Proyecto de Innovación  

Convocatoria 2019/2020 

Nº de proyecto: 134 

Título del proyecto 

Aprender a aprender. Técnicas para el desarrollo de la 
persistencia en el aprendizaje válidas para un mundo que 
aún no existe 

Nombre del responsable del proyecto 

Francisco Sáez Raposo 

Centro 

Facultad de Filología 

Departamento 

Departamento de Literaturas Hispánicas y Bibliografía 



1 
 

1. Objetivos propuestos en la presentación del proyecto 

Planteamos el presente Proyecto de Innovación Docente con el objetivo prioritario de 

demostrar y convencer a nuestros estudiantes de la necesidad, cada día más urgente 

de acuerdo al contexto social en el que vivimos, de adoptar un papel decididamente 

activo y autónomo en su proceso formativo durante su etapa universitaria. Inmersos en 

lo que se ha dado en denominar «Era de la información», favorecida y potenciada por 

la implantación de la tecnología en nuestra cotidianeidad, los estudiantes han de 

aprender a gestionar dicha información de forma eficaz, a discernir lo relevante de lo 

que no lo es y a saber qué conclusiones válidas y útiles pueden obtener de ella. Ahora 

más que nunca se hace necesario no sólo aumentar el conocimiento, sino saber dónde 

obtenerlo de forma rápida y efectiva cuando lo necesitemos. Consideramos que esta 

circunstancia se ha convertido ya en imprescindible a la vista de que son numerosos los 

estudios que advierten de que el 80% de los estudiantes universitarios actuales 

terminarán trabajando en un tipo de empleo que aún no existe. Esta necesidad es 

incluso más urgente para los estudiantes que cursan carreras de Humanidades, ya que 

empresas tecnológicas de la entidad de Google, IBM o Microsoft se han embarcado en 

la búsqueda de profesionales con una serie de características (empatía, capacidad de 

razonamiento crítico, creatividad, resolutivos a la hora de resolver conflictos, etc.) que 

principalmente aglutinan los egresados de este tipo de titulaciones. 

Las tentativas que en este sentido había ido adoptando el responsable del proyecto, el 

Dr. Francisco Sáez Raposo, a lo largo de los últimos años en diferentes cursos tanto de 

estudios de Grado como de Máster de titulaciones también diversas, habían sido tan 

satisfactorias que alentaban a intentar plantear un proyecto piloto colectivo, a mayor 

escala, del que se pudieran extraer algunas conclusiones verificables desde un punto 

de vista objetivo.  

Con esta premisa, y con el objetivo de obtener la muestra más variada y heterogénea 

posible, se apostó por la constitución de un equipo de trabajo que respondiera 

satisfactoriamente a un criterio de interdisciplinariedad. Por ello, se contó con profesores 

de dos Departamentos diferentes (Literaturas Hispánicas y Bibliografía, por un lado, e 

Historia del Arte, por otro), pertenecientes, a su vez, a dos Facultades también distintas 

(Filología y Geografía e Historia) que impartieran asignaturas pertenecientes a Grados 

y niveles muy variados. 

Una vez conformado dicho equipo y definido de modo claro nuestro ideario, delimitamos 

casi una decena de objetivos concretos que guiarían nuestra labor: 



2 
 

1) Desarrollar en el estudiante la responsabilidad de tomar parte activa en su 

proceso de aprendizaje. 

2) Desarrollar en el estudiante la autonomía en dicho proceso. 

3) Desarrollar su capacidad de pensamiento crítico. 

4) Desarrollar su capacidad de trabajo en equipo. 

5) Desarrollar sus técnicas de búsqueda, selección y gestión de información 

pertinente y útil para una tarea determinada. 

6) Enseñar a detectar un plagio e inculcar la necesidad de desterrarlo en nuestra 

práctica académica. 

7) Incidir en la importancia de aprender a pensar en el proceso de aprendizaje. 

8) Aprender y perfeccionar el arte de hablar en público para que el estudiante 

consiga expresarse con corrección y eficacia cuando tome la palabra en público 

en las diversas situaciones de su vida profesional y social. 

9) Desarrollar y practicar las técnicas del debate académico promoviendo en el aula 

el ambiente de un encuentro de estas características, especialmente los días de 

las Presentaciones orales. 

Nuestra andadura en el desarrollo del proyecto se inició, por lo tanto, a partir de estas 

aspiraciones que considerábamos ambiciosas, pero factibles de conseguir al final del 

mismo. Todas ellas forman parte de una serie de habilidades y aptitudes que 

complementarán los conocimientos específicos de cada titulación o materia y que serán 

fundamentales a la hora de canalizar, tras los estudios universitarios, las opciones de 

desarrollo profesional en un mundo cada vez más cambiante. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



3 
 

2. Objetivos alcanzados 

Hay que comenzar subrayando la enorme dificultad que ha supuesto completar nuestras 

actividades debido a la extraordinaria situación que hemos vivido en los últimos meses. 

Aun así, creemos que es digno de elogio la actitud tanto de los estudiantes como de los 

integrantes de esta propuesta y su compromiso por sacar adelante el proyecto a pesar 

de todas las adversidades. Por todo ello, estamos muy satisfechos por el trabajo 

realizado. La valoración de la experiencia ha sido muy positiva, por parte tanto de unos 

como de otros. 

A la conclusión del Proyecto, de los nueve (9) objetivos concretos planteados 

inicialmente hemos conseguido cumplir satisfactoriamente con siete (7) de ellos, es 

decir, casi un 80% del plan de trabajo previsto desde un primer momento. Creemos, por 

consiguiente, que el resultado global del mismo ha sido muy satisfactorio. 

Las dos acciones que no hemos podido llevar a cabo y, por lo tanto, cuyos objetivos han 

quedado pendientes han sido los números 8 y 9 del listado anterior. Dos han sido los 

motivos de esta carencia. En primer lugar, la falta de financiación recibida con la 

concesión del proyecto impidió, como estaba previsto, la adquisición de cinco tabletas 

que permitieran a los integrantes del proyecto grabar las presentaciones orales 

previstas. Con ellas, además, se pretendían contrastar los datos recogidos por cada uno 

de ellos con el fin de obtener conclusiones generales a todo el proyecto. Creíamos 

necesario poder grabar dichas presentaciones para poderlas analizar detalladamente 

con posterioridad con el conjunto de la clase. A pesar de este contratiempo importante, 

decidimos que dos de los integrantes del equipo, los Drs. Francisco Sáez Raposo y 

Diego Santos Sánchez realizaran las presentaciones orales únicamente con dos grupos 

de estudiantes de sus respectivas asignaturas, grupos que deberían presentarse 

voluntariamente para llevar a cabo el experimento. Dicha acción debía desarrollarse, 

necesariamente, en el segundo cuatrimestre del curso académico, ya que durante el 

primero, como se comentará más adelante, el equipo de trabajo debía diseñar los 

contenidos del proyecto y perfilar la metodología necesaria para implementarlo. Por la 

propia naturaleza de la actividad, las presentaciones orales se entendían como el 

colofón de todo un proceso de trabajo, de toda una labor de investigación, por lo que, 

lógicamente, se planificó que se realizaran durante las dos últimas semanas del curso, 

es decir, durante la primera quincena del mes de mayo. Sin embargo, como ya sabemos, 

el miércoles 11 de marzo se cancelaron las clases presenciales debido a la gravedad 

alcanzada por la pandemia por coronavirus, y sólo tres días después, el 14 de marzo, 

se declaró el estado de alarma nacional que ha durado hasta fechas recientes, por lo 



4 
 

que toda nuestra planificación se vio afectada, en mayor o menor medida, y, claro está, 

impidió llevar a cabo las presentaciones orales en clase seguidas por el debate 

correspondiente. Como quedó demostrado tras las primeras sesiones de clase online, 

la videoconferencia, aunque se ha probado que es muy útil, no puede reproducir las 

condiciones de un aula real, ni en lo que respecta a la presentación oral, ni al posible 

debate que pueda entablarse entre los ponentes, el profesor y el resto de estudiantes. 

Por consiguiente, decidimos desistir de esta opción que ha afectado, como queda dicho, 

a los dos últimos objetivos de la propuesta de forma determinante. 

No obstante, estamos convencidos de que para los otros siete objetivos hemos obtenido 

resultados muy satisfactorios. Todos ellos fueron pensados para funcionar de manera 

interrelacionada, incluso sincrónica, es decir, que el desarrollo de uno influyera 

necesariamente en el de los demás.  

El planteamiento de la propuesta, así como las actividades concretas diseñadas para 

su implementación en el aula, han permitido además cumplir con tres de los objetivos 

prioritarios del Espacio Europeo de Educación Superior: 

1) Promover una formación menos encorsetada que se expanda más allá del modelo 

tradicional de docencia presencial, esto es, que tenga en consideración otras 

actividades de carácter de seminario, además de potenciar la labor del alumno fuera del 

aula, dotándole, a través de los programas de las asignaturas, de los mecanismos y 

herramientas que posibiliten su formación autodidacta y con capacidad inclusiva.  

2) Plantear la actividad docente como una formación mucho más personalizada, 

individualizada, para los estudiantes.  

3) Desarrollar una serie de actividades Prácticas que les ayuden a vincular los 

conocimientos teóricos con una realidad concreta. 

 

 

 

 

 

 

 



5 
 

3. Metodología empleada en el proyecto 

Tras diversas comunicaciones mantenidas a través de correo electrónico, todos los 

miembros del equipo se reunieron el miércoles, 9 de octubre de 2019. En aquel 

encuentro se establecieron las directrices a seguir para desarrollar el proyecto y se 

diseñó una metodología al respecto.  

En primer lugar, se ratificó la idoneidad de plantear las actividades como parte integrante 

del apartado de Prácticas de las asignaturas seleccionadas para llevar a cabo la 

experiencia. Se decidió que se les daría un valor del 30% del total de la nota final. Se 

decidió planificar cinco sesiones de Prácticas, es decir, un total de diez horas. Además, 

no se impondría como una actividad obligatoria a los estudiantes, sino que se explicaría 

en clase el planteamiento básico del proyecto y se pediría un número suficiente de 

voluntarios que permitiera formar, al menos, dos grupos con los que poder trabajar. 

Nuestro plan era desarrollar la actividad durante todo el cuatrimestre y, como ya ha 

quedado señalado, que el resultado final se materializara en una exposición oral en 

clase de cada grupo, a la que seguiría un debate abierto al resto guiado por el profesor. 

Como también ha quedado expuesto, al no poder contar con medios para la grabación 

de dicha presentación, lo que hubiera permitido analizarla en detalle con toda la clase 

una vez finalizada la actividad en su conjunto, se planteó la opción de desestimar esta 

parte del proyecto aunque, finalmente, se acordó llevarla a cabo en un único caso que, 

finalmente, tampoco resulto posible debido a la cancelación de las clases presenciales 

a mediados del mes de marzo. 

Entre todo el equipo se diseñó un método de trabajo muy detallado que sirviera de guía 

a los estudiantes a la hora de encarar al tarea (Ver Anexo 1). Se llegó a la conclusión 

de que habría que ser lo más exhaustivos posibles en las directrices facilitadas a los 

estudiantes con el fin, por un lado, de generar en ellos la menor inquietud ante un tipo 

de actividad novedosa para ellos y cuyo resultado supondría casi un tercio de su nota 

final y, por otro, para inculcarles un método de trabajo riguroso y coherente.  

Asimismo, se decidió que algunos de los profesores, ya durante el primer cuatrimestre 

del curso, trabajarían en sus clases Prácticas con los estudiantes sobre la importancia 

de practicar la honestidad académica y el concepto de plagio. Para ello, se realizarían 

ejercicios prácticos sobre cómo citar de manera directa e indirecta y, por último, se les 

explicaría en qué consiste y cómo funciona el programa antiplagio Unicheck y se 

realizaría alguna actividad en la que los estudiantes sometieran algún trabajo al análisis 

de este programa para posteriormente comentar los resultados en clase y extraer 

conclusiones al respecto. 



6 
 

 4. Recursos humanos 

En el momento de formar el equipo de profesores que participaría en el presente 

proyecto, el responsable consideró como un rasgo definitorio del mismo el contar con 

un grupo lo suficientemente variado tanto en lo referente a su estatus académico, como 

a su campo de especialización investigadora. Asimismo, se creyó muy conveniente 

incluir a algún profesor perteneciente a un Departamento de una Facultad diferente a la 

de Filología. Con todo ello se buscaba contar con una variedad de aproximaciones y 

perspectivas docentes, así como con una transversalidad que redundarán en la 

fiabilidad de los resultados obtenidos. En la variedad y la heterogeneidad de los 

integrantes residiría la solidez de la propuesta. 

Por todo ello, se logró reunir a un grupo que cubría prácticamente todo el espectro 

académico, ya que ha estado compuesto por Catedráticos de Universidad (el Dr. José 

Ignacio Díez), Profesores Titulares (los Drs. Esther Merino Peral, Víctor de Lama de la 

Cruz y Francisco Sáez Raposo), Contratados Doctores (la Dra. Elena di Pinto), 

Ayudantes Doctores (el Dr. Diego Santos) y Asociados (el Dr. Jaime Olmedo). Todos 

ellos contaban al inicio del proyecto con una dilatada trayectoria docente e 

investigadora, así como con varias evaluaciones positivas del Programa Docentia. 

Además, iban a impartir docencia a lo largo del curso académico en asignaturas 

pertenecientes a titulaciones distintas: Grado en Español: Lengua y Literatura, Grado en 

Musicología, Grado en Historia, Grado en Historia del Arte, Grado en Lenguas Modernas 

y sus Literaturas, Grado en Literatura General y Comparada. 

 Esta diversidad se ve reflejada también en su diferente especialización, tanto en lo 

referente a géneros literarios como a épocas históricas. Por último, hay que subrayar 

que el valor añadido que ha supuesto, en cuanto a transversalidad e 

interdisciplinariedad, el concurso de la profesora Merino Peral, que no sólo pertenece a 

una Facultad diferente (Geografía e Historia), sino a un Departamento también distinto 

(el de Historia del Arte) al del resto de los integrantes, todos ellos miembros del 

Departamento de Literaturas Hispánicas y Bibliografía. 

 

 

 

 

 



7 
 

5. Desarrollo de las actividades 

Durante el cuatrimestre de otoño decidimos realizar una primera toma de contacto que 

considerábamos necesaria para calibrar la realidad a la que nos íbamos a enfrentar en 

el aula antes de diseñar nuestras actividades. Para ello, se decidió que tres profesores 

(Esther Merino Peral, Jaime Olmedo y Francisco Sáez Raposo) dedicaran un tercio de 

sus Prácticas a trabajar con los estudiantes a discernir lo que se considera un plagio, a 

subrayar su gravedad en el ámbito académico, a saber cómo detectarlo y a desarrollar 

principios investigadores que permitan evitarlo. Nuestras conclusiones fueron 

contundentes: la herramienta antiplagio se ha revelado como un instrumento 

fundamental para la evaluación de los alumnos, en sus diferentes estadios, incluido el 

primer curso de la carrera. Fue la profesora Merino Peral quien desarrolló la actividad 

de un modo exhaustivo y medible, mientras que los otros dos profesores se quedaron 

en el planteamiento teórico en las asignaturas Poesía del siglo XX y Literatura Moderna, 

pertenecientes a los Grados de Español e Historia del Arte, respectivamente. 

