MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2019-2020 LE RAP EN COURS DE FLE : UN VÉRITABLE TRÉSOR LINGUISTIQUE ET CULTUREL RAP IN FFL CLASSROOM: A REAL TREASURE BOTH LINGUISTICALLY AND CULTURALLY ESPECIALIDAD: FRANCÉS APELLIDO Y NOMBRE: AYDIN GÜLLER CONVOCATORIA: JUNIO TUTORA: ROUANNE LAURENCE LOUISE MARCELLE Departamento de Estudios románicos, franceses, italianos y Traducción. Facultad de Filología. Je tiens à remercier grandement Madame ROUANNE Laurence, directrice de ce mémoire de Master, pour sa grande disponibilité, ses précieux conseils ainsi que les corrections faites tout au long de la réalisation de ce travail. Je souhaite également remercier Madame MORA Natalia, ma tutrice de stage, pour sa disponibilité, les techniques d’élaboration des activités qu’elle a partagées avec moi ainsi que ses encouragements. Enfin, ma gratitude va non dans une moindre mesure à Madame PANIAGUA Margarita, Madame MARC Isabelle et Madame CAÑAS María Fuencisla pour leur soutien et leurs conseils, et pour avoir partagé leur passion pour l’enseignement et la langue française et avoir ainsi enrichi mes connaissances. « Le rap, en ce qu’il est un genre scripturo -pictural, renouvelle grandement la manière dont peut s’appréhender ce que l’on désigne aujourd’hui comme la littérature. Or celle-ci demeure le fondement de nombre de programmes scolaires dans le second degré, et le rap, déterminant un large pan des pratiques culturelles d’une proportion non négligeable des adolescents scolarisés, cela ne peut être sans effet sur l’enseignement du français aujourd’hu i. » Catherine Mazauric (2007) 5 Table des matières Résumé et abstract .......................................................................................................................... 6 Problématique et justification ......................................................................................................... 8 Cadre théorique .............................................................................................................................. 10 1. Introduction ............................................................................................................................... 10 2. La musique ............................................................................................................................... 10 2.1 Les bienfaits de la musique ................................................................................................ 10 2.2 La chanson francophone en cours de FLE ........................................................................ 11 2.3. La naissance du rap et la société française ...................................................................... 13 2.3.1 La naissance du rap ……………………………………………………………….13 2.3.2 La société française ……………………………………………………………….14 3. Les textes de rap français en cours de FLE ............................................................................. 16 3.1 Comment introduire le rap ? ............................................................................................... 16 3.2 Comment choisir les chansons de rap ? ............................................................................ 17 3.3 Les bienfaits du rap ............................................................................................................ 18 3.4 Notre défense des chansons de rap français ..................................................................... 19 3.5 Schéma traditionnel et schéma innovateur ........................................................................ 21 La méthodologie ............................................................................................................................. 23 1. Introduction ............................................................................................................................... 23 2. La méthodologie utilisée ........................................................................................................... 24 2.1.La réalisation des activités d’une unité didactique ............................................................. 25 2.2. La réalisation des activités avec d’autres classes............................................................. 30 2.3 La grille d’auto-évaluation des élèves ................................................................................ 31 3. Les résultats ............................................................................................................................. 32 3.1 À partir des activités de l’unité didactique et de l’autoévaluation ....................................... 32 3.2 À partir des activités avec d’autres classes ....................................................................... 37 4.Discussion et ouverture ............................................................................................................. 39 Conclusions .................................................................................................................................... 41 Bibliographie et sitographie .......................................................................................................... 43 Annexes ........................................................................................................................................... 47 6 Résumé et abstract Ce mémoire vise à démontrer que l’utilisation des textes de rap en cours de FLE est génératrice d’un grand nombre de bénéfices. Une chanson de rap envisagée comme un instrument didactique est non seulement utile pour travailler toutes les compétences langagières mais aussi pour étudier d’autres aspects tels que l’histoire, le contexte culturel, les messages véhiculés par le texte ainsi que les différents registres de langue. Pour ce faire, il est judicieux d’avoir recours à une structure innovatrice au lieu de traditionnelle. Les bienfaits de la musique ainsi que sa place en cours de FLE constitueront un premier apport de la partie théorique suivis de l’histoire du rap et de la société française. Puis, le travail se centrera sur l’utilisation des textes de rap. Des réponses aux questions suivantes seront apportées : de quelle manière introduire le rap en cours de FLE, quels sont les critères à prendre en compte avant de choisir les textes et, quels sont les bienfaits du rap ? La défense de l’utilisation des textes de rap ainsi que l’exposition de la structure innovatrice s’opposant à celle dite traditionnelle complèteront ce cadre théorique. La partie pratique, dans un premier temps, consistera à décrire et expliquer la méthodologie utilisée à partir d’une unité didactique et d’activités mises en place lors d’un stage réalisé dans un établissement scolaire. Dans un second temps, les résultats, majoritairement concluants, seront exposés. Les points négatifs seront néanmoins décrits et seront source d’une discussion. L’utilisation de textes de rap aux méthodes innovatrices aboutira aux conclusions suivantes : l’élève développe non seulement ses compétences linguistiques et ses connaissances socio-culturelles mais sa motivation et son intérêt se voient également grandir. L’introduction des textes de rap dans les manuels de FLE se considèrera par conséquent comme fructueuse. Mots-clés : Textes de rap, instrument didactique, méthodes innovatrices, connaissances socio- culturelles, motivation. 7 This paper aims to show that the use of French rap texts in FFL classroom has a lot of benefits. A rap song intended as an educational instrument is not only useful for working on all language skills, but also for studying other aspects such as history, cultural context, the messages conveyed by the text, as well as the different registers of language. To do so, it is advisable to use an innovative structure instead of a traditional one. The benefits of music, as well as its role in FFL classroom, will constitute a first contribution to the theoretical part followed by the history of rap and French society. Then, the study will focus on the use of rap texts. Answers to the following questions will be provided: how to introduce rap into FFL classroom, what criteria should be considered before choosing texts and what are the benefits of rap? The defense of the use of rap texts and the exposition of the innovative structure opposed to the traditional one will complete this theoretical framework. The practical part will first consist of describing and explaining the methodology used from a didactic unit as well as the activities implemented during the teaching practice, carried out in an educational center. Secondly, the results will be presented, these being mainly positive. However, the negative points will be exposed and will be a source of discussion. The use of rap texts through innovative methods will lead to the following conclusions: the student not only develops his linguistic skills and his sociocultural knowledge, but his motivation and interest also increase. Therefore, the introduction of rap texts in FFL textbooks would be considered successful. Keywords: Rap texts, educational instrument, innovative methods, socio-cultural knowledge, motivation. 8 Problématique et justification L’utilisation de la musique dans les cours de FLE représente un apport très intéressant pouvant générer un grand nombre de bénéfices. De quelle manière puis-je défendre cette hypothèse ? Quels sont les résultats qui me permettent d’aboutir à cette conclusion ? La musique est un outil présent depuis longtemps dans les cours de langues étrangères et de nombreux professeurs l’intègrent dans le cadre de leur programme annuel. Pour ma part, j’ai décidé de ne pas faire exception à cette règle. En effet, lors de mes expériences personnelles et professionnelles, j’ai profité de mon statut de professeure de français pour inclure dans mes cours la chanson comme document authentique et outil d’apprentissage. J’ai travaillé en tant que professeure bénévole au sein de la Croix Rouge à Paris où j’ai contribué à l’apprentissage de la langue française adressé à des MNA (Mineurs Non Accompagnés). À cela s’ajoute mon expérience dans une académie de langues située à Alcalá de Henares, en Espagne, où j’ai enseigné le français à un public adulte ayant un niveau A.2. Cependant, dû probablement à un manque de formation, les résultats du travail réalisé à partir de la musique n’ont pas toujours été concluants. Forte de ce constat, je souhaitais néanmoins apprendre de mes erreurs et me former afin de pouvoir, plus tard, offrir la musique comme instrument utile et intéressant lors des cours de FLE et ce de manière adéquate et correcte. En effet, je restais convaincue des bienfaits de l’utilisation de la musique dans les cours de langues étrangères. Ayant poursuivi mes études scolaires en France, la chanson en cours de langues (j’avais étudié l’anglais, l’espagnol et l’italien) représentait pour moi un souvenir agréable constituant alors une véritable source de plaisir. Ces cours représentaient des moments de détente -à ne pas négliger- puisqu’ils m’aidaient à déconnecter du système traditionnel : le côté ludique m’offrait la possibilité de m’exprimer dans une autre langue de manière agréable. Le vocabulaire était assimilé plus facilement et la grammaire, bien que présente, ne se situait plus au centre de l’apprentissage. J’apprenais de manière plus naturelle sans me soucier des fautes commises. Je m’amusais à écouter en boucle mes chansons préférées et je chantais en suivant les paroles tout en essayant de comprendre le sens de celles-ci. J’avais désormais conclu que l’introduction de la musique dans les cours de langues jouait un rôle important. Or, à cette époque, je ne savais pas encore que je souhaiterais plus tard exercer en tant qu’enseignante. Ce désir est apparu il y a quelques années lorsque j’ai fait le choix de me convertir professionnellement et de reprendre le chemin de l’école : dans un premier temps, j’ai obtenu un Master de traduction et d’interprétation et, dans un deuxième temps, le Master en formation du professeur qui m’a permis alors de faire un stage au sein d’un collège-lycée et de mettre en pratique des activités dont la chanson serait la base de l’apprentissage. Passionnée par la musique et par un large éventail de genres, j’ai souhaité explorer de 9 nouvelles pistes et expérimenter de nouvelles possibilités. C’est la raison pour laquelle j’ai décidé de me pencher plus particulièrement sur le rap. Généralement décrite comme une musique « qui n’en est pas une », au style « vulgaire et agressif », j’ai voulu montrer qu’il existe un grand nombre d’artistes dont les textes possèdent une richesse langagière, musicale et socioculturelle constituant un réel outil d’apprentissage. Ce registre musical sera alors le sujet de mon unité didactique mise en place dans le cadre du stage réalisé comme partie fondamentale du Master en formation du professeur dans un établissement scolaire situé à San Sebastián de los Reyes, en Espagne, auprès des élèves de 2ème année de Bachillerato. De plus, j’ai également eu recours à ce style musical avec d’autres classes, à savoir les 4ème de l’ESO et ceux de la 1ère année de Bachillerato. L’étude des bénéfices de l’utilisation des textes de rap français dans les cours de FLE constituera l’objectif principal de ce mémoire. Celui-ci conduira alors à l’exposition des objectifs spécifiques, à savoir, le moyen de travailler toutes les compétences langagières et la possibilité d’inverser le schéma dit classique par un schéma dit innovateur. 10 CADRE THÉORIQUE 1. Introduction Si de nombreux travaux sur la musique et ses bienfaits en cours de FLE ont préalablement fait l’objet de recherches, nous avons décidé de centrer la recherche et de nous pencher sur un seul genre de musique : le rap français. Cette musique souvent critiquée pour son style « haineux », est un véritable trésor mêlant langue, poésie, culture, rimes et messages. Le choix étant peut-être un peu risqué, nous décidons néanmoins de travailler l’unité didactique lors du stage en nous basant sur des textes de rap. Consciente des difficultés qui peuvent surgir lors de la pratique de cette unité didactique, nous souhaitons déjà, à ce moment-là, que notre mémoire porte sur le même sujet puisque nous pensons qu’il est important de pousser la recherche et que le travail que nous effectuerons ne pourra être que bénéfique, indépendamment des résultats de la méthodologie employée. En effet, nous travaillons activement dans le but de pouvoir dans un futur proche être en mesure de proposer des activités pédagogiques dont le rap sera l’objet d’étude. 