UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL Análisis de la victimización en el acoso escolar: nuevas aportaciones sobre la influencia del rechazo social y del retraimiento MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR María Arántzazu Oteiza de Nascimento Directores Javier Martín Babarro María del Rosario Martínez Arias Madrid, 2016 © María Arántzazu Oteiza de Nascimento, 2016 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación TESIS DOCTORAL Análisis de la victimización en el acoso escolar: nuevas aportaciones sobre la influencia del rechazo social y del retraimiento MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR María Arántzazu Oteiza de Nascimento Directores Javier Martín Babarro María del Rosario Martínez Arias Madrid, 2015 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Análisis de la victimización en el acoso escolar: nuevas aportaciones sobre la influencia del rechazo social y del retraimiento TESIS DOCTORAL María Arántzazu Oteiza de Nascimento Directores de Tesis: Prof. Dr. Javier Martín Babarro Prof. Dra. María del Rosario Martínez Arias AGRADECIMIENTOS Una tesis no es únicamente de quien la firma. Una tesis es un reto extraordinario que depende de la implicación de un gran número de personas a lo largo de todo el proceso: guías académicas que dan pautas, compañeros de trabajo que animan y comprenden, amigos que te sacan de apuros, familia que te entiende y apoya… Quiero agradecer a las siguientes personas cuyo sostén y apoyo la han hecho posible. A Javier Martín Babarro, director de tesis, apoyo y guía. Mi respeto y admiración tras estos años de trabajo. Su dedicación, su confianza en mí, sus enseñanzas y su paciencia con los tiempos y con mis limitaciones. Esta experiencia, aunque dura y difícil me ha aportado grandes aprendizajes y ha resultado muy interesante a su lado. A Rosario Martínez-Arias, directora de tesis y guía en el desarrollo metodológico. Sus correcciones, indicaciones y consejos han permitido completar este trabajo. A Belén M. por su fe en mí y por ofrecerme tantas oportunidades para involucrarme en una y mil aventuras académicas. A Mª Jesús Marrón Gaite, por mostrarme la “calzada romana”. A Carolina Hidalgo, mi siempre hermana. A Aida López, por compartir tantos momentos y emociones y por hacerme comprender lo incomprensible. A Jacobo M. y Andrea P., por su confianza y consejos. A Lourdes P., sin su apoyo y colaboración, este trabajo no sería igual. A A. O´Raya por tu respuesta rápida y segura. A Nora, Mónica, Carolina, Susana, Christian, Juan Diego, Mónica, Diego, Pili, Ágata, Sofía, por ser unos comodines tan buenos e implicados en tantos momentos. A Marian, a Candy, a Goyo, a Mar, a Rubén, a Isaac, a Carlos y Javier… A todos los que han colaborado de alguna forma y me han dado ánimos a lo largo de este camino. A Vicente por todo tu apoyo, tu paciencia, tu paciencia, tu paciencia… y tu confianza serena, siempre con una sonrisa y sin quejas. A Carlota y Abril por haber aceptado todas las aventuras propuestas por mamá. Carlota, gracias por tu comprensión y espera en estos momentos que necesitabas una mami más atenta a tus necesidades. Tu empatía y comprensión me han ayudado mucho. Abril, ya no me queda cuarto y mitad, esto ya está hecho. ¡Nos han salido más de 64.500 palabras! Tus ánimos, tus preguntas y todas las veces que las hemos ido contando me han dado fuerza para terminarlo. Julio 2015 Dedicado a todos y todas los que sufristeis en el pasado, dedicado a todos y todas las que podréis evitarlo en el futuro. Nota de la autora: Para facilitar la lectura, en la gran mayoría de las ocasiones se ha utilizado el género masculino como forma inclusiva, de manera que cuando se habla de niños, alumnos, compañeros, etc., nos referimos a: niños y niñas, alumnos y alumnas, compañeros y compañeras. ÍNDICE Resumen ............................................................................................................................................. 15 Abstract .............................................................................................................................................. 16 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 19 Justificación de la tesis....................................................................................................................... 19 Estructura de la tesis .......................................................................................................................... 21 CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................... 23 1.1 El acoso escolar: Definición y características .................................................................................. 23 1.2. Prevalencia del acoso escolar ........................................................................................................... 30 1.3. Estabilidad del acoso escolar ........................................................................................................... 36 1.4. Antecedentes del acoso escolar ........................................................................................................ 40 1.5. Consecuencias del acoso escolar ...................................................................................................... 45 CAPÍTULO II. TÉCNICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR .......... 51 2.1. El Autoinforme ................................................................................................................................ 52 2.2. El Heteroinforme ............................................................................................................................. 56 2.3. Otros métodos de recogida de datos ................................................................................................ 59 2.4. Correlación entre los métodos más utilizados. ................................................................................. 60 CAPÍTULO III. EL CONTEXTO GRUPAL EN EL ACOSO ESCOLAR ...................................... 63 3.1. Roles de participación ...................................................................................................................... 64 3.1.1. El agresor ................................................................................................................................. 65 3.1.2. La víctima ................................................................................................................................ 67 3.1.3. Los Observadores ..................................................................................................................... 72 3.2. Interacción entre los distintos roles .................................................................................................. 76 3.3. Las dinámicas dentro del aula .......................................................................................................... 79 3.4. El estatus sociométrico en el aula .................................................................................................... 82 CAPÍTULO IV. VICTIMIZACIÓN EN EL ACOSO ESCOLAR: LA INFLUENCIA DE VARIABLES PERSONALES Y DEL CONTEXTO SOCIAL ........................................................ 85 4.1. Victimización y retraimiento ........................................................................................................... 86 4.2. Victimización y rechazo de los pares ............................................................................................... 88 CAPÍTULO V. INVESTIGACIONES .............................................................................................. 91 INVESTIGACIÓN 1. La amistad y el rechazo entre iguales en el grupo de clase. Un análisis de su influencia en el desajuste psicológico de las víctimas .............................................................. 93 INVESTIGACIÓN 2. Rechazo social y retraimiento en la estabilidad de la victimización en estudiantes de educación primaria y secundaria a lo largo de un curso escolar .............................. 119 INVESTIGACIÓN 3. El efecto del sistema de evaluación en la detección de las víctimas de acoso escolar. Diferencias de percepción encontradas entre autoinforme y heteroinforme en estudiantes de secundaria ................................................................................................................. 141 CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES ................................................................................................ 171 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 17 ANEXOS ......................................................................................................................................... 200 ANEXO 1: Instrumentos de medida utilizados para la investigación Nº 1. ............................................... 203 ANEXO 2: Instrumentos de medida utilizados para la investigación Nº2 ................................................. 208 ANEXO 3: Instrumentos de medida utilizados para la investigación Nº 3. ............................................... 210 7 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.1. Estadísticos descriptivos y correlaciones 106 Tabla 1.2. Análisis de regresión de los efectos de la victimización, la falta de amigos, el retraimiento y la impulsividad sobre la depresión. 108 Tabla 1.3. Análisis de regresión de los efectos de la victimización, el rechazo, el retraimiento y la impulsividad sobre la depresión. 109 Tabla 2.1. Composición de la muestra del estudio y porcentaje (paréntesis) de participantes por sexo en cada nivel educativo. 127 Tabla 2.2. Medias y desviaciones típicas en las variables explicativas en función del sexo y del nivel educativo. 130 Tabla 2.3. Diferencia de medias (T de Student, U de Mann-Withney y Z de Wilcoxon) en las variables continuas por sexo, nivel educativo y tiempo de observación. 131 Tabla 2.4. Matrices de correlaciones entre variables explicativas en los dos tiempos de observación. 132 Tabla 3.1. Clasificación de las víctimas según nivel de acuerdo entre informantes. 154 Tabla 3.2. Correlaciones entre los dos métodos de medida y las variables asociadas en el estudio. 156 Tabla 3.3. ANOVAs unifactoriales de la preferencia social, atributos perceptivos, factores de externalización y actitudes hacia la violencia y el género en función de la concordancia entre informantes. 158 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1. Efecto de doble interacción entre la victimización y la amistad sobre la depresión. 110 Figura 1.2. Efecto de triple interacción del retraimiento, la amistad y la victimización sobre la depresión. 