Cuando la acción se planteó en la asignatura de Arte griego (primer curso del Grado de 

Historia del Arte) como forma de valoración del trabajo fundamental para acceder al 

examen teórico, sin más indicaciones que su mera mención, se observaron 

masivamente porcentajes de plagio que superaban el 80% en las tareas entregadas. Se 

evidenció que los estudiantes sólo realizaban una lectura superficial, poco rigurosa, de 

fuentes electrónicas que se copiaban sin criterio como método de relleno indiscriminado 

y arbitrario de información para cumplir con los requisitos de la tarea. Un “corta y pega” 

que ha constatado (con informes explícitos de las fuentes copiadas) las enormes 

carencias en la formación de los estudiantes durante la ESO y Bachillerato. Pero no sólo 

eso, a falta de un muestreo más amplio, los datos arrojan la impresión de que este 

comportamiento está más extendido en grupos numerosos en la Universidad, grupos 

que en el Grado de Historia del Arte rondan el centenar de alumnos. 

Sin embargo, cuando se incide en la problemática investigadora y moral que implica el 

plagio, se explica en qué consiste, qué consecuencias académicas y legales puede 

acarrear y, sobre todo, se enseña cómo solventar de manera adecuada el proceso de 

elaboración formal de la consulta de las fuentes y su plasmación bajo un criterio propio 

derivado de una mejor aprehensión de conocimientos, los porcentajes de plagio 

detectados descienden de manera sobresaliente, sorprendente nos atrevemos a decir, 

especialmente en grupos más reducidos (de entre 25 y 30 estudiantes divididos, a su 

vez, en otros más pequeños para elaborar recensiones o reflexiones sintéticas de 

lecturas concretas). Con estas variables se comprobó que el porcentaje de plagio 



8 
 

detectado por Unicheck no superó el 1% en estudiantes de las asignaturas de Historia 

del Arte Antiguo y Arte del siglo XVI, de primero y tercero del Grado de Historia y del 

Grado de Historia del Arte, respectivamente. 

Con estos datos, ya en el segundo cuatrimestre los profesores Sáez Raposo y Santos 

Sánchez realizaron dos actividades en las que poner en práctica la metodología 

diseñada por todo el equipo unos meses antes (ver Anexo 1) en las asignaturas 

Literatura española medieval: desde los orígenes hasta el siglo XIV, impartida por el 

primero, e Introducción a la Literatura Española, por el segundo, pertenecientes al 

primer curso del Grado en Español: Lengua y Literatura y Grado de Literatura General 

y Comparada, respectivamente. 

En el primer caso, y tras conformar dos grupos de estudiantes con siete voluntarios (de 

una clase con 45 estudiantes matriculados), el Prof. Sáez Raposo mantuvo sendas 

reuniones con cada uno de ellos por separado. Al primero, que llamamos Grupo 1, les 

indicó que deberían llevar a cabo un trabajo de un tema libre escogido por ellos con las 

dos únicas salvedades de ceñirse al marco cronológico y temático de la asignatura, así 

como no pertenecer a la programación de la misma. El profesor podría responder a 

cuestiones puntuales o recomendar alguna referencia bibliográfica, pero no orientar 

sobre la idoneidad del tema escogido, su delimitación, la aproximación metodológica, 

etc. Es decir, se seguiría el planteamiento tradicional, habitual, cuando se encarga a los 

estudiantes de un curso numeroso un trabajo para realizar fuera del aula. 

Sin embargo, al segundo grupo (Grupo 2) se le facilitaron las pautas ya mencionadas 
(“Protocolo de selección de temas”. Ver Anexo 2) y se les marcó un calendario estricto 

que deberían cumplir: sería necesario contar con el visto bueno del profesor antes del 

viernes, 20 de marzo, a las doce del mediodía. Los requisitos para conseguir dicho visto 

bueno quedaban claramente especificados en las normas.   

Ambos grupos tuvieron unas directrices comunes: preparar una presentación en Power 

Point como si tuvieran que exponer su tema de forma oral al final del curso; todos los 

integrantes deberían participar; cada uno recibiría una calificación individual; su 

intervención no sería inferior a 10 minutos ni superior a 12; el Power Point debería incluir 

un apartado final de bibliografía consultada, cuya búsqueda era responsabilidad del 

grupo; se marcó como fecha de entrega de los trabajos el 29 de mayo a las 18h, a través 

de Campus Virtual; ambos trabajos pasarían el control del programa antiplagio.  

Los resultados que arrojó el análisis de Unicheck son elocuentes: mientras que el trabajo 

presentado por el Grupo 1 tuvo un porcentaje de coincidencias del 26,66%, el del Grupo 

2 fue un 1.73%. Incluimos ambos trabajos como Anexos 3 y 4, respectivamente. 



9 
 

Por su parte, el profesor Santos Sánchez desarrolló una variante del método que 

permitía su adaptación a una programación docente ya existente con el objetivo de 

demostrar su fácil incorporación por cualquier profesor con cualquier planteamiento 

docente. Se suprimía así la percepción subjetiva de dificultad. Además, se mantuvo la 

presentación oral a través de videollamada, pero eliminando el posterior debate. 

Su programa incluye, en las Prácticas, once lecturas obligatorias que se asignan por 

grupos y que, tras su lectura y análisis, se presentan al resto de la clase durante 

cincuenta minutos, tras lo que se plantean tres cuestiones generales que fomenten el 

debate, en gran grupo y guiado por el docente, durante la segunda parte de la sesión. 

El profesor Santos Sánchez decidió que una de dichas lecturas fuera una antología de 

romances de la Guerra Civil (complementada con otra de carteles del mismo periodo) 

que un grupo, compuesto por siete estudiantes que se ofrecieron de forma voluntaria de 

un total de 82 matriculados, elaborara a su voluntad. Fue en esta actividad donde se 

incorporó nuestra propuesta. El desarrollo autónomo del trabajo se articuló en dos ejes: 

1) Por un lado, el grupo seleccionó sus romances y carteles. El trabajo y la dedicación 

fueron muy superiores, ya que el resto de grupos contaba con un texto cerrado y ya 

prefijado con el que podían comenzar a trabajar de manera inmediata. A pesar de ello, 

las integrantes de este grupo piloto se mostraron, al final de la experiencia, muy 

satisfechas con su opción y manifestaron que la preferían abiertamente, ya que se 

habían sentido más libres para componer su antología propia según criterios que 

relacionaron, por un lado, con el incremento de su motivación y, por otro, con el hecho 

de que la búsqueda de los textos había ampliado notablemente su aprendizaje del tema. 

2) Por otro lado, se tomó una segunda medida para encajar el procedimiento en el 

protocolo del proyecto: si bien todos los grupos partían en sus presentaciones de un 

modelo general de análisis que el docente les había propuesto en las dos primeras 

semanas de clase, para el grupo experimental se planteó la necesidad de crear un 

modelo ad hoc que no siguiese aquellas indicaciones, sino la propia intuición reflexiva 

de las integrantes, así como la necesidad de buscar categorías analíticas adecuadas a 

la obra en cuestión, que, por no ser un texto en sí sino una antología creada ex profeso, 

presentaba particularidades especiales que escapaban al modelo general. 

El procedimiento de trabajo fue idéntico al empleado por el profesor Sáez Raposo que, 

como sabemos, implica, un intercambio constante de correos electrónicos entre el 

profesor y los estudiantes. Con ello se ha conseguido generar la autopercepción de las 

carencias o problemas que su presentación iba planteando a lo largo del proceso de 

preparación. Un resumen de dichas presentaciones puede verse en el Anexo 5. 



10 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 1 

 

 

 

 

 

 

 



11 
 

1) Cada grupo será responsable de elegir su tema de presentación. Éste no podrá ser 

uno de los incluidos en la Programación docente de la asignatura pero, obviamente, 

tendrá que estar vinculado con la misma. De este modo, se ampliarán los contenidos de 

la asignatura. Será un miembro de cada grupo quien, con copia al resto, actúe como 

interlocutor con el profesor para tratar, a través de correo electrónico, sobre el tema y 

cuestiones de la presentación.  

2) Los temas se asignarán de acuerdo al visto bueno obligatorio que reciban por parte 

del profesor. Puede darse el caso de que dos o más grupos estén interesados en un 

mismo tema pero sólo uno podrá trabajarlo y presentarlo. Para la obtención del visto 

bueno se marcará una fecha límite precisa (con día y hora concretos) tres semanas 

después de haber conformado los grupos de trabajo. Los estudiantes serán conscientes 

de que la obtención del visto bueno es una tarea lenta y laboriosa. Por consiguiente, 

cuanto más trabajen sus propuestas, más fácil y rápidamente obtendrán el visto bueno 

y, por lo tanto, más posibilidades tendrán de conseguir el tema de su interés y, claro 

está, dispondrán de más tiempo para trabajar su Presentación. 

3) Una vez delimitado y aceptado el tema será necesario enviar al profesor una 

propuesta en la que se incluya: a) un título significativo; b) un esquema de los puntos 

que va a tratar cada uno de los miembros del grupo, considerando que las exposiciones 

de cada uno tendrán una duración mínima de 10 minutos y máxima de 12. 3) Un 

apartado en el que se incluya la bibliografía consultada. 

La búsqueda de bibliografía concreta, aunque orientada y tutorizada por el profesor, 

será tarea que los integrantes del grupo realizarán de forma autónoma. 

4) Los grupos dispondrán de 5 semanas para presentar on line, a través del cauce de 

la aplicación electrónica de Unicheck, una versión escrita de su presentación siguiendo 

las siguientes normas: un documento paginado en formato PDF redactado con un tipo 

de letra Times New Roman, tamaño 12, interlineado 1.5, texto justificado, con un título 

significativo e incluyendo la bibliografía consultada según el Manual de Estilo de 

Chicago.  

5) El calendario de Presentaciones orales se planificará en la última semana de clase. 

Los estudiantes podrán disponer de un guion de apoyo en forma de notas escritas, pero 

leer la exposición penalizará la calificación de la misma. Es en este punto en el que el 

estudiante practicará las estrategias de oratoria. 

6) Se espera que el resto de estudiantes estén atentos a las presentaciones de sus 

compañeros, tomen notas y planteen preguntas en el turno correspondiente. La actitud 



12 
 

y participación en esta fase tendrá un impacto en el apartado de su nota de Asistencia 

y participación (el 10% de su nota final). Se pretende, con esta estrategia, habituar a los 

estudiantes al ambiente de un debate académico, al hábito de escuchar, de respetar el 

turno de preguntas, de intervenir siguiendo unas pautas oratorias, ya que, al haber 

participado todos en el proceso de autoaprendizaje, se desarrolla su sentido crítico al 

valorar tanto su trabajo como el de sus compañeros. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



13 
 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 2 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 



14 
 

Para que el proceso de selección de temas sea lo más ágil posible, se incluyen aquí una 

serie de indicaciones que es necesario seguir estrictamente. Antes de nada, hay que 

leer estas instrucciones: 

1) Los temas se asignarán de acuerdo al visto bueno que reciban por parte del profesor. 

Es decir, mientras no se consiga el visto bueno, el tema no se ha conseguido. Puede 

darse el caso que dos o más grupos estén interesados en el mismo tema y, al final, sólo 

uno podrá trabajarlo y presentarlo. 

2) El visto bueno tendrá que obtenerse antes de las 12 del mediodía de la fecha indicada. 

Téngase en cuenta a la hora de planificar que no se responderán correos ni fines de 

semana, ni días festivos y, en otras ocasiones, la respuesta, por cuestiones de trabajo, 

no serán todo lo rápidas que deseáramos. Téngase en cuenta también que, en 

ocasiones, la obtención del visto bueno es una tarea lenta y laboriosa. Cuanto más 

trabajemos nuestras propuestas, más fácil y rápidamente obtendremos el visto bueno. 

Después de dicha fecha no se podrá obtener el visto bueno, lo que implicará una 

penalización importante para todos los miembros del grupo o, directamente, la 

imposibilidad de realizar la presentación. 

3) Será un miembro de cada grupo quien, con copia a los demás miembros del mismo, 

se ponga en contacto con el profesor para tratar sobre el tema de la presentación. 

Pónganse en contacto con el profesor, con correos y su asunto propiamente dirigidos, 

a través de su dirección de correo electrónico.  

4) Una vez delimitado el tema, es necesario enviar una propuesta en la que se incluya: 

a) un título significativo; b) un pequeño esquema de los puntos que va a tratar cada uno 

de los miembros del grupo, teniendo en cuenta que las exposiciones de cada uno no 

podrán durar menos de 10 minutos ni más de 12. 3) Un pequeño apartado de bibliografía 

consultada. 

Es muy importante llevar a cabo un buen trabajo de selección de tema y delimitación 

para obtener cuanto antes el visto bueno. Cuanto más específica sea la información, 

mejor. Como el volumen de correos que se recibirán será elevado, si no se cumple 

mínimamente con estas especificaciones no se podrá responder a las propuestas. 

Piensen que, una vez que tenemos más o menos delimitado el tema, es siempre más 

fácil seguir trabajando en él hasta conseguir el visto bueno que abandonarlo y empezar 

con otro tema desde el principio. 

Los temas, obviamente, deben estar de alguna manera relacionados con la asignatura 

y no ser tratados en clase. 



15 
 

5) La búsqueda de bibliografía concreta es tarea propia de los miembros del grupo. 

6) Las presentaciones no se podrán leer. Podremos apoyarnos en notas escritas, pero 

leer una exposición penalizará la calificación de la misma. Las presentaciones deberán 

ir acompañadas de material de apoyo (power point, fotocopias, vídeos, libros, audio, 

etc.). En la presentación de power point se incluirá una diapositiva final con la bibliografía 

empleada para la elaboración de la presentación de todos los miembros del grupo. Las 

presentaciones en power point deberán ser coherentes, es decir, no se trata de 

presentar una mezcla y unión de varios documentos, sino uno solo revisado y bien 

preparado. Presten atención a la ortografía y puntuación. 

Hay que tener cuidado a la hora de calcular el tiempo del que disponemos, ya que una 

falta de adecuación, tanto por exceso como por defecto, al tiempo establecido penalizará 

nuestra presentación. 

Cada estudiante recibirá una calificación individual. 

7) Se espera que el resto de estudiantes estén atentos a las presentaciones de sus 

compañeros, tomen notas y planteen preguntas en el turno correspondiente. La actitud 

y participación en el turno de preguntas tiene un impacto en la nota de Asistencia y 

participación. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



16 
 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



PAPEL DE LA MUJER EN LA EDAD 
MEDIA HASTA EL SIGLO XIV

Literatura Española Medieval. 
Español: Lengua y Literatura. 

1



ÍNDICE
● Objetivos a conseguir con este trabajo.
● Poetisas esclavas de Al-Andalus.