2. La musique 2.1 Les bienfaits de la musique Avant de parler du style musical qu’est le rap, nous voulons en premier lieu mettre l’accent sur cet art qui existe depuis les temps le plus reculés : la musique. De nombreuses études ont démontré qu’elle constitue un outil efficace donnant lieu à un grand nombre de résultats positifs. En plus du plaisir –bien évidemment-, nombreux sont les avantages qui émanent de cette discipline artistique. "Les enfants musiciens suivent une meilleure scolarité que les non-musiciens", assure Bénédicte Poulin-Charronnat (2019), spécialiste en psychologie cognitive. Selon elle, l’utilisation de la musique dans le milieu scolaire présente des effets bénéfiques pour la raison suivante : « elle fait intervenir des aires cérébrales impliquées dans plusieurs activités cognitives : l’attention, la mémoire, l’intégration temporelle des éléments, ou encore la traduction du codage visuel (les notes) en codage auditif (le son) et moteur (les gestes ou la voix) ». En effet, le fonctionnement de ces neurones grâce à la musique conduit à stimuler les capacités mentionnées ainsi que d’autres fonctions. Une étude menée par Sylvain Moreno (2019), professeur à l’Institut de neurosciences cognitives, à Marseille, a montré qu’il existe un transfert d’apprentissage entre musique et langage. L’étude consistait à comparer les résultats entre des enfants qui avaient pratiqué de la musique pendant plusieurs semaines et d’autres enfants qui s’étaient adonnés, eux, à la peinture. Les résultats ont révélé que le premier groupe d’enfant, par rapport au second 11 groupe, présentait une meilleure capacité de discrimination de la prosodie, à savoir l'ensemble des traits oraux que nous donnons à notre expression verbale. A travers ce travail, nous retiendrons l’attention et la motivation comme les deux bénéfices principaux –en plus de l’acquisition de connaissances linguistiques et socioculturelles- sur lesquels nous souhaitons nous pencher puisque nous les considérons d’une grande importance par rapport à l’apprentissage d’une langue. De plus, l’écoute d’une chanson permet de développer les circuits de la mémoire. Ainsi, nous retenons avec plus de facilité les notes. D’autre part, l’image -présente dans la vidéo d’une chanson, par exemple- va jouer un rôle important concernant notre capacité d’attention. Les couleurs, la danse, les mouvements ou encore la lumière sont autant d’éléments qui captent notre attention et qui nous permettent de réfléchir sur ce que nous observons sans autant oublier de profiter du plaisir qui émane de la musique. 2.2 La chanson francophone en cours de FLE La chanson en cours de FLE est un document authentique grâce auquel l’expression est présente de manière plus créative et poétique. Son écoute est agréable, son vocabulaire est riche et le texte en soi culturellement chargé ; la chanson francophone permet d’apprendre la langue française avec plus d’aisance et de manière ludique. D’après Jean- Claude Demari (2004), critique musical et enseignant de lettres modernes, la chanson est apparue dans la classe de FLE à la fin des années 50. À cette époque, l’interprétation philologique et doctrinale des textes littéraires constituait l’outil majeur de l’enseignement des langues et il en était de même pour l’étude des chansons. « Alouette » est l’un des textes étudiés dans le traditionnel Cours de Langue et Civilisation Française. Ce n’est qu’à partir des années 60 que nous commençons à étudier les chansons d’auteurs renommés tels que Jacques Brel. Les décennies suivantes font l’objet d’un changement quant à la méthodologie : on assiste à l’essor des méthodologies dites communicatives. Les aspects sociohistoriques sont pris en compte et, au lieu de parler la langue des classiques présents dans la littérature, on tente d’étudier la langue parlée par les locuteurs natifs. La chanson, document authentique, est alors un outil idéal. Visant d’abord les chansons folkloriques et poétiques des années 50 et 60, les enseignants s’intéressent ensuite à d’autres genres qui peuvent intéresser l’apprenant. En effet, la relation entre l’enseignant et l’élève change. Le pôle apprenant, souvent négligé dans les méthodologies, occupe cette fois-ci une place centrale dans le processus d’enseignement-apprentissage. Les besoins des apprenants, leurs attentes ainsi que leurs centres d’intérêt sont identifiés afin de sélectionner au mieux les chansons qui 12 seront étudiées en classe et dont le genre dépendra principalement des goûts des élèves. Cela permettra d’accroître l’intérêt des apprenants en classe. De nos jours, la chanson francophone est un outil authentique qui a sa place en cours de FLE, bien qu’en raison des droits d’auteur, elle n’apparaît pas souvent dans les livres. Or, une observation des chansons dites populaires nous montrera qu’il existe une série de caractéristiques dont les avantages ne sont pas à négliger (Lems, 1996 ; 2001) : 1. Il s’agit d’un document authentique ; 2. Un grand nombre de textes utilise un langage conversationnel : le vocabulaire fait partie du registre courant et l’usage des pronoms personnels est très présent ; 3. Les paroles, généralement redondantes, permettent une meilleure compréhension globale du texte oral ; 4. La mélodie et la répétition du refrain et de certains mots contribuent à la mémorisation du lexique ou de certaines structures grammaticales ; 5. Les paroles peuvent conduire à plusieurs interprétations ce qui favorise l’imagination des apprenants ; 6. Les éléments rythmiques peuvent aider à acquérir ou renforcer la prosodie, à savoir l’accentuation et l’intonation de la langue cible. Par ailleurs, comme l’affirme Michel Boiron (2005 : 1) : « La chanson est un lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Elle est un lieu de découverte de la réalité multiculturelle française et francophone. Elle a aussi une mission de plaisir, de divertissement… Le français n’est pas uniquement fait pour travailler, pour faire des exercices. On peut rire, danser, s’amuser avec des chansons… en français. » D’autre part, Boiron parle de l’affectivité en tant qu’élément important dans l’apprentissage. Pour lui, « la chanson et la musique sont des sollicitations affectives et esthétiques non verbales. Bien présentées, elles peuvent générer des accès fructueux à la langue ». Enfin, l’enseignant doit connaître le centre d’intérêt de ses élèves afin de sélectionner au mieux les chansons. Il faut cependant ne pas oublier les caractéristiques des apprenants ainsi que les besoins d’apprentissage de ces derniers afin que les activités proposées soient cohérentes et qu’elles répondent aux objectifs initialement fixés. C’est la raison pour laquelle nous devons être en mesure de définir l’objectif d’une activité avant de la mettre en pratique et nous poser les questions suivantes : quel est le but des activités proposées ? Leur contenu est-il cohérent par rapport aux objectifs de l’unité ? Quels sont les objectifs que l’élève doit atteindre ? 13 2.3. La naissance du rap et la société française 2.3.1 La naissance du rap Né au Bronx dans les ghettos noirs américains, à l’époque des Black Panthers (mouvement révolutionnaire de libération afro-américaine), le hip-hop a connu une forte évolution et est apparu dans de nombreux pays pour s’installer alors en tant que musique universelle dans le monde entier. La France, quant à elle, est devenue la deuxième industrie du rap dans le monde après les États-Unis. De nos jours, ce registre musical représente un réel phénomène social, culturel et médiatique. Le rap et le hip hop puisent leurs racines dans la musique soul et le funk. Lorsque nous évoquons le hip hop, nous faisons surtout référence au mouvement culturel formé par la danse et l’art graphique. Le rap, la musique née de ce mouvement, voit le jour en 1979 lorsque naît le premier tube de rap dans le monde intitulé « Rapper’s Delight » interprété par Sugarhill Gang. En France, à la même époque, le mouvement hip-hop commence à prendre place parmi les jeunes des cités. Grâce à l’apparition des radios libres, nous assistons aux premières diffusions de chansons et, en 1984, des émissions de télé telles que « Hip Hop » voient le jour. À partir de là, le mouvement hip hop devient populaire. Or, le rap français n’existe pas encore et les jeunes se concentrent plutôt autour de la danse qui émane du hip-hop. Le groupe Public Enemy, au milieu des années 80, est le premier groupe à dénoncer les inégalités sociales et raciales aux États-Unis. À la fin des années 80, des groupes comme Assassin, NTM ou encore l’artiste Mc Solaar, proposent leurs premiers freestyles. Nous assistons alors à l’essor du rap français bien que le style conserve une touche américaine. Il faudra attendre le début des années 90 pour voir apparaître le rap avec des textes aux messages fortement revendicatifs. Comme le souligne Olivier Cachin (2018) dans un article paru sur France CULTURE, "Les Français racontent des histoires, dénoncent. On est dans un pays du verbe." Les rappeurs français publient alors leurs premiers albums. Si des groupes comme NTM ou Assassins proposent des textes aux messages violents, l’artiste Mc Solaar, lui, opte pour un style plus poétique et calme. Des groupes tels que IAM, Alliance Ethnik ou Doc Gyneco se penchent également sur des textes plus légers et funky. Mais le rap dit violent résiste et les artistes en question continuent de témoigner à travers leurs textes de la dure réalité des sujets de la société et de la vie quotidienne. Des sujets tels que l’immigration, la vie dans les banlieues ou la pauvreté sont abordés. IAM et NTM offrent leur propre identité et se détachent du rap américain. Grâce au programme de radio, Skyrock, les artistes de rap se multiplient dans l’hexagone et le nombre de fans grandit. Le rap est désormais ancré dans le paysage musical français et devient le style le plus libre et indépendant. C’est un genre qui devient 14 alors populaire dans d’autres pays comme la Belgique, l’Angleterre, l’Allemagne, le Canada et aussi dans certains pays d’Afrique notamment en Algérie et au Sénégal. Karim Hammou (2012) est probablement l’un des auteurs à citer lorsqu’il s’agit de parler de l’approche sociologique du rap parmi la société française. Il propose en effet une nouvelle étude du phénomène en envisageant le rap comme une forme artistique vivante et ancrée dans le social. Son œuvre, L’histoire du rap en France, décrit le rap comme objet de discours. Hammou qualifie d’« illégitimité paradoxale » (Ibid., 2012 : 239) cette situation du rap en France : quoique bien implanté dans nos habitudes culturelles, celui-ci demeure en effet stigmatisé. Et d’ajouter : « Car ce qu’on désigne par « rap » ne se limite assurément pas à un « genre musical ». Le mot rap, explique l’auteur, a une histoire adossée en France à ce moment charnière − situé autour de 1990 −, où la société a « [assigné] l’écoute comme la pratique du rap à une banlieue imaginaire, lieu de toutes les altérités, et fait du jeune de banlieue le stéréotype par lequel les rappeurs sont compris » (Ibid., 2012 : 12). » 2.3.2 La société française Indépendamment des goûts des personnes, nous ne pouvons nier que le rap est un registre musical présent dans la société française. Ce style a réussi à toucher, malgré les messages agressifs véhiculés par certains rappeurs, une grande partie de la population et plus particulièrement les jeunes. À un âge où l’on se construit, les messages de révolte sensibilisent les jeunes qui trouvent dans les textes de rap un moyen de dénoncer des injustices et de s’exprimer librement. Bien que les pionniers de ce style, tels que les groupes Assassins ou NTM, aient adopté un langage violent et agressif, nous verrons apparaître aussi des groupes tels que IAM ou l’artiste Mc Solaar proposant un rap plus doux et léger, voire poétique dans le cas de Mc Solaar. Dans les années 80, chez les adolescents résidant dans les quartiers réputés difficiles, nous constatons une délinquance et une violence de plus en plus présentes. Chômage, racisme et pauvreté constituent les principaux éléments dénoncés par ces derniers. Nés d’abord dans les cités, ces revendications ne tardent pas à s’étendre dans toute la France, aussi bien dans les milieux urbains que ruraux. Les auteurs de chansons de rap deviennent alors le porte-parole de ces jeunes et le rap commence à s’imposer parmi la société française comme un phénomène social puis culturel et médiatique. Dans une France marquée par une forte vague d’immigration dans les années 70, le pays est déchiré entre une grande majorité de personnes vivant hors banlieues et celles vivant dans celles-ci. 15 Apparaît alors la liaison entre pauvreté matérielle et condition d’enfant immigré. Il y a un fort contraste entre les familles des cités et celles d’autres personnes de la même ville ou du quartier voisin. Le sentiment d’abandon est ressenti parmi les jeunes de ces cités ce qui conduit à un rapport de force de plus en plus violent entre ces adolescents et les autorités. Bien que présent au départ dans les banlieues, ce phénomène social gagne du terrain et s’installe sur le territoire français avant de devenir une véritable source artistique culturelle et médiatique. Les jeunes issus de banlieues ne forment désormais plus le seul public ; les jeunes des autres quartiers commencent à écouter et à être touchés par les messages véhiculés par les textes de rap. Le genre musical fait alors partie intégrante de la culture française. Selon un article publié dans le journal britannique The Guardian, le rap français serait synonyme de crise identitaire. Nous avons estimé intéressant de le citer puisque s’agissant d’un journal britannique et non français, nous pensons qu’il est judicieux de connaître l’opinion provenant d’un autre pays afin d’éviter des avis qui pourraient peut-être ne pas être objectifs s’ils étaient écrits par des journalistes français. L’article en question affirme que le rap français, étroitement lié à la politique, est devenue au fil des années le reflet d’une fracture sociale. En effet, utilisé par de nombreux artistes comme un moyen de dénoncer le racisme et la violence policière, spécialement dans les banlieues des grandes agglomérations telles que Paris et Marseille, le rap français constitue désormais l’expression musicale d’une crise identitaire dans un pays déjà très marqué par les clivages raciaux. Jusque dans les années 50, la France était alors un pays à la population majoritairement blanche. Puis, le nombre d’immigrés en provenance de ses anciennes colonies n’a cessé d’augmenter dans les années 1960 et 1970. Ces évènements ont conduit à la construction de nombreux immeubles qui ont accueilli ces immigrés qui sont venus, dans un premier temps, travailler dans les usines françaises afin de palier la main- d’œuvre nécessaire à cette époque. Puis, les familles de ces pères ouvriers sont venues s’installer en France. Si les premières années se déroulent dans une atmosphère exempte de conflits, celles qui suivent sont marquées par les premières discriminations raciales qui conduisent aux premières émeutes et au début d’une époque qui sépare les autorités des jeunes banlieusards. C’est alors à travers le rap que ces derniers tentent de s’exprimer afin de dénoncer les conditions sociales et raciales. Dès lors, le style s’installe parmi la société française et les artistes dénoncent un grand nombre de caractéristiques de l’hexagone attaquant, à de nombreuses occasions, le monde politique. Ces artistes, en majorité issus de parents d’Afrique noire et du Maghreb, commencent à s’interroger sur l’identité et la question « Qu’est-ce qu’être français » (« with its successful black and Arab rappers challenging the very idea of what it is to be French », 16 Oliver (2020). Désormais, le rap fait partie de la culture française autant que sa gastronomie (« Today, rap is as much a part of France’s culture as its cuisine, wine or bad faith.”, Ibid., 2020). 