110 Figura 1.3. Efecto de doble interacción del retraimiento y la victimización sobre la depresión. 111 Figura 2.1. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización social en las chicas. 133 Figura 2.2. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización social en los chicos. 133 Figura 2.3. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización social en las chicas. 133 Figura 2.4. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización social en los chicos. 133 Figura 2.5. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización verbal en las chicas. 134 Figura 2.6. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización verbal en los chicos. 134 Figura 2.7. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización verbal en las chicas. 135 Figura 2.8. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización verbal en los chicos. 135 Figura 2.9. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización física en las chicas. 136 Figura 2.10. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización física en los chicos. 136 Figura 3.1. Gráfica de dispersión de los grupos de victimización 155 Figura 3.2. Medias de las puntuaciones en los grupos de victimización en los atributos perceptivos y en preferencia social. 160 Figura 3.3. Medias de las puntuaciones en los grupos de victimización en externalización. 161 Figura 3.4. Medias de las puntuaciones en los grupos de victimización en actitudes hacia la violencia. 162 Análisis de la victimización en el acoso escolar Resumen La presente tesis se ha centrado en el estudio de la victimización en el acoso escolar teniendo en consideración por un lado, el efecto de una variable de personalidad como es el retraimiento de las víctimas, y por otro, el papel que juega una variable de tipo contextual como es el rechazo de los iguales. Estas dos variables constituyen un aspecto nuclear de la victimización en el acoso escolar. Para ello se han diseñado tres investigaciones independientes pero considerando el rechazo social y el retraimiento como doble nexo común a estudiar en todas ellas, con el objetivo de profundizar en el conocimiento de la influencia que muestran sobre la victimización. Asimismo, se pretende facilitar la búsqueda de las herramientas más eficaces que favorezcan una intervención más adecuada en la erradicación de este problema escolar. En la primera investigación, se analizó el grado de influencia del apoyo social, el rechazo de los pares así como las conductas de retraimiento e impulsividad de las víctimas sobre los niveles de depresión. Para ello se realizó un análisis mediante dos modelos jerárquicos de regresión lineal utilizando el método de pasos sucesivos en una muestra de 1.063 alumnos (47.8 % de chicas; M = 11.59 años, DT = 1.21 años) de los últimos cursos de primaria (4º y 5º curso) y los primeros de secundaria (1º y 2º curso) recogidos en 10 centros educativos de la Comunidad de Madrid. Los resultados mostraron una asociación positiva entre la falta de apoyo social y la depresión en las víctimas. El rechazo de los iguales, sin embargo, no mostró influencia sobre los niveles de depresión de las víctimas. Al mismo tiempo, las víctimas con retraimiento, habitualmente asociadas al tipo pasivo, mostraron mayores niveles de depresión que aquellas víctimas con impulsividad, habitualmente asociadas con un perfil de tipo activo La segunda investigación se centró en estudiar la estabilidad de la victimización considerando de nuevo el rechazo de los pares y el retraimiento a lo largo de un curso escolar. Para este estudio se utilizó una muestra de 370 estudiantes (50 % de chicas) de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Madrid con edades comprendidas entre los 9 y los 15 años (M=11.18, DT= 2.11). Se tomaron dos medidas, al principio y final del curso escolar. Se consideraron para el análisis de los datos el sexo de los estudiantes, el nivel educativo y los tres tipos de victimización más 15 16 Análisis de la victimización en el acoso escolar habituales: física, social y verbal. Para el análisis de los datos se realizaron varios ANOVAs de medidas repetidas y se representaron las gráficas de moderación de aquellos efectos de interacción que fueron significativos. Los resultados indicaron una estabilidad general en la victimización. Por otro lado, el rechazo en el caso de las chicas en comparación con los chicos se mostró asociado a una mayor estabilidad de la victimización en dos de los tres tipos analizados, la victimización verbal y social. En cuanto al retraimiento, a pesar de encontrarse habitualmente asociado a la victimización, en este estudio no mostró ninguna influencia sobre a la estabilidad de la misma. En la tercera y última investigación, el objetivo ha sido investigar la relación entre los datos proporcionados por las dos medidas más utilizadas para la detección del acoso escolar: el auto y el heteroinforme, y su relación con una serie de variables asociadas al rechazo social, atributos de personalidad asociados a la agresividad, la prosocialidad y el retraimiento, así como variables sobre dificultades de externalización y actitudes hacia la violencia. Para este estudio se obtuvo una muestra de 2.786 estudiantes (46,95 % de chicas) de 12 a 17 años (M =14.73, DT =1.39) pertenecientes a 25 centros de educación secundaria de la comunidad de Madrid, a través de un diseño transversal con un muestreo no aleatorio. Los resultados mostraron una baja correlación entre los métodos de auto y heteroinforme (r = .31). La victimización obtenida por autoinforme mostró una mayor asociación con variables de medida relacionadas con asociadas a un perfil agresivo, mientras que la victimización obtenida por heteroinforme se mostraron asociadas, en mayor medida, a variables relacionadas con un perfil de victimización de tipo pasivo con elevado rechazo y retraimiento. Los resultados permiten concluir que el heteroinforme se muestra posiblemente como un método más válido que el autoinforme para la detección del acoso escolar, sin embargo, la utilización de ambos métodos permitiría obtener una información más completa. Palabras clave: Acoso escolar, retraimiento, rechazo de iguales, apoyo social, depresión, impulsividad, métodos de medida. 16 17 Análisis de la victimización en el acoso escolar This thesis is focused on the study of victimization in bullying, taking into account on the one hand, the effect of the social withdrawal as a personal variable, and on the other hand the peer rejection, a social context variable. These two variables constitute a nuclear aspect of victimization. Three independent investigations have been designed taking into consideration social rejection and withdrawal as a double common link, with the main aim of analyzing the influence of these two variables on the victimization. Furthermore this research aim to facilitate the search for the most effective tools in order to design appropriate interventions to finish with this problem in schools. The first research was based on the analysis by two hierarchical linear regression models, using the method of successive steps in a sample of 1.063 students (47.8% for girls) M = 11.59 years, SD = 1.21 years) of the last years of primary (4 th and 5 th course) and the first courses in high school (1st and 2nd course) collected in 10 schools of the Madrid Community. We examined in turns, the influence of social support, peers rejection, social withdrawal and impulsive behaviors in victimized students, and its relationship to depression. The results showed a positive association between the lack of social support and depression in the victims. Peers rejection, however, showed no influence on levels of depression on victims. At the same time, social withdrawal, associated with the victimization of passive type, showed greater association with depression compared with impulsiveness that is associated with an active type of victimization. The second research focused on studying the stability of victimization considering peer rejection and social withdrawal throughout a school year. For this study we used a sample of 370 students (50% of girls) in primary and secondary school of the autonomous community of Madrid with ages ranging between 9 and 15 years (M = 11.18, SD = 2.11). Two measures were taken at the beginning and at the end of the school year. For the data analysis were considered sex, educational level and the three most common types of victimization: verbal, physical, and social. Several repeated measures ANOVAs were conducted for the analysis of the data and graphs of moderation of those interaction effects that were significant were represented. The results showed stability in the victimization. On the other hand, social rejection in girls Abstract 17 18 Análisis de la victimización en el acoso escolar compared to boys was associated with a higher stability of victimization in two of the three types analyzed, social and verbal victimization. It has not been found any influence in the stability of victimization due to social withdrawal, even though it is related with victimization. In the third and latest research, the objective has been to investigate the relationship between the data provided by the two measures most commonly used for the detection of bullying: self-reports and peer-reports, and its relationship with a number of variables associated with social rejection, personality attributes associated with aggressiveness, the prosociality and social withdrawal in the peer group. Several reports of victimization were compared to a number of factors about externalizing behaviors and attitudes toward violence. For this study was obtained a sample of 2.786 students (46, 95 % of girls) aged 12 to 17 (M = 14.73, SD = 1.39) belonging to 25 centers of secondary education of the community of Madrid, through a cross-sectional design with a non- random sampling. The results showed a low correlation between the methods of auto and heteroinforme (r =. 31). Victimization obtained by self-report showed a greater association with measurement variables related to associated to an aggressive profile. Victimization obtained by peer-report was associated, to a greater extent, with variables related to a profile of victimization of passive type with high social rejection and social withdrawal. The results let conclude that peer-report is possibly a more valid method for the detection of bullying, even though the use of both methods would let obtaining a more complete perspective. Key words: Bullying, social withdrawal, peer rejection, social support, depression, impulsiveness, screenig methods. 