- Papel de la mujer en esta sociedad.
- Lubna de Córdoba.
- Mut’a.
- Qamar.
- Al-Abbadiyya.
- Uns al-Qulub.
- Hind.

● Las trobairitz.
- Introduciendo a las trobairtiz
- María Pérez, la “Balteira”
- Testimonios sobre la existencia de María Pérez Balteira
- Beatriz de Día (Condesa de Día)
- El legado de la Condesa de Día

● Wallada Bint al-Mustakfi.
- Vida de Wallada
- Obra de Wallada

● Bibliografía.
2



Objetivos a conseguir con este trabajo.
Pese a lo complicado que resulta centrar la importancia de la literatura de la Edad 
Media en figuras individuales, y más aún en figuras femeninas, hay algunas 
escritoras que realmente sí tuvieron importancia en la época, pero tienen más 
relevancia actualmente debido al estudio de sus obras y su biografías. Incluso a día 
de hoy, aun habiendo evidencias de que determinadas obras fueron escritas por 
mujeres, hay historiadores que afirman que fueron escritas por hombres.

Es por ello, entre otras razones, por lo que hemos decidido dar un espacio de 
protagonismo a algunas de estas mujeres enterradas por la Historia.

3



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

De manera general, se puede observar que al contrario de lo que pasaba en el mundo cristiano, la 
mujer andalusí gozaba de igualdad de oportunidades que los hombres. Tenía una gran participación en 
la vida pública y en los actos políticos. Muchas de ellas, se encargaban de educar a los jóvenes de la 
sociedad. También trabajaban en el hilado o siendo comadronas (no solo para asistir a los partos, sino 
certificaban si alguna mujer estaba embarazada o para mostrar que un niño había fallecido). De la 
misma manera, podían ser nodrizas y se tiene constancia de que alguna llegó a ser médico. Las 
mujeres eran quienes ocupaban los puestos de sirvientes en las casas y eran las que se encargaban del 
cuidado de las plantas. Según la documentación, se puede observar que había muchas mujeres que 
ocupaban ciertos puestos dentro de los palacios e instituciones de los califas. 

Papel de la mujer en la sociedad del 
momento. 

4



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

En este punto se encontraría tanto a Lubna de Córdoba como Fátima de Córdoba, entre otras. 
De esta última apenas se sabe información y es muy escasa la documentación. Pero parece ser 
que fue copista, jefa de bibliotecarios y encargada de una de las múltiples bibliotecas que se 
crearon durante el mandato de Alhakén II (durante el  periodo en que este estuvo gobernando 
hubo un periodo de esplendor cultural, y se caracteriza por la construcción de muchas escuelas 
y bibliotecas). Se le atribuye también un sistema de clasificación de los libros por título, por 
temática y por ubicación. En definitiva, el papel social que alcanzó la mujer, hizo posible que 
muchas de ellas pudieran ser poetisas y gozaban de una gran libertad y competían al mismo 
nivel los hombres poetas.

Papel de la mujer en la sociedad del 
momento II. 

Alhakén II.

5



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Principalmente destaca Lubna de Córdoba. Fue una mujer que nació en Córdoba, de 
ahí su sobrenombre, en el siglo en X, aunque no se sabe con  exactitud la fecha. Se 
dice que se crió en los muros del palacio de Abderramán III y su hijo Alhakén II. De 
la poca información que se tiene sobre ella, es que fue concebida en una familia de 
cristianos esclavos que servían en la corte. Desde una temprana edad mostró su 
inteligencia, con la cual fue impresionando a la familia de los Omeya y a las personas 
de alto poder que frecuentaban la corte; y finalmente, gracias a  su talento, consiguió 
la libertad. Tenía amplios conocimientos en gramática, caligrafía, cálculo, geometría 
y métrica árabe. Pese a haber sido una esclava, su sabiduría provocó que ocupara 
puestos de copista y de organizadora de la biblioteca de Córdoba.Asimismo se la 
reconoce por haber realizado varios viajes a Oriente para adquirir libros y aumentar 
la colección de libros orientales que estaban en posesión de Alhakén II, los cuales 
eran desconocidos en el mundo occidental.  

Lubna de Córdoba.

6



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Además, fue nombrada una de las secretarias  personales del califa Alhakén II. La 
historiografía ha transmitido que también ocupó los puestos de maestra de 
matemáticas, escritora y traductora. Al mismo tiempo realizó comentarios y 
anotaciones sobre una gran variedad de obras. Es necesario añadir, que fue una 
figura esencial para la creación de la biblioteca de Medina Alzahara. Finalmente, se 
cree que falleció en  el 984 en Carmona, Sevilla.

El investigador Ibn Bashkvl afirmó que “dominó la escritura y la ciencia de la poesía, 
su conocimiento en matemáticas fue muy amplio y grande; ha dominado muchas 
otras ciencias, y no había nadie más noble que ella en la corte de los Omeya”. [Ibn 
Bashvl, Kitab al-Silla (Cairo, 2008), Vol. 2: 324].  Sin embargo, quienes han 
estudiado su vida, no le atribuyen ningún verso. Pero por el adjetivo de “poetisa”  
que se le ha atribuido en las fuentes y en los distintos documentos significa que tuvo 
que haber cultivado el arte poético.

Lubna de Córdoba.

7



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

No obstante, Lubna no fue la única esclava de la que se puede hablar. Lo cierto es que la gran 
mayoría de poetisas provenían de familias nobles pero también se pueden observar a otras que 
eran esclavas. Este es el ejemplo de Mut’a, Qamar, Al-Abbadiyya, Uns al-Qulub o Hint.

Mut’a, al igual que el resto de las poetisas mencionadas, fue una esclava. Servía a  Ziryâb, 
uno de los personajes con más influencia del siglo IX en Al-Andalus. Es frecuente oír que 
Mut’a era su esclava preferida, a la que crió, educó y la enseñó de música y poesía. Ella solía 
actuar en las reuniones de su amo, ya fuera cantando o recitando. En una de ellas 
Abderramán II se enamoró de la poetisa, y ella le correspondía pero solo se lo indicaba en sus 
poemas o canciones. 

Mut’a.

8



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Al cabo de un tiempo Ziryâb acabó entregándosela al emir, se casaron y vivieron juntos en palacio. 
Por lo que se conoce, Mut’a fue muy considerada en la corte. Hay algunos críticos que dudan si estos 
versos siguientes son realmente suyos; pero, hasta el momento, se la concede la autoría:

“Oh, tú, que ocultas tu pasión,
¿quién puede ocultar el día?

Tenía un corazón,
pero me enamoré y voló,

ay de mí, ¿era mío o prestado?
Amo a un qurasí

y por él he olvidado la vergüenza.”

Mut’a.

9



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Qamar era una esclava poetisa que procedía de Bagdad y fue traída a la península por Ibrâhim b. 
Hayyay, por lo que, se la puede contextualizar hacia finales del siglo IX y principios del siglo X. 
Destaca su gusto por la música y la recitación de poemas, tanto elaborados por otros autores como 
los que ella hacía. Todo esto era posible por su gran memoria, su cultura y los conocimientos que 
tenía sobre música. Se conocen dos poemas escritos por ella, de uno se conserva un fragmento en el 
que el tema es un elogio a su dueño:

“No hay en todo Occidente un hombre noble
de quien se espere tanto como de Ibrâhim,

el aliado de la generosidad;
con él habito una morada próspera,

que hace vituperables
a todas las demás mansiones.”

Qamar.

10



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

El segundo texto que se conserva, trata el tema de nostalgia que tiene hacia su tierra.
 “¡Ay! Lloro por Bagdad y por Iraq,

por sus mujeres cuales gacelas,
por el hechizo de sus ojos,

por sus paseos junto al Éufrades,
con rostros semejantes a la luna sobre los collares,

bellas que, en una vida de delicias,
se contonean, lánguidas,

igual que si sintiesen una pasión sin esperanza.
¡Ay, el alma daría por mi tierra!

Todas las cualidades que refulgen
de su esplendor proceden.”

Qamar.

11



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Al-Abbadiyya fue una esclava que vivió en Dénia en el siglo XI. Su nombre hace referencia al nombre que 
tenía su amo (Al-Mutadid) pero antes de pertenecer a Al-Mutadid, era esclava de Muyahid al- Amiri. Se 
caracteriza por haber sido una mujer culta con conocimientos en lexicografía y filología. En todas las 
fuentes árabes se la refería con adjetivos que indicaban su inteligencia y sabiduría (algo que no era común 
en una mujer esclava). Pese a la cantidad de citas con elogios y su gran cultura, solo se conserva un verso 
sobre ella. El cual parece ser que tuvo su origen en su amo, que se lo dedicó al verla dormida. Este poema 
ha sido traducido al castellano.

“Duerme, mientras quien muere por su amor
pasa la noche en vela;

ella lo olvida
mas no la olvida el amante”.

Según se cuenta, Al-Abbadiyya contestó a su amo con otro recital con cierto tono satírico  y evidenciando 
el tema del poema anterior. Lo mismo pasa con este poema, que también ha sufrido transformaciones al 
castellano.

“Si ese amor dura, si ese amor siente,
parecerá de amor y dejará de sentirlo”.

Al-Abbadiyya.

12



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Uns al-Qulub, es una poetisa de la que se sabe muy poco. De los escasos detalles que se tienen 
de ella es que fue esclava de Almanzor, por lo cual se puede extraer que vivió a finales del 
siglo X y principios del siglo XI. Virtuosa en la poesía y en el canto, aunque no hay que dejar 
de mencionar que tenía una gran cultura e inteligencia. Al pertenecer al séquito de Almanzor 
amenizaba las fiestas que él organizaba, en una de ellas conoció al que posteriormente sería su 
esposo. Lo poco que se conserva de esta esclava se encuentra en la obra de su marido, el poeta  
Abû l-Mugira Ibn Hazm. Ambos vivieron en Toledo hasta la muerte del marido en 1046.

Uns al-Qulub.

13



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

“La noche avanza al irse el día

y la luna aparece como media pulsera,

diríase que el día es una mejilla

y que la oscuridad es el dibujo del aladar,

las copas parecen agua sólida

y el vino fuego líquido.

Han cometido un crimen contra mis ojos,

¿cómo podré excusar a mis pupilas?

Maravillaos, amigos, de una gacela

Uns al-Qulub.
injusta con mi amor cuando esté cerca:

¡ojalá hubiera un medio de llegar hasta él

Y con su amor cumpliera mis deseos!

He cometido una falta muy grave,

¿cómo podré excusarme?

Lo ha decretado Dios,

que yo no lo he escogido.

Lo más hermoso es perdonar

Cuando se tiene el poder para hacerlo.”
14



Poetisas esclavas de Al-Andalus. 

Durante la primera mitad del siglo XII, se encuentra el nombre de Hind, una esclava de  Abu 
Muhammad Abd Allah b. Isà al-Saybani. Dirigió ciertos versos a un médico importante en la 
época; que, gracias a estos versos se la puede contextualizar en este siglo. Es una mujer con 
formación en poesía, canto y sabía tañer instrumentos musicales.  

“Oh Señor, que posees la nobleza,
por encima de altivos y magníficos señores,

en mi premura por saber de ti
me basta ser yo misma la respuesta

acompañando al mensajero.”

Hind.

15



A lo largo de toda la Edad Media se ha destacado siempre el 
papel de los trovadores, pero las trobairitz han caído en el olvido. 
Su auge se sitúa entre finales del siglo XII y durante el siglo 
XIII, una época en la que la tradición literaria estaba ya 
consolidada. La poesía de estas trovadoras es de alta calidad e 
inauguraron la lírica en lengua vernácula, pero, sin embargo, 
algunos historiadores la han despreciado tachándola de 
promiscua. El concepto de “trobairitz” se utiliza por primera vez 
en el siglo XIII, y su significado es “componer”. El empleo de 
este término se registra por primera vez en el verso del roman de 
Flamenca “e ja iest bona trobairis”, donde la protagonista hace 
uso de él para alabar la capacidad compositiva de Margarita, su 
dama de compañía. El problema de este término es que no 
aparece como tal en las biografías medievales, es decir, en las 
vidas y razos, ni siquiera en las obras de los trovadores. Hubo en 
el norte de Italia y en el sur de Francia, pero también en España 
en zonas como Navarra o Cataluña.

LAS TROBAIRITZ

16



Se piensa que las trobairitz eran mujeres nobles ya que 
siempre eran llamadas por su título nobiliario, o “dompna” 
(señora), acompañado de elogiosos epítetos. A pesar de que 
los hombres mencionaban en sus composiciones los 
nombres de algunas de estas mujeres, o les agradecían la 
parte que componían en sus textos, nadie, ni siquiera ellas, 
las consideró profesionales. Sus obras sólo se 
representaban en el ámbito privado, utilizando una temática 
que rompía con la tradición poética del trovador. Las pocas 
mujeres que tenían el privilegio de acceder a la cultura 
utilizaban como pseudónimo el nombre de su marido. A 
pesar de que la autoría femenina ha sido y es muy debatida 
hoy por algunos estudiosos e historiadores, no debe 
parecernos extraño que damas “ensenhadas”, con acceso a 
la cultura y conocedoras del código cortés, recitasen y 
compusieran textos líricos. Recordemos que en el mundo 
árabe y en Al-Ándalus ya había presencia de mujeres 
poetisas.

Gran parte de ellas, o al menos de las que tenemos 
constancia, eran francesas. Fueron las primeras en 
componer música secular occidental. La mayoría de 
los trovadores cantaban al amor, a su amada, y estas 
mujeres también deseaban hacerlo, algo realmente 
transgresor y arriesgado en la época. Las propias 
trobairitz designan sus actividades poéticas en 
general como chantar, es decir, “hacer versos, cantar 
y representar”, y a sus obras como chansos 
(canciones) o como coblas (coplas o estrofas).

17



MARÍA PÉREZ, LA “BALTEIRA”
Es de origen gallego y es conocida como la soldadera, 
estafadora y amante de los trovadores. Además, es 
un personaje recurrente en la poesía juglaresca de la 
época. Procedía de una familia noble con propiedades 
en Armea (La Coruña). La Balteira aparece por 
primera vez en la corte de Fernando III 
aproximadamente sobre el año 1245, según afirma 
Pedr'Amigo de Sevilha, pero empieza a sobresalir por 
sus escándalos en la época de Alfonso X, donde 
sedujo a diversos trovadores gallegoportugueses. 
Tenemos constancia de testimonios poéticos sobre las 
andanzas y amoríos de María de al menos once 
trovadores, entre los que se encuentra el propio 
Alfonso X. 18



En un documento de 1289, Pedr’ Amigo dona a la 
catedral de Salamanca unas casas, en las que habita 
una tal María Pérez, quien ha sido identificada con 
La Balteira por Ramón Menéndez Pidal:

“Esta María Pérez no puede ser otra sino la Balteira 
[...]. No podía Pedro Amigo ceder una casa, bajo 
renta de favor, a otra María Pérez sino a la gallega 
su coterránea, siendo al parecer los dos nacidos en la 
tierra coruñesa de Betanzos. Tenemos así que Pedro 
Amigo, al establecerse en Salamanca, lo primero que 
hace es comprar una casa para dar habitación 
cómoda y fija a la Balteira, pues ésta había decidido 
pasar su vejez en la ciudad escogida por su paisano, 
alejados los dos de Galicia, disfrutando el sol de la 
meseta castellana y el calor de los recuerdos 
juveniles, de aquellas cantigas soledosas de la tierra 
gallega y de aquellos burlescos maldecires en la 
alegre corte literaria de Alfonso el Sabio.”.