3. Les textes de rap français en cours de FLE 3.1 Comment introduire le rap ? Avant de répondre à cette question, nous souhaitions nous interroger également sur l’une des difficultés majeures de l’enseignant, à savoir sa capacité à gagner l’attention et l’intérêt des élèves. Nos recherches nous ont conduit vers Philippe Meirieu, professeur de sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon 2. « L’instruction est obligatoire mais l’apprentissage ne se décrète pas » souligne Meirieu (2000 : 1). Selon lui, nous devons tous être conscients que, nous, enseignants, ne sommes pas maîtres de la situation. Il explique (Ibid., 2000 :1) : « Nous ne pouvons pas décréter que les élèves doivent apprendre : les élèves apprennent quand ils le veulent, c’est très irritant, très ennuyeux, ça nous met même en colère. Cette colère est, sans doute, constitutive du métier de pédagogue : les élèves ne désirent pas toujours ce qu’on leur explique, pas au moment où on leur explique ; ils désirent faire autre chose que ce que l’on voudrait qu’ils fassent. De plus, nous ne maîtrisons pas la réalité de ce qui se passe dans leur tête, leur esprit nous échappe irrémédiablement, et même, quand ils ont suffisamment de pratique de l’institution scolaire et de savoir-vivre pour faire semblant de nous écouter, nous ne savons jamais s’ils sont véritablement là ou ailleurs. » À partir de ces affirmations, nous tentons alors de déchiffrer de quelle manière il pourrait être possible d’introduire le rap dans un cours de FLE. Le rap ou cette musique qui « parle aux élèves » : avec ses multiples sujets d’actualité, il constitue une source précieuse qui, si elle est bien utilisée, permet de créer un véritable lien entre le professeur et ses élèves. Parmi les thèmes abordés dans les textes de rap, nous pouvons établir une liste d’éléments tous aussi riches les uns que les autres : l’histoire, la politique, l’économie, la société, la famille, la langue, etc. Ces notions sont déjà introduites par le reste des professeurs dans les autres matières. Ainsi, parler de faits historiques, d’évènements sociaux ou de l’économie d’un pays peut se révéler être un bon moyen d’introduire le rap en cours de FLE. En effet, l’élève ayant préalablement des connaissances quant aux sujets cités se sent plus en confiance et en mesure de s’exprimer sur le thème en question. C’est alors une manière de les emmener en douceur vers le rap en leur expliquant que ce registre musical regorge d’informations culturelles, historiques ou politiques. Le visionnage d’une vidéo sur des sujets tels que l’immigration ou les injustices sociales, des photos de manifestations ou 17 encore un débat en classe sur les discriminations de genres peuvent être un premier élément déclencheur avant de proposer le texte de rap sur lequel nous souhaitons travailler. Afin que les éléments cités ci-dessus puissent mener à des résultats positifs, il faudrait aussi, si nous en revenons alors aux propos du professeur Meirieu, être en mesure de choisir le moment, le document et la manière adéquate en vue de gagner l’intérêt de l’élève. Or, malgré cette capacité à réunir ces trois éléments, nous ne sommes pas maîtres de la situation, l’élève ne souhaitant pas toujours faire ce que nous aimerions qu’il fasse. Néanmoins, cette situation appartient au métier de pédagogue comme l’affirme Meirieu (2000 : 1) et nous nous devons de transmettre notre savoir en nous adaptant aux exigences de l’apprenant. Son attitude, parfois compliquée à gérer, ne doit pas être un frein mais plutôt une caractéristique à laquelle nous ne pouvons pas échapper et que nous nous devons alors d’apprivoiser. Un bon pédagogue est en effet celui qui s’adapte entre autres aux besoins de ses élèves et qui présente un certain degré de flexibilité qui lui permet alors d’avancer dans l’apprentissage de ses élèves. 3.2 Comment choisir les chansons de rap ? Plusieurs critères sont à prendre en compte avant de choisir une chanson de rap et de la proposer à ses élèves. Et, dans un premier temps, il faut être en mesure de s’interroger sur l’élaboration et l’efficacité des activités qui se réaliseront à partir du texte choisi : quel est le but des activités ? Quel est l’objectif souhaité ? Les élèves vont-ils apprendre quelque chose de nouveau ? Cela va-t-il leur servir et pourquoi ? Existe-t-il un lien avec les autres matières enseignées ? En effet, comme nous l’avons souligné dans le point précédent, il est souhaitable que les textes choisis contiennent des sujets ou des notions étudiées préalablement par les élèves dans d’autres matières. Ce pont permettra à ces derniers d’être en mesure de parler sur le sujet en question ; ainsi, ils se montreront plus réceptifs et participeront davantage. Des sujets tels que le racisme, l’immigration ou la pauvreté des banlieues en France, clairement indiqués dans le point traitant du rap dans la société française, constituent des thèmes qui ont été abordés lors des cours de l’unité didactique. À ces thèmes se sont ajoutées d’autres questions telles que la violence sexuelle exercée sur les mineurs, la maladie ou encore la place de la femme dans la société. Si nous avons décidé de traiter de ces sujets, c’est parce que nous considérons qu’ils constituent tous autant des thèmes auxquels l’enseignement devrait accorder plus d’importance. Malgré un caractère relativement violent et brut, nous ne pouvons nier l’existence concrète de ces thèmes dont les jeunes adolescents sont majoritairement au cœur de ces évènements. Il est alors important et nécessaire d’en discuter et l’école constitue justement le lieu d’apprentissage adéquat dans lequel l’élève apprend et se forme non seulement en termes 18 de compétences scolaires mais aussi en termes de compétences personnelles et identitaires. La grammaire, le champ lexical, la syntaxe ou la phonétique sont d’autres éléments à prendre en compte. Plusieurs lectures du texte sont nécessaires avant de choisir un texte afin d’observer si les verbes, les temps verbaux, le vocabulaire et la phonétique vont se prêter à un travail plus profond et utile pour l’élève. D’autre part, la longueur du texte est un autre critère à ne pas négliger : plus le texte est long, plus l’élève risque de s’ennuyer et de perdre le fil du travail. Il est alors judicieux de choisir un texte plus court ou alors de le diviser en plusieurs parties. Une autre alternative est de travailler le texte en entier mais de distribuer les couplets par groupes selon le nombre d’élèves. Ainsi, chaque groupe sera responsable de communiquer au reste de la classe le message compris dans le couplet. Enfin, n’oublions pas la prise en compte de la motivation personnelle. Plus nous sommes motivés par l’étude d’une chanson et son ou ses messages, plus nous réussirons à gagner la motivation des élèves, et vice-versa. L’ensemble de ces éléments, tous aussi indispensables les uns que les autres, constituent par conséquent une base solide grâce à laquelle nous choisirons tel ou tel texte. 3.3 Les bienfaits du rap Comme nous l’avons mentionné auparavant, la musique francophone est la bienvenue en cours de FLE puisqu’elle offre un large éventail de possibilités. Et le rap, registre singulier, en fait partie. Les avantages de ce style musical sont nombreux et sont porteurs de conséquences positives pour l’apprentissage des langues. En premier lieu, le rap est un ami de la littérature et de la chanson française. Grâce à ses figures de style et ses procédés poétiques. à travers un rythme dynamique et des rimes parfaites, l’adolescent active sa mémoire et certains apprentissages -qui jusque-là lui avaient paru être rébarbatifs, comme il peut être le cas des règles de grammaire ou des verbes irréguliers- lui semblent désormais plus accessibles. De plus, les textes de rap regorgent de références culturelles et d’hommages aux grands écrivains, poètes et chanteurs tels que Jacques Brel, Georges Brassens, Renaud ou encore Victor Hugo, Baudelaire et Voltaire. Ces auteurs, faisant partie du patrimoine culturel de la France et des pays francophones, constituent un véritable trésor qui permet aux professeurs de FLE de l’exploiter en cours et, ainsi, créer un pont entre l’élève et les aspects culturels du monde francophone. Parmi lesdits aspects, nous pouvons citer l’étude de points culturels et sociaux tels que le racisme, l’immigration, la pauvreté, etc. En deuxième lieu, dans un texte de rap, les figures de style, les échos sonores et les jeux sur les mots sont très présents et sont source d’apprentissage puisqu’ils motivent les apprenants. N’oublions pas le rythme, les rimes et les répétitions qui sont tout autant de merveilleux outils pour développer les capacités mémorielles. Ainsi, les élèves 19 peuvent appliquer ce système de mémorisation pour d’autres exercices tels que les règles de grammaire en cours de langues étrangères ou encore les utiliser en cours d’histoire pour les dates ou pour le cas des formules en cours de mathématiques. Par ailleurs, l’étude des textes de rap conduit à une sensibilisation majeure des registres de langue, à la grammaire, à des connaissances lexicales plus riches, à l’exercice de la phonétique et de la phonologie et à l’apprentissage de techniques poétiques. Enfin, l’écriture d’un morceau de rap peut également constituer une activité riche et utile pendant laquelle les apprenants peuvent être invités à travailler en groupe et à produire leur propre texte de rap qui inclura leurs propres idées permettant alors de mettre en pratique leur imagination et leur désir de s’exprimer librement. Enfin, il s’agit d’un registre musical dont la caractéristique principale, le sentiment de révolte, va de pair avec l’affirmation de soi des adolescents. De nos jours, ces derniers sont immergés dans une société où le langage est en constante évolution. Le verlan, l’argot, le registre familier et courant, tous autant d’éléments linguistiques présents dans les chansons de rap, permettent de codifier son monde à travers un langage qui se veut être un langage de jeu, dynamique et percutant. 3.4 Notre défense des chansons de rap français « Il est peu probable que l’inventivité linguistique de quelques rappeurs poètes reflète l’état général de la population quant à l’usage du français. » Natacha Polony, dans un article publié par le journal Marianne en 2004, y a fait cette remarque au sujet de l’usage du français chez les adolescents. Nous ne sommes pas tout à fait d’accord et nous allons tenter de le démontrer grâce aux contenus suivants. Nous ne pouvons nier l’inégalité des apports –ainsi que leur qualité- linguistiques et culturelles des textes de rap. Nombre d’entre eux contiennent un langage pauvre et parfois même dénué de sens. Néanmoins, certains artistes offrent des morceaux dignes de poètes dont le contenu regorge de richesse linguistique et culturelle. Nous verrons dans la partie pratique de ce travail que des groupes comme Sexion d’assaut, IAM ou le chanteur Soprano font partie de ces artistes dont les textes sont de véritables trésors. En effet, le rap s’inspire justement du langage utilisé au quotidien. Nous y retrouvons aussi beaucoup d’anglicismes et d’emprunts de mots provenant d’autres langues, comme c’est le cas de l’espagnol. Concernant le langage des jeunes qui adoptent de plus en plus la langue parlée dans les cités, comme le souligne Henri Boyer lors d’une table ronde coordonnée par Pierre Boutan (1998) : 20 « Si les appellations « parler jeune », et « français branché » ont été en concurrence durant les années quatre-vingts, il semble bien que ce soit à présent la dénomination « langue des cités » et ses variantes qui l’emporte dans les discours plus ou moins métalinguistiques tenus sur la parlure en question ». Si les rappeurs sont ceux qui emploient le langage des cités, nous observons que les jeunes résidant en dehors de ces cités utilisent également le langage en question. Dans un monde en constante évolution linguistique et avec un développement des réseaux sociaux, les jeunes sont de plus en plus habitués à s’exprimer en utilisant les codes du langage des rappeurs. Cet usage de codes linguistiques dévoile en fait un moyen de se distinguer des autres et de se maintenir au sein d’un cercle d’amis, d’une commune ou d’une cité, ce qui provoque alors un sentiment d’appartenance qui se révèle être réconfortant particulièrement à l’adolescence. D’ailleurs, dans