociones y la recepciôn de in- formaciân, estamos viviendo una época de ampliaciôn del campo cultural, en que se realiza finalmente a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulaciôn de un arte y una cultura "popular". Que esta cultura surja de lo bajo o sea confeccionada des- de arriba para consuraidores indefensos, es un problems que el integrado no se plantes," (22). Apocalipticos e integrados (segun la denomina- ciôn de Umberto Eco) serlan dos actitudes, dos. reac- ciones ante una realidad présente; la cultura de ma­ sas. Una realidad inevitablemente actual que tran- forma el espacio cultural en todas sus dimensiones. Los apocalipticos disienten de la nueva situaciôn. Los integrado s, asientett. Los primeros hablan sobre la cultura dé masas, en un metalenguaje que no deja de ser el producto mâs sofisticado de esa cultura. Los segundos, hablan de la cultura de masas. iO es que debemos caminar a una nueva definiciân de cultura?* En este caso, ^no deberiamos tener de nuevo en cuenta que los medios de comunicaciôn pre- sidirian e impulsarian decisivamente la transforma- ciôn cultural? (22) ECO, U.: Apocalipticos e integrados ante la cultu­ra de masas. Ed. Lumen, Barcelona, 1975» pâg. Ï2 - 89- 11* Alteracion de los e.ies espacio-temporalea (2?) Lo3 medios de comunicaciôn de masas -especialmen- te la televisiôn- han transformado la referenda espe­ cial y temporal del hombre, corao coordenadas que sus- tentan su configuraciôn psicolôgica. El espacio tiene nuevas dimensiones. El mundo se ha convertido en "la aldea global", segun McLuhan. Po- demos llegar a cualquier parte del mundo, sin movemos apenas unos centimetros. Apretar un botôn y...: esta­ mos viendo Nueva York, Londres, Brasilia,* etc. Nuestro espacio motriz se ha transformado. Llega- mos hasta los extremos del mundo, ya desde ninos. Nues­ tro espacio sensorial ha conquistado pslquicamente nue­ vo s limites. Llegamos hasta donde llegan nuestros sen- tidos. Pero nuestros sentidos se han prolongado en los medios de comunicaciôn. La televisiôn no es solamente agio que vemos, sino algo "con lo que vemos". Estas transformaciones han revolucionado nuestro espacio afectivo, nuestro espacio social. Nos considea- mos hombres menos circunscritos a un entomo limit ado. Crece en nosotros el sentimiento de la ciudadania uni-̂ versai. Las barreras espaciales caen, las distancias cambian de contenido relative, las dimensiones se transforman. "El circuito eléctrico ha demolido el régimen de "tiempo" y "espacio", y vuelca sobre nosotros, al ins­ tante y continuamente, las preocupaciones de todos los otros hombres. Ha reconstruido el diâlogo en escala glo­ bal. Su mensaje es el Cambio Totalÿ que acaba con el pa- (25) Véase: SANTOS GUERRA, M.A.; El espacio como factoreducative, en Revista Esp^ola de Pedagogia, ene- ro-marso, 1977» P^gs. 81-91• —90— rroquilismo psiquico, social, econômicoy politico, Los viejos agrupamientos vivicos, estatales y nacionales ya no funcionan. Nada podria estar mâs alejado del es-' piritu de la nueva tecnologia que "un lugar para cada cosa y cada cosa en un lügar", Usted ya no puede irse a casa" (24). El tiempo ha tomado otro ritmo, Al menos, el tiem­ po psicolâgico. Estamos viendo -en el mismisimo momen­ to que se produce- la llegada de nuestros semejantes a la luna. La noticia ha recorrido un larguisimo espa­ cio en un tiempo casi inconcebible. El cine "juega" con el tiempo de modo inusitado. Condensaciân, distensiôn, adecuaciân temporal del re­ late, que se combina con el tiempo objetivo del espec- tador y con su vivencia psicolâgica del raismo. Los lar­ gos anos de la vida del biografiado se "condensan" en unos minutes de pelücula. Un momento de tiempo objeti­ vo se extiende en la hora y media de duraciôn del film. Se realizan flash-back en el relato, se narran simul- tâneamente (a través del montaje paralelo) dos histo- rias distintas, se superponen en el misrao piano dos tiempos diferentes, etc. El hombre moderno ha roto su "tempus" habituai y estâ adquiriendo unos modes nuevof de asumir la tempo- ralidad y el ritmo. (24) MCLUHAN, M.y FIORE, Q.: El medio es el masaje. Ed. Paidôs, Buenos Aires, 1975» pâg,16. - 91- Elie Fauré, en su obra "Fonction lu Cinéma", lice: "îTuai- ca habia tenilo la imaginaciôn .tan gran les al?.s, SI territo- rio epico j lirico del hombre se ha ensanchado, an menos de un tercio de siglo, hasta limites continuamenta desplazados j superados, limites que la intuiciôn humana no habia alcan- zado 7 CU70 conocimiento garantiza que no détenir-nos". 12. Los circuitos sociales "Abraham Moles , en su importante obra ‘"Sociodynamique de la culture", muestra côrao los hechos y los aconteciraien- tos, desde el mismo momento le su apafciciôn, son adaptal.os, escogidos, laminalos, en principle por los valores socio- cultxrcales que son capaces de aprehenderlos, y seguidejnente por los diferentes "media" que sirven para vehicularlos. Los creadores, antes do alcanzar el campo de lo consciente son presa del "macronedio", regido mâs por lo irracional e ima- ginario que la sociedad intclectual que tenirâ por te.rea analizarlos y archivarlos. En este incesante ciclo de aten- ci6n a lo real y asimilaciôn por el inconsciente colectivo, ies posible distinguir lo que realza el esp ctâculo y lo .lue realza a la inform:.ci6n pura y simple?". (2 5 ). El esjuema que sigue muestra la gren complejlda1 de los circuitos sociales, en los que estân impiicados los grupos de presion, las aspiraciones comunes e individuales y los medios de comunicaciôn. Los raass-media -segun Edgar Horin (25)- tiînden constan- temente a nivelarse suprimiendo las puntas s aliont es y adop- tejido postures "middle broivn" . (2 5 ) THIBrt.UI/T-Lxi.UL.di, A.M.: La imagen en la sociedad contem- porânea, Eiitorial Fundamentos, Ii:...rid, 1976, pâg. 250. (25) MOdlil, E. : L'esprit du te m p . Grasset, P aris, 1952 f/AsA ‘i{̂ fJA Wü€VA.s iDeas h»S$ HEWA (TVfCiiJB, . ?eeJSA,i2^uo K U ( W reAlnAaerueS HIOZo M E ^ a o û -^ lic ttc itnc ig -HecMvS ^ O c ^ o S El p'Toceso es dinamico, proluci'n'ose un-a const nta circulaciôn. Los rnaes-ma'.'ic. suponen un filtro u los hachos 7 SUC3SOS pro duc ido s , sagùn unas dat n i n ^ d a s dir activas. La vida cotiii'na racibe una informaciôn (s a; antic a 7 estética,) da asos madios. L; masa socicl asiiaila la infor,u. cion, qua se d apura an la sociedad intalactual. Estas nuavas aporta- cionas ofracidas por las nuevas r alizacionas no"ifica da alguna manora los hachos 7 -también- los ma 'ios de couuni- caciôn. Y asl.sucasivamanto. - 95- CAfîACTERISTICAS PSICOLOGICAS DEL HOMBRÉ AUDIOVISUAL El hombre, inmerso en el entomo que hemos descri- to, es un hombre diferente al de otras épocas. Tiene unas caracteristicas peculiares, una configuraciôn psicolôgica determinada. Es ciertamente dificil es- tablecer unas aseveraciones tajantes al respecte ya que résulta complejisimo el haz de factures que inci- den en la transformaciôn paulatina del individuo y em la determinaciôn de los rasgos que determinan su fisonomla psicolôgica. No sabemos en quê medida précisa se deben los cam- bios a los procesos que desencadenan los medios de co­ municaciôn de masas, pero es indudable que ejercen una influencia decisiva en la caracterizaciôn psicolôgica del hombre. Si es cierto que nos comunicamos como so- mos, no es menos cierto decir que somos como nos comu­ nicamos. El tipo de comunicaciôn no tiene importancia solamente para los contenidos que se transmiten, la rapidez y alcance de los mismos, afecta decisivamente al modo de ser del transmisor. Robert Mandron, en su estudio sobre la genesis de los psiquismos humanos a través de la historia, ha in- vestigado sobre las caracteristicas del hombre del si­ glo XVI y XVII, demostrando que en esta época la jerar- quia de las funciones sensoriales era totalmente dife­ rente a la del hombre de hoy. Si quisiéramos establecer el estereotipo del "hom­ bre audiovisual" podrlamos atribuirle unos rasgos psi- colôgicos que (en cierto modo y en cierta parte) son de- bidos a la influencia ejercida por los medios de comuni- - 94- caciôn social. No se nos oculta el atreviraiento que es­ to supone, ya que la determinaciôn de los rasgos que definen la categorizaciôn de un tipo de personalidad es una tarea dificil, prâcticamente imposible. El diccionario inglés -por ejemplo- contiene 18.000 vo­ cables que se utilizan para para describir como actûan, piensan, sienten y perciben las personas (Allport y Odbert, 1956). También es muy discutible la posibilidad de es­ tablecer las caracteristicas de lo que hemos llamado "estereotipo del hombre audiovisual". La historia del concepto de estereotipo habria que busearia en los ma­ nual es de sociologie y de psicologxa social. Baste ha- cer referenda al amplio ensayo de M. Sherif apareci- do en 1948. Importa mâs en este momento, hacer una breve refe­ renda a lo que aqui entendemos por este-*reotipo. El Diccionario Larousse define figurativemente el térmi- no como "la opiniôn o concepciôn muy simplificada de algo o de alguien" (1). Walter Lippmann hace alusiôn a esas "pictures in our beards" refiri^ndose a los es- tereotipos nacionales. "Los espedalistas en semantics han encontrado otra analogia (del estereotipo) con el término mapa, en sentido geogrâfico, que represents esquematicamen- te, y a través de una serie de deformadones, una rea­ lidad, pero no es la realidad misma" (2). Salomon E. Asch dice que "la nodôn da estereo­ tipo ha llegado a designer ideas sostenidas en forma (1) Pequeno Larousse Ilustrado, Raraôn Garcia Pelayo, Ed. Larousse, Paris, 1977, p&g. 459(2) FULCHIGNONI, E.: W civilisation de 1^image, Ed. Payot, Paris, 1969, pag. 11 -95- sub jetiva y exenta de critica acerca de los grupos socia­ les". (5). No existe rigor cientifico en este retrato ro­ bot del hombre audiovisual, pero creemos necesario reali- zarlo para subrayar la import ancia que tienen los entor— nos en la configuraciôn psicolôgica del hombre. Es éviden­ te, por otra parte, que un hombre con determinadas carac­ teristicas exige planteamientos éducatives que las tengan en cuenta... Dirigir la acciôn educative sôlo hacia la transforma­ ciôn, el control (la repreaiôn a veces) de los medios de comunicaciôn, es un enfoque simpliste. Importa mas el hom­ bre que recibe los mensajes, la escuela que prépara a ese hombre para la comunicaciôn y la sociedad que alberga a receptores y emosores, unidos -o separados- por aquellos. Greo que es imprescindible llamar la atenciôn sobre esa influencia sutil que supone la inmersiôn en una red de comunicaciones determinadas. No tanto por los centeni- dos que se transmiten cuanto por el modo mismo de reali— zarse los procesos de comunicaciôn. Âunque la tesis de Me Luhan debe ser matizada y criticada, ha de tenerse en cuen ta la iraportancia del medio como tal en la influencia ejer cida sobre el individuo. "Las sociedades -dice Me Luhan en la obra de tan significativo titulo "El medio es el ma­ saje"- siempre han sido moldeadas mâs por la indole de los medios con que se comunican los hombres que por el con­ tenido mismo de la comunicaciôn". (4). Tesis discutible, decimos, pero digna de tenerse en cuenta. Analizaremos -sucintamente- alguno de los rasgos que considérâmes caractaristicos del hombre llamado audiovi­ sual. (5) aSGH, S.E.; Psicologia social. Ed. Eudeba, Buenos Ai­res, 1968, pâg. ^5 8. (4) HcLUHAN, H. y FIORE, Q.: El medio es el masaje. Un in- ventario de efectos. Ed. Paidos, B. Aires, 1975» P» 5« —96— 1. Hombre sensitivo Es patente el predorainio de la afectividad entre los jôvenes de hoy frente a la racionalidad que carac- terizaba a las generaeiones adultas. Ante cualquier acontecimiento el joven responde con mâs facilidad al "que sientes" que al "que piensas". Parece ser que la imagen recorre un camino que lle­ ga antes a Iq sensibilidad para hacer luego mella en la inteligencia. La palabra -hablada o escrita- recorre el camino inverso: primero impresiona la inteligencia y luego la sensibilidad. La preponderancia de estimulos yisuales provocaria en el hombre de hoy una excrecencia sensitive, una hipertrofia de la sensibilidad. El resultado es un predorainio psiquico del dominio afectivo. Vivenciaç como "el sentidp del deber", "impe— rio de la razôn", "utilizaciôn de la cabeza"... ceden terreno a otras de mayor tonalidad afectiva: "sentirse a gusto", "expresiôn del sentimiento", "valoraciôn de las eraociones"... El hombre que llamamos audiovisual vive en un pri­ mitivisme psiquico considerable. Conoce, asimila y reac- ciona bajo claves eminentemente emocionales. "El ciego aprende mediante el tacto; el hombre sen­ sitivo aprenderâ por medio de toda la violenrcia y la con- mociôn fisica y afectiva. Conocerâ por medio del efecto que producen sobre su cuerpo: anuncios luminosos, esca- parates publicitarios, eslôganes verbales y musicales de la radio o dé televisiôn. Comprends principalmente por medio del contacte directe y no por representaciôn ideal, estâ sensibilizado a comprender inmediatamente la conexiôn de las imâgenes, de las sensaciones y de los ruidos, sin tener necèsidad de explicaciôn intelec- - 97- tual... El hombre primitive captaba la naturaleza con to- Aa la extensiôn %us sentidos. Indiscutiblemente, nos­ otros estamos volviendo a este tipo de hombre del co­ nocimiento y de la expresiôn sensitiva. De todas for­ mas, la manera sensitiva de aprehender lo real no es exactamente la misma en el hombre primitive y en el de las civilizaciones modernas. El primitive conoce la naturaleza en directe; el hombre de hoy la conoce por medio del instrumente técnico". (5)» Esta mediaciôn del instrumente es importante por- que se interpone entre la realidad y el receptor actuan- do de filtro, un filtro necesariamente déformante. Jean Cloutier dice con tine : "Se podria afirmar en cierta manera que el hombre-emisor se dirige al medio que, a su vez, se dirige al hombre-receptor después de ha- ber modificado mâs o menos, después de haber transfor­ mado el mensaje original. El lenguaje encarna el men­ saje, el medio imprégna el mensaje de sus propisas ca­ racteristicas, es a la vez receptor y emisor". (5). El medio tiene, para Cloutier^ existencia propia. Recibe el mensaje, puede conservarlo, transformarlo,am- plificarlo, y luego emitirlo. "Todos los medios nos vapulean minuciosamente. Son tan pénétrantes en sus consecuencias personales, politicas, econômicas, estéticas, psicolôgicas, mora­ les, éticas, sociales, que no dejan parte alguna de nuestra persona Intacta, inalterada, sin modificar. El medio es el masaje. Ninguna comprensiôn de un (5) BABIN, P. et ait.: Lo audiovisual y la fe. Ed. Ma- rova, Madrid, 1972, pâg. 52-53» (6) CLOUDIER, J.; L'ère d'Emerec. Presses de L'Univer­ sité de Montréal, 1975» pâg. 150. -93- cambio social y cultural es posible cuando no se conoce la manera en que los medios funcionan de ambientes, To­ dos los medios son prolongaciones de alguna facultad hu­ mana, psiquica o fisica" (7)» Esta prolongaciôn de nuestros sentidos nos pone en contacte con una realidad mas amplia, de una manera mâs constante. Hoy vivimos la realidad, paxticipamos viven- cialmente de contenidos concretes "con todos nuestros sentidos, con todo nuestro ser, mâs que con nuestra ra­ zôn". Esto explica, en parte, muchas de las conductas actuales en relaciôn con el dolor, el amor, la familia, el trabajo, etc. El amor, la esperanza, la angustia, ten­ dron tantas formas como veces aparezcan en la pantalla. Existe una supravaloraciôn del instinto, de lo sensorial, di mundo emocional, de los impulses vitales. La vida se concibe como una sucesion de acontecimien- tos para cada uno de los cuales se improvisa una con— • ducta. Por eso el hombre audiovisual se caracterica por un primitivisme psiquico que se manifiesta de for­ ma avasalladOra. 2. Un hombre "engrandec ido" Nos inspirâmes, para el trazado de este hombre audiovisual, en algunas ideas expuestas por McLuhan en su obra "La Galaxia Gutenberg". A sabiendas de que muchas de sus afirmaciones son discutibles y no tie­ nen el refrendo del rigor cientifico. (8). Televisiôn y cine no son principalmente algo QUE ver sino algo CON LO QUE ver. A través de estos medios el hombre de hoy contempla el mundo. Se trata -corao de- (7) McLUHAN, M. y FIORE, Q.: op. cit., pâg. 26 (8) McLUHAN, M.: La Galaxia Guttenberg, Ed. Aguilar, Madrid (Col. Novela Nueva). - 99- ciamos mâs arriba-de una ampliaciôn o prolongaciôn de los sentidos como el coche es una prolongaciôn de las piernas, el vestido lo es de la piel y el circuito eléctrico es una extensiôn del sisteraa nervioso. Nuestro cuerpo forma un todo con"el coche y hace— mos nuestra su velocidad, incluse su estructura. No hace mucho me he visto sorprendido a mi mismo cuan­ do, conduciendo el coche a cierta velocidad, he atra­ ve sado un hache y se me ha escapade un lay! No habia sufrido yo, sino el coche. Pero mi "idenjtifi-caciôn" inconsciente me habia hecho lanzar la exclamaciôn. Ahora bien, una vez adquirido o ampliado un sen- tido, el hombre necesita ejercitarlo segun la nueva dimensiôn. De ahi que exista como una "nécesidad" de utilizer el televisor, como sensaciôn de "carencia" cuando se tiene averiado. Por eso existe ese impulso a tenerlo encendido aunque no se le preste atenciôn o se haga de una manera superficial o secundaria. Es curioso pensar cômo muchas personas echan de me— nos algo que hace anos ni siquiera podian imaginar que llegara a ser posible A través de nuestros sentidos nos poneraos en con­ tacte con el mundo. Merleau-Ponty dice que "el» cuer­ po es aquello por medio de lo cual tenemos el mundo". Nuestro modo de explorarlo, de ponemos en contacte con él se ha ampliado. Vemos lo que pasa en otro con­ tinente, oimos lo que alguien dice a miles de kilôme- tros. Con la instantaneidad que lo hacen nuestros re­ ceptores ante la realidad estimular que llega de unos centimetros solamente. Pero esa "realidad" que me llega a través de los medios no es la misma realidad. ^sto tiene unas gra— -100- ves consecuencias, Una de ellas es que esos 'huestros sentidos" estan en manos de otras personas cgue nos van a hacer ver una realidad filtrada, seleccionada, attnpliada, matizada por su propia'subjetividad, por sus intereses o por sus criterios. "Hemos cedido nuestros sentidos y nuestros sis- temas nervisosos a esos manipuladores privados, que estân siempre dispuestos a aprovecharse del arrenda- miento que poseen sobre nuestros ojos, nuestros oldos y nuestros nervios Alquilar nuestros ojos, nues­ tros oldos y nuestros nervios a una sociedad comercialy es someter el lenguaje o entregar la atmôsfera terres-r tre a un monopolio privado" (9)» Otra es que nuestra captaciôn de la realidad de­ be hacerse a través de esos intermediarios que estân raanipulados por lo que es exigible una mayor dosis de actividad, de capacidad participative, de esplri- tu critico del que pocas veces estâ suficientemente dotado el hombre moderno. En otro orden de cosas,, esta ampliaciôn extensi- va de los sentidos exige grogresivamente una conmociôn sensitiva mâs alta. Babin dice qie al desarrollarse désmesuradamente; exigen ser conmovidos cada vez mâs, no sôlo por captar y comprender mayores parcelas de la realidad, sino por su propia entidad, en si mis­ mos, en una autosatisfacciôn interminable. 3. Un hombre "radar" El hombre de siglos anteriores debia salir de su casa, de su ciudad, de su patria... para conocer (9) McLUHAN, M.: Pour comprendre les Media, Ed. Marne y Seuil, 1968, pâg, 88 -101- el mundo, para explorar la tierra. Salir de la casa para conocer la ciudad, de la ciudad para conocer el pais, del pais para conocer el continente, etc. El proceso se rom­ pe de pronto. Y para conocer el lejano continente -en los mismisimos antipodes- sôlo hace falta meterse en la pequena habitaciôn de la casa y sentarse en un ai— llôn. Las imâgenes nos traen el mundo al interior de la pequena casa, Tiempo y espacio, corao categories ya fa­ milières al hombre, se transforman, se rompen, se al- teran, se disuelven. Es una curiosa situaciôn de inquiétante pasividad. -"^ploramos el mundo desde la inactividad, desde una activa pasividad que se determine por la estimulaciôn que llega desde fuera. Yo diria que somos enganosamen- te activos, que estamos falsamente informados. No ele- gimos la parte del mundo que vamos a ver, ni el capi­ tule de la realidad del que queremos saber, ni la ver- tiente desde la que queremos aborder un hecho... El hombre de hoy encuentra en los medios de comu­ nicaciôn formas inédites de participer en el conoci­ miento y en las realidades del mundo. Es un hombre planetario. Como un radar que desde una alta monta— na logra captar las realidades mâs lejanas, las reali­ dade s mâs sécrétas del mundo (^también las realidades intimas del interior?, io estân éstas cada vez mâs le- jos de su atenciôn por el imperio hegemônico de los estimulos "lejanos"?), el hombre de hoy -desde un punto fijo- puede captar muchas realidades "invisi— bles", "inauditas". "Très mil anos después de una explosiôn produci­ da por tecnologias mecânicas y fragmentarias, el mun­ do occidental "implota" (10). Durante la era mecânica (10) Neologismo que hace referenda al hecho de que para conocer el mundo no hace falta salir a ex­plorarlo. El llega a nosotros por la televisiôn. —102— hemos prolongado nuestros cuerpos en el espacio. Hoy dia, después de mâs de un siglo de tecnologia y de electricidad, es nuestro sistema* central lo que he­ mos arrojado como un hilo sobre la masa del globo, aboliendo asi el espacio y el tiempo, al menos en lo que concierne a nuestro planeta. Nos acercamos râpi- daraente a la fase final de las prolongaciones del hom­ bre : la simulaciôn tecnolôgica de la conciencia" (11). Si la deprivaciôn de estimulos (sobre la que Hebb hizo interesantes experimentos) produce altera- ciones considerables en los mdcanismos perceptivos, también es probable que la superabundancia de ellos Ocasione cambios importantes. Como la pantalla de radar estamos fijos -girando sobre nuestros ejes- re- cogiendo un sin fin de estimulos. Se han potenciado nuestras expectatives receptivas y tratamos de loca- lizar de manera creciente nuevos estimulos. 4x Hombre planetario El hombre se ha convertido en contemporâneo de todo lo que ocurre en el mundo. El hombre se encuen­ tra présente, de alguna manera, en toda la tierra.In- cluso en los espacios sidérales. McLuhan dice sugestivamente que el mundo se ha convertido en una "aldea global". El tiempo trans— curre bajo las coordenadas caracteristicas de la al­ dea. Un vecino se entera "al instante" de los aconte- cimientos que ocurren en la vida de los deraâs vecinos. El espacio se ha roto como categoria. Esa proximidad alcanzada por los medios de comunicaciôn nos hace a todos vecinos (vicus=barrio) de una misma aldea. . . (11) McLUHAN, M.: Pour comprendre les Media, Ed. H.M. H., Montréal, 1968, pag. 19. — 103*" Nuestro prôjimo (nuestro prôximo) es ahora todo hombre, cualquier hombre. El acontecer del mundo es casi una crônica fami— liar. Y no es sôlo que la informaciôn nos llegue pron­ to en relaciôn a la velocidad con la que corrlan las noticias hace tiempo sino que somos testigos de mu— chos hechos que ocurren, en el mismo momento en que estân sucediendo. El verismo del mensaje es de otra indole al de la simple narraciôn verbal o escrita. El hombre de hoy oye los aonidos producidos por el fusil que dispara, ve la sangre que brota de la herida, contempla cômo expira el soldado. La realidad se nos hace prôxima, se nos echa encima. En la pelicula "La batalla de Chile" (ICAIC, 1 9 7 6) de Patricio Guzmân podemos ver cômo un operador filma su propia muerte. La realidad y la fil- maciôn de la realidad chocan violentamente y dejan al espec^ador sumido en los acontecimientos. El operador hace unas tomas de soldados que atacan el Palacio de la Moneda, uno de los militares le encanona. El espec- tador ve cômo la filmaciôn se interrumpe al caer al suelo la câmara. El hombre es un ser comunitario. La comunidad en la que estâ inserto es hoy la comunidad de todos los hombres. Ahora bien, se trata de una presencia, de una in- tegraciôn, de una participaciôn relativa. Porque el hombre estâ y no estâ presents. Es y no es participan­ te. Ve ciertamente la sangre del herido, pero no la tosa, no la puede tocar. Oye reaimente los gritos, pe­ ro puede dejar de oirlos, o bajar a discreciôn su vo- lumen. Se da una paradôjica presencia aussnte o -si se —104— prefiere- una ausencia presente. Esta al tanto: real- mente no puede alegar ignorancia, pero no esta corapro- metido. En la mayoria de los casos, ni siquiera podria comprometerse. Y no s6lo no puede materialmente comprometerse con todas las realidades que conoce. No lo puede hacer ni siquiera pslquicamente, El hombre no puede soportar una carga tan extensa, tan compleja, tan fuerte de rea­ lidades. Pero las tiene ahi delante. Para protegerse, el hombre generalize el components de ficcion que el medio encierra. "Eso" esta mâs allâ de "mis realida­ des", estâ del Iado de otras muchas ficciones. Pién- sese, ademâs, que la imagen televisiva contiene un fac­ tor de distanciamiento (de irrealidad) muy especial. Si llegamos a conectar el televisor en el momento pre- ciso en que aparecen en pantalla unas imâgenes de gue­ rre, durante cierto tiempo no sabremos a ciencia cier­ ta si se trata de una secuencia de cine bélico o de un reportaje filmado en un territorio en conflicto, re- cogido no hace mâs de unos minutos. Incluse en las f Mostrar lo mejor posible el objeto. La luz nos per­ mite captar al sujeto tal y como es. Para ello -como hemos dicho- puede utilizarse luz natural o artificial. . Acerear psicôlôgicamente al personaje o al objeto a través de una iluminaciôn "no realista". . Utilizaciôn puramente estética de la luz, que acen­ tûa la significaciôn connotativa de la imagen. -279- 2,11. El tono Podrlamos définir el tono como el distinto grado de luz que un objeto absorbe o rechaza. La escala de valoræ tonales va del bianco al negro pasando por una gama de unos trece grados de grises. Vemos gracias a la presencia o ausencia de luz, pe­ ro la luz no es uniforme sea cual sea su fuente. La luz rodea los objetos, se refleja en las superficies. La variaciones de luz (o sea, el "tono) constituyen el medio con el que distin- guiraos ôpticamente la complicada informaciôn visual del en­ torno . En el juego de tonos de un encuadre conviene distin­ guir: a. Contraste de tonos Una pequena luminosidad en medio de una gran oscuri- dad de negro s y griseŝ ' mâs' brillante que rodeada de masas blancas y claras. En el caso de igualdad de âreas entre mancha y fondo se ha de tener en cuenta que, al equilibrarse las ma­ sas con los fondos, el contraste resalta menos. b, Armonia de tonos Existe una escala de grises que sépara al bl.nco del negro. Los grados de la escala son variables. Supongamos una escala de nueve divisiones (siete sin tener en cuenta el bian­ co y el negro). —280— En esa escala tendriamos: TONOS CLAROS 1. 7/8 de blanco + 1/8 de negro 2. 3/4 de blanco 4- 1/4 de negro TOROS MEDIOS 5 . 5/8 de blanco 4- 5/8 de negro 4. 1/2 de blanco 4. 1/2 de negro 5 . 5/8 de blanco 4- 5/8 de negro TONOS OSCUROS 6. 1/4 de blanco 4. 3/4 de negro 7 . 1/8 de blanco 4. 7/8 de negro Teniendo en cuenta esta escala, podrlamos tener sels claves tonales diferentes, combinando claves y gamas. En la clave alta: preponderancia de tonos iluminados En la clave media: tonos intermedios En la clave baja; preponderancia de tonos oscuros En la gama mayor: comprensiôn de todos los tonos del bianco al negro. En la gama menor: no se ven comprendidos los tonos extremos. Supongamos una serie de cuadros con très rectângulos: el del fondo, el mayor como intermedio y el menor como delan- tero. Cada uno tiene una distinta clasificaciôn dentro del continue tonal, 1§ CLaVE AIÆA MAYOR Fondo claro, mayor bianco, menor negro-oscuro (Sin tonos medios) 2â CLAVE 3AJA MAYOR Fondo oscuro, mayor negro, manor bianco o claro (Sin tonos medios) 5a CLAVE IITTERMEDIA MAYOR Fondo medio, mayor negro, menor bianco (Sin claros ni oscuros) A-a CLAVE ALTA MEÎÎOR Fondo claro, mayor bianco, menor medio (Sin negros ni oscuros) -281- 5& CLAVE BAJA MENOR Fondo oscuro, mayor negro, menor claro (Sin blanco) 63 CLAVE INTERI'IEDIA MENOR Fondo medio, mayor oscuro, menor claro (Sin blancos ni negros). La diferencia entre las claves mayores y menores estâ en que la clave mayor comprende una porciôn mayor de la escala, desde el blanco hasta el negro, mientras que la clave menor comprende una porciôn menor de la misma escala, sin compren- der los extremos blanco y negro. Las imâgnees resueltas en clave mayor son mâs vigorosas, las de escala menor son mâs delicadas. La claridad y la oscuridad son tan importantes para la percepciôn del mundo que aceptamos fâcilmente una represen- taciôn de la realidad en blanco y negro. De hecho, los tonos variables de gris en la fotografla, el cine, la televisiôn en blanco y negro, el aguafuerte, los bocetos tonales, etc, son sustitutos monocromâticos y representan un mundo que no existe (al menos, que no vemos), un mundo visual que acepta­ mos sôlo por el predominio de los valores tonales en nuestras percepciones. Gracias a ella percibimos la profundidad, la distancia y otras referencias ambientales, Contamos al res­ pecta con un testimonio curioso: la primera crônica de una proyecciôn de cine. Se trata del primer articule que la pren- sa ha dedicado al cine. Se publica el 30 de diciembre del ano 1895 cornentando las proyecciones colobradas dos dlas an­ tes por los hermanos Lumière en el Salôn Indien del Gran Ca­ fé de Paris,"El Radical" decla, entre otras cosas: "EL CiNEHATOGiLJFO, Una maravilla fotogrâfica, Una nue- va invenciôn que es ciertamente una de las cosas mâs curio- sas de nuestra época, tan fértil, se produjo ayer noche en el 14 del boulevard des Capucines, ante un pûblico de sabios. -282- de profesores y de fotôgrafos. Se trata de la reproducciôn, por proyecciôn, de escenas vividas y fotografiaias por series de pruebas instantdneas, Cualquiera que sea la escena asi to„ mada y cualquiera que sea el numéro de personajes asi sorpren- didos en los actos de su vida, los volveis a ver de tamano na­ tural, con los colores, la perspectiva, los cielos lejanos, las casas, las cailes, con toda la ilusiôn de la vida real,,," (25), Por un fenômeno de lo que Rudolf Arnheim llama "ilusiôn parcial" el periodista de "El Radical" ha llegado a ver en color algo que se presentaba en blanco y negro, c, Utilizaciôn de los tonos Para dar mayor vigor a la expresiôn se evitan los tonos intermedios, buseando un contraste fuerte, Los efectos mâxi- mos de dramatismo se consiguen con las claves mayores, alta y baja, de oposiciones violentas y transiciones bruscas. Los efectos de agradable armonia se consiguen en las claves meno- res, alta y baja, de ynxtaposiciones y transiciones suaves, Usando los valores de las claves menores intermedias y alta se logran efectos agradables de media luz, reduciendo contrastes, atenuando limites y fundienco âreas, velando con una tinta de veladura transparente todos los demâs valores. Cuando se usan tonos medios de la escala se pueden con- seguir, sin confusiôn ni divisiôn, mayor variedad de contras­ tes, Pero si se desea una imagen fuertemente contrastada en blanco y negro, usando las cl&ves mayores, la composiciôn de­ be ser sencilla para no restar unidad al conjunto. En los pri- meros pianos de rostros la clave suele ser alta. Si el encuadre ha de producir la impresiôn de mucha ac- 25) URRUTIA, J.; Contribuciones al anâlisis semiolôgico del film. Ed. Fernando Torres, Barcelona, 1976, pâg. 192 (26) El subrayado es nuestro. -283- ciôn o movimiento, es preferible usar claves altas y composi­ ciôn en diagonal. La excitaciôn y latragedia pueden darse con clave baja mayor. Para los encuadres de misterio sirven las claves ba- jas, con luces bajas contrastando o velando las sombras. Para dar la impresiôn de quietud y descanso valen las claves menores, suavizando con médias tintas las transiciones de claridad a oscuridad, reduciendo o fundiendo las masas de contrastes violentes. Los valores tonales tienen analogla con. los valores mu­ sicales, En un encuadre, como en una pagina musical, pueden resultar desenfocados o desafinados (o "desentonados"), cuan­ do unos valores o notas son mâs altos o mâs bajos de lo que exige el contexte. La estridencia o desafinaciôn se contras- tan con la armonia y el ritmo. (2 7). Vivimos en un mundo dimensional y el tono es uno de los mejores instrumentes de que dispone el visualizador para in- dicar y expresar esta dimensiôn. La sensibilidad tonal es decisiva para nuestra super- vivencia, Sôlo cede su primacia ante la referenda horizon­ tal-vertical en el conjunto de las claves visuales que afec- tan a nuestra relaciôn con el entomo. La prodigalidad tonal de la naturaleza se limita de al- gûn modo en las imâgenes. También es cierto que la yuxtaposi- ciôn y el contraste mitigan considérablemente las limitacio- nes tonales inherentes al problems de emular la prodigalidad tonal de la naturaleza, (2 7) Véase STAEHLIIT, C,M, : Teoria del cine, Ed, Razôn y Fe,Madrid, 1965, cap, sobre iconologia. LAI-IET, ROûENaS, GALLE GO: Lecciones de cine (I y II), Ed. Hensajero, Bilbao, 1968 (cap, 13 de la 13 parte). -284- 2.12. El color Es un error separar tono y color atendiendo solamente a éste. En la naturaleza, en el arte, se conjugan tono y color. Colorido y clnroscuro. Ta hemos visto que el monocro- matismo es un sucedâneo tonal del color. La pelicula en blani co y negro puede prescindir del color en su aspecto formai, si bien debe interpelarlo en su aspecto virtual. La reali­ dad que vemos es policroma. iQué colores vemos? ^c6mo sabemos que el rojo que con­ templâmes en un vestido es igual que el que ve otra persqna? Ante un mismo color objetivo pueden verse subjetivamente mu­ cho s colores. iQué colores "debemos ver"? Cuando reproducimos la realidad en la imagen, iqué colores deben presentarse ante nuestros ojos: una reproduceiôn "fiel" de los que existen en la realidad o una falsificaciôn que "reaimente" la re- produzca? Es proverbial el desprecio con que se mira el co­ lorido de las tarjetas postales. Pero la realidad es que en muehos casos se ha analizado la intensidad luminosa de la cromâtica y se ha comprobado su adecuadiôn a la realidad. Si parece falseada es porque: - No existe aire interpuesto en el mismo modo y canti- dad, - Es distinta la movilidad del ojo cuando mira un pai­ saje que cuando contempla una fotografla del mismo, - La condensaciôn espacial de los contrastes es dife- rente. - Se da una influencia del "color recordado", fenôme­ no mediante el cual se une un determinado color a un objeto, - La circunstancia ambiental, que modifica notablemen- te el color visto. Podrlamos decir que es necesario "falsear" la cromâ­ tica para crear la impresiôn de verismo. - 285- S1 color estâ cargado de informaciôn sobre la realidad (denotaciôn) y también estâ muy vinculado a la esfera de las emociones (connotaciôn). Distinguiraos très dimensiones cromâticas: a. El matiz: Es el color mismo o croma; hay mâs de cien. El matiz depende fundamentaimente de la lon- gitud de onda. Si se trata de una mezcla de longitu­ des de onda, como es coraûn salvo en el caso del pris­ ma, el matiz depende de la longitud de onda prédomi­ nante. Esto se debe a que el ojo no posee la misma sensibilidad para todas las longitudes de onda. Existen seis colores fundamentales: - Colores primaries: no pueden ser conseguidos por la mezcla de otros colores: ROJO, AMARILLO, AZUL. - Colores secundarios: Se producen mezclando cOlores primaries: NARANJA (rojo y amarillo), VSRDE (azul y amarillo), VIOLETA (rojo y azul). Este conjunto de los seis colores puede ser represen- tado en el circule cromâtico. En él vemos que mezclan­ do un color primario con uno secundario prôximo se ob­ tiene un color intermedio. f'Ar'.A'.TA — 286— Sn la armonia cromâtica hay que tener en cuenta los co­ lores coraplementarios, que son los que forman el mâximo contraste. Y los colores anâlogos, que forman el contras­ te minimo. En el circule cromâtico; - Los complementarios son colores opuestos; ejemplo, amarillo y violeta. - Los anâlogos son colores vecinos: ejemplo, verde, omarillo-verde y verde-azul. b. La saturaciôn: Se refiere a la pureza de un color respecte al gris. Cuando se mezcla un color con otro, el color résultante no sôlo es distinto en matiz, si­ no también en saturaciôn. La saturaciôn se refiere a la pureza del color. Ahora bien, por pureza no quere- mos especificar unicidad de matices. Nos referimos al grado segûn el cual un matiz es independiente del gris o del blanco. El color saturado es simple, casi primitive. Ca- rece de complicaciones, es muy explicite. Estâ com- puesto de matices primaries y secundarios. c. El brille: Esta dimensiôn se e:ctiende desde el negro a varies matices del gris. Va de la luz a la oscuri­ dad, es decir, al valor de las gradaciones tonales. Hay que subrayar que la presencia o ausencia de co­ lor no afecta al tono, que es constante. Podemos varier el grado de gris de una pintura mezclando pigmentes negros y blancos. Usando pigmen­ tes negros (y no blancos) se obtiene un punto de bri­ lle escaso. Usando pigmentes blancos (y no negros) obtenemos la pintura mâs brillante posible. Entre ambos extremos es posible obtener diferentes mati­ ces de gris. -287- Otro fenômeno interesante en la percepciôn del color es el llamdo "postimagen" o "imagen persistante". Es un fe- nômeno que courre cuiindo el ojo humane se ha fi jade durante cierto tiempo consécutive sobre la misma imagen. Si se mira fijamente a un circulo rojo y después a un rectlngulo gris, es probable que se voa un circulo verde en él; es decir, que se e:q>erimenta una postimagen nepçativa» Negativa porque el verde es el color complementario del ro­ jo. Ko todas las imâgenes consecutivas estân en el color com­ plement ario (después de mirar fijamente a una luz muy brillan­ te, es probable que se vea una sucesiôn compléta de colores), También se encuentran les pares de color complementario en contraste simultâneo. La sombra proyectada por una luz cromâtica sobre una superficie levemente iluminada por una luz acromatica,es vivamente coloreada en el matrz complemen­ tario al de la luz cromâtica. A grandes pinceladas vamos a referirnos a la diferente utilizaciôn que se ha hecho del color en relaciôn con la imagen (fija y môvil). a. Color anadido; Hubo un tiempo en que las peliculas se colctreaban. El color aparacia como un intruse tar- dio y la pellcula (no en color, sine coloreada)- re­ sult ab a llamativa, pero no artistica. b. Réalisme croraâtico; El colorido es tante mejor cuan- to mâs se aproxime a la realidad (que estd llena de colores). c. Estética histôrica; Recreaciôn en la imagen de la atmôsfera cromâtica de una época, no calcando el por- menor sine acentuando el ambiente. d. Estética sociolôgica (simbôlica) Convencionalmente se atribuyen a les colores unos significados. Asi, el blanco es senal de alegria e - 288- inocencia, el negro es sxmbolo de luto, el verde de esperanza. Pero estos simbolismos no son universales (ni en el espacio ni en el tiempo). En China el bianco es senal de luto y el negro de alegria, en el teatro grie- go el verde es dedasperaciôn y en el teatro japonés, perversiôn, etc. e. Estética psicolôgica: Consiste en utilizer los co­ lores empleando la carga naturalimpactante que po- seen, pero no desde una influencia conveneional sino psicolôgica. Asi, los colores frios producen (por su frecuencia de onda) unos efectos psiquicos distintos a los que producen los coloras calientes. Los colo­ res verde-azul-violeta aiejan del objeto, deprimen. Los colores rojo-naranja-amarillo acercan al objeto, exaltan. L Cromatismo dramético o narrativo: Consiste en utili­ zer el color para expresar momentos diversos dentro de la acciôn, o para e:cpresar los sentimientos del autor de la obra. g Cromatismo ideolôgico: El director de la pelicula o el autor del cuadro pretende expresar una idea a traves de un determinado color o combinaciôn de co­ lores. Veamos, para finalizar estas notas, algunas sugeren- cias sobre la utilizaciôn del color en las imagnees. En una imagen cromâtica conviens distinguir varias clases de colores: . Color local: color propio del objeto con iluminaciôn natural. . Color reflejado: el que se produce al proyectarse, desde otro objeto, un color distinto sobre el color local. - 289- . Color inducido: résultante de la modificaciôn del color local por otro color complementario o yuîd;a- puesto. Tomemos el clâsico ejemplo de una naturaleza muer- ta: limôn sobre pano rojo. El color local es el amarillo del fruto, el color reflejado es el rojizo, el color indu­ cido es verdoso (complementario del rojo). Llamamos colorés de transiciôn a los que se usan para suavizar contrastes. La violenta oposiciôn decbs areas, una amarillenta y otra azulada (desierto y celaje) puede ser fâ- cilmente reducida coloreando con una fina zona verdosa (ve- getaciôn) esa frontera cromâtica. Los colores influyen en la perspective* Trazando la li­ ne a vertical AB en el circulo cromâtico, tenemos a nuestra izquierda la "gama roja" de colores calidos, que tienen la "cualidad sallante" de aproximar objetos. Y a nuestra dere- cha la "gama azul" de los colores frios, que tienen la'bua- lidad entrante", de alejar los objetos. En un encuadre de paisaje, con primer término de casas y ûltimo de montes, si las casas tienen coloraciôn de gama roja y los montes la tienen azul, la distancia de las casas a los montes parece aumentar. Los colores, segûn su tbno, tienen una cualidad de va­ lor. Y la intensidad es el̂ _ grado de alegria o de tristeza del color. El aumento de luz eleva el valor del tono y la disminuciôn lo rebaja. La luz câlida aumenta la intensidad del color câlido y débilita la del frio. E inversamente la luz fria. Cuando estân en sombra, los colores cambian por el refiejo de otros colores que no estân en sombra. Cada color tiene su posiciôn en la escala de tonos. Los que estân por encima -hacia el blanco- del tono medio son "altos", y son "bajos" los que estân por debajo de ese tono medio, hacia el negro. Los colores, situados sobre un -290- fonào de tonalidad acroraâtica, parecen también modificarse. Parecen mâs oscuros sobre blanco y mâs blancos sobre negro. Y puesto el color sobre un tono de igual valor, parece fun- dirse con ese fondo, destacando apenas. Los colores de va- lores altos parecen aumentar el tamano de los objetos, mien­ tras que los de valores bajos, parecen disminuirlo. El valor de un color influye también en la perspective. Los valores altos sugieren alejamiento, mientras que los va- lorea bajos sugieren acercamiento. Los fondos claros inten- sifican los colores, dândoles alegria, mientras que los fon­ do s oscuros los debilitan, dândoles tristeza. El amarillo, a plena luz, es el color que se percibe con mayor intensidad. Con iluminaciôn notablemente amorti- guada, la zona de mâxima intensidad pasa del amarillo al verde. Amortiguando progresivamente la luz se puede obser­ ver el orden de desapariciôn de los colores: primero los violetas y azules, segundo los rojos, verdes y naranjas y tercero los amaxillos. La coloraciôn es distinta a la luz del sol que a la luz de la luna. En este diagrams de intensidad se basa el "efec- to de noche", logrado en algunas peliculas con escenas roda- das a pleno sol. Es inabarcable el capitulo de reflexiones que despier- ta la psicologia de los colores, tanto por lo que se refie- re a la manifestaciôn de la propia identidad (sentimientos, emociones, ideas, etc.) a través del color, como en lo rela- tivo a la "lectura" del color aceptado o rechazado por el receptor. No nos es "posible detenernos en este punto. Ni en el que se refiere a las deficiencias de percepciôn cromâtica, tanto conscientes como inconscientes. Porque muchas personas ciegas total o parcialmente al color,no son conscientes de elle, ya que usan diestramente la discrirainaciôn del color que les queda combinândola con los colores aprendidos de ob­ jetos familiares o utilizando otras claves perceptives. -291- 2.1$. La iconicidad "El grado de iconicidad corresponde al grado de realia- mo de una imagen en comparaciôn con el objeto que ella re­ présenta. Un contorno o un dibujo son menos icônicos que una fotografia, la cuaJ. a su vez, lo es menos que el obje­ to real, en la proporciôn que este se represents a si mis- mo (por ejemplo, un objeto de vitrina), y un ideograma to- davia lo sera menos, etc. Existe una dimensiôn de inonici- dad del objeto. La esquematizaciôn es el proceso por medio del cual la mente sépara del mensaje visual'de representa- ciôn de un objeto, los caractères objetivos de la percep— ciôn visual, Por tanto, dentro de una misma perspectiva, se reduci- rân los varios aspectos de la imagen a partir de los reci- procos conceptos de abstracciôn y de iconicidad. La iconi­ cidad, dimensiôn opuesta a la abstracciôn sera, por asi de- cirlo, la cantidad de realismo, la virtud icônica, la can- tidad de natural contenido o conservado en la imagen. Lo cual es la proporciôn de concrete conservado en el esque— ma. El objeto, tal cual es, poseerâ una total iconicidad; la palabra que lo désigna (la palabra "perro" no muerde, dice Saussure) posee una iconicidad nula. Taies son los dos extremes de la escala" (28). Existen imâgenes deliberadamente deformadas o refor- madas o sugeridas. Existen imâgenes simboLizadas o simpli- ficadas. Han side los artistas los que han tratado de re­ presentor la realidad sin reproducir fielmente sus caractè­ res externos. Pero la apariciôn de la imagen técnica (la fotografia ûniça primero, los medios de reproduceiôn téc- nica después) han permitido niveles de iconicidad tan al­ tos que, como decia poéticamente Bachelard, "las imâgenes tienen mâs poder que los propios objetos". Incluso se 11e- ga a producir una imagen -la imagen electrônica- que no re- (28) THIBAUI/D-L-VULAII, A.I4. ; Imagen y comunicaciôn. Ed. Fer­ nando Torres, Barcelona, 1975» pag. 50* -292- fleja o represénta ningûn objeto concreto. "En la prâctica,- las imâgenes se clasifican por su ca- râcter técnico y por su modo de fabricaciôn; bay que dife- renciar las imâgenes bêchas a mano, productes de artista (el pintor) o del artesano (ilustrador), de aquellas rea- lizadas con unos dispositivos técnicos, especialmente la fo­ tografia hasta estos ultimo s aiïos. Actualmente, el ordenador ya créa por completo imâgenes, y eventualmente, las de ob­ jetos que no existen, sintetizando una realidad visual a partir del poder de la mente que, invirtiendo asi el proce­ so normal de nuestro acceso a las cosas, ve en la fotografia una prueba implicita de la existencia de un objeto, puesto que la fotografia habia part ido de la imagen visual dé aquel'J (28). La imagen puede ser mâs o menos figurative (que es re- presentaciôn o figura de otra cosa). El grado de realismo de una imagen en sus cotas mâs aitas estâ situado en la exacti- tud fotogrâfica, sobre todo en el caso de la fotografia en color. Expondremos la escala de iconicidad elaborada por Abra­ ham Moles y sus colaboradores en la Hochschule fUr Gestal— tung, de Ulm. La escala tiene doce grades y estâ ordenada de iconicidad decreciente o de abstracciôn creciente. Séria muy interesante aplicar esta escala a los textes escolares para ver côrao se reparten las imâgenes de los mis- mOs siguiendo el criterio de su grado de realismo. Es mâs que probable que no exista una proporcionada distribuciôn de las imâgenes a lo largo de la escala. (28) Ibidem, pâg. 50. ne DEFIlilCIOK CRITERIO EJEMPLOS 0 El propio objeto. Puesta eventual­mente eùtre parén tesis en el senti do de Husserl. La vitrina de un comercio, la ex- posiciôn. 1 Modelo bidimensio nal 0 tridimensio nal en la escala. Colores y materia les arbitrarios. Muestras fâcti— cas. 2 Esquema bi o tri­dimensional redu- cido 0 aumentado. Representaciôn anamorfôsica. Colores o materia les escogidos se­gûn criterios 16- gicos. Mapa en très di- mensiones, globo terrâqueo, mapa geolégico. 5 Fotografia o pro- yecciôn realista sobre un piano. Proyecciôn, pers­pectiva rigurosa, médias tintas,som bras. Catâlogos ilus- trados, carteles. 4 Dibujo o fotogra­fia llamados "des viados" (opera— ciôn visual de lo universal aristo- télico), Perfiles dibujados. Criterios de con- tinuidad del con­torno y de cierre de la forma. Carteles, catâ­logos, prospec­ tes. 5 Esquema anatômi- co o de construc- ci6n. Abertura del car ter o de la eu— bierta. Respecte a la topografia. Arbitrariedad de los valores,cuan tificaciôn de los elementos y sim- plificaciôn. Certe anatômico, corte de un mo­tor de explosiôn. Piano de los cir- cuitos de un re­ceptor de radio. Mapa geogrâfico. 6 Vista "brillan­te". Disposiciôn pers pectiva de las piezas segûn sus relaciones de proximidad topo- lôgica. ns DEÎIHICION CRITERIO .EJEi-lPLOS 7 Esqu«ma de prin- cipi» - (elecdtrici- dad z electrônica) Substituciôn de los elementos por unos simbolos nor malizados. Paso de la topografia a la topologia. Geo- metrizacion. Piano esquemati- zado del Metro de Londres. Pia­no del circuito de un receptor de TV 0 de un sector de radar. Esquema unifili- forme de electrô­nica. 8 Orgaiigrama o es- quemi block. Los elementos son unas cajas negras funcionalesy enla- zadas por unas co- nexiones logicas: analisis de las funciones lôgicas. Organigrama de una empresa. "Flow chart" de un programa de ordenador. Serie de operaciones quimicas. 