Se ha debatido mucho sobre si la 
María Pérez gallega era la misma 
María Pérez de Salamanca, pero hay 
demasiadas contradicciones.

19



Por un documento de 1257 sabemos que María Pérez iba a emprender un 
viaje a Tierra Santa, motivo por el que cedió la herencia recibida de su 
madre al monasterio cisterciense de Santa María de Sobrado a cambio de 
una renta vitalicia. El documento alude a la Balteira como “cruzada”, lo que 
nos da a entender que sí que realizó esta peregrinación, aunque no hay 
certeza de ello.

 Su vuelta a Castilla fue saludada con cántigas de maldizer, es decir, de 
chanzas y burlas. En concreto, el trovador Pero da Ponte escribe:

“Ya nuestra cruzada María Pérez vino de ultramar, tan cargada de 
indulgencias, que no se puede con el peso tener derecha.

Las indulgencias debían guardarse con cuidado, como algo muy precioso, 
pero la maleta de María Pérez no tiene cerradura, y los mozos del lugar se 
la trastornan a cada momento; húrtanle las indulgencias, y todas las perdió 
como cosa, al fin, mal ganada”.

20



TESTIMONIOS SOBRE LA EXISTENCIA DE 
MARÍA PÉREZ BALTEIRA
Pero García d’Ambroa, trovador, habla de ella en estos 
términos:

“Os besteiros daquesta fronteira,

pero que cuidan que tiran muy ben

quérollis eu consellar hua rem:

que non tien con María Balteira”

Aconseja a los ballesteros que no se les ocurra jugar a los dados 
con María Pérez. Tenía la costumbre de blasfemar cuando 
perdía.

Pero García Burgalês dice:

“Maria Balteira, por que jogades

os dados, pois a eles descreedes?

Uas novas vos direi, que sabiades:

con cuantos vos conhocen vos perdedes,

ca vos direi que lhis ouço dizer:

que vós non devedes a descreer,

pois dona sodes e jogar queredes. [...]”.

21



TESTIMONIO DE VASCO PÉREZ PARDAL
“De qual engano prendemos

aquí, non sab' el-Rei parte:

como leva quant' avernos

de nos Balteira per arte;

ca x' é mui mal engan[ad]o,

se lh' alguen non dá conselho,

o que ten cono mercado,

se lhi por el dan folhelho.

Balteira, como vos digo,

nos engaña tod' est' ano

e non á mesura sigo;

María Pérez Balteira debió 
abandonar la corte hacia 1265, 
pues resulta extraño que no se 
oigan después de esta fecha 
más sátiras contra la soldadera. 
Posiblemente, se retiró a sus 
posesiones gallegas y allí 
organizó el resto de su vida 
más de acuerdo con las normas 
de la Iglesia.

22

mais, par fé, sen mal engano,

non terria por guisada

cousa, se el-Rei quisesse

de molher cono nen nada

vender, se o non ouvesse.

E somos mal enganados

todos desta merchandia

e nunca imos vingados;

mais manda Santa Maria

que prenda mal joguete

o d'Ambroa, que a fode,

e ela, por que promete

cono, por-lo dar non pode.”



BEATRIZ DE DÍA (CONDESA DE DÍA)
Beatriz de Dia, también conocida por la Condesa 
de Dia, fue una trobairitz de origen francés. 
Como dice Rosario Delgado en su estudio en 
torno a esta trovadora, “escapa de las voces 
anónimas, colectivas e impersonales, es 
transgresora, sensible, trágica y dichosa, 
arrolladora y sutil, una de las grandes 
trovadoras no justamente valoradas por todos, 
pero indiscutiblemente una voz excepcional del 
medievo que nos muestra la poesía desde una 
perspectiva distinta: la de las mujeres.”.

23



EL LEGADO DE LA CONDESA DE DÍA 
A CHANTAR M’ER DE SO QU’EU NO 
VOLRIA

A chantar m'er de so qu'eu no volria,
tant me rancur de lui cui sui amia;
car eu l'am mais que nuilla ren que sia:
vas lui no.m val merces ni cortezia
ni ma beltatz ni mos pretz ni mos sens;
c'atressi.m sui enganad' e trahia
Com degr' esser, s'eu fos dezavinens.

D'aisso conort, car anc non fi faillensa,
Amics, vas vos per nuilla captenenssa;
ans vo am mais non fetz Seguis Valensa,
e platz mi mout quez eu d'amar vos vensa,
lo meus amics, car etz lo plus valens;
mi faitz orgoil en digz et en parvensa,
et si etz francs vas totas autras gens.

Meraveill me cum vostre cors s'orgoilla,
amics, vas me, per qui'ai razon queu.m 
doilla;
non es ges dreitz c'autr' amors vos mi 
toilla,
per nuilla ren que.us diga ni acoilla.
E membre vos cals fo.l comensamens
de nostr'amor! Ja Dompnedeus non 
voilla
qu'en ma colpa sia.l departimens.

Proeza grans, qu'el vostre cors s'aizina
e lo rics pretz qu'avetz, m'en ataïna,
c'una non sai, loindana ni vezina,
si vol amar, vas vos no si' aclina;
mas vos, amics, etz ben tant conoissens
que ben devetz conoisser la plus fina;
e membre vos de nostres partimens.

Valer mi deu mos pretz e mos 
paratges
e ma beutatz e plus mos fins coratges;
per qu'eu vos man lai on es vostr' 
estatges
esta chanson, que me sia messatges:
e voill saber, lo meus bels amics gens,
per que vos m'etz tant fers ni tant 
salvatges;
no sai si s'es orgoills o mal talens.

Mais aitan plus voill li digas, 
messatges,
qu'en trop d'orgoill an gran dan 
maintas gens.

24



Es una “mala cansó” (canción de dolor) 
porque refleja un amor no correspondido, 
pero a pesar del dolor que le causa el 
rechazo de su “amigo”, al que se dirige 
directamente, no muestra esta tristeza, ya 
que no era esa la intención de las trobairitz, 
sino que expresa su vacío y su decepción. 
En algunos momentos del poema no duda en 
reprocharle el mal trato que está recibiendo 
por su parte, que con algunos es amable y 
con ella es orgulloso. Es una muestra más 
de la dignificación que defendían las 
trobairitz, aunque en alguna ocasión se 
muestra desolada.

Se han hecho diversas versiones de esta 
composición, como la siguiente: 
https://www.youtube.com/watch?v=5Zah4VW
PiNE

25

https://www.youtube.com/watch?v=5Zah4VWPiNE
https://www.youtube.com/watch?v=5Zah4VWPiNE
https://www.youtube.com/watch?v=5Zah4VWPiNE


Wallada bint al-Mustakfi

Wallada bint al- Mustakfi no es un gran 
ejemplo de autoras sin reconocimiento, 
ya que en su momento sí tenía cierto 
protagonismo e importancia.

26



1. VIDA DE WALLADA
Wallada es una poetisa andalusí que nació en el año 1006 en Córdoba. Es hija de 
Muhammad al-Mustafki y de Aminam, esclava persa de quien se dice que heredó su 
gran belleza. Crece entre guerras civiles debido a que vive el fin del califato de 
Córdoba. En su infancia vive en la sierra montañosa de Córdoba, en el palacio de su 
padre.
Su maestro fue el importante y prestigioso poeta y filósofo Ibn Hazm. El que habría 
sido considerado padre de la religión comparada no tardó en ser consciente de las 
grandes capacidades intelectuales de Wallada. Fue él quien mostró algunos de los 
poemas de Wallada.

27



1.1. Infancia y Qasim
El padre de Wallada perdió parte de su fortuna por lo que, en 1018 tuvieron que 
volver a Córdoba, fue una decisión arriesgada ya que la ciudad estaba sometida a 
constantes ataques y pillajes por parte de los soldados de otras familias enemigas de 
la ciudad. En este mismo año, al-Qasim se proclama califa de Córdoba, y, siendo 
consciente de su talento, invita a Wallada, pues sus versos le gustan. 
Wallada comenzó a formar parte del harén de al-Qasim y se instaló en sus aposentos 
junto a su madre y sus esclavas. El Califa solo se dedicó a adorarla, pues entendía 
que estaba fuera de sus posibilidades; asimismo, pese a pertenecer a su harén, nunca 
mantuvieron relaciones sexuales.

28



1.2. Poemas de Ibn Zaydun
De un día para otro Wallada comienza a recibir unos versos de un poeta Cordobés. 
Este joven poeta y estudiante de Derecho consiguió tener algo de fama debido a que 
fue el precursor de  las nuevas métricas de la lírica cordobesa, las cuales resultaban 
muy novedosas. Los poemas que le llegaban a Wallada estaban repletos de versos 
amorosos y siempre estaban presentados con envoltorios sugerentes y bonitos. 
Nunca llevaban firma hasta que uno de ellos sí la llevó; era la firma de Ibn Zaydun. 
Wallada y él  eran partidarios de los omeyas, aunque estuviera mal visto por los 
bereberes a quienes apoyaba Qasim.
En la parte correspondiente a la obra continuaremos hablando de la historia entre 
Ibn Zaydun y Wallada.

29



1.3. Califa Yahyá Alí
En 1022 se alza con el poder califal Yahyá Alí Ibn Hammud; para entonces, Wallada 
tenía dieciséis años y lógicamente tuvo que pertenecer al harén del nuevo califa. La 
diferencia es que en esta ocasión el califa no sería ni mucho menos permisivo y 
complaciente con ella. Yahyá insistía en que Wallada fuera su concubina a cambio de 
grandes riquezas; ella se negó y como castigo, Yahyá retiró todas las ventajas que 
Wallada tenía dentro del harén.
Además de los ofrecimientos de riquezas que ofrecía el califa, sometió a Wallada a 
constantes presiones para que accediera a ser su amante, pero ella nunca aceptó.

30



1.4. Abd ar-Rahman V y su vida política.
Llega en este momento el final del califato, dejando paso a las taifas, y Yahyá es 
sustituido por Abd ar-Rahman V, el cual era un hombre joven y culto. Este, 
conocedor de la valentía de Wallada ante las órdenes totalitarias y supremacistas de 
Yahyá, nombró a Wallada consejera de su gobierno y le ofrece innumerables 
ofrendas. Entre ellas, le concede un nuevo espacio en el Alcázar y le permitía entrar 
y salir cuando ella lo quisiera; por lo que, decidió que ella estuviera colocada a su 
derecha, llegando a llamarle prima o hermana.
Aquí es cuando se conoce la doble faceta de Wallada, siendo un pilar importante en 
cuanto a la poesía que se generaba en la época, y también comprendiendo su 
importancia a nivel político, acudiendo a las reuniones de gobierno de Abd 
ar-Rahman.

31



1.5 Amor con Abd ar-Rahman y obra social.
En un principio el nuevo califa ofrecía su amor a Wallada, a lo que ella respondía 
positivamente, siendo durante un tiempo el motivo de su fantasía y gozo. Pero, 
finalmente, se dio cuenta de que la relación no duraría y se negó a casarse con él. 
Aunque aquí no acaba la labor política de Wallada, es más relevante centrarse en su 
obra social: hereda los bienes de su padre, y abre su palacio para la educación de 
mujeres, desde las más adineradas hasta las esclavas, así como otros artistas y 
poetas. 
Tal fue la fama y reconocimiento que pudo participar en competiciones masculinas de 
literatura.

32



2. OBRA.
Todas estas vivencias tan cargadas y cambiantes a lo largo de su vida, sirvieron para 
su vida poética, ya que plasmó muchos de los sentimientos que tuvo en cada 
momento en sus poemas. No obstante, lo más recordado y quizás lo que más 
trascendencia ha tenido en su obra son los poemas que iba dedicando a Ibn Zaydun 
según su relación y acercamiento. Como advertimos anteriormente, existe una 
historia amorosa entre Ibn Zaydun y Wallada, y toda esta historia se describe por los 
poemas que escribía Wallada según la relación iba cogiendo fuerza y se desarrollaba. 
En estos poemas, la poetisa viaja a paisajes llenos de paz y armonía, en paraísos 
naturales por norma.

33



2.1. Wallada y Zaydun
Una vez se consiguieron ver por primera vez, había muy pocas ocasiones en las que 
esto pudiera suceder, pero ocultaban sus recíprocos sentimientos en poemas:

“Cuando caiga la tarde, espera mi visita,
pues veo que la noche es quien mejor encubre los 

secretos;
siento un amor por ti que si los astros lo 

sintiesen
no brillaría el sol,

ni la luna saldría, y las estrellas
no emprenderían su viaje nocturno”.

(Wallada)

“Tu amor me ha hecho celebre
entre la gente

por ti se preocupa mi corazón y
pensamiento,

cuando tú te ausentas
nadie puede consolarme y

cuando llegas todo el mundo está presente”

(Zaydun)
34



Desgraciadamente esta historia de amor no duró eternamente. Zaydun se enamoró 
de una de las esclavas de Wallada, lo que supuso un grave problema en su relación. 
Wallada se sintió engañada y en ese momento, aunque había sido hasta entonces una 
poetisa refinada y educada, muestra toda su furia y rabia en sus poemas:

“Si fueras justo con el amor que existe entre nosotros,
no habrías escogido ni amarías a mi esclava;

has dejado una rama donde florece la hermosura
y te has vuelto a la rama sin frutos.

Sabes que soy la luna llena,
pero, por mi desdicha,

de Júpiter estás enamorado”

35



La infidelidad provoca la separación entre los amantes, pero en el periodo de antes de 
la separación, Wallada escribe poemas preguntándose si podrían volver a estar 
juntos:

“Tras la separación, ¿habrá medio de unirnos? 
¡Ay! Los amantes, todos de sus penas se quejan. 

Paso las horas de la cita en el invierno 
sobre las ascuas ardientes del deseo, 

y cómo no, si estamos separados. 
¡Qué pronto me ha traído mi destino lo que temía! 

Más las noches pasan, y la separación no se termina, 
ni la paciencia me libera, de los grilletes de la añoranza. 

¡Que Dios riegue la tierra que sea tu morada, 
con lluvias abundantes y copiosas!”

36



No obstante, Wallada contiene rabia en sí y está cabreada y decepcionada; por lo 
que, a modo de venganza decide comenzar una relación con Ibn Abdús. Pese a esto, 
Wallada siempre pensó y se lamentó de su desengaño amoroso, por lo que escribió 
poemas de desamor, y en concreto de este:

“Tu apodo es el hexágono, un epíteto
que no se apartará de ti

ni siquiera después de que te deje la vida: pederasta, puto, adúltero,
cabrón, cornudo y ladrón.