le cas des jeunes issus de l’immigration des pays du Maghreb, on observe un langage qui adopte certains mots arabes qui viennent s’ajouter à la langue française. Nous affirmons –nous-même étant issue de l’immigration, dans notre cas, de parents turcs- qu’il s’agit là d’un moyen de sentir que nous n’appartenons pas seulement à la communauté française mais aussi à celle du pays de provenance de nos parents. Un autre auteur que nous souhaitons citer est Cécile Ladjali (2007) qui critique le « parler des cités ». Elle n’approuve pas en effet l’entrée du mot « kiffer » dans le dictionnaire. Peut- être n’a-t-elle pas tort. Mais n’oublions pas que le mot en question -et aussi un grand nombre d’entre eux- est d’ores et déjà énormément utilisé par une grande majorité de français, certes non pas dans un dialogue dont le registre serait soutenu, mais dans un dialogue dont le registre utilisé est un registre familier et/ou courant. Or, apprendre une langue, c’est aussi apprendre comment parlent majoritairement les personnes, entre amis, en famille, lors d’une sortie ou sur les réseaux sociaux. L’époque où nous apprenions les langues étrangères uniquement à des fins didactiques est révolue. Parmi les personnes regrettant l’usage du rap en cours de langues, nous pouvons également citer Alain Bentolila, linguiste français. Dans un article paru en 2002 dans le magazine L’Express, ce dernier affirme que « la pauvreté linguistique favorise le ghetto ; et que le ghetto conforte la pauvreté linguistique ». Il est vrai que posséder un vocabulaire limité ne favorise pas les jeunes de banlieues qui souffrent déjà d’un manque de reconnaissance de la part du reste de la population. Cependant, lorsque Bentolila (2002) reproche à ceux qui tentent d’introduire les textes de rap et de présenter certains artistes comme de très bons écrivains, nous intervenons pour montrer qu’effectivement la tentative est plausible. Loin de nous -bien évidemment- de dire que tous les textes de rap sont de 21 véritables chefs-d’œuvre mais nous voulons tout de même signaler que certains textes sont dignes d’une étude linguistique et culturelle comme il peut être le cas de certains poètes ou écrivains classiques ou contemporains. Le rap est un genre musical qui comprend aussi bien des textes intelligemment écrits que des textes médiocres. Or, notre objectif n’est pas de comparer les bons textes des mauvais textes. Ce que nous souhaitons c’est démontrer que certains morceaux de rap sont pourvus d’une grande qualité tant sur le plan de l’écriture que sur le plan socio-culturel. En somme, nous sommes ici pour faire reconnaître la valeur pédagogique de certains textes, d’où l’importance d’un choix préalable pertinent. C’est la raison pour laquelle nous avons sélectionné les textes d’artistes tels que Raja Meziane, Sexion d’assaut, Akhenaton du groupe IAM, Soprano ou encore la chanteuse Chilla. Derrière tous ces morceaux se cachent une histoire, des faits réels, des messages signifiants, délicats et profonds, des faits historiques et socio-culturels, des inspirations et enfin des réflexions. 3.5 Schéma traditionnel et schéma innovateur Également connue sous le nom de méthodologie classique ou encore méthodologie grammaire-traduction, la méthodologie dite traditionnelle était jadis utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du grec et du latin. Omniprésente dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIXème siècle, elle a perduré pendant plusieurs siècles et son objectif principal reposait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère ; la production orale était alors placée au second plan, l’importance de la forme littéraire étant plus accordée que le sens des textes. On privilégiait alors la langue utilisée par les auteurs littéraires à la langue orale des apprenants. Dans le courant du XVIIIème siècle, l’utilisation du thème comme exercice de traduction ainsi que la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue était au cœur de l’enseignement. On enseignait la grammaire de manière déductive : on présentait la règle et on l’appliquait ensuite à des cas particuliers sous formes de phrases. Au XIXème siècle, l’explication de la méthodologie en question et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées, stipulée le 18 septembre 1840 par l’Éducation Nationale, était précise. « La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. 22 (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire. » Le professeur, décrit comme le seul détenteur du savoir, dominait le cours et ce de manière mécanique : à partir des textes choisis, il proposait des exercices et posait des questions tandis que l’élève s’exécutait. Puis il corrigeait les réponses. La langue maternelle était la langue utilisée et l’interaction se faisait toujours à sens unique, c’est-à-dire du professeur vers les élèves. Ce dernier corrigeait systématiquement les erreurs commises par l’élève. Pour apprendre le vocabulaire, l’élève copiait et apprenait par cœur des listes de mots écrits, d’une part, dans sa langue maternelle et, d’autre part, dans la langue cible. Nous pouvons alors constater que le rôle de l’élève était réduit à exécuter et apprendre par cœur sans lui laisser place à l’imagination ou la création. Les recherches menées sur l’enseignement traditionnel nous ont également conduit à Jean Houssaye, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen, et plus particulièrement à son livre « La Pédagogie traditionnelle. Une histoire de la pédagogie » publié en 2014. Loin de nous l’idée de développer et d’étendre nos explications concernant l’enseignement traditionnel –ce n’est pas le sujet de ce travail- nous souhaitons en revanche essayer d’exposer l’idée principale en nous appuyant sur l’ouvrage de cet enseignant. Selon ce dernier, l’enseignement traditionnel non seulement survit aux critiques émises depuis de longues années mais elle est en plus omniprésente. Quant à la méthodologie moderne, on assiste, à partir des années 1970, à l’apparition de l’approche communicative. Celle-ci répond aux besoins linguistiques dans le cadre européen et vise à s’adapter aux besoins des apprenants. Ainsi, les documents authentiques sont introduits en classe. La langue est conçue comme un outil de communication et l’accent est mis sur l’interaction sociale. Quant à l’enseignant, son rôle de seul détenteur du savoir disparaît pour faire place au statut de conseiller. Mais il faudra attendre jusqu’en 2001 avec la naissance du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) pour voir apparaître une nouvelle approche connue sous le nom de perspective actionnelle. Les zones de compétences sont alors définies sur une échelle de six niveaux. Le rôle de l’élève change et ce dernier devient un acteur social qui est invité à accomplir les tâches authentiques de la « vraie vie ». Il n’apprend plus exclusivement à parler avec l’autre mais à faire avec l’autre. L’oral est privilégié bien que l’écrit ne soit pas mis de côté et l’autonomie de l’apprenant est accentué. Ce dernier crée, imagine et construit. Les activités proposées se réalisent en tandem, en groupe ou de façon individuelle selon la 23 difficulté des exercices. Enfin, la méthode dite éclectique permet à l’enseignant d’adapter le manuel aux besoins de ses élèves. Celui-ci ne se sentant plus lié ni aux méthodologies ni aux livres, choisit d’adapter ses cours selon le niveau, le public et ses nécessités. LA MÉTHODOLOGIE 1. Introduction Après avoir exposé les traits principaux de l’enseignement traditionnel et ceux de l’enseignement moderne, nous souhaitons préciser qu’à travers les activités proposées dans notre unité didactique, nous avons œuvré afin que la méthodologie dite moderne apporte ses fruits et nous avons par conséquent eu recours à la méthode communicative, à la perspective actionnelle mais aussi à la méthode éclectique puisque toutes nos activités ont été élaborées par nous-mêmes sans avoir recours à aucun manuel. Nous allons alors tenter de démontrer que le schéma innovateur est plus efficace que le schéma traditionnel. Notre travail portant sur les bénéfices générés par l’étude des textes de rap vise à affirmer qu’il est plus judicieux de travailler d’abord un texte de rap pour ainsi conduire à la découverte, à l’apprentissage et à l’amélioration. Schéma traditionnel : J’apprends le français Je travaille à partir d’un texte de rap Schéma innovateur : Je travaille à partir d’un texte de rap Je découvre, j’apprends et j’améliore mon français La méthodologie porte principalement sur les activités conduites lors de de notre unité didactique. En deuxième lieu, elle se base aussi sur les activités faites avec d’autres classes et enfin sur une auto-évaluation envoyée aux élèves. Malgré un manque de temps -le nombre de séances que l’on nous a accordé pour l’unité didactique était réduit-, nous nous sommes efforcée de susciter l’intérêt et la motivation des élèves. De plus, il est important d’indiquer que la méthodologie employée est une méthodologie dite actionnelle et communicative, l’objectif de l’unité étant l’approche ainsi que la compréhension culturelle et didactique des chansons de rap dans sa globalité sans perdre de vue la motivation des élèves à travers des activités groupales à partir de documents authentiques. 24 Concernant les principes et les lignes méthodologiques, l’explication qui suit permet de comprendre la structure de ceux-ci : basée sur le CCER (Cadre Commun Européen de Référence pour les Langues), la méthodologie aura pour objectif celui de communiquer. Dans l’approche communicative, l’enseignement et l’apprentissage ne se focalisent pas sur les structures grammaticales qui doivent être apprises par cœur mais fondamentalement sur le sens de la communication. Le professeur rend les classes dynamiques en posant des questions. Contrairement aux classes magistrales dites « traditionnelles », les sessions se font de manière interactive et le contexte communicatif est travaillé à partir de situations de la vie réelle et de documents authentiques, à savoir des documents sonores et visuels. Nous considérons la transmission et la compréhension d’un message avec un sens dans un contexte de communication plus qu’un domaine parfait des structures grammaticales et lexicales. L’élève construit progressivement sa propre langue à partir de ses erreurs pour évoluer dans son apprentissage alors que le professeur détecte des erreurs et peut, par conséquent, profiter de cette opportunité afin d’apporter des explications aux élèves. Grâce à cette approche communicative, l’élève ose participer et se sent à l’aise. Le professeur n’est désormais plus au centre de la classe mais représente une personne de plus qui est là pour aider et orienter l’élève. Les stratégies pédagogiques utilisées pour travailler l’unité didactique ont été très variées. Il y a eu, d’une part, des méthodes dirigées pour les tâches les plus compliquées et, d’autre part, des méthodes dirigées pour développer les tâches les plus simples et qui ont donné à l’élève un certain degré d’autonomie. Cette ligne méthodologique se justifie par un but, celui de créer un climat favorable à l’apprentissage en promouvant la motivation des élèves. Les tâches ont été réalisées de façon individuelle ainsi que par groupes de deux, quatre ou cinq, selon le nombre d’élèves présents. Les explications grammaticales ont eu pour objectif d’améliorer la compétence communicative de l’élève et de favoriser la réflexion sur les systèmes linguistiques. Il faut souligner l’importance de la prise de conscience de l’élève quant à ses erreurs commises pour qu’il puisse de lui-même les appliquer comme stratégie d’apprentissage. Pour travailler l’unité didactique, nous avons disposé d’un tableau, du support audiovisuel ainsi que du tableau blanc interactif (TBI) utilisé pour visionner les vidéos des chansons. Concernant l’organisation spatiale, la classe a été organisée en deux/trois tables de six/quatre pour les interactions groupales. 2. La méthodologie utilisée Nous avons tenté d’introduire l’ensemble des points traités dans le cadre théorique lors des cours appartenant à l’unité didactique. Nous souhaitions, en effet, transmettre nos connaissances de la société française à l’aide des textes de rap étudiés avec les élèves, 25 l’objectif étant de leur faire comprendre que le rap français fait incontestablement partie de la culture française. 2.1. La réalisation des activités d’une unité didactique L’unité didactique a été réalisée avec les élèves de 2ème année de Bachillerato. Les critères de sélection des chansons de rap contenues dans cette séquence didactique sont issus de goûts personnels mais se sont aussi basés selon leurs contenus qui nous ont semblé très intéressants, à savoir, les références socio-culturelles, la richesse du lexique -à travers un registre familier et courant, l’argot et le verlan-, la phonétique, la rythmique du texte et sans oublier les messages véhiculés par les textes. La structure des activités a été consciencieusement pensée selon plusieurs critères : le nombre d’élèves, le degré de difficulté des activités par rapport à leur niveau, l’originalité de celles-ci, l’horaire des cours, etc. Nous avons également choisi d’intituler chaque activité de manière à conserver le lien avec le sujet de l’unité didactique, à savoir, des termes appartenant au registre familier et à un registre souvent employé dans les chansons de rap français, tels que « Est-ce que tu piges », « Wesh, wesh », « Balance le son » ou encore « Des mots et des maux ». Nous avons voulu à travers ce choix éviter les termes habituellement utilisés tels que « exercices », « questions », « consignes », etc. qui nous semblent assez ennuyants et trop traditionnels et qui entraînent par conséquent une perte de motivation. Nous avons alors préféré apporter une touche originale afin de rendre les énoncés plus attrayants. Le style de caractère des lettres, « Freestyle script », est également peu commun et choisi expressément car il rappelle les tags faits par les artistes et/ou rappeurs (Exemple : Activité 1…) Les tableaux suivants résument les activités des séances réalisées. 