9 Esquima de formu- laci'm. Relaciôn lôgica y topolôgica en un espacio novgeomé- trico, entre ele­mentos abstractos. Las uniones son simbôlicas, todos los elementos son visibles. Fôrmulas quimi­cas desarrolla- das. Sociogra— mas» 10 Esquaraas de espa­des complejos. Esqmmiticos (fie cha). Combinaciôn,en un mismo espacio de representaciones de elementos es- quemâticos (flécha recta,piano,obje- to) pertenecien— tes a distintos sistemas. Fuerzas y pesi- ciones geométri- cas sobre una es- tructura metâli- ca; esquemas de estâtica, grâfi- co, poligono de Cremona. 11 Esquama de espa­cio Duramente abstracto y es— quern vectorial. Representaciôn grafica en un es­pacio métrico abstracto, de las relaciones entre magnitudes vecto- riales. Grâfico vectorial de electrônica. Triângulo de Kapr Poligono de Blon­de 1 para un mo­tor asincrono. 12 DescrLpcion en pa­labras normaliza- das 0 en fôrmulas algebraicas. Signos puramente abstractos sin conexiôn imagina­ ble con el signi- ficado. Scuaciones y fôrmulas. Tex- tos. -295- VARIj'̂ BLES PniLl £L aI4^ISIo DK UN I-iEN3AJ£ ICON ICO Las técnicas de la comunicaciôn visual manipulan los elementos formules con un criterio que depends de la fina- lidad del mensaje, de las caracteristicas que se quieran imprimir al mismo. Un elemento solo,aislado del contexte en que se inte— gra, no tiene sentido, por eso nos pljjitearèmos mâs adelan- te côrao se realiza el anâlisis estructural de un mensaje icô- nico. En un punto intermedio entre los elementos aislados y la lectura estructural de una imagen, tenemos unas variables que nos permiten poner en relaciôn dos polos de un elemento 0 dos elementos simples. La técnica visual mâs dinâmica es el contraste, que se contrapone a la técnica opuesta, la armonia. Otra técnica que tendremos présente es la de presencia-ausencia. Otra, la com­ paraciôn graduai. Las técnicas son los agentes del proceso de comunicaciôn visual; el carâcter de una soluciôn visual adquiere forma me­ diants su energia. Tenemos que tener présente que estas técnicas no sôlo se aplican en el extremo, sino que su uso posibilita una su- til gradaciôn que recorre todos los grados del espectro. Veemos algunas de las técnicas aplicables a la obten— ciôn de soluciones visuales. Estân dispuestas en pares de opuestos para su mejor identificaciôn. (1). La lectura de una imagen estâ sometida a un complejo conjunto de exigencies, nacidas unas de la propia configura- ciôn visual, otras del sujeto que les, otras -que duda cabe- nacidas del contexte en que se situa la imagen y del entorno (1) Véase el trabajo realizado por RODRIGUEZ DIEGUeZ en Las funciones de la imagen en la ensen.xnza . Ed. G.Gili pag. 155 y ss. -296- en el que estâ inmsrso el sujeto. Tenemcs, pues, cuatro fuentes importantes de variaciôn; a. Pactore8 intricônicos: insertos en la propia natura­ leza y caracteristicas de la imagen en cuestiôn; en­ tre elles podemos mencionar: - el contenido mismo de la imagen, es decir, cual es el "tema" de la imagen. Y del texte. - las condiciones materiales en que nos présenta: ti- jo de medio que la ofrece, calidad de la presenta- (i6n material, etc. Igualmente del tejrto. - (ondiciones formules: angulaciôn, escala, ilumina­ ciôn, linealidad,etc. b. Factores extraicônicos: pero de alguna manera présen­ te: en la lectura de la imagen: - (ircunstancias de la lectura: hora, lugar, lectu- :as anteriores, tiempo de la misma, compania... - (aracteristicas del sujeto: actitudes, estado de uiimo, aptitudes, prâctica, disposiciôn, etc. - (ontextos: en el que se da la imagen (dentro de un libro, por ejemplo), en el que se realiza la acti- ’idad (test proyectivo para un diagnôstico clini— to).. • c. Fac:oros relacionales: que ponen en combinaciôn dis- tinios elementos intervintentes en el proceso: - Rilaciôn imagen-texto si se trata de una lectura virbo-icônica, - Rilaciôn del te:cto con el sujeto: el tema tiene una eipecial significaciôn para el mismo en razôn de al- gina circunstancia. - Rilaciôn de la imagen con el sujeto: el tema de la iiagen tiene especiales vinculaciones con el lec— tir. d. Factires diacrônicos: La lectura no es un proceso es­ tât i:o sino que se balla sometido a las prasiones tem- pora.es : -297- f&CrDRK co V l co sr C o p i a s jw tGà i c o O i c o ^ I H A q % W - 298- - En la historia misma de la imagen: por ejemplo una famosa imagen de la historia de la pintura, como "Las Meninas", de Velazquez. - La historia del texto:, el tema que evoca puede tener una amplia ralz en el tiempo que determinarâ de al­ guna manera la lectura. - La historia del sujeto: sus anteriores e:q?eriencias, vivencias, prâctica lectora, conocimiento de las con- venciones y de los côdigos, etc. Se habrâ visto que nos estamos refiriendo ûnic-'jnente a la lectura de la imagen fija, dejando al margen todo lo rela- tivo a la lectura de imâgenes en movimiento. En cuanto a los elementos formules que intervienen en la lectura de la imagen fija tenemos très grandes vertien- tes : a. Los elementos simples a los que ya nos hemos refe— rido en paginas anteriores:el nûcleo sem'jitico, el punto, la raya, el ângulo, etc. b. Las variables simples que ponen en relaciôn dos po­ los del mismo elemento o dos elementos entre si. c. El anâlisis estructural, que se ocupa de las rela­ ciones existantes entre todos los elmentos. De él nos ocuparemos mâs adelante. "En nuestra bûsqueda de la alfabetidad visual hemos de preocuparnos de cada una de las âreas de anâlisis y defini- ciôn que mâs importun: las fuerzas estructurales que existen funcionalmente, es decir, fisica y psicolôgicamente, en la relaciôn interactiva entœ los estxmulos visuales y el orga­ nisme humane ; el carâcter de los elementos visualesj y el poder conformador de las técnicas. Ademâs, las soluciones visuales deben venir gobernadas a través del estilo, per^nal y cultural, por el significado y la posture protendidos. Fi- nalmente hemos de considérer el medio mismo, cuyo carâcter y cuyas limitéeiones regirân los métodos de soluciôn". (2). (2) DONDIS, D.À.: La sintaxis de la imagen. Ed. Gili, Bar­ celona, 1976, pâg. 29. - 299- He aqul, someramente expuestas, algunas de las varia­ bles simples a las que ya nos hemos referido: 1. Contraste/ Armonia en la composicion - El contraste: Se acentûa el desequilibrio; la re- gularidad, la simetria, la simplicidad apenas si se insinuan. - La armonia: es un estado nivelado del diseho vi— sual. Existe el equilibrio. Wertheimer introdujo el principio que rige esta hipôtesis y que deno- minô "ley de PrSgnanz" definiéndolo asi: "La or- ganizaciôn psicolôgica sera siempra tan buena como lo periùitan las condiciones reinantes". 2. Legibilidad/ Ilegibilidad - Legibilidad: Facilidad en la percepciôn de la lec­ tura y en la interpretaciôn del significado de un mensaje visual (y de la parte verbal de ase mensa­ je) . - Ilegibilidad: Dificultad en la realizaciôn de una lectura clara y râpida. 3. Contraste/ Armonia de tonos - Contraste: Utilizaciôn de extremes tonales: blan­ co contra negro, oscuro contra claro obteniendo re­ sult ado s compulsives, - Armonia: Proporciôn en la utilizaciôn de blancos y negros y/o utilizaciôn de tonos medios, grises. 4. Contraste/ Armonia de contornos - Contraste: Contornos irregulares e imprévisibles; texturas disimiles. - Armonia: Contornos regulares, sencillos, perfecta- mente resueltos. Ausencia de texturas diferentes, de yuxtaposiciones desproporcionadas, muy diferen- ciadas. -300- 5» Contraste / Armonia de escala - Contraste; Distorsion de las escales y de las pro­ porc ione s de los objetos. - Armonia; Mantenimiento de la proporciôn de la esca­ la y de la orgcinizaciôn de las relaciones entre ob­ jetos. 5. Simetria/ Asimetria -Simetria: Es el equilibrio axial. A cada unidad situ- ada a un lado del eje central corresponde exactemente otra en el otro lado. - Asimetria: Varia la posiciôn de elementos con rela­ ciôn a los ejes. 7» Equilibrio/ Inestabilidad - Equilibrio: Existe un centre de gravedad a medio ca- mino entre dos pesos, armonia entra cosas diverses que se contrapesan. - Inestabilidad: Ausencia de equilibrio, los pesos no se contrarrestan. 8. Hegularidad/ Irrepiularidad - ileKularidad: Uniformidad de elementos, desarrollo de un orden basado en algûn principio o método respecte al cual no se permiten desviaciones. - IrreKularidad: Realiza lo inesperado, lo insôlito, sin ajustarse a ningun plan descifrable. 9. S im p lic id a d / C om ple.jidad - Simplicidad: lmpone el carâcter directe y simple de de la forma elemental, libre de complicaciones o elaboraciones secundarias. - Comple.jidad: Complicaciôn visual debida a la pre- sencia de numérosas unidades y fuerzas elementales, y de algunas de carâcter secundario. -301- 10. Unidad/ Fragmantacion - Unidad; Integracion de todos los elementos en una totalidad organizada. No puede dividirse sin alterar su esencia. - ^ragmentaciôn: Separaciôn de los elementos o unida­ des que no se integran en un todo. 11. Economie/ Profusion - Economie: Escasez de elementos, que se reducen al minimo necesario para coraponer el mensaje visual. - Profusiôn: Abundancia de elementos, que se prèsen- tan profusamente, en adiciones complementarias, de- talladas, minuciosas. 12. Reticencia/ Exagéréeion - Reticencia: Se utilizan elementos minimos, dando a entender los que no se presentan. Es un intente de provocar grandes efectos a través de exprèsiones in- completaa. - Exageraciôn: Ampulosidad extravagante, ampliando, ensanchando la expresiôn visual mâs alla de lo jus­ te. 1 3. Predictibilidad/ Espontaneidad - Predictibilidad: Supone un plan o un orden conven- cional. La razôn, la expariencia, la atenciôn, la observaciôn de tenida, el "sentido coraûn" nos hacen prever côrao sera la totalidad del raensaje visual. - Espontaneidad: Se produce sin cultive o cuidado,sin ajuste precise a la norma. Se caracteriza por una falta aparente de plan. 14. Actividad/ Pasividad - Actividad: Refleja el movimiento mediante la repre­ sentaciôn o la sugestiôn. - Pasividad: Mediante el equilibrio produce una re­ present aciôn estâtica, en repose. -302- 15. outileza/ Audacia - Sutileza: En el mensaje visual se présenta la comu­ nicaciôn de forma excesivamente aguda y falta de ver dad y exactitud. Se da una distinciôn afinada, rehu- yendo toda obviedad, - Audacia; Con el propôsito de conseguir una visibili- dad ôptima,el mensaje visual se présenta con diseno atrevido, explxcitamente osado. 16. Neutralidad/ Acento - Neutralidad: No se inclina el mensaje hacia ningu- na de sus partes. - Acento: Se realza intensamente una parte (o varias) dentro de la totalidad del mensaje visual. 1 7. Transparencia/ Qpacidad - Transparencia: A través de un elemento pueden ver­ se los objetos situados detrâs. - Qpacidad: Un elemento oculta todo lo que "estâ" de­ trâs de él. 18. Contraste de colores/ Homopçeneidad - Contraste : Choque visual de colores provocado por diferencias marcadas, por la proporciôn de superfi­ cies coloreadas, por el enfoque, el brillo y la sà- turaciôn. - Homogeneidad: Las diferencias de color estân muy matizadas, se dan diverses tonalidades dentro del mismo colorido. 1 9. Coherencia/ Variaciôn - Coherencia: Gomposiciôn dorainada por la cohesiôn de sus elementos e intenciones, con una aproximaciôn temâtica uniforme.- Variaciôn: Variedad y diversidad en la composiciôn y en la intenciôn que preside el mensaje visual. -303- 20. Realismo/ Distorsion - Realismo; Reproducciôn fiel de la realidad tal como es percibida por el ojo. - Distorsién; Se déforma la realidad (la forma de pre­ sent ar se) . La distorsiôn es intencional y busca unos efectos intensos, 21. Plana/ Profunda - Plana; Ausencia de perspectiva, eliminando la sparien- cia natural de profundidad. - Profunda: Presencia de la perspectiva, que da al men-- saje la ilusiôn de las dimensiones profunias. 22. Singularidad/ Yuectaposiciôn - Singularidad: Se centra la composiciôn en un tema ais- lado e independiente. - Yuxtaposiciôn: Se activa la comparaciôn relacional buseando presenter un conjunto diversificado de pun- tos de atenciôn. 2 5. Linealidad/ Globalisme - Linealidad: Estructura que posibilita la percepciôn secuencial y ordenada de las partes. El mensaje ae percibe de forma analitica, en unidades infonnativas. - Globalisme : Estructura que facilita la captaciôn in­ tegral del conjunto de los elementos del mensaje vi­ sual. Se percibe de forma sintética, 24. Secuencialidad/ Aleatoriedad - Secuencialidad: Basada en la respuesta compositiva a un plan de presentaciôn que se dispone en un orden lôgico. - Aleatoriedad: La técnica aleatoria da la impresiôn de falta de plan, de una desorganizaciôn planificada. Da la impresiôn de que el raensaje se présenta de forma accidentai. -304- 25. Agudeza/ Difusividad - Agudeza; Abundancia de contornos netos y precisos. Unida o asociada a la claridad del estado fisico y a la claridad de expresiôn. - Difusividad; Auesencia de nitidez y de precisiôn en el mensaje. 26. Continuidad/ Episocidad - Continuidad: Conexiones abundantes o (al menos) co- nexiones fuertes entre las partes. - Episocidad: Desconexiôn, o bien conexiones muy dé­ biles. 2 7. Angularidad/ Redondez - AnKularidad: Predominio de formas angulares, de ll- neas zigzagueantes, de aristas, - Redondez: Predominio de formas circulares, de lineas curvas. 28. Verticalidad/ Horizontalidad - Verticalidad: Composiciôn con predominio de lineas verticales. - Horizontalidad:Predominio de las lineas horizonta­ les. 2 9. Representaciôn/ Abstracciôn - Representaciôn: Reproducciôn detallada de la rea­ lidad en sus colores, proporciones, tumanos, etc. Realismo exacerbado. - Abstracciôn: Elirainaciôn de los rasgos que no inte- resan y subrayado de aquellos que son distintivos, sean estos representacionales o no. 50. O r ig in a l id a d / Y u lg a r id a d - OriKinalidad: Enfoque creative, sorprendente y no- vedoso del mensaje visual, - Vulgaridad: Prèsjntaciôn habituai dsl mensaje en sus contenidos y/ o formas. -305- 31. Informacion maxima/ Informucion minima - In fo rm a c io n mjjcima: A m p litu d im fo rm a tiv a d e n tro d e l m ensaje v is u a l . E l raensaje c o n tie n s un g ra n numéro de u n id ad es in fo r m a t iv a s . - informasiôn minima; Escaso numéro de elementos in­ tégrantes del mensaje visual. 3 2. Racionalidad/ Afectividad - Racionalidad: Apariencia racional del contenido y de la forma, que se dirige especialmente a los do- minios de carâcter cognoscitivo. • - Afectividad; Bûsqueda de apelaciones enotivas a tra­ vés del contenido y/o de la forma. 3 5. Mensaje pansémico/ mensaje monosémico - Pansémico: Mensaje abierto a todas las interpreta- ciones posibles. No contiens elementos claros que dirijan la interpretaciôn en un sentido preciso. - Monosémico: El mensaje détermina de alguna manera hacia una interpretaciôn ûnica, ajustada y preci— sa, 5 4. Implicaciôn participative/ Pasividad - Tmnlicaciôn participativa: El mensaje visual con­ tiens elementos que tratan de implicar al lector, sea de manera intelectiva, sea de manera afectiva. - Pasividad: El mensaje se mantiene en un plMO PdlMZd NIVEL SLGUIIjX) NIVEL TEHCEiî NIVEL CUARi'O NIVEL >( z 3 4 -552- EjemplificLiremos el proceso con la lectura de una ima­ gen que contiens un rostro; B lOr nivel 22 nivel 5sr nivel nivel Trazida con rotuladoi nogro sobre lonlo bl: .GO.,______________________ Esta y no otra, un chico y no una chica Caricatura frontal de la cabeza de un r.bir.o,!_______________ Persona representad; Tomada de frente y no de perfilCabeza de un chico Tomada en primer pianoImagen de un chico -533- Cabe preguntarse qué distintas posibilidades de es­ tes niveles de contornos pueden existir en la imagen mis­ ma, Tras un examen riguroso de la imagen, hay que concluir que los niveles de contornos se perfilan en cuatro catego­ ries: a. Nivel de la cosa representada en cuanto cosa b. Nivel de la cosa representada en cuanto represen­ tada c. Nivel de la representaciôn en cuanto que represents d. Nivel de la representaciôn en cuanto que expresa En relaciôn con la figura que hemos estudiado, estos niveles estarian présentes de la siguiente forma: a. Hecho de que lo representado es un chico (no una chica), es "este chico", con pelo largo, barbilla puntiaguda... b. Al segundo nivel pertenecerân aquellos componen— tes de lo representado, no en cuanto algo (una per­ sona en este caso) sino en cuanto representado (el rostro y no los pies, ligerisimo perfil...). G. Componentes représentantes (blanco y negro y no en colores, diseno a rotulador y no a imprenta, sobre papel blanco...). d. Componentes expresivos serian: la tranquilidad del rostro que expresa una sonrisa y muestra un nivel de atencionalidad notable al tener las cejas levan- tadas... Leer bien la imagen serâ, en definitive, percatarse de estos niveles de contornos, captar la gama o juego de contornos a cada nivel y entre los mismos niveles, hasta agotarla a ser posible. Para ello serâ necesario conocer los diversos tipos B (de COMOS) susceptibles de ser considerados en una ima­ gen. - Algunos B derivan de la naturaleza del medio y re- producen de-formaciones técnicas de la cosa repre­ sentada. -554- . Los elementos del aspecto est'.tico de la imagen (encuadre, angulaciôn, profundidad de campo, in­ clinée iôn, figuraciôn, iluminaciôn, relaciôn de . magnitudes...). . Los elementos del aspecto dinémico (movimiento, conexiones, ritmo). . Los fondos; visuales, sonoros... - Otros B estân originados intencionalmente por el autor y que pro duc en las de-f ormaciones e:cpresivas. . La elecciôii. respecte al contenido ("qués" y "cô­ mos") a nivel narrative: respecte a la cosa o al material pl îstico y respecte a la manera de colo- car los contornos de la cosa dentro de los contor» nos de la imagen. • Las opeiones de estructura y disposiciôn, tanto de las imâgenes independientes como de las conexio- nadas, sea en el sentido narrativo, figurâtivo o expresivo. « Los contextos. Serâ imprescindible, al hablar de los significados de una imagen, percatarse del nivel en que se estâ tomando el juego de contornos, ya que, segun la gama de contornos a que se llegue se establecerâ una u otra gama de signifieaciones. Puede que la gama sea muy amplia, pero habrâ de tomarse siem­ pre poniendo atenciôn en la representaciôn de la cosa mâs que en la cosa representada. -555- 4. Anâlisis estructural de la imagen (Bernard Morel) (11). Hay que considerar dos importantes puntos de vis­ ta en la estructura de la imagen. Estructura que depende de los medios técnicos puestos en prâctica, y de los ele­ mentos de la naturaleza (o de la realidad) que el realiza- dor ha elegido para mostrarlos. En definitive, la estructu­ ra es "aquello que se ha decidido hacernos ver". Es la rea- lizaciôn objetiva de un proyecto personal. El conjunto de estas elecciones es el mensaje del que la imagen es porta- dora. La estructura de la imagen no debe ser examinada en si misma, sino que nuestro trabajo esencinl consiste en descubrir la intenciôn profunda del autor a través de la misma estructura de la imagen. Veamos las dos fases dete - nidamente: a. Los elementos técnicos elegidos por el realizador para confeccionar la imagen. Una imagen, cualquiera que sea, no es nunca una reproducciôn pura y simple de la realidad. Cada una de las etapas de su creaciôn constituye de al­ guna manera una mediaciôn entre el objeto y la ima­ gen que lo representarâ. Se trata cada vez de una interpretaciôn del primer dato. En el caso de una fotografia, estos elementos mediacionales serian: - La elecciôn del objetivo (gran angular, objetivo normal, teleobj etivo...). - El ângulo de la toma de vista: Con relaciôn al objeto que desea mostrar, el fotôgrafo debe si- tuarse en un punto preciso del espacio. La elec­ ciôn de este punto corresponde a la bûsqueda del ângulo de la toma de vista mâs favorable. - La clsiridad de la imagen: Una imagen puede ser mâs o menos clara. En este sentido la elecciôn y ajuste del objetivo juegan un papel primordial. (11) MOREL, B.: "Anâlisis estructural de la imagen", enLo audiovisual y la fe% Ed. Marova, Madrid, 1972, Pâgs. 103 y ss. —336- En e s te aparta.do se hace e s p e c ia lm e n te im p o rta n te l a n o c iô n de "p ro fu n d id a d de campo". Se l la m a p ro ­ fu n d id a d de campo a l a p ro fu n d id a d de l a zo n a , s i - tu a d a a uno y o t ro la d o de un punto dado, en e l c u a l lo s o b je to s pueden s e r tomados con c la r id a d . E s ta zo n a ^â eterm in ad a p o r dos fa c to e e s : l a fo c a l d e l o b je t iv o e le g id o y e l a ju s te d e l d ia fra g m a , E l p a p e l de g ra n o : La f o t o g r a f ia no ss ûnicam ente e l r e s u l t ado de fenômenos ô p t ic o s . Im p lic a unos s o - p o r te s que re a c c io n a n quim icam ente a l a lu z : l a p e - l i c u l a , después e l p a p e l - f o t o , y aûn una nueva p e - l l c u l a , a s i como una p la ç a o un d i s e , en e l caso de una p u b lic a c iô n . La p e l ic u la , en p a r t i c u l a r , se d is t in g u e p o r e l g ro s o r de su g ra n o . En e fe c to , e l grado de opacidad se o b tie n e en e l momento d e l r e - v e la d o , p o r una f i j a c i ô n mâs o menos im p o rta n te de g ranos de p la - t a que t ie n e n como f une iô n d e ta n e r l a l u z . L '.s s u p e r f ic ie s en que son numerosos ap arecen s o ra b rias , m ie n tra s que a q u e lla s en que son poco nu­ merosos p are ae n c la r a s . Cada grano c o n s t itu y e l a mâs pequena u n idad que l a m irad a puede a i s l a r . Su d im en siôn puede v a r i e r , ta n to en fu n c iô n de l a c l a ­ ss de p e l ic u la u t i l i z a d a como de la s c o n d ic io n e s d e l r e v e la d o . Cuanto mâs f in o es e l g ra n o , mâs p r e c is iô n encontrarem os en lo s d e t a l le s d e l o b je to f o to g r a — f ia d o . Un grano f in o acen tû a e l re a lis m o de l a im a­ gen. E l t ip o de " p o s it iv a d o " : En l a m %yoria de lo s casos se t r a t a (e n e l p roceso de re v e la d o ) de r e s t i t u i r una v is iô n que co rresp o n d e a l a r e a l id a d t a l como uno se l a im a g in a , con lo que se compensa, s i es n e c e s a r io , l a m ala e x p o s ic iô n d s l neg t i v o . Pero puede o c u r r i r t:.uabién que se deseen e fe c to s es p e - c i a le s . De una manera g e n e ra l , e s to s e fe c to s es p e - c ia le s t ie n d e n a r e f o r z a r e l c a r â c te r e s t é t ic o , sea id e a liz a n d o sea d r_m atisand o e l co n bsn id o . -557“ b . Los e lem entos de l a r e a l id a d e lc g id o s p e r e l r e a l i - zador.. La m ira d a no es una sen sac iô n p a s iv a . En donde se posa t ie n d e a re c o n o c e r form as qua l e son f a m i l i è ­ re s : in t e r p r é t a la s zonas de sombra y de lu z (o i n ­ c lu s e lo s c o lo re s ) p a ra c o n s t i t u i r l a a en o b je to s y en c o n ju n to s de o b je to s . E l c o n te n id o de e s to s c o n ju n to s , y despues la s re la c io n e s que pueden e x i s t i r e n tre s i lo s merecen n u s a tra a te n c iô n . E s ta s son p rec isam en te la s e le c - c io n e s que e l r e a l iz a d o r ha l le v a d o a cabo , Una fo to e s tâ hecha de co n ju n to s s i g n i f i c a t i v e s . Cada c o n ju n to puede co m p o rter un c ie r t o numéro de s u b c o n ju n to s . Un c o n ju n to es horaogéneo en l a raedida en que lo s sub co nju nto s que l e c o n s t itu y s n concurcen a d a r le un s o lo s ig n i f ie a d o . Los c o n ju n to s homogé— neos pueden co rap le ta rse mutuamente u oponerse p o r c o n tra s te . Veamos ahora a lg u n as in d ic a c io n e s p r a c t ic e s p a ra l e e r adecuadamente una imagen: a . M ir a r l a imagen como no f i g u r a t iv e En t o m a r lo s o jo s h e s ta e l memento en que l a imagen p ré c is a d esa p are zo a . C o n s id é re r l a f o to en ta n te que produce un c ie r t o e fe c to , un a rab ien te , una a tm ô s fe ra . Se t r a t a de c a p te r lo s c o n tra s te s , la s v io le n c ia s , l a d u lz u ra , l a to n a lid a d fu n d a m e n ta l. b . M ir a r l a imagen en ta n te que p ro vece conceptos iC u a l es l a r e a l id a d m a te r ia lm e n ta ro p res en tad a? En p r im e r lu g a r desde e l punto de v i s t a g lo b a l . L u e - go, en d e t a l l e . -338- Se pesa de l a r e a l id a d re p re s e n ta d a a su co n ce p tu a - l i z a c i ô n , h a s ta t a l punto que l a im agen podrâ s e r reem p lazad a p o r una f r a s e , A e s te n iv e l e l a n â l is is c o n c e p tu a l p la n te a ya p r o - blem as que r e s u l ta n o b je tiv a m e n te de la s re la c io n e s e n tre lo s e lem en to s de l a im agen; l a com prensiôn pue­ de s e r C la r a o am biguë. P o r e je m p lo : . Concepto c la r o : Un g a to c o rre d e trâ s de un r a - t6 n . . Concepto am biguo: un g a to y un p e rro duermen uno a l la d o d e l o t r o . • Concepto in c o m p re n s ib le : Un p e rro duarme a l lad o de un a v iô n .e n m arbha. c . M ir a r l a im agen en su e x p re s iô n La e x p re s iô n de lo s r o s t r o s , p ero t-im b ién d e l am— b ie n t e , d e l p a is a je . d . Tom ar c o n c ie n c ia de lo s e fe c to s p ro du c id os sobre uno mismo. iQué me p ro vo ca l a imagen? que re a c c iô n me a r r a s - t r a ? iQué s e n tim ie n to s me d e s p ie r ta ? ^En qua me h a - ce penser? e . Com unicar con e l grupo P re g u n ta r a lo s o tro s p o r sus re a c c io n e s , sus sen­ t im ie n to s , su pensam iento a f i n de r a f o r z a r l a l e c - t u r a o b je t iv a y ampl i a r la s s ig n i f ie a c io n e s s u b je - t i v a s . Se e s t '.b lece , p uas, un juego e n tre o b je t iv id a d - s u b je - t i v i d a d , e n tre denot .c i6n -rC o n n o tac i6 n , e n tre a n a l i s i s - s ln - t e s is . E x is te una p .\r te i r r é d u c t ib le de s u b je t iv id a d , ta n ­ t e en e l em iso r como en e l r e c e p to r . La d is c ip l in a de l a m irad a no puede e l im in a r todo e l ca u d a l de s u b je t iv id a d e s que se da en l a co m u n icac iô n , sobre to do s i se t ie n e en c u en ta que e l le n g u a je de l a imagen es un le n g u a je am bi­ guo, i n c ie r t o . A - SEGÜNDA PARTE: DENOTACION Y CONHOTACION EH LA LECTURA DE MENSAJES VERBOICONICOS ESTATICOS I INDICE 8EGUNDA PARTE: DENOTACION Y CONHOTACION EN LA LECTURA DE MENSAJES VERBOICONICOS ESTATICOS Denotaciôn y connotaciôn en la lectura de imâge- nes........................................... 339 a. Denotaciôn y connotaciôn,............... 3^6 b, Informaciôn semântica/ Informaciôn esté— tica...................... 349 c• Semântico/ Ectoseméntico,,,,,...... 3^9 d, Contemplaciôn/ Acciôn.,,,,,.....'.........350 e, Sentido obvio/ Sentido obtuso........ ,,,, 351 f, Alfasenal, parasenal, infrasenal..........352 g, Informaciôn cognoscitiva/ Informaciôn emo- tiva................................... 355 h, El contenido patente o nivel iconogrâfico/ El contenido latente o nivel iconolôgico,, 354- i, Descripciôn preiconogrdfica, descripciôn iconogrâfica, anâlisis iconolôgico........355 (J. Aüdiovisualizaciôn en grado cero, en gra­ de expectants y en grado retro............356 k. Réglas sintâcticas, reglas semânticas, re­ glas pragmâticas......................... 357 1, Lectura narrativa/ Lectura significative,, 357 m, Enumeraciôn, descripciôn, interpretaciôn,, 358 Caracteristicas bipolares de la lectura dénota— tiva y connotativa de imâgenes, ............ 360 La foto simbôlica y sus implicaçiones educativas, 363 1, El estatuto de la imagen simbôlica,,,,,,,, 353 La imagen figurative o documente objetivo, 365 II La imagen no figurative.............. 364 La imagen simbôlica.................. 363 2. Fosibilidades educativas de la imagen simbôlica ......... 371 Relaciones verboicônicas.... ............... 377 Denotaciôn j connotaciôn en la lecture de imà- genes fijas. Informe de una experiencia.......388 Influencia del texto en la lecture de imâgenes fijas, Investigaciôn experimental............ 403 1. El problème........................... 403 1.1 Las circunstancias del problème.... 403 1.2 Delimitaciôn del problème..........408 2. El estado de la cuestiôn... 409 3. Las hipôtesis......................... 413 4. Las variables: su delimitaciôn......... 416 3. Los instrumentos..................... 419 6. El diseno.............................423 7. La muestra............................427 8. El procedimiento...... 432 Anâlisis e interpretaciôn de los resultados..• 433 1. Interpretaciôn cuantitativa. ..... 434 1.1 Anâlisis de varianza de los resul— tados obtenidos en denotaciôn y con notaciôn, consideradas globalmente las respuestas en las series 1,2 y 3.................................434 Breve cornentario sobre los resulta­ dos obrenidos en el anâlsis de va­ rianza. ........ 481 Ill 1.2 Influencia de las palabras en la'di- recciôn" del caiapo semântico de los mensaj es verboicônicos. Anâlisis es- tadistico mediante la prueba ...... 486 Aplicaciôn de la prueba al estu— dio de la significatividad de las diferencias en la apariciôn del con­ cepto que conlleva el término inoor- porado en el mensa je visual..........310 Observaciones générales sobre los re­ sultados anteriormente clasificados,, 319 2. Interpretaciôn cualitativa...............322 2.1 Anâlisis del campo semântico "determi nado" por la palabra en la lectura del mensa je verboicônico ...... 322 A. Anâlisis del campo semântico "de- terminado por la palabra ”TRISTE- ZA" en la lectura del mensaj e vi­ sual de un SAUGE (Condiciôn C^).«. 322 B. Anâlisis del campo semântico "de- terminado" por la palabra "MUZRTE" en la lectura del mensaje visual de una EÏÏOUTA seca (Condiciôn 02). 532 C. Anâlisis del campo semântico "da­ te rminado" por la palabra ^AMISTAiy en la lectura del mensaje visual de dos ARBOLES DE ADORNO (Condi— ciôn Cj)................... 542 D. Anâlisis del campo semântico "de- terminado" por la palabra "IRA" en la lectura del mensaje visual de un SAUCE (Condiciôn D^).... 550 IV £• Anâlisis del campo semântico 'deter- minado" por la palabra "PLACER" en la lectura del mensaje verboicônico de una ENCINA seca (Condiciôn 558 F, Anâlisis del campo semântico "deter- minado" por la palabra "ANGUSTIA" en la lectura del mensaje visual de dos ARBOLES DE ÀDOHNO (Condiciôn Dj) 565 2,2 Reflexiones sobre los comentarios rea- lizados por los sujetos en À (1, 2,3), B (1, 2, 3), C (1, 2, 3) y B (1, 2,3).. 574 Conclusiones finales........................ 587 Bibliografia................................. 595 -339- DûHOTACION Y CONNOTACION EN LA LECTURA lE IMAGENES Denotaciôn y connotaciôn son dos términos con un fuer- te arraigo filosôfico. Ya Occam hizo una discutible distin- ciôn entre nombre connotativos y nombres absolûtes. Los nom­ bres absolûtes son -segùn Occam- aquellos que no significan algo de un modo principal y algo de un modo secundario, sine que le significan todo del mismo modo. Los nombres connota­ tivos son, en cambio, aquellos que significan algo de un mo­ do principal y algo de un modo secundario. Algunos lôgicos admiten la connotaciôn como la carac- teristica o caracteristicas que incluiria las notas no nece- sarias de un concepto. Nosotros no pretendemos hacer un rastreo por la his­ toric de la filosofla. Ni siquiera profundizar en las rai­ ses filosôficas de los conceptos denotaciôn y connotaciôn. Nos importa conocer -sobre todo- las implicaciones y apli- caciones que estos conceptos tienen en la lectura de imége- nes. La pluralidad de acepciones que estos conceptos acu— mulan se evidencia en el Diccionario de Filosofla de Ferra- ter Mora en el que se dedican varias pâginas y numérosas re- ferencias a los términos denotaciôn y connotaciôn. Desde el prisma semiolôgico relative a la imagen (que ahora nos ocu- pa) son numerosas las interpretaciones que se hacen de los mismos. Después de situsir en su punto el côdigo icônico ,dedica- remos nuestra atenciôn a centrer el significado de los con­ ceptos denotaciôn y connotaciôn. Lo haremos recorriendo las diversas interpretaciones de los autores que estudian el problema, utilizando una terminologie diferente para refe- rirse (segûn nuestro criteria) a similares contenidos semân- ticos. Al fin, extraeremos las caracteristicas fundamenta- les de estos conceptos en una operaciôn similar a la que en matemâticas se denomina "extracciôn de factor comûn". - 340- E l le n g u a je en es tad o puro no e x is t e . Los n iv e la s de s ig n i f ic a c iô n no son e s ta t ic o s s in o d in â m ic o s . E l a n â l is is d e l le n g u a je y de lo s s ig n o s es n ece sa riam en te o s tâ t ic o y s im p l i f ic a d o r , pero s é r ia un e r r o r p en sa r que l a r e a l id a d l in g U is t ic a lo es ta m b ié n . E l le n g u a je mâs f r i o (p o r e jra p lo , e l c i e n t i f i c o o t ê c - n ic o ) posee unas d im ensiones de p lu r a l id a d c o g n o s c it iv a e in c lu s e e m o tiv a que d i f ic i lm e n t e pueden e n c a s i l la r s e en e l a n â l is is . " S I u n iv e rs e de la s com unicac iones v is u a le s nos re c u e r - da que comunicaiaos p o r medio de cô d ig o s p o t e n te s (como l a le n g u a ) y a lgunos muy p o te n te s (como e l a l fa b e to H o rse) y p o r medio de côd igos d é b i le s , mal d e f in id o s , que mudan co n - t in u a m e n te y en lo s que la s v a r ia n te s f a c u l t a t i v e s p r e v a le - cen sobre lo s rasgos p e r t in e n t e s " . ( 1 ) . E sto sucede con lo s côdigos ic ô n ic o s . En e l continuum ic ô n ic o -d ic e E co - no se d esta ca n un id ad es p e r t in e n te s d is c r è te s y c a ta lo g a b le s una vez p a ra to d a s s in o que lo s aspecto s p e r t in e n te s v a r ia n : "unas veces son grandes c o n fig u ré e io n e s re c o n o c ib le s p o r con- v e n c iô n , o t r a s veces son pequenos segmentos de l in e a s , pun- to s , e s p a c io s b la n c o s , como sucede en un p e r f i l humano, en e l que un punto re p ré s e n ta un o jo , un s e m ic irc u lo un p â rp a - do, e t c . ; y en o tro c o n te x to sabemos que e l mismo punto y e l mismo s e m ic irc u lo re p re s e n ta n , p o r e je m p lo , un p lâ ta n o y una u va . P o r lo ta n to , lo s signos d e l d lb u jo no son elemen­ to s de a r t ic u la c iô n c o r r e la r iv o s a lo s fonemas de l a len gu a porque no t ie n e n v a lo r p o s ic io n a l y o p o s ic io n a l, no s i g n i f i ­ can p o r e l hecho de a p a re c e r y no a p a re c e r" . ( 2 ) . Los cô d ig o s ic ô n ic o s , s i e x is t en , son côd igos d é b ile s . " In d u d a b le n e n te lo s cô d ig o s ic ô n ic o s son mâs d é b i le s , t r a n - s i t o r i o s , l ir a ita d o s a grupos r e s t r in g id o s , o a la s e le c c io - nes de una s o la p ers o n a , a l no s e r cô d igos fu e r te s como e l de l a le n g u a v e r b a l; y en a l lo s p re v a le c e n la s v a r ia n te s f a - ( 1 ) ECO, U . ; La e s t r u c tu r a a u s e n te , E l . Lumen, B a rc e lo n a , 1 9 7 4 , p âg . 23 3 . ( 2 ) Ib id e m , pâg . 25 7 . -541- c u l t a t i v a s , sobre lo s rasgos p e r t ie n e n te s p ro p io s y v e rd a d a - ro s " . ( 5 ) , P e ro , iq u é e c e l cô d ig o ic ô n ic o ? ^ E x is te en r e a l id a d un côd igo que nos p e rm ita componer y d e s c i f r a r im âgenes de una manera c o rre c ta ? qPoderaos c o d i f ic a r un m ensaje v is u a l y d e - c o d i f i c a r lo p o s te r io rm e n te de una fo rm a f i e l ? "L a x id e l id a d se d e f in e como l a id e n t id a d de un m ensa- j e o r i g i n a l , o to d a v ia m a jo r , de l a fo rm a im ag in ad a p o r un c re a d o r y d e l mensaje o fre c id o a l r e c e p to r o evocado re a lm e n - t e p o r e s t e " . ( 4 ) . P o r de p ro n to es un e r r o r p en sa r que todo a c to com uni- c a t iv o se basa en una " len g u a " s im i la r a lo s cô d ig o s d e l le n ­ g u a je v e r b a l . Y tam b ién es equ ivocado p en sar que todo côd igo t ie n s que te n e r dos a r t ic u la c io n e s . Y an ad iriam o s mâs: n i s i - q u ie ra e l le n g u a je v e r b a l (d e dos a r t ic u la c io n e s ) p e rm ite una f i d e l i d a d de c o d if ic a c iô n y d e c o d if ic a c iô n ta n p ré c is a que no de p ie a una p o lis e m ia c o n s id e ra b le . Ahora b ie n , todo a c to co m u n ic a tivo se basa en un cô d ig o , mâs o mcnos a r t ic u la d o . S ig u ien d o a Umberto E co , (y d e jando a l margen la s c l a s i - f ic a c io n e s que es te mismo a u to r r é a l i s a p a ra d is t in g u i r lo s côdigos de una a r t ic u la c iô n , de dos a r t ic u la c io n e s , de a r t i ­ c u la c iô n m ô v il o c a re n te s de a r t ic u la c iô n ) hacemos l a s ig u ie n t e enum eraciôn de cô d ig o s que nos ayudan a s i t u a r l a le c t u ­ r e de im âgenes en su lu g a r p ré c is e : (3 ) 1 , C ôdigos p e rc e p t iv e s : e s tu d ia io s p o r l a p s ic o lo g ia de l a p e rc e p c iô n . E s ta b le c e n la a c o n d ic io n e s p a ra una p e rc e p c iô n s u f ic ie n t e . 2 . Côdigos de re c o n o c im ie n to : E s tru c tu r - ’n b loques de con­ d ic io n e s de l a p e rc e p c iô n en s :-mas (que son b loques ( 3 ) ECO, U . : Sobre la s a r t ic u la c io n e s d e l cô d igo cinem ato - g r â f i c o , en Problem as d e l nuevo c in e , A lia n s a , M a d rid , 197%7 pâg . 8 7 . ( 4 ) THIBAULT-LAULAi'î, A . i i . : Imagen y comunic c iô n . E d . F e r ­ nando T o r re s , V a le n c ia , 1975» a r t ic u le de M ic h a e l BUBLER sobre "La p e rc e p c iô n de imâgenes m u t i la d a s " ,p . l0 4 -542- de s i g n i f i e ados , p o r e jem p lo ra y a s neg ras sobre fondo b la n c o ) en base a lo s que reconocemos o b je to s p e r c e p t i ­ b le s o recordam os o b je to s p e r c ib id o s ) . 3 .Côdigos de tra n s ra is iô n : e s t r u c tu r a n la s c o n d ic io n e s p a­ r a p a r m i t i r l a se n s ac iô n u t i l a lo s f in e s de una d e t e r - m inada p e rc e p c iô n de im âgenes. P o r e je m p lo , l a r e t i c u l a de una f o t o g r a f ia im p res a , o e l standard de l in e a s que p e rm ite l a im agen t e l e v i s i v a . 4 . C ôdigos to n a le s : llaraaraos a s i a lo s s is te m a s de v a r ia n ­ te s f a c u l t a t i v e s ya conveneio n a l iz a d a s ; lo s rasgos " s u - p ras eg m e n ta le s" que connotan en to n a c io n es p a r t ic u la r e s d s l s ig n o (como " fu e r z a " , " te n s iô n " , e t c . ) ; y a u t é n t i— cos y ve rd ad ero s s is tem as de co n n o tac io n es ya e s t i l i z a - dos (como, p o r e je m p lo , " lo g ra c io s o " , " lo e x p r e s io n is - t a " , e t c . ) . E s to s s is tem as de convenciones acompanan co ­ mo m ensajes a d ju n to s y co m p lem en tario s lo s elem entos de lo s cô d ig o s p ro p iam en te d ic h o s . 5 . C ôdigos ic ô n ic o s : p o r lo g e n e ra l se basan sobre elem en­ to s p e r c e p t ib le s re a l iz a d o s en base a cô d ig o s de t r a a - m is iô n . Se a r t ic u la n en f ig u r a s , s ignos y semas. a . Las f ig u r a s son c o n d ic io n e s de l a p e rc e p c iô n (p o r e je m p lo , re la c io n e s f ig u r a - f o n d o , c o n tra s te de l u ­ c e s , re la c io n e s g e o m é tr ic a s , e t c . ) t r a n s c r i t e s en s ig n o s g r â f ic o s , segûn la s m odalidades e s ta b le c id a s p o r e l c ô d ig o . E stas f ig u r a s no t ie n e n un numéro f i ­ n i t o , y no s iem p re son d is c r a t a s . b . S ig n o s: d e n o ta n , con a r t i f i c i o s g r â f ic o s c o n v e n c io - n a le s , semas de re c o n o c im ie n to ( n a r i z , o jo , c i e lo , nube, e t c . ) o "m odèles a b s t r a c to s " , s im b o lo s , d ia - gramas c o n c e p tu a le s d e l o b je to ( a l s o l como un c i r ­ c u le con ra ye s f i l i f o r m e s ) . c . Los semas: son a q u e llo s que comunmente conocaraos como "im âgenes" o "s ig n o s ic ô n ic o s " (u n hombra, un c a b a l lo , e t c . ) . C o n s titu y e n de hecho un enunciado ic ô n ic o com p le jo (d e l t i p o : " e s te es un c a b a llo de (5 ) ECO, U . : Op. c i t . , pâg . 87 y ss . -543- perfil en pie", y de cualquier modo: "aqui hay un caballo"). Son los nas fâcilmente catalogables, y frecuentemente un côdigo icônico se detiene a su ni­ vel. Los côdigos icônicos cambian con facilidad en el interior de un nisrao modelo cultural. 6. Côdigos iconogrâficos: Eligen cono significants los significados de los côdigos icônicos para senalar semas mâs complejos y culturizados ( no "horabre" o "caballo", sino "hombre-monarca" o "Pegaso")... Dan origen a configuraciones sintagnâticas muy complejas y todavia inmediatamente reconocibles y catalogables, del tipo "natividad", "juicio universal","cuatro ji- netes del Apocalipsis". 7 . Côdigos del gusto y de la sensibilidad: Establecen (con extrema variabilidad) las connotaciones provo- cadas por semas de los côdigos precedentes. Un templo griego puede connotar "belleza armoniosa", "antigüe- dad", "ideal de helenidad". Una bandera al viento puede connotar "patriotismo", o "guerra". También son codificaciones del gusto aquellas que ha­ cen que una imagen de horabre con venda negra sobre un ojo (que a la luz de un côdigo iconolôgico conno- ta "pirata") connote por superposiciôn "horabre fas— cinante". 8. Côdigos retôricos: Hacen de la convencionalizaciôn de soluciones inédites, después de asirailadas por el cuerpo social y convertidas en modelos y normas de co­ municaciôn. Se distinguen, como en los côdigos retô­ ricos en general; a. Figuras retôricas visuales: son referibles a las verbales, visualizadas. Las cejas altas connotan sorpresa; el cabello erizado, terror, côlera.b. Premisas retôricas visuales: son semas iconogrâfi- cos y de gusto. Por ejemplo, la imagen de un hom- bre solo que se aleja por una calle, connota sole- dad. Se convierte en una premise argumentâtiva del tipo: "Obsérvese un horabre solitario". -344- ,c. Argument os r e t ô r ic o s v is u a le s ; son la s a u t a n t ic as y v e rd a d e ra s co n ca te n ac io n e s s in ta g m o tic a s dotadas de c a p a c id a d a rg u m e n ta tiv a ; se a n cu e n tra n an e l t ra n s curso d e l m o n ta je c in e m a to g rd fic o , p o r e l qua l a s u - c e s iô n -o p o s ic iô n e n tre d is t in t o s encuadres comunica a u te n t ic o s y ve rd a d e ro s aserfcos co m p le jos d e l t ip o : " e l d o c to r Sm irnov (e n " E l acor.izado P te m k in " , de S .M .E is e n s te in ) t ie n e unos quevedos, s i ahora lo s quevedos ap a re c e n b a lan ceandose en e l extrem e da un cabo , es que e l d o c to r ha m uerto en l a s u b le v a c iô n " , 9. Côdigos e s t i l i s t i c o s : d e tarm in ad as s o lu c io n e s o r ig in a ­ l e s , o cod i,C icadas p o r l a r a t o r ic a , o r e a l i z a i a s una s o la v e z , parm anacen (cuando son c i t a das o ra p e t id a s ) connotando un t ip o da a c ie r to e s t i l i s t i c o , l a m arca de un a u to r o una epoca o un e s t i l o . P o r e je m p lo , e l hom- b re que se a l a j a p o r una c a l le d e s ie r t a , es un f i n a l t i p i c o de C h a r le s C h a p lin . La m u je r que sa a g a r ra a la s c o r t in a s de una a lc o b a con a i r e la n g u ido, es un modo da c o n n o ta r e ro tis m o t ip ic o de l a B e lle Epoque. 1 0 . Côdigos d e l in c o n s c ie n te : a s tru c tu ra n d e tarm in ad as con­ f ig u r a c io n e s , ic ô n ic a s o ic o n o lô g ic a s , r e t ô r ic a s o e s - t i l i s t i c a s q ue , p o r co nvenc iôn o l i b r e a s o c ia c iô n , p e r ­ m it an c i e r t a s id e n t i f ic a c io n e s o p ro y e c c io n e s , a s tira u - la n r e a c c io n e s , exprasan s itu a c io n e s p s ic o lô g ic a s . La muchacha d u lc e y a g ra d a b le a l lad o de una b o t e l l a de conac nos p e rm ite a s o c ia r sus c a r a c t e r is t ic a s a la s d a l p ro d u c to . Digamos, una vez mâs que lo s cô d igos ic ô n ic o s son c c - d ig o s d é b i le s . Ho pueden corapararsa con o tro s t ip o s de c ô d i­ gos que dejaui r ig u ro s a m e n te d e f in id o s y a rc ic u la d o s lo s d is ­ t i n t o s e lem entos da su a r c ic u la c iô n (o a r t ic u la c io n e s ) . E x is - te n in te n te s ( la b o r io s o s , co m p le jo s , un ta n to fo rz a d o s ) p o r ”345- e s ta b le c e r la s bases da l a c o d if ic a c io n y s u b c o d if ic a c iô n f i lm ic a ( o ) , pero h ab râ que re co n o c er que e l la b e r in t o t e r - m in o lo g ic o y e l dudoso r i g o r (so b re todo la s d i f ic u l t a d e s in t r in s e c a s de un tema im p o s ib le ) hacen que no se haya p a s a - do d e l in t e n t o . Tam bién es c ie r t o que en cô d igos fu e r te s como :s e l l in g ü is t i c o e x is te un c o n s id e ra b le grado de p o lis e m ia . Sabemos lo que decimos (h a b la r ie m o s de un "acuerdo m in in o " ) cuando decim os "m o ra l" , o " e iu c a c iô n " , o " l ib e r t a d " . P e ro , iq u é es lo que e n tie n d e cada uno b a jo cada comunic c iô n? Y tam b ién ; ^qué s e n t im ie n to s , a c t ic u d e s , e x p e c ta t iv e s , des­ p ie r t a y a lim e n ta cada uno de es tos conceptos? D ependera, co­ mo sucede con l a im agen, de e lem entos l in g ü is t ic o s ( s e m a n ti- co s , s in t a c t ic o s , c o n te x tu a le s , e t c . ) y de e lem entos e x t r a - l in g g ü i t ic o s ( h is t o r ié d e l s u .je to , c o n o c ira ie n to s , s i t u c iô n , in te r e s e s , e t c . ) . P e ro , ^ae puede a n a l i z a r l a imagen segûn côdigos p r e c i - sos?qPuede e l em iso r e la b o ra r un m ensaje p re c is o c o d if ic a n d o de manera r ig u r o s a su com unicaciôn? ^Puede e l r e c e p to r deco­ d i f i c a r e l m ensaje de fo rm a exacta? P ro b a b le m e n te ,n o . Segu- riemente ,n o . "Todos lo s a s tu d io s l le v a d o s a cabo sobre l a imagen su b ray an su c a r â c te r de ambigüedad',' d ic e rotundairtente D enise E s c a r p i t . "La imagen t ie n e como una d o b le n a t u r a leza . P o r una p a r te es d e s c r ip t iv a de l a r e a l id a d , nos o fre c e un mundo i n - m e d ia to , a q u e l d e l que se apodera l a ra z ô n , p o r o t r a p a r te es p r o fa ta de un mundo d is t in t o mâs a l l a de lo s raârgenes d e l co n o c im ien to r a c io n a l" . ( 7 ) . L e v i - S tra u s s h a b la de dos n iv e la s d ife r e n te s de o rg a - n iz a c iô n de l a im agen, e l de lo s o b je to s re p re s e n ta d o s y e l ( 5 ) METZ, G .: Lenguaje y c in e . E d i t o r i a l P la n e ta , B a rc e lo n a , 1973. ( 7 ) BEAUVALET, G .: " In t e r r o g e r le s im ag e s", en L homme e t l ' im a g e , B loud e t Gay, 1953 , p âg . 3 6 . - 3 +6- d.8 l a co m p oaic iôn p ic t ô r ic a en l a eu i l e n tra n . Lo s i g n i f i e an­ t e de l a im agen e s , p u e s , d o b le ; p o r una p a r t e , lo s ig n if ic a n - t e d e n o ta t iv e que a p o r ta unas s ig n i f ic a c io n e s s e m â n tic a s , p o r o t r a , lo s ig n i f ic a n t s c o n n o ta tiv o que a p o r ta unas in fo rm a c io - nes e s t é t ic a s . Vamos a c e n t r e r e l tem a sobre lo que se e n tie n d e p o r "d e n o ta c iô n " y "c o n n o tac iô n " en l a l e c t u r a de im âgenes. H e- mos lle g a d o a l co ra zô n d e l mismo so b revo land o lo s te r re n o s de l a f i l o s o f l a y de l a æ m iô tic a . La enorme p r o l i f e r a c iô n de té rm in o s y de acep c io n es nos a c o n s e ja h a c e r una p re s e n ta c iô n a n a l l t i c a de lo que d is t in t o s a u to re s y c o r r ie n te s e n tie n d e n p o r "d e n o ta c iô n " y " c o n n o ta c iô n " . Luego presen tarem o s unas ta b la s de c o n ju n to . a . D e n o ta c iô n / C onnotac iôn . La d e n o ta c iô n es e l s e n tid o l i t e r a i de l a im agen, in m ed ia tam en te p e r c ib id o . La co n n o ta c iô n es e l v a lo r e s t é t i - co y a r t l s t i c o de l a im agen, d s l c u a l n:\cen o tro s mundo s . "Como d e n o ta c iô n dsbereraos e n te n d e r - d ic e e l e s p a c ia - l i s t a Um berto E co - l a r e f e r e n d a in m e d ia ta que un té rm in o p ro vo ca en un d e s t in a t a r io d e l m ensaje" . En o tro s té rm in o s : "La d e n o ta c iô n ha de s e r l a r e f e r e n d a in m e d ia ta que e l c o - d ig o a s ig n a a un té rm in o en una c u l t u r a d e te rm in a d a " ., P o r o t r a p a r t e , y como c o n tra p u n to : "La co n n o tac iô n es l a suma de to d a s la s un id ad es c u l t u r a l es que s i s ig n i f ic a n t s puede ev o c ar en l a mente d e l d e s t in a t a r io " . ( 8 ) . La d e n o ta c iô n e n c ie r r a unos n iv e le s de o b je t iv id a d ma­ y o r (que d ic e l a im agen, que "hay" en l a im agen, "que re p r é ­ s e n t a " ) . La c o n n o ta c iô n e s ta mâs ca rg ad a de s u b je t iv id a d mo d ic e l a im agen", "cômo m^.o d ic e " , "que me s u g ie r e " , "que me e v o c a " . . . ) . ( 8 ) ECO, U . ; La e s t r u c tu r a a s u e n te . Ed. Lumen, B a rc e lo n a , 1974, p âg . 