18 Análisis de la victimización en el acoso escolar INTRODUCCIÓN Justificación de la tesis Los centros educativos son lugares de enseñanza donde los alumnos comparten espacios y tiempo continuado con otros compañeros. Esto los convierte en el contexto idóneo para la adquisición de buenos hábitos y actitudes correctas ante la vida, y para el aprendizaje de estrategias adecuadas de interacción. Aunque la formación del grupo clase no es libre, la interacción continua entre los miembros tiende a favorecer el establecimiento de relaciones duraderas de amistad que ayudan al alumno en su desarrollo emocional. Con todo, esta continua oportunidad de interacción entre los integrantes de un grupo puede, a su vez, generar situaciones conflictivas entre ellos. El desarrollo de estrategias para su resolución forma parte del aprendizaje social del alumnado y de su crecimiento personal. Sin embargo, cuando surge un problema de interacción que supera la capacidad del alumno para generar respuestas adecuadas, puede despertar en ellos sentimientos negativos de rabia o frustración, provocando déficits en sus relaciones sociales. La falta de estrategias y recursos por un lado y el desconocimiento de los mecanismos de prevención y protección adecuada por otro, favorecen situaciones de desequilibrio. Los alumnos con un perfil agresivo satisfacen sus propios intereses mediante estrategias violentas. Estos alumnos someten a otros compañeros con menores recursos sociales, creando una situación de indefensión en los últimos. En ocasiones esta situación de desprotección no es controlada e incluso es desconocida por el adulto, el alumno más dominante puede encontrar reforzada e impune su conducta inadecuada, incorporándola a sus estrategias conductuales cotidianas. Mientras tanto, el entorno se vuelve hostil para el menor desprotegido que asume su situación como inevitable, aumentando la posibilidad de desarrollar conductas inadecuadas, lo que influye en el desarrollo de su personalidad. La sensación de poder provoca en el acosador, aprendizajes incorrectos, utilizando el abuso como forma de relación. Mientras que el miedo, la desesperanza y la falta de control socavan la 19 20 Análisis de la victimización en el acoso escolar capacidad de búsqueda de alternativas adecuadas en el alumno victimizado, disminuyendo su autoestima. Cuando las condiciones de abuso se mantienen, estamos frente al llamado acoso escolar o bullying: actos de agresión entre compañeros donde la desigualdad entre ellos provoca en la víctima una sensación de vulnerabilidad que dificultará su avance tanto académico como en términos de su desarrollo personal en los ámbitos afectivo, emocional y social. Es un deber de todos los agentes implicados en los centros educativos romper con las dinámicas de desequilibrio y proporcionar un entorno de seguridad y confianza en el contexto escolar. Cualquier menor debe desarrollarse de manera sana y estable creciendo en conocimientos, valores y actitudes y no en miedo, frustración o desprecio ante las relaciones sociales y los aprendizajes en el contexto educativo. Las políticas sociales van dirigidas a la protección de los derechos fundamentales del menor: el derecho a su dignidad, a su protección y cuidado, al juego, al afecto, al desarrollo, a la participación, a la no discriminación y a la educación. Cuando un alumno es víctima de malos tratos por parte de un igual en la escuela, el centro educativo debe poner a su disposición todos los recursos necesarios para ejercer su labor de protección y por ende, proteger los derechos fundamentales del alumnado. Las investigaciones sobre el acoso escolar desde diferentes perspectivas han incrementado los conocimientos que facilitan la detección de los casos de acoso en sus estadios más tempranos. Además, la búsqueda de métodos fiables de evaluación y recogida de datos, la identificación y el estudio del perfil psicológico de los participantes y el análisis de la influencia de roles y dinámicas, han proporcionado nuevos datos para avanzar en la prevención de estos hechos. Sin embargo, las escuelas siguen asistiendo a casos de abuso de algunos estudiantes sobre otros. Son muchos los factores que favorecen o limitan su desarrollo. El conocimiento exhaustivo del fenómeno del acoso escolar por parte de los profesionales educativos y el estudio en profundidad por parte de los investigadores se convierte por tanto, en imprescindible y necesario para evitar los actos de agresividad al igual que para aumentar el éxito de los programas de prevención e intervención adecuadas que terminen por erradicar un problema social con tantos efectos negativos sobre la población educativa. 20 21 Análisis de la victimización en el acoso escolar Estructura de la tesis La presente tesis pretende analizar la figura de la víctima del acoso escolar considerando dos variables asociadas como son el retraimiento y el rechazo social que sufren por parte de los iguales. En la búsqueda de nuevos datos que faciliten la aplicación de estrategias de intervención más adecuadas en el futuro, se han planteado las siguientes cuestiones a investigar a lo largo de esta tesis: ¿hasta dónde el apoyo social en el aula puede limitar los efectos negativos de la victimización y cuál es el efecto del rechazo de los iguales sobre esta victimización?; ¿la estabilidad de la victimización se ve afectada por el rechazo de los pares y por el retraimiento de las víctimas?, y por último, ¿puede ser que el grado de victimización de un sujeto dependa de quien realice la evaluación de su situación de riesgo, diferenciando entre lo que percibe la víctima y lo que perciben sus compañeros? Para facilitar el encuadre de las tres investigaciones que se exponen en esta tesis, se ha elaborado un marco teórico previo que contextualiza, justifica y delimita los temas elegidos para su estudio. En el capítulo 1 se ha efectuado una aproximación teórica al concepto, a las características diferenciales y a la prevalencia y estabilidad del acoso escolar por un lado, y un breve análisis de sus causas y consecuencias por otro. En el capítulo 2 se investiga sobre los métodos de medida utilizados en el estudio del acoso escolar. Se analizan las ventajas y desventajas de los más habituales y la adecuación de cada uno de ellos en función de los objetivos de estudio. A su vez se investiga sobre la baja correlación de los dos más utilizados. En el capítulo 3 se realiza un estudio de la influencia del grupo en las dinámicas del aula y su implicación en el acoso escolar. Se analizan los roles de participación en los episodios de hostigamiento, la interacción entre los distintos roles y las dinámicas que se crean en el aula, y se aportan datos sobre la influencia del estatus sociométrico de los integrantes del grupo y su influencia e implicación en la participación en los hechos. 21 22 Análisis de la victimización en el acoso escolar En el capítulo 4 se realiza una revisión bibliográfica de los estudios más significativos en el campo del acoso escolar en relación con las variables elegidas como nexo entre las tres investigaciones de la presente tesis: el retraimiento como variable personal y el rechazo de los pares como variable del contexto social. En el capítulo 5 se desarrollan las tres investigaciones sobre las que se basa la presente tesis. Las tres investigaciones realizadas al efecto tienen un carácter independiente, aunque con una misma raíz común: el estudio de la victimización y su relación con el rechazo de los pares y el retraimiento de la víctima desde distintos análisis. Cada una de ellas pretende responder a una de las cuestiones planteadas previamente: - Investigación 1: Exploración sobre los efectos del apoyo social y el rechazo de los iguales en la depresión de las víctimas de tipo pasivo y activo. - Investigación 2: Estudio con dos medidas para analizar la influencia del sexo, nivel educativo, rechazo de los iguales y el retraimiento sobre la estabilidad de la victimización durante un curso escolar. - Investigación 3: Estudio de las metodologías de medida más frecuentes en el estudio del acoso escolar: autoinforme y heteroinforme. Análisis de su efecto en la respuesta del alumnado ante la victimización. Para el estudio del nivel de concordancia entre los datos aportados por los dos métodos de medida estudiados, se utilizaron como variables criterio el rechazo de los pares y el retraimiento. 22 Análisis de la victimización en el acoso escolar CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La finalidad de esta fundamentación teórica es seleccionar y asentar la información necesaria y suficiente que permita conocer las dinámicas inherentes al acoso escolar y sus repercusiones en el entorno social en el que se desenvuelven, facilitando con ello la comprensión de las investigaciones realizadas en la presente tesis. 1.1 El acoso escolar: Definición y características El acoso escolar, también conocido con términos como bullying, hostigamiento, acoso entre iguales o matonismo entre otros, es una de las formas de violencia más comunes y extendidas en el entorno educativo, pero sobre todo una de las causas más frecuentes de abandono, fracaso y absentismo escolar (Ortega, 2006). Como ya se expuso anteriormente, las dificultades de relación son habituales en ambientes sociales compartidos como el ámbito escolar, donde los alumnos interactúan durante periodos de tiempo muy prolongados y en momento de desarrollo evolutivo en el que sus habilidades sociales se encuentran en proceso de adquisición. En este contexto es normal que aparezcan conflictos y problemas en la interacción entre los compañeros. Sin embargo, no se debe confundir un conflicto esporádico entre iguales con el acoso escolar, donde la diferencia de poder entre las partes está desequilibrada a nivel físico, psicológico o en número de sujetos agresores. Este desequilibrio provoca situaciones de agresividad mediante peleas, insultos y distintas formas de rechazo. Las situaciones de conflicto pueden ser consideradas como una oportunidad de aprendizaje y de entrenamiento en habilidades sociales en la búsqueda de soluciones adecuadas para ambas partes. Las situaciones en donde los participantes discuten verbalmente o pelean por una falta de control ante una situación determinada, son comúnmente llamadas situaciones de conflicto entre iguales. La intensidad en el juego, las bromas y los incidentes puntuales, son propias del proceso madurativo del individuo (Fernández, 1997). El acoso escolar sin embargo, no surge del conflicto de intereses entre dos partes, sino de la intencionalidad de una de ellas por dominar a la otra. 23 24 Análisis de la victimización en el acoso escolar Los primeros criterios para distinguir el acoso escolar de las diferentes situaciones de conflicto entre iguales fueron propuestos por