1ère séance Activité 1 Activité 2 Contenu Vidéo de la chanson Allo le Système !, Raja Meziane Vidéo de la chanson Avant qu’elle parte, Sexion d’Assaut Activités langagières Production orale Production écrite Compréhension écrite Autres Culture générale Prononciation Lexique 26 Durée 10 minutes 45 minutes 2ème séance Activité 1 Activité 2 Contenu Contenu Vidéo de la chanson Je ne suis pas à plaindre, Akhenaton Vidéo de la chanson Hiro, Soprano Activités langagières Production orale Production écrite Compréhension écrite Production orale Production écrite Autres Lexique et aspects socioculturels Culture générale Grammaire (conjugaison) Durée 25 minutes 30 minutes 3ème séance Activité 1 Activité 2 Activité 3 Contenu Ouvre grand tes oreilles ! Et si tu avais des pouvoirs magiques pendant une semaine ? Vidéo de la chanson Hiro, Soprano Activités langagières Compréhension orale Production écrite Autres Lexique et aspects socioculturels et politiques Lexique Culture générale Durée 10 minutes 10 minutes 25 minutes 4ème séance Activité 1 Activité 2 Contenu Et si tu avais des pouvoirs magiques pendant une semaine ? Tâche finale : Vas-y, à toi de jouer ! Activités langagières Production orale Production écrite Autres Lexique Apprentissage collaboratif 27 Durée 20 minutes 20 minutes Séance 1, activité 1 : visionnage de la vidéo de la chanson Allo le Système ! interprétée par Raja Meziane. L’ensemble de l’activité est à l’annexe 1. La stratégie initiale s’est basée sur un document déclencheur qui est la vidéo d’une chanteuse de rap algérienne dès le début de la première séance. L’objectif était d’éveiller la curiosité des élèves sur des thèmes de l’actualité afin qu’ils se sentent en confiance et aient envie de participer. Lors de la séance précédant le début de l’unité didactique, ma tutrice et moi-même avions commencé à parler du genre musical traité dans notre unité didactique, à savoir le rap aux États-Unis, l’objectif étant de les conduire petit à petit vers le sujet. Le choix de cette vidéo, certes, un peu risqué -il s’agit d’une chanson interprétée en langue arabe- est tout de même ce que nous souhaitions, le but de cette chanson n’étant pas de comprendre les paroles mais d’être amené à réfléchir sur des évènements politiques comme c’est le cas de cette chanteuse algérienne, Raja Meziane, qui à travers son texte et les images très significatives de la vidéo, veut interpeller la population algérienne afin que celle-ci manifeste contre le régime politique du pays. Les questions qui ont suivi et auxquelles ont dû répondre les élèves ont été formulées afin d’évaluer brièvement leurs connaissances aussi bien linguistiques que culturelles. Certaines d’entre elles sont : 2) De quel pays est le drapeau qui apparaît dans la vidéo ? Que sais-tu au sujet de ce pays ? Que s’est-il passé en 2019 ? 3) Y a-t-il plus d’hommes ou plus de femmes dans le clip ? Justifie ta réponse. En effet, nous avons parlé des manifestations qui ont eu lieu en Algérie en 2019 et nous avons également évoqué la religion, la langue et la position géographique du pays en question. Cela a entraîné alors des réponses d’ordre culturel et de connaissances acquises par les élèves en cours d’histoire, de langue et d’économie sociale. La cinquième question, à savoir, « Connais-tu des rappeurs Espagnols qui utilisent leurs textes pour dénoncer ? Si oui, qui et que dénoncent-ils ? » a permis aussi de constater leurs connaissances initiales par rapport au sujet afin de savoir comment mener le reste des activités constituant l’unité didactique et, elle nous a aidé aussi à détecter leurs failles. Ainsi, en fonction de ces éléments, nous sommes amené à diriger plus aisément la suite des activités tout en disposant d’une certaine flexibilité. 28 Séance 1, activité 2 : visionnage de la vidéo de la chanson Avant qu’elle parte interprétée par Sexion d’Assaut. L’ensemble des activités ainsi que les paroles sont à l’annexe 1. Nous avons choisi cette deuxième chanson pour les emmener en douceur vers le sujet et montrer que le rap n’est pas que synonyme de paroles agressives ou vulgaires. Certains textes mêlent en effet douceur, sensibilité et poésie. De plus, cette chanson contient de nombreux mots du registre familier et colloquial qui leur ont permis d’enrichir leur lexique qui, jusqu’à présent, faisait partie d’un registre soutenu ou du moins non familier ni courant. Ce texte a permis aussi lors de la troisième séance de demander aux élèves de composer un texte de quelques lignes en hommage à leur mère. Des notions comme la sensibilité et l’expression des sentiments ont alors accompagné ce travail de production écrite, le but étant d’encourager les élèves à manifester leurs sentiments. Séance 2, activité 1 : écoute de la chanson Je ne suis pas à plaindre interprétée par Akhenaton. L’ensemble des activités ainsi que les paroles sont à l’annexe 1. Le point 1.a) a permis aux élèves d’apporter une réflexion personnelle et groupale sur les choses dont ils ont l’habitude de se plaindre sans se rendre compte que, souvent, ces choses ne constituent pas un problème en soi mais que d’autres personnes souffrent réellement. La chanson relate des faits auxquels a été confronté l’artiste en question. Lors de cette séance, ces faits ont été expliqués afin de sensibiliser les élèves. Ce texte est purement authentique et de plus basé sur des faits réels ce qui a ému les élèves. Nous cherchions à aider l’élève à s’exprimer sur des sujets sensibles ou délicats. En effet, nous attachons de l’importance aux émotions et à l’expression de celles-ci. Puis, les points c) et d) du point 2 ont permis d’évaluer leur capacité à expliquer des termes ou des phrases avec leurs propres mots. S’agissant d’un exercice relativement difficile, ils ont pu le faire à deux afin de s’entraider. Séance 2, activité 2 : début du visionnage de la vidéo de la chanson Hiro interprétée par Soprano. L’ensemble des activités ainsi que les paroles sont à l’annexe 1. Séances 3 et 4 : suite du visionnage de la vidéo de la chanson Hiro interprétée par Soprano, compréhension orale, grammaire, production orale et tâche finale. Cette troisième chanson, grâce à sa structure grammaticale et ses nombreuses références historiques et culturelles, a motivé l’élève à participer. L’activité suivante est un jeu où le groupe a été divisé en deux équipes. Ainsi, l’idée de compétition les a encouragés à participer. En plus d’évaluer les connaissances des élèves quant aux informations culturelles, le travail coopératif a constitué sans aucun doute l’élément clé de ce jeu. 29 Activité 2 : 1. Des mots et des maux… Par équipe de 5, vous avez 10 minutes pour trouver les informations principales des lieux et des faits/évènements qui se rapportent aux personnes de la colonne QUI ou QUOI du tableau ci-dessous : QUI ou QUOI = 2 points --- = 1 point ??? = 4 points Bonus = 10 points GROUPE A QUI ou QUOI Des lieux Des faits/évènements Martin Luther King ??? ??? Lady Diana --- ??? Grand-père --- ??? Gandhi ??? ??? Les deux tours --- ??? Adolf Hitler --- ??? GROUPE A ET GROUPE B Daniel Balavoine Bonus Coluche Bonus GROUPE B QUI ou QUOI Des lieux Des faits/évènements Mandela --- ??? Mohamed Ali --- ??? Rosa Parks ??? ??? Jimi Hendrix --- ??? Mickael --- ??? Zyed et Bouna --- ??? La compréhension orale, quant à elle, a permis d’évaluer leur capacité d’écoute et de compréhension. Étant donné que le niveau des élèves se situe à un B1 et, en raison de la complexité de compréhension des textes de rap, non pas seulement en langue française mais en général, nous avons opté pour la compréhension d’une émission qui traite de l’évolution du rap en France. Ainsi, nous leur avons fourni plus d’information concrètes sur le sujet travaillé. Nous considérons en effet qu’il est important de suivre un fil conducteur cohérent et logique afin que l’élève ait une vision globale du travail effectué et de ce qu’il apprend. À partir des connaissances précédentes, nous avons travaillé lors de ces séances l’écriture et l’expression orale. Nous leur avons demandé de se concentrer sur la musique puisqu’ils 30 ont dû par la suite composer un petit texte et l’oraliser. Nous avons fait une mise en commun des travaux de production écrite et les élèves ont oralisé leurs travaux. Nous avons répété en classe et les élèves ont été invités à s’enregistrer chez eux. Étant donné qu’il s’agissait d’un exercice relativement complexe, ils ont travaillé en équipe. En ce qui concerne l’écriture d’un texte de rap, nous avions prévu de publier les travaux dans le magazine du collège-lycée mais, en raison de la fermeture des établissements, ce projet n’a hélas pas pu aboutir. La lecture du texte écrit par les élèves a été optionnelle étant donné qu’il s’agissait d’une production personnelle. Puis, l’exercice sur les temps verbaux, à savoir le point « 2. Si j’avais eu le pouvoir de Hiro Nakamura… », s’est basé sur la grammaire inductive, c’est-à-dire que l’élève applique, observe puis conclut. L’originalité de l’activité « 4. Vas-y, à toi de jouer », comme tâche finale (voir ci-dessous), leur a permis non seulement de mettre en pratique le vocabulaire acquis mais elle a également suscité un certain enthousiasme puisqu’ils étaient libres de composer un genre de texte qui, jusqu’à présent, n’avait jamais été travaillé. Le but n’était pas de produire des chanteurs de rap mais simplement de les mettre en confiance en le proposant comme un jeu ou comme une activité musicale. Cette activité les a rassemblés de nouveau afin qu’ils travaillent en groupe. Chaque personne a composé quelques lignes sous l’accord et le respect de ses camarades. Ils ont dû « construire » ensemble. Activité 4 : Vas-y, à toi de jouer ! Par groupe de 3 ou 4, rassemblez vos idées puis composez un petit rap de 16 lignes sur l’immigration clandestine, à partir des mots appris pendant les séances précédentes et à partir des mots du tableau suivant. N’oubliez pas de rimer. immigrés inégalités danger solidarité peur douleur faim rien corps mort mer terre exil fuir vie pays 2.2. La réalisation des activités avec d’autres classes Nous avons également eu recours à des chansons de rap avec d’autres classes et nous avons décidé de travailler particulièrement à partir de la chanson « Si j’étais un homme » interprétée par Chilla avec les élèves de la 4ème année de l’ESO et la 1ère année de Bachillerato. Avant l’écoute de la chanson et la découverte du clip, nous avons tenté d’éveiller la curiosité des apprenants en visionnant des images représentant des hommes et des femmes réalisant différentes tâches telles que travailler, faire le ménage, s’occuper 31 des enfants, etc. Afin d’y ajouter une touche originale et ainsi capter l’attention des élèves, les images représentant des hommes ont été distribuées aux filles et les images représentant des femmes aux garçons. L’objectif était de créer un débat afin que les élèves puissent s’exprimer sur des sujets tels que la discrimination des genres, la place de la femme dans la société actuelle ou encore la femme dans le milieu sportif. Un deuxième exercice consistait à compléter la phrase « Si j’étais un homme, je… », dans le cas des filles et, « Si j’étais une femme, je… » dans le cas des garçons. Chaque élève a été invité à écrire sa phrase sur un post-it et l’afficher sur le tableau. Nous avons choisi de mener cette activité de cette manière afin que l’élève ne reste pas constamment assis. En effet, l’utilisation de l’espace de la classe est primordiale et les faire se lever et circuler en classe permet de s’éloigner du caractère monotone des cours dits traditionnels. Les élèves sont acteurs et se sentent indispensables au bon déroulement du cours. La chanson en question a également permis d’introduire deux temps verbaux, à savoir l’Imparfait et le Plus-que- parfait. Pour mener à bien les activités, il était important de réfléchir à la bonne disposition des tables et de l’espace de la salle. C’est pour cela que celle-ci a été divisée en deux blocs de tables disposées face à face, d’un côté les garçons, d’un autre côté les filles. Cette disposition a attiré leur attention et a produit un effet positif dès le commencement du cours. 2.3 La grille d’auto-évaluation des élèves Enfin, nous avons tenu à réaliser un tableau d’auto-évaluation que nous avons remis aux élèves de 2ème année de Bachillerato pour qu’ils le complètent (envoyé par courriel puisque nous étions désormais en période de confinement). Nous y avons indiqué les objectifs spécifiques tels que prévus dans notre unité didactique. Nous avons décidé de proposer ce tableau d’auto-évaluation car il nous semblait intéressant d’observer les réponses des élèves afin de voir si les objectifs de départ avaient été atteints (l’ensemble des réponses se trouvent à l’annexe 5). Grille d’auto-évaluation Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo Lire et comprendre des textes de rap 32 Expliquer avec mes propres mots des textes de rap Parler et écrire au Plus-que-parfait et au Futur antérieur Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes Oraliser un texte Composer en commun un texte de rap 3. Les résultats Cette partie du mémoire va détailler les résultats obtenus et permettre de démontrer le schéma innovateur initialement proposé : Je travaille à partir d’un texte de rap Je découvre, j’apprends et j’améliore mon français 3.1 À partir des activités de l’unité didactique et de l’autoévaluation Notre unité didactique ayant plus ou moins pris fin la veille du confinement, nous n’avons pas eu le temps d’évaluer chaque élève (certains n’ont pas assisté à toutes les séances et d’autres n’ont pas envoyé toutes les activités). C’est pour cette raison que nous sommes dans l’impossibilité d’établir une liste précise contenant les notes de chaque activité langagière pour chacun des élèves. Nous souhaitons cependant apporter les commentaires suivants : basés principalement sur le travail d’équipe et l’effort, les résultats ont été concluants puisque chaque élève présent en classe a participé et apporté ses connaissances. Les activités ont requis un travail collaboratif qui a permis de garantir une certaine assurance de la part des élèves qui ont ensuite manifesté beaucoup d’intérêt pour les activités, notamment le jeu d’équipe qui mettait l’accent sur les compétences socio- culturelles. Puis, la tâche finale, consistant à écrire un texte de rap par groupe de quatre, a également eu du succès : les élèves se sont montrés très motivés et attentifs. En plus