111 y ss . E l s u b ra y a io es n u e s tro . -347- La lectura denotativa se contra proforsntemente en un anâlisis descriptive de la realidad tcônica. La lectura con­ notativa serâ, preferentemente la intorpretaciôn que de ella se haga. Entre una y otra ss da como una ruptura de la obje­ tividad para dar paso a los componentes mâs subjetivos, mâs "libres", mâs abiertos, Galvano délia Volpe, erudito en cuostiones de estética filmica, dice que la crxtica cinematogrâfica puede realizar- se partiendo (como sucede en la critica litera?ia) de "la se- paraciôn de sentido, mâs o menos lograda, entre los términos denotativos, o del léxico comûn de una lengùa dada, y otros términos, cuyo significado no solo se anade al de los prirao- ros (y, por lo tanto, los presupone), sino que aderaâs los desarrolla en el sentido de la vida, por lo que dichos tér­ minos se Hainan (con acento intensivo) connotativos". (9 )» Cualquier signo funciona sobre un piano de significante y otro de significado. A veces, es - sistona (significante 4- significado)pasa a constituir el significente do un nuevo sistema que llaraariamos sistema connotativo, mientras quo el primero séria denotativo. Veamos como ejemplo una fotografia de un leôn. El sig­ nificants (quo es la reprosontacion del animal) expresa el Concepto del animal "leôn" (significado). Todo ello (este significants + esto significado) se convierte en un nuevo significants que eicpresa la idea de "fiereza". dci "Poderaos hablar de signifieacion e soncial (denotaciôn) y significaciones socundarias (connotaciones); pero tal opo- (99 VOLPE, G. : /.Es o o s ib lc una c r i t i c a c in e m a to g râ f ic a ? , en Problem as d : l nuevo c in e , A lia n s a , M a d r id ,1 9 7 1, pâg.1 5 5 . -348- siciôn no es tan simple, puesto que debemos suponer otra quo séria: significaciôn objetiva (denotaciôn), o para todos los hablantes, y significaciones subjotivas (connotaciones)",(10). Veamos cômo lo e:cplica Roland Barthes, utilizando un ejemplo del area del lenguaje hablado-escrito. "Soy un alum- no de segundo en un licao frances; abro mi graaâtica latina y leo en ella una frase, tomada de Esopo o de Pedro : "quia no- minor leo". Me detengo y reflexiono: hay una ambigüedad en esta proposiciôn. Por un lado las palabras tienen un sentido simple: "porque me llamo leôn". Y por otro, la frase esta alli manifiestamente para signifiearme otra cosa: en la medida en que se dirige a mi, alumno de Segundo, me dice claramente: soy un ejemplo de gramâtica destinado a ilustrar la régla de concordancia del atributo. Estoy incluso obligado a recono— cer que la frase no me significa de ninguna mènera su senti­ do, muy poco intenta hablarme del leôn y de cômo se llama; su significaciôn verdadera y ultima es imponerse a mi como pre- sencia de una cierta concordancia del atributo". (11). Tendriamos: ’ . Un significante: porque-rae-llamo-leôn . Un significado: "porque me llamo leôn",(sentido lite­ ral de la frase). . 22 significante: el sistema anterior . 22 significado: "soy un ejemplo de grâmtica sobre la concordancia del atributo". Y grâficamente: ( 1 0 ) URRUÏLl, J.; G o n trib u c io n e s a l a n â l is is se m io lô g ic o d e l f i l m . Ed. Fernando T o r re s , V a le n c ia , 19 ? 6 , pâg . 3 0 . (1 1 ) Bi'iÆHEo, R. : M y th o lo g ie s , C o l . P o in ts , P a r is , 1 9 7 0 , pâgs. 200-201. -349- b. Inforaaciôn semântica/ Informaciôn estética Para Abraham Moles, una. imagen supone clos tipo s de informaciôn: uno semântico. e:cplicito o suscepti­ ble de serlo, tralucible integraraente, sin pérdida, en cualquier otro sistema linguistics, y otro super- puesto al anterior, que puede llamarse estético, cap- table por el receptor, que es recibido de forma la— tente o implicite. (12). Casasûs se refiere a la dicotonia de Moles con es­ tos términos: "3e parte de la base de estimer que el mensaje esta formado por la superposiciôn de dos in— formaciones de distinto signo: la semantica o denota- tiva (lo que se dice) y la estética o connotativa (cô­ mo se dice)". (13). La equivalencia con los términos denotaciôn y con­ notaciôn es obvia. De todos modos, la dicotomia es dis­ cutible, ya que "la manera como se dice" es también al­ go "que se dice". Es decir, que también es semântica la parte de comunicaciôn estética. Pero, probablemen­ te, no todo (y no del todo) el contenido estético pue­ de convertirse en sentido semântico. Asi piensa A.M. Thibault-Laulan: "No es poaible, on nuestra civiliza- ciôn, encontrar una imagen que sea pura denotaciôn, sin ninguna connotaciôn". (14). c. Semântico/ Ectoseraântico Philipe Isidori establece esta distinciôn que, a nuestro juicio, es équivalante a la de denotaciôn- connotaciôn. Para Isidori, la percepciôn de un menaaje por un sujsto sôlo es posible si este mensaj e sa descompone en una proporciôn dominante en signes normalisados, (12) MOLES, A.: Théorie de l'information et perception es­thétique, Paris, 1972 y Art et o ■din~i:cur, Pafis,1971 (1 5) CASASUS. J.M,; Teoria de la imagen , Salvat, Barcelona, 1 9 7 4, pag. 108 (14) THIBAULT-IiAULiN. A.M. : El lenguaje de la imagen. Ed.Ma­re va, Madrid, 1973» pâg. 29. “ 350- universales, traducibles, enunciablss, Un signo es algo qua el uso colecbivo ha convartido en algo fijo y regu- lado. Por consiguiante, tales signos son traiucibles, es decir, linguisticamente transponibles en un enunciado descriptivo del mensaje. 3in embargo, este aspecto del mensaje debe completar­ se con otra vertiente ya que un signo nunca se halla to- talnente cubierto por la norma semântica de la qûe'^bj e- to. Con relaciôn a esta norma intervienon unas desviacio­ nes que le confieren originalidad. Esta "franja a la nor­ ma" constituye el aspecto sctosemântico del signo, El aspecto ecto-semântico consiste en la fluctuaciôn respecto a la norma, en la explotaciôn del campo de li— bertad del signo. No existe percepciôn puremente semântica do un mensa­ je visual olaborado. Esto supondria una extr^üa actuaciôr algo imposible y/o trivialmente inutil. También piensa asi Roland Barthes (15): "El carâcter puremente "dénotan­ te" de la fotografia, la perfecciôn y la plenitud de su analogia, en una palabra su "objetividad" corren el ries- go de ser miticos, pues de hecho, hay una gran probabili- dad de que ese mensaje fotogrâfico sea "connotado". La connotaciôn no se deja necesa>.*iamente captai' de inmedia- to a nivel dsl mensaje en si, pero se la puede inducir de ciertos fenômenos que tienen lugar a nivel de la pro- ducciôn y de la percepciôn dsl mensaje". d. Contemplaciôn/ Acciôn En la gama de actitudes posibles ante una imagen (o una serio o una secuencia), nos encontramos -dice A. M. Thibault-Laulan (15)- nos oncontr.mos con los po­ los extrsmos: de un lado, la contjmplaciôn, con todo lo qiB implies de gozo estético; de otro, la acciôn (por (15) BiUïTHE3, R. : "El mensaje fotogrâfico", en Comunica­ ciones. Ed. Tiempo Contemporémeo, Buenos Aires, 1975 pâg. 1 1 7. (18) THIBAULT-L.ULAN, A.M. Op. cit. - 351- o t r a p a r t e , puram ento m e n ta l, a m enudo), que c o n s is te en i d e n t i f i c a r , com p./ender, d e s c i f r a r e l m ensaje i n - c lu id o b a jo fo rm a v is u a l" , ' La d e n o ta c iô n se v in c u la r ia a l a a c c iô n ment .'.l y l a c o n n o tac iô n to n d r ia una mayor i d e n t i f ic a c iô n con l a c o n te m p la c iô n , menos s u p e d ita d a a l r i g o r do la s o p e ra - c io n es de i d e n t i f ic a c iô n y d i s c i f r a l o . e . S en tid o o b v io / S e n tid o obtuso Roland B a rth e s r e a l i z a un in te r e s a n te a n â l is is sobr: lo s d i f e r o n tOS n iv e le s do s e n tid o en l a le c tu r a de l a imagen en un t r a b a jo t i t u l a d o " E l t e r c e r s e n t id o " . ( 1 7 ) . - E l p r im e r s e n tid o es e l ..qie l la m a in fo rm a t iv e : reune todo e l c o n o c im ie n to quo a p o rta n e l d eco - ra d o , lo s t r a j e s , lo s p erso n a jo s , la s r e la c io n e s . - E l segundo s e n tid o es denominado p o r B a rth es sim - b ô l ic o . (A n a l ia a e l a u to r , como e je m p lo , un f o t o - grama de l a p e l ic u la " Iv â n e l T e r r ib l e " , de S .M . E is e n s te in en a l que dos c o rte s a n o s v ie r t e n une I l u v i a de oro sobre l a cabeza d e l z a r ) . E s te se ­ gundo n iv e l de le c t u r a es e l de l a s ig n i f ic a c iô n . En e l caso c i ta d o , te n d r ia m o s : . Un sim holism o r e f e r o n c ia l ( r i t u a l im p e r ia l d e l b autism o p o r e l o r o ) . . Un s im bolism o d ia g é t ic o (es e l tema d e l o ro , de l a r iq u e z a en " Iv â n e l T e r r i b l e " ) . . Un sim bolism o e is o n te n ia n o ( u t i l i z a c i ô n d e l oro en l a f i lm o g r a f ia de E is e n s t e in ) . . Un sim bolism o h is t ô r ic o ( e l ju e g o d e l oro como f a c t o r m o v il iz a d o r en l a h i s t o r i é ) . Estos dos s e n t id o 3 p rim e ro s fo rra a r ia n e l o.jU T IûO _______ OBVIO. 3o t r a t a de un s e n tid o é v id e n te , p a r te d e l (1 7) E.\.iSHEo, R. : " E l t e r c e r s e n t id o " , en G o n trib u c io n e s a l a n â l is is se m io lô g ic o d e l f i l m . Ed. Fernando T o r r e s , Va­ le n c ia , 1978, pag . 205 y ss . - 352- autor y viene "ejito el receptor". Etimolôgicainente,obvio es "c.IA iEJÎVeS... i. Textos de anclaje (3): reducen la polisemia de una ima­ gen refiriehdo su contenido visual a un determinado tipo de interpretaciôn. U>^ XIOS A f H ^sewaQolAL OWE. j. Textes dialogales: son aquellos que expreseai algo que uno (o varies) personajes represent ado s en el mensaje vi­ sual piensa o dice. Es el caso tan repetido de los co­ mics. (2) y (3) ROLUID BARTHES : Retôrica de la imagen, en ̂ Anâli­sis de las imâgenes. Ed. Tiempo Conteraporaneo, S.R.L., Buenos Aires, 1972.' HOU( U U S [ i i — 580— k. Texto de compaüia: En ocasiones, la imagen no pretende mds que aligerar un te;cto profuso y abigarrado. Ho tie­ ne otra funciôn que la de ilustrar de forma genérica el tema de que el texto trata. Asi, en una larga lecciôn sobre el mar, se incorpora una fotografia del mismo. 1. Textos de identificaciôn: Sin tener otra vinculaciôn a la imagen que la de que sirva de marco de referenda. Por ejemplo, en el caso de los rôtulos de crédite de un film, o el nombre de los autores en la portada de un libre, sobre el dibujo que la ilustra. LÛS HOMTAOAS Lu is Texto paradôgico: Llamo asi al texto que curiosamente d-ice que "no se incluye un texto". Es usual en algu­ nos "chistes" a los que acompana esta referenda ver­ bal: SII'I PALABRAS. Tenemos en marcha un trabajo de investigaciôn sobre la utilizaciôn de la imagen en los textos escolares, en los que se combinan la palabra y la imagen de manera frecuente­ mente arbitraria. Es importante hacer un uso adecuado y equi- librado del te:rto y de la imagen, para no sobrecargar una de las posibilidades en detrimento de otras de indudables posi­ bilidades didâcticas. — 581— También podriamos ectudiar dônde se sitûan los taxtos que relacionaiaos con la imagen: a. Como marco general en el que se insertan las fotogra- fias o mensajes visuales. El texte sirve de "fonde" sobre el que se oit'a la imagen, b. Intraicônicos: los textes se sitûan dentro de la rais- ma imagen, como es habituai en la imagen publicita- ria. c. A pie de imagen, pero fuera del propio mensaje vi— suai. d. Inserto en el llamdo "globe", "fumetto" o "balloon", de frecuente use en los comics. (4). e. E:ctraic6nicamente, sea en la cabecera, sea en los latérales de la imagen, a mayor o mener distancia de la misma, Indudublemente, este factor espacial tieno una reper- cusiôn en la lectura del mensaje verbo-icônico, Repercusiôn que todavia no se ha estudiado en tedos sus aspectos. La forma del espacio en el que se sitûa el texte pue- de ser de rauy diferentes dimensiones y formas. Algunas de estas formas son exprcsivas, otras son solamente estilisti- cas. Importa también la direccionalidad que imponen a la ho- ra de analizar el mensaje verbo-icônico y -sobre todo- la diacronla en el case de una serie de inagenes, Dentro de estes textes, podriamos referirnos no sola- mente a los que estân integrados per palabras sine a los que contienen elementos paralingUisticos, que exprèsan con- tenidos multiples a traves de iconogramas, constituyendo una estructura similar a la de los jeroglificos. Herecen citaree los côdigos cinéticos (modes de expresar el movimiento fisi- co), la gestualidad (modes de expresar los estados de ânimo), los côdigos convencionales (interprctaciôn de mapas, etc.). (4) Véase GUBERil, R. : El lenguaje de los comics. Ed. Penin­ sula, Barcelona, 1972 -382- El dibujo es un elenento del côdigo visual o iconico, mientras que el verbo pertenece al côdigo verbal. Los cana­ les de esos côdigos son distintos. En el primer caso, el ca­ nal habitual es la imagenj en el segundo caso el canal habi­ tual es la palabra. En todo mensaje especifico, el lenguaje puede définirse intentando extraer los diverses elementos del côdigo utilizado. Si coexisten dos côdigos, es intere- sante conocer de qué modo le consiguen. La rel icion imagen- texto entrana una codificaciôn nueva, todavia no muy bien perfilada. De todos modes, la relaciôn verbo-icônica ha cam- biado; imagen y texto, hasta ahora extranos entre si, se han visto modificados en una nueva relaciôn, El mensaje pénétra en la imagen, convintiéndose en un elemento de la misma ca- tegoria que el propio dibujo. Un caso concrete le encontra- mos en el lenguaje de los comics, "Si admitimos la posibilidad de la presencia de otros côdigos dentro del côdigo icônico, ise produce esta presen­ cia, por la asimilaciôn, o sea per la desapariciôn del cô­ digo extrano que es asimilado, o.por la eotructura combina- toria de los côdigos en relaciôn? La segunda hipôtesis su- pone una codificaciôn distinta de la primera. La primera supone una codificaciôn que podrô calificarse de analôgica; la codificaciôn analôgica créa una serie de simbolos que, por sus proporciones y relaciones, son similares a la cosa, a la idea, o al acontecimiento que representan" (5)» La segunda hipôtesis supone una codificaciôn digital' combina diversos elementos sin interacciôn de un côdigo sobre el otro: "Muchos de los mensajes que se consideran habitualmen- te visuales son, en realidad, côdigos mixtos,,, Muchos de los mensajes visuales que no son mixtos en determinado sen- tido, lo son en su estructura,,, No hay ninguna razôn para suponer que la imagen posee un côdigo que la especifica y (5) VEROH, E,; "L'analogique et le contigu", en Communica­ tions, numéro 15, 1970, pag. 54-. -385- explica en su totalidad. Entre los diversos sistemas que in- forman a la imagen, unos son especlficamente iconicos, mien­ tras que otros surgen en los mensajes no-usuales" (5). Desde 1950 se han realizado en este campo importantes progresos. La investigaciôn grafica y fotografica -dice Thibault-Laulan- sobrcpasa desde énoncés el paralelisrio ser- vil del te:cto y de la imagen, los retr^tos y los document os no se conciben ya al pie de la letra lo que produciria un documenta apagado, cuando no " muerto. "La imagen y el te:cto se reconcilian. El texto es de alguna manera una imagen que se dirige tanto a la vista y al oldo como al intelecto" (?)• El lenguaje total (8) estudia las relaciones existentes entre très tipos de lenguajes; P/lLaBRAS - IMâGENES - SOITIDOS, Relaciones tan estrechas que no se puede hablar de très len­ guajes distintos, sino de un solo lenguaje. El lenguaje to­ tal tiene unas caracteristicas propias como lenguaje, Ya no se pueden considerar cada uno de los lenguajes que lo inte- gran de forma'kutôctona". Los lenguajes que se integran for- man una nueva manera de comunicarse, El eiaisor utiliza un ceuial para enviar un mensaje, compuesto de unos signos orga- nizados segûn un determinado côdigo (côdigo que es diferente segûn el lenguaje) a un receptor. El cine, que es una de las formas de lenguaje total, "fun- cionaliza la palabra a favor de su propià icasticidad o pre­ nez visual, resultando inagotable en palabras". (9). Por otra parte, las raisraas palabras no solaraente son el signo de un concepto, También corresponden a imâgenes de tipo mental. No imégnes "fotogrâficas", nitidas, précisas, sino imagenes complejas, formadas por la superposiciôn de las imâgenes concretas de la experiencia. (6) METZ, G,: "Au-delâ de l'analogie, l'image", en Communica­tions, numéro 1 5, 1970, pâg, 10(7) THIEaUI/T-L-IULAN, A.H, : ^ imagen en la sociedad, Ed, Fundamentos, Madrid, 1975, pâg. 25.(8) Véase la revista "Langage Total", noviembre 1972, pâg.24(9) DELLA VOLPE,’ G. y otros: Problèmes del nuevo cine, Alian- za Editorial, Madrid, 1971, pâg. $5. -384- Las relaciones de la palabra y de la imagen abren una interminable serie de preguntas. 3in pretender otra cosa que su planteamiento, formulâmes algunos intarrogantes. a, ;.A Quién corresponde ooner en relaciôn texto e ima- gen? Nos preguntamos en primer lugar quién relaciona la imagen y el texto, ^Es el autor de la foto el que irapone con el texto una determinada orientaciôn interpretative? 6Es el lector que con el texto détermina el contenido se- mântico que se atribuye a la imagen? ^Es un codigo impreci- 50 de relaciones que "obligan" al lector a utilizer unos patrones de interpretaciôn? &Es la raismg. estructura dispo- sicional que preside la combinaciôn verbo-icônica? b, /.Es necesario el texto porque la imagen no es su- ficientemente expresiva? /.O porque lo es en exceso? La cuestiôn se centra ahora en la preeminencia expre­ siva de la imagen o del texto, iEs que la imagen no es su- ficientemente e:cpresiva y el texto sirve para potenciar, pa­ ra "lanzar" la interpretaciôn? ^0 bien es que la imagen es tan absolutamente polisémica que es necesario que el texto yugule la proliferaciôn de sentidos para que podamos de al­ guna manera c apt sur una parte de su sontido? c, /.Orienta el texto los sentidos de la imagen, o su- perpone otro tipo de sentidos? Cuando la polisemia es fuerte y el texto la reduce, in­ cluse hasta llegsr* a la monosemia, ^qué es lo que ha hecho el texto en su funciôn reductora? iHa ayudado a descubrir el verdadero sentido de la imagen, o ha impuesto otro sen- tido nacido de su propia entrana semântica? iHa suplantado, quizas, a la imagen, imponiendo un contenido interpretative que no la tiene en cuenta? -585- d. El texto puesto a la imarcen. ; es una manioulacion del enisor. que quiei'e "matar". aoallar, la enorrae locuaci- dad de la misma? La frecuencia con que la im.gen so acompana ds textos podria hacernos pensar (principalmente en el campo educati­ ve) que se trata de una "defensa" del emisor, que quiere con­ servai" el control del sentido ante la raultitud de posibles interpretaciones. Esta manipulaciôn de la imagen, supondrla una domesti- caciôn de la misma a nivel intrinseco y también desde una perspective de coraunicaciôn (emisor-receptor). e. /.Es subsidiaria la imagen del texto o lo es éste de la imapzen? Se trata de texto ilustrado o foto comentada? iEs la imagen la que aclara, compleraenta, orienta la lectura de un texto, ilustrando de alguna forma su conteni­ do semântico? ^0 es la palabra la que se supedita a la ima­ gen en funciôn vicariante? iDe qué factures depende esta relaciôn de primacià: aca- 30 del tamano? 'Dependera del énfasis puesto por el lector en uno o en otra? f . A Cômo desh cerse de una asociaciôn esponténoa sin deshacer toda alianza texto-imagen? iOué "libertad" de interpretaciôn nos queda al margen de la union establecida entre el texto y la imagen? iCôrao despranderse del indicador que nos dirige en un sentido de­ terminado? iSe cierra la "fuente" de nuestras interpretaciones por ajustarse a las sugsridas por la relaciôn verbo-icônica? Mas aûn, cuando se nos ocurren determinadas interpretaciones,^las rechazamos en razôn do su divergencia con los sentidos apun- tados por el texto o por la imagen? g. ; La denotaciôn se centra profèrente en la imagen? /.Quizas en la palabra? ;.Y la connotaciôn? ^Es el texte o la palabra mas propicia a la lectura de- —580- no tat iva? iEn cual de estos elementos so apoya mas decidida- mente la interpretaciôn connotativa? ^Es la integr .ciôn de ambos favorecedora de la connotaciôn o de la denotaciôn? g. La relaciôn texto-imagen. /es una ilustraciôn, una reneticiôn. un pléonasme? La ilustraciôn -segûn el Diccionario de la Real Acade­ mia- es el a d o m o de un irapreso con lâminas o grab ado s elu­ sive s al texto, illustra la imagen el texte? La repeticiôn es una simple traducciôn a otro côdigo de los mismos contenidos semanticos. iImagen y/o texto ré­ pit en el contenido exprèsado por el lenguaje paralelo? El pleonasmo es una figura que consiste en emplear uno o mas elementos innecesarios para el recto y cabal sentido de una expresiôn, iEs la imagen un pleonasmo del texto? iEs el texto un pleonasmo de la imagen? (10), h, /.Hasta qué punto se integran en un solo lenguaje la imagen y el texto o permanecen aisladas? "Nunca miramos solo una cosa, siempre miramos la rela­ ciôn entre las cosas y nosotros mismos", (11), Esa relaciôn nacida entre el texto y la imagen, ies tan fuerte que convierte el mensaje verbo-icônico en un lenguaje nuevo, de caracteristicas propias? ioucede esto siempre, o son necesarios algunos requisitos para que pue- da hablarse de verdadera articulaciôn? Esa relaciôn, ies- tâ en la mente del emisor, esta en las propias caracteris­ ticas de la articulaciôn de los elementos, o esté en los modo8 de interpretaciôn del receptor? iHa de estar necesa- riamente en los très elementos? (10) Véase sobre este tema LE DU, J, y otros: El educador f rente a la imagen, Ed, Marova, Madrid, 1974-, (11) BERGER, J,: Modos de ver, Ed, Gustavo Gili, Barcelona, 1975, pâg, 14-. -587- i. ;.Es nsceaaria la palabra para la connotaciôn Cal meno8 estética) de la imagen? Nos referirnos aqul a "la palabra" como fenômeno social que explicita un sentimiento o una idea del grupo humano parlante* iNo se aprecia como bello, o como triste, o como idili- oo un espectâculo hasta que no se dice que lo es? iEs la palabra un requisito previo que luego se convierte en un modo de objetivar el pensamiento? "La neosidad de las pa­ labras para objetivar el pensamiento de una manera articu- lada, no necesita defensa de ninguna clase". (12). iEs tan Clara la necesidad de la palabra como requisito condicio- nante de nuestras connotaciones? No sentimos como belle una imagen, un paisaje (una puesta de sol por ejemplo) has­ ta que no decimos, hasta que no sabemos que"es bello". Bachelard habla de los "obstâculos verbales" para el conocimiento cientlfico. (13).iLas palabras resultan condi- cionantes, son necesarias para el establecimiento de la connotaciôn? La cuestiôn se nos escapa, desborda abiertamente los limites de nuestro trabajo y las perspectives de nuestro enfoque. (12) PINITJiOS, J.L. ; Principios de Psicologia, Alianza Edi­ torial, Madrid, 1^73 • (13) BACHELARDj G.: La formaciôn del espiritu cientlfico. Contribuciôn a un psicoan&lisis del conocimiento~~Ôb ietivo, Siglo XXI, Buenos Aires, 1974. DEIjOT.-iCIQN Y CONNOTACION EN LA LECTURA DE IHAGENA3 INFORME DE UIU EXPj^RIaNCIA En e l tra n s c u rs o d e l ano 1977 se c e le b rô una Gampana Na- c io n a l de I n ic ia c iô n a l C in e , prom ocionada p o r l a D ire cc iô n . G e n e ra l de G in e m a to g ra fia d e l entonces M in is t e r io de In fo rm a - c i6 n y Turism o y d i r ig i d a p o r e l G entro Espano l de G ins p a ra l a In f a n c ia y l a J u v e n tu d , a l c u a l p e rte n e c e e l a u to r de e s te t r a b a jo . La Gampana t é n ia p o r lem a "O jo s nuevos p a ra e l c in e " y t r a t a b a de ayudar a ac er e a r se a l c in e con una m ira d a mas c r i - t i c a , mas i n t e l i g e n t e , m is " p ro p a ra d a " . Los o b je t iv o s se f o r ­ mai a ro n en lo s s ig u ie n te s anu nc iado s: a . A yu d arte a s e r un es p e c ta d o r a c t iv e e in t e l i g e n t e . b . S s t im u la r l a c re a c iô n de c lu b s de c in e . c . A yud arte a e n te n d e r e l le n g u a je de l a im agen. d . Que seas menos ingenue y mas c r i t i c o a n te l a im agen. e . H a c e rte c o n s c ie n te de que t u e n tra d a es un v e to p a ra un t ip o de c in e . f . D s c ir te que e l c in e no es s o lo d iv e r s iô n , ensueno, h u i - da y p asa tiem p o . g . D e s p e r ta r s im p a tia a in t e r é s p o r e l c in e como a r t e , com unicac iôn y fenômeno c u l t u r a l y s o c ia l . h . Que aprendas a e x p rè s a r te en im agenes. Uno de lo s componentes de la s a c t iv id a d e s a r e a l i z a r p o r lo s d e s t in a ta r io s e ra l a le c t u r a de t r è s imagenes f i j a s , f o t o - gramas de t r è s co n oc id as p e l ic u la s . E laborâm es d iv e rs o s e j e r - c ic io s (un t o t a l de ocho) que p re te n d ia acer e a r a l n in o a l mun- de de l a imagen de una form a a c t iv a . In d ire c ta m a n te p r e te n d ia - mos d is p o n e r de abu nd en te m a t e r ia l p a ra e l e s tu d io de documen­ te s sobre le c tu r a de im agen, m o n ta je , e x p re s iô n p o r l a im a g e n ... Hemos u t i l i z a d o so lam ente l a p r im e ra h o ja de e je r c ic io s ya que c o n s titu y e una a p ro x im ac iô n a l t r a b a jo e x p e r im e n ta l que - 389- p o s te r io rra a n ta expondrem os. Da todos modos, nos apresuram os a p r e c is a r ;ue se t r a t a de un e s tu d io p re -e x p e r im e n ta l ya .ue no e x is t iô un d is an o r ig u r o s o , n i una a p l ic a c io n c o n tro la d a n i -p o s to r io rm e n tc - una e lo b o ra c iô n e s t a d is t ic a de lo s r a s u l - ta d o s . 1 . E l problem a Nos preocupa lo ^ue sucedo cuando un n in o so e n fre n ta con l a im agen. iComo l a " le e " ? /.Como re a c c io n a an te e l la ? Y mas c o n c re ta m e n te , iq u e t ip o de d e c o d if ic e c iô n haca de l a re p re s e n ta c io n que c o n tie n e e l m ensaje v is u a l? iQuS c r i t e — r io s de t ip o p e r c e p t iv o , de t ip o p s ic o lô g ic o , de t ip o sam io - lô g io o o sem antico se u t i l i z a n p a ra l a le c tu ra ? da una in t e r p r e t a c iô n de c a r a c te r g e s t a l t ic o o mas b ie n a n a rq u ic a y p u n t i l l i s t a ? Cent ra n do to d e v ia mas e l problem.-.: nos preocupa s a b e r s i p r:d o m in an lo s aspecto s d e n o ta t iv o s o c o n n o ta tiv o s en l a le c tu r a de e s ta s im âgenes, E l hecho de que l a imagen se nos p ré s e n te c a s i s iem pre "dom esticada" hace d i f i c i l qie sepamos con p re c is iô n cômo se en ca ra l a le c t u r a de l a imagen f i j a . Decimos "dom esticada" en e l s ig u ie n te s e n t id o : e l fo to g ra m a (c a d a fo to g ram a -unos 150.000 en una p ^ l ic u la de d u ra c io n n o rm a l-) queda anegado on e l r io d e l m o n ta je . En e l c a r t e l p u b l ic i t a r i o , l a imagen s u e le e s ta r so m etid a a lo s te x to s que l a m an ip u la i!, la s imâ­ genes e s c o la re s es tâ iyb u ped itad as a la s fu n c io n e s d id a c t ic as que se le s a s ig n a n , e t c . P a s a r de una imagen a dos imâgenes es p a s a r de l a imagen a l le n g u a je , re c u e rd a C h r is t ia n M etz s ig u ie n d o lo s e s tu d io s de B é la B a la zs sobre l a c o r r ie n te do l a in d u c c iô n que une la s im âgenes. E s te " a r r a s t r e " que supo- nen lo s c o n te x t os hace que l a imagen no so.i o b je to de a n â l i - s is en cuanto docum.ento f i j o . Pero es n e c e s a rio a n a l iz a r la imagen f i j a en cuanto mensaje v is u a l s i g n i f i c a t i v e . lia es c o - r r e c to e q u ip a ra r e l le n g u a je ic ô n ic o con e l le n g u a je v e rb a l y h a c e r e q u iv a le n ts e l fo to g ra m a a l a l e t r a d e l a l fa b o to . En l a imagen f i j a se en cu e n tra n muchos elem entos cuya in te g r a c iô n da lu g a r a una le c t u r a e s t e u c tu ra l c :.rgada de - 390- éignïficado. No astoy da acuerdo con Denise Escarpit cuando dice qua "una foto aislada no puede contar nada", Pensamos mâs bien, con Abraham Holes, "que se puede descomponer una imagen en signos visuales, eventualmente coïn­ cidentes con los objetos que nos rode an (automôviles, jira— fas o platos) o con los sujetos (dictadores, "divos" o paces rojos) debidamente reducidos por la magia de la imagen, al estado de objetos. Si de la representaciôn se derivan unas leyes générales de agrupaciôn entre ostos elementos, es algo que podemos intenter saber. Uno de los elementos fundamenta- les de esta estructura interna de las imâgenes ha sido conje- turado por la teoria de la Gestalt bajo el nombre de jerar— quizaciôn, y puesto de manifiesto por la teoria informativa o estructuralista de la percopciôn bajo la nociôn de super- signo, es decir de signos construidos por una agrupaciôn nor­ malized a o actual de unos signos (objetos mâs penuefios) agru- pados a su vez en un sistema mâs amplio. Asi, en la fotogra- fia de un paisaje, reproducida en una postal, se percibirân los cristales de las ventanas, las ventanas, las ventanas en las casas, las casas en la calle, las plazas y los ârboles. prôximo y lo lojano, lo grande y lo pequeno, forman parte de los caractères que sustentan esta jerarquia de signos y supersignos, mediante la cual un todo se construye transeen- diendo la suma de sus partes." (1 ). La autocorre-laciôn entre los diverses elementos de la imagen détermina lo que podria llamarse un orden de composi- ciôn. Existe una jerarquia se signos y supersignos que da lu­ gar a una lectura estructural de la imagen. Nos interesa saber cômo hacen esta lectura los ninos com- prendidos entre los 10-14 -anos. Sobre todo en lo que respec­ ta a la denotaciôn y connotaciôn (conceptos a los cueles he­ mos dedieado un capitulo anteriormente). (1) MOLe S, A . : "iHacia una teoria ecolôgica de la imagen?" en Imarcen y conunicaciôn, Fernando T o rres,Valencia,p. 63. -391- 2. El estado de la cuestiôn Nos remitimos al apartado da igual epigrafe que se incorpora en prôxiraas paginas al exponsr el trabajo ex­ perimental sobre lectura de imagen. 5. La muestra La Gampana 11ego aproximadamente a 250.000 ninos comprendidos entre 10 y 14 anos. No todos realizaronlos ejercicios en cuestiôn y -de los que lo hiccLeron- no todos remitieron al Gentro Espanol de Cine para .la Infancia y la Juventud el resultado de su trabajo. De todos modos reuni- mos Varios millares de ejercicios de los cuales hemos ele- gido solamente diez, al azar, procurando eue cada uno co-r rrespondiese a una ciudad distinta, Los diez protocolos pertenecen a sujetos de las siguientes coudades: Madrid, Orense, S.ntander, Avila, Logrono, Avilés, Leôn, Guadala­ jara, Balaguer, Sevilla. 4. Instrumentes Utilizamos très fotogreiaas en blanc o y negro de très conocidas peliculas: a. Fotograma de "Yo confieso", de Alfred Hitchcock 1952 b. Fotograma de "Hacia los grandes horizontes", de Gordon Douglas, 1966 c. Fotograma de "El sôptimo sello", de Ingra-ir Berg­ man, 1956. Adjuntamos fotocopia de la ho ja protocole utiliz..- da por los sujetos para el trabajo. 5. Variables deter.iinadas a posteriori En la olabor.'-ciôn del trabajo quereaos ai si er de alguna manera las variables siguienaes: - 392- . Variable indepenlirmte: los estimulos visuales pre­ sent ado s (los très fotogramas antelichos), • Variable dependionte: coeficiente de connotaciôn y denotaciôn en la lectura de las très iraâgenss. . Variables intervinientes o modulares: Consiieramoa que han sido multiples, de tel manera que dificilmen­ te pueden considerarse valides los resultados a un minime nivel de probabilidad. - Las condiciones depresentaciôn; en cada ciudad y colegio se ha realizado la aplicaciôn en la hora y forma que ha preferido. Incluse se ha realizado, en algunas partes, fuera del herario escolar. - Las intrucciones que oncabezan la hoja de protoco­ le son decisivas ya que se apuntan una serie de sugerencias que muchos sujetos convienten en "guiôn" de sus contestaciones. - SI espacio que ee fija de manera muy "impositiva" a traves del interlineado que se destina a las con­ testaciones. - En muchos Colegios precedian unas clases u orion- taciones sobre la lectura de imâgenes. Orientacio- nes que en algunos casos han sido tan influyentes que provocaban unas contestaciones casi identicas en todos los sujetos del mismo Centre. - Dado el carâcter de concurso que tenian los traba- jos, puede suceder que adultes (padres, educadores, amigos, etc.) hayan intervenido en la realizaciôn de los trabajos. Etc. , etc., etc. 6 . Hipôtesis No han existido un.-3 formulacionos explicitas de hifétesis expérimentales y - ^ue el trabajo no se hi api icado como una investigaciôn propianente dicha, con un diszno ri­ guroso. Pretenderaos solamente comprobar si existe un mayor o - 393- menor c o e f ic ie n t e de c o n n o tic io n o d e n o ti.c io n en ! . . le c tu re , ds im âgenes. Y , sobre to d o , buscn r una s e r ie de in d ic e s que p e rm it ie ra n d is t in g u i r con le. meyor c le r id e d p o s ib le qué e s - p scto s p o d rio n c o n s id e ra rs e d e n o te t iv o s j cu é le s c o n n o ta t i­ vo s . 7 . P ro c e d im ie n to Ya nos hemos r e f e r id o e l . s c o n d ic io n e s en que se re l iz a r o n lo s t r a b a jo s . En c l sono de l a c e le b ra c iô n de l a Gampana "O jos nuevos p i r a e l c in e " en cada c iu d a d , lo s n in o s a lo s que ib a d i r ig i d a ( 1 0 - 1 4 anos) re a l iz d b c n una s e r ie de e je r c ic io s (8 en t o t a l ) que e n tre g a b a n en sus re s p e c t iv e s C e n tre s . E l G entro e n v ia b a una s e la c c iô n de lo s mismos a l GEGIJ, donde hemos u t i l i z a d o e l m a t e r ia l . Es im p o s ib le con ocer la s c o n d ic io n e s on que se han re a ­ l iz a d o lo s e je r c ic io s d id â c t ic o s . S i as im p o rta n te té n o r en cu en ta la s in s tru c c c io n e s b a jo la s que se p rès o n tab a n lo s p ro to c o lo s 7 l a n a t u r a leza de lo s mismos, a l a que mâs a r r i - ba hemos a lu d id o . 8 . LOS RESUIÆAdOo Hemos le id o de t e n i d e m ent e lo s d ie z p ro to c o lo s esco - g id o s a l a z a r , s in te n e r en cu en ta l e edad de lo s s u je to s , e l G e n tro , e l sexo , e t c . S e n c il la m e n tc , hemos e lc g id o un t r a b a jo de d ie z c iu dades d is t in t a s tam b ién escog idas a l a z a r e n tre la s c a s i c ie n que h a b ia n en viado m a t e r ia l . Los c r i t e r i o s que nos han a s is t id o p r a h a c e r l a d e te rm in a c iô n de lo s ite m s c o rre epo nd ien tes a l a denota .c iôn y co n n o tac iô n pueden e n c o n tra rs e en e l c a p itu lo de e s te m is­ mo t r a b a jo ded ieado a ese tem a. En d e f i n i t i v a , separamos aquc l l o "que ven n u e s tro s o jo s " de a .iu e llo " ;ue no von n u e s tro s o jo s " . S im p li f ic a c iô n , desde lu e g o , .b u s iv a , pero me puedi r e s u l t a r g r â f ic a y c l a r i f i c a d o r i . -394- PRiiiER POTOGRxii-Li.; C o rre s p o n d ie n ta a l a p e l ic u la "Yo c o n fie s o " DENOTACION CONNOTACION P lano medio ( 7 ) P lano am ericano P rim e r p ia n o Plano g e n e ra l Forma d ia g o n a l Com posicion a menor e s - c a la Buena com posic ion Imagen tomada desde aba jo A n g u lac io n norm al ( 5 ) A n g u lac iô n de p e r f i l A n g u lac iô n h o r iz o n t a l l a t e r a l (o sea que e l fo to g ra m a e s ta a l a a l t u r a de lo s o jo s ) A n g u lac io n d o rs a l Cabeza d e l c a p e llâ n y d e l confesado ( 2 ) Ilu ra in a c iô n escasa ( 5 ) I lu m in a c io n a r t i f i c i a l ( 2 ) I lu m in a c io n l a t e r a l ( 2 ) Luz r e c ib id a desde ab ajo La i lu m in a c io n es o scu ra ( 2 ) I lu L iin a c io n d i r ig i d a I lu m in a c io n d i r e c t a I lu m in a c io n a lg o p a r c ia l La escena as muy oscu ra Cabeza d e l " c a p e lla n " y d e l "c o n fe s a d o " . La i lu m in a c io n de la s ca ra s nos puede d e s c r ib ir que e l de l a c a ra b la n c a es e l in o c e n te , m ie n tra s que e l o tro es c u lp a ­ b le de e s t a r en l a o s c u rid a d . Dos ro s tr o s p a s ivo s , t r a n - q u i - lo s . T r a n q u i l id a d que p are ce habea? ad m in is tra d o e l s a c e rd o te a b - s o lv ié n d o lo . P arece que hay un hombre co n - fesando o p id ie n d o c o n s o jo . R e p res en ts un poco de t r i s t e - z a . R e p rés en ta a un hombre que se e s ta c o n fesando de a lg û n p e c a - do ( 8 ) S im b o liz a l a g ran d eza de D ios Engrandeciendo a l c u ra con l a ilu ra in a c iô n Perdona c u a lq u ie r pecado Ha s u g ie re que e l hombre ha hecho a lg o malo ( n a t a r , ro — b a r . . . ) P arece que es una p e l ic u la r e ­ l ig io s e Expresa a r re p e n t im ie n to Es un c in e r e l ig io s e Destacando l e c a ra d e l c o n fe - oOr -395- - C la ro -o s c u ro - La ilu m in a c io n es p e r fe c - t a ( 2 ) - I lu m in a c io n coinpucsta - Poca i lu m in a c io n y d i f u ­ sa 42 item s E l c o n te n id o d e l lo t o g r ma cae b ie n con e l t i t u l o de l a p e l i ­ c u la Esos t r è s o b je to s v ie n o n a s ig ­ n i f i e a r a l pardon E l cura, guarda l a c o n fe s io n : I t hacen d e c i r lo a e s te y é l n ie g . S e n tim ie n to de una person a p i ­ d iendo pardon a o t r a Me hace s e n t i r un poco de pena h a c ia ese hombre que se e s ta confesando 27 ite m : SE GUI: DO FOTOGRAiLi: C o rre s p o n d ie n te a l a p e l ic u la "H a c ia lo s grandes h o r iz o n te s " DENOTACION COKHOTACIOil - P iano medio (S ) - P iano am eric tn o o üres c u a rto s ( 4 ) - P ian o g e n e ra l - Dos ro s tro s que se m i- ra n f i j ,m ie h te - Dos p e rs o n a jo s d estacan ­ do sobre un fonde - Se ve una m u je r h a b la n - do con un hombre a ca— b a l lo - Pormada p o r l a d ia g o n a l de l a cabeza. d e l mucha- cho y l a de l a jo v en - Con a lg û n a c o n te c im ie n to malo p .'.ra lo s los en medio A Se r e f i e r e a una p e l ic u la d o l o e s ta ( 5 ) - E s te p ian o r e f i e j a un poco la am is tad - En e s te p ia n o prédom ina e l d i- logo - R e p rés en ta un d iâ lo g o - Esüe fo to g r im ; s im b o liz a le. v: le ro s id a d y a c re v im i ento d e l p erson a j e , que I I so lo busea h o r iz o n te s - La n û s îc a .as de w esterns - 396- Posada en s i t i o a b ie r to Com posicion en menor e s - c a la Tam bién podemos o b s e r— v a r l a lu m in o s id a d de l a rauchacha, to d a b la n c a , m ie n tra s e l o tro se en— c u e n tra con v e s t id o s o s - cu ro s La i lu m in a c io n es p ro y e c - ta d a desde e l angulo su­ p e r io r iz q u ie rd o Hay mas ilu ra in a c iô n que en l a a n t e r io r I lu ra in a c iô n n a t u r a l , l a ­ t e r a l y p ic a d a I lu ra in a c iô n mâs b ie n C l a ­ r a Luz d ir e c t a ( 2 ) Gran lu m in o s id a d I lu ra in a c iô n d i r e c t a , p i — cada y l a t e r a l L a ilu ra in a c iô n es abundan- t e Luz d i r e c t a porque l a lu z s a le d e l s o l y cae sobre lo s o b je to s que se han f i l - raado Se e n fo c a de f r e n t e a l hom­ bre porque se supone que es­ t a hab lando Com posicion c a s i g e n e ra l de lo que p o d r ia s e r l a v id a d e l o e s te Me haca p en sa r que p o d r ia s e r e l amor a l e s t i l o cow­ boy Me hace que rae s ie n ta mâs e n v id io s a aûn p o r q u e re r s e r a c t r i z y p o r h a c e r una p e l ic u la en e l o es te Com poüiciôn que q u ie re s ira - b o l i z a r una id e a , l a de una c o n v e rs a c iô n e n tre dos pesr- sonas Me s u g ie re a un fo r a s te r o que v a p o r un caraino Me g u s tan e s ta s p e l ic u la s Hacen v e r lo que hacomos y lo que podemos l l e g a r a ha­ c e r R e p ré s e n ta d e n tro de un p a i ­ s a je d e l o e s te e l am or, q u i- zâs ta m b ié n una s e p a ra c iô n f a s t id io s a o la s dos cosas a l a vez A n g u lac iô n h o r iz o n ta l A n g u l-.c iô n c o n tr '.p ic a d a ( 3 ) La a n g u la c iô n es tam b ién norm al 20 item s 35 ite m s - 397- TmCER FÜTOG.UM.: s e l Io 5 ’Gspondionta a la pelicula "El séptimo DENOTACION CONNOTACION Plano medio Primer piano (7) P rim e r p iano de ambos p ers o n a je s Observomos l a c a ra medio o scu ra d e l da d e la n te ( 2 ) En un p ian o mâs pro fundo l a c a ra da un hombre t r a s l a r e ja e l c u a l no se ob­ s e rv a b ie n p o r causa de e s ta cuya c a ra e s ta i l u - minada pero no se ve c l a - ram ente R e p résen ta sô lo e l ro s tr o de lo s dos p e rs o n a je s R e p rés en ta a dos personas en p r im e r p ia n o , en l a que una e s ta e n tre r e ja s E s ta en un es p a c io c e r r a - do A n g u lac io n norm al ( 2 ) A n g u lac io n f r o n t a l A n g u lac iô n h o r iz o n t a l ( 3 ) Angulac io n p ic ada E l primero recibe ilurai- naciôn lateral derecha E l Segundo recibe una ilu­ minacion later il picada - Quiere simbolizar un:, idea determinada (5) - Destaca el gesto cruel del primero - Y el gesto de desesperaciôn del segundo - Por la cara que tiene el hombre parece decir algo de raaldad y de tristeza y tam­ bién refieja esclavitud - El fotograma simboliza el que la muerte aprisiona a los hombres hasta hacerles pagar con su vida - Représenta una escena de raiedo, algo asi como des— pues de un crimen - Con al primer piano se in­ tenta destacar la profunda mirada del personaje (2) - Se hace ver que se trata de un drama (5) - La persona de la iz quierda, a m^ver, représenta la muer­ te - Y la enca.ecelada a la vida - Es decir, la primera domi­ na a la segunda -598- - L a ilurainaciôn es poca y artificial - Iluminacion lateral y diri­ gida - Ilurainaciôn escasa, o sea oscura - Luz lateral, o sea se ilurai- na de lado - Claro-oscuro - Respecto a la ilurainaciôn veo bien que no haya (5 ) - Ilurainaciôn dorsal - Ilurainaciôn difusa o refle- jada - Su color es oscuro - La composicion es general (4) - Yo creo que con lo que es­ t a fo to g r a f ia d o se debo cora- p re n d e r e l s ig n if ic a d o - R e p rés en ta e l p an ico de una person a e n c a rc e la d a y l a c ru e ld a d d e l g u a rd ia n - E sto s u g ie re a lg u ie n jUe e s ta en l a c a rc e l p o r a lg o y l e van a v i s i t a r - E l fo to g ra m a rae h a c e , p o r su e x p r e s iv id a d , un poco de raiedo. 22 item s 39 ite m s - 599- OBSERVaCIONES sobre LOS RESULTADOS Insistimos de nuevo en el carâcter cuasi-experimen­ tal que tiene esta aplicaciôn y la elaboraciôn de sus re­ sultados. Por consiguiente, no se puede hablar de ningûn tipo de significatividad de los datos. a. Existe un nivel mâs alto de items relatives a la denotaciôn que a la connotaciôn en la lectura de los très fotogramas. Esto puede deberse a las o- rientaciones previas que se dieron en los Centres respecto a los aspectos técnicos de la imagen (planificaciôn, angulaciôn, iluminaciôn...). Y también a las intrucciones que preceden al traba­ jo y en las que se especifican algunos de los as­ pectos que aparecen insistenteraente recordados. 50 - 4o - 34 2 b. El hecho de que abunden las referencias a los as­ pectos técnicos puede hacer pensar en la impor— tancia, conveniencia y necesidad de realizar una preparaciôn en estos campos. Es muy probable que en esta misma lectura, realizada por otros chicos que no hubiesen tenido estas orientaciones, no se habria dado esta insistencia. La lectura de imâgenes no se hace correcta- mente de manera espontânea. -400- c . No e x is ta i ! ap.mas le c tu r e s de c a r a c te r e s t r u c t u r a l , predom inando un t ip o do cornenta r io de c a r a c te r a n a l i - t i c o , de s im p le enum eraciô ii de rasg os o d e t a l le s ( t a n ­ to de t ip o d e n o ta t iv o como de c a r a c te r c o n n o ta t iv o ) . Puede deberse e s ta hecho ta n to a l a f a i t a de p ra c ­ t i c e como a la s c a r a c t e r is t ic a s in ^ le c tu a le s de l a edad. d . Es p ro b a b le que l a s e cu en c ia de la s t r e s f o t o g r a f ia s (s u misma n a tu a r e lz a , su d is p o s ic io n j o rd en ) c o n d ic io - de a lg u n a manera la s c o n te s ta c io n e s . De h echo , a lg ûn s u je to d ic e en l a segu n da:"hay mas i lu m in a c iô n que en l a a n t e r io r " . La so b re d o s is de ite m s r e f e r id o s a l a i l u ­ m in a c iô n puede d eb ers e a la s c a r a c t e r is t i c as de la s t r e s f o t o g r a f ia s (s o b re to do p r im e ra y t e r c e t a ) , muy m arca- das en aspectos to n a le s y de l u z . e . Los te x to s se hacen p ré s e n ta s en l a le c t u r a . Es rauy é v id e n ts en l a p r im e ra de la s im agenes. Uno de lo s su­ je to s d ic e : " E l d o n te n id o d e l fo to g ra m a cae rauy b ie n con e l t i t u l o de l a p e l ic u la " . Do hecho, rauchas de la s r e f le x io n e s de t ip o c o n n o ta tiv o e s t an a n d ad a s en l a s ig n i f ic a c iô n de l a c o n fe s iô n . Y es muy p ro b a b le que se deba en buena p a r te a l t e x to de a n c la je . S é r ia i n - te r e s a n te r e p e t i r l a e x p e r ie n c ia con lo s mismos fo to g r a ­ mas p ero s in te x t o s . f . Es d e te c ta b le un modo o e s t i lo p e rs o n a l de c o n te s ta c iô n en v a r ie s de lo s p ro to c o lo s que an s liza rao s . 3e dan unas c o n s ta n te s en la s t r e s im âgenes, como s i cada uno s ig u ie - r a a l mismo esqueraa o p a trô n de re s p u e s ta . ^ s i, un su­ je t o c e n tr a sus t r è s c o n te s ta c io n e s an: p la n i f ic a c iô n , a n g u la c iô n , i lu ra in a c iô n . O tro o f ra c e en la s t r e s una re s p u e s ta c e n tra d a en l a d e s c r ip c iô n d e l en cu ad re :"G ab e- za d e l c a p e llâ ii',"d o s ro s tro s lue se m iran f i j eraente" ̂ " re p ré s e n ta sô lo e l ro s t r o de dos p e rs o n a je s " . g . Es c u rio s o e l p o ie r s u g e s tiv o de l a imagen que haca de­ c i r a un s u je to : "En e s te p iano prédom ina e l d iâ lo g o " . - 401- Y a o tro : "La music a os de v /e s ten " . 3e h .b la tam b ién de c o lo r : "3u c o lo r es o s c u ro " . Es p a te n te tam bién en lo s item s de t ip o c o n n o ta t iv o : se ha dado v id a a l a i n n o v i l i - s a c iô n , como s i l a m ira d a d e l le c t o r "d ie s e cu erd a" a una c a ja raagica de i lu s io n e s . h . Es in d u d a b le l a in f lu e n c ia de lo s p a tro n e s s o c io -c u ltu r a — l e s . En la s t r e s im agenes se d é te c ta una f u e r t e ca rg a de n otas que echan sus r a ic e s en l a v id a c u l t u r a l de lo s su­ je t o s : e l Sacramento de lu c o n fe s io n p re s id e c a s i todas la s r e fe r e n c ia s d e l p r im e r fo to g ra m a , en e l segundo se ve l a in f lu e n c ia de la s p e l ic u la s d e l o e s te , en e l te rc e ro se hace muy p ré s e n te l a e lu s io n a l a c a r c e l . ^Como hubiesen in te r p r e ta d o es tos fo to g ra m as n in o s de una c u l t u r a d is t in ­ ta ? il'To es seguro que muchos de lo s items c o n n o t-.tiv o s s e - r i a n muy d ife re n te s ? i . La imagen in t e r p e la a l s u je to y l le g a a zonas p ro fun das de l a p e rs o n a lid a d . Encontram os r e fe r e n c ia s muy d ir e c te s en lo s item s de t ip o c o n n o ta t iv o ; "Me hace s e n t i r un poco de pena h a c ia ese hombre que se e s t â co n f es ,.ndo" , "me hace que me s ie n ta mâs e n v id io s a a û n . . . " , " e l fo to g ram a rae h a c e ,p o r su e x p re s iv id a d , un poco de ra iedo". qSe h u b ie ra n p ro d u c i- do item s de e s te t ip o s i se hub iesen d e s c r ito ve rb a lm en te o m ediante e l le n g u a je e s c r i to e s t ;S im '.genes? j. E l espac io que se concede p a ra la s c o n te s ta c io n e s (9, 8, 8 l in e a s ) c o n d ic io n a la s re s p u e s ta s de form a muy c l^ ira . Todos lo s s u je to s se acoaoden a l mismo. Ninguno ha amp1i a ­ do la s c o n te s ta c io n e s ( qsa c.coraoda lo que se t ie n e que de­ c i r a l es p a c io que se t ie n e p a r ; cont a r io ? , q,se -am enta lo que se t ie n e que d e c ir h a s ta r e l l e n a r todo e l esp ic io ? , ^se e lim in a n cosas que se t ie n e n que d e c i r ? . . . ) . P râ c t ic a n e n - t e se han o cupado to d as la s Ix n e a s . »S NUEVOS PARA EL CINE” paMa naclonal de Iniciaciôn al cine "LECTURA DE IMAGENES FIJAS” Aquf tienes tres fotogramas. Comenta, en las llneas correspondiente todo lo que te sugleran: desde los técnicos (piano, composicidn, iluminaciôn. angulaciôn...) a los aspectos simbôilcos (qué te sugiere, ) hace sentir, qué represents...) «Yo conlleso» (Alfred Hitchcock, 1952) ■Hacia los grandes horizontes» (Gordon Douglas, 1966) ■El séptimo sello» (Ingmar Bergman, 1956) ) illViU'V»'V.