Dan Olweus (1978, 1993). Desde sus primeras investigaciones, el acoso escolar fue definido como una forma de violencia ejercida por uno o varios alumnos sobre otro u otros compañeros de manera reiterada y sistemática, con intención de hacer daño, sin que medie provocación previa y donde la diferencia de poder entre las partes es evidente, dificultando la posibilidad de defensa por parte de la víctima (Olweus, 1978, 1993). La definición, aunque ha sufrido algunos cambios sobre todo con respecto a la tipología y clasificación, mantiene sus características diferenciales: la persistencia en el tiempo, la intencionalidad y el desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima. La continuidad de estos hechos crea una situación permanente de dominio-sumisión entre iguales (Avilés, Irurtia, García- López, & Caballo, 2011), provocando en el agresor una sensación de superioridad y dominancia que se acrecienta y fortalece a raíz de sus éxitos. Y en la víctima, un sentimiento adquirido de ineficacia y debilidad mantenida por la constancia de los ataques (Fox & Boulton, 2005; Ortega & Mora-Merchán, 2008; Salmivalli, 2010; Salmivalli, Lappalainen, & Lagerspetz, 1998). El conocimiento y distinción de estos conceptos es primordial para poder hacer una evaluación diferencial adecuada tanto por parte de los investigadores como por los profesionales que deben trabajar con el alumnado. Por otra parte, también es importante que los alumnos diferencien estos conceptos. Las investigaciones han comprobado cómo, a pesar de que a los alumnos se les enseñe la definición real de acoso escolar, en ocasiones, no son capaces de diferenciarlo de otros episodios escolares conflictivos (Cornell & Bandyopadhyay, 2010). Esto les lleva a ver como normales situaciones de conflicto que, debido al desequilibrio entre las partes, deberían ser considerados como actos de abuso entre iguales. El acoso escolar se clasifica en función de la dirección y tipología de las conductas llevadas a cabo (Olweus, 1998). Se llama acoso directo cuando los ataques son abiertos hacia la víctima (pegar, insultar, romper o quitarle objetos), y acoso indirecto cuando el agresor provoca aislamiento social y exclusión deliberada del grupo hacia ella (rumores, aislamiento social). En función del tipo de conducta que se ejerce, puede adoptar diversas consideraciones: violencia física cuando las agresiones conllevan daño físico; violencia verbal, mediante insultos y amenazas y violencia 24 25 Análisis de la victimización en el acoso escolar relacional que implica el aislamiento de la víctima, su rechazo o la difusión de rumores sobre ella (Olweus, 2001). Se considera también el ciberacoso como otro tipo de acoso escolar que por su naturaleza suele investigarse de forma independiente. Su característica principal es el acoso a los iguales mediante el uso de nuevas tecnologías: móviles, ordenadores, etc. (Smith et al., 2008). El elevado número de investigaciones en las últimas décadas sobre el acoso escolar y el progresivo aumento en la comprensión de este fenómeno escolar, ha ayudado a desmontar algunos mitos falsos acerca de su naturaleza como son: la existencia de un perfil fijo de personalidad en agresores y agredidos, la posesión de rasgos físicos determinados que favorecen la victimización (Olweus, 1978), la procedencia social o cultural específico de los agresores o la mayor prevalencia en centros públicos que privados (Smith, Cowie, Olaffson, & Liefooghe, 2002), así como la influencia de la ratio de la clase y el tamaño del centro escolar (Batsche & Knoff, 1994) en el aumento de casos de acoso escolar. Es necesario destacar que no se han encontrado en las investigaciones evidencias empíricas sobre estos mitos. Sin embargo, los estudios dirigidos a esclarecer las diferencias en la prevalencia de las conductas agresivas o de victimización con respecto al género de los implicados (Craig, 1998; Veenstra, Linderberg, Munniksma, & Dijkstra, 2010) sí han encontrado diferencias significativas entre el tipo de violencia ejercida o recibida y el sexo de quien la lleva a cabo. En este sentido, la violencia ejercida por los chicos es predominantemente física o verbal (Sawyer, Bradshaw, & O'Brennan, 2008; Veenstra et al., 2010), mientras que la ejercida por las chicas es, por lo común, de tipo social (Craig, 1998; Seals & Young, 2002). A su vez, el nivel socioeconómico parece estar inversamente relacionado, de forma que algunos estudios indican que las escuelas de mayor nivel presentan menos incidentes de acoso escolar (Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1991). Existen algunas características comunes a los roles de participación en el acoso escolar que serán expuestas más adelante. En general, el acoso escolar se entiende como un fenómeno considerablemente complejo debido a la cantidad de factores que intervienen, incrementando la dificultad en el abordaje de este problema. La variedad de conductas de victimización que se producen, la intensidad, la etapa de desarrollo de sus protagonistas, el número de 25 26 Análisis de la victimización en el acoso escolar implicados y los diferentes roles de participación que presentan los estudiantes durante la ocurrencia de las agresiones son tópicos que se deben valorar en las investigaciones. Para llegar al desarrollo de estrategias y programas adecuados, investigadores de diferentes países han centrado sus esfuerzos en intentar definir, medir e interpretar los datos recogidos. El cometido no ha sido sencillo pues existen grandes diferencias culturales que se han visto que afectan a la interpretación de los datos (Cook, Williams, Guerra, & Kim, 2010) y con ello, al estudio general de estos episodios de abuso entre iguales. A pesar de todo, existe acuerdo entre investigadores y países sobre una gran mayoría de premisas generales encontradas en distintos contextos relativos al fenómeno del acoso escolar como son: la tipología de la agresión, la implicación de todos los integrantes del grupo, los roles que desempeñan, etc. El conocimiento de los puntos en común, al igual que las diferencias encontradas entre investigadores, es de suma importancia para entender tanto las coincidencias como la variabilidad en los datos y comprender así por qué algunos programas de intervención y prevención pueden ser muy eficaces en unos entornos y no resultar eficaces en otros. Los centros educativos, y más en concreto sus aulas y los recreos, se convierten en contextos por excelencia donde tiene lugar la gran mayoría de los incidentes de acoso entre iguales (Pepler & Craig, 1995) y donde la influencia del grupo facilita mediante su apoyo o su reprobación la continuidad de los hechos (Henry et al., 2000; Mora-Merchán & Ortega, 1997). Con respecto a los iguales, el acoso escolar es conocido por el conjunto de los compañeros del grupo de clase casi en su totalidad, incluso por los que no participan ni lo sufren, pero que sin embargo suelen estar presente en al menos algunos de los episodios (O´Conell, Pepler, & Craig, 1999; Pepler & Craig, 1995). No obstante, con respecto al profesorado, el acoso escolar, suele pasar desapercibido, no siendo correctamente reconocido por el personal educativo (Juvonen, Nishina, & Graham, 2001; O´Conell et al., 1999), o respondiendo ante ello con una actitud pasiva relativizando su importancia (Boulton & Underwood, 1992; Branson & Cornell, 2009; Olweus, 1991, 1998; Unnever & Cornell, 2004). La continuidad de estas agresiones provoca en las víctimas repercusiones negativas tanto en su actitud hacia la escuela: absentismo, rechazo, sensación de indefensión (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009), como en su 26 27 Análisis de la victimización en el acoso escolar crecimiento psicosocial mostrando efectos significativos en varios aspectos: mayor retraimiento (Batsche & Knoff, 1994; Kochenderfer & Ladd, 1996; Olweus, 1998), baja autoestima (Huitsing, Veenstra, Sainio, & Salmivalli, 2012; Olweus, 1998), niveles de depresión superiores a la media de la clase (Branson & Cornell, 2009), que afectan a su integración en el medio escolar y en su desarrollo académico y socioemocional (Mora- Merchán & Ortega, 1997; Olweus, 1978, 1994). De igual modo, se han encontrado consecuencias negativas en quien la ejerce, experimentando el agresor un refuerzo en sus conductas inadecuadas y un uso de la justificación de la violencia (Boulton & Underwood, 1992; Cole, Cornell, & Sheras, 2006; Espelage & Holt, 2001; Olweus, 1997). Estas consecuencias son una fuente de preocupación para el alumnado que se enfrenta a un problema de importancia social. A todo esto, hay que sumar determinados aspectos que dificultan el abordaje del problema. Por su propia naturaleza, el acoso escolar provoca secretismo en los implicados (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Oliver & Candappa, 2007; Ortega & Angulo, 1998), negación de su responsabilidad en el agresor (Olweus, 1997), rechazo a denunciar por miedo a represalias en el acosado (Card & Hodges, 2008) y desinterés o normalización de las agresiones en los compañeros testigos de estos hechos (Ortega & Angulo, 1998), a la vez que sensación de incompetencia al desconocer cómo actuar ante ellos (Dodge & Coie, 1987; Guerra & Slaby, 1990). El conocimiento de los primeros signos de abuso y sus efectos se convierten, por su parte, en un reto para las instituciones educativas en general y del profesorado en particular. Reconocerlos en los primeros estadios y poder poner en marcha las medidas necesarias para intervenir sobre ellos se convierten en un objetivo clave para la prevención de las situaciones de violencia en el aula. Este interés por el conocimiento, la sistematización e intervención en los casos de acoso escolar ha abierto amplios campos de investigación. El estudio del acoso escolar se ha abordado desde un sinfín de puntos de vista diferentes. Por intentar hacer una síntesis de un tema tan extenso, se pueden encuadrar las investigaciones en dos grandes grupos en función del enfoque del problema más individual o más grupal. El primer enfoque, presta atención de manera independiente, a los roles de participación que desempeñan los integrantes a nivel individual y la influencia de unos sobre otros (Mora-Merchán & Ortega 1997; Sullivan, Cleary & Sullivan, 2004), mientras que el enfoque grupal se plantea el acoso entre iguales como un fenómeno motivado por 27 28 Análisis de la victimización en el acoso escolar complejos intercambios sociales que conjugan, a su vez, elementos de múltiples niveles de análisis: individual, diádico, grupal, social y cultural (Hymel, Rocke-Henderson, & Bonanno, 2005; Swearer & Espelage, 2004). La elaboración de diseños de investigación, la