du travail écrit, ils avaient été invités à s’enregistrer. La production orale, loin d’être parfaite, nous a tout de même agréablement surpris puisque les élèves se sont prêtés au jeu en faisant en sorte que leur voix et le rythme soient similaires aux véritables artistes de rap. D’autre part, lors des différentes activités, principalement lors de la première séance, la troisième et la quatrième, nous avons tenté d’approfondir et de rendre le cours plus 33 dynamique en abordant des thèmes transversaux tels que l’histoire, la géographie, la religion ou encore les mouvements politiques en France à partir des années 70 et leur lien par rapport à l’introduction du rap dans les banlieues françaises. Cela nous a permis de leur parler de l’immigration et ainsi du parcours personnel d’immigration d’un proche. Les résultats ont été positifs puisque nous avons noté une plus grande écoute de la part des élèves très certainement dû aux informations concrètes partagées lors de ces séances. Le tableau suivant énumère les compétences acquises lors des activités : Document authentique Ce que l’élève découvre/partage Ce que l’élève apprend/améliore Résultats Vidéo de la chanson Allô le système !, de Raja Meziane (Voir activités correspondantes à l’annexe 1) Nous parlons des manifestations en Algérie, de l’islam, des différences entre les termes « islam », « musulman » et « arabe », et nous établissons une comparaison entre les rappeurs espagnols et les rappeurs français. L’élève en profite pour partager ses connaissances acquises en cours d’histoire. L’élève améliore sa compréhension visuelle et son imagination (la chanson est interprétée en arabe), son expression orale et ses connaissances lexicales. L’élève est motivé dès les premières minutes de l’unité didactique. Il se sent à l’aise et ose participer sans se soucier des erreurs grammaticales habituellement commises. Vidéo de la chanson Avant qu’elle parte de Sexion d’Assaut (Voir activités correspondantes à l’annexe 1) Nous abordons les sentiments et l’amour portés à notre mère. L’élève se familiarise avec des mots du registre courant et familier. L’élève développe son réservoir de lexique et est capable de parler de ses sentiments en utilisant les mots appris (verbes, adjectifs Nous réussissons à créer une ambiance propice à l’écoute et au respect des autres. La sensibilité entre en jeu et permet 34 et noms communs). d’instaurer plus de confiance entre tous les membres de la classe (entre les élèves mais aussi entre les élèves et le professeur). Vidéo de la chanson Je ne suis pas à plaindre de Akhenaton (Voir activités correspondantes à l’annexe 1) Nous évoquons les choses dont se plaignent en général les adolescents. Nous évoquons les mauvais traitements affligés aux enfants au Maroc ; nous parlons de la violence sexuelle et des droits de l’enfance. L’élève continue de se familiariser avec des mots du registre courant et familier. Il essaie d’expliquer avec ses propres mots des termes ou des phrases contenus dans la chanson. L’élève améliore son champ lexical ainsi que la compréhension écrite. Les activités étant réalisées par groupes de deux facilitent la participation des élèves. Si l’un des deux ne parvient pas à s’exprimer, son camarade intervient pour l’aider. Le travail collaboratif est alors mis en avant. Vidéo de la chanson Hiro de Soprano L’élève est immergé dans une chanson qui offre un grand nombre de références culturelles, sociales et historiques. Les L’élève développe sa culture générale et son imagination. Il améliore sa grammaire (de L’activité de jeu les met en compétition (garçons contre filles, le choix étant fait 35 (Voir activités correspondantes à l’annexe 1) élèves découvrent des personnes célèbres du monde artistique français telles que Coluche et Daniel Balavoine. Il apprend à utiliser deux nouveaux temps verbaux (le Plus-que- parfait et le Futur antérieur). Il est invité à avoir recours à son imagination en écrivant un vœu comme s’il s’agissait de son anniversaire (comme dans la vidéo). manière inductive). volontairement de notre part) et conduit alors à une participation et une collaboration à 100% tout le long de la séance. Le élèves prennent du plaisir tout en apprenant. Ils ne se soucient plus des fautes grammaticales ; ils souhaitent tous participer. Les résultats ci-dessus montrent que les activités proposées ont été efficaces. Cependant, lors de la visite de notre tutrice de l’université (deuxième séance), les résultats se sont avérés relativement négatifs : le travail sur deux chansons a été un frein par rapport à la gestion du temps ce qui a entraîné l’élimination de quelques activités (elles ont été faites lors de la séance suivante) et l’impression d’avoir perdu l’intérêt et la motivation des élèves. Nous aurions probablement dû travailler sur une seule chanson ou bien avoir remis la traduction de ces chansons pour ne pas perdre de temps. Concernant la grille d’auto-évaluation complétée par les élèves, celle-ci a permis de constater que les difficultés résident plutôt dans la lecture et la compréhension des textes de rap mais aussi lorsqu’il faut expliquer avec ses propres mots des phrases ou des expressions. Nous n’en sommes pas surprise puisque nous sommes consciente du degré de difficulté que cela peut impliquer pour les élèves, le rap utilisant un registre familier et donc relativement difficile puisqu’il ne s’agit pas du registre de langue généralement utilisé lors des cours de FLE. Pour certains élèves, le problème réside aussi dans la production orale. Quant à la grammaire, à savoir la conjugaison des verbes au Plus-que-parfait et au 36 Futur antérieur, cela a également posé problème dû à un manque de temps : la règle a été étudiée très rapidement puisque nous ne disposions pas de plus de temps. Enfin, il est à remarquer que les élèves ayant répondu « Oui » à la plupart des compétences sont aussi les élèves qui ont le niveau le plus élevé. Les réponses au tableau d’auto-évaluation sont regroupées ci-dessous et toutes les grilles que nous avons reçues se trouvent à l’annexe 5. Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo 8 1 Lire et comprendre des textes de rap 7 2 Expliquer avec mes propres mots des textes de rap 3 2 3 1 Parler et écrire au Plus-que-parfait et au Futur antérieur 2 1 4 2 Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes 3 6 Oraliser un texte 4 2 3 Composer en commun un texte de rap 1 5 3 Les résultats sont plutôt positifs et peuvent s’articuler autour des éléments suivants : 1. L’élève apprend à penser et mener une réflexion personnelle en plus d’avoir recours à des connaissances acquises dans les autres matières telles que l’histoire, la géographie, la langue espagnole, les arts plastiques… Ces résultats sont présents grâce aux références culturelles et sociales des textes de rap. 2. L’élève développe sa capacité de mémorisation grâce au rythme, aux rimes et aux effets de répétition contenus dans les textes de rap. 3. L’élève acquiert de nouvelles compétences quant à la variété des registres de langue que contiennent les chansons de rap ainsi qu’au lexique, la phonétique et la phonologie, et enfin les techniques poétiques. 4. L’élève respecte l’opinion des autres et s’exprime librement grâce au travail collaboratif permis par la tâche finale (la production en groupe d’un morceau de rap). 37 L’ensemble de ces éléments, tous aussi positifs les uns que les autres, conduisent à une conséquence très favorable : la motivation de l’élève. Celui-ci a envie d’apprendre, de découvrir et de participer. Cela se reflète à travers une plus grande participation et un plus grand intérêt. Les élèves manifestent leur envie d’écouter et de parler. D’ailleurs, lors du visionnage des vidéos des chansons proposées, l’observation de l’attitude et du comportement des élèves révèlent être indispensable. Nous nous rendons alors compte que les élèves sont captivés par la chanson, plus concentrés lors du visionnage et également suite à celui-ci. Ils sont alors immergés dans une ambiance propice à la réflexion, à la découverte et à l’expression orale. 3.2 À partir des activités avec d’autres classes Un travail similaire, à savoir l’étude d’une chanson de rap, effectué auprès des élèves de la 4ème année de l’ESO et la 1ère année de Bachillerato, a démontré également l’efficacité de l’utilisation des textes de rap en cours de FLE. Tel que mentionné au point 2.2, la disposition de la salle -les chaises et les tables ont été placées de manière à séparer les élèves selon le genre- a suscité dès leur entrée une grande curiosité. Les activités proposées ont déclenché un débat et permis de gagner leur intérêt dès le début de la séance. Généralement plus timides et stressés à l’idée de s’exprimer en français, ils n’ont pas hésité à donner leur point de vue et partager leurs désaccords. Nous avons observé que les élèves qui avaient tendance à participer lors des autres cours ont cette fois-ci moins parlé pour laisser place à ceux qui n’osaient pas parler. Il faut de plus souligner que les élèves qui, en général, participaient le plus étaient ceux qui étaient capables de conjuguer un verbe, d’expliquer une règle grammaticale ou de formuler une phrase en utilisant correctement le sujet, le verbe et le complément. Or, ces élèves, lors des activités comprenant les textes de rap, ont montré certes un intérêt mais n’ont pas été aussi expressifs. Et les élèves qui, jusque-là, n’osaient pas trop parler, ont montré une plus grande motivation. Nous pensons que cela est probablement dû au fait que les chansons et leurs activités ont permis d’échanger sur des sujets d’actualité tels que le bullying, le racisme, la pauvreté, les discriminations de genres, etc. Ces sujets parlent aux adolescents puisqu’ils sont eux- mêmes au cœur de ces évènements. L’envie de s’exprimer s’accroît et la peur de commettre des fautes est moindre. La motivation gagne du terrain alors que la grammaire n’occupe plus autant de place ; elle n’est pas mise de côté, certes, mais elle ne constitue plus le pôle central de l’apprentissage. Les élèves, n’ayant pas le vocabulaire requis, demande à avoir plus de lexique. Enfin, beaucoup d’entre eux ont dit avoir écouté la chanson à la maison et tenté de la chanter. Ils ont même été amenés à écouter d’autres chansons et, effectivement, certains d’entre eux ont découvert d’autres rappeurs français 38 sur le site Youtube. Le tableau suivant énumère les compétences acquises lors des activités : Document authentique Ce que l’élève découvre/partage Ce que l’élève apprend/améliore Résultats Vidéo de la chanson Si j’étais un homme de Chilla (Voir activités correspondantes à l’annexe 2) L’élève découvre le monde féminin du rap. Nous abordons des sujets tels que la discrimination des genres. Création d’un débat pour partager son point de vue et écouter celui des autres. Il se familiarise avec de nombreux termes appartenant au registre courant, familier et à l’argot. Il améliore son champ lexical, sa grammaire (utilisation de l’Imparfait suivi du Conditionnel) ainsi que la production orale. La compréhension orale est également présente puisque les élèves sont invités à écouter de nouveau la chanson chez eux afin d’améliorer leur capacité auditive. Les résultats sont majoritairement très positifs. La participation et la motivation des élèves s’accroît. Cependant, nous notons plus de bénéfices chez les plus grands (ceux de 1ère année de Bachillerato). Les 4ème de l’ESO manifestent un peu plus de difficultés lorsqu’il s’agit de prendre la parole pour débattre mais aussi pour appliquer la grammaire (les temps verbaux). L’étude de cette chanson nous permet d’élaborer à posteriori un examen en classe portant sur les discriminations des genres et l’utilisation de la structure Imparfait- Conditionnel. 39 4. Discussion et ouverture Malgré des résultats relativement positifs, il nous semble important d’analyser également les aspects négatifs afin d’être en mesure de comprendre les erreurs commises et ce dans le but de pouvoir les rectifier à posteriori. Premièrement, le choix des textes doit se faire de manière réfléchie et toujours avec un objectif de départ basé sur la question suivante : quel est le but de l’activité que nous allons proposer ? Or, si le texte n’est pas correctement adapté au niveau des élèves ou que les activités qui l’accompagnent manquent de cohérence et de pertinence, les résultats risquent alors d’être négatifs. De plus, l’apport de la traduction des textes étudiés n’est pas à négliger, chose que nous n’avons pas faite lors d’une des séances en classe et qui a causé, par conséquent, une perte de temps et d’intérêt de la part de certains élèves. Peut-être faut-il alors proposer la traduction en parallèle afin que les apprenants comprennent l’idée et le(s) message(s) de la chanson avant de poursuivre le reste des activités. Une autre option est celle de travailler un seul paragraphe, une seule idée, le refrain ou bien un seul couplet. En effet, nous nous sommes rendu compte qu’il est parfois judicieux de sélectionner un texte plus court mais dont le contenu pourra générer plus de bénéfices qu’un texte trop long. Une seule phrase peut à elle seule constituer un élément déclencheur de débat qui peut mener soit à une production orale soit à une production écrite. D’autre part, les résultats des activités faites à partir de la chanson Si j’étais un homme s’avèrent être plus positifs pour le cas des élèves de 1ère année de Bachillerato que ceux des 4ème de l’ESO. Une réflexion postérieure à ces cours nous a conduit à la conclusion suivante : malgré une légère différence d’âge (15 ans et 16 ans), la proposition d’un débat sur les différences de genres n’a pas été aussi fructueuse pour les apprenants de l’ESO. Est-ce dû à un manque de maturité ? Le fait d’être à l’ESO et non en Bachillerato marque peut-être une certaine différence ? Quoi qu’il en soit, ces élèves ne semblaient pas aussi intéressés par le débat que ceux de Bachillerato qui ont manifesté beaucoup d’enthousiasme à l’idée de débattre et ce dans une ambiance propice, à savoir le groupe des filles contre celui des garçons. Les résultats montrent aussi que le rap est un genre musical aux multiples ressources permettant de développer l’assurance et la confiance de l’élève. Celui-ci, étant plus motivé grâce aux sujets d’actualité et des sujets familiers, se sent plus concerné et est alors désireux d’échanger et de participer en cours. Cela crée un rapport professeur-élève plus sain et positif dans lequel les règles grammaticale –généralement trop présentes en cours de langues étrangères- sont un peu mises de côté et font place à des structures d’apprentissage plus riches en termes de lexique, registres de langues et connaissances socio-culturelles. 