\.l̂̂y\Ç.̂T.CA..SrVr'.V;). ..Lc.L....C.C.L\0_................... -̂Wv...lc.....iL̂v_iuz...l.\.<.dl.iirq . . . . . . ..... ... ..CjCwa.'V...\£î,-O...Cm-t. £ ... .w-̂ .... .Lw5a_..p. kox.\-x .o..o . . . . .Le.'. /x .C .y c . . . . . . c . E : r .V . \ ..................... ....k>.ÎAy>:fcx4V'i..kr?i....\.\.i.VV.'-.i.).f-:'\‘.'!._{,Cï-..V.l..i.rÜi_... ...ck l.'.C O ......V L .3 ..tc .C .....« .> ,^ ....U ...v^ :^ ....l.i:.-^ .c A .C ....X .V jî .Ü .L -pci.l.d'.t.ilcc k.cq,Wi,.u..ôVc'.... c..— .. \ i ..■>.-vi.(..'iCC n . i.a . ) .t. L .Lv .k :... .'.Æ .......... GkxîjC..C;.̂....tE,k....C_ULCi_'k...•L-..i'.̂2..'..'..;.q̂.....Lx-.... 4Ci-V,.:AL)Ct -y y-.....tr:'\ .vL\i\ .Lî.v,;X.i.̂.C. cCCLAÎ.C3-:0 .W.-;--.i,x.bA.'sL.').b.-^:i.......d.:.!..Lr:Xx ..Êv.v..iLct.....L-C.wr:.Ç.V -i'V’wUv.s,:\.iqA,X.̂..di.'£-..... ..C.C..v.\r.\:̂ i,x(A.AG...'..u.ui....lv;-;r;...l.;..i..v.i{„'..l:.-.l.:.... W:L.\LL rJ.:ik....£.,i,.\.C « i—. . ju". , — .L.'A/.Vd.Cy'x.e.O...... ....'Lr.e.\A....kEvï.k>x .....C yâ..C -L^-e.A a^.-S .......l .^ ............... :.......... ,............................. CIUDAD ....A^.L%.A:XA..i............. .'zrl... .L.L... jx l ...CL........................................................................................ .CURSO.................. ............. (E Y APELLIDOS -405- INFLUENCIA DEL TEXTO EN LA LECTURA DE IMAGENES: INVESTIGACION EXPERIMENTAL 1. El problema Vamos a centrar el problema sobre el que va a gi- rar nuestra investigaciôn. Primero, describiendo las cir- cunstancias que lo rodean. Luego, delimitando con preci— siôn sus frouteras. 1.1 Las circunstancias del problema Segûn Roland Barthes, "en las formas tradicio- nales de "ilustraciôn", la imagen funcionaba como una vuel- ta episôdica a la denotaciôn, a partir de un mensaje princi­ pal (el texto) sentido como connotado, puesto que necesita- ba, precisamente, una ilustraciôn; en la relaciôn actual, la imagen no viene a aclarar o a "realizar" la palabra; es la palabra la que viene a sublimar, patetizar o raciona- lizar la imagen". (1). Pero esto no es siempre igual de cla- ro ya que las relaciones verbo-icônicas pueden vectoriali— zarse en una determinada direcciôn: a. Imagen dependiente del texto, sea por su natura— leza, por su colocaciôn, por su extensiôn, etc. b. Texto dependiente de la imagen. c. Imagen y texto complementados. (2) No estamos tratando de enfrëntar dos lenguajes, sino de ver cômo se contemplan, cômo se entrecruzan sus relacio­ nes para formar un nuevo tipo de lenguaje. "Algunos ya es­ tân plantesuado el dilema entre la pura ensenanza visual y la pura ensenanza verbeûL. Es un dilema falso; imagen y pa­ labra se complementan", decla hace ya tres lustres José Bu- llaude.Para realizar el estudio riguroso de estas relacio- nes es preciso aislar todas las variables para conocer con (1) BARTHES, R.: "El mensaje fotogrâfico", en Comunicaciones Ed. Tiempo Contemporâneo, Buenos Aires,1970, pâg.122.f2) MENEGAZZO, L.P.: Didâctica de la imagen.E.L. B.A., 1977 (5) BULLAUDE, J.: El nuevo mundo de la imagen. Ed. Eudeba Buenos Aires, 1965. -404- exactitud la influencia de "lo icônico" sobre lo "vorbal-es- crito" o viceversa, . Si deseamos conocer las variaciones que deterrainan di- ferentes textos,sera preciso que permanezcan identicas las imâgenes, tanto en su contenido icônico como en las formas que lo expresan: iluminaciôn, angulaciôn, forma­ te... Asi lo hemos hecho, haciendo el positivado del mis­ mo negative fotografico. . La tipografia sera también importante, de ahl que haya- mos elegido letras capitales del mismo tamaiio y grafia para todas las proyecciones. . La extensiôn de la frase puede también influir en la lec­ tura. Nosotros hemos preferido utiliz ear una sola palabra, de tal manera que su contenido semântico pueda contre— larse mâs precisamente. . La colocaciôn de la palabra puede ser t'jebién decisiva. Esta "dentro" de la imagen. i?uera de oila?... "El efecto de connotaciôn es probablamante diferen­ te segûn el modo de presentaciôn de la palabra; cuanto mâs cerca se encuentra de la imagen, raenos parece conno- tarla; atrapado en alguna oedida por el mensaje iconogrâ- fico, el mensaje verbal parece participar de su objetivi- dad, la connotaciôn del lenguaje se vuelve "inocente" a través de la denotaciôn de la fotografla. Es cierto ûe no hay nunca una verdadera incorporaciôn, puesto que las sustancias de ambas estructuras (en un caso grâfica, en el otro icônica) son irréductibles". (4). Nosotros hemos sobreirapreso la palabra en la ima­ gen, de tal modo que el mensaje pueda percibirse como un todo. iCuâl es al resultado ds esta "maridaje" entra palabra e imagen? iCuâles son los efectos de esta relaciôn? (4) B.ntTHEià, R. ; Op. cit., pâg. 122. -405- " i C u i l es l a r J l . .c i6 n que lo s s ig - 'i i f ic a d o s v e rb a le s t ie n e n con l a imagen? A paren tem ente sa t r_ .ta do u n i a : :p l ic a o iô n , es d a c i r , an c i a r t a n e d id a , de un é n fa s is ; on e f e c t o , l a m ayo ria de la s veces e l te x to no hace mas que a n p l i f i c a r un conju n to de co n n o tac io n es que ya e s ta n in c lu id a s en l a f o t o g r a f ia ; pero tam bién a veces e l te x to produce ( in v e n t a ) un s ig n i f ic a d o e n to - ram ente nuevo y que de a lg u n a manera se p ro y e c ta re t ro ac t ivame n- t e en l a im agen, h a s ta e l punto de p a re c o r d e n o ta d o .. . A v e c e s , l a p a la b ra puede tam bién l l e g a r a c o n t r a d e c ir l a imagen de mo­ do .ouo p ro dusca una c o n n o ta c io n c o m p e n s a to ria " . ( 5 ) . N osotros barajam os la s t r e s p o s ib i l id a d e s quo -apunta Ro­ la n d B a rth e s , c o n t r a s tan d o las con un grupo de c o n t r o l que hace l a le c tu r a de l a im igen s in n in g ûn t ip o de te x to : . Una p a la b ra lUe redunda en e l c o n te n id o ic ô n ic o , que lo e n f a t is a . . Una p a la b ra c °c ^c - No existen diferencias estadisticamente significa­ tivas entre la cantidad de denotaciôn j connotaciôn en cada grupo experimental: Adc Adc ®dc Bdc Ode Ode ®dc Bdc -415- - No existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en denotaciôn (ni en connotaciôn) por los sujetos pertenecientes a 62, 7^ y 8^ curso. - No existen diferencias estadisticamente significa­ tives entre la media de puntuaciones de denotaciôn (ni de connotaciôn) obtenidas por chicos y las obtenidas por las chicas. 5.2 Sobre la aparioiôn en los comentarios de los conte­ nidos semânticos corre spondient e s a los vocablos que se presentan en los mensajes verboicônicos. Limitando nuestra hipôtsis a la serie 1, diremos que no existen diferencias significativas en el numéro de veces que aparece explicitado el contenido semântico del vocablo entre los siguientes pares de grupos: Al ®1 Al Cl Al ®1 ®1 Cl ®1 Di °1 Di No formulâmes hipôtesis expérimentales respecte a los anâlisis cualitativos con los que completaremos el estudio estadistico. -416- 4. Las variables; au dellmitaciôn Nos ha preocupado sobrémanera aislar de forma rigu- rosa las variables con el fin de estudiar cuâles son los efectos de las modificaciones que sufre la variable de— pendiente como efecto de los cambios de la variable inde- pendiente. - Variable independiente: El texto sobreimpreso en la imagen. Para que sea précisa la modificaciôn que ha- cemos de la variable independiente (los très valores po­ sitives que le damos) utilizaremos fotografias idênticas extraidas del mismo negative, a las que incorporâmes las diversaa palabras. - Variable dependiente: La lectura realizada por los sujetos ante los respectives mensajes verboicônicos, con- cretamente en sus aspectos denotativos y connotativos. - Es importante controlar las variables modulares o intervinientes que, de una u otra forma, pueden obstacu- lizar el anâlisis de las influencias que puedea ejercer la variable independiente sobre la dependiente. Llama— mes variables intervinientes a los factorâs a los facto- res que median entre la variable independiente experimen­ tal y la variable dependiente. Y asl: . El texto estâ compuesto de una sola palabra, con el fin de que œa muy precise el contenido semântico in- corporado. En una frase pueden estar présentes muchos caimpos semânticos, de manera que resultarla mucho mâs di- flcil preclsar dônde se sitûa la influencia. . Los protocoles de contestaciôn mantienen un espacio exacte de contestaciôn para todos los sujetos y para to— das las diapositivas. . El contenido de la imagen (significante icônico) eŝ de alguna manera, "neutro". Es decir, no estâ muy cargado "a priori" de abondantes connotaciones. Creo que los ârbo- les resultan ’.'menos connotativos" que casas, personas, ani­ males. .. . El tiempo ha side el necesario para que todos los sujetos teiminasen. Ea general 5 minutes por condiciôn. -417- Los Colegios de donde se ha elegido la muestra tienen diferentes caracteristicas como se vera mas adelante. Claso s o c ia l a l t a j b a ja , p r iv a d o s y o f i c i a l o s , a ix to s y Je un so lo se:co, r e l ig io s o s y no r e l i j l o s o s . . . P a ra j,ue c l o rden ie p re s a n ta c io n de la s d ia p o s it iv a s no s u p u s ie ra un c o n d ic io n a m ie n to en la s rc s p u e s ta s , h e - raos e fe c tu a d o to d a s la s com binaciones p o s ib le s . 1 2 5 1 5 2 2 1 5 2 5 1 3 1 2 5 2 1 Tam bién hemos te n id o en cu cn ta (e n c a d a ' a p lic a o io n de C e n tro ) iue v a r ia s e l a se c u e n c ia de lo s g ru p o s , u t i l i ­ zando a q u i dos c o n b in tc io n e s s o la m .n te : A B C D D C B A E l e x p e rim e n ta d o r ha s id o e l mismo en to das la s a p l ic a ­ c io n e s , p o r c o n s id e ra r iue es un f a c t o r im p o r ta n te d e l c o n tro l de c o n d ic io n s s en qie se r e a l i z a l a p ru e b a . Las a p lic a c io n e s s_ han e fe c tu a d o en d ia s muy p ro x in o s , to das e l l a s en e l mas dc d ic ie m b re de 1 9 7 8 , e n tre lo s d ia s 5 y 2 0 . P ara v a r s i o l modelo de p ro to c o le condicionab-a l a ex ten ­ s io n de la s re s p u e s ta s , en un C o la g io hemos u t i l i z a d o p ro to c o le s " v a c io s " , as d e c i r , h o ja s on blmaco s in n in - gun t ip o da p a u ta . Las in s tru c c io n e s han s i lo e x a c tamante la s mismas en t o ­ dos lo s cases ya lue e l expe . im e n ta d o r 1 ?.s t ^ n ia e s c r i - ta s desde e l p r im e r d ia de a p l ic a o io n . E l te x to me encabeza e l cornent:.r io fu c o b je to do la rg a s c o n s id e ra c io n e s ya 'Ue d e b ia s e r c la r e y a l mimso tiem po no CO n d ic io n a r l a re s p u e s ta . Greemos que e l e le g id o es -418- mas o b je t iv o de l a s e r ie que nos hubiaiaos p ro p u e s to : . Qué t e d ic e l a d ia p o s it iv a ? . i, iué t e s u g ie re l a d ia p o s it iv a ? . i èué has observado en l a d ia p o s it iv a ? . iQué has v is to en l a d ia p o s it iv a ? . D e s c rib e l a d ia p o s i t iv a . 'Oué irap res io nes t e causa l a d ia p o s i t iv a . Lee e s ta d ia p o s i t iv a . C uenta e s ta d ia p o s i t iv a . H a b la de l a d ia p o s i t iv a que has v is to . COMEITTA lui. PRIMERA DIAPOSITIVA Es é v id e n te que algunos de e s to s e p ig ra fe s o r ie n — ta n l a re s p u e s ta h a c ia l a d e n o ta c iô n ( d e s c r i b e . . . ) y o tro s h a c ia l a co n n o tac iô n (cfiié im p re s io n e s .. . ) . P ara que un so lo â r b o l no o f r e c ie s e v a r ia b le s que ccnu— f la s e n e l re s u lta d o , henos pensado t r i p l i c a r l a a p lic a c iô n y h a c e r lo con t r è s . Los te x to s conectados se encadanan a l s i g n i f i e ado de l a imagen p o r v la s d if e r e n t e s : - En e l caso d e l s a u c e ,p o r su nombre "sauce l lo r ô n " asociamos l a p a la b ra TRISTEZA. - En e l caso de l a en c in a s e c a , lo hacemos p o r sus form as c o n to rn u a le s : HUERÏE. - En e l caso de lo s dos â rb o le s de ad o rn o , p o r su numéro y p ro x im id a d ; Ai-IISTAD. - 419- 5« Los instrumentos Para la aplicaciôn se utilizado los siguientes instrumentos: a. Doce diapositivas sobre ârboles (se adjuntas las fotografias de cada ârbol) en cuatrô series diferentes: A Très fotografias de ârboles SIH TEXTO 1. Un sauce 2. Una encina seca 5* Dos ârboles de adomo B Très fotografias CON TEXTO NEUTRO 0 REDUNDANTE 1. Potografia del sauce con la palabra "SAUCE" 2. Potografia de la encina con la palabra "ENCIHA" 3. Potografia de los ârboles de adorno con las pa­ labras ARBOLES DE ADORNO C Très fotografias CON TEXTO CONECTADO 1. Potografia del sauce con la palabra "TRISTEZA" 2. Potografia de la encina con la palabra"MUERTÎ" 3« Potografia de los dos ârboles con la palabra "AMISTAD" D Très fotografias CON TEXTO DESCONECTADO 1. Potografia del sauce con la palabra "IRA" 2. Potografia de la encina con la palabra "PLACER" 5. Potografia de los ârboles con la palabra "AN— GUSTIA" Las fotografias estân obtenidas en Madrid, expresa- mente para este experiments. Los textos estân sobreimpresos en la imagen con letras capitales. Aunque las diapositivas se han proyectado en color, aqui se incorporan documentes en blanco y negro, con las cuatro condiciones (A, B,C, D) incorporadas. -420- b. Un proyector de diapositivas, con los correspon— dientes accesorios. c. Una hoja de protocole, cuyo modelo se adjunta. En los dates de cabecera se pide la edad en anos y meses ya que en las etapas que nos ocupan, 11 meses de diferencia resultan importantes. Esta diferencia no se tie­ ne en cuenta si se piede la edad en anos solamente. Para la clasificaciôn de la muestra por edades hemos seguide el siguiente criterio: • Seis meses o mâs: el ano siguiente. • Henos de seis meses: el ano anterior. En la hoja de protocole se dedica una cuarta linea a encabezar el comentario de una cuarta diapositiva, inexis­ tante. Con elle pretendemos conseguir un espewiio exacte pa­ ra cada comentario y de mermar el efecto de "gradiente de la meta" que incidiria sobre la ûltima contestaciôn. NOTA.- Disponemos de una diapositiva mâs (UN ALAMO) por si aparecen deificultades imprevistas en la cumplimen- taciôn de los protocolos por parte de los sujetos. En esta serie "suplente" las condiciones serian: A. SIN TEXTO B. ALAMO C. AUSTERIDAD (ESPIRITUALIDÀD) D. MIEDO. - 421- NÜMBRE Y ÀPELLIDOS............................................................................ EDÀO (a iios y m e se s )........................................................ CURSO. COLEGIO............................................................................ C IU D A D .... 1 . COMENTA LA PRIMERA DIAPOSITIVA 2. COMENTA LA SEGUIÏDA DIAPOSITIVA 5 . COMENTA LA TERCERA DIAPOSITIVA 4. COMENTA La GUaRTa DLiPOSITIVA ^22 I 'vV, SERIE 1 A. SIN TEXTO B. SAUCE C. TRISTEZA 0. IRA SERIE 2 A. SIN TEXTO B. ENCINA C. MUERTE D. PLACER SERIE 3 A. SIN T E X T O B. ARBOLES DE ADORNO C. A M I S T A D D. A N G U S T IA -425- 5. El dis:no Porm^aos c u a tro grupos do a p l ic a c io n , e l p rim e ro do lo s cu a le s a c tû a como grupo do c o n tro l (A ) y lo s o tro s t r è s como grupos e x p é rim e n ta le s ( B ,C ,ü ) . En calOv grupo hry un numéro ig u a l de s u je to s da S^, 7- j 82 Curso. . E l grupo A hrco l a lootura de las l ia p o s i t i v a : S Id x.dlCi't . E l grupo B ,de la s t r è s f o t o g r a f ia s con TEXTO iiEUT^iO . E l grupo G, de le s t r o s con TEXTO üOi,a:,CTAdO . E l grupo û , de la s t r è s con TEXTO EEoCUE.rCTj.dO fiN r&CTo TExfo TBXTO •nocTo CoWec-TÆfcO bEseowecTKbo A B C i> Cï> ‘B3> •AP —426— Se trata de un diseno intersujetos, multigrupal, con très grupos experimentale s y un grupo de control. Ea.el grüpo A aplicamos un valor cero de la variable independiente (sin texto). En los grupos expérimentales introducimos très valores diferentes de la independiente (texto redundante, texto conectado, texto desconectado). Este diseno nos permite establecer las comparéeiones expérimentales que anteceden, tanto para denotaciôn como para connotaciôn. -427- 7. La muestra Nuestra poblaciôn son los alumnos de 2a etapa de EGB de Madrid. La muestra, 540 sujetos tornados de esa po- blaciôn de la siguiente manera: a. Selecciôn de Centres Hemos elegido 9 Centres teniendo en cuenta di­ verses criterios con el fin de que la muestra fuese repré­ sentative: - Centres privados-Centros Oficiales . Centres privados: 6 . Centres oficiales: 3 - Segûn sexe de los alumnos . Colegios de ninos: 2 . Colegios de ninas: 4 , Colegios mixtes: 5 - Segun la class social . Clase social alta o media-alta; 5 . Clase social baja o media-baja: 4 Los Centres han side los siguientes: S. José del Parque (HH. Maristas) Dolores Rodriguez Sopena Cardenal Herrera Cria Colegio Paula Montait (Puerta de Hierro) MM. Escolapias, de Carabanchel Centre Veritas Santa Maria del Pozo HH, Menesianos CEU S. Pablo b. Los grupos A, B, C y D estan conipuestos 135 suj« tes cada uno (45 de 52 curso, 45 de 7° curso y 45 de 82), Cada grupo realiza las series 1, 2, 3» -428- c. Los grupos da los Cursos 62, 72 y 32 se eligen on ca­ da Colcgio por azar entre los varios quo existen (en general 5 6 4 por Centro), Como suelen estar agrupados de forma hete- rogénaa en cada grupo, no hemos dado importancia a esta elec- cion. d. Para fornar los grupos A, B, C y D,los alumnos dol grupo de 62 (por ejemplo) son distribuidos segun el criterio do numeracion de la clase de acuerdo con esta secuencia: A: numéros 1-5-9-13-17 B: numéros 2-6-10-14-18 0 : numéros 3-7-11-15-19 D: numéros 4-3-12-16-20 De esta forma, los grupos de aplicaciôn er^m de 15 suje­ tos (5 de 62, 5 de 72 y 5 de 82). Los 15 h a d an la "loctur " de las très diapositivas correspondientes. De una manera gr'-fica podzol nos oxprosar de la muestra: ■si la selecciôn MueSTTZA ftOyor ccæqic) sü|eToS '̂-cveso S-CVR

N co d d fH fH fH 0 CO C4 d co d fH fH üUJ vO M N Tf fH d co CO d J0 co N M r4 TT fH fH d fH u CO U) o r4 CO r4 Cl co fH fH fH CO fH 0 mŒ1co M CO CO fH fH d fH N CO to fH fH d fH u U) VO CO N CJ CO CO d CO d UJ n00 ir> m uo fH co co iH <0UJ sO iH uo LA fH œ 0 OO lO d co iH CO d < rH co d fH fH fH CO fH tr h \o iH co d CO fH U)UJ co CO N fH fH d D2 r4 fH fH CO ri fH •V <1 vO co N tn d fH d CO UJ OO to r4 iH co LO d fH O z0 o C4 CO fH fH fH fH u1 - CM 5 mr4 Pl a COfH fH a COri ;? fH Pl a COfH CD Œ < es o a h W Û m a s a ï s uSrHf -432- 8. El procediaiento Proparado el material antedicho y formado el grupo de aplicacion (A, B, C o D) se leai a los sujetos las siguiantes instrucciones: "Quiero pediros un pequeno favor para poder hacer un trabajo en la Universidad. Consiste en que hagais un comanta- rio de très diapositives que se van a proyectar inmediatamen­ ta. l'îo S3 trata de un examen. Cada uno puede escribir lo que desee. Cada diapositive permanecorâ en pentalla miontras escri- bls en las bojas que os voy a entregar. (SI'ÎTxlEGA DA PRCIOGOLOS) Rellenad los datos del comionzo. Ahora vomos a proyectar la primera diaposiciva, îened en cuenta dos observaciones importantes: is Gomo interesa solamente el cornentario de cada uno, es necesario que no hagais rexlexiones en voz aita. Por favor, haced el trabajo el silencio. 23 Por el mismo motivo no debeis mirar lo que escriben los companeros que estan a vuostro lado. Tenéis unos rainutos para contester. Si alguno no ter­ mina cuando se pasa a la siguiente, puede continuer haciendo lo que le falta después de terminer la 23. Zmpezanos." Todas las aplicaciones es ban raalizado durante bor .s Isctivas, por lo que los sujetos abcndonabrn la class corres- pondiente para realizar este trabajo. El experimentador ba sido si mismo en todas las aplica­ ciones, por considerar que se trata de una variable mas que de- biaraos contrôler. “•̂ 33“ ANALISIS S INTEHPRETÂCIOH DE LOS HESULTADOS El material recogido ofrece una dificil cuantifica— ci6n ya que las respuestas de los sujetos son de carâcter abierto. De todos modos, intentaremos establecer Indices cuan- tificadores que nos permitan analizar los datos desde plan- teamientos estadisticos. El carâcter abierto de las respuestas o comentarios ofrece una indudable dificultad a la hora de cuantificar los resultados, pero supone una gran riqueza de sugeren— cias que no puede encasillarse fâcilmente en categories nu- mêricas. Realizaremos, pues, dos tipos de interpretaciân de los resultados: 1. Interpretaciân cuantitativa 1.1 Anâlisis de varianza de los resultados obteni- dos en denotaciân y connotaciôn, consideradas globalmente las respuestas en las condiciones 1, 2 y 3. 1.2 Influencia de las palabras en la "direcciân" del campo semântico de los mensajes yerboicâ- nicos, mediante la prueba Kp. 2. Interpretaciân cualitativa 2.1 Anâlisis del campo semântico determinado por las palabras en la lecture del mensaje verbo- icânico. (Condiciones C^ , Gg , 0^ y » Dg y Dj ). 2.2 Reflexiones sobre los comentarios realizados por los sujetos en A (1,2 y 3)» B (1, 2 y 3), 0 (1, 2 y 3) y D (1, 2 y 3). - 434- ANALISIS DE VARDŒZA DE LOS RESULTADOS 0BTENID03 EN DEHOTAGION Y CONNOTACION, CONSIDERADAS GLOBALMENTE LAS RESPUESTAS EN LAS SERIES 1, 2 y 3. Abriremos la puerta de este apartado con una consi- deraciân de urgencia. No ha sido fâcil la delimitaciôn de rasgos denotativos y connotativos. He aqui algunas de las razones que confirman esta dificultad: a. Respecte a la naturaleza de los Indices Existen dificultades para définir qué es denota- ci6n y qué es connotaciôn. Hemos visto en un capitule an­ terior los diverses enfoques y planteamientos que admite la cuestiôn. Podriamos considerar suficientemente claras algunas notas, sobre todo en el extreme del patrôn clasi- ficador. "Arbol grande" es obviamente consignable como un indice denotative. "Me sugiere la idea de amistad" es un claro rasgo connotativo. Ambos se situarian aiuno (X) y otro (Y) lado del patrôn, Pero hay zonas de ambigUedad considerable, sobre todo en los puntos intermedios. Cuando un sujeto dice, por ejemplo, "el ârbol esté solo", ise refiere a que no tiene otros al lado o a que el ârbol se siente solitario? (Z). y b. Respecte a la extensiôn de los indices "Arbol grande" podria considerarse un sôlo indice ("arbol grande") o bien, dos ("arbol", "grande"). Hemos de- cidido tomar indices minimes, irrecductibles a otros meno- res. Tampoco en este case existe claridad en el estableci— miento de algunas unidades. Por ejemplo, en la frase "En és- ta, angustia puede ser por no tener fruto o estar so­ -455- lo", poàri&mos establecer dos indices connotativos ('En es­ ta, angustia puede ser por no tener fruto" — "o por estar solo"), o bien uno solo (toda la frase), c) Otra dificultad radioa en la interrelaciôn de as— pectos, sobre todo en las explicaciones causales. "Esos dos arboles presentan temor por el desorden de sus ramas", dice un sujeto. Podriamos considerar toda la frase como un indice connotativo ya que se trata de algo que ha sido su- gerido por la imagen. Pero también es cierto que la expli- caciôn "por el desorden de sus ramas" responds a una des— cripciôn del oontenido icônico, en cuyo caso deberiumos considerar la frase como un rasgo denotative. Da todos mo­ des haraos considcrado quo, en estes cases, la intencionali- dad preferente es de tipo honnotativo y que la referenda causal tiene un caracter subsidiario. Por eso hemos conside- rado estes cases como indices connotativos. d) Cuando esta presente en el mensaje una determinada palabra (por ejample,"muerte") y luego se hace referencia a ella en el comentario, considérâmes que es denotaciôn en el caso de que sencillamente se diga "aparece la palabra muerte". Entenderaos que se hace una sencilla dascripciôn de lo que se ve, Pero cuando la palabra suscita un senti— miento, una idea nueva, existiria connotaciôn. (Por ejemplo: "La muerte me produce miedo", o "Todos los hombres tienen que morir"). il. pesar de estas dificultades hemos realizado un anâ— lisis de los protocolos, clasificando las contestaciones en indices denotativos y connotativos que nos permitieran cuan­ tificar las respuestas de los sujetos an atenciôn a este faç, tor. Para ello nos hemos servido de los siguientes criteriosi a) El resultado del estudio teorico que aparece en otro capitulo de este trabajo y que podriamos reducir (en —458— una simplificaciôn casi abusiva) al siguiente criterio; - DEHOT-iCION; aquello que se ve en el mensaje verbo- icônico, la descripciôn de lo que esta présente. - CONHOTaCION: Aquello que no se ve en el mensaje, lo que estd sugerido, lo que no estâ présente. b) Los resultados de los trabajos sobre lectura de imagen realizados en la Campana "Ojos nuevos para el ci- ne" , en los que participaron ninos de toda Espana corn— prendidos entre los 10 y 14 anos, Los protocolos analiza- dos estudiando los rasgos denotativos y connotativos me han servido como ejercicio de clasificaciôn, como compro- baciôn de la posibilidad de contraste entre ambas ver— tientes y como factor auxiliar para el establecimiento de criterios objetivos para la delimitaciôn. En un capi­ tule anterior se hace una divisiôn de indices denotativos y connotativos en la lectura de très fotogramas. c) Precuentemente hemos acudido a otras personas pa­ ra compensar la subjetividad de la interpretaciôn de un solo evaluador. La "soledad experimental" ha sido atempe- rada con el analisis de un équipé, que ha decidido en ca- sos de duda. Hemos decidido -para cfectuar el anâlisis de varian­ za- sumar las puntuaciones en denotaciôn y connotaciôn obtenidas en las condiciones 1, 2 y 5» Este permite eli- minar la influencia que el tipo de ârbol puede tener en el peso de ambos factores. Nos interesa estudiar si son significativas o no las diferencias existantes entre denotaciôn y connotaciôn a traves de la comp.raciôn de las puntuaciones obtenidas. -437- Hemos elegido el anâlisis de varianza porque nos per­ mits saber de una vez por todas si el conjunto de las médias son o no son significativas en sus diferencias. Para la comparaciôn de las médias de dos grupos hemos utilizado también la prueba F, aunque podria haber sido igualmente vâlida la prueba "t". En algunos casos lo hemos hecho asi para comprobar la bondad de nuestros câlculos. Utilizamos las puntuaciones médias de cada grupo (63, 72 y 82) en cada colegio. Por lo que nuestro error residual élimina los efectos de: a. Las variaciones de los individuos dentro de un gru­ po. b. Las variaciones enttre los grupos (62, 72 y 82). c* Las variaciones entre los diversos Colegios. Hemos de comprobar si existen diferencias entre los tratamientos Â, B, C 7 D. A continuaciôn ofrecemos las tablas de resultados, agrupadas en très bloques: a. Puntustciones directes obtenidas en connotaciôn y de­ notaciôn por cada sujeto (tablas 3 a 14). b. Puntuaciones brutas obtenidas obtenidas por los grupo8 62, 72 y 82 en cada serie. (Tablas 15 a 18). c. Puntuaciones médias de cada grupo (médias pondéra— das)en denotaciôn (tabla 19) y connotaciôn (tabla 20). Téngase encuenta que se han unido las puntuacio­ nes obtenidas en las series 1 , 2 y 3» SAUCE SIN TEXTO Tabla 3 S.J. PARQUE 3.11. POZO D.a, S0P3ÙA C. VERITAS I.ZEL33IA:.03 DEN CON. DEÎÎ. CCSÎ. D3T. CON. DST. CON. DEN. CCiT. 2 3 4 0 3 2 2 2 5 0 1 4 2 0 7 0 0 5 4 0 60 0 4 2 1 2 1 5 1 5 1 1 2 5 0 5 0 6 1 6 0 2 5 4 0 3 0 6 0 5 0 0 6 4 1 0 5 0 3 0 6 r 4 5 1 1 4 2 4 1 0 3 7 1 1 0 0 5 4 1 2 5 4 4 2 0 4 6 0 5 1 2 0 5 3 0 3 0 0 2 3 0 5 2 3 1 2 2 1 1 3 2 8 0 5 3 0 1 5 1 1 0 4 0 6 2 2 1 6 0 5 0 3 5 1 3 0 3 5 2 2 0 5 - 0 7 5 1 4 0 5 1 2 3 p. HISE50 C.HENEERA CSU 33C0LAPIAS DEN. CON. DEÎ. CON. DEN. CŒI. D3Î. CON. D31. CON. 3 0 3 4 3 2 0 7 3 1 10 1 7 1 4 5 3 0 2 1 5 3 1 3 3 2 2 5 5 3 4 2 2 1 5 0 5 1 6 1 3 1 2 3 1 4 0 10 0 6 1 5 2 1 0 4 70 3 5 0 3 0 2 0 3 3 0 7 1 0 4 4 5 2 5 6 0 0 4 4 2 2 1 5 0 1 5 7 2 2 5 7 5 2 4 1 5 80 1 5 5 3 7 0 5 2 2 1 7 2 1 4 3 7 0 5 5 5 5 4 1 4 Ag: ENGIl'IA SIN TEXTO Tabla 4 S.J. ?.-3QÜE S.ll. POZO D.2. SCyziZiA C. VERITAS :.z :-7S3ia::c3 sm. co;:. D5N. ccz:. ds:t. COM. D3% CCIT. DSN. CCM. 2 3 4 0 4 1 4 3 7 0 1 4 3 0 6 0 0 3 5 1 6- 0 5 , 2 0 4 0 7 1 6 1 2 2 4 0 5 0 3 2 6 0 0 1 , 2 4 3 0 0 4 4 1 1 4 5 1* 0 3 0 2 0 3 7 2 4 •4 1. 4 2 5 2 1 3 11 5 2 • 0 0 3 1 2 2 3 5 2 2 1 2 5 0 Ô 4 2 1 4 4 0 5 0 0 3 2 4 2 1 4 1 • 2 4 2 2 4 7 0 3 3 1 2 2 2 3 2 6 8 0 4 3 1 2 3 0 3 0 5 6 1 4 1 2 2 2 5 1 0 6 5 0 4 3 3 2 0 4 ?. EESRRO C.HSIÎH3LV CSU 33XLAPIA3 DEN. CON. DSN. COM. DSN. COII. DEM. COIT. DSrl. COM. 5 3 ■ 5 1 5 2 3 3 6 0 5 3 4 1 3 1 6o 7 1 3 0 3 1 3 1 3 3 1 4 4 1 0 3 2 5 5 0 4 2 1 ? 8 2 4 4 1 4 0 10 2 3 2 5 2 2 2 5 70 0 6 0 3 0 4 2 5 2 2 5 0 2 6 5 4 2 2 4 2 4 4 & 1 5 2 2 1 3 2 7 1 2 1 7 5 2 3 1 5 fio 5 2 1 5 6 0 4 1 4 2 Ô 2 3 1 8 4 1 4 5 3 3 2 1 5 - A^: AREOLES DE aDORNO SIN TEXTO Tabla 5 S.J. ?.IRQUa 3.H. POZO D.?.. SGPSiiA c. VSRIÏAS r-EuviSÏA.C3 DSI. CON. DSK. co:î. DZT. CON. DEM. CON. DÛN. CC". 0 4 4 0 5 1 1 3 5 0 0 4 5 0 5 0 0 5 3 0 6: 1 2 5 0 5 0 6 0 5 0 2 0 3 1 0 1 4 1 7 0 2 2̂ 3 1 7 0 0 5 4 1 0 5 8 0 2 5 0 2 0 6 7 5 4 . 2 0 7 1 7 1 2 2 6 2 4 . 0 0 7 6 1 3 3 5 4 1 2 4 3 0 6 5 2 0 4 4 0 2 0 6 3 5 1 2 5 3 5 • 3 2 : 7 2 4 5 0 5 3 1 3 3 0 2 0 1 8 0 4 4 1 1 4 2 6 0 1 7 0 4 G 4 2 5 2 1 3 - 0 6 3 2 7 0 3 3 2 7 ?. Hm?jo C.HSRH33A CSU S3Q0LAPIA3 ■ DEM. coït. DSI. CON. DSN. CON. D2Î. CON. D3N. CON. 5 1 • 8 0 3 2 0 6 4 1 11 0 8 1 7 1 6u 4 0 5 1 3 5 2 3 3 1 3 1 5 0 8 0 5 •2 6 1 2 2 8 • 0 4 2 7 2 5 3 1 7 0 4 2 6 1 2 1 4 70 1 4 0 2 7 0 1 4 3 1 7 2 0 5 0 4 3 2 3 0 3 4 7 2 5 1 4 2 3 1 8 2 3 2 8 5 2 3 0 2 go 2 2 3 3 9 1 10 0 2 3 6 1 2 3 11 3 0 4 6 5 3 3 0 2 \ û.iUCE GüN TEXTO KEDUND.vNTE Tabla 6 S.J. ?.■RQUH 3.11. POZO D.R. 3GF3T!A C. VERITAS NENS3IAies DZN. CON. DEM. COM. DEM. CON. CON. DJiN. CON, ■ 0 7 0 2 1 4 3 2 1 2 8 2 2 3 6 G 6 1 4 1 6 5 5 4 G 3 G 5 2 1 3 4 0 3 G 4 1 4 3 0 4 0 4, 6 3 1 6 3 2 0 3 4 4 3 0 5 1 4 1 Ô 4 T 5 3 •5 0. 1 5 7 G 1 3 2 4 5 • 1 5 1 4 1 0 4 0 6 3 2 G 3 5 1 4 1 1 8 G 3 1 3 5 1 6 1 1 6 0 3 • 3 1 G 2 5 0 0 4 3 1 0 4 2 3 2 4 8 0 2 4 1 1 5 1 5 3 3 0 5 1 2 1 2 G IG 6 1 0 5 2 .2 G 4 G 9 2 2 p. IHERRO C.HSRIERA CSU 33C0LAPIA3 DH'I. COM. DSI. CON. DSI. CON. zraî. COÏT. DSI. CON. 0 4 ■ 1 3 5 0 0 9 5 1 3 2 3 1 3 G 6o 3 5 G 2 7 0 7 G 4 0 6 G 5 G 1 4 3 4 2 3 2 1 1 4 ô 0 G 4 3 2 4 2 5 1 G 3 4 3 2 1 78 5 5 1 3 G 2 1 4 4 1 0 4 4 1 1 6 6 3 2 5 0 6 2 2 0 4 4 5 1 3 G 5 1 3 1 2 4 0 G 4 fle 2 4 0 3 G 4 4 5 3 4 5 2 8 G 4 1 2 4 2 2 5 2 0 8 Bg: ANGINA GûN TEXTO RÈüUNDANTE Tabla 7 S.J. PARQUE S.I.Î. POZO D.R. SOPSiA C. VERITAS NS'SSIAI.G3 DSI. CON. DSÎ. CON. DST. CON. L'iRT. ecu. DUI. CON. 0 4 0 2 0 3 5 0 5 2 3 3 2 0 5 0 7 1 4 1 6: 3 2 4 0 0 2 3 1 1 1 3 1 5 0 7. 0 7 0 0 4 0 4̂ 3 4 1 4 9 0 0 3 3 4 2 0 1 3 2 2 0 8 •f 4 3 . 2 1 3 0 7 0 0 4 7 5 4 2 . 0 3 0 4 1 0 4 1 5 . 2 2 0 3 Ô 0 0 4 2 8 0 1 0 4 6 0 8 1 3 3 2 1 . 3 1 0 2 3 1 0 4 1 1 0 4 3 11 0 7 8 0 5 3 2 0 3 1 3 5 4 0 4 0 2 1 1 0 8 3 4 1 4 3 0 1 3 0 10 1 4 P. HIERRO C.HSRR3RA CSU 5SC0LAPIA3 DSÎ. CON. DSI. CON. DSN. CON. DSN. COIT. D2:. CON. 3 3 2 3 6 0 2 7 4 1 3 2 0 3 1 6 60 2 3 1 3 6 0 6 0 7 0 6 0 3 1 2 3 5 2 2 5 4 2 9 8 6 0 0 3 6 1 0 3 5 1 3 4 3 4 4 0 70 0 6 2 3 1 2 3 4 3 3 0 3 4 3 3 5 4 3 4 3 1 3 2 7 0 3 3 1 1 4 0 5 4 2 1 4 8 0 1 3 Rc 3 3 0 1 3 . 2 6 2 3 3 3 2 0 6 2 4 0 3 0 4 1 3 0 7 ' J Bj! ARBÜLE3 DE aûORNü CüN TEXTO REDUNDidITE Tabla 3 S.J. ?'3QU3 3.II. POZO D.a. SCPSÎ.'A c. VERITAS SIA es D3J. CON. DSÎ. CŒI. DZI. CON. DEÎ'. CCII. de: CCI*. 0 9 0 3 2 3 8 0 6 G 3 4 1 2 3 0 5 0 7 1 6 1 4 6 0 1 2 4 1 3 G 4 0 5 3 5 0 8 1 G 6 2 1 ^ 6 3 0 4 9 1 G 3 0 3 2 2* 2 8 5 3 G 5 T 0 6 5 0. 7 0 5 G 2 1 4 7 4 • 1 4 0 9 G G 3 2 4 2 2 0 2 4 2 4 2 0 6 0 2 0 4 7 G 8 G 5 8 1 3 • 2 0 0 2 1 G 0 2 1 3 0 5 0 5 3 38 0 5 0 4 0 4 0 6 4 7 0 5 3 . 3 1 2 0 9 G 8 0 4 3 2 1 3 2 7 4 5 P. ïiisaRo C.HE3E3RA CSU 33XLAPIAS DEN. COÎI. DEM. CON. - DEN. CON. ZEN. CON. DE:. CON. 0 5 ■ 1 3 6 1 • 1 9 3 2 7 0 3 0 5 0 60 3 4 1 2 9 0 4 , 1 7 0 8 0 5 2 1 2 1 5 2 4 2 2 1 3 8 0 0 4 3 1 3 2 8 0 0 3 1 6 2 G 70 7 2 0 • 2 2 1 1 8 2 5 0 3 1 2 1 2 8 3 0 4 0 4 3 3 0 5 2 4 0 5 0 5 1 3 1 2 5 0 1 3 Ro 0 5 0 3 G 3 4 3 1 6 2 4 0 7 2 2 0 3 1 3 1 5 0 4 Cĵ : SAUCE OüN TEXTO CONECTaiX) Tabla 9 S.J. parque 3 .11. POZO D.P.. SCP3ÎVA C. VERITAS IZSMESIACS DES co::. DEN. COM. DEM. CON. DEM. COII. DE::. CC::. • 2 5 3 1 1 3 0 3 0 3 7 3 2 1 1 3 1 2 0 4 6: 4 1 0 4 3 3 0 4 0 3 2 4 1 5 1 3 3 2 1 4 0 2, 1 1 0 3 0 2 0 6 1 3 2 3 ' 3 4 2 1 0 3 7 2 4 0 3 . 1 4 2 3 0 4 5 3 2 • 2 2 4 3 1 0 4 2 4 4 1 0 5 2 2 0 7 2 3 3 3 0 6 3 1 0 3 0 11 0 3 1 4 2 7 0 2 2 3 2 1 3 1 3 3 3 38 0 3 0 2 4 5 2 3 0 5 0 2 0 3 3 3 3 2 0 4 0 3 1 1 1 4 ' 0 4 2 2 P. îinaso C.HERIEEIA CSU S3CCLAPIAS DEN. COM. LSÎÎ. CON. CON. DEN. COM. DEM. COM. 0 3 ‘ 1 3 5 1 3 1 2 4 4 2 1 2 3 1 6o 1 4 5 3 0 4 1 3 0 3 7 2 0 3 2 5 5 2 2 4 0 4 2 3 2 4 1 7 1 3 1 3 0 3 3 2 0 1 0 4 0 2 1 2 2 2 0 3V" 0 4 1 2 0 2 0 5 5 4 3 3 0 1 0 7 1 4 1 4 0 4 1 2 0 Ô 0 6 0 4 1 9 flc 1 3 0 2 0 4 0 4 0 5 1 3 1 2 0 2 1 3 1 1 0 3 1 4 Gg: ENCINa con TEXTO CONECTaDO Tabla 10 S.J. ?.3QU3 S.H. POZO D.3. SCPEijA C. VERITAS I.3ME3IA.C3 DSN. COII. DZM. CQii. DEÎ. COM. I5M. CCII. DUT. CCM. 5 1 4 2 3 3 2 4 0 6 10 2 3 1 0 2 1 2 0 3 6 5 1 0 2 1 3 2 2 0 4 5 3 1 2 3 3 2 4 0 2 0 2 1 1 2 5 0 3 1 4 2 3 0 4 2 5 2 4 0 8 7 1 2 2 4. 1 3 2 3 0 6 1 2 5 • 2 1 8 *8 0 1 5 0 7 , 3 2 0 3 3 3 0 6 4 4 2 3 0 3 9 2 0 3 2 6 0 2 • 1 4 : 2 6 0 3 0 3 3 2 1 4 4 6 2 38 0 3 1 2 6 1 3 4 0 4 0 3 1 2 0 5 4 2 0 4 0 5 1 2 , 4 2 1 1 0 6 P. HISIIRO C.HSRHEELl CSU SSCOLAPIA3 ■ DEI. COM. DÉT. COM. - DEM.■ COII. DEM. COIT. DEM. COM. 2 1 • 2 2 3 1 7 0 5 2 3 1 1 4 7 0 68 4 2 3 1 0 4 0 2 0 3 7 0 0 3 1 3 1 4 4 0 0 3 4 3 0 6 0 3 1 2 0 3 5 0 1 4 0 2 0 2 70 0 3 2 ■ 6 2 5 0 5 5 4 0 4 0 3 3 6 1 3 0 2 0 2 6 2 4 1 4 2 0 5 1 2 0 4 0 4 0 5 1 6 ! 80 2 4 ■ • 2 3 0 4 0 o 1 5 2 4 3 1 3 1 5 2 0 2 0 5 2 5 Cjt ARBOLES DE ADORNO CON TEXTO CONECTADO Tabla 11 S.J. PARQUE SJ!. POZO D.a. 30PENA C. VSaiTAS :.n2m;.3iA.C3 DZN. CON. DEN. CON. DEN. CON. DffiT. CON. DEI. COM. 2 3 7 2 4 3 0 4 0 5 6 0 1 3 1 1 0 4 0 3 6 6 2 3 2 3 3 0 3 0 6 1 2 1 4 1 4 1 4 0 3 0 1 0 2 2 4 0 4 0 4 0 6 4 2 * 3 3 4 3 3 3 7 1 3 0 4 . 0 3 0 4 0 3 2 1 D • 3 2 3 9 0 0 4 1 3 0 4 0 5 2 3 2 3 2 4 1 3 0 3 11 1 0 3 0 9 0 2 2 3 1 7 0 3 0 4 3 1 0 4 3 5 3 8 8 0 3 2 3 0 5 4 2 0 3 0 3 0 .5 1 3 5 2 3 4 0 2 0 2 3 1 0 2 0 2 P. HIERRO C.HERRERA CSU SSCOLAPIAS ■ DEN. COII. DEN. CON. DEN. CON. DEN. COIT. DSN. CON. 7 0 • 0 4 2 1 0 3 2 1 5 1 0 3 3 4 6* 0 4 - 1 1 0 4 0 5 2 4 3 1 0 4 0 5 0 5 3 2 0 4 1 2 1 2 0 4 0 2 0 5 1 2 2 4 0 2 1 3 7» 0 2 2 2 0 4 0 3 0 7 1 3 2 1 2 3 0 6 3 4 0 1 1 4 1 5 3 2 0 2 1 5 0 3 0 8 0 3 2 4 88 1 3 2 1 0 5 1 5 3 2 0 5 2 1 1 4 2 4 2 1 0 2 3 2 Dt : Sauce con texto desconectado Tabla 12 S.J. ?.a;u3 O.K. POZO D.a. dOPSTiA C. VERITAS I.P233IA.CS D3N. COM. DSN. CON. DSN. CON. D3T. CON. DSN. CON. • 0 2 3 0 0 3 2 2 5 0 1 2 2 0 4 2 1 6 5 0 6 3 1 1 2 2 ' 5 1 3 , 1 5 1 2 4 1 5 4 0 6 0 6 2 0 2 0 0 2 1 5 2 1 0 2 2 0 0 5 2 3 2 1 T 0 3 0 1. 0 3 2 2 1 2 0 1 5 • 1 0 2 2 2 0 5 0 1 3 0 5 2 1 2 0 4 0 3 3 0 2 6 0 4 2 - 2 0 1 4 2 • 2 5 0 8 0 3 0 2 0 4 4 2 4 4 0 48 0 3 1 4 0 5 7 2 0 5 0 3 0 2 3 0 1 12 4 0 0 2 2 2 0 3 5 1 0 3 ?. PDERRO C.HERBEILV CSIT SSCOLAPIA3 DEN. CON. DEN. CON. DEN. CON. DEN. CON. DSN. CON. 2 4 • 5 1 1 3 3 5 4 2 3 5 O' 2 0 1 6b 0 5 1 4 3 2 3 0 0 1 2 5 0 4 2 4 0 3 4 1 1 2 3 3 5 2 2 3 0 1 2 1 0 5 5 2 0 1 0 5 7» 1 5 2 4 0 5 3 5 0 3 1 2 0 3 0 5 2 5 0 4 0 1 2 3 0 3 1 2 2 3 1 5 4 2 2 5 3 3 0 9 80 0 7 1 4 2 5 0 5 0 4 1 5 3 5 0 4 0 4 2 4 0 4 0 4 Do: ENGINÀ CON TEXTO DESCONECTADO S.J. PARQUE S.M. POZO D.R. SOPSTjA C. VERITAS I.3I33IA.CS DSN, COM, DEN. CON. DEN. CO.*. DEN. CCII. DEN. CC". 0 2 2 0 0 3 0 2 6 0 0 5 2 1 0 4 1 4 5 1 6: 4 2 1 3 2 4 0 4 5 2 1 2 2 1 6 2 0 3 0 6 5 3 1 1 0 2 2 3 3 2 0 2 1 1* 0 3 3 6 4 3 0 4 0 1 0 4 0 3 2 1 1 0 4 1. . 2 1 2 . 4 5 0 6 0 1 3 0 5' 3 1 2 4 2 0 1 4 1 0. 3 0 2 3 3 1 2 4 2. . 0 2 2 5 0 5 0 5 0 2 2 2 2 1 0 7 8 0 3 1 2 2 2 4 2 0 4 0 4 0 3 4 0 1 8 3 1 0 3 2 3 2 2 4 2 0 3 p. HISRRO C.HERRERA CSU SSCOLAPIAS DEN. COII. DÉT. CON. DEN. CON. DEN. COIT. DSN. CON. 0 5 • 3 5 0 2 2 3 2 2 2 6 0 3 0 1 2 3 . 3 2 5 5 i 1 2 1 2 3 0 3 3 2 0 3 3 0 1 5 6 0 4 3 0 3 0 4 3 8 0 4 2 2 0 2 2 4 7* 1 4 0 3 0 5 1 8 1 2 2 4 0 2 1 5 0 3 0 2 3 1 2 4 0 1 0 3 2 1 2 3 0 3 1 4 2 1 1 5 0 5 . 2 2 0 3 2 6 80 1 2 3 3 2 3 0 10 0 5 0 3 2 4 0 5 D^; AHBüLiiS DE ÀDÜRKO CüN TEXTO DEoCÜNECTaDO Tabla 14 S.J. ?;aQU3 S.H. POZO D.a. SCPESiA c. VSaiTAS MEMESIA.CS DEN. COM. DEM. COM. DEN. CCM . DEM. CCII. DEM. CCM. 0 2 4 0 0 1 1. 5 4 0 0 5 2 2 0 6 5 4 1 3 2 2 4 0 2 ■ 5. 3 2 0 06 0 5 3 0 10 2 0 6 2 6 1 2 2 0 0 4 2 3 6 0 0 1 2 o' 0 5 2 5 5 5 0 5 . 2 1 0 4 0 5 1 27 0 2 2 . 1 1 3 4 6 0 8 ■ 0 2 .2 2 2 3 1 4 5 8 ' -0 3 4 0 6 3 1 4 5 1 0 2 3 2 . 1 5 2 7 2 4 0 3 1 2 4 2 3 2 0 5 8 0 3 0 1 1 4 5 1 0 3 0 3 2 3 5 1 3 4 5 0 0 3 1 2 0 3 6 5 0 2 ?. KISRRO C.HSRHSTl.1 CSU ESCOLAPI/iS DEN. COM. DEM. COM. DEM. COM. DEM. coït. DEET. COM. 0 4 • 1 3 0 6 5 4 4 4 5 0 0 3 0 3 0 6 _ 2 5 3 5 5 1 60 0 2 1 5 0 7 1 5 0 4 9 0 0 3 7 1 0 4 1 3 0 2 2 3 0 5 3 5 0 1 0 7 70 0 2 1 6 0 4 1 6 1 1 0 6 0 4 0 4 0 3 0 5 0 2 0 5 0 2 0 2 2 2 1 3 0 3 2 4 1 5 0 5 0 4 2 1 0 5 3 5 80 0 2 4 3 2 2 0 5 0 2 1 3 0 3 2 3 Tabla 15 DEN CONN DEN CONN COHNDEN 12IS S.J.Parque 2021 2SL 6S 20Sta.M.Pozo 11 2220D.R.Sopena 18 1611 18 111211 11ISC.Veritas 12 82 11 62 25 24Menesianos 1416 -82. 102114P. Hierro 1111 JJk 62 20 11 C. Herrera 1216 1421 10221021 CEÜ 162014 1110 102218 Escolapias 211020 122120 Tabla 15 ! 1 B2 ?5 DEN. CONN. DEN. CvNN. DEN. CONII. 6£ 17 18 ■ 9 14 10 13 S.J,Parque 70 10 27 13 24 6 26 1 22 4 20 ", ?o Sta.M.Pozo 69 15 8 12 6 13 11 70 14 S 8 4 15 7 8° 10 9 9 _ _ 6 a 16 D.R.Sopena 62 15 11 15 9 11 9 70 12 15 7 10 15 14 82 5 14 5 12 4 14 62 19 10 55 2 54 5 C.Veritas 70 25 4 25 5 51 5 82 5 54 4 yi- 2 29 62 10 15 10 11 13 10 Menesianos 1179 13 8 21 14 15 90 19 10 14 20 12 24 .. 62 15 12 21 II 14 13 P. Hierro 7^ 24 10 18 15 55 8 15 19 10 18 2 00 6 G 12 10 14 15 19 9 C. Herrera 70 5 19 9 13 0 13 82 12 12 7 12 3 13 62 23 5 21 5 25 5 CEÜ 70 11 14 15 15 7 14 82 13 9 15 15 7 18 62 12 17 11 24 12 15 Escolapias 70 10 15 12 20 ' 10 15 82 8 19 9 21 7 15 Tabla 1? ^1 1 1 C2 , «3 DEN. CONN. DEN. CONN. DEN. CONN. 6E 15 13 25 9 15 8S.J*Parque 12 17 3 18 0 17 'as 2 23 2 20 0 21 Sta.M.Pozo 62 9 10 11 8 12 13 70 11 12 10 15 5 15 a° 3 10 3 lu 5. n D.R.Sopena es 6 15 11 15 11 17 7^ 3 23 4 23 5 17 82 12 15 12 17 E 1', . G.Veritas 62 4 13 7 17 1 19 70 12 a 24 14 23 14 82 12 23 17 19 15 18 " ' 62 1 22 1 19 ü 21Menesianos 7e ü 23 1 30 3 13 go 5 13 2 25 3 22 P. Hierro 62 6 13 13 12 11 14 70 5 19 9 13 2 19 a ° 3 23 10 17 7 15 .. 69 19 14 21 4 12 9 G. Herrera 70 9 10 3 21 8 17 89 3 18 a 15 7 15 62 4 14 4 17 2 13 GEU 70 3 9 3 12 2 10 89 1 17 2 14 . 2 13 69 15 13 19 8 4 19 Escolapias 72 1 23 3 20 4 lo 82 5 21 7 20 8 20 v'i Tabla 13 ! ^1 1 ^2 % DEN. CONN. DEN. CuNN. DEN. CONN. 62 7 7 10 14 3 14S.J,Parqua 7£ 0 10 0 12 0 11 0 11 1 17 0 13 Sta.M.Pozo 62 2 13 8 6 15 2 72 11 2 9 5 12 4 89 7 14 7 12 7 11 D.R.Sopena 62 11 14 0 15 12 13 70 7 20 4 15 9 10 82 9 13 10 8 10 13 G,Veritas 62 5 20 15 9 13 70 8 15 3 13 3 22 82 17 27 13 13 19 .1 7 ' Menesianos 62 14 12 19 11 13 9 79 5 14 15 15 10 24 go 4 13 3 18 7 14 P. Hierro 62 6 15 6 15 4 20 72 3 14 6 13 1 13 80 4 19 1 14 0 13 62 13 16 13 13 19 11 G. Herrera 70 8 15 4 14 5 25 82 7 21 5 15 9 13 62 5 13 6 16 5 24 CEÜ 70 Q 11 3 14 0 13 89 IG 20 3 12 5 13 69 11 11 12 7 14 12 Escolapias 70 7 15 9 29 3 21 82 1 25 5 29 3 13 A a A - _ D X X X2 X X2 X x2 14'3 204'4 16'6 2 7 5 3 18'3 2 3 4 3 11'6 134'5 19'6 384'1 2 5 '6 6553 8'6 733 11 121 18'6 3453 20'6 424'3 1 3 l'6 14'6 2 1 3 3 2'3 5'2 8 3 68'8 1 0 3 106 3 3 1 2 3 2'3 5'2 5'6 3 1 3 14'3 204'4 3 3 12'9 4'6 21'1 10 100 1 0 3 106 12'3 1 5 1 3 2 4 9 3 92'1 16 256 15 225 1 5 '6 2453 1 2 3 1 5 1 3 223 5 1 0 3 1 7 3 3 0 9 3 13'6 1843 1 3 3 176'8 16 256 12'6 158'7 27 729 5 25 163 2653 18 324 15'3 176'8 4 16 12 144 1 7 3 3 0 9'7 12 144 32'3 1 0 4 3 3 20 400 203 4243 l'6 2 3 1 1 3 1 2 7 3 20'6 424'5 10'6 112'3 16'3 2S5'6 1 5 3 2453 23 529 1 7 3 5 0 9 3 20 400 18 324 21 441 15 225 6'3 39'6 13 169 14 196 16'6 2 7 5 3 14'3 204'4 10'3 106 18 324 15 225 13'6 1843 1 9 3 384'1 18'3 3 3 4 3 1 5 3 254 7 3 53'2 10'6 112'3 9 81 14'3 204'4 12'6 158'7 17 289 183 3 4 5 3 18 324 1 3 '6 184'9 1 3 3 176'8 16 256 16'3 265'6 9 81 4'3 18'4 1 5 3 2433 1 7 3 3093 153 285'6 14'3 204'4 10'3 106 12'6 1583 12 144 14 196 14'6 2 1 3 3 16 256 14'5 204'4 18'6 3 4 5 3 1 3 3 176'8 10 100 21'6 456'5 16'6 2 7 5 3 20'3 412 21'6 455'5 13'6 1843 18'5 234'8 2 0 3 412 23 529 3373 5288'1 378 6365'6 418'9 71 54 '2 3 9 7 3 5392'4 PirwTU-.GIwii-oS HEDL^ EH COiiNui-.OIuH (POR GUxüOo) (1-2-3) Tabla 19 A B C D X X2 X X2 X X2 X X2 5 3 28 12 144 18'5 334'8 6'6 4 5 3 153 2453 1Ô'6 112'5 8'6 73'9 0 0 9 27 2'6 6'7 1 3 l'6 0 3 0 173 299'2 15 225 1 0 '6 112'5 1 1 '6 154'5 153 2453 15 225 8 '6 73'9 1 0 '6 1 1 2 '5 173 299'2 9 81 4'6 2 1 '1 7 49 253 556'9 13 169 9 3 85'4 10'5 106 113 1 3 4 3 10'6 112'5 5 25 6 3 4 5 3 133 184'9 4'6 21'1 9 3 86'4 9 3 92'1 153 184'9 28'6 817'9 4 16 5 3 3 1 3 113 1 2 7 3 27 729 20'6 4243 8 64 123 151'2 3 9 14'6 2 1 5 3 163 2 5 5 3 25 625 12 144 0'6 0 3 1 5 3 254 10 100 11 121 o'3 0'6 9 3 85'4 5 3 39'6 15 225 4'3 18'4 4'6 21'1 18 524 16'6 2 7 5 3 10 100 5 3 28 12 144 25 625 5 3 28 5 25 10'6 1 1 2 3 8'5 68'8 5'6 4 5 3 l'6 2 3 24 576 15 225 1 7 3 2 9 9 3 15 225 163 2 7 5 3 4 16 6'6 4 5 3 5 3 3 1 3 25 625 8'5 68'8 6 36 7 3 53'2 203 424'5 8'3 68'8 10'8 116'6 4'6 21'1 9 3 86'4 11 121 2'6 6'7 1 1 18 324 12 144 l'6 2 3 7 3 57'7 203 424'5 11'6 1 3 4 3 6 36 12'5 1 5 1 '2 103 106 10'6 112'5 4'6 21'5 6'5 39'6 21'6 456'5 8 64 6 36 4 16 414 7188'2 5 2 7'7 5056'0 204'4 22583 1973 1936'5 PUHTU^ÜluHxvS llEJI-i3 EN DENUT-iClON (PuR CURoOS) (1-2-5) Tabla 20 —4^6— 1, Signifieatividad entre las difercncias existantes entre les echo grupos (denotaciôn: A, B, 0 y D; connota— ci6n: A, B, G y D). a. Hallamos la suma total de las puntuaciones N 2575'5 1 b. Hallamos la suma de los cuadrados de todos los valores " 2 41650'1 5 1 G. Hallamos el término de correcciôn ii-L.iSêzsiisi! . j m m ' A . , 3j i w '2 7 N 216 216 d. Suma de cuadrados total . N ^ él?- ---- 41650'1 5 - 5 3 1 4 0 '2 7 =1 N - 8 5 0 9'88 e. Suma de cuadrados interCTUpo r 1 n N 27 27 27 27 27 +ü2Z:6i!+i4i§:9i%ü9z:6)2_ 5 3 1 ^ - 2 7 . 27 27 27 -457- . i2i39§. ̂ ioz:§z:ë9_^4i779:56_ 27 27 27 27 _*.ii맧&+ ii59Z5:z§^ iz:izz:ë. is§o§5:z§. 3^140-2 7. 27 27 27 27 - 6548+5977 '5 + 154^7 '54-1441 '75 4" 5292-V4221'254- 4"6499'15+5855 - 55140'27 = 2041'48 f, Suma de cuadrados intraCTupo Suma de cuadrados total - Suma de cuadrados inter- grupo. 8 5 0 9'88 - 2041'43 = 6468'4 g. Tabla de resultados para realizar el analisis Puente de variaciôn Suma de cuadrados g.l. Media cuadrâtica P Intergrupo 2041'48 (r-1) 7 2 9 1'64 9'38 Intragrupo 6468'40 r(n-l) 208 5 1 '0 9 8 5 0 9'88 (N-1) 215 Segun la tabla de P, con 7 y 208 g.l. (no interpolâ­ mes el valor de P ya que supondria una variacion en diez- milésimas) P ̂ 2'05 para ser significative a un 5;ô de ni— vel de confianza ( y P ^ 2'73 para ser significative a un nivel del li'j de confianza). RechaZounos la hipôtasis nula de que las diferancias entre estes grupos se deben exclusivamente al azar. Jxiste una diferencia significative entre las puntuaciones dénota- -458- tivas y connotativas debido a las variaciones de presenta- ciôn de los estimulos verboiconicos A, B, C y D. Podemos concluir que los diferentes modos de aplicacion. son. signi- ficativos. Pero, ilo son todos? Hallada esta significati— vidad general, vamos a estudiar si existe significativi— dad entre las puntuaciones de connotaciôn y denotaciôn. Bespreciando los efectos del error residual, hemos comprobado que existen diferencias entre los diverses tra- tamientos. ^ nivel general, sencillamente. 2. Estudio de la significatividad entre denotaciôn (a , B, G y D) y connotaciôn (.i, B, C y D). Tomamos ahora globalraente las puntuaciones en denota­ ciôn y las puntuaciones en connotaciôn. Es decir, vamos a conocer si la diferencia significativa que hemos encontre do entre los echo grupos se debe -en parte- a las diferon- cias entre denotaciôn por una parte y connotaciôn por otrc DENOTACION 00NÎI0T.1.GI0N 414 557'6 327'7 378 204'4 418'9 197'3 397'6 :x=ll45'4 1532'1 n= 108 n = 108 a. Suma de cuadrados entre estes dos grupos ^ ( f 4 (1145'4)2 (1552'1)2 l u U 108 108 - iSêZSlsi! _ .1592255:5 ̂i5ï255o:ji_Zi5§20o:i . 216 108 108 216 - 459- 12105'21+ 21754'54 - 53140'27 = 699'48 Tabla de anâlisis de varianza Puente de Suma de cua- g.l. Media P variaciôn drados cuadrâtica Intergrupo 669'48 (r-1) 1 669'48 22'49 Intragrupo 6448'40 r(n-l) 208 31'09 En la tabla de F vemos que, para 1 y 208 grades de libertad, P$:5'89 al 5^ y î^6'76 al nivel de confianza del 1̂ . Por consiguiente, podemos afirmar que existe sig­ nifie at ividad al nivel de probabilidad del 95 y 9%o. 5. Estudiamos ahora la significatividad entre los gru­ pos teniendo en cuenta su denotaciôn-connotaciôn. Contras­ tâmes la diferencia existante entre los diverses pares: "de Bde 414 337'6 327'7 578 .^X=751'6 ;fx=705'7 guadrados^entrg estes dos gruposuma de cuadrados„entML. m n N 54 54 L25i:§i% Azs::z)!_ _ (1457'5) 564902'56 498012'49 2125725'29 54 54 108108 -460- 10461'15 f 9222'45 - 19564'1 = 19'5 (Para no multiplicar las tablas de anâlisis, incluieremos todas las puntuaciones de esta serie en una tabla general), Ade ^dc 414 204'4 357'6 418'9 X = 751' 6 X.625'5 n = 54 n= 54 Suma de cuadrados entre estos dos grupos: iZSi:§2!+A§g2:52f_-li2Zï:22? . 54 5 4 108 564902'56 5 8 8 5 0 2'89 189055d'l 54 5 4 108 = 10461'1 5 + 7 1 9 4 '4 9 - 1 7 5 0 5'24 « 1 5 2'4 Estudio de la asignificatividad entre y ^dc ®dc 414 1 9 7'3 337'6 397'6 X =7 5 1 '6 X= 5 9 4'9 n = 54 n = 54 Suma de cuadrados entre estos dos grupos: -461- izsilêi! 4. A52î:92? __Ü2%:292\ 54 54 108 ._:§42og:56_^_2:24^o:2^_ i§i252£§_ ^ 54 54 108 . 10461'1 5 4" 6553'81 - 16782'62 = 232'54 Cstudio de la signif icatividad entre y ®dc ^dc 5 2 7'7 204'4 578 418'9 X= 7 0 5'7 Z= 625'5 n= 54 n= 54 Suma de cuadrados entre estos dos grupos (705'7)^ (625'5)^ (1529 ) ^ 498012'49 54 54 108 54 ^.2§§S921§9 _ 1Z§§241_ = 9 2 2 2 '4 5 4- 7 1 9 4 '4 9 - 16554'08 54 108 = 62'86 Estudio de la signif icatividad entre Bĵ ̂ y ®dc ^dc 5 2 7'7 1 9 7'5 578 597'6 X =7 0 5'7 X =594'9 n = 54 n = 54 -462- Suma de cuadrados entre estos dos grupos: (705'?f (594'9)* (1300'6)* 498012'49------ f ^ ^ 54 54 108 54 _ i§ 9 i5 § 2 l5 = 9222'45 4 -6 5 5 3 '8 1 - 54 108 - 15662'59 - 113'67 Estudio de la significatividad entre 0^^ y 'dc ^dc 2 04 '4 197'5 418 '9 397'6 X«623'3 X«594'9 n= 54 n= 54 Suma de cuadrados intergrupos: (6 2 3 '3 ) (5 9 4 '9 ) (12 18 '2 ) 388502'89 54 54 108 54 355906'01 1484011'2—j- — — ———— — —— ——— — *» 7194 49 4 6555 '8 1 — 54 108 - 13740'84 - 7 '4 6 Vamos a construir la tabla de anâlisis para los seis pares de contrastes que anteceden. —4o3— Fuentes de variaciôn Suma de cuadrados S-i Media cuadrâtica F Entre grupos AB 19'5 1 19'5 G'62 Entre grupos AG 152'4 1 1 5 2'4 4'93 Entre grupos AD 2 3 2'34 1 2 3 2 '3 4 7 '4 7 Entre grupos BC 62'86 1 62'86 2'02 Entre grupos BD 1 1 5'67 1 115'67 5'65 Entre grupos CD 7'46 1 7'46 0'23 Intragrupo 6448'40 208 31'09 En la tabla de F, para 1 y 208 grades de libertad, F ^ 3'89 con el.5/'i de nivel de confianza y F^6'76 al Ifj de nivel de confianza. Segûn este, tenemos que: Entre los grupos y no existe signif icatividad en los niveles de confianza indioados. Entre los grupos y existe signif icatividad a un nivel de confianza del 5/̂ * pero no al Ifi. Entre los grupos y ancontramos signifieativi­ dad en los dos limites fiduciales. No existe signif icatividad entre los grupos y al y,o de confianza. Entre los grupos B^q y no existe significatividad al 3^, aunque parecen existir notables diferoncias. Entre los grupos Cd.c 7 ^dc existe signif icatividad suficiente para decir que se deben a los tratamientos expé­ rimentales. xil terminar el estudio estadxstico coraentôireoos estos resultados a la luz de las hipôtesis foriauladas. -464- 4. Estudiamos ahora si existe signifieatividad entre pares de grupos, teniendo en cusnta solamente las puntua­ ciones en denotaciôn. Podriamos haber utilizado la prueba "t", derivândola del anâlisis de varianza, pero al dispo- ner ya de muchos datos hemos preferido seguir utilizando el anâlisis de varianza. - Estudio de la signif icatividad entre los grupos 414 3 2 7'7 Suma de cuadrados entre los dos grupos: («4)2 (327-7)2 (741-70)2 1 2 1 3 9 6.107387-29 27 27 54 550118'89 - -------- - 6348 4" 3 9 7 7 3 0 - 10187'37 = 1 3 7 '9 2 54 - Estudio de la significatividad entre los grupos A^-C^ _______ 04_____ 414 204'4 Suma de cuadrados intergrupo: (414)2 (204'4)2 (618'4)2 171396 41779'36 27 27 54 27 27 - ^§2418156 ̂6$484"1347'38 - 7O8I » 813'16 54 -465- - Estudio de la signif icatividad entre ^d . ^d 414 197'3 Suma de cuadrados entre los dos grupos: (414)2 (i97'5)2 (eii'5o)2 171396 38927'29 27 27 . 