exploración, descripción e intervención a nivel educativo y preventivo y la detención de estos comportamientos han sido un motor tanto en la investigación internacional como nacional en pro de disponer de un paradigma conceptual sobre el que interpretar en toda su dimensión la naturaleza psicológica y social de este problema y las implicaciones educativas que presenta. Desde el comienzo de las investigaciones sobre este fenómeno de violencia entre iguales, numerosos estudios han aportado datos relevantes sobre el problema referidos a aspectos como el nivel de frecuencia (Nansel et al., 2001; Solberg & Olweus, 2003), lugares comunes donde se producen los malos tratos entre escolares (Pepler & Craig, 1995), las formas que adquiere esta violencia (Olweus, 1998, 2001), los perfiles psicológicos de los afectados (Cerezo & Esteban, 1992; Ortega, Mora, & Mora- Merchán, 1995; Vitaro, Brendgen, & Tremblay, 2002), las diferencias de género en cuanto a la implicación en los episodios violentos (Craig, 1998; Veenstra, et al., 2010), la evolución posterior de los implicados (Kumpulainen & Räsänen, 2000; Rigby & Slee, 1999), la prevalencia en el tiempo (Batsche & Knoff, 1994; Boulton & Underwood, 1992; Eslea et al., 2003; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002), etc. Estos temas serán tratados a lo largo del desarrollo teórico de la presente tesis. A pesar de que el acoso escolar es considerado como un problema de prevalencia universal, estudiado internacionalmente, no debe olvidarse que la influencia del entorno, la cultura, la educación y el propio desarrollo moral del alumnado, afecta en gran medida a la forma de percibir y enfrentarse a este hecho (Cook et al., 2010) Es por esto que, a pesar de la extensa bibliografía que existe, no es fácil llegar a un acuerdo generalizado sobre conceptos tales como su definición y mucho menos sobre la importancia de las variables influyentes. La gran cantidad de investigaciones puede llevar a veces a equívocos con respecto a las conclusiones extraídas. Sin embargo también enriquecen el estudio, planteando nuevos puntos de vista quizás no valorados previamente y que pudieran ser extrapolados a nuevos estudios. 28 29 Análisis de la victimización en el acoso escolar Por hacer una síntesis general, a nivel internacional, el estudio del acoso escolar comienza a principios de los setenta en los países escandinavos (Olweus, 1978). El interés por las investigaciones en este campo se extiende a otros países como Reino Unido (Austin & Joseph, 1996; Boulton & Underwood, 1992; Sullivan et al., 2004), Estados Unidos (Batsche & Knoff, 1994; Cornell & Loper, 1998; Kochenderfer & Ladd, 1996; Perry, Williard, & Perry, 1990; Schwartz, Dodge, & Coie, 1993), Australia (Rigby & Slee, 1999), Canadá (O´Conell et al., 1999) y España (Mora-Merchán & Ortega, 1997; Vieira, Fernández, & Quevedo, 1989). En la actualidad, pueden encontrarse investigaciones y programas de intervención en un gran número de países. La finalidad primordial en todos ellos ha sido recopilar datos que facilitaran el desarrollo de campañas de prevención e intervención aplicables en los centros educativos para minimizar el efecto negativo del acoso escolar y evitar con ello problemas mayores tanto durante su desarrollo como en el futuro de los sujetos implicados. A nivel nacional, las primeras investigaciones sobre el acoso escolar que se realizaron en España corrieron a cargo de Vieira y colaboradores (1989). Los autores diseñaron un cuestionario que fue aplicado a 1,200 estudiantes de educación primaria y secundaria en 10 centros escolares de Madrid capital, públicos y privados. Este estudio se centró en recoger datos sobre la prevalencia del acoso escolar, encontrando que un 17 % de escolares de dicha muestra, admitía ser intimidado sobre todo mediante agresiones verbales, físicas robo y destrozo de pertenencias en orden de importancia. El nivel de implicación y las formas de violencia variaban entre chicos y chicas de forma que el primer grupo mostraba mayor agresión física mientras que las alumnas ejercían conductas de aislamiento social hacia las víctimas (Vieira et al., 1989). En la década de los noventa, comienzan en España a surgir nuevas investigaciones que, a nivel individual (Avilés, 1999), o grupal, mediante la adaptación de otros modelos (Fernández, 1997; Ortega, 1997; Ortega & Angulo, 1998; Ortega et al., 1995) o mediante el diseño de nuevos instrumentos (Cerezo & Esteban, 1992), realizan diferentes tipos de estudios, unos adaptados a nuestro entorno social y cultural caracterizando con ello los perfiles de personalidad de los implicados (Cerezo & Esteban, 1992; Ortega et al., 1995), otros sobre estatus sociométrico (Lucas-Molina & Martínez-Arias, 2008; Martínez-Arias & Delgado, 2006) y otros descriptivos sobre los 29 30 Análisis de la victimización en el acoso escolar niveles de presencia del maltrato entre escolares en centros españoles (Ortega et al., 1995, Mora-Merchán & Ortega 1997). Los resultados más destacables de todas estas investigaciones españolas proponen, al igual que otras investigaciones internacionales, cuatro grupos de alumnos en función de su rol participante: víctimas, agresores, víctimas-agresoras y observadores (Martínez-Arias & Delgado, 2006; Ortega et al., 1995). Como dato curioso, una diferencia significativa entre estos estudios y otros internacionales radica en la percepción sobre el número de implicados en cada uno de los roles. En los estudios españoles Ortega y su equipo (1995) encontraron que el número de alumnos participantes en cada tipo de rol es de un 3 % frente al 14 % -16 % de otros estudios extranjeros. Por su parte, el número de alumnos que reconoce ser intimidador y víctima al mismo tiempo es, en el estudio español, de un 15 % frente al menos de 2 % de los estudios realizados fuera de este país. Estos datos serán ampliados en el apartado siguiente. En cuanto a la prevalencia en género y la estabilidad, los estudios españoles sí encuentran coincidencias con estudios internacionales: chicos implicados en agresiones directas, chicas en indirectas y menor prevalencia según asciende la edad de los alumnos (Ortega & Angulo, 1998). Con respecto al tipo de abuso, se encuentran datos similares. Las agresiones más frecuentes serían las de tipo verbal seguido de las de tipo físico y en menor medida las de tipo social. Con la diferencia de género indicada anteriormente, por lo general los ataques más físicos se dan en el grupo de chicos mientras que los de relación social ocurren en el de chicas (Ortega & Angulo, 1998). 1.2. Prevalencia del acoso escolar Como se mencionó previamente, se han encontrado tasas de prevalencia del acoso escolar muy variables entre los diferentes países donde se ha estudiado. Los datos recogidos en numerosas investigaciones no son uniformes y son difícilmente comparables (Batsche & Knoff, 1994; Eslea et al., 2003; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Solberg & Olweus, 2003). En una de las primeras investigaciones, centrada en este aspecto, Batsche y Knoff (1994) encontraron que el acoso escolar a nivel general 30 31 Análisis de la victimización en el acoso escolar afectaba de un 15 % a un 20 % de los estudiantes durante sus años escolares. Por otra parte, en uno de los primeros estudios desarrollados por Olweus (1993) con más de 150,000 alumnos de entre 8 y 16 años, se encontró que el 15 % aproximadamente de los estudiantes estaba envuelto en problemas de acoso escolar con cierta regularidad. Si se separa a los implicados en función de su rol de participación (agresor, víctima, observador) aparecen de nuevo datos dispares. En el estudio mencionado Olweus encontró que un 9 % de los estudiantes eran víctimas, un 7 % de acosadores y tan solo un 1,6 % del total (17 % de las víctimas) eran víctimas-agresivas. Sin embargo, este mismo autor encontró datos dispares años más tarde en un estudio con 11,000 estudiantes, donde el número de alumnos victimizados había aumentado ampliamente. Estos datos pueden ser interpretados como un aumento en la frecuencia e intensidad del acoso escolar, pero también como resultado del efecto de otras variables que aún no habían sido estudiadas. Otros investigadores que han realizado estudios similares con una amplia muestra de estudiantes, como Nansel y su equipo (2001) que recogieron datos de más de 15,000 estudiantes de escuelas públicas y privadas de los Estados Unidos, encontraron que casi el 30 % de los encuestados informó de moderada o frecuente implicación en el acoso escolar: 13 % como agresores, 10 % como víctimas y 6 % como víctimas-agresoras. Como se puede apreciar, aunque algunos datos son coincidentes, no son tan contundentes como para poder realizar una generalización. Nuevas investigaciones recientes en Noruega informaban de una prevalencia del 6,5 % en acosadores y de un 10,1 % de víctimas (Solberg & Olweus, 2003), mientras que en una investigación comparativa Eslea y sus colaboradores (2003) encontraron variaciones muy amplias entre diferente países en cuanto a los índices de acoso escolar y victimización. Desde un 2 % de casos de acoso en China al 17 % en España, y entre 5 % de casos de victimización en Irlanda a 26 % en Italia (Eslea et al., 2003). Por su parte, otros investigadores (Swearer, Siebecker, Johnsen, & Wang, 2010) encontraron en los datos recogidos en un nuevo estudio, un amplio rango en acoso escolar que oscilaba del 13 % al 75 % de implicación según el centro de estudio. Estas diferencias considerables fueron a su vez encontradas por Cook y su equipo (2010) en tres dimensiones: agresión, victimización y víctimas-agresivas en diferentes países. En cuanto al porcentaje de agresores recogían valores cercanos al 5 % en Suecia frente al 44 % en Nueva Zelanda; 31 32 Análisis de la victimización en el acoso escolar en victimización del 7 % en Suiza a 43 % en Italia y el porcentaje de víctimas-agresivas oscilaba entre el 2 % en Suecia y el 32 % en Nueva Zelanda. Esta gran variabilidad, en cuanto a los datos sobre la prevalencia del maltrato entre iguales que existe entre países, favorece la idea propuesta por algunos autores de que, en el estudio de las agresiones entre iguales, concurren variables no controladas en los cuestionarios (Cornell & Bandyopadhyay, 2010). Esta amplia fluctuación de los datos encontrada entre estudios y países ha llevado a los investigadores a intentar encontrar los posibles motivos que la provocan para con ello interpretar los datos con mayor precisión (Avilés et al., 2011; Salmivalli, 2010; Pellegrini, Bartini, & Brooks, 1999). Se han propuesto un gran número de causas que pueden estar incidiendo en las respuestas de los sujetos y con ello en los datos que refleja cada