Ibn Zaydun, a pesar de sus virtudes
maldice de mí injustamente y no tengo culpa alguna;

me mira de reojo, cuando me acerco a él, como si fuese a castrar a su Ali.
A pesar de sus méritos, Ibn Zaydun ama
las vergas que se guardan en los calzones;

si hubiera visto el pijo en las palmeras
se habría convertido en pájaro ababil.”

37



“Cuando te enteraste de lo mucho que te quiero
y supiste el lugar que ocupas en mi corazón,

y cómo me dejaba arrastrar por el amor, sumiso,
Yo, que a nadie más que a ti consentí que me arrastrara,

Te alegraste de que el sufrimiento cubriera mi cuerpo
y de que el insomnio pintara de negro mis párpados.

Pasa tus miradas por las líneas de mis cartas
y verás mis lágrimas mezcladas con la tinta.

Cariño mío: mi corazón se deshace
De quejarse tanto a un corazón de pura piedra".

38



2.2. Otras obras
Aunque esos poemas fueran los que más fama adquirieron (y por tanto los que se 
conservan), hay algún otro poema de cierta importancia que también se ha 
conservado:

Hay un poema que resulta un icono de Wallada, el cual mandó bordar en su vestido:

“Yo ¡por Dios! merezco la grandeza
 y sigo orgullosa mi camino.

 Doy gustosa la mejilla a mi enamorado
 y doy mis besos a quien yo elija.”

39



Poema hacia su querida Córdoba:

“¡Oh, Córdoba lozana!
¿Hay en ti esperanza para mí?

¿Acaso un corazón que arde en tu ausencia puede entibiarse?
¿Pueden acaso volver tus noches deliciosas,

cuando la hermosura era un regalo a los ojos,
y las músicas un placer para los oídos
tan tierno, en ti, el regazo de la vida?”

40



Bibliografía
● https://cefes.es/lubna-de-cordoba-una-mujer-para-recordar/
● https://elmundoentrenosotras.com/lubna-cordoba-esclava-responsable-la-biblioteca-real-secretaria-del-califa/
● https://www.researchgate.net/profile/Rabia_Ismail2/publication/338501152_islam_and_education/links/5e180f4e4585159aa4c

2f1b8/islam-and-education.pdf
● https://books.google.es/books?id=lew5IC5piCwC&pg=PA112&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUK

EwjJrZXW4MDpAhWJD+GMBHSY3CucQ6AEIMzAB#v=onepage&q=Lubna%20de%20c%C3%B3rdoba&f=fals

Fragmento de Mathematics in Historical Context, Jeff Suzuki, Hardbound, 2009.

● https://books.google.es/books?id=g4LVvWDdlUwC&pg=PA268&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ah
UKEwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIPTAC#v=onepage&q=lubna&f=false

Fragmento de Otra Historia de Córdoba, Roger Galisteo,  2012.

● https://books.google.es/books?id=zxCZe6dslwAC&pg=PA87&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUK
EwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIRzAD#v=onepage&q=Lubna%20%20c%C3%B3rdoba&f=false

Fragmento de El saber en Al-Andalus. Textos y estudios II, Julia María Carabaza Bravo y Aly Tawfik Mohamed-Essawy, 1999.

41

https://cefes.es/lubna-de-cordoba-una-mujer-para-recordar/
https://elmundoentrenosotras.com/lubna-cordoba-esclava-responsable-la-biblioteca-real-secretaria-del-califa/
https://www.researchgate.net/profile/Rabia_Ismail2/publication/338501152_islam_and_education/links/5e180f4e4585159aa4c2f1b8/islam-and-education.pdf
https://www.researchgate.net/profile/Rabia_Ismail2/publication/338501152_islam_and_education/links/5e180f4e4585159aa4c2f1b8/islam-and-education.pdf
https://books.google.es/books?id=lew5IC5piCwC&pg=PA112&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJD+GMBHSY3CucQ6AEIMzAB#v=onepage&q=Lubna%20de%20c%C3%B3rdoba&f=false
https://books.google.es/books?id=lew5IC5piCwC&pg=PA112&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJD+GMBHSY3CucQ6AEIMzAB#v=onepage&q=Lubna%20de%20c%C3%B3rdoba&f=false
https://books.google.es/books?id=g4LVvWDdlUwC&pg=PA268&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIPTAC#v=onepage&q=lubna&f=false
https://books.google.es/books?id=g4LVvWDdlUwC&pg=PA268&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIPTAC#v=onepage&q=lubna&f=false
https://books.google.es/books?id=zxCZe6dslwAC&pg=PA87&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIRzAD#v=onepage&q=Lubna%20%20c%C3%B3rdoba&f=false
https://books.google.es/books?id=zxCZe6dslwAC&pg=PA87&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIRzAD#v=onepage&q=Lubna%20%20c%C3%B3rdoba&f=false
https://books.google.es/books?id=zxCZe6dslwAC&pg=PA87&dq=Lubna+de+c%C3%B3rdoba&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjJrZXW4MDpAhWJDGMBHSY3CucQ6AEIRzAD#v=onepage&q=Lubna%20%20c%C3%B3rdoba&f=false


Bibliografía 
● https://books.google.es/books?id=6MxJDwAAQBAJ&pg=PT13&lpg=PT13&dq=AlAbbadiyya&source=bl&ots=sYVOJYjJe

q&sig=ACfU3U1znGjZNmJrP_Nu4sf5FpkVHRvVCQ&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6
AEwAXoECAcQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false

Fragmento de Las primeras poetisas de lengua castellana, Sor Juana Inés de la Cruz, Santa Teresa de Jesús, Juana de Arteaga, 
Luisa Sigea, 2016.

● https://books.google.es/books?id=qWvr6z4RrEgC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=Al-Abbadiyya&source=bl&ots=5bNUoYv2Y
Y&sig=ACfU3U2BERE-GzeElHSVeYCt0JUmdf4YzA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6
AEwAnoECAYQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false

Fragmento de Sociedad, política y protesta popular en la España musulmana, Roberto Marín Guzmán, 2006.

● https://books.google.es/books?id=KuCcIBdWLCoC&pg=PA139&lpg=PA139&dq=Uns+al-Qulub&source=bl&ots=zI73En9
FZ3&sig=ACfU3U0PTFf7No-pWRev2P4sn9AVOMvEMA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiZ44bDlMHpAhVN4eAKHVRVD
fEQ6AEwBnoECAgQAQ#v=onepage&q=Uns%20al-Qulub&f=false

Poesía andalusí, editado por Manuel Francisco Reina, 2007.

● https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4715014
● https://biblioteca-virtual.fandom.com/es/wiki/Qamar
● https://redescubriendoautoras.wordpress.com/literatura-arabe-andalusi/siglos-viii-y-ix/ 42

https://books.google.es/books?id=6MxJDwAAQBAJ&pg=PT13&lpg=PT13&dq=AlAbbadiyya&source=bl&ots=sYVOJYjJeq&sig=ACfU3U1znGjZNmJrP_Nu4sf5FpkVHRvVCQ&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAXoECAcQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=6MxJDwAAQBAJ&pg=PT13&lpg=PT13&dq=AlAbbadiyya&source=bl&ots=sYVOJYjJeq&sig=ACfU3U1znGjZNmJrP_Nu4sf5FpkVHRvVCQ&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAXoECAcQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=6MxJDwAAQBAJ&pg=PT13&lpg=PT13&dq=AlAbbadiyya&source=bl&ots=sYVOJYjJeq&sig=ACfU3U1znGjZNmJrP_Nu4sf5FpkVHRvVCQ&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAXoECAcQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=qWvr6z4RrEgC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=Al-Abbadiyya&source=bl&ots=5bNUoYv2YY&sig=ACfU3U2BERE-GzeElHSVeYCt0JUmdf4YzA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAnoECAYQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=qWvr6z4RrEgC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=Al-Abbadiyya&source=bl&ots=5bNUoYv2YY&sig=ACfU3U2BERE-GzeElHSVeYCt0JUmdf4YzA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAnoECAYQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=qWvr6z4RrEgC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=Al-Abbadiyya&source=bl&ots=5bNUoYv2YY&sig=ACfU3U2BERE-GzeElHSVeYCt0JUmdf4YzA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAnoECAYQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=KuCcIBdWLCoC&pg=PA139&lpg=PA139&dq=Uns+al-Qulub&source=bl&ots=zI73En9FZ3&sig=ACfU3U0PTFf7No-pWRev2P4sn9AVOMvEMA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiZ44bDlMHpAhVN4eAKHVRVDfEQ6AEwBnoECAgQAQ#v=onepage&q=Uns%20al-Qulub&f=false
https://books.google.es/books?id=KuCcIBdWLCoC&pg=PA139&lpg=PA139&dq=Uns+al-Qulub&source=bl&ots=zI73En9FZ3&sig=ACfU3U0PTFf7No-pWRev2P4sn9AVOMvEMA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiZ44bDlMHpAhVN4eAKHVRVDfEQ6AEwBnoECAgQAQ#v=onepage&q=Uns%20al-Qulub&f=false
https://books.google.es/books?id=KuCcIBdWLCoC&pg=PA139&lpg=PA139&dq=Uns+al-Qulub&source=bl&ots=zI73En9FZ3&sig=ACfU3U0PTFf7No-pWRev2P4sn9AVOMvEMA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwiZ44bDlMHpAhVN4eAKHVRVDfEQ6AEwBnoECAgQAQ#v=onepage&q=Uns%20al-Qulub&f=false
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4715014
https://biblioteca-virtual.fandom.com/es/wiki/Qamar
https://redescubriendoautoras.wordpress.com/literatura-arabe-andalusi/siglos-viii-y-ix/
https://books.google.es/books?id=qWvr6z4RrEgC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=Al-Abbadiyya&source=bl&ots=5bNUoYv2YY&sig=ACfU3U2BERE-GzeElHSVeYCt0JUmdf4YzA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAnoECAYQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false
https://books.google.es/books?id=qWvr6z4RrEgC&pg=PA33&lpg=PA33&dq=Al-Abbadiyya&source=bl&ots=5bNUoYv2YY&sig=ACfU3U2BERE-GzeElHSVeYCt0JUmdf4YzA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjUmJOQh8HpAhXGDGMBHebJAuIQ6AEwAnoECAYQAQ#v=onepage&q=Al-Abbadiyya&f=false


Bibliografía 
Fuentes sobre las trobairitz:

● http://www.musicaantigua.com/maria-perez-balteira-la-soldadera-de-los-trovadores/

● http://www.musicaantigua.com/las-trobairitz-talentosas-mujeres-trovadoras-silenciadas-por-la-historia/

● file:///C:/Users/pc/Downloads/254686-Text%20de%20l'article-343640-1-10-2012061
8.pdf

● file:///C:/Users/pc/Downloads/Las%20Trobairitz%20poetas%20occitanas%20del%20si
glo%20XII%201997%20(1).pdf

● https://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/10/15/01alvar.pdf

Información sobre María Pérez Balteira

● https://biblioteca.org.ar/libros/150674.pdf

Información sobre la Condesa de Día 43

http://www.musicaantigua.com/maria-perez-balteira-la-soldadera-de-los-trovadores/
http://www.musicaantigua.com/las-trobairitz-talentosas-mujeres-trovadoras-silenciadas-por-la-historia/
https://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/10/15/01alvar.pdf
https://biblioteca.org.ar/libros/150674.pdf


Bibliografía
● Información sobre Wallada y su obra.

https://www.nuevatribuna.es/articulo/cultura---ocio/wallada-bint-mustakfi-poetisa-andalusi/20171113082419145207.html

https://www.artencordoba.com/blog/wallada-e-ibn-zaydun-la-leyenda-de-un-amor/

https://www.poetasandaluces.com/profile/11/

https://paginasdemujeremprendedora.net/mujeres-andaluzas-inspiradoras-wallada-isabel-bermejo/

https://paginasdemujeremprendedora.net/mujeres-andaluzas-inspiradoras-wallada-isabel-bermejo/

https://poetassigloveintiuno.blogspot.com/2015/04/wallada-bint-al-mustakfi-15435.html

44

https://www.nuevatribuna.es/articulo/cultura---ocio/wallada-bint-mustakfi-poetisa-andalusi/20171113082419145207.html
https://www.artencordoba.com/blog/wallada-e-ibn-zaydun-la-leyenda-de-un-amor/
https://www.poetasandaluces.com/profile/11/
https://paginasdemujeremprendedora.net/mujeres-andaluzas-inspiradoras-wallada-isabel-bermejo/
https://paginasdemujeremprendedora.net/mujeres-andaluzas-inspiradoras-wallada-isabel-bermejo/
https://poetassigloveintiuno.blogspot.com/2015/04/wallada-bint-al-mustakfi-15435.html


62 

ANEXO 4 



Los castigos de Sancho IV
La prosa didáctica medieval española



Índice
1. Introducción: la prosa didáctica medieval española

2. Espejo de Príncipes

3. Los castigos de Sancho IV



Introducción
Para empezar esta investigación, vamos a 

realizar un pequeño viaje general por la prosa 
didáctica española en la Edad Media.

En una segunda parte, se profundizará en una 
obra concreta, una vez adquirida cierta visión de 
este tipo de literatura en general: Los castigos de 
Sancho IV, incluida dentro del género conocido 
como los “espejos de príncipes”, característico de 
esta etapa.



Siglo XII - Pedro Alfonso de Huesca
● Destaca por su obra, escrita en latín Disciplina Clericalis

○ Colección de cuentos exempla: prólogo y treinta y tres textos
○ La fuentes son tanto cristianas como árabes y judías, provenientes de 

su tradición oral
■ fábulas de Esopo
■ colecciones de cuentos: el Barlaam y Josafat, el Sendebar y 

Calila y Dimna
○ Tuvo una gran repercusión en Europa e introdujo el género de la 

cuentística oriental
○ Su transmisión se realizó a través de varias compilaciones
○ Fue traducido y distribuido por la Escuela de Traductores de Toledo
○ Sirvió de influencia para obras posteriores como El Conde Lucanor o 

El Libro de Buen Amor e incluso se percibe en el Decamerón de 
Boccaccio y en Shakespeare.



Siglo XIII
● Escuela de Traductores de Toledo

La actividad de traducción en la ciudad toledana fue impulsada
por Raimundo de Sauvetat, quien constituyó el lazo entre las tres
culturas del momento: cristiana, musulmana y judía y que más tarde continuó bajo la dirección del 
rey Alfonso X.Se desarrolló en Toledo entre los siglos XII y XIII y, en un primer momento, las obras 
se tradujeron al latín.

No se trató de una institución de enseñanza sino que más bien hacía referencia a un 
grupo de personas que trabajaban con un mismo objetivo, la conservación y expansión del 
saber y seguían unos métodos comunes para trasladar a Europa la sabiduría de Oriente y 
especialmente la de los antiguos griegos y árabes.



En esta primera etapa se trabajaron obras de distinta índole, en 
época de Fernando III destacaron:

● De tendencia didáctico-doctrinal: Los 10 mandamientos, Disputa 
del cristiano y del judío.