54 27 27 373687'69--------- 6348 41441'75 - 6920'14 = 869'61 54 - Estudio de la signifieatividad entre y fÉ ________ Çd______ 3 2 7'7 204'4 Suma de cuadrados intergrupos: (327'7)2 (204'4)2 (532'10)2 107387'29 27 27 54 27 4 1 7 7 9'36 2 3 3 1 3 0'41•j» ——— ——— — — — ———— = 3977 ) 0 4 ™ 1547 28 — 5243 15 27 54 = 2 8 1 '5 3 - Estudio de la signif icatividad entre Bĵ - Bd Bd 3 2 7'7 1 9 7'3 Suma de cuadrados entre estos dos grupos; _ a s g s E _ 102582:29. ̂ 5§22z:g2 27 27 5 4 27 27 —466— 54 5977+" 1441'75 - 5104'16 = 514'89 - Estudio de la signifieatividad entre Cd % 204'4 197'3 Suma de cuadrados entre los grupos; (204'4)^ (197'3)^ (401'70)^ 41779'36 5 8 9 2 7'29 27 27 54 27 27 161562'89- o 1 5 4 7 '5 8 4"1441'75 - 2 9 8 8 '2 0 = 0'93 54 Tabla para el anâlisis de varianza Fuentes de Suma de g.l. Media F variaciôn cuadrados cuadrâtica Entre ^d - Bd 1 3 7'92 1 1 3 7'92 4'43 Entre Ad - Cd 815'56 1 815'56 26'16 Entre Ad - 869'01 1 869'01 2 7 '97 Entre Bd - ^d 281'53 1 281'53 9 '0 5 Entre Bd - 514'89 1 514'89 10'12 Entre Od - Bd 0'93 1 0'93 0'02 Intragrupo 6448'40 2o8 3 1'09 En la tabla de F nos encontramos (para grados de libertad 1 7 208 y a un de nivel de confianza) que F ^ 3 '8 9 « Al 10 y con los mismos g.l. tsndriamos F ^ 6 '7 6. -467- Segûn la roferencia tabular,existon diferencias sig­ nificatives entre y Bd a un nivel del 50 de confianza, Entre Ad - Od» Ad - , Bd - y Bd - Bd exis­ ten diferencias significatives a un 5 y a un 10 dé nivel de confianza. Entre Cd y no existen diferencias significati- vas sino las que se deben exclusivamente al azar. 5» Nos ocupamos ahora de la signifieatividad entre los grupos anteriormente establocidos, pero en cuento a las puntuaciones en connotaciôn. También en este caso po­ driamos haber utilizado la prueba "t" para estudiar la significatividad de diferencia de médias, pero mentenemos la utilizaciôn del anâlisis de varianza, - Estudio de la significatividad entre Aq - Bq ^c Bc 537'6 378 Suma de cuadrados intergrupo: (337'6)^ (378)^ (715'60)^ 113973'76 142884 27 27 54 27 27 512085'36----------- 4221'25 4- 5 2 9 2 - 9485'02 = 50'25 54 - Estudio de la significatividad entre Aq - C^ Ac Qc 537'6 418'9 Suma de cuadrados entre los grupos: (537'6)^ (418'9)^ (756'5)^ 113973'76 27 27 54 27 -468- 175477'21 572292'25 4" —— — — — — — — B 4221'2 5 4*6 4 9 9 '1 5 “ 10598 27 5 4 = 122'40 Estudio de la significativad entre - Qj: Ao Do Î57'6 3 9 7 -6 Suma de cuadrados entre grupos; (557'6) (597'6) (755'20) 115975'76 158085'76 27 27 54 27 27 5 4 0 5 1 9'04 = 4221'2 5 4 5855'0 2 — 1 0 0 0 9 '6 1 = 6 6'66 54 Estudio de la significatividad entre Bg - Bc Ce 578 418'9 Suma de cuadrados entre los dos grupos; (578)2 («8-9)2 (796-90)2 1 7 5 4 7 7 -2 1 27 27 54 27 27 6 5 5 0 4 9 '6 1 -------- = 5 2 9 2 4 6499'1 5 - 11760'1 7 = 3 0'98 54 -469- - Estudio de la significatividad entre Bq - D, B, D,'c 578 597'6 Suma de cuadrados entre los grupos; (578)^ (597'6)^ (775'6)^ 142884 158085'76 27 27 54 27 27 601556'56 --------- 5292 4 5 8 5 5 '0 2 - 11159'91 = 7'11 54 - Estudio de la significatividad entre los grupos Cq -D ^c 418'9 Dc 397'6 Suma de cuadrados intergrupos; (418'9) (397'6) (816'5) 175477'21 158085'76 27 27 54 27 27 6 6 6 6 7 2 '2 5-------- - 6499'15 4 5 8 5 5'02 - 1 2 5 4 5'78 = 8'59 54 Tabla de anâlisis de varianza Fuentes de Suma de g.l. Media F variaciôn cuadrados cuadrâtica Entre Aq - Bq 50'25 1 30'25 0'97 Entre Ac - Cq 122'40 1 122'40 3'93 Entre Aq - De 66'66 1 66'66 2'14 Entre Bc - Ce 50'98 1 5 0'98 0'99 Entre Bc - De 7'11 1 7'n 0'22 Entre 0 ̂ D 8'59 1 8'59 0'26 IntraCTUDo 6448'40 208 51'09 - 470- En la tabla de P, para 1 y 208 grados de libertad y a un nivel de confianza del 50 encontramos un valor de P igual (o mayor) que 5'89. A un nivel del 10 encontramos que F^6'76. Segun estos datos que solamente existe significativi— dad entre los grupos Aç - Cq, a un nivel del 5/3» En los de- mâs grupos no existe significatividad en los limites fidu— ciales propuestos. 6. Nos ocupamos, finalmente, dsl estudio de la signifi- catividad existente entre la denotaciôn y la connotaciôn en cada une de los grupos. Es decir, nos interesa conocer si en la condiciôn A (por ejemplo) se dan diferancias estadis- ticamente significatives entre la denotaciôn y la connota— ciôn. Para que el trabajo tenga una mayor unidad, hemos pre­ ferido estudiar la significatividad utilizando los datos del anâlisis de varianza en lugar de aplicar la prueba t para el anâlisis de la significatividad entre diferencias de mé­ dias. - Estudio de la significatividad entre - Ag Ad Aq 414 337'6 Suma de cuadrados entre los dos grupos: (414)2 (537'6)2 (751'60)2 171396 113973'76 27 27 54 27 27 564902'56— --------- 6348 4 4221'25 — 10461'15 » 108'1 54 -471- - Estudio de la signifieatividad entre y B̂ B.•'c 3 2 7'7 578 Suma de cuadrados intergrupos: (327'7)^ (378)2 (7 0 5'7 )2 1 0 7 3 8 7 '2 9 142844 27 97 34 27 27 498012'4 9-------- = 3977'3 0 4 5 2 9 2 - 9 2 2 2 '4 5 o 46'85 54 - Estudio de la significatividad entre - 0^ Od 0^ 204'4 418'9 Suma de cuadrados entre los grupos: (204'4) (418'9) (623'3) 41779'36 27 27 34 27 1 7 5 4 7 7 '2 1 3 8 8 5 0 2'89 — — — — — — — — — — — — — — — — s 1547 38 4 6 4 9 9 ' 13 — 27 34 - 7 1 9 4 '4 9 = 8 5 2'04 Estudio de la signif icatividad entre - Dg 1 9 7'3 397'6 Suma de cuadrados entre los grupos: (197'3)^ (397'6)2 (594'9)^ 38927'29 138085'76 27 27 54 27 27 333906'01 — — — = 1441'7 5 4 5 3 5 3 '02 - 6553'81 = 742'96 Tabula de anâlis de varianza -472- Puentes de Suma de g.l. Media F varianza cuadrados cuadrâtica Entre Ad - Ac 108'1 1 108'1 3 '4 7 Entre Bd- Bc 4Ô'85 1 46'85 l'50 Entre Gd - Gc 8 5 2'04 1 8 5 2'04 27'40 Entre Bd - Bc 742'96 1 742'96 23'89 Intragrupo 6448'40 208 3 1 ' 09 En la tabla de F, para un grade de libertad y 208 (con un de nivel de confianza) encontramos que el valor de F ̂ 3'89. A un 10 de nivel de confianza el valor de P 5; 6'76. Segun estos datos, podemos afirmar que no existen diferencias significatives entre la denotaciôn y la conno­ taciôn de los grupos A y B. T que existen diferencias significatives -al 5 e incluse al 10 de nivel de confian­ za- en la denotaciôn y connotaciôn de los grupos B y C. -^75- 7 " czbciste diferencia n n las puntuaciones obtenidas por los sujetos pertenecientes a 62, 72 y 82 curso? Sos- pechamos que no existen diferencias significatives ya que las edades de los sujetos sa "entrecruzan" . ITos encontre— mos con sujetos de 62 con mas edad qua algunos de ?-• Y al- gunos de 7- con mas edad que otros de 82, Por otra parte, las edades correspondientes a los sujetos de estos cursos no se distancian mucho "como factor grupal". De todos modos, he­ mos realizado anâlisis de varianza para comprobar si las di- ferencias que re aimente existen pueden considerarse signifi­ catives. Hemos planteado los siguientes elementos de contraste: A (Denotaciôn) A (Connotaciôn) B (Denotaciôn) B (Connotaciôn) C (Denotaciôn) O (Connotaciôn) D (Denotaciôn) D (Connotaciôn) Realizado el anâlisis de varianza a traves de ordenador hemos encoiitrado que no existen d i f e r m c i a s signifientivas al y -,0 de nivel de confianza. Para no hacer excesivaraente larga y farragosa la exposiciôn, hacemos constar los re— suitados del anâlisis en A (Connotaciôn) y C (Denotaciôn). Anâlisis de varianza para A (Connotaciôn) 62 1 9'6 18'6 15'682 62 72 82 X 9'54 14'66 18'11 5 8'20 5 '4 5 10'83 84'10 lpl'90 163'00 -474- Puantes de Suma de g.l. Media P variaciôn cuadrados Cuadrâtica Intergrupo 5 5 1'01 2 1 7 5 '5 0 2'46 Intragrupo 1 7 1 5 '^ 5 24 7 1 '59 Total 2054'46 26 Para 2 y 24 grados de libertad y a un 5?̂ de ni— vel de confianza, el valor de P en la tabla es de . p'40. Como la P obtenida en nuestro anâlisis es menor concluimos que no existen diferancias significatives en la connotaciôn de los sujetos de 52, 72 y 82 cur— so. Anâlisis de varianza para C (Denotaciôn) 1 2 5 4 5 6 7 8 9 62 18'3 1 0 '6 9'5 4 O'S 10 17'5 10'8 6 72 8'6 8'6 5 2 0 '6 l'5 5'5 6'6 2 '6 4'6 82 l'5 4'6 9'5 14'6 4'5 6'6 6 l'6 6 62 70 82 X 9'66 7'02 6'03 $ 5'75 5 '5 4 4 '05 £ 86 '90 63'20 54'50 -475- Puentes de variaciôn Suma de Cuadrados g.l. Media P cuadrâtica Intergrupo S3'10 2 5 1'55 l'17 Intragrupo 649'20 24 2 7'05 Total 7 1 2 '5 0 26 Para 2 y 24 grados de libertad y a un 5̂-» âe ni— vel de confianza el valor de P -lue encontramos en la tabla es de 3'40. Como nuestro valor de P es menor podemos recbazar la hipôtesis nula y afirmar que las variaciones que encontramos entre los grupos se deben al azar y no a los tratamientos expérimentales. -476- 8. Estudiamos la significatividad de la diferencia de puntuaciones en denotaciôn y connotaciôn entre chicos y cbi- cas, teniendo en cuenta las calificaciones obtenidas en las condiciones A, B, G y D. Comparâmes los sujetos de Colegios de ninas (dos) con los sujetos de Colegios de ninos (cuatro), precindiendo de los sujetos de Colegios mixtos (très), Podriamos aplicar el procedimiento de la significati— vidad de diferencia de médias, pero preferimos mantener la unidad de tratamiento y utilizamos el anâlisis de la varian­ za, CONKTACION CHICOS CHICaS 14'3 19'6 18'6 16'6 2 5 '6 20'6 18'3 8'6 l'3 11'6 11 14'6 l'6 163 20 113 1 5 '6 18 20'6 23 21 10'6 1 7 '6 2 6 3 1 5 '6 143 1 3 '6 1 3 '6 9'6 15 123 103 153 1 9 '6 16 14 2 2'5 13 16 183 15 16'6 1 7 '6 15 1 2 '6 153 27 143 15'5 2 1 '6 12 1 3 '6 5 18'6 4 16'6 523 183 163 153 12 203 20 203 18 10 1 7 '6 2 1 '6 2 0 '6 25 X 1 5 3 9 17'71 s 3 '25 15'03 3813 0 830'10 . -477- Fuentes de variaciôn Suma de cuadrados g.l. Media cuadrâtica P Intergrupo 55'1 7 1 55'1 7 0 3 5 Intragrupo 1 1 2 3 3 3 1 70 • 1 6 0 '8 3 Total 1 1 3 1 1'48 71 En la tabla de P encontramos a un nivel de confian­ za del 3/') 7 con 1 y 70 g.l. un valor de 5'98. Como nues­ tro valor de P es menor que el que encontramos en la ta— bla debemos rechazar la signifientivad de la diferencia entre las puntuaciones de chicos y chicas en connotaciôn. Ho existen dif erencias a un nivel de probabilidad del 95fj« Confirmâmes la hipôtesis nula. Operamos de la misma manera para estudicn si existe significativiad estadistica entre las puntuaciones obteni­ das por chicos y chicas en denotaciôn. Tomamos las médias de las puntuaciones de los sujetos de Colegios de ch os y de los de chicas, teniendo en cuenta que estas puntua­ ciones estan tomadas por cursos (52, 72 y 32) y que inclui- mos las cuatro series (A , B, C, D). La hipôtesis nula vendrla foraulada de la siguiente manera: No existen diferencias significatives a un nivel de confiznza del 3^ entre las puntuaciones en denotaciôn obtenidas por los chicos y por las chicas de 22 etapa de EGB en la lectura de iraâgenes fijas con mensaje verboiclni- co. - 478- DrllOTACION CHICOS CHIC.D3 5'5 233 18 1 5 '6 113 12 9 133 103 12 13 163 1 0 '6 103 25 2 '6 4 3 8 3 1 8 3 9 3 10 8 3 5 5 3 1'5 9 3 6 3 6 '6 103 5 3 0 6 3 5 0 3 9 3 1 3 25 153 203 10 11'5 103 6 3 123 • 213 12 283 113 11 27 103 15 5 8 0 3 4 6 1 3 203 4 3 4 3 143 6 153 5 3 123 9 3 8 6 3 4 3 163 4 X 834 11'18 5 638 6'56 204'90 556 - 479- Puente de Suma de g.l. Media P variaciôn cuadrados cuadrâtica Intergrupo 112'01 1 112'01 2'65 Intragrupo 2 9 5 7'78 70 42'2 5 Total 5069'79 71 En la tabla de F encontramos un valor de P (a un de nivel de confianza y con 1 y 70 grados de libertad) el valor 3'98. Como el valor hallado de F es menor que el de la tabla hemos de rechazar la significatividad entre las puntuaciones de denotaciôn en chicos y en chicas. Se confirma la hipôtsis de nulidad -480- Para que la lectura de conclusiones no resuite excesi- vsunente laboriosa dada la continua referencia a los simbo- los, téngase présente que tenemos: TRES SERIES 1. SAUCE 2. ENCINA 3. ARBOLES DE ADORNO CUATRO CONDICIONES A. Sin texto B. Texto "neutro” o "redundante" C. Texto coneetado D. Texto desconectado La combinaciôn de ambas, da lugar a los diferentes grupos referenciales. Por ejemplo, Ax serâ el estlmulo sauce sin texto alguno. D^ serâ, a su vea, el mensaje "âr- boles de adorno con texto desconectado”, etc. etc. DOS PACTORES d. Denotaciôn c. Connotaciôn -481- BRxNiù OÜWiJITAiîIO oüBHw LOS RESULTaLOo OBTi.NI DOS Æ EL aN*ELLSIS UE VxvKlANZ.i.- Nos moveremos an el marco fiducial del ^ de nival de confianza, presentando una vision de conjunto de los resultados que nos proporciona el anâlisis de varianza respecte a la signifientividad de las diferancias entre los grupos, teniendo como variable dapendiente la denota- ciôn y connotaciôn de los cornentarios y como trataraientos expérimentales las condiciones À, B,*C y D. 1. Existen diferencias significativas entre la deno- taciôn y la connotaciôn de los diferentes grupos. Las di­ ferencias recogidas en el anâlisis de protocolos no se de- ben ûnicamente al azar sino que pueden ser atribuidas a las diferencias en los tratamientos expérimentales (A, men- saje visual sin texto} B, con texto redundante; C, con tex- to conectado; D, con texto desconectado). Eliminado el error residual (variaciones entre individuos, entre grupos 6Q-7-- 82 y entre Oolegios), bemos de atribuir las diferencias a los diferentes modos de la variable independiente. Recha— zamos, pues, la hipôtesis nula. Estas diferencias significativas no nos permiten afir- mar entre que grupos existe,y entre cuâles no, la significa- tividad. Pero nos permite, al menos, continuar con el anâ— liais. ' 2. Es también significativa la diferencia entre la de- notaciôn de los grupos (a , B, C y D) y su connotaciôn. La inclusiôn de las palabras en un mensaje puramente icônico supone una variaciôn en el peso de los aspectos denotativŒs y connotativos de la lectura del mensaje. Podemos, pues, con- cluir que la presencia o ausencia del texto y las modifica- ciones de este producen unas diferencias estadisticamente significativas en la cuantia de la denotaciôn y de la conno- -482- taciôn de la lectura. 3 . *aializamos ahora los resultados obtenidos respec- to a las diferencias entre los grupos, teniendo en cuenta simultâneamente su denotaciôn 7 connotaciôn. . Entre a y B no existen diferencias significativas. Es probable que la palabra "feutra" no modifique de manera suficiente las puntuaciones que se obtienen en el cornentario de la imagen sin texto. • Si existe, sin embargo, diferencia significative entre à y C, siendo atribuible a la variaciôn que supone la palabra "conectada” a la imagen, palabra que modifica la proporciôn entre la denotaciôn y la connotaciôn del comentario. Los mismo podriamos decir de los grupos A y D. . No encontramos diferencias significativas entre B y D ni entre B y C, pudiendo explicarse este fenô- meno porque la palabra "redundante" ejerce una in- fluencia respecte a la proporciôn de la denotaciôn y connotaciôn del comentario. Bien delimitando la denotaciôn al estrechar o enfocar el campo de des- cripciôn de la imagen, bien por cerrar do algun mo­ do la infinite panseraia de la imagen . No existen diferencias significatives entre C y D ya que texto "conectado" y texto "desconectado" provocardan mas bien un cambio de contenido en los comentarios que un cambio relativo a la cantidad de los indices de un tipo y otro. 4. Pero, iqué sucede si solo tenemos en cuenta la de­ notaciôn en los diferentes grupos? Por de pronto, hemos de hacer constar que es en este dominio en el que se apre- cian -485- majores diferencias entre los diversos grupos. La indu— siôn de los textos produce unas majores variaciones en lo relativo a denotacjôn que a connotaciôn. Probablemente por­ que se compensa la "reducciôn". de la polisemia de la imagen con la imposiciôn de una determinada direcciôn del comen­ tario, que ya velamos en el capitule anterior. . Entre A y B se dan diferencias Significatives. La palabra "neutra" (o redundante) hace que disminuya el nivel de denotaciôn, ya que impone unadetermina- da circunscripciôn al comentario, es una "invita- ciôn" a referirse a ese aspecto de la descripciôn (seburamante en detrimanto de otros muchos posi— bles). . Entre A y C y entre A y D es muy elevada la signi- ficatividad de la diferencia, atribuible a la "pre- siôn" que la palabra "conectada" y "desconectada" ejercon sobre la connotaciôn. Este influjo ejerci- do sobre el comentario hace que al "imponer" un con­ tenido determinado, disminuya la la denotaciôn. . También entre B - C y B - D existen diferencias significativas en la denotaciôn, que disminuye en los grupos C y D, probablemente porque la palabra conectada y desconectada que les acompanan refuer- zan la atenciôn en el aspecto connotativo, dismi- nuyendo las posibilidades de descripciôn. . No existe, lôgicamente, una diferencia significati­ ve entre C y D. En ambos grupos la denotaciôn se mantiene relativamente uniforme, ya que la "conexiôn" o "de .conexiôn" de los términos no supone mas que variaciones de contenido, no de cantidad (como lue- go veremos). -484- 5* Respect© a la connotaciôn no se presentan diferen­ cias tan acusadas, Podria suponerso que la inclusiôn de palabras abiertamente indicatives de campos connotativos aumentarlan de forma clara y decisiva la vertiente conno- tativa de los comentarios. Lo cierto es que no es asl. Porque, al mismo tiempo que la palabra "dirige" el conte­ nido del comentario hacia una zona especlfica (tanto en el caso de la palabra "conectada" como en el de la palabra "desconectada") reduce la polisemia de la imagen, que tie- ne un sinnfin de facetas abiertas cuando la palabra no la yugula su indeterminaciôn semântic a. . Entre a y B no existen diferencias significativas ya que la palabra neutra no "impone" ni "limita" los factores connotativos de la lectura. . Si existe esa diferencia entre los grupos A y C ya que a parece ser mayor la fuerza de lo sugerido que la limitaciôn de la polisemia que supone la palabra. En cambio, no llega a ser tan fuerte la "imposiciôn" que encierra la palabra "desconectada" y por ello tendriamos que la significatividad entre A y D no es suficiei siderable. es suficiente para alcanzar el 5‘/«, a pesar de*'con- No hay significatividad entre B - C y B - D y a que âe compensan la œducciôn de polisemia que suponen las condiciones C y D con la direccionalidad del contenido connotativo de las mismas. En B, la com- pensaciôn se daria al tener mayor abertura el "dia- fragma seradntico", pero una menor vectorialidad la posible carga connotativa. Entre C Y d no existen diferencias significativas ya que la difor:ncia de matiz de los términos ("co­ nectado" - "no conectado") no parece incidir direc- tamente sobre la cuantia de la connotaciôn sino so­ bre su naturaleza. -485- 6 . Por fin, nos ocupamos de las diferencias entre de­ notaciôn y connotaciôn dentro de cada grupo. Es decir, en la misma condiciôn experimental. Nos interesa saber por qué se dan o no se dan diferencias significativas entre la de­ notaciôn y connotaciôn de A, B, G y D. . En el grupo A no existen diferencias significativas entre denotaciôn y connotaciôn. La descripciôn de la imagen se compensa con los rasgos connotativos que sugiere. Lo mismo sucede en B. . Sin embargo, en C si existen diferencias significa­ tivas. Es menor la denotaciôn. La palabra ha impues- to un campo connotativo preciso que ha arrastrado al sujeto. Lo mismo sucede en el grupo D. 7 .No existen diferencias significativas en la denota­ ciôn de los grupos 62, 7- y 8 2 . y tampoco en su connotaciôn. Los grupos son temporalmente "contiguos" y, ademâs, las eda- des se solapan, disminuyendo las diferencias évolutives. Es probable que no haya un margen suficiente de cambio. 8 . Tampoco resultan significativas las diferencias en- denotaciôn (ni en connotaciôn) obtenidas por chicos y chicas. Probablemente sea mâs decisive el hecho de que unos y otras se hallen en una misma etapa evolutiva que el factor sexo co­ mo discriminador de respuestas. —486— mPLUENClA DE LAS PALABRAS EH LA " DIRECCION" DEL CüfiPO SEMANUCO DE LOS tlENSAjES VER30IOONICOS. ANALISIS ESTadISTICû MEDI,iNTE La PRÜEBA "CEI" CUaDRADO. Nos importa conocer hasta qué punto la presencia de las palabras es determinants en el proceso de lectura de los mensajes vsrboicônicos. Ahora bien, no tanto en el aspecto cuantitativo (mayor o menor "cantidad" de conno­ taciôn y denotaciôn) sino en cuanto a la vectorialidad de los contenidos. Es decir, si reaimente "impone" el texto su propio contenido al que podria sugerir o presenter la imagen. En nuestro caso, nos interesa conocer hasta qué punto aparecen en los comentarios los contenidos explicitados por las palabras. Para ello hemos clasificado las res— puestas de los sujetos en los siguientes apartados: a. APARECE EL CüNCEPTO EXPHESADO POR EL TEffllIlîO Si, por ejemplo, en C^ (condiciôn texto conecta- do-ârbol sauce) aparece la palabra "TRISTEZA", comprobamos si, de algUna manera, esté presents ese concepts en la con- testaciôn del sujets. b. aparece RECHàZADO EL CONCEPTO EXPRESADO POR EL TERMING En este caso, la comprobaciôn se efectûa en el senr tido de que exista una explicita negaciôn del sujeto res— pecto a la conexiôn entre el texto y la imagen. El suje­ to se cuestiona el por qué de una palabra que no tiens punto s de referenda con la imagen. c. APARECE AUMENTADO EL CONCEPTO CON La INOORPORACIÜN DE OTROS NÜEVOS CÛNCEPTOS* En este apartado indulmos las contestaciones de aquelles sujetos que, efectivamente, hacen presents algu- na referenda al concepts,pero que -ademâs- anaden nuevas reflexiones sobre otros nuevos conceptos. Debemos precisar. -487- sin embargo, que hemos limitado el campo semantico de esta secciôn de resultados a "aquelios conceptos que connotan un sentimiento, estado de ânimo o actitud". De tal manera que pueden quedar fuera algunos rasgos connotativos, sin que consideremos "aumentado" el concepto expresado por el tex­ to. d. NO APhREGE EL CONCEPTO EXPRESADO POR EL TERIlINO En el comentario del sujeto no se hace menciôn auLgu- na al concepto que esté contenido en el termine. Pero tampo­ co aparecen otros distintos. e, APARECEN OTROS CONCEPTOS DIFERENTES A LOS EXPRESa- DOS POR EL TSRi'IINO No esté presents el concepto que expresa el termine que aparece en la diapositiva,pero existen otros que el su­ jeto incorpora en su coxmentario. Como fâcilmente se puede observer^en los apartados a. b. y c. esté presents el término en cuestiôn. En los apar- tados d. y e. no se explicita su referencia. Es importante apresurarse a decir que para considerar que existe una raferencia connotativa al término no es su­ ficiente que cite literalmente el término sino que se haga de una forma que encierre una carga connotativa. Asl, no con- sideramos connotado un comentario en el que se diga: "Un âr- bol con la palabra muerte". Seré, sin embargo, tenido por connotaciôn un comentario del tipo: "A mi me da mucho miedo la muerte porque...". Entendemos que la simple citaciôn de la palabra es mera denotaciôn del campo visual que présenta el estlmulo. La respuesta de cada sujeto se ha incorporado a UNA SOLA de las casillas, debiendo elegir, a veces, para considerar la respuesta excluyente, entre dos o mâs posibilidades taxo- nômicas. -488- Ànalizamoa los resultados de la serie 1 (sauce en sus condiciones A, B, 0 y D) ya que los resultados en la 2 y la 5 son evidentemente similares. En las series Ai, A2 , Aj y Bi, B2, B3 operamos en referencia al termine de la condiciôn C y D. Es decir, que cuando clasificamos "APaHECE", "NO aPARECE", etc. nos refe- rimos al término correspondiente a C y D. Ahora bien, como no existe ni un solo caso en que se haga referenda al tex­ to desconectado (D) sea para expliciter su contenido, sea para rechazarlo, las tablas de A (1,2 y 3) y B (1, 2 y 3) han de leerse teniendo en cuenta que estân elaboradas en referencia a los textos de 0 (1 , 2 y 5 ). La clasificaciôn, obviamente, tiens algunos ribetes de subjetividad. No solo de cara a la clasificaciôn de un comentario en una casilla clasificatoria, sino -y so­ bre todo- en algunos casos de doble o triple hipotética clasificaciôn. Por ejemplo, supongamos un comentario en que aparece rechazado el concepto expresado por el térmi­ no de la diapositiva y -ADEMAS- estân présentes otros con­ ceptos nuevos. Podria clasificarse en "^PARECE RECHilZADO" y en "APARECE AUMENTADO". En estes casos, hemos dado prio- ridad a la opciôn mâs acentuada en el comentario. Lôgica— mente, este criterio adolece de subjetividad. En algunos casos, nos hemos ayudado de consultas que permitiesen una decisiôn colectiva, menos propensa a la arbitrariedad de un solo evaluador. De todos modes, no han side muchos es­ tes casos por lo que considérâmes que no se altera la va­ lidez de la cuantificaciôn. Exponemos a continuaciôn los resultados por oolegios y -a continuaciôn- una tabla de resultados globales, pres- cindiendo de los dates fragmsntarios de los centres, Seguidamente aparecen unas as en las que pueden apreciarse sintéticamente los resultados en las series A, B, C y D contrastando las escasas diferencias en 1, 2 y 3» -489- Ànallzamos los resultados de la serie 1 (sauce en las condiciones A, B, C y D) ya que los resultados en las series 2 y 3 son (parecen ser) evidentemente similares. En las series A (1-2-3) y B (1-2-3) operamos en refe­ renda al término de las condiciones C y D. Es decir, que cuando clasificamos "APARECE", "NO APARECE", etc. nos refe- rimos al término correspondiente -segûn el caso- al término aparecido en C o en D. La clasificaciôn, obviamente, tiene algunos ribetes de subjetividad. No sôlo de cara a la clasificaciôn de un comen tario en una determinada casilla, sino -y sobre todo- en al­ gunos casos de doble o triple posibilidad agrupatoria. Por ejemplo, supongamos un comentario en el que aparece rechaza­ do el concepto expresado por el término de la diapositiva y -ADEMAS- en el que estân présentes otros conceptos distintos. Podria clasificarse en "APARECE RECHAZADO" o en "APARECE AU­ MENTADO" . En estes casos (dada la necesidad de hacer clasifi- caciones escluyentes y exhaustivas) hemos dado prioridad a la opciôn mâs acentuada en el comentario. Lôgicamente, este criterio adolece de subjetividad. En algunas ocasiones, nos hemos ayudado de consultas que permitiesen una decisiôn co­ lectiva, menos propensa a la arbitrariedad de un solo evalua­ dor. De todo8 modos, no han sido muchos estes casos por lo que consideramos que no se altera la validez de la clasifica­ ciôn. Exponemos a continuaciôn los resultados por oolegios, en las tablas que se encabezan adecuadamente. Tabla 2 1 : Al con referenda a Cy Tabla 2 2 : Al " " a Di Tabla 23 : A2 " " a C2 Tabla 24: ^5 a C3 Tabla 23: Bl " a C^ Tabla 26: Bl " " a -490- Tabla 2 7 : Bg con referenda a Cg Tabla 28: B^ " '• a Tabla 29: Tabla 30: C2 Tabla 31: C3 Tabla 32: Tabla 33: D2 Tabla 34-: Seguidamente ae agrupan los resultados en una tabla ûnica (tabla 3 5) eu cuya lectura habrâ que tener en cuenta que los resultados de A (1-2-3) y B (1-2-3) estân tornados en referenda a los términos correspondientes de C (1-2-3) • En las grâficas 2, 3,4 y 5 aparecen los datos corres­ pondientes a las condiciones A, B, C y D. Para su lectura es preciso repetir la observaciôn que formulâbamos en el pârra- fo anterior. Tabla 21 (SAUCE SIN TEXTO, CON REFERENCIA A TRISTEZA” DE Cl) Aparecen otros No apareclumunta- do_______ S. José del Parque 12 ata. iW del Pozo Puerto de liierro jolores R.Sopena Iiii. Esco- lapiis HH. î »ene- si.ano s 10 10 10 7'40 7'40 Tabla 22 (SAUGE SIN TEXTO, CON REPSRENCIA À ; IRA) COLii.GIOS Aparece ...parece recha— zado Aparece Hueeuta- do No aparece Aparecen obros 8. José del Parque 0 0 0 1 14 ; C:la;:jio veritas 1 ^ 0 ■1 1 - . 11 1 ota, del Pozo 0 0 0 15 0 Cardonal Herrera 0 0 0 8 7 Puerto de Hierro 0 0 0 7 8 JOlore3 R.Sopeno 0 0 o' 9 : 6 CEU 0 0 0 4 11 MH, Esco- lanias 0 0 0 5 10 Hn. Hetie- aioLiios 0 0 0 10 5 TO’itJu 0 0 0 65 72 0 0 0 46'65 55'55 Tabla 25 A2 (ENGINA SIlî TEXTO, CON REFEREHCI A "MUERTE" DE C2) No Aparecen otros 10 :>.o Eta. del Pozo 14 12 Jolorea R.Eoperia CEU 12 MM, Esco- lap ias 10 81 60 6'66 5'70 Tabla 24 (AHBOLES DE ADORNO SIN TEXTO, CON REPSRENCIA A C3) OÜL1.GIÜS Aparece Aparoco recha— zado aparece .̂ uacuba- do Ho aparec0 Aparecen otros S. José del Parque 2 0 0 4 9 Veritas 1 " I 'J 4 ota. M« del Pozo 0 0 0 15 0 Oardonal Herrera 1 0 0 12 2 Puerka de Hierro 2 0 1 8 4 Dolores R.Sopefia 0 0 1 9 5 UEÜ 0 0 1 7 7 liM, Esco- lapias 0 0 1 7 7 Hn,. i-iene— ji.-'.nos 2 0 1 9 5 TuY.LE 9 0 9 76 49 6'66 0 5'56 56'29 56'29 Tabla 25 B^( Sa u c e co n TiICt o reduiîdahte, cou r e f e r e h g i a a c^) COEuGXÜS Aparece .iparece recha— zado Aparece Âumenta- do Ho aparece 5 Aparecen otros S. José del Parque 0 0 0 10 •■Ĵ lsqio V3ritas 1 6 i 1 0 I 4 1 ota. Mîi del Pozo 0 0 0 13 2 Cardenal Herrera 0 0 0 2 15 Puerfca de Hierro 4 0 2 7 2 Dolores R.Sopena 2 0 1 ’ 7 5 CEU 1 0 0 12 2 MM. Esco- lapias 2 0 0 4 9 Hii. I-iene- sianûs 1 0 0 6 8 TüT.Jb 16 0 7 60 52 11'85 0 5'18 44'44 58'51 t Tabla 25(3AUGE Cüîl TEXTO lîEUTRO, EN REFEREHCIA A Di: HLi) OOLEGIOS Aparece Aparecje recha— zado Aparece Aumenta- do No aparece Aparecen otros S. José del Parque 0 0 0 5 10 j Coi2;5io Veritas 0 j 0 0 4 i 11 Sta. Ma del Pozo 0 0 0 15 2 Cardenal Herrera 0 0 0 2 13' ' Puerta de Hierro 0 0 0 7 8 Dolores R.Sopena 0 0 0 7 8 CEU 0 0 0 12 5 MM. Esco- lapias 0 0 0 4 11 HH. Mene- siaiios 0 0 0 6 9 TOTaL 0 0 0 60 75 0 0 0 44'44 5 5 '5 5 ~ Tabla 2?Bg (^KGINâ GOH texto REDUIîDi.NïE, CON REFERENGIA A G2 ) No ap, 12 12 Euarta de liierro Esco- 10lapias HH. liene- 6060 5'65 Tabla 28 B5 (AKJ30LE3 DE ADORNO GOH TEXTO RSDUîhDaïïTE,REPEHENCIjI (ÿ OOLEGIOS Aparece jiparoce recha— zado Aparece Aumenta- do No aparece Aparecen otros S. José del Parque 0 0 1 4 10 Veritas 0 ̂ ô ! ! Eta. del Pozo 0 0 0 15 2 Cardenal Herrera 0 0 0 4 11 Puerta de liierro 0 0 0 11 4 Dolores R.Eopena 1 0 0 ' 9 5 CEU 0 0 0 10 5 HM, Esco- lapias 1 0 0 7 7 HH. Wene- sianos 2 0 0 10 3 TOTiJj 4 0 1 76 R4 2'9S 0 0'74 55'29 40'00 Tabla 29 (SAUGE GOi'I TEXTü CONECTADO ; "TRISTESA" ) GULoGIÜS a p arec e -^parece re c h a — zado _ A parece ,-i.uinunta- do Ho Mpareco 2 A parecen otroc 1S. José l a i Parque 7 1 4 G a i a;.'io V;. :-ii; J 13 1 ü 2 • 0 0 Dt.:. A e l Pozo 10 1 0 4 0 G arc lanal K e r r e r a 10 2 0 3 0 P u e r ta ào l i i e r r o 7 5 5 0 0 JoioroG R.Sopena 12 0 2 0 1 CEU 11 1 1 0 2 Ni :. Esco- lapias 9 4 1 1 0 HH. l'iene- sianos 12 2 1 0 0 TOT..L 91 14 16 10 4 67'40 1 0 '5 7 1 1 '8 5 7'40 2'96 Tabla 30 Og (ENCIIIA COW TEXTO CONECTADO: "HUERTE".) COLi:.GIOS Aparece .iparocc recha— zado Aparece Aumenta- do No aparece Aparecen otros S. José del Parque 6 0 2 3 4 Cclegro V e r i ta s 1 2 i 0 i ota. m del Pozo 11 0 0 2 2 Cardenal Herrera 7 0 2 5 1 Puerta de liierro 13 0 , 1 0 1 Dolores R.Sopena 12 0 2" 0 1 CEU 9 1 4 1 0 HH, Esoo- l.ipias 10 1 3 1 0 HH. hene- s ia n o s 11 1 2 0 1 TOT.Jj 91 3 18 12 11 67'40 2'22 13'53 8'88 8'14 Tabla 31 (AHBÜIES DB ADORilO CON TEIÎTO GONECTaDO; Aî-ilSTAû") COjjijûlOS Ap air e c e .iparece re c h a — zado ivpyarece iiuaenta- do Ko aparece A p areccn o tro s o . José d a l P arqu 9 2 1 3 0 1 Ç r le ;io rit; AS 15 0 . ] : : 1 o t l . Mii d e l Pozo 14 0 0 1 0 C a rd e n a l H e r re ra l ô 0 0 1 4 P u e r ta de K ie r ro 13 0 2 0 0 D o lo res R .S opena 15 0 6 0 0 CEU 10 2 2 0 1 Hii, Esco- lapiis 9 2 2 1 1 H H. l'iene s ia.no s 12 0 1 0 2 T ü ltd j 105 6 9 6 9 77 "^7 4'44 6'66 4'44 6'6S Tabla 32 (SAUGE COK TEXTO DE3G0NEGTAD0: "IRA") OOJjjsGIOe aparece aparece recha— zado Aparece Aumenta- do No aparece Aparecen otros s. José del Parque 8 0 2 2 3 ! Galf;:”io Veritas S J 5 0 3 ota, del Pozo 0 0 0 12 3 Cardenal Herrera 6 1 2 5 3 Puerta de Kierro 7 2 5 1 2 Joloroo R.Sopena 9 1 i 1 3 CEU 11 4 0 0 2 Hii. ESCO- lapi.iG 6 .5 2 2 2 HH. iiene- oiaiiûs 6 1 0 6 2 TOT. a, 59 15 15 27 21 43'70 ll'll 9'62 20'00 15'55 T a b la 53 Dg (3 IÎC IÏÎÀ Cüîl TxiXTO Di:8C0iîEGT.%D0: "PLACER:' ) No Aparecen o tro s Aparece o . José d e l Parque 12 E t a . d e l Pozo 10 P u e r ta de K ie r r o 11 11 HM. liGCO- l a p ia s 1464 l l ' l l Tabla 34 (iVRBOLES DE ÀDORIÎÜ CON TEXTO DSSCOHECTAIX):"ÂlîGUSTIA") CUXjaGXOS jiparece .v.parece recha— zado Aparece Aiment a- do No aparece Aparecen obros 3. José del Parque 9 0 4 1 1 Coleiqic v'eri-t :'.s 5 0 3 0 ! 5 3ta. HA del Pozo 2 . 0 0 11 2 Cardenal Herrera 5 0 3 4 3 PuerÜa db Hierro 9 1 2 1 2 JOlore3 R.Eopena 10 0 2 ’ 1 2 CEU 12 0 ■ 2 .1 0 MM. Esco- lapias 9 1 3 1 1 HH. Mene- siaiios 6 1 1 6 1 TOT.uL 67 3 22 26 17 5i 4 9 '62 2'22 16'29 19'25 1 2'39 o p, NO CM CMa i n r4 i n CJ r4 Q l o r4 CO f-4 CM CM CO Ü U1 g vO C ' NO O CM Ü o CO M a rH Ü iH O ' ; ? :2 s CO o % O ' o NO s 8 CO s o s 5 ro < o o o O o o i n (o s - T s o s CO NO 5 1 < o V "S U M 2 1 < u o i l ̂I 4) J £ yII i ms: taE: rmrttu.;; a ma*: a m m a m ttW-* tttttmi fmmaa Ü rOi-Kt Ü P3WI -510- àPLIOaCION DE LA PRU3BA DE aL ES2ÜDI0 DE LA SIGNIPI- OATIVIDAD DE LAS ÛIFER^CLiS Eli LA APARICIüN DEL CONOEPTO QUE COKLLEVA EL ÏERimiO lilCORPORADG EK EL MENSAJE VISUAL, Vamos a estudiar la significatividad de la apariciôn del rasgo connotado, "impuesto” por la palabra que se présenta en el mensaje visual. Lo haremos estableciendo los siguientes polos de comparaciôn: Al - Bjl - Cl Al - Di Bi - Cl Bi - Di Cl - Di Como puede observarse liraitamos el andlisis a la condi- ciôn 1 (sauce) ya que los datos en 2 (encina) y 5 (ârboles de adorno) son similares y es esperable el mismo resultado. Trabajaremos a un nivel de confianza del 5/»« Hemos creido conveniente establecer très categories en los comentarios; APARECE — KO aPiJIECE — APARECÆ ÜTROS, Para ello hemos agrupado en "̂ LP̂ ülECE" las très que desdoblabamop en tablas anteriores (üP̂ iRECE, APARECE RECHaZa DO, .̂ PaRECE a UHENTADO). La hipôtesis que establecenos para iniciar el estudio es- tadistico es que no existen diferancias entre el numéro de su- jetos que hacen referenda al concepto y de los que no hacen referenda a él o/y hacen referenda a otros conceptos. Las diferencias que aparecen en las frecuencias empiricas son de- bidas ûnicamente al azar. - 511- E3ÏÜÜI0 DE La SIGKIPICAïXVIDaD ENTRE A% y B]_ Recordemos que A^ y B]_ estân contrastados o referidos al concepto que aparece en 'ya que A% no tiene texto in— corporado y B]_ tiene un texto neutro. No hacemos el contras­ te de significatividad con Dl porque el concepto correspon- diente no aparece ni una sola vez en A% y Bi, tanto para ser afirmado como para ser rechazado, Reproducimos el cuadro de frecuencias empiricas y ba- llamos las frecuencias teôricas mediante la fôrmula: N Aparece No aparece Aparecen o. TUT.ÛJ ^1 20 (21'5) 63 (61'5) 52 (52) 135 ®1 23 60 52 155 (21'5) (61'5) (52) T 43 123 104 270 ^ (fe - ft Halladas las frecuencias teôricas (entre parentesis en el cuadro anterior) ballaaos"Xp Ÿ . iaszsi::!! + 21'5 61'5 52 21'5 ^ 61'5 52 -512- « O'lO 0'03 0 O'lO 0'03 0 - 0'26 . 0'26 Tenemos 2 grados de libertad ya que (f-1) (c-1) = (5-1) (2-1)» 2. En la tabla de X 2 encontramos el valor 5*991 para 2 gra- doa de libertad y el 55̂ de nivel de confianza, Como nuestro va, lor obtenido es menor, no podemos rechazar la hipôtesis. El resultado es "lôgico” a un nivel de consideraciôn ele­ mental, Sin la palabra sugerida (por no aparecer ninguna o por presentar una palabra "neutra"j, las referencias al termine exis­ ten, pero no alcanzan una diferencia significative en une y otro case. SK2IIPICATIVID.U) DE La DIFERENCIA ENTRE A^ y C]_ Estudiamos ahora si la significatividad se da entre las condiciones A% (sin el texto de referenda) y C^ que incorpo­ ra la palabra TRISTEZA, Seguimos el mismo procedimiento. Este serâ el cuadro de frecuencias empiricas y frecuencias teôricas. Aparece No aparece Aparecen o. TOT.iL 20 63 52 135^1 (70'5) (36'5) (28) 121 10 4 135 Bl (70'5) (36'5) (28) T 141 73 56 270 - 515- 2 (20 - 70'5)2 (65 - 56'5)2 (52 - 28)2 (1 2 1 _70'5)^ 70'5 36'5 28 70'5 , (10 - 56'5^ . (4 - 28)2 4 . H -------- - 1 5 1'87 36'5 28 Operando al 5^ de nivel da confianza y con do8 grados de libarÿad coiaprobamos el valor de %2 gn la tabla corres- pondiente siendo éste 5•991» Como el valor obtenido es maypr que el de las tablas podemos rechazar la hipôtesis,por lo que podemos afirmar que existe significatividad en la dife— rencias de las frecuencias aparecidas. Es incluse significa- tiva la diferencia a un nivel de confianza del 1^ (valor en las tablas de 9*210). Lôgicamente, la inclusiôn de una palabra détermina que el concepto correspondiente aparezca en los comentarios de una forma prioritaria. significatividad de La DIFERîKCIa entre y Dl Téngase en cuenta que en la serie A no aparece ninguna vez la referenda al concepto "ira" que se présenta en Di» Decimos esto porque en las tablas se reproducen los resulta­ do s de Al y Bi en referenda a Ci* Veamos la tabla de frecuencias empiricas y teôricas de la que obtendremos el Omitimos todas las forraulaciones y operaciones necesarias para ello con el fin de no hacer excesivamente largo y tedio— 30 este informe. Siendo el mismo el numéro de sujetos de A y D (como en el resto de los casos),1a distribuciôn proporcional de las frecuencias empiricas en las teôricas (lo que sucederia en el caso de confirmarâe la hipôtesis nula) existirâ serâ equiva­ lents en ambos. -514- Aparece No aparece Aparecen ot. TOTAL 0 63 72 155 ^1 (43'5) (45) (46'5) D, 87 27 21 135^1 (43'5) (45) (4Ô'5) T 87 90 93 270 . 2 (0- 43'5]^ (63 - 45:^ (72 - 46'5)2 (87 - 43'5)2 43'5 45 46'5 43'5 (27 - 45)2 (21 - 46'5)2 45 46'5 A un nivel del 5^ de de confianza y con 2 grados de li— bertad encontramos un valor para de 5*991* Como el valor obtenido es mayor, rechamos la hipôtesis de que las frecuencias tengan variaciones debidas al azar (al menos, no solamente al azar, ya que influye significativamente la variable independien- te que estudiamos y que en este caso es la palabra incluida en Dl)* SIGNJPIGATIVIDaD de Là DIPEREKCIA entre Cl y Di Estudiemos ahora la diferencia entre las frecuencias de Cl (texto coneetado) y Di (texto desconectado). Nos interesa saber si el hecho de que la palabra esté conectada a un senti- do mis o menos conveneional de interpretaciôn de la imagen, in­ fluye significativamente en la apariciôn de ese contenido, en relaciôn con un texto no conectado directamente a la imagen* -515- Aparece No aparece Aparecen 0. TOT.lI, 121 10 4 135 Cl (104) (18'5) (12'5) 87 27 • 21 155 ^1 (104) (18'5) (12'5) T 208 57 25 270 2 (121 - 104)^ (10 - 18'5)^ (4-12'5)^ 104 18'5 12'5 (87 - 104) ‘ (27 - 18'5)^ (21 - 12'5)^ 104 18'5 12'5 24'9 Siguiendo trabajando con el nivel de confianza del 5/̂ y teniendo en cuenta que contamos con 2 grados de libertad (nûmero de datos que pueden viriar independientemente en el cuadro de frecuencias) leemos en la tabla de )(p el valor 5.991. El valor calculado -en nuestro caso- es superior al de la tabla. Concluinos que existe significatividad al nivel de probabilidad del 95/'»* Esto quiere decir que es decisivo el hecho de que la palabra esté de alguna raanera conectada a la imagen. No tan­ to para aumentar o disainuir la cantidad de sentidos sino pa­ ra orienter en una direccién précisa el contenido semintico del mensaje verboicônico. -516, SIGNIPICaIIVIDaD de la DIPEiWiÜlA ENTRE Bi y Ci Nos ocupamos. ahora de las diferencias existantes entre Bi (texto neutro, el nombre del ârbol; SAUGE) y Ci (texto conectado: TRISTEZA). Y nos referimos a las relaciones entre Bi y Ci tenien­ do como punto de posible conexiôn las alusiones al término que aparece nn Ci. Es decir, que cuando clasificamos en ^ (APARECE — NO APARECE — iPARECEN OTROS) nos estamos refi— riendo al concepto connotado de tristeza. Esta es la tabla de frecuencias empiricas y frecuencias teôricas (estas ûltimas entre paréntesis como en tablas an— teriores). Aparece No aparece Aparecen o. TOTAL 23 60 52 155 ®1 (72) (55) (28) Cl 121 10 4 155 (72) (35) (28) T 144 70 56 270 X " (25 - 72)^ (60-35)^ (52 - 28)2 (1 2 1 - 72)2 72 55 28 72 (10 - 55) (4 - 28)' 55 28 143'52 Para dos grados de libertad y a un nivel de confianza del 5/» encontramos en la tabla de @i valor 5*991» por lo que el vaîor obtenido (muy superior) nos permite rechazar la hipôtesis de nulidad formulada, Afirmamos, pues, que exis- -517- ten diferencias significativas en la apariciôn del concepto relativo al término que aparece en el mensaje verboicônico. SIGNIFICATIVIDAD DE LA DIFERENCDi ENTRE y Di De n u evo,en este caso, al operar con B^, lo hacemos en r e f e r e n d a al término que aparece en la condiciôn D^. Es decir, respecte al concepto que lleva consigo el sig— nificante "a NGUSTIA", Anotemos, después do efectuar los calcules correspon- dientes, las frecuencias empiricas y teôricas. Es decir, las frecuencias obtenidas en la clasificaciôn de las respuestas y aquellas que deberian existir en el caso de que se cumpla la hipôtesis de nulidad. Aparece No aparece Aparecen o. TOTAL Bl 0 60 75 135 (45'5) (45'5) (48) Dl 87 (43'5) 27 (45'5) 21 (48) 155 T 87 87 96 270 2 (0 - 45'5) (60 - 43'5) (75 - 48) 45'5 45'5 48 (87 - 45'5) (27 - 45'5) (21 - 48) 45'5 45'5 48 - 518- También en este caso (59̂ de nivel de confianza y 2 grados de libertad) existe una aita significatividad que alcanza incluse el 99^ de probabilidad, ya que el valor correspondiente en las tablas para el 1^ de nivel de con­ fianza es de 9*210. Rechazamos la hipôtesis nula. Hemos insistido ya en que no se trata de un mayor o menor caudal semântico, sino de una determinada y préci­ sa direcciôn en el mismo. - 519- OBSERVAGIONES GENERALES SOBRE LOS RESULT.tDOS AlITERIOR- l'IENTE CLASIFIC.iBOS, SEGUII Lii APi\RICION DEL CONCEPTO QUE CON- LLEVa EL TERMINO INCORPORiDO .AL ‘MENSAJE VISU.iL.- Realizamos ahora vtnas observaciones de carâcter general sobre la tôtalidad de los datos recogidos y/o sobre algunos aspectos particulares de los mismos. a. Como puede verse observando las cuatro grâficas de resultados, son muy pequenas las diferencias entre las condiciones 1 , 2 y 5 (tipo de ârbol) en las cua­ tro series A, B, C y D. Téngase en cuenta que en la grâfica de A (1, 2 y 5) se ha realizado la clasifica- cién de respuestas en referenda a 0% (TRISTEZA), C2 (MUERTE) y C5 (AHISTAD). Hemos omitido las grâficas correspondientes a A en referencia a D ya que -como hemos dicho en varias ocasiones anteriormente- el concepto que aparece en D (1: IRA, 2: PLaGER, $: ANGUSTIA) no se explicitan ni una sola vez en la respuesta de los sujetos. En la grâfica B (ârboles 1, 2 y 5) también se ha te- nido en cuenta la referenda a C. b. Existe algunas referencias en la serie C en lo rela­ tivo al percentaje de frecuencias en que aparece re­ chazado el término propuesto, (expuesto). Se recha- za en mâs ocasiones el concepto tristeza como asocia- do al sauce, probablemente porque el ârbol ofrece un aspecto verde, frondoso, "alegre". Sin embargo, sola­ mente 5 sujetos rechazan la asociacién "muerte"-encina seca. c. Son mâs numéro s as las aparidones del concepto "amis- tad” en relacion a los dos ârboles de adomo, en C5 . Es probable que la relaciôn sea muy fuorte una vez -520- sugerido a traves de la presentaciôn. Sin embargo, se bace en menor nûmero que "tristeza" y "muerte" en las ocasiones (A y B) en que el sujeto podrla ha- cerlo espontâneamente. c. Se rechaza en menor cuantia (solamente 5 sujetos) el término "angustia" unido a los ârboles de adorno. Es probable que este concepto esté en menor oposiciôn a la imagen que los utilizados en (ira con respec- to al sauce y placer con respecto a la encina seca). d. Es digno de notar que ningûn sujeto del Colsgio Sta. Maria del Pozo hace présente en Ai y A^ los conceptos que se presentan en Ci y C^. T solamente uno lo ha­ ce en el caso de A2 . No es fàcil ofrecer una explica- ciôn convincente -al menos comprobable- al respecto, ya que las muestras colegiales son insuficientes. Po- driamos pensar que la menor actividad cultural impi- de un "soltar amarras" de la realidad inmediata. Qui- zâs en otros centros se realice algûn tipo de activi- dades favorecedoras o directamente relacionadas con la lectura connotativa, e. Existe un notable porcentaje de casos (14'81$6, en Ai; IG'JTJÔ en A2 Î 13'33î'̂ en Aj) en que el concepto que se da como "conectado" en C se hace presents en la lec­ ture de los sujetos. Es una confirmacién de que esta conexién es de alguna manera real. Sin embargo, ni un solo sujeto (tanto en 1, como en 2 y 3) hace menciôn del concepto que hemos considerado (condiciôn D) des­ conectado de la imagen. Lo mismo sucede en la serie B (ârboles 1, 2 y 3). Espontâneamente no aparece la referenda a ira, pla­ cer y angustia. Pero un 1?'05^ se refiere a tristeza. -521- un ll'llfS menciona el concepto muerte y un hace alusiôn al de amistad. f. La incorporaciôn de un texto redundante no impone una determinada "vectorialidad semântica" a la interpreta­ ciôn o anâlisis de la imagen. Observâmes cômo las pro- porciones de B (1, 2 y 3) son similares a las de A (1, 2 y 3). g. Es muy patente que la apariciôn de una palabra cargada de sentido impone una direcciôn marcada al contenido semântico de la interpretaciôn (8 9 '6^en Ci, 82'9^en C2 y 88'880 en O5). La lectura del mensaje estâ deter­ minada por el concepto. Al menos en la direcciôn se— mântica. h. También se da un alto porcentaje de apariciôn del tér­ mino presentado en el mensaje cuando el texto estâ des­ conectado de la imagen (serie D). Los porcentajes son menores, obviamente, que los que apareclan en la serie C, en la que los textos tenian una relaciôn con la ima­ gen. Obsérvese la diferencia respecto al punto ante— rior. En este caso, tenemos: 64'440 en Di, 71'110 en D2 y 6 8 '140 en D3 . -522- 2, INTERPRETACION CUALITATIVA 2.1 ANALISIS .DEL CAMPO SEMANTICO "DETERI-IINADO" POR LA PALABRA EN LA LECTURA DEL MENSAJE VERBOICONICO A. ANALISIS DEL CAMPO SEMANTICO "DETERMINADO" POR LA PALABRA "TRISTEZA" EN LA LECTURA DEL MENSA­ JE VISUAL DE UN SAUCE (Condiciôn C^). La condiciôn C de nuestro experimento incorpora a la imagen una palabra que, de alguna manera, estâ asocia- da a la imagen. En C%, la palabra elegida ("tristeza") es­ tâ vinculada al estimulo icônico a través del nombre del ârbol: "sauce de Babilonia o sauce llorôn" (ârbol de la familia de las salinâceas, con ramas y ramillas muy lar­ ges, flexibles y ^éndulas). De alguna manera, las ramas colgantes, suavemente flexibles, facilitarian una asocia- ciôn con el liante. De que esto es asl da prueba el que el 8'70 âe los sujetos estableciese esta relaciôn en la serie A^, en la que se présenta el mensaje visual pure del sauce. Sin embargo, ni un solo sujeto establece la M laciôn con el concepto "ira", que se incorpora en la se­ rie Dl. El término anadido "impone" una reducciôn del campo semântico, cerrando el abanico de las infinitas connota- ciones que podrian suscitarse de la lectura del mensaje visual puro. El 57'40 de los sujetos de la serie Ci han dirigido su comentario al campo semântico impuesto por la palabra. De todos modos, se dan muy variadas vinculaciones del contenido connotativo despertado por el mensaje: al­ gunas prescinden por completo de la imagen, otras cierran su referencia hasta decir que el ârbol se llama "tristeza". Nos encontramos, pues, con una doble delimitaciôn de la semia de un mensaje verboicônico: a. En la primera delimitaciôn, descendemos de la pan, semia mâs general a un determinado y muy précise contenido semântico -monosémico- en buena parte atribuible a la pa­ labra. -523- P ANseniA M p WOsÇ iH/A La imagen nos présenta una panserais de interpretacio- nes connotativaa. La palabra reduce el campo pansémico has­ ta reducirlo a una polisemia orientada. El sujeto, finalmen- te hace una elecciôn frecuentemente monosémica. b. La segunda delimitaciôn se establece dentro del mismo planteamiento monosémico. iCuâl ha sido el criterio por el que se ha fijado esa elecciôn? ^En virtud de qué asociaciones se ha establecido la reducciôn semantics? Hay sujetos que han determinado su opciôn monosémica por una vinculaciôn verbo-icônica, otros precisamente la realizan negando esa vinculaciôn. MüCjÜ&O senA wnco ■seHANTlCA OFoStrvJẐ Puera de este campo quedarian los comentarios que no han hecho referencia al campo semântico "tristeza". Dentro de él -como vemos- se encuentran los qua se centran en el -524- nûcleo mismo del campo, en su periferia, en zonas tangencia- les con el mismo, o bien los que de alguna manera (por su- puesto explicita) lo rechazan. Denominamos metacomentario al que no se centra en el campo semântico sino en una criti- ca del mismo. Vemos cômo el término "tristeza" détermina la interpre­ taciôn, la lectura del mensaje. Quizâ por la preponderancia que el lenguaje verbal tiene en nuestra comunicaciôn, sobre todo en la académica, quizâ porque al tener la palabra un campo semântico mâs reducido permite al sujeto huir de la ambigüedad que supone la ausencia de côdigos précises para la lectura de la imagen, quizâs también porque la presenta- ciôn de los mensajes se recibe habitualmente con un plantea­ miento interpretative (iqué signifies?, iqué quiere decir?...) que con una orientaciôn comprensiva y estâtica (icômo sien- to este?, iqué me dice?...). Haremos una selecciôn de los criterios que han deter­ minado la elecciôn del campo semântico "tristeza", indican- do el curso y el Colegio del autor. a. Conexiôn explicita entre el mensaje y el campo semân­ tico. Las caracteristicas contoriiuales de la imagen se asocian al concepto o al sentimiento de tristeza. Las ramas caidas en forma de lâgrimas, el cielo nublado, la soledad del ârbol..., provocan esta asociaciôn. . "Représenta un ârbol que parece que llora, por eso pone tristeza. Caen las ramas como lâgrimas". (6S curso, MM. Escolapias). . "Parece como si estuviese triste con sus ramas caidas". (62 curso, 3. José del Parque). . "Este segundo ârbol significa tristeza y yo creo que es porque es un dia de verano pero estâ nu­ blado el cielo". (82 curso, Cardenal Herrera). - 525- b. Conexion con el nombre del ârbol El nombre con el que suele denominarse al sauce (en algunas zonas se le conoce solamente como "el llorôn") détermina la conexiôn con el campo semântico de la tristeza. . "Que es un ârbol llorôn y la tristeza es muy triste". (82 curso, Santa Maria del Pozo). ' . "Este segundo ârbol estâ muy bien pensado porque se llama llorôn y cuando uno estâ triste noroalraente suele llorar, asi que es­ te ârbol es un espejo (podemos decir) de la tristeza". (62 curso, Colegio Veritas). . "Da tristeza porque estâ muy caido y como sin ganas de vivir y ademâs por su forma se le llama sauce llorôn". (7- curso, MM. Escolapias). • "Este estâ mâs triste que un sauce llorôn que es lo que es". (72 curso, S. José del Parque). . "Esta segunda diapositiva représenta tris­ teza pues las hojas estân como caidas y tristes. Por eso se le llama sauce llorôn". (7 2 , CEU). c. Los horabres' estân tristes como los ârboles El ârbol sirve de paradigma para establecer la co­ nexiôn con estados interiores del horabre en general o del sujeto en particular. Se realizaria un proce- 8 0 , mâs o menos inconsciente, de identificaciôn o introyecciôn de los sentiraientos del ârbol. . "Puede ser una tristeza porque nadie admira al ârbol a pesar de lo bonito que es y esto es lo que ocurre muchas veces a algunos de nosotros, que porque no nos hacen caso ni nos admiran en lo que tenemos, nos ponemos tristes". (62 curso, MM. Escolapias). -526- . "El segundo ârbol me da la impreaiôn de que el mundo es un planeta donde todas las per­ sonas conocen muy bien la tristeza y no co- nooen la alegrla de vivir". (62 Curso, Co­ legio Veritas). . "Este ârbol me expresa una tristeza en al- guien que estâ incomprendido". (? 