investigación. Las posibles causas que se desprenden de las investigaciones al efecto pueden ser agrupadas en dos grandes bloques: (a) las que se relacionan con diferencias de percepción de los sujetos encuestados y (b) las que se relacionan con la metodología empleada. Todo ello hace comprensible que este sinfín de variables afecte a los resultados obtenidos en los estudios sobre prevalencia del acoso escolar, dificultando por tanto la generalización de los datos y las conclusiones extraídas a distintos contextos y países. Con respecto al primer grupo centrado en diferencias entre sujetos, las investigaciones proponen los siguientes motivos: el desacuerdo entre las definiciones utilizadas por los investigadores y su comprensión por parte del alumnado (Cole et al., 2006; Smith et al., 2002); la dificultad de aplicar un término comprensivo para todas las formas que adopta el fenómeno del acoso escolar en las distintas lenguas (Defensor del Pueblo, 2000) y la percepción y la importancia que se le da a la violencia en función de la cultura de origen (Cook et al., 2010; Sawyer et al., 2008) y del sexo del sujeto que contesta a los ítems de los cuestionarios (Veenstra et al., 2010). Centrándonos en este primer grupo de causas debidas a la percepción de los sujetos evaluados, las investigaciones han encontrado que las respuestas de los sujetos dependen en gran medida del nivel de comprensión del alumnado sobre los términos utilizados. Por ello se sugiere que se debe alcanzar un consenso sobre la definición, 32 33 Análisis de la victimización en el acoso escolar previa al estudio comparativo de los datos de prevalencia entre países (Cook et al., 2010) y así minimizar las diferencias encontradas en los cuestionarios. Sin embargo un gran número de investigaciones han encontrado que aun utilizando el mismo cuestionario: The Revised Bully/Victim Questionnarie (Olweus, 1996), que incluye una definición detallada del acoso escolar previa a la realización de la prueba, los datos de prevalencia en distintos países o culturas no se muestran directamente comparables. La traducción a distintas lenguas, la influencia cultural con respecto al significado del acoso escolar y sus matices y el grado de atención que se le dé al fenómeno pueden ser parte de los motivos de esta discrepancia entre las respuestas de los estudiantes en distintos países o con distintas culturas. Estudios recientes comprobaron que la variabilidad en las respuestas era, en parte, debida a la interpretación personal de los conceptos utilizados y a la comprensión de los términos (Smith et al., 2002). En su estudio, encontraron que los niños de primaria, a pesar de distinguir bien entre situaciones agresivas y no agresivas, encontraban dificultad para diferenciar el tipo de agresión (física, social o verbal), confundiendo a veces unas con otras. Por su parte, los alumnos de secundaria mostraban mayor ajuste en sus repuestas, discriminando los términos de manera adecuada. Estos estudios, encontraron igualmente que la mayoría de los alumnos (e incluso de los profesores entrevistados) no consideran el abuso psicológico o emocional como una forma de acoso escolar (Smith et al., 2002). Igualmente, los datos recogidos por las investigaciones en lo que se refiere a la comprensión de conceptos en función del sexo de los informantes, crea sus propias dudas. Los resultados de una investigación realizada por Veenstra y su equipo (2010) revelan que, a la hora de comprender la situación social que describen los términos asociados al acoso escolar, por lo general, las chicas se centran más en la parte emocional, por lo que incluyen aspectos más psicológicos como el aislamiento social en la consideración de acoso escolar, mientras que los chicos tan sólo informan de acoso escolar cuando está relacionado con la violencia física (Veenstra et al., 2010). Con respecto al segundo grupo de causas, centrado en estudiar las diferencias debidas a la metodología empleada, se proponen los siguientes motivos: la diversidad de instrumentos y métodos utilizados en las investigaciones (Cornell & Bandyopadhyay, 33 34 Análisis de la victimización en el acoso escolar 2010); la forma de recoger, agrupar y describir los resultados (Defensor del Pueblo, 2000, 2007); las escalas de medida y los puntos de corte que determinan la implicación o no en el acoso escolar (Avilés, 2014; Olweus, 1998) y la posible falta de fiabilidad de la información recogida (Swearer, Siebecker et al., 2010). En lo que se refiere a las variaciones en los datos, debido a los diferentes métodos de investigación y recogida que se utilizan, las investigaciones encuentran una gran discrepancia en las medidas en función de la metodología empleada. Aunque esta información se va a exponer más adelante en un apartado específico, a nivel general, los dos métodos más extendidos para la recogida de datos son la valoración del propio alumno (autoinforme) y la información dada por los iguales (heteroinforme). El investigador selecciona para su estudio la técnica que más adecuada le resulte en función de sus objetivos. Las investigaciones han encontrado que, por separado, cada una de estas medidas refleja diferentes datos que se corresponden con distintos constructos sobre el acoso escolar: unos, más relacionados con la autopercepción individual en el autoinforme y otros, con patrones de conducta estables y con la reputación social de los evaluados en el heteroinforme (Juvonen et al., 2001). Por tanto, las respuestas se ajustan a lo que el alumno interpreta que está contestando; su propio punto de vista influido por su percepción personal o una idea más general afectada por la opinión de los iguales. Algunos investigadores han utilizado ambos métodos de medida para eliminar estos sesgos pero se han encontrado que la correlación entre ambos tipos de medida, cuando son recogidas simultáneamente, no es muy alta (Branson & Cornell, 2009; Graham, Belmore, & Juvonen, 2003; Juvonen et al., 2001). La gran cantidad de instrumentos de medida desarrollados a este fin son también un factor diferencial. Aunque todos ellos pretenden medir el acoso escolar, las cuestiones diseñadas tienden a recoger información diferente dependiendo del tipo de pregunta que se haga, a quien vaya dirigida, si se pueden elegir más o menos sujetos en cada una de las conductas a estudiar, etc. (Defensor del Pueblo, 2007; Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín-Babarro, 2013). Igualmente, las investigaciones centradas en los métodos de recogida de información han encontrado que los resultados se han recogido de forma muy diversa a lo largo de estas décadas de investigación. Por un lado, mientras algunos trabajos se centran en la víctima, otros ponen su foco de atención 34 35 Análisis de la victimización en el acoso escolar en el acosador y otros trabajan con el grupo completo o se centran en un tipo determinado de agresión (física, verbal, social) o en todas a la vez, variando con ello la interpretación de los datos obtenidos (Defensor del Pueblo, 2007). En lo concerniente a la escala de medida utilizada, los métodos para evaluar la frecuencia con que se ejerce o recibe el acoso escolar son también muy dispares. Algunas investigaciones han encontrado que mientras algunos estudios establecen las respuestas cerradas con términos tan imprecisos como “frecuentemente”, otras utilizan concreciones muy específicas como “más de una vez a la semana” (Olweus, 2001), lo que provoca, por tanto, nuevas diferencias en la información recogida. Igualmente la elección de los puntos de corte en los estudios, se ha visto que determinan unos resultados u otros. En el caso de las nominaciones, por ejemplo, los datos recogidos pueden variar en función de si se considera que existe acoso escolar a partir de un tanto por ciento determinado de nominaciones que si el punto de corte se toma a partir de un tanto por ciento superior o inferior (Cole et al., 2006; Cornell & Brockenbroug, 2004). Sin embargo, a pesar de la gran inestabilidad de los datos, en relación a la prevalencia del acoso escolar y de los posibles motivos que lo generan, sí aparecen una serie de tendencias generales admitidas en las investigaciones tanto nacionales como internacionales. Considerando el estudio realizado por Garaigordobil y Oñederra (2010), en el que los autores revisaron un gran número de investigaciones, las mayores coincidencias encontradas en la literatura del acoso escolar hacen referencia a variables tales como el género, el curso escolar, los tipos de abusos y el lugar donde habitualmente ocurren los episodios. En cuanto al género, los chicos aparecen con mayor frecuencia en los episodios de acoso escolar, tanto en el rol de agresores como en el de víctimas y, generalmente, relacionados con agresión física directa y verbal, mientras que las chicas participan más frecuentemente mediante conductas indirectas de carácter verbal o de exclusión social. Con respecto al curso escolar, encontraron mayores índices de prevalencia entre los 11 y 14 años, disminuyendo considerablemente a partir de estas edades no sólo la prevalencia, sino el número de implicados directamente en las situaciones de acoso escolar. Sobre los tipos de abusos más frecuentes, se aprecia una pauta general, siendo las agresiones verbales y de exclusión social las más comunes, seguidas de la agresión física. Y finalmente, con 35 36 Análisis de la victimización en el acoso escolar referencia al lugar en que se producen los episodios de abuso, los más habituales ocurren en el recreo, sobretodo en primaria aumentando a otros entornos cuando no hay presencia de personas adultas como pueden ser los pasillos, los aseos, en los intercambios de clase y en el trayecto de ida y vuelta a casa en secundaria. 