40 Enfin, un début de travail de réflexion et de recherche s’installe et nous pousse à développer les conclusions des résultats obtenus. Afin de mener à bien ces activités, il faudrait, d’une part, disposer de plus d’heures de cours et, d’autre part, s’assurer de l’efficacité et de la pertinence de chaque activité avant de les mettre en place. Peut-être serait-il intéressant de créer des exercices en ligne et de tester leur efficacité auprès d’un public plus large ? L’élaboration de fiches pédagogiques à partir de textes de rap pourrait également être proposée aux enseignants préparant les manuels pour que ces derniers puissent évaluer la qualité de ces fiches avant de les introduire dans les livres scolaires et mettre en pratique les exercices en question. Ce travail nous a également apporté de la lumière sur la place du professeur en cours de FLE. Si les élèves ont découvert et appris grâce aux connaissances préalables du professeur sur les sujets contenus dans les textes, peut-être serait-il judicieux d’inverser les rôles : les élèves effectueraient des recherches sur des artistes de rap français, choisiraient les chansons et proposeraient des activités élaborées par eux-mêmes. L’objectif serait d’aider les élèves à développer leur prise d’initiative et leur offrir le libre- choix quant aux sujets dont ils souhaiteraient aborder en classe. Ainsi, ils seraient davantage acteurs puisqu’il seraient placés au centre de la classe et seraient les personnes génératrices d’informations en partageant leurs connaissances avec le professeur. Cela pourrait conduire à une plus grande motivation de la part des élèves et à un réel apprentissage de la langue française. Enfin, nous voudrions souligner -s’agissant d’un travail dont le choix du sujet s’est basé sur des convictions personnelles- qu’au-delà d’avoir tenté d’enseigner nos connaissances, nous avons surtout essayé de transmettre une partie de nous-même. Ainsi, nous nous rappelons cette célèbre phrase du professeur Jean Jaurès : « On n’enseigne pas seulement ce que l’on veut, je dirai même que l’on enseigne pas ce que l’on sait ou que l’on croit savoir ; on ne peut enseigner que ce que l’on est. 1» 1 Extrait du discours fait par Jean Jaurès lors de la remise de la distribution des prix à Albi en 1888. 41 Conclusions Plusieurs facteurs ont représenté, d’une part, un frein au bon développement de ce travail : la fermeture des écoles causée par la crise sanitaire ajouté au manque d’informations (tous les élèves n’ont pas fait ou envoyé les devoirs et, ils n’ont pas tous répondu à la grille d’auto- évaluation) ont été les principales causes. D’autre part, le nombre insuffisant de séances appartenant à l’unité didactique, à savoir seulement quatre pour le cas des élèves de 2ème année de Bachillerato, et quatre au total pour ceux de 4ème de l’ESO et 1ère année de Bachillerato, constituent une certaine limite quant à la rédaction de ce travail. Un plus grand nombre d’heures aurait été à notre avis nécessaire afin de mener le travail jusqu’à des résultats plus pertinents, dignes d’un travail de mémoire. Néanmoins, malgré un certain manque de données concernant les résultats, le schéma proposé au début de ce travail est relativement confirmé. Il ne s’agit pas d’apprendre le français avec la complexité de sa grammaire, ses verbes irréguliers, la difficulté de sa phonétique et ses nombreuses références socio-culturelles pour ensuite demander aux élèves d’appliquer leurs connaissances sur un texte de rap ; il s’agit de découvrir d’abord un texte de rap pour, à partir de celui-ci, se familiariser avec les éléments socio-culturels, le champ lexical, les règles de grammaire, les verbes et la phonétique. Nous avons vu tout au long de ce travail que l’apprentissage du français à partir d’un texte de rap entraîne, non seulement le développement des compétences linguistiques, mais aussi l’approfondissement des connaissances culturelles. D’autre part, il suscite la motivation et l’intérêt des élèves. Ces quatre éléments sont fondamentaux et constituent une base indispensable du bon fonctionnement d’un cours. Le monde étant en constante évolution, il est alors nécessaire que des apprenants ne soient pas seulement amenés à améliorer leur niveau de langue de manière traditionnelle ; ils doivent également apprendre à penser et être en mesure de réfléchir sur des sujets socio-culturels relevant du pays de résidence mais aussi des autres pays. Nous souhaitons également souligner que forte consciente des difficultés dont l’enseignant doit faire face de nos jours, le rap n’est bien sûr pas le principal outil d’apprentissage du français. Son choix s’est basé sur des goûts personnels mais aussi sur l’intérêt que nous avons souhaité accorder aux élèves puisque nous considérons qu’ils sont le pôle central à partir duquel nous nous devons de nous efforcer afin d’adapter au mieux nos activités selon leurs nécessités. 42 Par ailleurs, consciente qu’il est moins élaboré que le français de Molière, nous pouvons affirmer que le « parler jeune » fait incontestablement partie des conversations au quotidien, indépendamment du pays d’origine. Un des rôles de l’enseignant consiste alors à aider l’apprenant à différencier les différents registres linguistiques afin que ce dernier puisse être confronté à tous les types de conversations, formelles ou informelles, et qu’il se sente plus à l’aise et plus motivé. C’est la raison pour laquelle nous encourageons les professeurs chargés de la rédaction des manuels de français à consacrer plus de place à l’introduction de ce registre musical si précieux, à savoir le rap français. 43 Bibliographie et sitographie AFP agence : « Le rap au secours de l’apprentissage de l’anglais » [AFP agence]. (2013). Le Figaro étudiant. Repéré à https://etudiant.lefigaro.fr/les- news/actu/detail/article/le-rap-au-secours-de-l-apprentissage-de-l-anglais-3746/. (Page consultée le 15 avril 2020). Akhenaton. (1995). Je ne suis pas à plaindre. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=2qoHztRThqk. (Page consultée le 18 février 2020). Boza Araya, V. (2013). Aborder la culture française à travers la chanson. (Universidad Nacional, Costa Rica). Repéré à https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/letras/article/view/6318. (Page consultée le 20 avril 2020). Boiron, M. Approches pédagogiques de la chanson. (CAVILAM, Vichy). 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Allô le système, Raja Meziane https://www.youtube.com/watch?v=o-ajCGiDlrg 1) Décris brièvement la chanteuse. 2) De quel pays est le drapeau qui apparaît dans la vidéo ? Que sais-tu au sujet de ce pays ? Que s’est-il passé en 2019 ? 3) Y a-t-il plus d’hommes ou plus de femmes dans le clip ? Justifie ta réponse. 4) Écoutes-tu du rap ? Si oui, des chanteurs Espagnols ? Français ? Anglais ? Américains ? Autres ? 5) Connais-tu des rappeurs Espagnols qui utilisent leurs textes pour dénoncer ? Si oui, qui et que dénoncent-ils ? 6) À quels mots associes-tu le rap ? Activité 3 : Est-ce que tu piges ? Remplace les mots soulignés de la colonne B par les mots de la colonne A. A B 1- Clashs a) Cet organisme accueille de nombreux enfants dont les parents sont en situation compliquée. 2- Pris du ferme b) L’assassin a pris vingt ans de prison. 3- Daron c) On a trop d’examens cette semaine, on en peut plus ! 4- Craque d) Samedi soir, je sors en boite avec des amis ! 5- Phone e) Récemment, à Marseille, il y a beaucoup de conflits entre les bandes de certains quartiers. 6- Meuf f) Karim : "Alors on fait comment pour la voiture?" Mathieu : "J'ai pas de news, faut que je rappelle mon copain". 7- Potes g) Son père n’arrête pas de lui crier dessus ! 8- Daronne h) Vas-y, laisse-lui un message sur son portable ! 9- Poto i) Cette fille est trop bonne ! J’vais lui demander son numéro ! La DDASS j) J’en ai marre de ma mère ! Elle me dit toujours ce que je dois faire. https://www.youtube.com/watch?v=o-ajCGiDlrg 49 c) À lire et à méditer ! d) De quoi se plaint l’interprète ? e) Qui est Steve ? Que lui arrive-t-il ? f) Par binôme, expliquez ce que signifient les mots/phrases en gras qui appartiennent au premier couplet de la chanson Je ne suis pas à plaindre. - j’ai paumé : - 200 balles : - chialer : - un petit con capricieux : g) Enrichissement lexical, réécriture et écriture créative Observez les mots/phrases en gras qui appartiennent au deuxième couplet de la chanson Je ne suis pas à plaindre. Par binôme, expliquez avec vos mots le sens d’une des phrases. Je pensais qu'il voulait des sous. Et grognait tous les jours pour un trou dans mon training. Je suis parti un nœud dans les entrailles. Je crisais quand mes amis sortaient. Les jours où j'ai flippé, j'aurais juste dû me taire. Parce qu'il ne voulait pas faire des trucs avec les messieurs. A côté de ces enfants, nous sommes nés dans le coton. 1. Des mots et des maux… Par équipe de 5, vous avez 10 minutes pour trouver les informations principales des lieux et des faits/évènements qui se rapportent aux personnes de la colonne QUI ou QUOI du tableau ci-dessous : QUI ou QUOI = 2 points --- = 1 point ??? = 4 points Bonus = 10 points GROUPE A QUI ou QUOI Des lieux Des faits/évènements Martin Luther King ??? ??? Lady Diana --- ??? Grand-père --- ??? Ghandi ??? ??? 50 Les deux tours --- ??? Adolf Hitler --- ??? GROUPE A ET GROUPE B Daniel Balavoine Bonus Coluche Bonus GROUPE B QUI ou QUOI Des lieux Des faits/évènements Mandela --- ??? Mohamed Ali --- ??? Rosa Parks ??? ??? Jimi Hendrix --- ??? Mickael --- ??? Zyed et Bouna --- ??? 2. Si j’avais eu le pouvoir de Hiro Nakamura… a) Que dit le chanteur ? Notez 3 actions avec un verbe différent : ____________ ____________ ____________ b) À votre avis, quelle est la règle de conjugaison appliquée dans les paroles ? a) L’hypothèse sur le futur b) L'hypothèse sur le passé c) L’hypothèse sur le présent Complétez la phrase suivante : Pour parler d'une hypothèse sur le ________, on utilise________________________ et le__________________________. L'hypothèse sur le ________ exprime le plus souvent : d) Le souhait, une chose que l’on voudrait faire plus tard. e) Le regret, une situation que l’on peut changer au présent. f) Le regret, une situation où l'on ne peut pas revenir en arrière. Activité 1 : ouvre grand tes oreilles ! Réponds aux questions ci-dessous relatives à la vidéo suivante : https://www.youtube.com/watch?v=oMjyL8l0b58 1) Quand a eu lieu le mimétisme du rap américain ? 2) De quels quartiers sont issus ces jeunes artistes ? https://www.youtube.com/watch?v=oMjyL8l0b58 51 3) En quelle année est apparue la compilation Rapattitude ? 4) Quelle est la caractéristique des groupes cités ci-dessous ? - Assasins : - NTM : 5) Cite trois phénomènes qui ont eu lieu au début des années 90. 6) Où atterrit le rap ? Activité 2 : Et toi, qu’aimerais-tu écrire à ta mère ? Comme dans la chanson Avant qu’elle ne parte, écrivez une lettre à votre mère en terminant les phrases suivantes. Activité Oralisation 2-A : mini-scène. 2.A.1. Lecture de la lettre suivante avec la meilleure prononciation possible et les gestes qui accompagnent. Chère Maman, Pardonne-moi quand _____________________________________________________________ Toutes les fois où ________________________________________________________________ Je n’ose pas _____________________________________________________________________ Mais, je suis sûr(e) que _________________________________________________________________ Maman, ________________________________________________________________________ 52 2.A.2. Lecture optionnelle de votre propre lettre. Activité 3 : Et si tu avais des pouvoirs magiques pendant une semaine ? Sur le modèle de la chanson Hiro, pense et écris ce que tu aurais fait si tu avais eu le pouvoir de Hiro Nakamura. Ta phrase doit rimer. Puis, pratique sur la musique instrumentale de Hiro ta création. Activité Oralisation 3-A : enregistrement des chansons. Si j’avais eu le pouvoir de Hiro Nakamura, je/j’… Activité 4 : Vas-y, à toi de jouer ! Par groupe de 3 ou 4, rassemblez vos idées puis composez un petit rap de 16 lignes sur l’immigration clandestine. À partir des mots appris pendant les séances précédentes et à partir des mots du tableau suivant. N’oubliez pas de rimer. immigrés inégalités danger solidarité peur douleur faim rien corps mort mer terre exil fuir vie pays Activité Oralisation 4-A : enregistrement des textes de rap Chère Maman, Pardonne-moi quand je ne t’ai pas dit la vérité. Toutes les fois où je t’ai fait pleurer. Je n’ose pas penser au jour où tu ne seras plus là. Mais, je suis sûr(e) que tu me pardonneras. Maman, je t’aime, ça, ne l’oublie pas. 53 AVANT QU’ELLE PARTE, Sexion d’Assaut Insensé, insensible, tu l'aimes mais pourtant tu la fuis (x 2) Doomam's Pardonne-moi pour tes insomnies à répétition Pardonne-moi pour les files d'attentes, tes clashs à l'inspection Pardonne-moi pour les gardes à vue, les perquisitions Pardonne-moi d'être parti si tôt d'être devenu musicien Toutes les fois où j'ai oublié de répondre à tes messages Toutes les fois où je devais venir te voir entre deux-trois dates Toutes les fois où j'ai dû te mentir pour éviter que tu me frappes Toutes ces fois, je n'ai jamais douté de ta bonne foi Maska Ta mère est une fleur rare que t'abreuves par son amour Tu madre es una flor rara que regas con tu amor L'en priver c'est la tuer donc n'abrège pas son compte à rebours Privarla de ello es matarla, así que no acortes su cuenta atrás Dis-lui que tu l'aimes que tu regrettes ta manière d'être conflictuel Dile que la amas, que lamentas tu forma de ser conflictivo Elle a du mal à s’évader car tes grands frères ont pris du ferme Le cuesta escaparse ya que tus hermanos mayores están en la cárcel Est-ce mes rides qui m'empêchent de lui sourire ? ¿Son mis arrugas que me impiden sonreírle? Je veux pas rester en vie jusqu'à la voir mourir No quiero seguir viviendo hasta verla morir Tes larmes