2 curso, OEÜ). d. Los ârboles estân tristes como los hombres El ârbol es quien tiene tristeza, quien sufre o llora. Mediante un mecanismo de proyecciân, el sujeto atribu- ye al ârbol las caracteristicas de las personas. El aninismo personifica en el ârbol los sentimientos y emociones del hombre. . "Peirece que el ârbol es como una persona porque parece que tiene tristeza y muere, como cualquier hombre". (7 2 curso, S. José del Parque). . "La tristeza de los ârboles, me peirece a mi que aunque parezca que no hablan, en las raices o en pequenos detalles tontos, se no­ ta cuando un ârbol estâ triste". (62 curso, CEU). . "El ârbol estâ triste y decaido. Se ve cô­ mo las hojas estân caidas". (62 curso, CEU). e. Estimulaciôn del sentimiento de tristeza en el lector El ârbol provoca una reacciôn sentimental en el comen- tarista, despierta un determinado sentimiento antes inexistente o menos acentuado. - 527- "Los ârboles tristes ine dan pena, porque no tie- nen alegrias de pâjaros, ni de nidos. Los pâjaroa con sus trinos alegran .la vida de los ârboles" (72 curso, CEU). "Me dan pena los ârboles llorones porque tienen una vida triste". (62 curso, Colegio Veritas). "La diapositiva me sugiere tristeza, dolor, deses- peraciôn". (82 curso, C, Veritas). f. El nombre del ârbol es tristeza Es curiosa esta interpretaciôn del mensaje, que se da exclusivemente en el Colegio Santa Maria del Pozo, si- to en una zona de bajo desarrollo cultural, eu el Pozo del Tio Raimundo (Vallecas). • "Représenta el ârbol de la tristeza en la naturale- za". (82 curso, Sta. Maria del Pozo). . "Es un ârbol >iue crece también 7 tiene muchas ra­ mas, y todas estân aaidas, por eso se le llama tristeza porque no tiene las ramas como los demâs sino que estân caidas y por eso se le llama triste­ za". (72 curso, Sta. M& del Pozo). Enunciados générales sobre la tristeza La lectura de la diapositiva sirve mâs bien "de ocasiôn" que permite al sujeto hacer algûn planteamiento sobre la tristeza, casi olvidândose del contenido icônico y de la palabra que lo genera. . "La tristeza de una persona es creerse superior a las otras. Porque esto hace que la gente se aie- je de uno". (82 curso, S. José del Parque). -528- . "Con tristeza no se puede vivir". (7 2 curso, S. José del Parque), . "La tristeza es algo qua no me gusta. La tris­ teza se puede expresar llorando. Para mi llo­ rar es un desahogo. La tristeza es algo muy amargo". (8 2 curso, Cardenal Herrera). h. Conexiôn de la tristeza a referencias religiosas Conexiones que se dan mâs frecuentemente en suje­ tos pertenecientes a Centros regidos por religio— SOS. . "Estâ llorando, no estâ contento, ve en su in­ terior su maldad, pero parece arrepentirse en su pesar, siente un dolor interior, necesita que alguien le consuele y ese alguien es Dios, debe buscarle y encontrarle y en él reinarâ la alegrla". (82 curso, S. José del Partie). , "Nosotros podemos tener buena fe en Bios, pero no debemos estar tristes, sino pedirle fuerza y ânimos a Bios y tener plena confianza en él". (82 curso, S. José del Parque). i. Explicaciôn de la tristeza deacribiendo sus causas La exploraciôn etiolôgica es abundante. Muchos suje­ tos tratan de explicar dônde echa sus raices el sen­ timiento de tristeza. . "Todo lo que tiene no le vale para nada y es­ tâ triste". (62 curso, S. José del Parque). . "Se ve un ârbol solo, no tiene amigos, estâ triste. No hay ninos que jueguen con él, estâ solito". (7 2 curso, S. José del Parque). - 529- . "Muchos de nosotros estamos tristes por la muerte de alguno de nuestros farniliares o amigos, o por renir con nuestros padres y hermanos, etc. o por sacar malas notas". (?2 curso, Mnesianos). '. "Me expresa la soledad y la tristeza del ârbol que estâ abandonado, aunque lo sieguen el ârbol no tiene corapania". (59 curso, MM. Escolapias). . "Es un poco triste, porquè.como el dia es un poco asi como nubladillo pues le afecta un poco". (89 curso, MM. Escolapias). . "Tristeza pues estâ solo, es decir no tiens mâs ârboles en donde estâ plantado este". (69 curso, D.R.Sopena). . "Si estamos tristes es por algo, por muy alegres que estemos por fuera nos falta la alegria. Al no haber personas estâ triste el paisaje". (72 curso, Puerta de Hierro), j . Conexiôn con referencias de tipo moralizante El sujeto trata de extraer "consecuencias" para su propia vida o la vida de los demâs. A través del men­ saje recibido llega a establecer unaâ aplicaciones de carâcter moralizante. . "Àqui la diapositiva es de un ârbol que estâ decaido y junto con la palabra tristeza me quiere decir que debemos intentar estar siempre alegres y demostrar de verdad esa alegria a los demâs para que también estén ellos alegres". (72 curso, C. Veritas). . "En este mundo hay muchas cosas tristes como la d strucciôn que hacemos nosotros mismos en el aire, en las personas, animales, las plan­ tas. Da pena o tristeza". (62 curso, Henesianos). k. Contestaciôn ai contenido semântico de la tristeza. En ocasiones aparece la referencia connotativa del concepto o sentimiento, pero para rechazarlo, para -530- negar la vinculaciôn entre texto e imagen, para oponer el texto al icono. . "Yo creo que el ârbol no estâ triste, da aspecto de que estâ triste, sus ramas estân caidas por­ que Dios ha querido hacerlo asi. Estâ verde y no le pasa nada que de tristeza, yo no veo nada, solo el aspecto". (7- curso, S. José del Parque), . "Para mi no es que tenga tristeza, es que el ârbol es asi". (7® curso, S. José del Parque). . "En esta primera diapositiva aparece la palabra tristeza, pero a mi esa imagen no me represents la tristeza, ni tampoco la alegria, sino solita- rio, tranquilo". (82 curso, MM. Escolapias). . "A mi un ârbol nunca me da tristeza, como no sea que esté seco". (82 curso, Sta. M3 del Po­ zo). . "La segunda diapositiva no me parece precisamen­ te triste sino al contrario, me parece alegre ya que el ârbol tiene hojas verdes". (72 curso, Puerÿa de Hierro). . "Esta diapositiva no me sugiere la tristeza sino mâs bien el comienzo de la vida y el desarrollo de la familia. El ârbol se ha desarrollado y ha hecho vivir una serie de ramas que durante la vida volverân a hacer lo mismo". (82 curso, He­ nesianos). . "Creo que este ârbol no tendria que estar tris­ te, ya que vive". (62 curso, MM. Escolapias). Solamente en un 100 de los casos no aparece una refe— roncia a la tristeza (en un 7'50 no aparece ningun tipo de lectura connotativa), En un aparece rechazado el concep- -551- to de tristeza, Cuando aparace el rasgo connotativo al sujeto lo ha desprendido dircctamente de; ‘ . la asociaciôn establecida per el sujeto entre pala­ bra e imagen, . la directa y uniea roforencia vêrbal (dejando al margen el contorno icônico) . sin justificar de ninguna manera su vinculaciôn al mensaje verboiconico. . la unica referancia aL contorno iconico, sin referen- cia a la palabra. -552- B.aWAIiISIS Dii aiMPO SZI'LiKTICO ''DET^lIiîADO" POR LA PA­ LABRA "UÜERTS» AN LA LACTURA DAL MANSüJE VISUAL DE UNA EN- OINA SEGA (COimiGION O2). Estudiaremos ahora los diferentes tipos de conexiones que realiza el lector del mensaje verboic6nico en el que se presents una encina seca con la palabra (en letras capitales) “muerte”. En este case se ha pretendido establecer una sociaciôn entre la palabra y la "forma" del ârbol, evidentemente se— co. De alguna manera, podria considérerse denotaciôn el "re- ferente" muerte ya que puede verse en la misma imagen. Ahora bien, en la mayoria de los casps lo considéreremos un rasgo connotativo por las derivaciones e implicaciones que sobre- pasan el simple reconociraiento de una caracteristica formai de la imagen, a. Alusidn a las caracterlsticas de la imagen La forma del ârbol es interpretada por los sujetos como simbolo y representaciôn de là muerte. . "Este ârbol représenta la muerte ya que no tiene hojas y parece triste ya que la muerte es una cosa triste". (6^ curso, D. R. Sope- na). . "Se refiere a la muerte por lo mal que estâ y lo estropeado que estâ" (72 curso, Sta, Mâ dal Pozo). . "Estâ muerto porque no tiene hojas ni ramas. Es porque no tiene vida porque la naturaleza es igual que las personas". (82 curso, Sta. M2 del Pozo). . "Como estâ seco, da la sensaciân de muerte". (62 curso, S. José del Parque). -533- . "En esta represents la muerte porque el Irbol çftie hay estâ sin vida" (7- curso, Puerta de Hierro). . "Para mi este ârbol signifies la muerte por su forma" (82 curso, CEU). . "Eso es un ârbol seco y me sugiere muerte, tal vez porque estâ seco o porque estâ solo y nadie lo cuida". (62 curso, G. Veritas). b. Alusiân a la palabra muerte La connotaciân que desarrolla el lector se amarra a la palabra que aparece en el mensaje, sin que se ha- ga referencia a la imagen. 0 bien uniendo texto-ima­ gen. . "A mi la palabra muerte no me suena bien, es decir bay cosas mâs bonites y que me llenan mas, en la muerte todo es oscuridad y a mi la oscuridad no me gusta nada", (7^ curso, MM. Es- colapias). . "En esta sogunda diapositive aparece la pala­ bra muerte con un ârbol muerto, creo que si es­ tâ bien y que esta palabra va de acuerdo con la imagen, ya que eso ârbol aparece muerto, sin vida". (82 curso, Puerta de Hierro), . "Esta diapositiva dice la palabra muerte por­ que represents para rai la muerte porque estâ seco". (72 curso, CEU). . "Este ârbol estâ muerto. La palabra es muerte. Bastante bien se relacionan este ârbol seco con la palabra muerte porque el ârbol como las personas rauere, y este ârbol estâ seco, muerto". (62 curso, G. Veritas). -534- c. El nombre dal ârbol es muerte Vemos c6mo se yugula la connotaciân de una forma singu­ lar, El ârbol se denomina "muerte". Quizâ porque habi- tualmente los textes escolares utilizan textes que expli- can las imâgenes, quizâs perque estén recertadas las ca- pacidades imaginativas de les sujotes, quizâs per un ti- pe de pensamiente primitive que centra su precese en la denominaciôn y ncenecimiente de ebjetes. « "Un ârbel llamade muerte". (62 curse, Sta, M2 del Peze). • "Este ârbel se le llama muerte". (62 curse, Sta. M2 del Peze). . " a mi me dice que es la ûltiraa épeca de su vida que va a estar en ese sitie. Se le llama la muer­ te". (72 curse, Sta. M2 del Peze). d. El ârbol muera, como las personas Come ser vive es lâgice que se haga referencia a la muer­ te del ârbel. Le particular de les comentarios incluides baje este eplgrafe es la persenificaciân en el ârbel de algunas de las particulares fermas de'Vivir la muerte" los humane8. . "Es un ârbel sece que va muriende pece a pece, que acaba su vida y llega a la muerte. Este me sugiere tristeza y pena pues ese ârbel se pedrla cemparar con nosotres, con una persona que va al- canzando su vida y llega a morir. Es como un âr­ bol", (7- curso, D. a. Sepena). . " a este ârbel le penen la palabra muerte perque ne tiene sebrevivientes en él, y estâ solo sin companla de etre ârbel per le menes para que le ayudara per lo menes en cualquier cesa perque les ârbeles son como personas". (82 curse, Sta. M2 del Peze). -535- . "El ârbol es como el hombre, al llevar muehos anos de vida se seca, se pone viejo y se le arru- ga la piel, en este caso las hojas, que por vie- jas caen. Cuando el hombre estâ asi se le entie- rra,cuando muerr el ârbol se le corta para que no se vea feo. Entonces pondrân uno nuevo que eope- zarâ a vivir". (7® curso, (Sta. M2 del Pozo), . "Estâ muerto porque notiene hojas ni ramas. Es porque no tiene vida porque la naturaleza es igual que las personas". (82 curso, Sta, del Pozo). . "La muerte del espiritu es la soledad. Un ârbol como uria persona no puede aiejarse del raundo". (82 cursoj S. José del Parque). . "La muerte de un ârbol es casi tan desagradable como la muerte de una persona". (7- curso, 3, Jo­ sé del Parque), . "To nunca me habla parado a pensar que al igual que las personas los ârboles también mueren y ademâs que lo hacen en cada invierno al llegar el frio". (82 curso, MM. Escolapias), e. Los hombres mueren, como lo hacen los ârboles El sujeto hace una proyeccién de los propios senti— mientoB o de los sentiraientos humanos sobre el ârbol y las plantas. , "El ser huraano tiene que morir, lo misrao que ese ârbol que ya no tiene hojas". (82 curso, D, R, Sopena), . "To creo que es que cuando te sientes solo te se- cas para siempre, estas triste y estâs deseando rao- rir, y con tanta tristeza te puede pasar lo que ârbol, que te secas'J (62 curso, C. Veritas), -536- • "Si el estudiante no trata de ser algo en la vida le ocurrirâ lo que le ocurre al ârbol, que por no poder conseguir el agua se seca y se. muére". (62 curso, Menesianos). • "Nosotros los hombros nacemos y morimos; esto pasa con todo y que nosotros nos vamos desarrollando y vamos poco a poco envejeciendo". (?2 curso, Puerta de Hierro). f * Sentiraientos provocados en el sujeto por la idea de la rauerte. La imagen y la palabra desencadenan sentiraientos en el lector, que no se limita a describir e interpreter in- telectualraente el raensaje. . "Ese ârbol me inspira tristeza" (62 curso, Carde- nal Herrera), . "Me parece horrorosa y muy penosa la naturaleza casi rauerta, con pinta de escalofriante. Me da pena porque me recuerda la soledad y a los dias tristes y helados de invierno", (82 curso, Puerta de Hierro). . "A mi me dan mucha pena los ârboles, porque si les bas tomado mucho carino, es un fastido que lo corten porque ha quedado feo". (62 curso, 0. Veritas). . "A mi me produce miedo ya que pienso en la pala­ bra de la diapositiva y en el aspecto que tiene el ârbol y pienso que eso me puede pasar y de hecho alguna vez nos tiene que pasar la palabra que la diapositiva nos muestra". (82 curso. Mil. Escolapias). , "Para mi es algo horroroso, lo peor que le puede pasar al hombre, pero la muerte nos tiene que llegar a todos sin remedio" (62 curso,Menesianos). - 557- "Yo creo que esto significa que el ârbol estâ muerto, pero no me produce ninguna sensaciân ma­ la, quiero decir de miedo ni nada por el estilo porque aunque el ârbol esté muerto los pâjaros se seguirân posando en el ârbol 7 la luz le seguirâ dando". (82 curso, Mil. Escolapias), "Esta diapositiva expresa para mi la muerte de un ser que ya no puede volver a vivir. Yo no tengo ningûn miedo a la muerte, lo que no quiero es su- frir al morir". ( 7- curso, Puerta de Hierro). g. Referencias a ideas o sentiraientos religiosos Aunque no son abondantes existen comentarios directamonte conectados al dorainio de lo religioso. f "Un ârbol seco, sin vida, ropresentando lo que nos va a llegar a t o d o s : la muerte. Estuvo al final sin companla, sin que nadie le atendiera en su dolor, es también una muerte espiritual, porque nadie quiso acompanarle y al final no se arrepintié. Es el fin de todos aquellos que no creen en Bios" (82 curso, S, José del Parque), . "Yo creo que este ârbol muerto représenta que si nosotros de pequenos no queremos escuchar la pala­ bra de Bios, de mayores estaremos perdidos y cuando lleguemos al final de la vida Bios sera severo con nosotros y caereraos en la tentacién". ( 82 curso, S, José del Parque), h. Conexién con la idea de inmortalidad Nos referiamos mâs arriba a la "periforia semântica". Lia- mamos poriferia semântica a aquellos conceptos que estân prôximos (sin que se puedan identificar totalmente con él) al campo ssmântico central. Por ejemplo, la inmortalidad. Por ejemplo, como vereraos luego, la vejez. -538- "Yo creo que después de la muerte hay otra vida para todos. Peor para los pecadoras y mejor para los que no son pecadores. Ho me gustaria morirme aunque me gustaria saber lo que ocurre después de muerto". (82 curso, Cardenal Herrera). "Esta ultima diapositiva me sugiere muerte. El âr­ bol que aparece junto a esta palabra aparece seco, muerto, sin vida. Sus ramas secas y feas, so ele­ ven tiesas hacia la luz como si quisieran encontrar en ella la vida que han perdido". (82 curso, G. Ve­ ritas) . "El cielo aparece de un color oseuro y se va acla- rando como sensaciôn de mâs allâ de la muerte". (82 curso, C. Veritas). "Cuando un ârbol estâ en la época de otono este no muere sino que estâ en letargo. Pues lo mismo suce- de con los hombres cuando uno de estos muere estâ en letargo por un raomento porque en el otro mundo volverâ a vivir y volverâ a la tierra el dia del fin del mundo". (62 curso, Menesianos). i. La vejez, "hall" de la muerte El concepto vejez también se situa en la "periferia semân­ tica" del término muerte. "Simboliza a una persona anciana que ya no puede seguir viviendo, que su piel muestra el paso de los einos. El ambiante que rodea al ârbol también es de muerte". (32 curso, G. Veritas). . "Représenta a un viejo que estâ a punto de estirar la pata". (62 curso, S. José del Parque). - 559- j . El ârbol, instrunento.o lugar de suicidio Es curiosa esta referencia (do un solo sujeto). El âr­ bol seco se asocia,como puede verse, al tipico procedi- miento que utilize el aborcado. . "Este ârbol es de la muerte, a lo mejor alguien quiere morirse y va al ârbol". (62 curso, Sta. M 2 del Pozo). k. Contestaciôn del maridaje entre texto y men^je icânico No es abundante la duda o negaciân de la asociaciân que se establece entre la imagen del ârbol seco y la palabra muerte, sin embargo existen algunos comentarios al respec­ te. Esta eaoasez puede deberse a que se trata de una conexlân "natural" (menos convencional que la que anali- zâbamos en C]_), a que los sujetos estân mâs habituados a ella, a que la conexiân real es mâs fuerte (el ârbol estâ'tealmente" muerto)... . "Para rai no significa muerte, significa tristeza, pero no rauerte, rauerte es algo mucho mâs triste que un ârbol sin vegetaciân" (82 curso, CEU). . "Quiere representar la muerte, aunque no lo veo claro". (52 curso, Cardenal Herrera). . "En la primera diapositiva sale un ârbol con una palabra, no lo entiendo muy bien; a lo mejor quie- • re decir que como el ârbol no ténia hojas parecia muerto, o que las hojas se mueren, pero también puede ir separada la palabra del ârbol". (72 cur­ so , Cardenal Herrera). 1. El tabû de la muerte Es probable que al tabû de nuestra época sea la rauerte, mâs que el sexo. Se habla del numéro de muertos, pero -540- no de la realidad de la muerte como algo que necésarla­ mente nos ha de sobrevenir, como una parte de nuestra propia vida. Al nino se le apartarâ de los cadâveres aunque oiga constantemente hablar dé victimas, de acci­ dentes mortaies. La muerte es un "hada mala" que siem­ pre estâ lejos... Existe miedo a nombrarla. • "En la diapositiva segunda pone una palabra la cual expresa una cosa desagradable". (82 curso, Puerta de Hierro). ffl. Referencias a circunstancias ambientales Es indudable que en cada cementario existe un détermi­ nante que arranca del propio mensaje verboicânico. Exis­ ten otros que nacen de la propia configuraciân psiquica del sujeto. Otros, en fin, parten de las circunstancias particulares que rodeen al sujeto. Veamos cômo puede in- fluir en un comentario el nûmero progresivo de muertes no naturales (debidas a accidentes laboraies, de carrê­ tera, o bien a diverses tipos de asesinatos....). . "Esta diapositiva expresa la muerte como algo siempre natural, peiro ahora desgraciadamente ya no es asi. Ojalâ fuera como la diapositiva dice". (82 curso, CEU). . "Todos nosotros tenemos que morir, bien por causas naturales o por accidente, también mu­ cho s de los hombres mueren en las guerras que se hacen unos paises con otros". ( 7 2 curso, Menesianos). n. Gonexiân con planteamientos moralizantes Son frecuentes los comentarios con planteanientos mora- lizadores, dirigidos al propio sujeto o a otras perso— nas en general. - 541- . "Deberaos manbener con vida y bacer todo lo qua podamos para manbener todas las cosas do nusstro planeta tierra, tanto a las personas como a los animales y plantas". (82 curso, Menesianos). . "Esta diapositiva demuestra que al morir no hay que alejarse de los demâs sino que es el raomento mâs importante para convivir y para no poder.mo­ rir olvidado por los demâs en soledad, entonces comprenderemos el sentido de la vida". (7 - cur­ so, D, R, Sopena), . "A los ârboles hay que cuidarlos porque los âr­ boles da tristeza si estân secos". (82 curso, Sta, M3 del Pozo). . "Ademâs de tener cuidado para que no se maten ' las personas, tenemos que tener cuidado con las plantas". (62 curso, Puerta de Hierro). n. Gonexiân con una sensaciân de carâcter sonoro Es ciertamente ûnica esta lecture connotativa, pero mere- ce la pena resenarse por su curioso sinergismo. Un estl- mulo visual desencadena una sensaciân acûstica. , "Me sugiere un sonido igual al que producen las teclas de un piano al ser apretadas a la vez". (82 curso, S. José del Parque). No es una clasificaciân exhaustiva. Y, en cada epigrafe no se incluyen todos los comentarios posibles que podrxan acogerse al carapo de significado. Elegimos, sencillamente algunos que consideramos representatives. Recuérdese que, en 02 el porcentaje de sujetos que ha- een referencia al conceptq que encierra el tér.aino "muerte" es del 80'2^,i. Solamente el 2'2̂ ,o rechazan el encauzamiento semântico. -542- C.ANÂLI3IS DZu O.J1PO SSIÎiUlTICO COIIîIOTATIVO "DETERIHNADO" POR Là .P.ELABRA "MIISTAD" EN Li'i LEGÏURA DEL MENSAJE VlSUiOi DE DOS ÂRBOLES DE ADORNO (COHDICION C3 ). Entrecomillamos "determinado" porque no todos los comen­ tarios que en esta condiciôn se refieren al concepts de amis- tad se deben a la influencia de la presencia del término en el mensaje. De hecho, en la condicién el 13*3/̂ de los su­ jetos hacen referenda al contenido "amistad" sin haber sido "forzados" por la lectura del termine. En pretendiamos establecer una conexién entre el nû­ mero y proximidad de los ârboles (dos ârboles cercanos) y el concepto "amistad". El 88'8jé de los sujetos establecen es­ ta relaciôn en su lectura. Aunque no lo habiamos plantéado intencionalmente, muchos sujetos subrayan el hecho de que los dos ârboles son de dis­ tinta especie, apuntando que la amistad se puede dar entre personas do distinta condiciôn. Solamente en el ll'lj» de los casos no aparece referenda alguna a la idea de amistad (sea porque no se da connotaciôn alguna, sea porque se presentan otros campos connotativos di­ ferentes) • Apreciacién de simbolismo por la forma de la imagen La proximidad de los ârboles induce al lector a pen­ sar en la amistad. Se alude directamente a la conexién establecida entre la imagen y el comentario. . "Sus raices se deben de tocar debajo de tie­ rra y es como una eunistad". (82 curso, Carde­ nal Herrera). . "Represents la amistad: porque es muy alegre, muy grande y con las ramas mirando hacia arri- - 545- ba como si quisiera decir la alegria de la amis­ tad" . ($2 curso, D. R. Sopena). . "Como es un ârbol alto y frondoso, pues es la amis­ tad" . (72 curso, CEU). . "Da apariencia de amistad porque aunque sea un ârbol tiene cara de muchos amigos". (7- curso, MM. Escolapias). . "Para rai représenta como un nino que extiende sus brazos que son las ramas y que quiere jugar con otros ninos que estân a su lado y alegres". (62 curso, MM. Escolapias). . "Hay dos ârboles juntos de diferente especie y co­ mo estân cerca parece que son amigos". (62 curso, S. José del Parque). . "eI ârbol grande junto al pequeno significa que son amigos. En las personas, cuando alguien quie­ re hacerse amigo de otro, trata de ponerse cerca para hablar". (7® curso, Puerta de Hierro). . "Los dos ârboles como vemos estân juntos, compar- ten el agua que estâ por esta zona, comparten el aire de esta zona". (7- curso, 3. José del Par­ que). b. Los hombres tienen amistad, como los ârboles El ârbol sirve de causa ejemplar. La lectura de la imagen sirve de propulser para la reflexiân que plantea la amis­ tad entre los hombres. El lector introyecta aquello que ve representado. . "Los dos estân juntos y esto es senal de amistad es como cuandô dos ninos estân juntos y se quie- ren como los ârboles. Estos ârboles estân juntos y no se separan hasta que alguna persona los mate". (72 curso, Cardenal Herrera). -544- . "La diapositiva représenta una amistad entre todos los humanos, debemos unirnos y nos debemos querer y formar una Espana mejor". (82 curso, Sta. M& del Pozo). . "Se ven dos ârboles que quiere decir como si dos personas estuvieran juntas. Tienen amistad, uno es grande y otro es pequeno, pero para amarse y tener amistad no importa la edad". (72 curso, D. R. Sopena). . "Parecen dos hombres, pero no hay muchos casos como este, en que el grande quiera unir sus fuer- zas al pequeno para ayudarle". (82 curso, MM. Es­ colapias). . "Son dos enamorados que se aman y estân juntos. Ademâs son amigos y se respetan. Tienen buena amistad. Aunque uno es mâs grande que otro se res­ petan". (72 curso. S, José del Parque). Los ârboles tienen amistad, como los hombres Mediante un proceso de antropoformizacién el lector atri- buye a los ârboles las caracterlsticas de las personas. Proceso que de alguna manera se insinua en la misma pala­ bra que se sirve de estlmulo y que aparece junto a los dos ârboles. . "3e puede notar que esos ârboles tienen las hojas muy enhiestas. Parecen los dos contentos de ser amigos". (62 curso, Cardenal Herrera). . "Se ve como dos ârboles estân juntos haciendo el amor y la amistad. El mâs pequeno parece el hom— bre y el otro la mujer". (62 curso, Puerta de Hierro). - 545- . "Un ârbol igual que una persona cuando tiene amistad se engrandece y parece que crece mâs râpido". ( 7 - *âdtso, S. José del Parque). . "Los ârboles se toman como hombres, entohces los hombres tenemos que tener amistad, aunque seamos de distinta raza, costumbres, pais". (62 curso, Menesianos). d. Hombres y ârboles pueden tener amistad entre si Los polos de la amistad se hacen heterogéneos. Ya no se habla de amistad entre los ârboles o entre las personas, sino entre ârboles y personas. . "Yo creo que la diapositiva me dice que hay que tener amistad con los ârboles y cuando vayas al campo no maltratarlos". (7- curso, Sta. M& del Pozo). . "Hay que tener amistad sa todos los casos, amistad con los animales, plantas y humanos". (82 curso. Ata. M& del Poizo). • . "La diapositiva pone amistad porque estâ al lado de otro ârbol y también porque el cerszo da algo al hombre y el hombre da algo al cerezo". (7® curso,- Cardenal Herrera). e. Cerca de los ârboles la amistad de los hombres se robus- tece. El ârbol se convierte en "lugar" de amistad. Su sombra, su arraigo, su ejemplo, su acogida, potencian la amis­ tad de los humanos. . "Es un ârbol que mâs o menos quiere dar la idea que cuando estâs al lado de él debe haber amis— tad, alegria, que no haya peleas". (52 curso, D. R. Sopena). -546- . "Este ârbol nos da confianza en nuestras amis- tades". (82 curso, CEU). . "Es mucho mâs bonita la amistad por ejemplo ba- jo un ârbol, como se ve en la diapositiva, que en una casa". (62 curso, C. Veritas). f. Conexién explicita (y ûnica) con la palabra En algunos comentarios se hace referencia directa a la palabra "amistad" sin establecer conexién con el raensa­ je icénico propiamente dicho. La palabra "hace olvidar" el contexte estructurado donde aparece. En otros se men- ciona la palabra pero conectândola con la imagen. • "Se relacionan con la palabra amistad porque parece un ârbol alegre". (72 curso, Cardenal Herrera)• • "La diapositiva pone amistad porque estâ al lado de otro ârbol". (72 curso, Cardenal Herre­ ra). . "^ue el ârbol suele dar alegria. Por eso en el ârbol pone amistad porque un ârbol da alegria". (82 curso, Sta. Maria del Pozo). g. El nombre del ârbol es "amistad" Como hemos visto en C^ y C2, algunos sujetos identifican al ârbol con el nombre que se présenta en la misma dia­ positiva. También sucede en este caso, pero -curiosamen- te- solamente uno de los dos ârboles es el que pertenece a la especie "amistad". El otro es una paimera. . "Dos ârboles, uno llamado AMISTAD y una PaLMERA, la AMISTAD es un ârbol muy greinde con varias ra­ mas, la palmera es un ârbol que tiene cocos, que habita en las islas, tiene un tronco directe y la aMISTa û muy torcido". (62 curso, Sta. del Pozo). - 547- h. Caracttîristicas de la amistad El conentario de algunos sujetos se situa en el campo se­ mântico de la amistad, sin referencia a imagen y/o a tex­ te. . "La amistad es algo que merece la pena. Tener amigos es algo fantâstico y divertido. Tus amigos te pueden consolar on momentos tristes, hecerte companla, hacerte feliz y alegre, etc.". (82 cur­ so, Cardenal Herrera). . "La amistad es algo muy bonite y alegre que tene­ mos los hombres para hacer la vida menos triste". (62 curso, Menesianos). i. Conexién con el area de lo religioso Lo hemos visto ya en Cq y C£. Esta referencia puede partir de las caracterlsticas del sujeto (de hecho, el mismo su­ jeto establece esta relaciôn en el comentario de las tins s diapositives). Puede también existir una influencia del centro educative o de la familia del sujeto en los que se realicen frecuentemente enfoques de tipo religioscyàl afron- tar los problcmas humanos. . "Se aman, se conflan sus secretos, para ellos no hay distinciôn de razas -son diferentes-, ni de sexo, ni de egoiamo, se quieren y cada uno estâ dispuesto a dar su vida por la del otro y entre esa amistad estâ Bios que los bendice y ellos le alaban". (82 curso, S. José del Parque). . "Me recuerda que. todos somos libres, que cada uno puede elegir el camino que prefiera: Bios o el pe- cado". (72 curso, Menesianos). j. Reflexiones de carâcter moralizante Son abundantes las alusiones al "deber ser". El lector trata de extraer una especie de conclusion, de "moraleja" aplicable a la propia vida o a la de los hombres en gene­ ral. -548- . "Nosotros tenemos que ir con buan pie por medio de la amistad. Es el don mâs bueno que Bios nos ha dado para compartirlo con los demâs. Si la uti- lizamos bien seguro que tendremos nuestro objeti- vo: el cielo". (82 curso, S. José del Parque). . "La amistad consiste en la unidad con otra per­ sona y no la puedes dejar porque tû sientes algo por ella que te impide dejaria abandonada". (82 curso, S. José del Parque). . "Tenemos que tener amor a todas las cosas, tanto a las personas como a las demâs cosas de esta tie­ rra, a los animales o a las plantas". (62 curso, Menesianos). . "Esta diapositiva demuestra que no hay que vivir aislado de los demâs sino ayudando a convivir". (72 curso, D. R. Sopena). k. Sentimientos provocados por el mensaje El contenido del comentario no es meramente cognosciti- vo sino que expresa determinadas reacciones pertenecien- tes al dominio afectivo o sentimental. . "Parece que no hay viento, todo calma y belleza, como la palabra amistad, tan cortita pero tan llena de significado". (82 curso, G. Veritas). . "Para mi la amistad es algo muy bonito. Si no tuviéramos amigos estarlamos tristes y solita­ ries". (7% curso, Puerta de Hierro). 1. Desconexiôn del significado "amistad" respecte a la ima­ gen Algunos sujetos niegan la existencia de la relaciôn en­ tre imagen y texte. 0 la ponen en duda, o la sustituyen por otro significado mâs apropiado. - 549- . "Esta diapositiva no sé exactaaente por que signi­ fica amistad, porque para rai représenta crecimien- to". (72 curso, CEU). . "Me gusta la amistad, pero no la veo refiejada en esta diapositiva porque no hay amistad". (7 - curso, MM, Escolapias). , "No la veo muy clara porque puesto que hay dos âr­ boles juntos puede suceder dos cosas; que sean ami­ gos o que no lo sean, porque muchas veces estâs con alguien y no eres su amigo por lo cual te puedes sentir solo". (82 curso, MM, Escolapias), . "Para mi el ârbol no parece que tenga amistad, A lo mejor con el dia soleado y con ninos jugando alrede- dor quizâs si, pero asi no". (7- curso, S. José del Parque). S6 lo el de los sujetos establecen conexiones da tipo connotativo con otros conceptos que no se relacionan con la amistad. Y solo el A'A;6 de los casos omiten cualquier refe­ rencia de tipo connotativo, ni referida a la amistad ni a cualquier otro tema. -550- D./iNALI3I3 BEL CAI'IPÜ oZiAHTICO OOiiHüT-̂ TIVO "DETERMINADO" POH, LA PALABRA "IRh." EN LA LECTURA BEL MENSaJE VISUAL DE UN SAUCE LLÜRON (CONDICION D q). En la condiciôn de tipo D (1, 2 y 3) hemos incluido una palabra aparentemente "desconectada" a nivel conceptual del ârbol que présenta la imagen* De hecho ni uno solo de los sujetos ha hecho referencia a esta relaciôn en la lec­ tura de la serie A (1, 2 y 3) en la que se presentan los ârboles sin ninguna palabra. Podria considerarse,mâs bien, que se trata de palabras cuyo significado se encuentra muy aiejado -quizâ en oposiciôn- con el contenido icônico. De todos modos, el de los sujetos hacen referen­ d a al concepto ira, por lo que fâcilmente podemos comprobar la decisive influencia de la palabra en la lectura del men­ saje verboicônico. Las conexiones por las que se establece la relaciôn son mâs abundantes que en C, debido seguramente a que al no exis­ tir un "cauce preciso" para el establecimiento de la misma, cada sujeto "busca" y encuentra algun camino para llegar a esa relaciôn. En ocasiones, esa relaciôn parece absolutamente arbitra- ria, caprichosa. No se apoya en una lôgica tan évidente como la de otros casos. a. Conexiones con la imagen Los comentarios de tipo connotativo en los que apare­ ce la referencia al concepto de ira se conectan a di­ verses caractères de la imagen presentada. Ouriosamen- te, algunos de estos caractères -los mismos-Servian de apoyo a los sujetos de la serie Cl para llegar al concepto de tristeza. -551- "Crso que représenta como en una escena teatral un matiz de la ira, exprèsado en este ârbol y espe— cialmente en sus ramas".-(62 curso, HM. Escolapias) "En la segunda diapositiva se ve un ârbol que da sensaciân de ira, es decir de un ârbol piuy boni— to, fresco y natural". (62 curso, Cardenal Herre­ ra). "Représenta la ira porque es muy grande". ( 7 - cur­ so , Cardenal Herrera). "La segunda diapositiva représenta como un ârbol con ira de que cuando llega el otono le arranque sus hojas y lo deje pelado. Représenta la ira y no otra cosa diria yo, por la expresiân que tiene el ârbol, por la forma en que tiene sus ramas". (7 - curso, Cardenal Herrera). "La ira es fuerte, el ârbol también". (82 curso, D, R, Sopena). "Yo creo que esta diapositiva me représenta, me di­ ce, rabia, enVidia, porque ademâs el ârbol también es como si représentera la ansiedad, todo para él". (82 curso, û. R. Sopena). "Es un sauce llorôn y représenta ira porque todas las hojas estân caidas, parece como si tuvieran rabia". (62 curso, CE U ) . "Es un ârbol que es un sauce llorôn y da ira por­ que es muy ancho y parece un monstruo". (62 curso, CEU). "Ira por estar con. tanto peso de hojas y demâs". (72 curso, CEU). "Este ârbol estâ relacionado con la ira porque sa- be defenderse de los elementos con furia. y rabia". (82 curso, üolhgio Veritas). -552- . "La ira es fea y el ârbol es grande y bonito". (82 curso, CEU). « "Ira en esta diapositiva es como si reflejara que es bonito, pero que en su interior guards cosas ma­ las y horribles que es mejor no ver o irse". (72 curso, MM. Escolapias). b. Conexiones con la palabra "ira" La menciân explicita de la palabra que aparece eu el men­ saje no deja lugar a dudas: influye dacisivamente en la determinaciôn del campo semântico elegido por el lector del mensaje verboicônico. . "La palabra ira va con el ârbol porque es un sau­ ce llorôn y cuando se tiene ira o rabia se suele llorar". (7^ curso, Menesianos). . "La palabra ira aqul, a rai parecer significa en este ârbol que estâ como enfadado, que quiere ex- tenderse y alcanzar todo cada vez mâs, echando una soberbia que le hace engrandecer cada vez mâs y mâs". (82 curso, Menesianos). . "Hay una palabra ira arriba del ârbol, que signi­ fica la ira de venganza de enfadarse de violencia". (62 curso, Puerta de Hierro), . "Al fondo de la diapositiva estâ la palabra ira, yo creo que esta palabra significa estar enfadado, con tristeza". (7- curso, D. R. Sopena). c. El hombre tiene ira, como los ârboles La ira del hombre puede tener como objeto a los ârboles, a este ârbol concreto. . "Nos da un poco de ira ver las hojas dobladas co­ mo si estuvieran tronchadas, sin embargo son asi". (82 curso, Cardenal Herrera). - 555- . "a mi me parece que la diapositiva quiere decir solitario y que te da rabia verlo asi de solita- rio". (62 curso, D. R. Sopena), . "Bueno, en la tereera diapositiva la ira es como tener odio a un corapanero, a una planta, a un ani­ mal o a cualquier cosa", (7- curso, Menesianos), En otros comentarios, el objeto de la ira del hombre son los derads hombres, o bien situaciones interiores del pro- • pio individuo. . "Este ârbol represents a alguien que estâ furioso y que llora desconsoladamente porque se siente so­ lo", (82 curso, Menesianos). , "He parece que quiere decir la ira, que se va lô jue mâs quieres y deseas". (62 curso, B, R. Sopena), , "Un ârbol repleto de hojas, un ârbol bonito y gran­ de, un ârbol digno de ver, Lo mismo puede ocurrir con una persona, puede ser amable y guapa, y eso nos puede producir ira contra ella". (82 curso, CEU), , "Me recuerda a alguien enfadado, poco amable" (62 curso. G, Veritas). , "Cada vez en los hombres va creciendo la ira como en un ârbol crecen las ramas". (7^ curso, C, Veri­ tas) . , "Hay personas que tienen una ira grande como ese ârbol". (52 curso, Puerta de Hierro), d. El ârbol tiene ira, como las personas El lector proyecta sobre el ârbol los esquemas psiquicos propios del hombre. Mecanismo que se fortalece en etapas en que el animismo cobre mâs vigor. -554- . "Puede ser que haya ira de las plantas pequenàs al ârbol grande". (62 curso, MM. Escolapias). . "Al ârbol que hay se le podria comparar con una persona que sube. Y cuando estâ arriba tiene mucho y por esto se va apoderando de él la ambicién, la ira". (82 curso, I#. Escolapias). . "Ira, rabia, al querer echar de una vez todo lo que sobre él recae y siente. Ira motivada por que­ rer ser algo". (82 curso, Menesianos). . "Suena a furor, ira desencadenada, sin control, enfado sin limites". (?2 curso, Cardenal Herrera). . "Représenta la ira que tiene ese ârbol por cual— quier motive o porque a nadie le gusta". (62 cur­ so, D. R. Sopena). . "Estos ârboles tienen ira por estar todos juntos y sus hojas laa tienen caidas de rabia". (82 cur­ so, CEU). . "El ârbol por las ramas y hojas parece como si es- tuviese enfadado. Es como si un hombre que vive muy bien estuviese enfadado y un hombre pobre pues fuese feliz". (62 curso, C. Veritas). . "En esta fotografia se refleja la ira y la rabia. Este ârbol es como una persona que tiene mucha ira, esto se ve en que tiene muchas ramas y éstas estân caidas por la decadencia y produce ira". (?2 cur­ so, C. Veritas). e. El nombre del ârbol es ira Nuevamente en esta serie (y en sujetos del mismo centro edu- cativo) aparece esta modalidad de enfoque. El nombre o es­ pecie a la que pertenece el ârbol es "ira". • "Se llama ira". (82 curso, Sta. M& del Pozo). - 555- f. Caracterlsticas générales de la ira El sujeto, en su comentario, abandona las referencias di­ rectes al estimulo visual y hace consideraciones sobre la naturaleza de la ira, sus causas o consecuencias. . "La ira es un arranque espontâneo de la persona que poco a poco se va aiAnendo con el paso del tierapo", (82 curso, MM. Escolapias). . "Con la ira nq consigues nada, eres tû solo con— tra muchos y aunque tû seas fuerte, ellos son mas y te vencerân". (82 curso, S. José del Parque)., . "La ira debe florecer en la persona para que la conozca y sonsiga superaria". (72 curso, CEU). . "Aunque la ira hace crecer a las personas exterior- mente, por dentro las empequenece y afea" (82 cur­ so, CEU). • "Ira nos dice odio por ser muy si misma". (7- cur­ so, MM. Escolapias). . "Cuando alguien esté decaido porque le sobran co­ sas se deja llevar fâcilmente por algunas cosas, entre ellas la ira. La culpa no es de nadie". (82 curso, S. José del Parque). Planteamientos de tono moralizante El carâcter aleccionador de algunas interpretaciones del mensaje es évidente y reiterado. . "Es un sauce llorén representado con la palabra ira- Quiere decir que si una persona estâ enfadada no tiene que ponerse de mal humor con todo el mundo, que si. tiene un enf ado debe procurer que otras per­ sonas le ayuden". (52 curso, C. Veritas). -556- "Quiere decir que no tiene que haber tanta ira en el mundo como hay y se hacen guerras y se destruye el mundo”, (62 curso, CEU). ”No debemos estropear las plantas ni nada, porque debemos de controlarnos sin que nos de ira de hacer algo”, (72 curso, Puerta de Hie­ rro). ”Cuando dos jôvenes se besan (amor falso) ouando llegan a su casa cstân como insatis- fechos y enfadados”. (82 curso, 3. José del Parque). h. Conexiones que podrian calificarse de arbitrarias Es muy deficil determiner cuâles son las conexiones l6gi- cas y las arbitrarias. Aparantemente podriamos encontrar unos enlaces débiles y otros mâs fuertes. Estadisticamen- te podemos hablar de unas relaciones més fracuentemente establecidas y otras que aparecen muy rara vez. . ”Creo que esta manera tan espectacular de âr- bol puede haber sido producida por un ataque de ira”, (82 curso, 3, José del Parque), . ” tuiere decir que la palabra ira no es bonita sin embargo los ârboles si, son dos cosas con­ trarias, una bella y la otra no”. (62 curso, Puerta de Hierro). . "La ira no tiene que ir verde porque la ira es fea y no se deberia tener". (62 curso, CEU), i. Negaciôn del campo semântico de la ira El ll'l^ de los sujetos rechazan el contenido "ira” como algo exprèsado naturaimente por la imagen que se les pré­ senta. -557- "Yo creo que este ârbol no express ira sino al con­ trario, parece un ârbol en el que todo es alegria, también en oierto modo.express el llanto". {7- cur­ so, Mil. Escolapias). "Yo creo que a esta le irla bien poner placer". (82 curso, MM. Escolapias), "De ira nada, el ârbol parece estar llorando, de ahl su nombre, y nadie que tenga ira llora, sobie todo si no se puede mover en el caso de los ârbc- les". (72 curso, Henesianos), "Yo la palabra ira no la he comprandido y oenos en esta diapositiva, a lo mejoü^iene mucho que ver pero yo no le doy sentido". (02 curso, Puerta de Hierro). "En la fotografia esta escrita la palabra ira pero a mi no me sugiere ira sino pena y soledad, pues el ârbol estâ solo y tiene aspecto triste", (72 cur­ so, C, Veritas). No nos ocupamos en estos anâlisis de los cornentarios en que se omite o se suatituye por otros el campo semântico co- nectado con la palabra que se présenta en el mensaje verto- icônico. Establecamos esta serie de categorias para astudiar aquellos comentarios directamente relacionados con el signi- ficado del ooncepto. Y todo ello en sus aspectos connotativos. -558- E.AHiiLISIS DEL CiU*IPO SEiiAKTICO COHHOTATIVO "DETERMIHADO" POR LA PALiVBRA " PLACER” Æ LA LECTÜRA DEL HEH3AJE VERBOICO- NICQ DE UNA ENCINA SECA (CONDÏCION D2 ). La conexi6n entre una inagen de encina seca y la pala­ bra placer parece. ser arbitraria. De hecho, en la serie A2 en la que se presentaba la misaa imagen sin texte alguno, ni un sôlo sujeto hizo referencia a este tipo de contenido connotativo. 31 71'1^ de los sujetos que se someten a esta condiciôn bace referencia al campo semântico "placer”, (El 4 - 7 lo hacen de manera exclusiva y afirmativa, el 12'%w rechazando la conexiôn placer-imagen y el 11'1^ incorporando otros ras- go s connotativos ademâs de "placer”), Dejamos al margen los cornentarios que se han qucdado en un nivel denotative, Y aquellos que han centrado su lectura en elementos connotativos diferentes. Conexiôn del campo semântico con la inagen Aunque no parece existir un lazo explicite que ponga en relaciôn la palabra-imagen del mensaje visual pre­ sent ado , el sujeto la busca y la establece a travês de muy diverses estrategias intelectuales, • "Es un ârbol viejo que por la forma que tiene aparenta miedo, la rama mâs pequena parece una serpiente con una mâs pequena a la que cuidar, y por ello existe un cierto placer, al expre— sar miedo para cuidar a su novia", (72 curso, Puerta de Hierro), , ”Creo que no tener nada como este ârbol te pue­ de traer la felicidad y el placer", (82 curso, Puerta de Hierro), -559- . "El placer en esta diapositiva dénota ir mâs arri- ba, conseguir eso que nos causa placer, lo que nos gueta, lo que sentimos y queremos". (82 cur­ so, Henesianos), , "Que igual que ese ârbol era delgado y alto, el placer puede ser asi". (62 curso, Puerto de Hie­ rro) . , "Para mi, ademâs de que æa un ârbol me -quiere de­ cir que es como si quisiera llegar a conocer al­ go, placer de vivir, llegar a ver otra cosa, otro mundo. Placer como tenerlo suyo", (72 curso, Puer­ ta de Hierro). • "La rama que sobresale estâ como queriendo coger algo, quiere tener el placer de llegar hasta arri- ba, de intenter sobresalir". (82 curso, Puerta de Hierro), , "Un ârbol se extiende todo lo que puede, le gus- ta, ese es un,placer". (82 curso, D. R, Sopena). , "Puede ser el ârbol del placer, por ser bonito, por estar en un sitio tranquilo". (62 curso. S, José del Parque). , "Placer yo creo que es el placer de tener plan­ tas, porque son bonitas y nos da gusto tenerlas, nos da placer", (72 curso, Puertz de Hierro), b. Alusiân explicita a la palabra placer La concreciân semântica se apoya en el termine que apare- ce en el mensaje verboicônico. . "Lo que yo queria apuntar es ese placer que bay al lado porque da placer a los que lo han hecho", (82 curso, Puerta de Hierro), -560- • "En la fotografia pone placer y me parece que si, que signifies un poco eso porque puede ser placer de tocar el aire y estar libre". (72 cur­ so, Puerta de Hierro). • "La palabra placer con la diapositiva concuerda en que el ârbol se siente feliz cuando el viento de la tarde lo acaricia". (62 curso, G. Veritas). • "La palabra placer con respecto a la diapositi­ va me dice el placer que pueden tener las per­ sonas sin tener que ser atadas a nada ni a nadie", (72 curso, C. Veritas). . "La plabra placer me sugiere el placer de este ârbol al no preocuparse por nada". (82 curso, C. Veritas). . "Esta palabra se relaciona con el ârbol porque el placer es muy bueno, pero si en la tierra tie­ ne s mucho placer, luego cuando te mueres encuen- tras la desolaciôn y la tristeza". (82 curso, C. Veritas). . "Yo relaciono la palabra placer como si fuera una persona desnuda sin soportar el calor y el peso de la ropa". (62 curso, S. José del Parque). c. El ârbol tiene placer como las personas También en este caso se atribuyen al ârbol situaciones, reacciones,,' sentimientos, actitudes, etc., como si se tra- tase de personas. . "Este placer es por sabor que ya ha cumplido su funciân". (72 curso, Puerta do Hierro). • "Me sugiere que ha tenido placer al quitarse las hojas que ha llevado encima durante varies meses". (82 curso, G. Veritas). -561- . "El placer del ârbol al no tener el peso de las hojas ni de las flores". (72 curso, CEU). . "Se trata de un ârbol que estâ en el placer de estar ahl plantado porque le da la luz, el agua los rayos del sol". (82 curso, CEU). . "Yo creo que este ârbol tiene como el placer de haber vivido y cnmplir su obligaciân, por eso pla­ cer significa como estar contento de haber hecho lo que debla". (72 curso, D. R. Sopena). . "Este ârbol tiene placer de crecer y dirigirse hacia la luz. También tiene el placer de echar hojas y haber sol". (62 curso, S. José del Par­ que). d. Las personas tienen placer, como los ârboles Las personas (el lector, otras personas) pueden sentir* placer ante el ârbol o los ârboles en general. 