● Sapienciales: El libro de los doce sabios, El libro de los buenos 
proverbios y Poridat de paridades (El secreto de los secretos).

● Narrativas (colecciones de cuentos): Calila y Dimna (1251) y el 
Sendebar (1253), fueron los principales. También circulaban 
Barlaam y Josafat o Bocados de oro.

En ellas fueron relevantes, sobre todo, las influencias árabes, la 
cultura predominante del momento que abrió paso al conocimiento de 
obras clásicas y orientales como el Panchatantra



Entre ellas, merece una mención especial 
la obra de Calila y Dimna, una de las más 
importantes de la tradición de la cultura del 
cuento, pues en España, el comienzo de la 
prosa literaria se sitúa en torno a 1251.

Se trataba de una colección de cuentos 
populares breves de origen oriental e intención 
didáctica.



● Finales del siglo XIII

A finales de este siglo, en torno a 1292, tiene especial 
importancia Los castigos de Sancho IV, obra que trabajaremos y 
desarrollaremos en nuestro trabajo en un segundo apartado 
después de esta breve exposición general de la prosa.

Su promotor fue el mismo rey Sancho y el contenido se 
aproximaba a los manuales de specula principis  o “Espejos de 
príncipes”, género que también se explicará a continuación y que 
consistían en una amonestación a su hijo, el futuro Fernando IV



● Alfonso X
○ Representó una auténtica mina cultural de la 

época
○ Continuó la Escuela de Traductores de Toledo en 

una segunda fase y está considerado como el 
primer reflejo del “humanismo europeo”. La 
principal diferencia está en que, durante esta 
etapa, las traducciones se hicieron al castellano.

○ A pesar de firmar las obras, es importante 
señalar que fue un “auctor de auctores”, es decir, 
un supervisor, no el escritor. De igual modo, su 
producción se trata de una obra de equipo.



Puso en marcha un amplio programa cultural cuyos pilares fundamentales fueron, en 
un primer momento, la Ciencia y el Derecho y más tarde, la Historia y la Poesía, cuyo 
principal objetivo fue la máxima difusión de los textos para su aprovechamiento intelectual. 
Esto propició la aparición del camino hacia la unificación lingüística a través del desarrollo 
del romance castellano y más tarde, de la lengua castellana, como consecuencia de la 
búsqueda del valor universal. También es importante destacar que no aspiró únicamente a 
una recepción inmediata, sino que también quiso propiciar un legado cultural para su propio 
reino.

Obras:
● Científicas: El lapidario, sobre las virtudes de ciertas piedras preciosas; Libro de 

saber de astronomía, reflejo de las supersticiones medievales.
● Lúdicas: Libro de ajedrez, tablas y dados.
● Jurídicas: Las siete partidas.



Siglo XIV

● Don Juan Manuel
○ Está considerado una de las figuras más relevantes en la prosa medieval castellana y fue, con 

probabilidad, el primer autor de la época que mostró interés en la conservación de su obra
○ Sus principales características:

■ Espíritu religioso, hay una clara preocupación por la vida eterna y la salvación de las almas
■ La política, por su ansia de fama, además de que era sobrino de Alfonso X

○ De igual modo, corrigió hasta la saciedad sus originales y se definió como el primer escritor 
castellano con voluntad de estilo. El cual destacó por:

● la verosimilitud y el tono suave
● la variedad de tipos y situaciones
● la justificación de comportamientos
● añadió una ironía fina con una especie de humor



Entre sus principales obras encontramos o conocemos:
● Libro de las cántigas (desaparecido, se 

presupone que era un tratado de la poética de la 
época).

● Libro de la caza
● Libro de los Estados
● El conde Lucanor (finalizada en 1335)

Esta última se trata de la más importante de su producción y 
está considerada su obra maestra. Se estructura en cinco partes, sin 
contar con los dos prólogos anteriores y cuenta con 51 ejemplos en la 
primera.

Los “exempla” están cohesionados por la presencia de sus dos 
personajes principales: el conde Lucanor y su criado/ayo, Patronio. 
Además de por su intención didáctico-moralizante.



Siglo XV. Prerrenacimiento
● Enrique de Villena

En su producción encontramos:
● Arte cisoria. Es un curioso libro que habla sobre recetas culinarias.
● Los doce trabajos de Hércules. Mezcla mitología y la ética del medievo. Estaba 

protagonizada por Hércules, un reflejo del perfecto caballero que vence a los vicios 
y, además, después de cada trabajo se daba una explicación didáctico-alegórica. Se 
la dedicó al mosén Pere Pardo, consejero de Alfonso el Magnánimo y está 
considerada como su primera pieza literaria, además de ser la más importante.

● Libro de aojamiento. Estudió el mal de ojo y las diversas supersticiones. Debido a 
esto, el autor tenía fama de nigromante.

● Arte de trovar. Se trata de una teoría literaria que se conserva fragmentariamente. 
En principio constituye una auto-traducción ligeramente modificada de Los doce 
trabajos de Hércules.



● Arcipreste de Talavera (1398-1470)

Trabajó principalmente la prosa 
didáctico-doctrinal-satírica

De su producción destacamos 
principalmente El Corbacho o Reprobación del 
amor mundano (1438), cuyo título procede del 
Corbaccio de Giovanni Boccaccio, aunque tras 
una breve comparación se advierte que no se 
inspira en él sino en los “fabliaux”, breves 
narraciones francesas de tipo satírico propias 
de la Edad Media.



Se divide en cuatro partes que podrían resumirse en lo siguiente:
● Primera: temática moral contra la lujuria, es un tratado inspirado en la obra 

de Juan Gerson. 
● Segunda: atacó directamente a las mujeres y su tendencia al pecado. 

Continuó la línea, que hay quienes encuentran misógina, que ya hizo acto 
de presencia en el Sendebar.

Es aquí donde se refleja la sátira de manera más obvia. Además, se 
aprecia su virtuosismo en las descripciones y se narran anécdotas 
costumbristas llenas de ironías a través de un lenguaje e inspiración muy 
realistas.

● Tercera: hablaba sobre el carácter de los hombres y su act. ante el amor.
● Cuarta: dedicada a las supersticiones y la astronomía.



● Antonio de Nebrija

La figura cumbre del humanismo 
español durante la época de los Reyes 
Católicos y a quien en gran parte debemos 
nuestros propios estudios.

Escribió la primera Gramática de la 
lengua castellana (1492), en la que se 
preocupó por fijar los principios de la lengua 
y, de esta forma, dignificó el castellano 
equiparándolo al latín.



2. Espejos de príncipes 

Durante la Edad Media se produce el apogeo del género 
literario denominado ‘‘espejos de príncipes’’. Eran obras donde 
se recogían una serie de directrices morales y de gobierno 
encaminadas a la formación y educación de un buen futuro 
rey. 

Algunas obras sobresalientes que podemos encontrar dentro 
de este género son: El libro de los Doze Sabios, Flores de 
Filosofía o Los Castigos del Rey Don Sancho IV, entre otras. 

Estas obras tienen una finalidad y unos objetivos similares, 
recogiendo por un lado, la preocupación por lo ético-moral, 
concomitante con la influencia oriental, y por el otro, la 
importancia de lo ético-político, de la influencia occidental.



Características generales
A continuación hablaremos a cerca de las características generales. 

1. La imagen del rey debía reflejar virtudes como la valentía, la 
humildad, la paciencia…, y a su vez debía evitar la cobardía, 
la avaricia, la envidia o la mentira entres muchas otras. 

2. La importancia de formar a un rey sabio. Muchas de estas 
obras se ocupaban de la formación intelectual, del aprendizaje 
del latín, de la filosofía o de la teología. Era de vital 
importancia la constitución de un rey erudito, pues como bien 
decía una máxima de la época ‘‘rey sin letras e sin sabiduría 
es tal como el asno coronado’’.

3. La importancia de la justicia. Como bien señala el Libro de 
los Cien Capítulos con la frase ‘‘ Rey es justicia’’, es el atributo 
por excelencia de la realeza. Solo con la justicia se podía 
corregir esa inclinación natural hacia el mal que tenía el 
hombre, lo que la hace primordial para poder tener paz y 
sosiego en el reino.

     
      ‘‘Rey es justicia’’
Libro de los Cien Capítulos 



Características generales
4. La importancia de la religión. Al rey se le concebía como el 

representante de Dios en la Tierra. Por ello el rey debía ser un 
cristiano ejemplar, que defendiera a la Iglesia, la religión, a los 
clérigos, la fe… y además como buen cristiano debía cuidar de los 
más indefensos y desprotegidos y debía añadir territorios, 
mediantes las conquistas, a la fe de Dios.

5. Relación rey-reino. Este vínculo se recoge en los ‘espejos’ 
mediante alegorías como:

a. REY: Era la cabeza, el alma y el corazón del reino. 
b. NOBLES: Eran las manos
c. ALGUACILES: Eran los sentidos
d. ESCRIBANOS: Eran la lengua
e. SÚBDITOS: Se les sumaba al cuerpo del reino, 

careciendo de autonomía propia, porque lo que 
prevalecía era el interés colectivo. 

● Estos últimos cuatro, formaban la alegoría del cuerpo.

El rey es el representante   
de Dios en la Tierra y es 
‘rey por la gracia de Dios’



Evolución del concepto ‘príncipe’: 
de la pietas a la sapientias 

En primer lugar vamos a explicar qué significan los dos términos:

● PIETAS: Del latín pietas-pietatis. Sentimiento que hace 
aceptar y cumplir todos los deberes para con los dioses, 
padres, familiares, la patria etc. variando en función al objeto 
al que se refiera. (piedad, sentido religioso, devoción)

● SAPIENTIAS: Del latín sapientia-sapientiae. Sabiduría, 
inteligencia, prudencia, sensatez, etc. 



Evolución del concepto ‘príncipe’: 
de la pietas a la sapientias

Como bien hemos explicado anteriormente los espejos de príncipes eran 
obras marcadas por un gran carácter político y moral que ayudarán y 
guiarán a la formación de un buen monarca cristiano. 

Esta tradición literaria tiene sus comienzos durante el siglo VII en España, 
durante el reinado de los visigodos. Todo ello quedó reflejado en textos 
conciliares y códigos jurídicos que en primera instancia, lo que querían 
era reflejar una imagen específica de esa figura de buen monarca. 

La necesidad que surge de formar al príncipe, originó la producción de 
estos tratados, especialmente durante los siglos XII y XIV, combinando los 
pensamientos occidentales y orientales, de lo que hablaremos 
posteriormente, y cómo se dio la transición de uno a otro. 



Evolución del concepto ‘príncipe’: 
de la pietas a la sapientias

La imagen de un buen rey quedó representada en algunos textos patrísticos, 
como los escritos de San Isidoro de Sevilla o el prólogo del Liber Iudicum, 
donde se apelaba a la importancia de que el rey defendiera la fe, el deber de 
ser justo, piadoso, moderado…, concomitante con la pietas.

Tras la reconquista y la anexión de los reinos cristianos, en especial del Al-
Ándalus, se hizo posible la conexión con esa cultura oriental, que sería la 
que daría otro punto de vista de esa imagen de buen rey.

Con este contacto con la cultura oriental, aparece el filósofo, que pasará a 
formar parte esencial de la realeza dando lugar a la sapientia, es decir, a la 
sabiduría, pues ellos mismo eran los que recomendaban poseerla.

Liber Iudicum durante el 
reino de los visigodos



Evolución del concepto ‘príncipe’: 
de la pietas a la sapientias

Algún texto que refleja esa importancia de la 
sabiduría fue el Secretum Secretorum de 
Aristóteles. 

Esta última figura de rey educado se popularizó 
rápidamente el en siglo XII en la Península Ibérica, 
inspirada probablemente en la en la obra de 
Alexandreis de Gautier de Châtillon, donde 
observamos la educación que recibió Alejandro 
Magno por Aristóteles, lo que que la convirtió en un 
verdadero espejo de príncipes. 

Y así es como progresivamente se pasó de la 
pietas a la sapientias, es decir, de esa imagen de 
rey religioso a la de rey con sabiduría.

Alexandreis

Secretum Secretorum



El paso del modelo de espejos de príncipes 
orientales al occidental.

En este punto, hablaremos de los dos modelos por separado y seguidamente de la transición de 
uno a otro.

● MODELO ORIENTAL:

La rama oriental centra su atención principalmente en la descripción de los diferentes tipos de 
humanos que existen. 

● MODELO OCCIDENTAL:

La rama occidental por su parte desarrolla su discurso usando listas de virtudes y vicios, como 
bien nos exponen el Libro de los Doce Sabios o el libro, que próximamente desarrollarán mis 
compañeros, Los Castigos del Rey don Sancho IV. 



El paso del modelo de espejos de príncipes 
orientales al occidental

● MODELO ORIENTAL 

Un buen ejemplo para poder visualizar este modelo 
oriental sería observando Calila e Dimna, una 
colección de fábulas orientales que tienen su origen 
en la India. Fueron compuestas en el siglo III a.C y 
posteriormente hacia el siglo VIII fueron traducidas 
al árabe por el persa Ibn al-Muqaffa. Esta traducción 
tuvo una gran peso en futuras obras literarias 
occidentales como en Roman de Renart, del autor 
alemán Goethe. Esta primera obra es un espejo de 
príncipes donde se tratan temas vinculados con la 
vida social y la sabiduría de los príncipes, narrando 
diferentes historias obtenidas del reino animal . 

        Calila e Dimna
 Representación gráfica

 Roman de Renart 
Ilustración del propio      

libro en un manuscrito



El paso del modelo de espejos de príncipes 
orientales al occidental

● MODELO ORIENTAL

En Calila e Dimna, debemos hacer referencia a la figura del 
filósofo, quien se deja entrever como ‘consejero’’ del rey. En 
este caso concreto, es el propio monarca quien pide al 
filósofo la exposición de los diferentes tipos de personas que 
se puede encontrar, como por ejemplo: el mesturero, el 
traidor, el enemigo… haciendo uso de los exempla de esas 
fábulas que hemos comentado anteriormente, o recurriendo 
en diversas ocasiones al exemplum, o bien religioso, o bien 
profano. 

         Calila e Dimna
    Representación gráfica 



El paso del modelo de espejos de príncipes 
orientales al occidental

● MODELO OCCIDENTAL

Para percibir este modelo, debemos 
tener en cuenta que esta tradición 
explota más los recursos del ejemplo 
histórico. Estos ‘espejos occidentales’ 
cuentan con una extensa costumbre 
latina, como el tratado titulado 
Policraticus, del autor Juan de Salisbury. 
Para poder entenderlo mejor vamos a 
abordar el Libro de los Doce Sabios.Libro de los Doce Sabios Policraticus 



El paso del modelo de espejos de príncipes 
orientales al occidental

● MODELO OCCIDENTAL 

Esta obra marca la transición de lo oriental a lo occidental. Hay una mezcla 
entre las dos culturas. Está dividida en dos marcos: por la forma que tiene, la 
importancia que recae en el consejo y en la moral, se asemeja a los espejos 
de príncipes orientales. Mientras que por una serie de sentencias que son 
expresadas, por estos doce sabios, concomitantes con lo político y 
emparentadas con obras como Flores de Filosofía o Poridat de poridades, se 
asocia con los espejos de príncipes occidentales.