1.3. Estabilidad del acoso escolar La estabilidad del acoso escolar en el tiempo es también motivo de estudio. Las investigaciones han encontrado que el tiempo de exposición a las situaciones de abuso entre iguales está directamente relacionado con la dimensión de los desajustes psicológicos que sufre la víctima, de tal manera que, cuanto mayor era la duración de las experiencias de victimización, mayores eran los problemas de ajuste asociados en la escuela (Juvonen & Graham, 2001; Kochenderfer & Ladd, 1996). Aunque todas las investigaciones al respecto han encontrado un descenso en el número total de agresiones a medida que aumenta la edad de los implicados, existe un porcentaje de niños que se mantienen en su rol a lo largo de los años. La tendencia a la baja en el número de episodios de acoso escolar es manifiesta principalmente en el uso de la agresión física (Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1991, 1998), mientras que se mantiene, o el descenso no es tan notable, a nivel verbal (Boulton & Underwood, 1992; Perry, Kusel, & Perry, 1988). A pesar de ello, el periodo de mayor concentración de situaciones de acoso escolar se encuentra durante los 8-12 años, según algunos autores (Díaz-Aguado et al., 2013) y sobre los 12-14 según otros (Nansel et al., 2001). En cualquier caso, se entiende que aumenta durante la preadolescencia y primera etapa de la adolescencia, periodo amplio que comprende grandes cambios físicos, psíquicos y sociales. Esta etapa de cambio conlleva nuevos objetivos en las relaciones y el uso de nuevas estrategias en la interacción social, algunas inadecuadas incluyendo el acoso escolar. El estatus tanto de víctima como de agresor parece mantenerse durante varios años (Olweus, 1998), incluso cuando cambian las condiciones del contexto como pueden ser los profesores, compañeros o incluso el cambio de aula. Se observa en las investigaciones que, sobre todo en el rol de agresor, es muy marcada la competitividad por la necesidad de obtener poder y control (Olweus, 1978; Pepler et al., 2006) y el 36 37 Análisis de la victimización en el acoso escolar bullying se convierte en los agresores en una buena estrategia para conseguirlo (Espelage & Holt, 2001). Si las estrategias incorrectas de los implicados en el acoso escolar son sus respuestas habituales en las situaciones de conflicto, es esperable que los cambios de entorno no provoquen, per se, el cambio de actitud. Es necesario un trabajo de modificación de actitudes y pensamientos previos en las figuras intervinientes en el acoso escolar para poder conseguir modificación en la conducta de agresión o de aceptación de los implicados. Sin embargo, se ha comprobado que es más efectivo cambiar al agresor de clase, puesto que, como parte de su poder se lo da el grupo de referencia por su actitud continua de refuerzo o de indiferencia, al no tener a los compañeros que refuercen su conducta, parece que su comportamiento agresivo tiende a disminuir (Salmivalli et al., 1998). Estos mismos autores consideran que cambiar a la víctima de entorno conlleva que se traslade con su propia inseguridad, siendo esta percibida por los nuevos compañeros. Esto puede provocar que surjan nuevas situaciones de abuso, siendo quienes se aprovechen de su situación de debilidad (Salmivalli, et al., 1998). Afortunadamente, la mayoría de las víctimas no permanecen siempre en esa situación (Schäfer, Korn, Brodbeck, Wolke, & Schultz, 2005). Probablemente, la diferencia entre quien se mantiene en el rol de víctima y quien deja de serlo se encuentra en gran medida relacionado con sus propias estrategias de afrontamiento. El sujeto incapaz de encontrar respuestas adecuadas sufre unos desajustes o alteraciones del comportamiento que según Achenbach y Edelbrock (1978) podrían clarificarse en dos grupos de comportamiento: internalizantes caracterizados por conductas de inhibición, evitación, retraimiento, que provocan inquietud y depresión; y externalizantes caracterizados por conductas antisociales, de respuesta agresiva asociada a mayor impulsividad, hiperactividad, y que suelen provocar mayor ansiedad. Tomando en consideración estos estilos de afrontamiento generales ante las dificultades de relación entre iguales, López, Bilbao y Rodríguez (2011) consideran que, en relación al acoso escolar, mientras la victimización parece estar asociada a estilos de comportamiento internalizantes, las conductas de agresión estarían más asociadas con el estilo externalizante, mostrando por tanto, altos niveles de nerviosismo, hiperactividad y conductas disruptivas. 37 38 Análisis de la victimización en el acoso escolar Sin embargo, aunque estas respuestas suelen ser las más habituales como mecanismo de defensa ante el malestar que provoca una situación estresante, las personas cuentan con diversos mecanismos de control emocional. Además de usar estrategias conductuales de afrontamiento que cambien la situación que provoca la emoción, se pueden desarrollar mecanismos cognitivos que reduzcan la intensidad de esa reacción emocional (Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis, & Gruen, 1986). Entre las estrategias de afrontamiento que despliega un sujeto ante situaciones adversas, los investigadores refieren la existencia de al menos cuatro estilos diferentes (Bijttebier & Vertommen, 1998; Baldry & Farrington, 2005). Afrontamiento centrado en el problema, en este caso el sujeto utiliza estrategias cognitivas o conductuales encaminadas a eliminar el estrés modificando la situación que los produce, incluye la búsqueda de soluciones mediante el apoyo social. Afrontamiento centrado en las emociones, se refiere a la utilización de estrategias encaminadas a reducir o eliminar los sentimientos negativos provocados por la situación estresante mediante conductas de internalización o externalización. Afrontamiento evitativo o de distanciamiento, en este caso el sujeto tiende a negar o evitar los pensamientos y conductas relacionadas con el acontecimiento estresante. Y finalmente el afrontamiento de aceptación que consiste en una disociación psicológica de la situación donde el sujeto busca una nueva interpretación de la situación de manera que le ayude a aceptar el acontecimiento estresante tal y como es. Estos estilos de afrontamiento fueron estudiados a nivel general. Sin embargo, otros investigadores han estudiado las estrategias utilizadas por el alumnado ante situaciones concretas de estrés o de adversidad en el contexto educativo. Al respecto, Baldry y Farrington (2005) realizaron un estudio relacionando las estrategias de afrontamiento con los distintos roles de participación en el acoso escolar. Encontraron que los sujetos utilizaban estrategias diferentes en función del papel que desempeñaban. Así, mientras los observadores como grupo con menor implicación, desarrollaban estrategias de busca de una solución constructiva del problema, los intimidadores, por su parte, utilizaban estrategias centradas en la externalización de la agresividad y las víctimas adoptaban más frecuentemente estrategias de internalización de las emociones. 38 39 Análisis de la victimización en el acoso escolar Teniendo en cuenta estas estrategias, otros autores han estudiado en concreto el tipo de respuesta generada por las víctimas, encontrado que, dependiendo del tipo de victimización (pasiva o activa), utilizan estrategias diferentes. De esta forma, las respuestas podían ser más tendentes a la internalización y retraimiento en el caso de las víctimas pasivas (Avilés, 2006; Kochenderfer & Ladd, 1996) mientras que las víctimas activas desplegaban conductas de externalización y agresividad reactiva ante los ataques (Avilés, 2006; Kochenderfer & Ladd, 1996; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Perry et al., 1988). A su vez, algunos estudios señalan que las estrategias de afrontamiento que utilizan las víctimas ante los episodios de acoso escolar dependen de las atribuciones que realizan, condicionando éstas a su vez el mantenimiento o cese del acoso escolar (Rigby, 2002; Visconti, Sechler, & Kochenderfer-Ladd, 2013). Por un lado, los sujetos víctimas que utilizan respuestas externalizantes, suelen facilitar la agresión por parte de los agresores. Estos justifican sus ataques como respuesta al ataque previo de la víctima que se ha revelado, aumentando con ello la probabilidad y frecuencia de ataques por parte de los agresores (Boulton & Underwood, 1992). Mientras, las víctimas pasivas desarrollan conductas pasivas de evitación que en ocasiones consiguen calmar al acosador que ha visto cumplido su objetivo de dominación (Olweus, 1991). Además, como los episodios de acoso ocurren dentro del grupo de iguales el despliegue realizado por la víctima es también observado por éstos. En función del tipo de comportamiento que la agresión provoque en la víctima, así aumentará o disminuirá la posibilidad de encontrar apoyo en sus compañeros. Se ha comprobado que las estrategias de evitación, al contrario que las de resolución de conflictos pacíficas, son vistas por los iguales como poco interesantes, disminuyendo el interés de los iguales de cara a la posibilidad de crear nexos de amistad (Burgess, Wojslawowicz, Rubin, Rose‐Krasnor, & Booth‐ LaForce, 2006). Igualmente, las conductas de ataque reactivo no son bien recibidas por el grupo, despertando en ellos un alto rechazo hacia quien las lleva a cabo, como se verá a lo largo de esta investigación (Lagerspetz, Björkqvist, Berts, & King, 1982; Nansel, Craig, Overpeck, Saluja, & Ruan, 2004; Perry et al., 1988). Se entiende, por tanto, que las estrategias inadecuadas pueden provocar un empeoramiento de la situación y su mantenimiento en el tiempo. A su vez, la estabilidad 39 40 Análisis de la victimización en el acoso escolar de la victimización en un mismo sujeto multiplica los efectos nocivos de esta situación. Se hace imprescindible localizar y minimizar los factores de riesgo que favorecen la prevalencia del acoso escolar y aumentar los factores de protección que reducen la probabilidad de ser victimizado al igual que limitan sus efectos. Entre los factores de protección se encuentra un entrenamiento adecuado en estrategias de afrontamiento ante las situaciones de conflicto en el aula. 1.4. Antecedentes del acoso escolar Los investigadores no consideran que se pueda hablar de la existencia de una causa común en el acoso escolar, al ser este hecho resultado de la influencia de múltiples variables, tanto individuales como grupales y sociales. Previo al estudio de las posibles situaciones o motivos que favorecen el acoso escolar, es importante distinguir dos términos utilizados como sinónimos en el lenguaje cotidiano pero cuyo origen y finalidad son diferentes: la agresividad y la violencia. Para algunos estudiosos existiría una gran diferencia entre los conceptos aludidos (Fernández, 1997; Mora-Merchán & Ortega, 1997). Estos autores definen la agresividad desde una visión naturalista, como la capacidad de respuesta natural que tiene un organismo para protegerse ante un supuesto peligro exterior siendo, por tanto, adaptativa. En el entorno social es utilizada cuando los intereses de ambos contendientes son distintos. Sin embargo, la violencia sería definida como el ejercicio de abuso de un sujeto con más capacidad física o de estatus superior sobre otro más débil e indefenso con el único objetivo de conseguir un beneficio propio. Es, por tanto, aprendida y sería entendida como un indicador de mal ajuste social y un modo inadaptado de resolver los problemas sociales mediante un comportamiento cruel que conllevaría una intención destructiva, incluso en situaciones en donde no existe riesgo (Mora-Merchán & Ortega, 