0 por otras causas diferentes. . "Para mi creo que représenta el placer que da ver un ârbol en el estado correspondiente a su esta- ciôn". (62 curso, Puerta de Hierro), . "Quiere decir que es un placer que haya tantes ârboles en el mundo". (62 curso, CEU). . "Se siente placer al ver un ârbol sin hojas". (62 curso, Cardenal Herrera), El sentiraiento placentero puede estar provocado o referi- do a otras personas. . "Aunque una persona parezca vacia por fuera y nos parezca que nos da la espalda puede tener un placer de la vida y un placer de estar con nos- otros". (Puerta de H i erro, 62 fcurso). -552- • "Cuando alguien no tiene ningûn peso, ni ningûn problema, siente placer, igual que un ârbol que no tiene hojas siente placer". (7- curso, C. Ve­ ritas). • "Opino que el placer lo queremos todos, pero al tenerlo uno, no hay que molestar al otro". curso, 3. José del Parque). e. Caracteristicas del placer Casi con un desarraigo compléta del mensaje que provoca el comentario, el sujeto hace alguna reflexiôn sobre la naturaleza del placer, sus causas, sus consecuencias, sus implicaciones, etc. . "El placer es como una sensacién de superioridad y que por darse un placer una persona puede danar a otra y hay que pensar también en las demâs per­ sonas para no danarlas". (72 curso, D. R. Spena). . "Yo creo que cl placer es una cosa muy importante, debemos tener placer al contempler la naturaleza, la vida". (72 curso, D. R. Sopena). . "Placer: bonito mientras dura, pero nada después, es decir, un gusto pasajero uue no sirve de nada". (82 curso, S. José del Parque). f. Referencias de tipo moralisante El lector se apoya en la diapositiva para deducir conse­ cuencias "aplicables" a la vida. . "El placer se relaciona con la vagencia, porque si tienes demasiado placer, te secas y no creces como el ârbol de la diapositiva". (72 curso, S. José del Parque). -565- . "La mala vida dedidada al placer conduce a la desecaciôn, El hoabr.e que deja su familia, su tra- bajo y se va al placer, se va desintegrando, se po­ ne enfermo y se muere. Esto nos sucede muy a menu- do en el Colegio, muchos abandonan el estudio para ver la televisién o ir con malas companias resul- tando golfantes diploraados". (82 curso, S. José del Parque). • "El placer no lleva a la felicidad sino a la des- esperacién, a no dar buenos frutos, a desecarse", (82 curso, S. José del Parque), . "El placer nos lleva rauchas veces a la destrucciôn porque buscamos el placer y la alegria raediaute el materialismo y las cosas. Si nosotros caeraos en ese placer pues nos daremos por destruidos co­ mo el ârbol de la diapositiva". (82 curso, S. Jo­ sé del Parque). . 'Dbservar las maravillas de la naturaleza supone un gran placer, uno de los mâs bonitos y mejor he­ cho s. Una vida también es placer. Cualquier vida, la que sea, de quien sea, debe ser libre para que esté a gusto y disfrute 16 que quiera disfrutar". (82 curso. S, José del Parque). . "Las ramificaciones del ârbol son distintas segûn los caminos que gustes de la vida. En una estâ tras mucho tronco (trabajo), el placer final, la tranquilidad. En la otra, mâs delgada el tronco (juerga) termina en la pobreza de espiritu". (82 curso, Cardenal Herrera). îlagaciôn de las vinculaciones entre texte e imagen Explicitamente se pone en cuestiân el campo semântico del placer como expresiân del significante iconico. El ârbol seco nô significa placer, vienen a decir. -564- . ".J. no tener hojas estâ nuerto, y nadie tiene ese placer". (72 curso, Henesianos). • "Yo no diria tanto como placer, sino algo como es- peranza de volver a hrotar". (72 curso, Henesianos) • "Placer s6lo se ve si la persona que lo ve es una sâdica". (72 curso, C. Veritas). . "Placer querria decir al que le gusts ver la natu- rj^eza dsstrozada". (72 curso, CEU). . "Creo que el ârbol no represents a la palabra pla­ cer si no se toma como que el placer es algo retor- cido y feo. Pero yo pienso que el placer honrado no es retorcido ni feo". (82 curso, CEU). . "La palabra placer no tiene nada que ver con este ârbol. Estâ triste. Sensaciân de muerto". (82 cur­ so, Cardenal Herrera). Mantenemos estas categorias de clasificaciôn,aunque po­ drian ser otras, para mantener un esquema de anâlisis simi­ lar en las series C y D. Esto permite una visiân comparative mâs râpida, mâs fâcil. -565- F.idiALISIS DEL CiiMPO 3.jM;JIï IC0 COü Kü T a TIVO "DEÏj:,RI1I1Ià D0" POR L.I PaL a BRA "a RGUSTIA" EH L a L e OTURA DEL liEHS.vJ^ VISU/iL DE DOS iVRBOLES DE ÀDORIJO.' (COHOICIOH Dj). En esta condiciôn. (Dj) un 68'!^,i de los sujetos ha in- cluldo en su lectura alguna referencia al campo semântico de la "angustia". Es muy escaso (2'25») el porc enta je de "lectores" que rezhazan la vinculaciôn de la palabra con el contenido pro- piamente icônico. Porcentaje claramente menor que en las series Dq y D2 . Probablemente porque en este caso la pala­ bra no estâ tan contrastada con la imagen como en los dos casos anteriores. iVnalizaremos, siguiendo los patrones utilizados ante- riormente, el contenido do las contestaciones que incluyen alguna referencia a la angustia. No incluimos en este anâli­ sis el porcentaje de 5 1 ''8f3 de los comentarios que no se re- fieren a ese contenido (sea porque se mantienen en un nivel total de carâcter denotative, sea porque aluden a otros con- tenidos semânticos). Los comentarios de tipo connotativo son menos disper­ ses en esta serie que en las dos anteriores y se agrupan principalmente en la angustia del ârbol y del hombre. Las conexiones son menos arbitrarias. Es probable que el sentiraiento de angustia tenga un eco diferente que los anteriores en el sujeto comprendido entre IO-I5 anos,que ahora nos ocupa. En sujetos adultos podria te­ ner una repercusiôn diferente. De la raisma manera que en su­ jetos adultos tendrla una dimension disinta en nuestro "hoy" que laf%endrla hace solamente varies lustres. Es necesario insistir en que bajo cada epigrafe no se incluyen todos los comentarios existantes al respecte, sino algunos que se consideran mâs significativos. -566- Conexiones con la imagen.del mensaje Algunos comentarios se apoyan en las caracteristicas for­ mules de la imagen, caracteristicas que -en la condiciôn Cj- inducian a los sujetos a hacer consideraciones rolati- vas a la anistad. • "Yo creo que el por que de la angustia asi mani­ fest ada viene dada del colorido, la diferencia de vegetaciôn entra uno y otro ârbol, la tristeza tal vez de no poderse comunicar entre si. Es como si uno esperase algo de otro, la diferencia de forma y de altura entre ambos, consecuencia de su eneâs- tad creada". (82 curso, Henesianos). • "Esta représenta angustia. Porque se ven dos ârbo­ les, con las ramas muy tiesas y que tienen pena. También parece que es porque estâ lejos de ârboles: alegros". (?2jcurso, CEU). . "Angustia tiene mucho que ver con estos ârboles, odio 0 desgracia por una persona". (62 curso, D. R. Sopena). . "Représenta la angustia, porque tiene muchas hojas pequenas, porque es un poco bajo, etc.". (? 2 curso, Cardenal Serrera). . "Mâs que el de la izquierda el ârbol de la derecha sugiere sufrimiento, angustia, dolor, ya que sus hojas en forma de pûas simbolizan desde ni punto de vista esto". (? 2 curso, Cardenal Serrera). . "Creo que el estar abierto puede significar que tiene esperanza, pero al pasar el tiempo se ha con­ vert ido en angustia". ( 7- curso, S. José del Par­ que). . "Esta angustia puede ser por no tener fruto o es­ tar solo". ( 7 2 curso, Puerta de Hierro). -557- b. Conexiones con el término angustia Explicit amente se hace r e f e r e n d a , an los siguientes co­ mentarios, a la palabra "angustia" que aparece escrita en el mensaje ofrecido al sujeto, . "Pone angustia, parece que algo le ha asustado por­ que tiene las ramas de punta". (62 curso, Puerta de Hierro), . "En esta diapositiva la palabra angustia en estos dos ârboles puede determiner que estos dos ârboles tienen un aspecto triste, como si anoraran algo, que les faitara un no sé que que les devolviera la vida compléta y estuvieran felices, sin ningun problema que conmoviera", (82 curso, Henesianos). . "Hay una palabra que expresa lo que hay en la dia­ positiva: angustia". (62 c u r s o , Puerta de Hierro). . "Un ârbol muy tu p ido y la palabra angustia. Esto creo que quiere significar que la angustia tiene muchas ramas y todas ellas muy llenas de hojas (muy prof undas y grandes.) . . "La palabra angustia porque hay veces que cuando es- tâs solo te sientes mal porque no tienes a quien con- tar las cosas". (7® curso, C. Veritas). . "La palabra angustia con respecto a esta diapositi­ va es la angustia que tiene alguien cuando estâ solo sin nadie de su raisma idea que lo puede ayudar, como el ârbol pequeno y el grande". (72 c u r s o , G. Veritas), . "Hay una palabra escrita: "angustia". A mi me sugie­ re esto angustia porque los ârboles estân vivos y no se pueden mover, y si a mi me pasase esto, ten— dria mucha angustia". (82 curso, C. Veritas). -568- Los ârboles padecan angustia, como los hombres También en este caso se atribuyen a los ârboles los sentimientos, reacciones y actitudes da las personas. . "Angustia es como si el ârbol de mâs atrâs qui­ siera coger al primero y éste sufriera una an­ gustia de que pronto serâ atrapado y sufre an­ gustia". ( 7 2 curso, Puerta de Hierro). • "Yo creo que es una angustia mutua. El ârbol grande y alto tiene angustia del otro ârbol es- belto y fino. Y el esbelto del ârbol fuerte y an- cho". (82 curso, Henesianos). . "Para rai esto es angustia porque las hojas del ârbol se sienten angustiadas al estar juntas al estar juntas unas con otras, tanto en el primer ârbol como en el segundo". (7 2 curso, Puerta de Hierro). . "El ârbol mâs grande siente angustia porque a lo mejor cree que estâ completamante solo y siente bastante angustia. Y el otro es como si no sin- tiera nada". (62 curso, CEU). . "Angustia de tener y no tener hojas". (7 2 curso, CEU). . "Tienen angustia, es decir, que estân preocupa- dos uno por otro". (62 curso, D. R. Sopena). . "Estos ârboles estân angustiados de no poder acercarse, de no poder movarse". (62 curso, D. R. Sopena). . "Yo creo que la palabra ANGUSTIA significa que como un ârbol es mâs grande y mâs bonito, el mâs pequeno tiene angustia o mejor dicho envidia". (82 curso, Sta. Mâ del Pozo). . " Estos ârboles pueden tener angustia porque es­ tân desérticos y no sirvon para nada, si no llue- ve mueren, y es un momento de angustia". (62 cur­ so, S. José del Parque). -569- d. Los hombres tienen angustia, como los ârboles Son abùndantes los comentarios que hacen referencia a la angustia de las personas. Podrian tenerse en cuenta tres ejes referanciaies, al respecto. Uno polarisa la angustia en el misrao ârbol, en los âr­ boles genéricamente considerados. . "Aqui angustia significa la forma tenebrosa de los ârboles. Angustia por ver esas plantas cre­ cer como si fuera su madre la sociedad y el âr­ bol fuese el hijo que tiene que crecer". (82 cur­ so , Puerta de Hierro). . "iingustia al ver tan solos los ârboles, tan le­ jos" . (62 curso, CEU). . "Da angustia porque parece que estâ muy mal cui- dado, y parece que se va a morir, y por eso". (62 curso, CEU), . "Angustia de ver los ârboles tan pelados por el tronco y tan feos por la copa". (7- curso, C E U ) . . "Te da angustia mirarlo". (62 curso, Cardenal He­ rrera) . . "i'ngustia de ver como cada vez hay menos ârboles". (72 curso, Cardenal Herrera), • "A mi me hace sentir la angustia que deben sentir estos ârboles por estar solos en medio de un cam­ po siendo corapaneros". (62 curso, C. Veritas), Otro eje sostiene las alusiones a la angustia de unas per­ sonas respecto a o t r a s . . "jingustia de que el otro sea mejor, de qua te al- cance y te pase, que de majores frutos". (7o cur­ so, S. José del Parque). -570- "£s cuando en un momento de la vida se tiene mie­ do o sea angustia, por ejemplo de perder alguna persona querida y encontrarse sola". ( 7 2 curso, D. R. Sopena). "Cuando un ârbol esta casi sin hojas y se encuen- tra al lado de un ârbol grande y frondoso tiene angustia de que él sea mâs pequeno que el otro. Esto pasa igual con las personas, si uno tiene mâs y otro menos, éste tiene inferioridad frente al otro y se angustia". ( 7 2 curso, G. Veritas). "Yo veo dos ârboles y el pensar que uno puede ser mâs bello y alto que el otro puede ser angustia (en relaciôn con el hombre, claro)". ( 7 2 curso, Puerta de Hierro). El terceroagrupa aquellos comentarios que se refisren a la tristeza generada por el mismo sujeto que la vi­ ve "En la vida no todo es placer, sino que hay mo-r- mentos de angustia que tenemos en nuestra aima, en nuestro corazôn". ( 7 2 curso, D. R. Sopena). "Eatos ârboles me hacen ver que cuando siento an­ gustia de que he hecho algo malo me preocupo, me siento mal en esos momentos, me dan pinchazos, y por eso veo un ârbol como con ramas de pinchos". (7 2 curso, Puerta de Hierro). "Una persona que por fuera esté muy frondosa de alegrias, por su interior puede tener una an­ gustia mayor de la normal". (62 curso, Puerta de Hierro). "Cuando se tienen "demasiadas hojas" se tiene de- mas iada angustia, porque te pesa". ( 7 2 curso, S. José del Parque). - 571- . "La angustia de estar encerrados en si raismos, o que la sociedad le cierre, de no poder volvarse de SX mismo". (82 curso,-S. José del Parque^. e. Caracteristicas générales de la angustia Son pocos los comentàrios que pueden encasillarse bajo este epigrafe. Pocos, al menos, en comparacién con los de anteriores condiciones de la serie D. . "Angustia: estar siendo acechados por algo o al­ guien que nos hace pasar un mal rato". (82 curso, S. José del Parque). . "Angustia que casi todas las personas tenemos, una angustia que tenemos en nuestra aima, en nues­ tro corazôn". (7® curso, D. R. Sopena). f. Conexiôn con el dominio de lo religioso Solamente un sujeto hace una explicita alusiôn a la esfe- ra religiosa. . "Représenta un olivoj cuando Jésus tuvo tanta angustia en el monte de los olivos tranportandb la cruz y dândole latigazos". (52 curso, Menesia- n o s ) . g. Referencias de carâcter moralizante No son numérosos los comentarios en este sentido. 'nizâ por la naturaleza del concepto mismo que se baraja. Otros pueden estar convencionalraente mas vinculados al mismo. ' , "La angustia, el reraordimiento de conciencia", (72 curso, Cardenal Herrera). • "Toda vida sin libertad es una angustia inmensa. Nadie es quién para privar a otro de su libertad. Hay muchas cosas que no dan felicidad". (82 cur­ so, S. José del Parque). -572- ."Una persona que solo se preocupa de ella'misma siente angustia y miedo". (82 curso, S. José del Parque). . "Esta palabra con este ârbol lleno de hojas que pueden ser la felicidad, amor falso y dinero, terminan por invadir nuestro ser, de tal modo que estamos inseguros de nosotros mismos y eso por lo tanto nos lleva a la angustia y a la de£ esperacién". (82 curso, S. José del Parque). h. Se hace cuestionable la relaciôn texto-imagen Como deciamos mâs arriba es muy bajo el porcentaje de sujetos que incluyen en sü comentario algûn com­ ponent e referido a este enfoque dubitative o de re- chazo. . "Este me sugiere angustia, pero no sé explicar por qué". (52 curso, Cardenal Herrera). . "No veo la razôn de poner al lado la palabra angustia". (62 curso, Escolapias). . "Es un ârbol que estâ al lado del otro, pero lo de angustia no lo veo por ninguna parte, es un ârbol como otro cualquiera y el otro lo mismo, aunque son sanos y que yo vea no les pasa nada, vamos, para poner angustia, no creo que los ârboles la tengan y sobre todo esos, ide qué? Estân bien cuidados y con un jardin". ( 7 2 curso, Henesianos). . "Un ârbol no puede sentir angustia porque no tiene sentimientos, aunque si vida". (62 cur­ so, Puerto de Hierro). - 575- Algunos comentarios podriàn haberse clasificado bajo dos o mâs epigrafes. No obstante, heraos preferido (salvo muy raras excepciones) situar pada uno de ellos en una so­ la casilla. El criteria utilizado estâ inévitablemente te­ nido de subjetividad. Omitimos las referencias a los comentarios que versan sobre aspectos no relacaonados con el vocablo que aparece en el mensaje verboicônico. Tampoco nos hemos ocupado, para no hacer excesivamen- te extenso este trabajo, de los comentarios correspondien- tes a las condiciones A y B. Por otra parte, creemos que la C y la D son las que revisten mâs interés desde nuestra perspective. -574- REPLEXIONES SOBRE LOS COMENTARIOS REALIZADOS POR LOS SUJETOS EN A (1, 2, 5), B. (1, 2, 3), 0 (1, 2, 3) y D (1, 2, 3). Bentro del anâlisis cualitativo de los dates, quere­ mos hacer algunas reflexiones de carâcter general, sin so- meter los resultados a la presiân del casillero que, si bien ofrece el rigor y la claridad de la estructura, no permite la espontaneidad de la reflexiôn. a. En muy pocas ocasiones establecen los sujetos una secuencia de carâcter diacrânico en la lectura de las tres imâgenes. La hilaciân de estas (habituado el lector a la presentaciôn de estimulos visuales secuenciados, fijos y môviles) camufla muchas veces el anâlisis del fotograma e impone unas nuevas claves de decodificaciôn. La secuen- cialidad utiliza -en efecto- côdigos y subcôdigos especi- ficos. Los contextss producen una serie de estructuras in— terpretativas. Pensemos en el factor espacio temporal de la presentaciôn secuenciada. En el caso de la imagen fija (comic, album, etc.) existe la posibilidad de abarcar de un solo vistazo dos, tres o mâs imâgenes relacionadas en­ tre si por el montaje. Existen especiales modes de articu- laciôn. En el caso del cine y la television bay que anadir el factor temporal que créa un ritmo determinado en la presen­ taciôn del mensaje visual. La lectura debe realizarse en un sentido longitudinal en el que las conexiones son suce- sivas e ininterrumpidas. Y, desde luego, unidireccionales. El "lector" no puede modificar ese ritmo. Sin embargo, den- tro de la misma narraciôn es posible la variaciôn interna del tiempo utilizando diversos recursos narrativos (flash- back, flash-forward, condensaciôn temporal, distensiôn...). - 575- El lenguaje del cine contiens unos importantes elemen­ tos de codificacion (y, correlativamente, de decodifica— ci6n): nos referimos a los nacidos del montaje. Desde la obra de S.M, Eisenstein se han realizado interminables tral bajos sobre el tema. En nuestro trabajo, el sujeto se centra en un contex­ te preferentemente "intraiconico". Importa solamente ".esta imagen". Aqui nos estamos refiriendq^ contextes "extraicô- nicos". La secuencialidad cierra la polisemia de-la imagen imponiendo una interpretaciôn' de carâcter diegético. La mis ma rapidez de la presentaciôn impide un detenido anâlisis transversal del mensaje. Por otra parte, la atenciôn con— centrada en el relate, en el "hilo argumentai", hurta las posibilidades del anâlisis del fotograma. La imagen anterior y posterior estrechan el campo in­ terpretative -casi pansémico- de una sola imagen. (Y, dada la abundancia de estimulos visuales dinâmicos, el hombre ac­ tual tiene pocas posibilidades de detenerse a realizar una lectura "intraicônica" propiamente d i c h a ) . La narraciôn ha- cê que se sobrelea el mensaje, atendiendo solamente al hilo narrative. En nuestro caso, hemos procurado evitar la influencia de la secuenciaciôn en la presentaciôn de los mensajes, al- ternando la apariciôn de 16s mismos; 1, 2,3 en unos casos, 3, 2, 1 en otros casos...- Por otra parte, elegiraos un tipo de contenidos icôni- cos (ârboles) que no facilitasen el establecimiento de co­ nexiones secuenciales. De hecho, son muy escasas las ocasiones en que los su­ jetos hacen alusiôn a la secuencia de presentaciôn de los - 575- mensajes, y aun en estos casos se hace en un sentido mera- mente compaa*ativo, no en el estrictamente secuencial. Vea- mos algûn ejemplo: . "Las tres diapositivas se compaginan entre si, cuando tienen demasiado placer te aparece la angustia y cuando tienes demasiada angustia, tienes mucha ira". (7 2 curso, S. José del Parque). . "Las tres diapositivas son similares, pues son tris­ tes". ( 62 curso, Colegio Veritas). . "A mi este ârbol me ha dado la impresiôn de triste­ za, después de haber visto un ârbol con unas ramas grandes y con hojas verdes". (7 2 curso, Puerta de Hierro). . "Este ârbol expresa mâs alegria que los anteriores" (82 curso, Cardenal Herrera). Me pregunto por el tipo de comentarios que hubiesen aparecido en el caso de pedir expllcitamente la invencién de un hilo argumentai que pusiese los tres mensajes en re­ laciôn narrativa. Y por las diferencias a que hubiese dado lugar la modificaciôn del orden de presentaciôn de los men­ sajes. b. Uno de los elementos que necesarlamente condiciona la lectura son las caracteristicas del sujeto. Este factor ha sido de alguna manera compensado en nuestro diseno, de tal modo que el influjo de la variable independiente que se maneja no esté diluido en los modos personalisimos de hacer el comentario cada sujeto. Las influencias de las caracteristicas configuraciona- les del sujeto son obvias. Producen contestaciones similares en las tres unidades de presentaciôn. El sujeto, efectivamente, no puede olvidar su propia historié, su entorno, su forma de ser, su formaciôn en las - 577- técnicas de lectura de imagen..., su prâctica en la rea- lizaciôn de ejercicios similares. Hemos observado unas constantes de conteataciôn en los tres comentarios de muchos sujetos. Las tres respues- tas ofrecen estos patrones de igualdad: . La cantidad de informacion emitida Es frecuente encontrar protocoles en los que las tres respuestas tienen una "cantidad" de conteni­ do similar. Las tres son cortas o las tres son ex- tensas (frecuentemente hasta tienen el mismo numé­ ro de llneas). Cada individuo, espontâneamente, créa sus pautas de extension. . Caracteristicas formales de expresiôn Existen unas estructuras formales que canalizan la expresiôn de los contenidos y que se mantienen cons tantes en las tres respuestas. Algunos sujetos utilizan el misrao esquema de contestaciôn, el mismo planteamiento estructural. Y lo repiten en las tres contestaciones. Veairaos un ejemplo: Primera diapositiva: "Religioso: Es como si fuera nosotros cuando tene­ mos pereza y no hacemos lo que ténia— mos que hacer y nos faltan las hojas, o sea la energia. Cientifico:Ss un ârbol que le faltan las hojas y es porque estamos en invierno y parece que es una ciudad". Segunda diapositiva: "Religioso: Eso es un ârbol repleto de vida, de gracia de Dios, de amor. Es como si fuera Dios, a su alrededor las plantas que son los hombres y le siguen. Cientifico: Es un sauce que estâ verde todo el ano y por la pinta que tienen las flo­ res de abajo que no se ve ninguna hoja caida". -578- Tercera diapositiva: "Religioso: El de la derecha parece el hombre con todas sus ramas que pueden ser la reli- gi6n, la raza o el pals. 21 de la iz— quierda parece Dios, firme, sin dobla- duras, poniendo su orden en el mundo. Cientifico: 21 ârbol de la izquierda es una paime­ ra y el de la derecha es un ârbol ver— de y robusto". ( 7 2 curso, S.J.Parque). Como vemos, la estructura es la misma en las tres contestaciones. Oüros sujetos emplean otros esque- mas muy diverses, pero suelen mantenerlo en los tres comentarios. He aqui un segundo caso: Primera diapositiva: "- 21 ârbol estâ como envenenado por la contamina- ciôn. - Que se estâ destruyendo a la Naturaleza. - Que no se respeta la Naturaleza'.' Segunda diapositiva: "- Que se nota que estâ en un parque y que estâ bien cuidado. - Se nota que hay alguien cuidândolo, un "guardia". - Estâ como respetado. - Estâ como triste, con las ramas c aidas'J Tercera diapositiva: "- Parece como si estuviera triste. - Estâ muy aislado. - Es un paisaje triste. - Es un lugar solitario, no da senal de alegria. - Es como si los ârboles hablaran, con solo mirar- los se sabe, lo que les pasa y lo que les suce­ de". (7 2 curso, Cardenal Herrera). No queremos multiplicar los ejenplos, aunque real- mente son muy numerosos. -579- . En la esfera de los contenidos Es también frecuente que el sujeto mantenga unos con­ tenidos muy semejantes en las tres contestaciones. El sujeto se proyecta en sus comentarios. La respues- ta se configura no sôlo en funciôn dé la naturaleza del mensaje sino teniendo en cuenta la psicologia del individuo. Gaston Mialaret (5) reflexiona sobre es­ ta realidad de la proyecciôn en lOs sujetos que leen imâgenes. En la lectura de muchos comentarios se evidencia es­ te influjo inevitable. Podriamos establecer unos "es- tereotipos de contestaciôn", que dan lugar a comenta­ rios cargados de los mismos contenidos. Veamos algu- nos, como ejemplo: - Prototipo religioso Primera diapositiva (C2 ) " Yo creo que este ârbol muerto représenta que si nosotros desde pequenos no queremos escuchar la pa­ labra de Dios, de mayores estaremos perdidos y cuando lleguemos al final de la vida Dios serâ se­ vere con nosotros y caeremos en la tentaciôn". Segunda diapositiva (C^) "Nosotros podemos tener buena fe en Dios, pero no debemos estar tristes, sino pedirle fuerza y âni- mos a Dios y tener plena cpnfianza en él. No de— beraos apartarnos de los d e m â s " . Tercera diapositiva (C^) "Nosotros tenemos que ir con buen pie por raedio de la amistad. Es el don mâs bueno que Dios nos ha da­ do para compartirlo con los demâs. Si la utiliza— mos bien, seguro que tendremos nuestro objetivo: el cielo". (85 curso. S, José del Parque). (5) MLALkRET, G.: Psvcho-pédagogie des moyens audio-visuels dans l'enseignement du premier degre, UNESCO, PUE, Paris, 19641 -580- Prototipo patriofcico Primera diapositiva (Cj) " La diapositiva représenta una amistad entre todos los humanos, debemos unimos 7 nos debemos querer y formar una Espana mejor, el ârbol represents la amistad"• Segunda diapositiva (0%) " Represents el ârbol de la tristeza en la Natura­ leza, no la cuidamos o los espanoles no la queremos, estropeamos y pisamos la bierba y las plantas". Tercera diapositiva (Cg) " Représenta la muerte en los ârboles, el ârbol estâ seco y ha creado una muerte en él por no cui- darlo". (82 curso, Sta, Hâ del Pozo). Prototipo moralists Primera diapositiva (D2 ) "El placer nos lleva muchas veces a la destrucciôn, porque buscamOs el placer y la alegria mediante el matericLlismo y las cosas. Si nosotros caemos en ese placer pues nos quedaremos destruidos como el ârbol de la diapositiva". Segunda diapositiva (Dj) "Esta palabra con ese ârbol lleno de hojas que pue­ den ser la felicidad, amor falso y dinero terminan por invadir nuestro ser, de tal modo que estamos in­ seguros de nosotros mismos y eso, por lo tanto, nos lleva a la angustia y a la desesperaciôn". Tercera diapositiva (D^) "Como antes dije esas hojas de la felicidad nos pue­ den llevar también a disgustarnos con los demâs. Cuando dos jôvenes se besan (amor falso) cuando lle­ gan a su casa estân como insatisfechos y enfadados". ( 82 curso, S. José del Parque). -581- - Prototipo poéoico Primera diapositiva (^3 ) "Es un ârbol viejo, cansa d o , solo. Sus dlas alboro- tados en los que jugaba con el viento a balancear suavement0 sus finas h o j a s , ya acabaron, Àhora, se- co, sonbrio, vive solo en conpahia de sus carcomi- das maderas que le hacen parecer una estatua al vien­ to. Solo, con el vaclo silencio, siente una especie de placer en el que descansa tranquilo". Segunda diapositiva (D^) "Es un ârbol joven, vigoroso, sus largas ramas cuel- gan hasta el mismo manto de césped que hay a su al- rededor. Su verde intense da la sensaciôn de vigo­ roso y esperanzador, al fui'or del viento b^lancearâ sus grandes garras para emprender la lucha ferez. Su vigorôsidad y su altivez le hacen parecer un rey en la lejanla fuerte como su raisma mader a " . Tercera diapositiva (D5 ) "Dos compaheros, verdes, fuertes como el viento mis­ mo, aunque une tonte y otro liste, una gran cabeza y una dirainuta cabecilla a d o m a d a con multitud de ho- jas, todas iguales sobre un alto copete. Une flacu- cho, con varias articulaciones en brazos y piernas, Y sin embargo el otro, serio y altanero. A la vis­ ta dan una sensaciôn de angustia tenue en el alzado de los dos menstrues vegetales". (7- curso, MM. Bs- colapias). No nos vamos a ocupar de las similitudes de tipo es- ti listico, de la riqueza y abundancia de vocabulaxio, de las caracteristicas grmaticales y sintâcticas de la oonstrucciôn. Tarabién en estes aspectos existen semejanzas y diferencias interesanjes. -582- - Prototipo musical Primera diapositiva (C^) "Esta diapositiva me sugiere tristeza, abandono, so- ledad, refleja el ârbol sin hojas el abandono como decia antes, o sea el bullicio se aleja y le deja va- cio. Me sugiere un sonido igual al que producen las te— clas de un piano al ser apretadas todas a la vez"• Segunda diapositiva (Cl) "A mi esta fotografia no me refleja tristeza como di­ ce la foto, aunque tampoco me refleja alegrîa, como se dice un sentimiento intermedio. Parece como si al aparecer esa palabra cambiara un poco el sentido que esta tiene. Me sugiere una mûsica tenue". Tercera diapositiva (Gj) "El contraste del fondo claro con el primer piano oscuro hace que esa foto no express lo mismo que con otro contraste. En cuanto a la palabra amistad no me sugiere tanto ese significado". Àspirâbamos a ilustrar una idea con algunos ejemplos. Son suficientes. Pero es preciso hacer constar que son mu- chos mâs los que existen. ülgunos sujetos solamente hacen referencias de tipo denotativo. Otros niegan la asociaoiôn del término al ârbol, etc. Pero lo hacen en los très comen- tarios. Cerremos esta aparatado con un caso curioso. Vea- mos la presencia reiterada de una idea "agresiva": Primera diapositiva (Bg) "La encina no me gusta nada por sus hojas y sus fru* tos, aunque sus frutos me gustan para tirarlos como piedras..." Segunda diapositiva (B%) "Son bonitos, sobre todo los de hoja caduca, hace bo- # -533- nito un axbol de adorno, sobre todo en jardines. Lo malo de estos ârboles es que no dan frutos para lanzarlos ni se pueden escalar..." (82 curso,CEU), c. Es también évidente la influencia del contexte espacio-teraporal en el que se mueve el sujeto. Concretare- mos este hecho en una circunstancia fâcilmente comprobable en nuestros protocoles. La prueba fue aplicada en la pri— mera quincena de diciembre, rauy prôximas ya las vacaciones navidenas. Existen reiteradas alusiones a la Navidad, l6 gi- camente provocadas por la cercania de las fechas vacacio— nales. . "En la'Navidad hay dos clases de p e r s o n a s : • 12 Lacristiana, o sea la que ayuda a los pobres a celebrar la Navidad. 22 La malcriada y atea, que célébra la Navidad ma- terialmente, sin pensar en los demâs". (72 curso, Menesianos, condicion B ) . . "Ouiere decir que ya va viniendo la Navidad y los ârboles van quedando sin hojas". (62 curso, Mene— sianos). d. Se evidencia una faita de elementos técnicos de anâlisis: apenas si existen referacnias a la iluminacion, al tono, a la angulaciôn, a la estructura de las lineas de composicion, etc. Contrasta este hecho con las abondantes referencias técnicas existantes en los cornentarios de la lecture de imagen realizada por los sujetos que participaron en la Gampana "Ojos nuevos para el cine", que heaos presentado anteriormente. Estos sujetos habian recibido unas breves y elmentales lecciones sobre lectura de imagen. Giertamente que este tipo de lectura -sometido. a una instrumentacion técnica- coarta la espontaneidad del suje- -584- to en lo referente a la qarga de creatividad imaginâtiva e interpretativa. De todoa modos, ayuda a una comprensidn mâs intensa del mensaje, mâs précisa. Por otra parte, un tipo de lectura de carâcter estructural incluye la potenciaciôn de los aspectos connotativos. Una lectura ajustada a la decodi- ficaciôn atenta y rigurosa de los mensajes no debe inpedir la realizaciôn de ejercicios contrapunteados de carâcter mâs libre, mâs figurative, mâs abierto. En muchos casos de nuestra prueba(la lectura del mensa- je)falta una estructura de anâlisis. T asi, hay comentarios que se convierten en simples reflexionss "a propôsito", "con ocasiôn de" la visiôn del mensaje. ^tros se limitan a una simple enuraeraciân de los detalles que se recogen en una mi- rada superficial. e. La vinculaciân a la imagen de una sola palabra para­ de condicionar de forma significativa el contenido de la lec­ tura, al mènes en la direcciôn del contenido semântico que conlleva. Este hecho nos lleva a pensar en los frecuentlsimos ca­ sos en que la imagen se présenta en estrecho mejcidaje con la palabra. Pocas veces existe un estudio detenido de las exi­ gencies lingUisticas, psicolôgicas y pedagâgicas de esta co- municaciôn. Es frecuente la inclusiôn de iraâgenes en libres de tex­ te solamente con el fin de "aligerar" la (nmposiciôn, cortan— do la monotonia de la composiciôn escrita. Sin embargo, en el campe de la publicidad y la propagan­ da son mâs abundantes los estudios y mâs cuidadas^^resenta- ciones de los mensajes verboicônicos. En el campe de la ensenanza se han realizado algunos trabajos sobre guionizaciân de diaporamas o de iraâgenes di— dâcticas. "Conseguir un cornentario ajustado requiers una ver- - 585- dadera labor da cincel, j pocas veces sale al primer inten­ te ni en el primer borrador. edemas, conviene tener la ima­ gen en cuenta para que el comentario concuerde con el con— tenido icônico 7 con el conceptual, rahuyendo por igual la inflamaciôn retôrica y el laconisme telegrâfico. Acertar en la justa medida es casi un arte, para el cual disponemos de muy pocas réglas fijas". (6 ). La guionizaciân para imagen cinética présenta ÿambién importantes dificultades en las que ahora no podemos dete— n e m o s . Libres, diapositives, diaporamas, pelicuîas... La pala­ bra se combina con la imagen dando lugaj? a un peculiar modo de comunicaciân en el que nos importa no solo que el educan- do sepa interpreter con acierto y riqueza sine que aprenda tarabién a expresarse claramente. Y, si es posible, artisti- camente. f . En los indices de connotacion-denotacion puede in- fluir la importancia del "animisme" en la etapa psiquica. de la edad que atraviesan los sujetos. "El verdadero ani— mismo -dice Del Val- hay que busce_rlo .en la atribucion de capacidad de sentir y de saber a los objetos inanimados". Este ha side une de los motives por los que hemos ele- gido para nuestro estudio sujetos prepûberes y adolescentes en los que el animismo no es tan acentuado como en edades anterioros. De todos modes, séria interesante contraster les resultados con otras edades (de la primera o segunda infancia y de sujetos adultes). (6 ) MALL/iS, S. ;"Guionizaciôn de auidiovisuales did-acticos" en ,%ctas de la X V I Reuniôn del Seminario Permanente de Tecnologia Educative de la red INCIE-ICSg sobre Adecua- ci6n de los medios audiovisuales al desarrollo psiquico del alu m n o , ICE, Santander, 1978 - 586- g. lîo hemos tenido que eliminar ni un solo protocole por estar "en bianco" o por contener constestaciones impro- cedentes. Se ha aprovechado, pues, el 100^ de las respues— tas « Disponemos de mâs de 500 protocoles no analizados y de los que podrân "nacer" otros trabajos expérimentales que nos permitan contraster y ampliar los resultados obteni- dos en el presents estudio « -587- CONCLUSIONES FINi\LES Hemos analizado ya (en el capltulo precedents) los resultados de nuestro diseno.experimental. Cerramos este trabajo con un elenco de conclusiones de carâcter genéri- co que arrancan del tronco teôrico-experimental preceden­ ts y de las lectures, ciertamente plurales, realizadas sobre el tema, a. La palabra ejerce una influencia decisive en la lectura del mensaje verboicânico. Es importante no sépa­ rer palabra e imagen en la didâctica del lenguaje. Es pre­ ciso pensar en el carâcter integrador, sintético y estruc­ tural del lenguaje que incorpora simultâneamente IIIAGEN, PALABRA, RUIDO y GESTO. Gada uno tiene sus peculiarida- des, pero sus diverses corabinaciones dan lugar a lengua- jes nuevos, que es necesario conocer (como emirosres y también como receptores de los mismos), b. Es importante potenciar la lectura connotativa de los mensajes visuales. Gonsideramos que la lectura denotative ha sido privilegiada en el sistema educative, en perjuicio otros aspectos, como el que ahora indice— mes. Esto supone (como veremos mâs adelente) un replan- teamiento en la confecciôn del components icônico de los libros de texto. c. Es imprescindible y urgente la incorporaciôn al sistema educative de una preparaciôn teôrico-prâctica so­ bre la lectura de imâgenes. En nuestro trabajo experimen­ tal hemos podido coraprobar cômo la mayoria de los sujetos no disponen de instrumentes y técnicas de anâlisis adecua- das... Esta preparaciôn deberâ tener las siguientes carac­ teristicas: - 588- Fronta: En el sentido de que ha de iniciarse en las primeras etapas del sistema educative. No se trata de una opciôn subsidiaria que se puede aplazar, co­ mo no se hace con el aprendizaje de la lectura 7 la escritura fonéticas. Sistemâtica: La ensenanza (7 el correlative apren— dizaje) ha de tener un carâcter sistemâtico 7 no anecdôtico, ocasional 7 optative. Frogresiva: Una planificaciôn adecuada supondrâ una gradual ampliacidn e intensificaciôn de las adquisi- ciones teârico-prâcticas. Adaptada: Es preciso conocer los mementos crlticos del desarrollo cognoscitivo 7 afectivo del nine pa­ ra que puedan acomodarse a elles las taxonomlas de objetivos correspondientes a esta esfera. Compléta: La preparaciôn ha de abarcar las diver­ ses 7 mûltiples facetas de la formaciôn en la ima— gen (linguistica, psicolôgica, estética, histôrica, técnica, etc.). Motivadora: Las constantes vinculaciones del sujeto al mundo de la imagen permiten encontrsir c anales de motivaciôn para que no se convierta este campe de adquisiciones en algo extrano, aséptico, inûtil 7 arbitrerlamente impuesto. Integrador a: La formaciôn en la imagen debe des— arrollarse buscando la integraciôn con todos los otros campes de conocimiento y educaciôn, y también con las esferas vitales en que æ mueve el educando. Dinâmica: No es suficiente reducir la educaciôn pa­ ra la imagen a la adquisiciôn de una serie de cono- cimientos. Es preciso que el sujeto aprenda a expre­ sarse... - 589- d* Hay que acelerar este proceso de generalizaciôn de la educaciôn para la imagen dentro del sistema éduca­ tive. De lo contrario se aplazarian indefinidamente los mécanismes de puesta en marcha, de por si lentes y corn— plejos. La lentitud del proceso puede eomprenderse facil— mente sjjse tiene en cuenta el ciclo que llamaremos "de implantaciôn" y que podriamos sintatizar en el siguiente cuadro; CôNciewaA t>e ^iNretecnJAUsB pUAMTEAHieHTO ficDHlUfSmtfilori V € £l>OCA'l>CZeS’ iMiWRNQ CIOM __ Primero se dan unas rautaciones sociales que hacen exigible un cambio en el sistema educative. Hombres avi- zores pueden vislumbrar. (antes de que lleguen, de forma prospective) el advenimiento de esôs cambios y de sus implicaciones educativas. Después tiene lugar la toraa de conciencia por parte de los intelectuales y da las perso­ nas mâs sensibles al cambio. Posteriormente se produce una generalizaciôn del proceso concientizador: la socie- -590- ciedad (al menos sus sectores medios) toraa conciencia de la necesidad del cambio. La familia, los educadores, el pueblo on general. Despues se ponen en marcha los dispositivos de la adiainistraciôn, que no pueden todavla imponer unas ta- reas generaliadas ya que no se cuenta con un personal sufi­ ciente (ni suficientemente preparado). Habrâ que forraar a aquellos que deberan former a los educadores. Tarea eviden- temente lenta si ha de ser profunda. Habrâ que preparar a educadores capaces de cubrir todo el ârea y en todas las zonas. Habrâ que dotar a los Centros de medios y de condi— ciones adecuadas con el fin de que no fracasa la nueva im­ plantaciôn. Pinalmente, llegarâ el raomento de la acciôn, de la lecciôn. iil tiempo que necesita la culminaciôn de este proceso es largo. Las dificultades sembradas a lo largo del mismo, complejas y difIciles de superar. iis preciso, pues, acele— rar las inquietudes y la puesta en marcha para llegar a tiempo de dotar al educando de los instrumentos y actitudes necesarias para afrontar el fenômeno social y cultural de la comunicaciôn por iraâgenes. e . No basta aprender a leer imâgenes, a interpreter y deacifrar mensajes icônicos. ^s preciso aprender a ex— presarse a traves del soporte icônico, tanto fijo como di- nâmico'. Si hemos centrado nuestra reflexiôn sobre la ima­ gen fija aislada no es porque sea el ûnico y/o principal objetivo de nuestro esfuerzo pedagôgico. La imagen secuen- cial y la imagen cinética deben también ser objeto de nues­ tra preocupaciôn. Ya hemos insistido en la importancia que la metodo- logia del Lenguaje Total (de Antoine Vallet) concede al saber hacer que nos permits la expresiôn de ideas y senti- mientos a través de la imagen. - 591- f. 3s fundamental para nosotros el hecho de no enten- der la didâctica de la imagen como un mero auxiliar para el aprendizaje de otras disciplinas. Nos importa la didâc­ tica de la imagen en si raisma. De la raisma raanera que cuan- do hablamos de la didâctica de la lengua no lo hacemos con la atenciân preferencial a que pueda convertirse en un modo de accéder a la facilitaciôn del conocimiento de la litera­ ture , El conocimiento del lenguaje de la imagen tiene un ca­ râcter autonôraicô e independiente. Goza de entidad propia para convertirse en objetivo y no solo en método. Y no es que la didâctica de la imagen no pueda tener una subordina- ciôn raetodolôgica de cara a otros aprendizajes, pero no con carâcter prépondérants y, por supuesto, no como intoncion ûnica o ultima. g. Esta preparaciôn a la lue veniraos refiriéndonos de­ be abordar cl tema de la imagen desde una perspective multi­ ple . Ho deberia aislarse su estudio en un enfoque exclusivo. El araplio espectro de enfoques podria sintetizarse en este abanico referencial: TECNICA -MtSTDKlA PüBUüMb p!SlCOl06IA ÇCOKlONIÔ pOLfTfCA DIDACTICA FICOSOTM e n c A SCO Es évidente que es sa vision polif acética puede es tu— diarse de forma diacrônica y progresiv:imente mâs profunda. -592- h» Es aconssjable conjugar el dominio técnico del lenguaje verboicônico con la libertad creadora en la inter- pretaciôn. Aunque pueda parecer paradôgico, una puede si— tuarse al servicio de la otra. Es preciso conocer los cô— digos de lectura icônica para descifrar fielmente los men­ sajes (cine, televisiôn, imagen fija, imagen secuencial...), Esta lectura que se cine a la fiel interpretaciôn de los côdigos que permiten decodificar un mensaje no es obstacu— lo para que pueda existir un alto poder de connotaciôn, de libertad de sintonizaciôn estética. El critico especializa- do, que puede realizar una lectura estructural de la obra, es quien mâs alto poder de sugerencia puede encontrar en el mensaje visual. Habrâ que estimular, pues, el ejercicio preciso que nace de un buen conocimiento de la gramâtica de la imagen, de su sintaxis, con la capacidad creadora que permits des- arrolar un alto potencial connotativo. i. Lo audiovisual adquiere pleno valor por su rela— ciôn con una experiencia de grupo. Cada comunidad coraunica de forma especial porque vive en formas similares, porque mantiene unos côdigos comunes. La vida en coinûn carga los signo^de un mismo potencial intelectivo y afectivo. El lenguaje audiovisual no puede eomprenderse sino en un côdigo dialogante entre el productor y el usuario, entre los mismos usuarios. La palabra y el lenguaje audiovisual pueden ser simples senales, pero deben ser signos y por tan­ to invitaciôn a la interpretaciôn y al diâlogo. No basta comunicar las técnicas, dominer los côdigos para comprender el lenguaje audiovisual. Es necesaria una experiencia comûn entre el productor y el receptor. La ex­ periencia comûn del véhicule técnico es insuficiente. El educador no deberâ pensar, entonces, que la nueva lengua que él emplea llegarâ a ser eficaz ûnicamente a par­ tir de la experiencia técnica. La pedagogia audiovisual no puede separarse de la acciôn en comûn, del diâlogo vivo. - 595- Es rauy importante preguntar a otros sus reaccionss, sus sentiraientos, su pensaraiento, a fin de reforzar la lec­ tura objetiva y ampliar las s-ignificaciones subjetivas. j. El edueador debe estar "inmerso" en el lenguaje verboiconico, lo cual no supone una entrega, un abandono del esplritu critico. No es sufieicnte conocer, es preci— so estar y ser. De jar se empapar poijfel medio desde un plan- teamiento enriquecedor para si y para otros. Desde "ahi" puede el edueador entender y actuar. Ser "apocalipticos" ante la nueva comunicaciôn es -como piensa Umberto Eco- una postura negativista. Ser ingenuaraente "integrados" es también un planteamiento insuficiente. El educador necesitara "estar presente" desde una di­ mension critica. Para ello necosita una actitud abierta al medio, una preparaciôn técnica y una diraensiôn dinâmica que le permita comunicar a los otros unas posturas de sig­ ne positivo. La "ecologia de la imagen" nos mantiene sumergidos en su mundo. Serâ necesario que el educador tenga un conoci­ miento claro de côrao estâ estructurada la inforraaciôn vi­ sual que recibimos en nuestra civilizaciôn:cuântas, cuâles y côrao son las iraâgenes. Côrao se producen, se transforman, se nultiplican y.se transmiten. Por que éstas si podrian ser otras. ^uién las produce y para qué... k. Palabra e imagen no viven "divorciados" en la fa­ milia de los signos. Es preciso conocer sus mutuas inter- acciones. Ya hemos visto cômo la palabra es decisiva en la lectura de la imagen. Hemos visto cômo connotaciôn y deno- taciôn fluctûan a merced de las influencias verbales. Son mûltiples las consecuancias que se derivan para la actuaciôn educative del docente: . Ha de auraentar la preocupaciôn por los libros de imâgenes (no sôlo por lac imâgenes da los libros). No me refiero a los libros de texto, sino a los muchos libros - 594- que llegan a las manos del educando y que se apoyan preferen- temente en côdigos visuales. . Es preciso aumentar la dosis de imagen no figurâtiva en los libros de texto ya que es casi exclusive la utiliza- ciôn del documente puro, que potencia preferentenente la de- notaciôn. La posibilidad de sugerencia, de imaginaciôn, de desarrollo de las capacidades de gozo estético podria incre­ ment ar se considerablemente. • El texto debe adecuarse a la imagen (o la imagen al texto) no convirtiéndose la palabra en mera radundancia de lo que la imagen ya expresa. Es llamativo observer en los libros de texto la ligereza de la composiciôn verboicônica , . Hemos visto cômo la palabra détermina el campo se— mântico interpretative. Serâ necesario dejar un campo mâs amplio de libertad de expresiôn a la imagen. . Ĵ-gunos libros deberian configurarse como canales de expresiôn preferantemente icônica. No es la imagen un simple auxiliar respecte a la facilitaciôn de la compren— siôn del lenguaje fonético. 1. Es importante despertar en el educador una actitud de investigaciôn en este campo todavla virgen. Uno de los aspectos en que creo deberiamos ampliar y profundizar el es- tudio es la exploraciôn de los mementos crlticos del desarro­ llo infanto-juvenil en los que séria oportuno plantear la adquisiciôn de los diverses contenidos lingUlsticos (grama- ticales, sintâctivos, expresivos y artlsticos) del lenguaje icônico. Es de desear que se multipliquen los esfuerzos de la investigaciôn de équipé en un ârea que necesita todo el esfuerzo y la ilusiôn mâs fecundos. - 595- Elaborar una referjncia bibliogr'fica tan amplia y conpleja como la que nos ocupa, résulta una tarea ardua y necesariejmento inconipleta. La "inflacion bibliogr.'fic’." hace imposible abarcar on extension, salccciôn y clasif caciôn todo lo publicado sobre el tema, Hientras he rcdic- tado esta ultima fra.se han aparecido miles de paginas so­ bre el fenômeno de la imagen. Se multiplican las paginas sobre el tema, y so multiplican tarabién los temas mismos en una suporespecializaciôn incesante... Habiaraos ponsaâo establecer varios criterios clasi— ficatorios: a. Un criteria referencial relative al trabajo reali­ zado; bibliografia agrupada en torno a los temas de cadi capitula o secciôn. b. Un criteria temâtico: ârea semiolôgica, psicolôgi- ca, sociolôgica, pedagôgica, histôrica, didâctica..., r.la- tiva a la imagen. c. Un criteria de caracter metodolôgico: bibliogra:i.a consult.ada, bibliografia citada, bibliografia publicada .. Homos optado por una clasificaciôn alfabética, indr- cando con très puntos aquellas obras que consideramos mis impart cuites desde el prisma de nuestra investigaciôn. Digaraos que esta bibliografia no pretonde ser exhais- tiva. lia podria serlo. Soncillamente es un elenco do las obras mâs in.;eresantes sobre el tema (y bajo el enfoque preciso) que nos ocupa. Cerramos la présente bibliografia el 31 de diciembre de 1978» por lo que no se ineluyen obras aparecidas des— pues de esta fecha. Es évidente que esta selecciôn bibl.o- grâfica ha empezado a .