piquaient mes plaies, j'aimerais te contenter Tus lágrimas pinchaban mis heridas, yo quisiera contentarte À jamais je maudis ce jour où on t'enterre Para siempre maldigo el día que estés enterrada Refrain (x 2) Et même quand tout le monde est contre toi Elle reste ta meilleure amie T'aimerais lui dire ce qu'elle représente pour toi Avant qu'elle ne perde la vie Mais tu n'oses pas, tu n'oses pas, tu n'oses pas lui dire (x2) Black M Je suis sûr qu'elle aimerait juste entendre un : « Maman je t'aime » À la place des cris du daron qui menace de t’ jeter Je suis sûr qu'elle craque au bout d'une semaine passée sans toi Et que ton absence lui ferait plus mal qu'une chute du haut de son toit Je suis sûr qu'elle aimerait que tu la prennes dans tes bras Exactement comme elle l’ faisait durant tes 12 premiers mois Je suis sûr que l'amour t'as rendu myope Au lieu de le porter à ta mère tu le portes à une idiote Lefa & Barack Adama Des heures au phone avec ta meuf afin de mieux vous rapprocher Quand ta mère t'appelle tu veux vite raccrocher Devant tes potes tu lui tiens tête tu veux lui donner des leçons 54 Mais t'oublies que cette tête elle l'a tenue quand elle te donnait le sein Crois-moi sur paroles on peut remplacer des poumons mais sûrement pas une daronne T'as habité en elle, t'as habité sous son toit C'est la seule personne qui prie pour quitter ce monde avant toi Au commissariat pour elle, t'étais jamais coupable Mais pour moi tu l'es car t'es bronzé alors qu'elle est toute pâle À part elle personne supporte ton égoïsme permanent T'es pas le nombril du monde mais t'es celui de ta maman Refrain (x2) Maître Gim's Je ne suis jamais parti, je n'ai jamais changé Si ce n'est ma voix et ma taille Oh Maman, c'est moi Je veux que tu valides ma fiancée Réconforte-moi comme quand je tombais Maman où t'es passée ? Oh, regarde-moi JR O'Crome Simplement t’serrer dans mes bras Te serrer très fort te dire je t'aime une dernière fois Repose en paix, pour nous t'as donné corps et âme Si j'ai plus d'encre tant pis je continuerai avec mes larmes Aujourd'hui Maman n'est plus là Je suis tombée de haut mais je pourrai pas tomber plus bas Poto joue pas l'enfant de la DDASS Si t'en as une, fais-lui plaisir dis-lui que tu l'aimes avant qu'elle parte À tous ceux qui ont encore une mère Même si la mort n'arrête pas l'amour Dites-leur que vous les aimez, Avant qu'elles partent. 55 JE NE SUIS PAS À PLAINDRE, Akhenaton PREMIER COUPLET C'était un jour de pluie où l'on n'aime pas mettre Un seul pied dehors, la tête à la fenêtre J'étais très occupé à me plaindre de notre concert Du lieu, du son, des conditions, de l'atmosphère Qui régnait, mais peu de temps avant de jouer A Une dame s'est approchée et m'a dit "Cet enfant est condamné Son rêve est de vous rencontrer" Il avait fait 400 kilomètres en ambulance pour nous voir Écouter le répertoire ce soir Quand Steve est descendu, son visage était pâle Miroir de la maladie, une empreinte du mal Le concert terminé il était si content Que ses yeux retrouvèrent les couleurs du printemps Puis, je lui fis faire des promesses sur une année Pour empêcher le désespoir de l'emporter B Je suis parti environ trois semaines Quand je suis revenu, Pascal n'était plus le même Il m'a dit, tu sais, les plus beaux coeurs ont une fin Le 23 août au soir, Steve s'est éteint Je n'ai pas pu te parler, désolé Mais pour toi ces paroles sont nées, 21 jours après Moi qui me plaignais de mes vacances De ceci, de cela, de l'argent que j'ai paumé en France Chill a perdu 200 balles à Roissy Et Steve a perdu la vie à 17 ans et demi C Depuis ce jour, le caprice dort dehors Et j'ai promis d'éviter de chialer sur mon sort Tout ce que j'ai dit, que je n'aurais jamais dû dire Je le regrette car ma vie jusque-là n'a pas été la pire Il y a des soirs où je suis si malheureux J'ai réalisé être un petit con capricieux Steve d'où tu es, je suis sûr que tu peux me voir Ces mots sont à jamais pour ta mémoire Je ne suis pas à plaindre (X8) DEUXIÈME COUPLET D Il est arrivé la main tendue vers nous, moi Je pensais qu'il voulait des sous. Cette nuit–là à Marrakesh je ne l'oublierai de sitôt, Il demandait seulement un escargot. Vois–tu le décalage de rêves qu'il y a entre nous enfin ? Le bonheur pour lui, pour moi est un rien Ce sont des faits effrayants Il était minuit, lui tout seul en haillons, il avait 4 ans 56 Je suis parti un nœud dans les entrailles Mais lui heureux tout plein, les cheveux en bataille E Des images douloureuses alors sont revenues dans mon coeur Que je voulais oublier à jamais Comme cet enfant qui pleurait Battu par son père qui semblait enragé La ceinture dans une main, de l'autre il agrippait ses cheveux Parce qu'il ne voulait pas faire des trucs avec les messieurs Je revois la misère, ces gosses qui ne voient pas La mort flotter sur les bidonvilles de Casa Les dirhams que j'ai donnés pour une fleur Et que ce petit a gardé une heure sur son cœur F Moi, étant gamin, je partais faire des footings Et grognait tous les jours pour un trou dans mon training Une pièce de cuir, autre défaut dans mon château Les semelles de mes Kickers et les lacets de mes Tobaccos Je crisais quand mes amis sortaient Des fois ma mère ne pouvait pas me donner assez J'y repense aujourd'hui et le mal devient bon A côté de ces enfants, nous sommes nés dans le coton Je ne peux rien changer, je ne peux rien y faire Les jours où j'ai flippé, j'aurais juste dû me taire 57 HIRO, Soprano J’aurais aimé voyager à travers le temps (x2) Si j’avais eu le pouvoir de Hiro Nakamura Je serais parti revivre la naissance de Lenny et d’Inaya J’aurais été à Sanaa Boycotter le décollage de l’A310 de la Yemenia J’aurais été voir mon grand-père une dernière fois Dire que je m’occupe de sa fille, qu’il ne s’inquiète pas Je serais parti voir Martin Luther King Après son discours, lui montrer la photo de Barack Obama J’aurais été au temple d’Harlem Pousser Malcolm de la scène avant qu’une balle l’atteigne J’aurais été dans la cellule de Mandela Pour lui dire ‘tiens l’coup, tes idées seront président du Sud-Africa Amoureux de lady Diana, J’aurais créé un gigantesque bouchon sous le pont de l’Alma J’aurais été aux Bahamas Pas pour les vacances mais pour vider la soute de l’avion d’Aaliyah J’aurais aimé voyager à travers le temps (x3) Si j’avais eu le pouvoir de Hiro Nakamura J’aurais été au combat de Mohamed Ali à Kinshasa Puis, j’aurais été fêter l’indépendance de mes Comores Dans les bras de mon grand-père avant sa mort Puis, un p’tit tour au Paris-Dakar en pleine savane Pour boycotter l’hélico de Daniel Balavoine Moi qui aime les vérités de ceux qui portent un nez rouge J’aurais été crever les pneus d’la moto à Coluche J’aurais été accueillir Mahomet à Médine Puis aller voir la Mer Rouge, laisser passer Moïse J’aurais été à la naissance du fils à Marie Deux heures après, faire la marche du sel avec Gandhi J’aurais été m’asseoir auprès de Rosa Parks Puis à Woodstock pour vivre un live de Jimi Hendrix J’aurais été à l’anniversaire de la Motown Pour aller voir Mickael nous faire le moonwalk J’aurais été à New-York Pour déclencher à 7 h une alerte à la bombe dans les 2 tours J’aurais été en Irak Apprendre aux journalistes à mieux viser avec leur chaussure J’aurais été en Afghanistan Jeter les caméras de la dernière interview du commandant Massoud J’aurais été en Angola Pour aller dire à l’équipe d’Adebayor de ne pas prendre la route J’aurais été à Clichy-sous-Bois Débrancher le transfo d’EDF avant que Zyed et Bouna arrivent J’aurais été chez Kunta Kinte ou sur Gorée Pour leur donner des fusils avant que les colons arrivent J’aurais été voir les tirailleurs africains Pour leur dire qu’on traite leurs enfants de sales immigrés J’aurais été en Autriche, J’aurais tout fait pour que les parents d’Adolf Hitler ne se rencontrent jamais Même si j’avais eu le pouvoir de Nakamura Qu’aurais-je pu faire pour Haïti, le tsunami ou Katrina ? Qu’aurais-je pu faire pour l’Alaska ? Tout c’que la nature nous a donné 58 La nature le reprendra Tellement d’choses que j’aurais voulu changer ou voulu vivre Tellement d’choses que j’aurais voulu effacer ou revivre Mais tout cela est impossible ami Donc j’inspire un grand coup et je souffle sur ma 30ème bougie… J’aurais aimé voyager à travers le temps Mais on ne peut vivre que le présent On ne peut vivre que le présent 59 Annexe 2 : SI J’ÉTAIS UN HOMME, Chilla J'te parlerais comme jamais tu n'parles à ta mère Tu m'seras redevable si je te paie un verre J't'harcèle avec dix potes juste pour avoir ton numéro Il faudra que tu sois gentille si je t'emmène au restau' Si tu me dis "non" j'te ferais changer d'avis J'te foutrais la misère j'te pourrirais la vie J'ferais selon mon orgueil, selon mes envies J'te dirais qu't'es la seule, je te ferais sentir unique J'regarderais le foot, toi tu feras la vaisselle Je t'enverrais bien t'faire foutre quand tu me feras une scène Si j't'achètes une chaîne, deviendras-tu ma chienne? Je te serais infidèle mais tu reviendras quand même (Refrain) Si j'étais un homme, si on inversait les rôles Je soulèverais ta robe, garderais-tu le contrôle? Si j'étais un homme, si on échangeait de peau Je t'appellerais "salope", me tournerais-tu le dos? Si j'étais un homme, ah ahouh (x4) Si j'étais un homme, j'pisserais contre les murs Je draguerais les daronnes, les ados, les nonnes et les putes Permis d'm'envoyer en l'air, valable sur la Terre entière Pas le même jugement, le même contrat, le même salaire Je serais ton indépendance, ton investissement à long terme On s'est dit "pour la vie", j'ai signé l'crédit pour la Benz C'est dans la nature, le mâle est dominant Si j'étais un homme, j'ferais pas de sentiments J'ferais des promesses que je n'saurais tenir Te couvrirais de coups juste pour te retenir Si tu veux me plaire il te faudra souffrir Hey, tristes aléas du désir (Refrain) Aveuglée, j'ai oublié celui qui prend soin de sa mère Je retiens celui qui se conduit comme un gentleman Il y a des hommes de valeur, de cœur, des hommes fiers L'ami, le bon mari, le frère et le père Celui qui prend soin de sa mère Qui se conduit en gentleman Des hommes de valeur, des hommes fiers L'ami, le bon mari, le frère et le père Si j'étais un homme Si j'étais un homme Mais je ne le suis pas 60 Annexe 3 : extraits de la lettre « Et toi, qu’aimerais-tu écrire à ta mère ? » Lettre S. V. Chère Maman, Pardonne-moi quand je ne range pas ma chambre. Toutes les fois où je me suis disputé avec ma sœur. Je n’ose pas faire quelque chose qui puisse te déranger. Mais je suis sûre qu’on sera toujours unies. Maman, je t’aime. Chère Maman, Pardonne-moi quand je suis en colère avec toi Toutes les fois où nous nous disputons Je n’ose pas le valeur de te dire combien je t’aime Mais, je suis sûr que tu es la personne que j’aime plus Maman, tu es la personne que fait que la vie a de la logique Cher mama, Toutes les fois où j’ai doute tu est là, et m’aidez avec vos bons conseils. Toutes les fois où je devais continuer, tu m’as donné de la force. Toutes les fois où j’oublié d’où je viens, tu me rapelles qui je suis. Je suis sûr que tu seras avec moi toujours. Je t’aime. M. Chère Maman, Pardonne-moi quand je n’apprécie pas ta travailler Toutes les fois où je n’explique pas mes problèmes Je n´ose pas pester où tu n’été ave mua Mai, je suis sur(e) que tu m’amarrais toujours Maman, je ne sais pas comme dire qui je t´aime 61 62 Annexe 4 : production écrite, les textes de rap des élèves Quand tu es parti Dans un autre pays À la recherche d’une meilleure vie Dire au revoir à ta famille Sur la mer ou sur la terre Je vous arrêterai Pendant cet exil Nous sommes immigrés pour les inégalités Et j’espère que vous m’accueillez avec solidarité Sachant les dangers des frontières Je suis préparé pour la douleur On aura du peur mais ça ne sera rien Si on peut éviter la faim On a fui pour devenir libres Mais il faut qu’on s’aide pour commencer un nouveau chapitre À la fin tout dépends de nous Et notre capacité d’avoir plus de parité Par: S. V., S. T. et M. R. 63 Annexe 5 : grilles d’auto-évaluation Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo OUI Lire et comprendre des textes de rap OUI Expliquer avec mes propres mots des textes de rap OUI Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur OUI Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes OUI Oraliser un texte OUI Composer en commun un texte de rap OUI 64 Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo X Lire et comprendre des textes de rap X Expliquer avec mes propres mots des textes de rap X Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur X Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes X Oraliser un texte X Composer en commun un texte de rap X 65 Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo X Lire et comprendre des textes de rap X Expliquer avec mes propres mots des textes de rap X Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur X Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes X Oraliser un texte X Composer en commun un texte de rap X 66 Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo ✓ Lire et comprendre des textes de rap ✓ Expliquer avec mes propres mots des textes de rap ✓ Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur ✓ Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes ✓ Oraliser un texte ✓ Composer en commun un texte de rap ✓ 67 68 Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo  Lire et comprendre des textes de rap  Expliquer avec mes propres mots des textes de rap  Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur  Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes  Oraliser un texte  Composer en commun un texte de rap  69 Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo Lire et comprendre des textes de rap Expliquer avec mes propres mots des textes de rap Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes Oraliser un texte Composer en commun un texte de rap 70 71 Je peux 1 (pas du tout) 2 (un peu) 3 (assez) 4 (parfaitement) Comprendre des informations sur des évènements à partir d’une vidéo ❌ Lire et comprendre des textes de rap ❌ Expliquer avec mes propres mots des textes de rap ❌ Parler et écrire au Plus-que- parfait et au Futur antérieur ❌ Écouter des chansons de rap et me familiariser avec le rythme et les rimes ❌ Oraliser un texte ❌ Composer en commun un texte de rap ❌ 72