El Libro de los Doce Sabios, está escrito durante el reinado de Fernando III 
de Castilla, hacia 1237, al que posteriormente al comienzo del reinado de 
Alfonso X el Sabio, sobre 1255, se le añadiría un prólogo. El libro nos narra la 
reunión de doce sabios para la elaboración de unos conocimientos 
doctrinales y una serie de sentencias, destinadas a los infantes del rey 
Fernando. 

El Rey Fernando III de     
Castilla



El paso del modelo de espejos de príncipes 
orientales al occidental
● MODELO OCCIDENTAL

Destacar que esta última, fue una de las primeras obras de la 
prosa didáctica de la literatura medieval española. 

A finales del siglo XIII, la influencia de los predicadores era cada 
vez más evidente en todo aquello relacionado con el género de los 
‘espejos de príncipes’, es por ello que en la obra de los Castigos 
del rey don Sancho IV,  haya una notable alusión a la historia 
bíblica y a las vidas de santos, lo que no significa que se dejarán 
atrás aspectos de la moral y de lo político. 

En definitiva esta obra marca un antes y un después entre las dos 
culturas, momento en el que se abrían nuevas perspectivas para el 
reino de Castilla.  

Castigos y documentos del 
Rey don Sancho IV



3. Una visión general de los Castigos e documentos 
del rey Don Sancho IV

Se comprenden como una obra de 
prosa medieval que se adscribe a la 
tradición literaria de los espejos de 
príncipes. Escritos en el siglo XIII, 
suponen un paradigma en su género, 
consistiendo en la recogida de 
enseñanzas que prepara el rey Don 
Sancho para su hijo, Fernando, 
dispuestas en capítulos. Edición facsímil de los 

Castigos e documentos del 
rey Don Sancho (2002)



El castigo. Ambigüedades sobre el término

Rivera estima varios 
significados:

·“Consejos que dan los 
hombres entendidos”    ·
“Leyes que debemos cumplir 
obligatoriamente”                               
·Al hilo del segundo, se antoja 
un tercero que haría 
referencia a “la pena recibida 
por incumplir un mandato de 
Dios o una ley humana”

Ilustración del Mss/3995

De la tercera comprensión 
del castigo considera 
Cacho Blecua que 
obtenemos el sentido 
actual de la palabra. 

De suerte que, tras estas 
definiciones, Lina 
Rodríguez (2009) declara 
sobre los Castigos que “el 
propio rey simula recoger 
amonestaciones”, como 
aquello que sucede tras 
violar el mandato. Así se 
evidencia su casuística.



Manuscritos
Como da noticia Bizarri (1997), existen numerosos manuscritos de la obra. Apunta que los de 
mayor uso son:

·Mss/6559, ubicado en la Biblioteca Nacional, resulta ser una “versión amplificada” con “material 
procedente de una traducción castellana de Egidio Romano” de De regimine principum. Se señala 
el siglo XIV como fecha de su realización.

·Mss/6603 y 3995, con mismo emplazamiento que el anterior, “transmiten la versión original de la 
obra”. Cabría destacarse mayor distribución de ilustraciones que en el Mss/6559.

·Z.III.4, en tercer lugar, se guarda en el Monasterio de El Escorial, cuya extensión se alinea con la 
del Mss/6559 al poseer también capítulos añadidos (la “edición de cincuenta”).



Manuscritos

Mss/6559 Mss/3995



Organización en capítulos. El exempla
Los Castigos articulan su prosa, dependiendo de la edición, bien en cincuenta capítulos (Mss/6559 
y Z.III.4), bien en menos (Mss/6603 y Mss/3995). La duración de estos se presenta informe, y los 
temas sobre los que versan muy heterogéneos. Se suceden de esa manera las lecciones, sin 
mayor continuismo que la impronta de educar al primogénito de Don Sancho IV, Fernando.

Estos capítulos se motivan en exemplas, cuya aparición en la didáctica del dogma se podría 
explicar desde Las palabras y las cosas (Foucault, 1966), aludiendo a las relaciones de similitudo, 
propias de la episteme pre-clásica (i. e., previa al siglo XVI). Eloísa Palaflox (1998) definirá la 
herramienta como una “estrategia discursiva y un método de conocimiento”, lo que terminaría por 
consistir en la “utilización analógica de cierta información para defender una idea o un conjunto de 
ideas”. De resultas que el método de enseñanza de los Castigos se proyectaría desde las 
relaciones de “simpatía” foucaultianas (analogías) que traza el exempla, posibilitando una “prosa 
del mundo”. Tal es la naturaleza del espejo y de esta hermenéutica, que de ese modo provoca que 
Fernando aprenda.



Taxonomía de los capítulos
A continuación se aventura un inventario de los capítulos desde el Mss/6559:

VIRTUDES Y PASIONES:

 caps. VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII, XVIII.

                    COSTUMBRES Y CÓDIGO:

                                caps. XIX, XX, XXI, XXII, XXIII, XXIV, XXV.

                    REY Y MUJERES:

                                caps. XXVII, XXVIII, XXIX, XXX, XXXI, XXXII.

                    ENSEÑANZAS DE ESTOICISMO EN EL EVANGELIO:

                                caps. XXXIII, XXXIV, XXXV, XXXVI, XXXVII, XXXVIII, XXXVIII, XXXIXL, XL.



Taxonomía de los capítulos
En adelante a esta hipótesis, se complejiza categorizar los 
primeros capítulos, como el primero, donde incluso aparece el 
rey. Tampoco se puede ignorar la dificultad de que los 
capítulos referidos y numerados al comienzo del manuscrito 
difieren en disposición en el interior de la obra; por no 
mencionar, por supuesto, que en otros manuscritos ni se 
conserva el mismo orden (e. g., Mss/3995), desaparecen 
capítulos, o se añaden (como en el caso de la edición 
utilizada con respecto a las originales).

Agregar por otro lado que, como estila Pérez Priego (Bizarri, 
1997), “[l]a falta de orden y esquema compositivos puede 
crear también ciertas dudas y confusiones. Pero hay que 
recordar que esa falta de orden y sistema es habitual en los 
espejos de príncipes anteriores”. Folio del listado de 

capítulos en el Mss/6559



La ética de los Castigos
Conviene precisar la tendencia ética de los 
ejemplos, puesto que sencillamente definirla 
como cristiana parece pobre. Los Castigos 
beben en su didactismo de la “mentalidad 
medieval” (Palafox, 1998), con todo lo que ello 
conlleva. Las referencias a los Libros, 
dispositivos naturales del relato cristiano, junto 
a la revisada herencia estoica del orbe 
grecorromano, imprimen un discurso que será 
fosilizado en el dogma, a priori ineluctable del 
castigo, este ocurriendo ante la desobediencia 
de aquel.

Dogma

Ética cristiana

Ética clásica

Castigo



La ética de los Castigos
Aspectos particulares del pensamiento que se estilan en estas enseñanzas:

·La figura del prelado se valora positivamente, acaso, como sugiere L. De Malkiel 
(1966), por haber sido compuesta la obra de la pluma de “uno o dos clérigos”. En 
la medida en que el rey debe rodearse de sabios, en el edificio social medieval y 
sus relatos, el sabio es hombre relacionado con Dios, un clérigo. Desde que es 
Dios quien constituye el mundo, el signo mundano que el hermeneuta debe 
“hacer hablar” habita una “prosa” teológica, onto-teológica si se prefiere, de suerte 
que convive con el conocimiento “divinitatio” (Foucault, 1966). Legitimado el 
clérigo para su labor, en añadidura, defiende su posición desde las enseñanzas, 
garantizando que su situación se conserve.



La ética de los Castigos

·El dogma, por su parte, demanda en el estilo distintos aparatos que realicen su 
imperatividad. A tenor de ello, la extensa distribución del término deber a lo largo 
de los manuscritos opera una escatología de la didáctica cuyo fin es el 
cumplimiento de lo enseñado. Esto descansa en, e. g., la enseñanza de los diez 
mandamientos (cap. XI, Mss/6559), o la referencia a los “buenos castigos” (cap. 
L, Mss/3995). Atendiendo al comienzo del manuscrito 6559, además, 
descubrimos la siguiente cabecera: “Este es libro de doctrina q segund dizen hizo 
el rey Don Sancho el quarto, para su hijo Don Her. qrto”. Sin embargo, no se halla 
esta significativa declaración en otras versiones del texto.



Miniaturas del manuscrito
Las miniaturas de los Castigos del rey Sancho IV se dividen en 4 grupos:

1. Enseñanzas del comportamiento de un rey
2. Miniaturas bíblicas
3. Milagros
4. Exempla



1. Enseñanzas del comportamiento de un rey
La importancia de la primera ilustración queda 
subrayada en la propia obra tanto por su 
localización y autonomía ya que precede el 
comienzo de la obra, como por su valor artístico es 
la única realizada en grisalla de alta calidad.

Esta imagen representa claramente en el prólogo, 
cómo un rey castiga a su hijo para su bien vivir y 
llegar a ser un buen monarca.

El rey está representado con barba, signo de  
experiencia y sabiduría, vestido de rojo y ataviado 
con un rico manto acorde a su posición, con su 
corona y portando en la mano derecha una espada 
apoyada en el hombro que simboliza el 
adoctrinamiento.

Imagen 1: Rey que castiga a su hijo



1. Enseñanzas del comportamiento de un rey
Su mano izquierda se encuentra cerrada con el 
dedo índice extendido en gesto de magister dixit a 
un joven, que se encuentra en señal de respeto y 
humildad escuchando con atención las lecciones 
que está recibiendo, como se deduce por su mano 
derecha señalando hacia él y con actitud de 
aprobación y aceptación. 

El centro de la miniatura que es un lugar 
privilegiado en las imágenes temáticas, lo ocupa el 
heredero, el futuro rey pero también destinatario de 
este espejo de príncipes, que heredará la posición 
de su padre, es decir, el joven está mirando frente 
a frente a su padre pero ante todo está viéndose en 
el futuro. Está contemplando el resultado y la 
finalidad de los conocimientos que le están 
enseñando. Imagen 1: Rey que castiga a su hijo



1. Enseñanzas del comportamiento de un rey
La figura del rey representada con las insignias 
propias de la realeza que simbolizan su poder 
hacen que se le presente como un ser sabio y así 
esta obra tenga trascendencia ya que el heredero 
tiene que tomar el papel de rey de su padre y tiene 
que escuchar atentamente sus lecciones para ser 
un buen monarca. Así que el heredero tiene frente 
a él la sabiduría que debe aprender. 

El rey exhibe su imago maiestatis uno de los 
motivos iconográficos que predomina esta obra 
además de estar presente en la mitad superior de 
la época románica y gótica en la que se encuentra 
por tanto su poder. 

Imagen 1: Rey que castiga a su hijo



1. Enseñanzas del comportamiento de un rey
A todo esto hay que sumar un último apunte, las 
miniaturas aquí representadas funcionan como 
síntesis historiada del propio libro. En dicho 
sentido, esta ilustración puede relacionarse con las 
imágenes de presentación de los códices de 
Alfonso X en las que se exalta su sabiduría y su 
papel como autor o promotor.

El motivo iconográfico que adquiere mayor 
preeminencia en el códice miniado de los Castigos 
de Sancho IV es el rey y su imago maeistatis como 
ha sido mencionado anteriormente, tiene esta 
relevancia por la significación y valía artística de la 
primera ilustración del texto. 

Imagen 1: Rey que castiga a su hijo



1. Enseñanzas del comportamiento de un rey
En esta imagen, se representa a un monarca 
entronizado que luce la corona de flores trebolados y 
cetro rematado con la flor de lis, vestido con una túnica 
de abultadas mangas y manto regio cruzado que cubre 
sus piernas; el trono ladeado marca la separación 
entre las dos figuras que actúan como oficiales y que 
se hallan detrás del rey, y los dos personajes que 
genuflexos en señal de reverencia mantienen 
audiencia con el soberano. De ellos, situado en el 
centro y adelantado es el que está dirigiéndose al rey 
como señala su mirada orientada hacia el monarca y 
su mano derecha señalándose a sí mismo, mientras 
los otros escuchan y acatan.

El rey por su parte con el cetro flordelisado en la mano 
izquierda y con la mano derecha medio extendida 
aparece en audiencia más que implementando justicia 
u ordenando. Imagen 7: Rey entronizado



2. Miniaturas bíblicas
La cuarta imagen del libro, es el ejemplo perfecto de la 
justicia. El juicio de Salomón procede del Libro de los 
Reyes.

En la miniatura podemos ver a la derecha al rey sentado en 
su trono con espada en mano juzgando a las dos mujeres 
que tiene a su derecha, y le está mandando una orden a su 
vasallo que tiene el cetro, por la posición que tiene el 
personaje que está junto al rey no le gusta el mandato que 
está pidiendo, es cruel. La mujer que está más a la 
izquierda tiene la mano derecha ordenando, y se deduce 
que haga lo que se le está mandando. La mujer que está 
cogiendo al niño lo está agarrando fuertemente y su cabeza 
está mirando hacia abajo mientras que la otra mira 
fijamente al rey, y por la actitud que tiene la otra mujer que 
no tiene al niño en brazos demuestra que es la verdadera 
madre respondiendo a la sentencia de Salomón.

En esta imagen podemos comprender cómo el rey tiene 
que ser justo dejándose llevar por la doctrina religiosa, por 
lo espiritual. Imagen 4: el juicio de Salomón



2. Miniaturas bíblicas
En esta ilustración la representación, es dios de una manera 
implacable, lo podemos comprobar mediante la imagen y el texto. 
En la imagen podemos observar cómo se reproduce el momento 
de la expulsión de Adán y Eva, que están a la derecha desnudos, 
donde solo les cubre las partes íntimas una hoja, detrás podemos 
ver unos árboles y uno de ellos, el que está en el centro y en 
medio de la pareja, encontramos a la serpiente enrollada en el 
árbol. Adán y Eva están en posición de movimiento, ya que a la 
izquierda encontramos a un ángel señalando por donde se tienen 
que marchar.

Por lo tanto el tema fundamental es la justicia divina, que es algo 
fundamental en la monarquía española del medievo, y lo podemos 
comprender en el texto «Temed a Dios e onrad a vuestro rey [...]. 
Temiendo el omne a Dios, que es sobre todo, d’Él ayuso ha de 
temer a su rey, que tiene el lugar de Dios en tierra en aquel regno 
en que lo Él pone». Finalmente en la relación texto e imagen 
destaca la exaltación del bien y del mal, el principio teológico para 
el poder real. Lo que se pretende es adoctrinar a la gente mediante 
la religión.

Imagen 9: Expulsión del paraíso



3. Los milagros
Aparece Cristo en el centro de la imagen (lugar privilegiado), 
con su crucifijo y las heridas propias de su crucifixión. Por la 
posición de su cuerpo inclinado hacia delante se deduce que 
está descendiendo vivo de la cruz. Se encuentra dando 
castigo a la monja que ha sucumbido en el pecado de la 
lujuria que aparece tendida en el suelo con las manos juntas 
en actitud de perdón y se encuentra con la cara atravesada 
por el clavo de la mano derecha de Cristo. 