̂ uedar incomplete en el preciso i:»- raento de paner su punto final. -596- • AGEL, H.: Cine, educadores y educandos. Ed. Atenas. Madrid, 1961. , Manual de iniciaciôn cinematogrâfica para cla­ ses de Bachillerato y Curso de Preuniversitario , Ed. Rialp. Madrid, 1972. . ABECASSIS, J , p r o p o s de la communication non-verba­ le chez l'enfaint d'age scolaire: études de cetains as­ pects de la communication gestuelle'*, en Bulletin de Psychologie. n2 26, 1972. , ADOiîKO, J.W.: Televisiôn y cultura de masas, Eudocor, Côrdoba (Argentina), 1966. • AGUADO iiRHESE À.:"Del hecho televisivo a una pedagogia de la imagen", Revista Esnanola de Pedagogia. nS 111, 1970. , ALGOVER, N. y otros: El cine y la gente. Biblioteca de la ÜHED. Madrid, 1976. ALGOVER, N. y URBEZ, L,; Introducciôn a la lectura cri­ tica del film. Ed. Edebé. Barcelona, 1976. . ALLEN, VJ.H.: "audiovisual communication research", en Journal of Educational Research. nS 49, 1945. . ALPUENTE, R.: "Gomic espanol, vuelve la sâtira", en Gur demos para el diâlogo. nS 157» Madrid, 1976. . ALVARüZ VILLiiR, a.: "Imâgenes y estereotipos en los tebeos espanoles", en Estudios de înformaciôn. numé­ ros 19-20. Madrid, 1971. . AidO, A. : En la critica del método. Edicusa. Madrid, 1969« -597- ARaHGUREN, J.L.: Sociologie de 1'information, Hachette. Paris, 1967• . , La comunicaciôn humana. Ed. Guadarrama. Madrid, 1975. ARLi,S RUIZ, À.; El mundo de la television. Ed. Gua— darrama. Madrid, 1971. ARI'IeHDaRIZ , G. Informas ion, control y evaluaciôn de resultados en TV escolar", en Bordôn, nS I7I-I7 2 . Ma­ drid, 1 9 7 0. ARHHEIiu, R. : ü.rt and visual perception. University of California Press. Berkeley, 1954. (Traducciôn castella- na; jirte .y percepcion visual. Psicologia de la vision creadora. Ed. Universitaria. Buenos .̂ires, 1971). , El pensamiento visual. Ed. Universitaria. Bu g — nos Aires, 1971. ASSO, D. y V/YNE, M. : "Visual discrimination and verbal comprehension of spatial relations by young children", en B r i t. J. Psychol. n2 61, 1970. ASTRE, G.a. y otros:"Pouvoirs de l'image", numéro mo— nogrâfico de Etudes cinématographiques, numéros 78-79, 1 9 7 0. ATTNErtVE, F.: "Same informational aspects of visual perception", en Psychological Review. nS 61, 1954. AUSTIN, J.L.: La langage de la perception. Armand Co­ lin. Paris, 1 9 7 1. —598— • AV.iNZINI, G. : La pedagogia del siglo XIC. Ed. Narcea. Madrid, 1977. (Capitule IV-2). • BrtBIil, P, y otros; Fotopalabra. Ed. Marova. Madrid, 1974. . Lo audiovisual y la fe. Ed. Marova. Madrid, 1970. • BiiGET, J.M.; Televisiôn. un arte nuevo. Ed. Rialp, Madrid, 1965. • BiiILLET , L. ; "L'intégration des moyens audiovisuels à l'école élémentaire", en Société A. Binet. T. Simon. n2 552, 1976. , BAKER, S.; Visual persuasion. The effects of pictures on the subconsciens. Nueva York. Me Graw Hill, 1961. ,. BALL, R.; Pedagogia de la comunicaciôn. Ed. El Ateneo. Buenos Aires, 1975. • BALDELLI, P.; Communicazione audiovisiva ed educazione. La Nueva Italia. Plorencia, 1971. (Traducciôn castella- na en la Universidad Central de Venezuela; Comunicaciôn audiovisual y educaciôn). . BaLDINGUER, K.: Teoria semantica. Hacia una sem'ntica moderna. ^Icalé. Madrid, 1970. . BaRaGLI, E.; Prensa. radio, cine y televisiôn en fami­ lia. Ed. «tenas. Madrid, 1965* . BidiDEl, D. : Prolégomènes à une théorie sémiologioüg de l'affiche publicitaire. Epdhe, Paris, 1972. . -599- B-iRDIW, L. : "Le texte et l'image", en Communication et le j ig a g e s , nS 2 6 , 1 9 7 5 . BriRINiiGA, À. : Cerca de la comunicaciôn. Ed. Alhambra. Madrid, 1 9 7 5 . BARNICOAT, J.: Los carteles. Su historié y su lenguaje Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1975. BaRTHES, R.: "Rhétorique de l'image", en Communications, nS 1 4 , 1 9 64 . , Elementos de seraiologia. Ed. Alberto Gorazôn. Ma­ drid, 1 9 7 1. ,' "Le problème de la signification au cinéma", en Revue International de Filmologie, nS 32-55, I9 6 0 . -, El grado cero de escritura. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, 1 9 7 5. ,"E1 tercer sentido", en Contribuciones al anâlisis semiolôgico del film. Ed. Fernando Torres. Valencia, 1 9 7 6 . , "Retorica de la imagen", en anâlisis de las imâge­ nes, Ed. Schafer. Buenos .-lires, 1 9 7 6 . , "El mensaje fotogrâfico", en Comunicaciones, Ed. Tiempo contemporâneo. Buenos Aires, 1970 . , y otros; La semiologia. Ed. Tiempo contemporâneo. Buenos Aires, 1 9 7 0 . ‘BaTICLE, Y.; "Le verbal, l'iconique et les signes", en Communication et langages, n2 35, 1977. —600— BAUR, E.K.: La historiata como experiencia didâctica, Ed. Nueva Imagen. México, 1978* BAZERCUE y TRULLEK; Clefs pour l'informatique, Ed. Se- ghers. Paris, 1971. BaZIN, G.; Le message de l'absolu. De l'aube au cre- puâcule des imagées. Hachette. Paris, 1964. BEaUVaLjiÆ, c. ; "Interroger les images", en L'homme et l'image. Blond et Gay. Paris, 1966. BELLaCK y otros; A.Y. Instruction; Media and Methods, Nueva York. Me Graw Hill, 1969. BjùLLANGER, G. ; Le cinéma dans la clase; données prati­ ques pour la creation collective et l'analyse du lan— gage cinématographique•, Casterman. Paris, 1977. BENEDITÜ ANTÜLI, V.:"Necesidad de la formaciôn cinema- togrâfica del alumno", en Perspectivas pedagôgicas , nS 39, 1977. BENEYTO, J.; Conoci-liento de la informaciôn, Alianza Editorial. Madrid, 1975. BENITO, A . ; Teoria general de la informaciôn. Introduc­ ciôn, Ed. Guadiana, Madrid, 1 9 75 . BERENS, à .; "Raflexiones sobre la educaciôn cinemato— grâfica", en Educadores, Madrid, n2 31, 1965. BERELSON, B.: The state of communications Research, The Free Press. Glencoe, 1 9 5 7 . , Content Analysis in communications Research, The Free Press. Glencoe, 1952. -601- . BERELSON, B . : E s t é t ic a e h i s t o r i a de la s a r te s v is u a ­ le s , Fonde de C u ltu r a Econôm ica. M e x ic o , 1 9 6 6 . . BaRGxOja , . : I n i t i a t i o n a l à s é m io lo g ie du r é c i t en im a­ g e s . Le c a h ie rs de 1 ' a u d io v is u e l . L ig u e F ra n ç a is e de L 'e n s e ig n e m e n t. P a r is , 1 9 7 4 . . BERGER, J . : Modos de v e r . E d . Gustavo G i l i . B a rc e lo n a , 1 9 7 4 . . BERLD, D .K . : E l n roceso de l a c o m u n ic ac ié n . In t r o d u c c io n a l a t e o r i a y a l a p r â c t ic a . Ed. E l a te n e d . Buenos A ir e s , 1 9 7 1 . . BERLa NGA, a . : F ilm s d id a c t iq u e s p o u r l a péd ag og ie des lan g a g e s a u id io v is u e ls , E d u c a tio n , 5 - 6 , 1 9 7 7 . . BERMUDO, J . i l . : E l M clu han ism o , id e o lo g ia de l a te c n o c ra - c r i a . E d. P ic a z o . B a rc e lo n a , 1 9 7 2 . . BEEôOT, F . : " Une e x p é r ie n c e de groupes fa c e à fa c e à t r a ­ v e rs 1 ' é c r a n - m ir o ir de l a T é lé v is io n " , en P é d a g o g ie , nS 2 , 1 9 7 8 . . BERTIN , J . : S é m io lo g ie g ra p h iq u e . G a u t h ie r - V i l l a r s e t M outon. P a r is , 1 9 6 7 . . B a T T a T IN I, G . : C inem a, l in g u a e s c r i t t u r a , B o m p ian i. M i­ l a n , 1970. (V e r s iô n e s p a n o la en Fondo de C u ltu r a E ,1 9 7 5 )« . B E IT e T IN I, G . : "Le a t e r n a t iv e d i una s e m io lo g ia p u b b l i - c i t a r i a " , en S ip r a , n2 5 , 1 9 7 5 . , BL.GCE, R .H . y R.ARüLDS.L,N, a .O . : Taxonom ia de con cento s de l a c o m u n ic a c ié n . Ed. Muovomar. M é x ic o , l9 7 5 * —602— . BLeCUA, J,H,: LingUlstica y significaciôn, Ed. Salvat, Barcelona, 1974. . BLOCK DE BeHaR, L.: El lenguaje de la publicidad, Ed. Siglo XXI. Mexico, 1977» ... BLOH, Ch. y AÎIDEiioEH, D. ; Principios générales de la comunicaciôn visual, Hora H. Seminario y Ediciones. Ma­ drid, 1975. . BüFILL, J.A.: Epistemologla de la comunicaciôn. Ed. Fer­ nando Torres. Valencia, 1976. . BOGàRT, L.: The age of Television, P. üngar Publishing. Nueva York, 1966. , BOORSTIN, D.J.: L'image, Union Générale d'éditions. Pa­ ris, 1971: . BORDIN, G.: Introducciôn a la teoria de la comunicaciôn humana. Editera Nacional, Madrid, 1974. . BORDIEÜ, P.: Un art moyen. Essai sur les messages so— ciaux de la photographie. Ed. Minuit. Paris, 1965. . BORRaS, j . y CüLOliER, a . ; El len.gua.1e bâsico del film. Ed. Nido. Manresa, 1977. . BROWN, W., Lr-VJIS, B. y HARCLEROAD, p.; Intrucciôn audio­ visual , E d . Trillas. México, 1975. . BRaJûVIC, L.: Tecnologia de la informaciôn. Universidad de Navarra, Pamplona, 1974. -605- . BREiiÜND, G .C . : " C u ltu r a e s c o la r y c u l t u r a de m asas", en C o m u n icac iô n , nS 5 , 1 9 6 5 . . , BRESSON, F .:"L a n g a g e e t co m m u n ica tio n " , en T r a i t é de P s y c h o lo g ie , P .U .F . P a r is , 1965 (tom o V I I I ) . . BROa DBENT, D . I . : P e r c e p t io n and co m m u n ica tio n , P e rg a - mon P re s s . Nueva Y o rk , 1958* . BUHLER, il. : In t r o d u c t io n à l a c o m m u n ica tio n , Tema E d i­ t io n s . P a r is , 1974. , BUHIER, H . : V ers une l o i d 'e x p lo r a t io n des im ag es: l e cas des d e s s in s m o d if ié e s . U n iv e r s i t é de S t ra s b u r g , 19 6 7 . . BULLa UD^, j . : E nsenanza a u d io v is u a l y c o m u n ic a c iô n . Ed. L i b r e r i a d e l C o le g io . Buenos A ir e s , 1 9 6 8 . . -------, E l nuevo mundo de l a im ag en . Ed. Eudeba. Buenos A ir e s , 1 9 5 5 . , BURGaLIN, 0 . : L a co m m unication de m asse, D e n o ë l, 1 9 7 0 . ( L a co m u n icac iô n de m asas, A . T . E . B a rc e lo n a , 1 9 7 4 ) . . BUSQUe ï S , L l . : J a lo n e s p a ra una p s ic o p e d a g o g ia de lo s medios a u d io v is u a le s , "E la -b o ra tu ra " in é d . U n iv e rs id a d S to . Toinâs, Roma, 1 9 7 0 . , . --------- , P a ra l e e r l a im ag en , P u b lic a c io n e s IC C E . M a d r id , 1977. . CaL a BRESa , O.t P u b l i c i t é TV: ip o t e s i d i co n g eg g i sem io- l o g i c i , en S ip r a , nS 4 , 1 9 7 4 . -604-. CAMPOS MARTINEZ, L.: Pedagogia del Lenguaje Total; Côdi­gos, Ed. Paulinas, Bogota, 1975. . Ĉ J'iPOS rLÊTTIiîjiZ, L. ; Côdigos para una antrooologla de la liberaciôn. antropologla del len.gua.1e total. Ed. Paulinas. Bogotâ, 1975« . ---- , Lo cinematogrâfico como expresiôn. Ed. Paulinas. Bogotim 1975» . ---- , Nosotros somos utopia. Ed. Paulinas. Bogota,1974. , CaNaC, H.; "Les instruments d'une pédagogie moderne, le document, l'image, l'audiovisuel", en Les techniques audiovisuels. Service de 1'enseignement. Paris, 1961. . CaPRETTII'II, G.P. ; "Gramraatica del funetto", en Struraenti critici. nS 1 3 , 1 9 7 0. . , . CaRDü Na , G.R.; Linguistica de la publicidad. Las Edi— ciones de los Papeles de Son Ardemans. Palma de Mallor­ ca, 1 9 7 2. • CARPENTER, E. y McLUHaN, M.; El aula sin muros. Ed. de Cultura Popular. Barcelona, 1968. CaS.îSUS, J.H. ; Ideologia v anâlisis de los medios de comunicaciôn. Dopesa. Barcelona, 1972. • ---- , Teoria de la imagen. Ed. Salvat. Barcelona, 1974 . CaSSIRER, H.R.: Televisiôn y ensenanza, UNESCO. Paris, 1 9 6 1. . ---- , CaSSIRaR, H .: Educaciôn audiovisual, UNESCO. Pa­ ris, 1 9 6 1. -605- CaS T IL L a d e l P IN O , C * : La in c o m u n ic a c io n , Ed. P e n in s u ­ l a , B a rc e lo n a , 1 9 70 . Ca ST.UJ ED A Y^d'iEZ, M. : Los m edios de co m u n icac iô n y l a te c n o lo g ia educa t i v a . Ed. T r i l l a s . M e x ic o , 1978* Ca Sî Y , À . : Mass m edia and mass man. H o l t . Hueva Y o rk , 1 9 7 3 . CaZENi:.UVE, j . : E l hombre t e le s p e c t a d o r , E d . Gustavo G i­ l i . B a rc e lo n a , 1 9 7 7 . , S o c io lo g ia de l a r a d i o t e l e v is iô n , Ed . P a id o s . Buenos Aires, 1 9 6 7 . , Les p o u v o irs de l a T é lé v is io n , G a l l im a r d . P a r is , 1 9 7 0 . Ce B R IaN HERREROS, h . ; In t r o d u c c iô n a l le n g u a je de l a t e l e v i s i ô n . Una p e r s p e c t iv e s e m io lô g ic a , E d ic io n e s Pir râ m id e . M a d r id , 1 9 7 8 . , "Ha n a c id o e l hombre in fo r ra â tô c o " , en M ensaje y m e d io s , nS 5 . M a d r id , 1 9 7 9 . CEDOûEP: T e c n o lo g ia a u d io v is u a l y e d u c a c iô n , GaDOdJ ’. M a d r id , 1 9 6 9 . CERVERA, j . ; La o t r a e s c u e la . C in e , r a d i o , TV , p re n s a . E d . S .H . M ad n id , 1 9 7 7 . CESaRj^O, g . : La t e le v is io n e s p e r c a ta . Ed. Giangiacorao F .E . H i lâ r i , 1 9 7 4 . CLa UDa , r . : E d u c ac iô n c in e m a to g r â f ic a . C e n tre C a tô l ic o de O r ie n ta c iô n C in e m a to g ré f ic a . La H ab an a , 1 9 55 . —606— . ----1 y BACHY, V.; Panoramique sur le 7ms art, ICditions Universitaires. Paris, 1959* . CLOR, H.H. : La cotaunicaci6n masiva en las democracias. Ediaar. Buenos Aires, 1976. ••• CLOUTIER, J.: L'ère d^Smerec ou la coranunication audio- scrioto-visuelle à l'heure des self-média. Les Presses de L'Université de Montréal. Canadâ, 1975» , COHÂI'I, H.:"Comic books in the classroom", en Social Education, ns 5, 1975* • •• COHSH-S^üT, G. y POUGEYROLL^vS, P.: La influencia del ci­ ne V la televisién. Pondo de Cultura Econéraica. Mexico, 1957. • --- , Problèmes du cinéma el te 1”informâtion visuelle. P. U. F. Paris, 1951. , COLICHE, P.: Pourquoi une pédagogçie audiovisuelle? Di­ plôme d"*Etudes Supérieures. Lyon. . », COLIN, À.: il propos du lana:a~e total. Ed. Ligel. Paris, 19 5 8 . . COLLET, J. y otros: Lectures du film. Editions Albatros, Paris, 1975. , COLOMBO, P.: La realidad cono espectaculo; Television, ^d. Gustavo Gili, Barcelona, 1975. ,,, COST.i, J. : La imagen y el iapacto osicovisual. Ed. Zeus, Barcelona, 1971. -607- Ciî-.SPü, il. : El lenKUa.ie del cine. Colecciôn Moviola, 2. Murcia ̂ 1972... CU/iTRACiiSAS, J. : LenRUa.iei' semantic a -j campo s imbol i- co. Ed. Paidôs. Buenos Aires, 1972. CHEV.iSHU, F. : Langage cinématographique, Ed. de la Li­ gue Française de l'Enseignement. Paris, 1962. CHLilRINI, L. : El cine, quinto ooder. Ed. Taurus. Ha— drid, 1 9 5 5. CHOIiB--JîT DE LAU\;/E: Images de la culture, Payot. Paris, 1 9 7 0. CHOMSKY, i'I. ; Estructuras sintacticas. Ed. Siglo XXI. Madrid, 1974-. DiLLE, E, : Métodos de ensenanza audiovisual. Ed. Re— verté. Mexico, 1969* DiiHIAW, J. : Mcdios de comunicacion. ^.estabilizan o li- beran? Ed. Bonum, Argentina, 1972. DELLA VÜLPE, G. y otrosI Problèmes del nuevo cine, jilianza Editorial. Madrid, 1971* , Lo verosimil filnico, Ed. Ciencia Nueva, Madrid. 1 9 7 0. -608- . DENIS, M.: "La mémoire d'un message filmique comparée à celle d'un message verbal chez des enfants d'âge scolaire", en Journal de Psy chologie. nQ 1, 1971« . DESOTTiLE, R. : "Le rêve eveillé et la f ilmologie", en Revue International de Pilmologie, nS 2, 194-7. . DIaZ, P. y ÜTRECHO, P.; Las ayudas visuales en la edu- cacién rural. Ed. Rubio, Venezuela, 1955. . DISUZElûE, H.; Les techniques audio-visuelles", P.U.P. Paris, 1965. (Version castellana en Ed. Hagisterio Es- pahol, Madrid). . DIMMET, J.: Vers une société de communications, Col. Communication et Société. Ed. du Sénevé. Paris, 1969. ., . DONüIS, D.A.: La sintaxis de la imagen. Ed. Gustavo Gi­ li. Barcelona, 1976. . DORPLES, G.; Del signifieado a las opciones. Ed. Lumen. Barcelona, 1975. . -- -, Simbolo, comunicacién y consumo. Ed. Lumen. Barce­ lona, 1967. ... DUDLoY àNDREIi/, j . : Las principales teorias cinematogrâ- ficas. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1978. . DUELiND, J. ; El cine y su oûblico. Ed. Rialp. Madrid, 1962. —608-̂ 'j — DUILiHD, J. : "Rhétorique et image publicitaire", en Com­ munication. n2 1 5. Seuil, 1970. D'YVOIRE, J.: El cine, redentor de la realidad. Ed. Rialp, Madrid, I960. . itiCO, U. : "Sémiologie des messages visuels", en Communica­ tions, nS 5 . Seuil, 1970. . -----, Para una indagacion semiotica sobre el lengua.je televisivo en los efectos de la comunicacion de masas, Jorge Alvarez. Buenos Aires, 1969. •.. , Apocalioticos e integrados ante la cultura de ma­ sas. Ed. Lumen. Barcelona, 1975* . -- — , Trattato di semiotica generale. Bompiani. Milan. 1 9 7 5» (Traduccién espanola en Ed. Labor, Barcelona, 1976) . -----, La estructura ausente. Ed. Lumen. Barcelona, 1974-. . -----, "Sobre las articulaciones del codigo cineraatogr?!- fico", en Problèmes del nuevo cine, Alianza Editorial. Ma­ drid, 1 9 7 7. . -----, y otros: Problemas y efectos de.la comunicacion de masas, Ed. Jorge Alvarez. Buenos aires, 1989. ,. . EHMER, H.K. et alt.: Hiseria de la comunicacion visual. Elementos para una crltica de la industrie de la conciai- cia. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1977. -609- , EIS^STEIH, S.M. : Reflexiones de un cineasta. Ed. Lu­ men. Barcelona, 1970. • ENEL, P.: El cartel. Lengua.ie. f unciones. ret6rica« Fer­ nando Torres, Valencia, 1974-. • ENZENSBERGER, S.M.: Elementos para una teorla de los medios de comunicacién. Cuademos Anagrama. Barcelona, 1 9 7 2. . ESOhRPIT, D.: "La imagen y el nino", en Imagen y comu­ nicacién. Fernando Torres. Valencia, 1974-. , Teorla de la informaciôn y la comunicacion. Ica- ria. Barcelona, 1977* . ESPINaL, L.: "La papalabra frente a la imagen", en Re­ seda. nû 26. Madrid, 1969. . ESPOSITO, F.; Horalita dell'ooera dinematografica come forma di linguaggio. Mariotti. Torino, 1967. £3TaRELLh.S , J. ; "Programed TV Instruction in a Foreign Language", en Research in Education. nS 7, 1966. ESTEVEZ, L.G.: La TV y su mundo. Uthea. Mexico, 1966, EZJURR,L, L. y otros; El lengua.ie en los medios de co­ municacién. Escuela 0. de Periodisrao. Madrid, 1969. —610— ». . PAGES, J.B. y Pa G.J'IO, Oh. : Diccionario de los medios de comunicaciôn. Fernando Torres. Valencia, 1978. F.n.UQUET, M. y STRASFOGEL, S.: Lo audiovisual al ser- vicio de los profesores. Ed. Narcea. Madrid, 1975* FaURA, p .; Historia de la publicidad. Producciones. Barcelona, 1976. , Fonction du cinéma, Gouthier. Paris, 1961. FEHR, P.: Publicité, Dunod. Paris, 1969. FELDWiLNN, £. : Teoria de los medios masivos de comunica­ cion, Ed. Kapelusz. Buenos aires, 1977* FaR̂ IaNDEZ, C. : Iniciacion al lengua.ie del cine. Ed. He- raldo. Valladolid, 1975• FERNaNDEZ HUERTA, J.;"Aplicaciones didâcticas del ci— ne", en Revista Espanola de Pedagogia. Madrid, 1951. FIELD, M.: Cinéma poür enfants, Cerf. Paris, 1966. FINCH, G.: Image as language, Pelican Books. Londes, 1970. FITOURI, G.: "The New Media al the service of a strategy of innovation", en Education Media International, n2 2, 1972. -611- FOI'ISeüa, L. y KEAHL, B: Comprensiôn de las representa- ciones grâficas. Serie de ayudaS visuales. n2 1 5. Insti- tuto Interamericano de Ciencias Aplicadas, OEa, 1953• FRAIŒ, J. : La fotografia. Estri d'animacio i mt.là d'ex- presaiô. Hogar». del Libro. Barcelona, 1959. , Muntatges audiovisuals. Hogar del Libro. Barcelo­ na, 1 9 5 9. FREIRE, P.: Extension o comunicacién. Siglo XXI, Buenos Aires, 1 9 7 5. FREINET, G.: Las técnicas audiovisuales. Editorial Laia. Barcelona, 1974-. . FREUND, G.: La fotografia como documento social. Ed. Gusi tavo Gili. Barcelona, 1976. . FRIEDMidlN, G.:"Une rhétorique des symboles", en Communi cations. nS 7 » 1956. . FULOHIGNÜNI, E. ; La moderne civiltâ dell'imagine, i'irmanx do Edit ore. Roma, 1964-. ... ---- , La civilisation de l'image. Ed. Payot, Paris, 1969. ,,, FURU, T.: The function of television for children and adolescents. Sophia University. Tokio, 1971. -812- (jABEL, : L'en.ieu des média. Marne. Paris, 1971' Gr̂ -MBA, M. : Il mondo dell'imâgini, Centro Studi Cinemato- grafici. Hilân, 1 9 8 8. GAlLiNDERIE, A:"L'audiovisuel, une libération pédagogique" en Pédagogie, n2 2, 1976. GaRGIa-HOZ, V.;"El cine: influencia de un arte de ilu— siôn", en Revista Espanola de Pedagogia, nS $4. Madrid, 1951. GaRGIA-HOZ, V,:"Terrainologia del cine referido a la edu- caciôn" , en Revista Espanola de Pedagogia, n^ 54-. Madrid, 1951. Gà RGI a JIMENoiZ, J.; Comunicacion, imagen, sociedad. De- partamento de Perfeccionamiento. Publicaciones TVE. Ma­ drid, 1 9 6 9. , Televisién, educacién y desarrollo en una socie­ dad de masas. Institute Balmes de Sociologie del CSIC. MadridJ 1965. GaRGIa YaGUE, j .: Cine y .juventud. Institute S. José de Galasanz del GSIG, Madrid, 1953. GidîRIG, D. : L'homme electribal. Ed. Grasset. Paris, 1972. GARRONI, E.: Proyecto de semiotica. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1973. -613- GaSCà , L,; Los comics en Sspana, Ed. Lumen. Barcelona, 1969. . ,"Cine y comic hablan el mismo lenguaje", en Film Ideal. Madrid, 1965» , GàUDRON, J.H.:"Lo3 jôvenes, la imagen, el simbolo”, en El educador frente a la imagen. Ed. Marova. Madrid,1974. . GERIN, E.: Télévision, notre amie. Editions du Centu— rion. Paris, 1961. , Los ,l6venes y la televisién. Ed. Atenas. Madrid, 1966. GIBSOH, J.J.: The perception of the visual world. Houhg- ton. Nueva York, 1950 (Versién castellana; La perceo— cién del mundo visual. Infinite. Buenos Aires, 1974). GLeYE, p .: Les dangers de l'image. Sauvegarde Enf. 1974 GLUCKSi-lAKN, A. :"Les effects des scènes de violence au cinéma et à la télévision", en Communications. nS y. Suil, 1965. . GOLDFeDER, c . y GOLDFEDER, J.: "Television: A Teching Tool for Deaf Students", iuner. ;inn. Deaf. US^, n2 4, 1975. -614- GOLDMaIU'I, a.: Cinéma et société moderne, /oitrophos. Paris, 1 9 7 1. GOHIS, L,: El medio media. Seminaries y Ediciones. Madrid, 1974. GüNZ*JX) CUEVaS, A.: Teoria de la informacién. Codifi- cacion y lengua.ie, Servicio de Publicaciones del Mi- nisterio do Educacion y Ciencia. Madrid, 1975. GrOODV/IN, A. B. : Manual de medios audiovisuales para la Educacion General Bâsica, Ed. Paraninfo, Madrid, 1972. GORDON, G.N.: Televisién educativa, Uthea. Mexico, 1966, GREGORY, R.L.: O.jo. y cerebro. Ed. Guadarrama. Madrid. i960. GRITTI, J.;"La télévision en regard du cinéma", en Communications, n2 6, Seuil, 1966. GUB'ERN, R. : Mens ai es icénicos en la cultura de masas, Ed. Lumen. Barcelona, 1974. , El lengua.ie de los comics. Ed. Peninsula. Bar­ celona, 1 9 7 2. , El cine conterâporâneo, Salvat. Barcelona, 1974. -815- . GUBERIf, R, ; Un cine para el cadalso. Ed. Euros. Barcelo­ na, 1 9 7 5. . ---- , Literatura de la imagen. Ed. Salvat. Barcelona, 1 9 7 5. , Comunicacién y cultura de masas. Ed. Peninsula, Bare eIona, 1977• . GUSiX)RP, G.;"Relfesiones acerca de la civilizacién de la imagen", en Recherches et débats. n2 5 3, I960. GUTIERREZ, F.: El lenguaje total. Pedagogia de los me­ dios de comunicacién. Ed. Humanitas. Buenos Aires, 1974. , Ideogenomatesis en el lenguaje total. Centro ex­ perimental, S. José de Costa Rica, 1978» , Haica una pedagogia hasada en los medios de comu­ nicacién social. Secretaria General de la CLEO, Bogotâ, 1 9 7 4. , Pedagogia de la comunicacién. Ed. Humanitas, Bue­ nos Aires, 1 9 7 5. . EABER, R.N.; Contemporary theory in visual perception. Holt, Rinehart and Winston. Londres, 1968. . HALLOiEd'i, J.D. : Los efectos de la televisién. Ed. Nacio- nal.Madrid, 1974. —616— HiiSS, G.R.; Teoria. técnica y prâctica de la publicidad, Rialp. Madrid, 1986. HaÜSxJR', a , : "Bajo el signe del cine", en Historia social de la literatura y el arte (tomo III), Ed. Guadarrama. Madrid, 1971. HM'IELWEIT, h .t ., OPPEHHEIM, a .II. y VIHGE, P.; Televi­ sion and the children; an empirical study of de effects Oxford University Press. London, 1958. HIIIDE, R.A. : Non verbal communication, Cambridge Univer­ sity Press. Cambridge, 1972. HOGG, J. y otros: Psicologia y artes visuales, Ed. Gusta­ vo Gili. Barcelona, 1975. HOLLID..Y, V/.G. : "Critical Analysis of Pictorial Research Related to Science Education", Sci. Education, USA, nS 2, 1975. HUYGHE, R.: Los poderes de la imagen, Ed. Labor. Barcelo­ na , 1968. IVINS, VI.H. : Imagen impresa y conocimiento. iOialisis de la imagen profotografica, Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1975. -617- ,,. JÀCQÜIKOT, G,: Image et pédagogie. P.U.P. L'éducateur, Vendôme, 1977* JARVIS, I.e.; Sociologia del cine, Ed'. Fundamentos. Ma­ drid, 1974. JUEZ VICENTE, J,; El cine y la educacién. Noticias, nS 9, 1952. , El cine y su utilizacién en los centros de ense— nanza, Revista espanola de Pedagogia. nS 34. Madrid, 1951 . KANDINSKY, VI.: De lo esoirirual en el arte. Barrai Edi- tores. Barcelona, 1975. . KENT JONES, R,; Métodos didâcticos audiovisuales. Ed. Pax. Mexico, 1973. . KEIIiHaCKER, M. : "Le cinéma et les reactions des enfants" Cahier de Pédagogie et d'Orientation profesionelle. Liè­ ge, septiembre, 1965* KEIR, G.: Psychology and the film. Merril Palmes, Çua- terly, 1965. KEPES, G. : ĵl linguaggio délia visione . Ed. Dedalo, Ba­ ri, 1971. KIEPFER, R.: Ensenanza audiovisual. Troquel. Buenos Ai­ res, 1968. -518- , KI e FFER y COGHRAii; Técnicas audiovisuales, Ed. Pax, Mexi­ co, 1973. . KIENTZ, A.: Para analizar los mass m e d i a . Fernando Torres, Valencia, 1976. Kli’iBAliL, Y. : Psicologia social de la opinion oûblica y de los medios de comunicacion, Ed. Paidos. Buenos Aires, 1969. KITSES-MERCER; Talking abaut the cinema, .British Film Institute. Londres, 1966. KLAPPidî, J.T.: Efectos de la comunicacion de m a s a s . Ed. Aguilar. Madrid, 1974. , K N O B L E R , N .: El dialogo visual. Intcoduccion a la apre- ciacion del arte. Aguilar. Madrid, 1970. KOENIIIG, A. y RUa NE, B.H. : Television educativa: oreartg- y f uturo, Ed. Troquel. Buenos Aires, 1970. KORTE, D . A . : La televisién en la educacién y la ensenan­ z a , Biblioteca Técnica Philips. Madrid, 1969. . LA BORDERIE, R . ;"Problemâtica general de la educacién y de los medios de comunicacién de masas", en Estudios de Informacién, nS 14. Madrid, 1.970« - 619- ,, . La BORDaRIE, h ,: Les images dans la société et l'éduca­ tion, Casterraan. Bélgica, 1972. ,"Elementos para una aproximacién del audiovisual" en Estafeta de la Publicidad, N2 6. Madrid, 1970. , Le monde des images. Université et Académie de Bordeaux, 1972. . I»aPFaY, A. : Légica del cine. Ed. Labor. Barcelona, 1966, LAIIET, RODENaS, G.JjLEGO; Lecciones de cine (2 volume— nés), Ed. Mensajero. Bilbao, 1968. L a HDSHEBRE, G..i.: Mais, que comprend le télespecta— teur?. Publics et techniques de la Division Golective, Paris, 1 9 7 1. . LAPORTa: Ginema ed etâ evolutiva. La Nuova Italia. Fi­ renze, 1 9 5 7. , LARRE, G.:"Entre l'image et l'idée; 1'idéogramme", en Pédagogie, n2. 2, 1975. . LEàGH, e .: La légica en la conexién de simbolos. Ed. Si­ glo XXI. Madrid, 1976. . LEBEL, J . P .; Cine e ideologia, Granica Editor, Argentina, 1975. -620- LEDUG, R . : La publicidad. Ed. Guadiana, Madrid, 1972. LE DU, J. : Au ravautne du son et de l'image. Hachette. Pa­ ris, 1 9 6 5. , GaüDRON, J.M., GEUUVET, J.L.; El educador frente a la imagen. Ed. Marova. Madrid, 1974. LEFRaHG, r .: Initiation à 1'emploi des moyens audiovi-- suels, Edtions Bourrelier. Paris, 1962. , MLüb.iilED, G. y otros: Las téonicas audiovisuales, El Ateheo. Buenos Aires, 1969. LEIBOVJITZ, HERSCHEL,V/: Visual perception. Me Mi 11 an. Nue­ va York, 1 9 8 5. LEXY-SCHüEN, a .: L'image d'autrui chez l'enfant, P.U.F. Paris, 1964. LIEBERT, R.M. , NEALE, J.H. y Di.VIuSON, E. : La televisién y los ninos. Ed. Fontanelle. Barcelona, 1976. LINDEKENS, R. :"Sémiotique de l'image, -inalyse des carac­ tères typographiques", en Working Paper, del Centro In— ternacional de Semiética y lingUistica, nS 5* Urbino. LOPaZ Pe GO, C.:"Los medios audiovisuales al servicio de la ensenanza", en Razén y Fe, n2 856. Madrid, 1970. -621- LOÜBET, C,: "Démystifier le cinéma dominant les clées de l'usine & rêves", en Pédagogie, n& 2, 1975. , "Pour/Contre une histoire de l'art", en Péda— gogie, nS 2, 1975. LOZàNO, p .; El ecosistema informativo, Eunsa. Pamplona, 1974. LUNDERS, O.P.: L'attitude actuelle des jeunes devant le cinéma. Editions du CEP, Bruxelles, 1965. MiY, R.; Cine v televisién. Ed. Rialp. Madrid, 1959. , El lenguaje del film. Rialp. Madrid, 1961. . HcCORELL, P.D.: El cine y la imaginacién romé-ntica. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1977. McKNOUVJN y HUBERTS; Educacién audiovisual, Uthea, Mé­ xico, 1 9 7 0. McLUE.,.N, H,: La cultura es nuestro negocio. Ed. Diana, Madrid, 1974. , La comorensién de los medios como las extension nés del hombre, Ed. Diana, Mexico, 1959. -622- McLUHAN, M,: La cultura de la imagen, Cultura Popu­ lar. Barcelona, 1968. , J FIORE, Q. : El medio es el masa.ie. Un inven:a- rio de efectos, Ed. Paidôs. Buenos Aires, 1975- , La Galaxia Gutenberg, Ed. Aguilar. Madrid, 1969. , FIORE, Q., AGEL, J.: Guerra y paz en la aldei global, Ed. Martinez Roca. Barcelona, 1971. McQUAIL, D.: Sociology of mass communications, Middle­ sex, 1976. (Traducciôn castellana con el mismo tituLo en la Ed. Paidôs). '' MAISEL, R.;"La decadencia de los medios de comunica— ciôn de masas" en Cuadernos de Documentaciôn, n2 15, enero, 1974. MA.JO FRAHIS, H.R.;"Cuatro puntos de vista sobre el cine infantil informativo", en Familia Espanola, nS 4 3 . Madrid, 1963. MALETZKE, G.: Sociologia de la comunicacién colecti- va, CIESPAL. Quito, 1965. (Traducciôn de la célébré Psychologie der Massen Kommunication). -623- • MALMBERG, B.: LingUistica general y comunicacién humane, Ed, Gredos. Madrid, 1972. . MJ/CESE, G. : Semiologla del mensa.ie ob.letual, Alberto Go- razén. Madrid, 1972. . MALRAUX, A.: Esquisse d'une psychologie du cinéma. Ed. Gallimard. Paris, 1946. « MaI'INUGCI, g .: La sociedad de masas, Gorregidor. Buenos Aires, 1972. . M̂ iRGü.ûE, P. : "Essai d'évaluation d'une action d'initiation à l'audiovisuel menée dans le cadre scolaire", en Pédago­ gie. nS 2, 1976. . MilRIN, L, : "La description de l'image", en Gommunica— tions, n2 1 5 , 1970. . I-LûlIN, G. : Elaboracién del raensaje publicitario, Insti— tuto Nacional de Publicidad, Madrid, 1971. , i'LiRTIN, M. : Le langage cinématographique. Ed. Gerf. Pa­ ris, 1 9 5 5. . MoRTlN, L.: Hacia una teorla de la comunicacién de ma­ sas, Servicio de Publicaciones del Hinist erio de Educa­ cién y Ciencia. Madrid, 1977. —624— Mart INEZ jlLBERTOS, J.L. : El mensa.ja informativo, A.T.E. Barcelona, 1975. MilHTINO, E. : "Simbolisrao mitico-rituale e mezzi de co- mxinicaziones di mas a" , en Cultura y sottocultura, Flo- rencia, 1951. MELICH Ma IXE, A,;"La influencia de la imagen an la so­ ciedad de masas", Institute de Periodismo. Pamplona, 1965. . . MeNEGa-ZZO, L.F.: Didactic a de la imagen, Ed. Latina. Buenos Aires, 1977. . , METZ, Ch.: Lengua.ie y cine, Ed. Planeta. Barcelona, 1973. , "Au-delà de l'analogie, l'image", en Communica­ t i o n s , n2 1 5 . Seuil, 1970. , "La grande syntagmatique du film narratif", en CommunicB-tions, nS 8 . Seuil, 1955. V , Ensayos sobre la significaciôn en el cine. Ed. Tiempo Contemporaneo. Buenos .Vires, 1972. ,"Images et pédagogie", en Communications, nS 1 5, Seuil, 1 9 7 0. -625- . . MaTZ, Ch.: Iraagenes y pedagogia, Ed. Tiempo Contempora­ neo. Buenos Aires, 1972. , y otros: Analisis de las imigenes, Ed. Tiempo Con­ temporaneo. Buenos Aires, 1972. . . MlALA.tbT, G. : Psicopedagosla de los medios audiovisua— les de la ensenanza primaria, Ed. Sudamericana. Buenos Aires, 1958. , y otros: "Etude de la reconstruction d'un récit chez 1 'enfant à partir d'un film fixe", en Enfance, n2 12, 1962. . HIGO BUGHON, J.L.: Cineforum, Ed. Studium. Madrid, 1957« ..---- ,"Cine cultural de imégenes y humanisme", en Educa- dores, nS 28. Madrid, 1964. MILLER, G . A . : Psicologia de la comunicacion. Ed. Paidôs. Buenos aires, 1975. , Thé psychologie of communication. Penguin Press. London, 1968. . MILLER, P.R.: Sence and symbol, Staples Press. London, 1969. -626- HIÏRY, J.: Estética y psicologia del cine (2 tomos), Ed. Siglo XICI, Madrid, 1978. MOIX, T.: Los "comics": arte para el consumo y formas pop, Llibres de Binera. Barcelona, 1968. MOLES, A.: L'affiche dans la société urbaine, Dunod. Paris, 1 9 7 0. , y otros: La comunicacion y los mass media. Ed. Mensajero. Bilbao, 1975» , Sociodynamique de la culture. Ed. Mouton. Pa­ ria y La Haya, 1967. ,"Une definition heuristique de l'image cinéma­ tographique", en Messages, n9 2, 1972. , y otros: La. comunicacién y los mass media. Ed. Mensajero. Bilbao, 1975. -, Teoria de la informacién y percepcion estéti­ ca, Ed. Jûcar. Madrid, 1976. , y ZEI/TILdlW, G. : La communication. Centre d'Etu des de Promotion de la Lecture. Paris, 1971. MOLINE, M.: La publicidad, Salvat. Barcelona, 1975. -627- • MONTES, S.; Teoria de la informacién, Cuadernos de Comu­ nicacién, Pablo del Rio. Madrid, 1976. HORa GhS SPA, h ,:"Semiologia y teoria de la comunicacién de masas", en Eoistemologia de la educacién, Fernando To­ rres, Valencia, 1976. ----,"Analisis semiolégico de la publicidad", Comunica­ cién. nS 9, 1973. , Semiética y comunicacién de masas. Ed. ’̂eninsula. Barcelona, 1976. • MORi’iLES, A. : "El auidiolibro y las posibilidades informa- tivas de la imagen", en Revista de Medios Audiovisuales, nS 29. Madrid, 1974. MOREi'iü, J.G. : Le signe de la télévision . Ed. Seuil. Pc ris, 1967. >. • HORIN, E.; El cine o el hombre imaginario. Ed. Seix Ba­ rrai. Barcelona, 1972. , L'esprit du temps. Ed. Grasset. Paris, 1962. (Versién espanola: El esoiritu del tiempo, -"d. Taurus, Madrid, 1966). , "Nouveaux courants dans l'étude des communica— tions de masse", en Sociologie de l'information. Ed. La-r rousse. Paris, 1973. -628- HORIlî, E, : Essais dans les Mass Media et la culture, UNESCO, Paris, 1970. MORRIS, Ch.; Signos, lengua.ie y conducta. Ed. Losada. Buenos Aires, 1962. , La signif icaciôn y lo signifie ado, Vilberto Co- razôn. Madrid, 1964. HO UN IN, G.: Pohr une, sémiologie de l'image, en Communi­ cation et langages, nS 22, 1974. MUCCHIELLI, R.: Psicologia de la propaganda y de la publicidad. Ed. Mensajero. Bilbao, 1977. MUNICIO, P. y GIJON, S.;"La television en la escuela", en La escuela en accion, n2 9455, 1965. i N.iV^iRRO V jJjLS, j. : La manipulacion publicitaria. Ed. Dopesa. Barcelona, 1971* N.I.VIA, J.M.: Hacer fotos. un lengua.ie. Publicaciones ICCE. Madrid, 1978. NàVILLE, p .; Recherches pour une sémiologie de l'image optique", en Eoistenologie sociologique, nS 9 1970. -629- . NELSON, H.; Elementos para un cinedebate, Buenos .n-ires, 1957. . NORBIS, G.: Did&ctica y estructura de los medios audio­ visuales, Ed. Kapelusz. Buenos .lires, 1971. . NORM-iIî, H.R.: Information Processing anroaches to visual perception. Holt, Rinehart and Winston. Nueva York,1969. . NOUVELLE REVUE PR.1.NCAISE: numéro monogr&fico dedicado a la imagen, octubre, 1 9 7 1. . NUÜEZ LaDEVEZS, L.: Lenguaje y comunicacién. Ed. Pirami­ de. Madrid, 1977. . OLIVEIRA DE LUIA, L. : Hutaciones en educacién. Ed. Huma­ nitas. Buenos Aires, 1974. . ODCEN y RICHARDS: 21 significado del significado. Ed. Paidés. Buenos ..ires, 1954. . 0RD2H HOZ, A.:"Sentido y prospective de la tecnologia de la educacién", en Bordén, nS 203. Madrid, 1974. . ORIVE RIVA, P.; Estructura de la informacién. Ed. Pirâ- mide. Madrid, 1978. -650- OSBORNil, D.K. y ENSLüY, U.C. ; "Emotional Reactions of young children to TV violence", en Child Development, nS 42, 1 9 7 1. OSGOOD, Gh.E.: The measurement of meaning;, ZLlionis Books, 1957» PACKiiRD, V, : Las fordas ocultas de la publicidad, Ed. Su- damericana. Buenos Aires, 1970. P̂ DILLiV, R. : Hacia una pedagogla latinoanericana del lengiua.ie total. Ed. Paulinas, Bogota, 1974 , PedaKopcla del lengua.je total, Ed. Paulinas, Bo- gotâ, 1975 PAĜ dlO, G. , B.-UÎTHES, R. : La communication audiovisuelle. Apostolat des Editions, Paris, 1969. P.GLLiRD, J. : Pensée implicite et perception visuelle. Ebauche d'une optique psychologique, Paris. PUF, 1969, P.ALOMaR-PETIT, F.: FunSion visual y rendimiento perso- sonal, Instituts de Giencias sociales. Barcelona, 1968. PaIïOFSKY, E.t Ensayos de iconologia, .ilianza Editorial. Madrid, 1972. —651— . P.iNOFSKÏ, E. : L^euvre d'art et ses silifications» Essais sur les arts visuels. Ed. Gallimard. Paris, 1969. P.1RIS, J. : El espacio y la mirada. Ed. Taurus. Madrid, 1938. • PARKER, LTLE, SCRHAi-lM: Televisién para los nifios. Anâlisis sobre efectos de la televisiôn. Ed. Hispa- no Europea. Barcelona, 1965 , PaSOLINI, p.p.:"Discurso sobre el piano secuoncia 0 el cine como semiologia de la realidad", en Comunica ci6n, nS 1 . ---- , y otros: Ileologia y lengrua.ie cinematogrâfico. Ed. Alberto Corazôn. Madrid, 1969. PhYA IB.-vRS, M.R. : Niilo. cine y escuela. en Educadores nS 265, 1965. PEIRCE, Ch. S. : Simbolos. senales y ruidos. Revista de Occidents. Madrid, 1962. PENINOU, G.: Semiética de la publicidad. Gustavo Gili. Barcelona, 1976. ,"Physique et metaphisique de l'image publici— taire", en Communications, nO 1 5 , Seuil, 1970. -652- PETER, J.L.: La educacion cinematografica. UNESCO, Pa­ ris, 1961. . PEREZ C.'kLDEROl'I, M. : La informacién audiovisual. EORT. Madrid, 1970. . PEREZ LOZaNO, J.M.: Formacion cinenatografica, Ed. Juan Flors. Barcelona, 1968. , PERKINS, V.F.: El lengua.je del cine, Ed. Fundamentos. Madrid, 1976. , PESSIS- PaSTERNaK, G.; Dictionaire de L'Audiovisuel, Ed. Flammarion. Paris, 1976. PIaGaT , J. e INHELUER, B.: L'image mentale chez l'en­ fant. PUF, Paris, 1966. , La formation du symbole chez l'enfcjit. Ed. Dé- lachauz et Niestlé. Genève, 1970. PICAS, J.; Cine en pedazos. Galba Ediciones. Barcelona, 1975. PIGN a T.vRI, û . : Informaciôn, lenguane, comunicacion. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1977* PIGNOTI, L. : La supernada? ileologia v lengua.ie de la Ôüblicidad, Fernando Torres, Valencia, 1976. -Ô35- PIGNOTTI, L,: Nuevos signos. Fernando Torres, Valen— cia, 1 9 7 3. PTIJiQN, B. y LHSRMITTE, F.:"Une épreuve d'enrichisse­ ment progressif de l'information visuelle", en Revue de Psychologie .̂ ^̂ pliquée, nS 4, 1978. , PLECY, A,: Grammaire élémentaire de l'image. Marabout Université, 1971» • POL, V.: Los niiïos en la pant alla. Rialp. Madrid, I960. , PORCHER, L.: Introduction à une sémioti me des images Librairie Harcel-Didier. Paris, 1977» PORTER MOIX, M,; El cine al alcance de los ninos, Ed. Nova Terra. Barcelona, 1964. , -----, Cinema per a infants. Ed. Nova Terra, Barcelo— na, 1965» PRIETO, L. ; Lengua j e y connotacién, en len.gua.1e y comuni- cacién social. Ed. Nueva Visién. Buenos .tires, 1971» , Mensa.ies y senales. Seix Barrai. Barcelona, 1967, PROVOST, H..t.:"L'audiovisuel, questions a l'école", en Pédagogie, nS 2. -634- RAI: La radio e la televisione psr la Scuola, Radiote- levisione Intaliana. Roraa, 1961. , RjiIHOi'IDO SüUTO, H.H.} Hejlual de cine, audiovisuales y videoregistros, Ed. Omega. Barcelona, 1976. RjuIBAUD, Ch.: Initiation Cinéma, Presse, Télévision, Ed. Ligel. Paris, 1966. , Initiation au Cinéma, Ed. Ligel. Paris, 1965. RxtiilREZ, J.A.: Medios de mas as e historia del arte, Câtedra. Madrid, 1976. , E l com ic feraonino en E sp a n a , Ed. Cuadernos p a ra e l d iâ lo g o , CEDICUSa . M a d r id , 1975» R-iSCÜUSKY, A. : La cara oculta del cine. Cine a la. luz del Psicoanalisis, Schapere Editor, 1976.. REW-tü, J . : F u n c io n s o c ia l d e l c a i - t e l , Fern an d o T o r r e s , V a le n c ia , 1976. REVTTiTi.d, F . : Tù a t u con l a t e l e v i s i é n . E d . J . B osco, B a rc e lo n a , 1972. REVISTa "EPISTaMOLOGrC SOCIOLOGI .UE", nS 9, 1971, tôtci­ mente dedicado al cine. -655- . ROBERT, F,‘."Perception el comprehension de la represen­ tation de la profondeur dans les images fixes", en Messages. nS 5 , 1975. . ROBIIISON, B. : "Le récit et l'image cinématographique" en Photos Cinéma Magazine « nS 837» 1971» . ROBINSON, P.; Sistemas y medios audiovisuales. Ed. Deus to. Bilbao, 1974. ROBLES ITÜRBE, H.I.: Sianos. lensua.le y semiética. Ed. Paidés. Buenos ^ires, 1973» RODEN.iS, J, H. ; Notas Para un estudio del lengua.ie fil- mico y la aoralida.d. Tesis. Facultad de Teologia de Barcelona, S, Cugat del Vallès, 1970» # RODRIGUEZ DLEGUEZ, J.L.y otros: Publicidad y ensenanza, ICE, Salamanca, 1976. ... ----- , Las funciones de la imagen en la ensenanza. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1977» ROMERO, M.V.: Vocabulario de cine y televisién. Edicio­ nes de la Universidad de Navarra, Pîunplona, 1977» ROMERO MtRIN, A.; Psicofilmologia v educacién intelec- tual. eu Revista Espanola de Pedagogia . nS $4, 1951» -658- ROSS, T.: Asl S3 hace cine. Institute Parrarnon. Barce­ lona, 1 9 7 4. ROSa,îlTHiUj, R, : McLuhan; Pro y contra, Monte Avila Edi- tores. Venezuela, 1969. ROSS, R.: Symbols end civilization. Harbinger Boot. Hue- va York, 1965. ROUDIER, A., PLOTON, M 7 R.JIBaUD, P.: Philioe et Bri­ gitte, cinéastes. Ed. Ligel. Paris, 1962. ROUX, A,Initiation au langage des images", en Ecole des Lettres. nS 12, 1979• J La bande dessinée peut-être educative. Editions de l'Ecole, Paris, 1970. SiiJX)UL, G.: De l'autre coté des ca^iéras. Ed. Farandole, Paris, 1962. SaN.iBRLl ILvRTIII, F. : Radiotelevisién. comunicacion y cul­ ture. Confederacién Espanola de Cajas de .vhorro. Madrid, Ï974. SxtKOHEZ GUZILdI, J.R. : Breve historia de la publicidad. Ed. Piramide. Madrid, 1976. - 657- , S.tNïOS GUERRA, M.ji. y otros: Cart ilia de Cine. Ministe- rio de Culture, Ma.lrid, 1977» , Anâlisis estructural de "La diligencia". de John Ford. Tesina, Câtedra de Cine de la Facultad de FiloSo­ fia y Letras. Valladolidad, 1979» S«.UVaGS, N. : La televisién. los ninos v la fanilia. 3d. Mensajero. Bilbao, 1972. • SCHRid'IIi, W: Mass communications. University of Illionis Press. Urbana, I960. , SCUORZO, H.E.: Manual practice de los medios audiovi— suales. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1970» . SEI'iPERE, P. J. : La coraunicacién audiovisual. Insituto Ns cional de Publicidad. Madrid, 1968. • ---- , La gala::ia McLuhan. Fernando Torres. Valencia, 1975» . SERRtv STRUCK, J. : Cine formative. Ed. Nova Terra, Bar­ celona, 1 9 7 0» , SHaYCK, R.L.: Television and our children. Longmans. Nueva York, 1951» . SHERRINGTON, R. : Television and Language skills. O:cford Univers it Press, London, 1979» -658- SICKoR, S . : E l cin-3 en l a v id a p s lq u ic a d a l n in o , Cd. K a p e lu s z . Buenos . t i r e s , I9 6 0 . Sli'IPSOi'I, T .M .; Sem anti c a f i l o s ô f i c a ; problèm es y d h cu r- s o s . S ig lo X X I. Buenos A ir e s , 1973• . SKINNER, B .J . : T ü c n o lo g ia de l a e n se n an za . E d . Labcc*, B a rc e lo n a , 1970* SKLOUSKI, V . : C in e v i e n g u a i e , E d . Anagrama. B a rc a o n a , 1971. S liH H , K . U. : "The s c i e n t i f i c p r in c ip le s o f t e x t Book de­ s in g and i l l u s t r a t i o n " , en C om m unication R e v ie w , n ^ l , 1987. SOUGHON, M. 7 BÜURROH, Y.:"La lecture intercultural des images. Etat des recherches", en Economies et Socieés, torao XI, nS 4, 1972. . STÀEHLIN, C . I I . : T e o r ia d e l c i n e , Ad, Rczôn y f e . M a r id , 1966. , -----------, Cosm ologia d e l c in e , E d . H e ra ld o . V a l l a d o l id 1977 , STEIilBERG, 0. : Leyendo historietas. Ed. Nueva Image:, Mexico, 1977* . STEINER, G.A.: The peoole look at television, a stdy of audience attitudes, Alfred a . Knopf. Nueva Y. 193. -659- STR-tSFOGEL, S.; Initiation à l'emploi des moyens audio­ visuels , Ed. Bourrelier. Paris, 1962. • SULLEROT, E.:"La lecture de l'image", en Terre des ima­ ges. nS 3 , 1964. TaDDEI, N.:"La scuola extrascuola", en SDAV. nS 2, 1972. , L'aventura seraiologica del film, CISCS, Roma, 1976. • • • ---- , Corso di educazione dell'imagine , CISCS, Roma, 1974. . ---- , "La deformazione dell'imagine", en EDaV, nS 4, 1975. -, I-lass media e liberté, Dessi, Sassari, 1972. • ---- , Met6dica critica e metodologia critica del film, Cineforuin, Venecia, 1964. , , . ---- , Lettura strutturale del film, Edizioni 17, liilén, 1965 (Versiôn castellana; Lecture estructural del filme, Bogota, 1967). - 640- TADüEI, N,: L'imagine oggi nelia vita, Edizioni i7, Mi­ lan, 1987. J L'aventura semiologica del film, CISCS, Roma, 1978. , Lettura struturaie délia foto e del fuiaeto, CISC: Roraa, 1 9 7 4. . -----, Trattato di teoria cinematografica, Edizioni i7, Milan, 1965. . T-tHDY, H. : El nrofesor v las imâgenes. Ed. Vicens-Vivei Barcelona, 1933. ;— , Iconologie ou sciences des images. Paris, 1971* TtdRONI, E. : Ragazzi, radio e televisione. Ed. Giuseppe Halipiero, Bologna, I960. THENON, J, ; La imagen y el lengua.ie , La pléyade. Buenos Aires, 1 9 7 1. THIBAULT-LAUL.di, à .H.î Imagen y comunicacion. Ed. Fernan­ do Torres, Valencia, 1973» , La imagen en la sociedad contenporanea. Ed. Fun­ damentos. Madrid, 1976. -541- . . . THIBAULT-L-tUL-tN, a,II.: El longua.je da la imagen, Ed. ib.rova. iiaojrid, 1 9 7 3» TORa ORTOSR, E. : Desarrollo cognosoitivo y cor_t>rensi6n giiiematografica, Instituto Nacional de Publicidad. Ma­ drid, 1976. TORA TORTOSa , s .: -^sicopedagogia del cine inf ant il. Tesina. Universidad de Barcelona, 1970» TOR-'i, E , , PORTER, M. y HfJjL.tS, S . : Seminario da cine inf antil. Rctas, Instituto de Giencias de la Educacién, Universidad de Barcelona, 1971-1972. . TORa T0RT03A, E.: Hacia una metodologia de la conunica- ci6n, Carvis, Barcelona, 1973. . -----, Psicologia genética e imagen visual, ICE, Univer­ sidad de Barcelona, 1972. , Psicologia genética y mensa.le filnico, en Edutec nS 1 , 1973, . TORRES, I I . P . : Television y didéctica. Ed. Don Bosco. Buenos Aires, 1966. . TUDOR, A.: Cine y comunicacién social. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1977. . TVE: Comunicacion, imagen y sociedad. Departagento de publicaciones de TVE. Madrid, 1969. -642- ÜNESCO;,L'influence du cinéma sur les enfants et les adolescents, UNESCO. Paris, 1951. , Los medios auzciliares visuales en la educacién fundamental, Experiencias y estudios monogrâficos. Pa­ ris, 1 9 5 1. UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES: Le film d'enseignement en Belgi:iue, Institut' de Sociologie, Bruselas, 1955. UNIVERSITE ET àCAûaîIIE DE BORDE^^UX: Le monde des images, Bordeaux, 1972. , . . URRUTIA, J . : G o n tr ib u c io n e s a l a n â l i s is s e m io lé g ic o d e l f i l m , F ernando T o r r e s , V a le n c ia , 1975. . VaLBUENA, F.: Receotores y audiencias en el proceso de comunicacién, El. Peninsula. Barcelona, 1974. . V;iLENTIN, J.M.: "El impacto de la educacién audiovisual en la sociedad", en Estudios de Informacién, Barcelona, 1975. . VALLET, A.: Du cine-club au langage total. Ed. Ligel, Paris, 1 9 5 8. - 543- . V̂ iUjET, À.; El lengua.ie total. Ed. Edelvives. Zaragoza, 1977. . ---- , R0ÜDIE3, A.: La photo à 1'école , Ed. Ligel. Pa­ ris, 1963. . VAHDERI-IEEREGH, E.:"L'école et les images", en Pédagogie n2 2, 1976. . VttRIOS: Teoria y prâctica de las publicaciones infanti­ les .7 juveniles en Espana, Ministerio de Jultura. Madrid, 1978. , VivRIOS: Los secretos del cine. Ed. Pala, Barcelona, 1974, . VaRIOS: El cine (3 tomes), Ed. Minén. Valladolid, 1976. . V.tRIOS; La televisién y los nihos. Ed. Pontanella. Bar­ celona, 1976. , YikRIOS: "Gomunidad educativa; la televisién", en Revis­ ta del Instituto de Giancias de la Educacién, nS 7 0, Ma­ drid, 1 9 7 7. . VaRIOS: II Conversaciones Nacionales de televisién in­ fant il y .iuvenil , Servicio de Pormacién de Televisién Espanola. Madrid, 1935. , V.-ulIOS: Televisién y violancia, Servicio de Pormacién de TVE. Madrid, 1976, - 644- V.tRIOS:"Sl cine y los ninos" , numéro monogrdfico de 1( revista Temas.de cine, Madrid, nS15, 1951. VaRIOS: Estudio sobre televisién, Servicio de Pormacién de TVE, Madrid, 1967. VaRIOS: Ideologia y lengua.ie cinematogrâfico, Alberto Corazén. Madrid, 1969. V-RIOS: Instruccién audiovisual. Tecnologia, medios y métodos. Ed. Trillas. Mexico, 1975» VaHDROME, p .: Los ninos en la pantalla, Rialp. Madrid, I960. , Le cinéma et l'enfance. Editions du Cerf, Paris, 1955. VilRŜ iLLO P.tRODI, J, : El cine en la ensenanza, Publica­ ciones de la Diputacién Provincial de Cadiz, 1962. VaZQUEZ, J.H.: Los ninos y la televisién, Servicio de Pormacién de TVE. Madrid, 1965. VEIWSTEIrî, A. : Le monde des images: initiation à la communication audiovisuelle, Centre de Documentation Pédagogique, Burdaos, 1972. VERHOW, M.D.: Experiments in visual perception. Penguin Baltimore, MD, 1952. -645- VEROU, E, : Lengua.ie .y comunicacién social. Ed. Nueva Visién, Buenos Aires, 1969. ----- ,"L'analogique et le contigu", en Communications, n2 15, 1970. • -----, y otros; Conducta, estructura y comunicacién. Ed. Jorge Alvarez. Buenos Aires, 1969. . VICTOROFF, D.: Psvchosociologia de la publicité. PUF, Paris, 1970. . VILLEGAS, H.: 21 cine en la sociedad de masas. Ed. Al- faguara, Madrid, 1966. • VIVaNCO, J.H.: Moral y Pedagogia del cine. Ed. Fax. Madrid, 1952. • VOLPE, G.:"iEs posible una critica cinematografica?", en Problèmes del nuevo cine, .tlianza Editorial. Madrid, 1971. . VURPILLOT, E.: La monde du jeune enfant, PUF, Paris, 1972. . VUHGEiiMEE, a. y LHO^ST, H.: L'après télévision. Une an- timythologie de l'audiovisuel. Hachette. Paris, 1973. -646- VJ-tTSON, lî. : Elemcntos para un cinedebato, Coleccion Enfoques. Buenos Aires, 1957» WATZLiW.'ICK, P., BEAVIII, J., JACKSON, D. : Teoria de la comunicacién humana. Ed. Tienpo Contenporaneo. Buenos Airesj 1971. i Une logique de la communication. Seuil. Paris, 1972, VJILLIÀI4S, R. : Los medios de Comunicacién social. Ed. Peninsula. Barcelona, 1978. VJIllD, E. : Àrte y anarquia. Ed. Taurus. Madrid, 1971. VjitticH, V/. J SCHYLLER, Ch.: Hateriales audiovisuales. Su naturaleza y utilizacién, P?ac. Hé̂ cico, 1955. WOLLEN, P.: Sings and meaning in the cinema, British Film Institute. London, 1970. XIFRa HERrtS, J.: La informacién. Anâlisis de una li- bertad frustrada, Ed. Hispano-Europea, Barcelona,1972. YERRO BELMONTE, M.: Sociologie de la imagen. Organ!za- cién Sala Editorial. Madrid, 1974. -647- YOUIîG, K. : Psicologia social de la opinién oûblica y de los medios do comunicacién. Ed. Paidés. Buonos Aires, 1969. , ZAZZO, B.;"La jeunesse et le cinéma; études experimen, taies du Centre International de L'enfance effectuée au Laboratoire de Psychologie de l'Enfant", en Courrier du Centre International de L'Enfance, nS 8, 1958. , ZAZZO, R.; "L'influence du cinéma sur le development de la pensée de l'enfant", en L'Ecole des Parents, enerp 1956. , Niveau mental et comprehension cinématographi­ que, en Revue Internationale de Filraologie, nS 5, 1951. Z^ZZO, B. y ZAZZO, R.; Une experience sur la comprehen­ sion du film, en Revue Internationale de Filmologie, n2 2, 1951. — — , Le concours International du fil# récréatif pour enfants, en Courrier du Centre International de L'En— fance, nS 4, 1954. DICUOTECA