La imagen refleja perfectamente la pena corporal a modo de 
castigo precautorio para evitar un pecado mayor e impedir 
que se cumplala tentación del diablo y el alma de la religiosa 
se condene. 

Cabe recalcar la violencia de esta imagen debido al gusto de 
la Edad Media que tenían por este tipo de situaciones 
agresivas.    Imagen 10: Milagro de la monja y el crucifijo



3. Los milagros
Esta imagen junto a la del milagro de la monja describen 
la siguiente cita: “que fabla de como todo omne se debe 
guardar del pecado del fornicio e de como puede pecar 
en muchas maneras” y “non quieras tomar a Dios lo que 
es suyo e non tuyo”. Son dos plasmaciones del rigor de 
la justicia divina y su omnipotencia. 

Esta miniatura está basada en un milagro con trasfondo 
histórico y cuenta el escarmiento que recibe Juan 
Corbalán por haber forzado a una monja cisterciense. En 
la derecha se representa el ejército de Juan Corbalán. 
Salen representados a caballo, con armadura 
expresando una sensación de belicidad. Aparece la 
monja Mariziella que les manda parar con gesto 
autoritario. Está reclamando su honor ultrajado e 
impidiendo que la hueste avance y como consecuencia 
el caballero acabará en la prisión.  

Imagen 11: Milagro de Juan de Corbalán



4. Los exempla
El capítulo correspondiente a esta imagen está protagonizado 
por un rey. Su lección ejemplar es “El rey, un omne solo es, mas 
la verdat de las gentes del su reino lo fazerá reinar e mandar 
sobre todos. E la lealtad es fija de la verdat, e la verdat es fija de 
Dios”, que hace referencia a la legitimación de la sucesión 
hereditaria y al derecho natural que le otorga Dios como señor 
sobre sus vasallos. 

En la imagen aparece el rey de cuerpo entero y de perfil, con su 
corona y sin vestimentas acostado sobre varios colchones y 
cojines y cubierto con un lujoso cobertor, con los ojos cerrados y 
durmiente. Cuatro donceles velan su dueño. Cabe destacar la 
diferencia de tamaño de los personajes para distinguir al rey de 
sus donceles. En el eje horizontal se encuentra en el centro el 
lecho del protagonista, en el lado superior derecho hay dos pajes 
que observan al señor y en el lado inferior izquierdo los otros dos 
jóvenes conversan apaciblemente.

Imagen 17: Ejemplo de la verdad



4. Los exempla
En esta imagen aparece representado un cazador en el lado derecho 
con un fardo y una lanza en una escena de cacería. Aparecen al fondo 
unos árboles para entender el espacio de esos dos personajes (el 
campo). El cazador se dirige en una dirección hasta que se cruza con el 
león, situado en el lado izquierdo de la imagen. 

Lo que sorprende al que ve esta imagen es la actitud inusual que 
mantienen los dos personajes: el león, sentado, mantiene una actitud 
serena, de ninguna forma atacante; el cazador mantiene la lanza en el 
hombro y su puñal envainado. El símbolo de la mano abierta del 
cazador enseñando la palma significa concordia entre los dos 
personajes.

Su tema principal es la importancia de la palabra y las nefastas 
consecuencias del dicho airado, descomedido y apresurado.

Imagen 14: Ejemplo del hombre y 
el león



Bibliografía
Haro Cortés, Marta, La iconografía del poder real: el códice miniado de los Castigos de Sancho IV, Universidad de Alcalá, 2014.
Óscar Bizarri, Hugo, Castigos del rey don Sancho IV, Iberoamericana, 2001.
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. (s.f.). Recuperado el 24 de marzo de 2020, de 

http://www.cervantesvirtual.com/portales/alfonso_x_el_sabio/autor_biografia/
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. (s.f.). Recuperado el 4 de abril de 2020, de 

http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/arcipreste-de-talavera-o-corbacho--0/html/fedfb970-82b1-11df-acc7-002185ce6064_
2.html

España es cultura. (s.f.). Recuperado el 24 de marzo de 2020, de 
http://www.xn--espaaescultura-tnb.es/es/artistas_creadores/alfonso_martinez_de_toledo_arcipreste_de_talavera.html

La primera historia de la Literatura Europea en formato digital. (s.f.). Recuperado el 22 de marzo de 2020, de 
https://www.literaturaeuropea.es/obras/disciplina-clericalis/

Real Academia de la Historia. (s.f.). Recuperado el 6 de abril de 2020, de http://dbe.rah.es/biografias/13504/don-juan-manuel
Real Academia de la Historia. (s.f.). Recuperado el 26 de marzo de 2020, de 

http://dbe.rah.es/biografias/7692/alfonso-martinez-de-toledo
UCLM - Campus de Excelencia Internacional. (s.f.). Recuperado el 22 de marzo de 2020, de 

https://blog.uclm.es/escueladetraductores/historia-de-la-ett/
Universidad Antonio de Nebrija. (s.f.). Recuperado el 6 de abril de 2020
Universidad de Antonio de Nebrija. (s.f.). Recuperado el 6 de abril de 2020, de 

https://www.nebrija.com/la_universidad/presentacion/biografia-antonio-nebrija.php
Vedia, C. D. (s.f.). Tras las huellas de Sherezade. Recuperado el 22 de marzo de 2020, de 

http://carmendoradovedia.blogspot.com/2014/01/calila-e-dimna.html
 



Bibliografía
Rodríguez, Lina, Manual de historia de la literatura española 1: siglos XIII al XVII, s. l., Castalia, 2009.
Foucault, Michel, Las palabras y las cosas (1966), Ciudad de México, Siglo XXI Editores, 2018.
Bizarri, Hugo O., “Los Castigos e documentos del rey don Sancho IV en otro fragmento desconocido”, 1990. Recuperado el 30 de 

marzo de 2020, de https://core.ac.uk/download/pdf/38833078.pdf
Bizarri, Hugo O., “La estructura de Castigos e documentos del rey Don Sancho IV. Apuntes para la historia de la formación de la 

ciencia política”, 1997. Recuperado el 30 de marzo de 2020, de  
De Malkiel, Lida, Estudios de literatura española y comparada, Eudeba, Buenos Aires, 1966, p. 93. 
Palaflox, Eloísa, Las éticas del exemplum: Los Castigos del rey don Sancho IV, El conde Lucanor y el Libro de buen amor,  Ciudad de 

México, Medievalia, 1998.
Rivera, Antonio, “Los Castigos y documentos del rey Don Sancho IV”. (s. f.). Recuperado el 19 de marzo de 2020, de 

https://www.saavedrafajardo.org/archivos/NOTAS/RES0093.pdf

González Criado, Eduardo, Manual de Educación para Príncipes: Santo Tomás, Erasmo y Maquiavelo, Tesis doctoral, UNED, 2016.

González Criado, Eduardo (2016). La literatura como recurso formativo del príncipe: evolución a lo largo de la Baja Edad Media. 
Recuperado 4 de abril de 2020, de Educatio Siglo XXI website: https://revistas.um.es/educatio/article/view/275781

Gómez Requejo, María (2014). Los Espejos de Príncipes, tratados de educación para un futuro rey medieval. Recuperado 4 de abril 
de 2020, de Protocolo con corsé website: 
https://protocoloconcorse.es/los-espejos-de-principes-tratados-de-educacion-para-un-futuro-rey-medieval/

https://core.ac.uk/download/pdf/38833078.pdf
https://www.saavedrafajardo.org/archivos/NOTAS/RES0093.pdf
https://revistas.um.es/educatio/article/view/275781
https://protocoloconcorse.es/los-espejos-de-principes-tratados-de-educacion-para-un-futuro-rey-medieval/
https://protocoloconcorse.es/los-espejos-de-principes-tratados-de-educacion-para-un-futuro-rey-medieval/


Bibliografía
Bizarri, Hugo O. (2016). La historia como exemplum en los ‘espejos de príncipes’ castellanos. Recuperado 4 de abril de 2020, de e-Spania 
website: https://journals.openedition.org/e-spania/25244

Calila e Dimna (2012). Recuperado 4 de abril de 2020, de Biblioteca Digital Mundial website: https://www.wdl.org/es/item/8933/

https://journals.openedition.org/e-spania/25244
https://www.wdl.org/es/item/8933/


117

ANEXO 5 



118 

La necesidad de cumplir con la Ley de Protección de Datos impide que se puedan incluir 

en este Anexo las grabaciones de las presentaciones orales. Lo que hacemos es 

resumir, a continuación, el contenido de las mismas. 

La presentación del grupo que realizó la práctica en el contexto del Proyecto de 

Innovación Docente versó sobre una antología de romances de la Guerra Civil que se 

compaginó de manera comparativa con otra antología de carteles también de la Guerra 

Civil. Las siete alumnas que componían el grupo se repartieron el trabajo como sigue: 

La alumna 1, además de presentar la estructura general del trabajo, incidió en el 

contexto histórico y en la Guerra Civil como laboratorio de creación cultural y como 

privilegiado objeto de estudio para el arte propagandístico. 

La alumna 2 explicó en detalle la procedencia de los romances que compusieron su 

antología (que, como ya se ha apuntado, fue de libre creación por parte del grupo).  

Por su parte, la alumna 3 complementó esta explicación ilustrando cómo la temática fue 

la guía que determinó qué romances pasaban a formar parte de su propia antología. 

Esta aclaración (y la labor de selección a la que se refiere) es de gran innovación en el 

contexto de la asignatura, donde las lecturas del resto de grupos vienen pautadas de 

antemano. La reflexión de las propias alumnas sobre los criterios que les llevaron a 

tomar este tipo de decisiones es, seguramente, una de las mayores aportaciones del 

proceso. 

Esta misma alumna desgranó otros aspectos de la investigación subyacentes al trabajo, 

ahondando en la recepción de los romances. Del mismo modo, se propusieron lecturas 

a modo lúdico de los romances, intentado reconstruir las intenciones de cada autor: se 

reconstruyeron, así, seis tipos de romances (heroicos, burlescos, de moros, épicos, 

líricos y centrados en la mujer) en su lectura. De gran interés es, en este sentido, tanto 

la clasificación propuesta por las alumnas como el recitado de los mismos; el resto de 

presentaciones del grupo adolecieron, por lo general, de la dimensión oral del texto 

literario. Estas lecturas se alternaron entre las alumnas 2 y 3. La adecuación de los 

romances a los carteles e imágenes que les acompañaban en la presentación de power 

point fue también muy acertada. 

La alumna 4 comenzó con el comentario de los carteles de la Guerra Civil. El grupo tenía 

como tarea la comparación de ambos géneros, sin que el docente les hubiese facilitado 

ninguna guía de cómo hacerlo. Esa alumna hizo una presentación general de qué son 

los carteles y de las técnicas compositivas que subyacen a ellos, permitiendo así una 

posterior mejor comprensión de la lectura en clave comparativa.  



119 

Esta alumna, junto con la alumna 5, llevaron a cabo, en las siguientes diapositivas, los 

análisis de varios carteles. Se trató de análisis muy centrados en aspectos formales y 

que contrastaban, en este sentido, con los de los poemas, muy centrados en aspectos 

relacionados con el contenido. Me gustaría llamar la atención sobre esta dualidad: el 

profesor no dio ningún tipo de guía a las alumnas sobre cómo abordar los análisis de 

uno y otro tipo de artefactos culturales; sin embargo, el grupo decidió abordar poemas 

y carteles desde estos dos puntos de vista diversos, privilegiando así los aspectos de 

más fácil acceso cognitivo (palabra en el poema, configuración plástica en el cartel). 

Esta intuición y la decisión analítica que conlleva es también uno de los puntos fuertes 

de la presentación. Sin indicaciones al respecto, el grupo consiguió centrarse en los 

aspectos más relevantes de cada tipo de material, facilitando así la comprensión del 

resto del alumnado. De hecho, la alumna 4 incluyó varias diapositivas más en que 

vinculó los tipos de las vanguardias con los distintos carteles, facilitando así una 

comprensión de cómo los procesos vanguardistas de la poesía se plasman en la plástica 

y dando entrada, de este modo, a la última parte de la presentación. 

En esta última parte, la alumna 6 llevó a cabo un análisis contrastivo entre carteles y 

romances, estableciendo maridajes o pares de artefactos culturales. Si bien algunos de 

estos pares fueron más afortunados que otros, esta parte del trabajo es la que recoge 

lo sembrado anteriormente: la comprensión de cómo los aspectos temáticos observados 

en los poemas se aprecian también en los carteles; y, por otro lado, la de cómo en los 

textos operan también figuras retóricas y técnicas compositivas descritas más en detalle 

para los carteles.  

La alumna 7 abundó en varios de estos tipos de análisis. 

Por último, el trabajo terminó con una diapositiva en la que el grupo planteaba tres 

preguntas relacionadas con su exposición y que habían de servir como catalizador para 

el debate. Es necesario hacer constar que, según la estructura de las clases descrita 

más arriba, esta es la única condición que, para guardar la homogeneidad de las clases, 

se le impuso al grupo en cuestión. Las preguntas, sin embargo, no alcanzaron tanta 

calidad como la presentación y, de alguna manera, la desmerecieron. Salvo una 

pregunta específicamente dedicada a fomentar el debate sobre las especificidades del 

género pictórico y el poético (que tenía todo el sentido en una presentación de índole 

comparatista), las otras dos no estaban formuladas con gran precisión y resultaron más 

próximas a un ejercicio de apreciación personal que a una reflexión crítica sosegada. 

Toda la presentación, consistente en un power point con vídeos de las alumnas, se veía 

convenientemente ilustrada con carteles de la Guerra Civil y con recortes de prensa, 



120 

que en modo alguno estaban desconectados de la exposición, sino que servían con 

mucho acierto para ilustrarla. Del mismo modo, las ideas más relevantes aparecían 

también escritas en el propio power point. La adecuación y la factura del material de la 

presentación fue unánimemente celebrado por el resto de grupos de la clase. 

La valoración general de esta presentación fue muy positiva tanto por parte del grupo 

implicado como del resto de grupos y del docente. La libertad para estructurarla y, 

especialmente, para escoger los textos y los carteles determinó un incremento en la 

motivación (papel central en el proceso de enseñanza/aprendizaje; realización de la 

selección en función de los intereses propios; selección de los maridajes o pares para 

encontrar afinidades claras) así como un rol más activo en la lectura y la búsqueda. 

Estas fortalezas fueron advertidas por el propio docente pero, lo que es más interesante, 

también por el resto de grupos, que se mostró impresionado por el resultado y hasta 

cierto punto pesaroso de no haber podido participar de un proceso así. La valoración 

final del proceso es que, a pesar de haber despertado inicialmente recelo, por ser 

desconocido, en el grupo, finalmente dicho grupo percibió su participación en el proyecto 

como una verdadera oportunidad para disfrutar más del proceso de aprendizaje y para 

plantear una exposición más original y en modo alguno menos completa.