1997). Por su parte, otros autores, centrados en conceptualizar la agresividad, distinguen dos tipos diferenciados (Dodge & Coie, 1987): la agresión proactiva utilizada como medio para conseguir un fin, no necesita provocación ni enfado, 40 41 Análisis de la victimización en el acoso escolar generalmente va dirigida a la posesión de un objeto o a la dominación sobre los demás. Y la agresión reactiva que surge como reacción defensiva ante un ataque o ante un estímulo que se ve como aversivo y como única respuesta ante el desconocimiento o la incapacidad para utilizar otras estrategias. Estos dos tipos de agresión pueden presentarse en distintos contextos sociales, entre ellos en el contexto escolar. Ante situaciones sociales complicadas, los alumnos con mayores déficits de respuesta para la resolución de conflictos, tenderían al uso de la agresión reactiva (Dodge & Coie, 1987). Aunque ambos tipos de agresividad proactiva y reactiva pueden ser parte del repertorio de conductas de un alumno agresivo, son distintas formas de agresión que tienden a asociarse a los sujetos en función de su perfil (Vitaro et al., 2002). Recordamos que, mientras la primera va dirigida a conseguir un fin personal, la segunda es una respuesta agresiva ante un ataque previo. Estos autores clasificaron a los alumnos en función de su conducta: agresivos proactivos, agresivos reactivos, agresivos con ambas conductas y no agresivos. Encontraron que los perfiles de los alumnos se asociaban con distintas dimensiones conductuales de internalización y externalización mostrando que son grupos diferenciados con perfiles diferentes. En el caso de las víctimas activas, es más difícil discernir a priori si su conducta es proactiva o reactiva al no conocer si su conducta es causa o efecto. Probablemente, este sea uno de los problemas con los que se encuentran tanto los adultos a cargo como los compañeros cuando no son capaces de diferenciar un acto como violencia que implica abuso, de la agresión inicial (proactiva) o como respuesta ante una agresión (reactiva). Esto facilita que en ocasiones se confundan ambas conductas, siendo evaluadas incorrectamente por el observador. El fenómeno de la violencia interpersonal no surge, por tanto, del conflicto debido a la confrontación de intereses, sino de una respuesta inadecuada ante situaciones sociales en las que se utiliza el abuso y la prepotencia de unos hacia otros (Mora-Merchán & Ortega, 1997). El acoso escolar es considerado un acto deliberado de búsqueda de objetivos personales mediante el abuso de poder (Garandeau & Cillessen, 2006), por lo que se podría considerar como un acto proactivo en busca de un fin personal. 41 42 Análisis de la victimización en el acoso escolar Volviendo al estudio de los antecedentes del acoso escolar, desde el comienzo de las investigaciones se ha tratado de hallar las circunstancias y condiciones que pueden incrementar estas conductas de abuso entre iguales. Las investigaciones consideran que más que hablar de causas concretas se debe hablar de factores de riesgo, y estos factores de riesgo se encuentran no solo en el propio sujeto y en factores de personalidad sino también en el entorno social y familiar. Determinados factores biológicos, como el momento madurativo en el que se encuentra el alumnado, pueden estar afectando a su comportamiento. El comienzo de la adolescencia como etapa de ajuste ante nuevos cambios físicos y psicológicos, el proceso de desarrollo cognitivo en el que se encuentre el alumnado, la adquisición y entrenamiento de nuevas habilidades de socialización, los nuevos conflictos que surgen en los cambios de etapa, etc., provocan nuevas experiencias. En función del éxito o fracaso que supongan las conductas desplegadas, tenderán a repetirse o abandonarse. Cuando determinadas conductas incorrectas acarrean resultados positivos, pueden favorecer el aprendizaje y mantenimiento de conductas inadecuadas. En este caso pueden convertirse en el aprendizaje de conductas sumisas y de retraimiento en las víctimas, de aceptación en los observadores y agresivas en los hostigadores. A su vez, la existencia de factores individuales de personalidad pueden marcar diferencias en los roles de interacción social, siendo por tanto, causantes de determinadas conductas. En el caso del agresor, la necesidad de control y poder son considerados factores personales característicos de su perfil (Olweus, 1978; Pepler et al., 2006), unidos a una baja tolerancia a la frustración y una carencia de estrategias de resolución de conflictos, pueden ser las circunstancias previas para llevar a un alumno a utilizar la violencia como herramienta para conseguir sus fines. En el caso de la víctima, ciertas características intrapersonales de falta de seguridad, retraimiento, inhibición (Schwartz et al., 1993) y pocas habilidades sociales (Fox & Boulton, 2005) pueden favorecer su victimización al ser vistos como objetivo fácil para los agresores (Arseneault, Bowes, & Shakoor, 2010; Bernstein & Watson, 1997). Por último, la falta de empatía en el observador o su incompetencia ante el uso de estrategias adecuadas para evitar o frenar los conflictos le llevará a evitar enfrentarse a ellos y elegir conductas de aceptación, evitación o desinterés ante las agresiones. 42 43 Análisis de la victimización en el acoso escolar Con respecto a los factores ambientales, la influencia del aprendizaje social, por ejemplo, muestra cómo la exposición a conductas inadecuadas favorece la repetición de las mismas (Bandura, 1982), de tal manera que unos modelos inadecuados y unas pautas de aprendizaje incorrectas en el entorno cercano al alumno aumentan la posibilidad de que éste repita esta conducta en situaciones similares. En el caso del abuso entre iguales, el observar los efectos positivos que puede tener una conducta agresiva en quien la ejerce, puede facilitar que se considere adecuada y exitosa por parte de quien la observa e incluso que sea imitada. Concretamente, la influencia del aprendizaje social en el acoso escolar ha sido estudiada por O´Conell y su equipo (1999). Este grupo de investigadores realizó un estudio mediante observación sistemática de la conducta de los compañeros observadores ante situaciones de abuso entre iguales en el patio del recreo. Concluyeron que los procesos de aprendizaje social en estos episodios incluían diferentes consecuencias. Por un lado, un aprendizaje negativo debido al modelado de conductas inadecuadas de los compañeros y un refuerzo social de los observadores hacia el acosador quienes, al no intervenir en su contra, mantenían la atención hacia la conducta incorrecta. Por otro lado, se observó que algunos sujetos intervenían en apoyo de la víctima, pero siendo las ocasiones muy reducidas. Algunos estudios comparativos han propuesto que el acoso escolar tiene su origen en el entorno familiar, de tal forma que parece haber una alta correlación entre ser víctima en el hogar y convertirse en un acosador en la escuela (Batsche & Knoff, 1994). Recogiendo información de estudios previos, Olweus (1978) y Greenbaum, (1988) concluyeron que los alumnos con perfil de víctima en las escuelas suelen provenir de hogares con estilos autoritarios, inconsistentes en sus funciones y con pocas habilidades sociales, enseñando a sus hijos a defenderse ante la mínima provocación. A todo esto habría que sumar la influencia de otros factores sociales que se generan en el entorno escolar y que afectan al aprendizaje de conductas inadecuadas, tanto en víctimas como en acosadores. La influencia de los modelos educativos utilizados en la escuela y los aprendizajes que se derivan del uso de estilos competitivos y autoritarios frente al uso de estilos cooperativos, un clima de aula conflictivo frente a un clima de 43 44 Análisis de la victimización en el acoso escolar respeto, la importancia que se da al sujeto en función de su rol en el grupo, etc., son elementos que pueden intervenir en el aumento de conductas de acoso entre iguales. A pesar de que la mayor parte de la investigación sobre el bullying ha centrado su trabajo sobre la influencia de variables individuales y del contexto familiar y educativo para explicar los principales antecedentes del bullying, de acuerdo con la teoría de Bronfenbrenner (1979), otros microsistemas como por ejemplo el contexto barrio o el área residencial donde el niño o adolescentes habita están ejerciendo cierta influencia sobre las conductas de agresión escolar que se recogen en los centros educativos (Swearer & Hymel, 2015). Algunos autores han encontrado que la conflictividad (Espelage, Bosworth, & Simon, 2000) o el nivel de pobreza (Bradshaw, Sawyer, & O’Brennan, 2009) que presenta el barrio actúa como un factor de riesgo importante. Asimismo se ha encontrado que la presencia de una cultura de bandas cerca en el entorno de la vivienda del adolescente constituye otro factor de riesgo importante para aquellos más vulnerables a la victimización (White & Mason, 2012). Algunos autores señalan que las zonas más deterioradas de una ciudad a nivel social y con mayor desequilibrio socioeconómico, mostrarán una mayor vulnerabilidad a la aparición de este fenómeno (Frutos, 2013) también señala la importancia del vecindario en la aparición de conductas de bullying, Finalmente, en línea con otro de los microsistemas propuestos por el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979), la socialización que se produce a través de la exposición a los medios de comunicación y las nuevas tecnologías puede estar ejerciendo su influencia sobre los niveles de bullying que experimentan algunos alumnos. De esta forma, el estar expuesto a modelos agresivos que se observan durante la visualización de muchas horas de televisión o a través de la práctica de videojuegos con un contenido violento (Janssen, Boyce, & Pickett, 2012) se ha mostrado asociado a la un mayor nivel de violencia ejercida en el ámbito educativo. 44 45 Análisis de la victimización en el acoso escolar 1.5. Consecuencias del acoso escolar Los efectos de estas conductas han sido recogidos en un sinfín de estudios desde los comienzos de la investigación del bullying. El elevado número de investigaciones centradas en las consecuencias del acoso entre escolares dan cuenta de un alto número de secuelas negativas tanto a nivel físico, psicológico, social y conductual en todos los estudiantes implicados en los hechos (Branson & Cornell, 2009; Garaigordobil & Oñederra 2010; Juvonen & Graham, 2001; Nishina & Juvonen, 2005; Olweus, 1978; Rigby & Slee, 1999). En la víctima no es sólo la agresión, sino la sensación que siente ante su incompetencia para defenderse lo que genera grandes daños en su personalidad. A esto se suma la incomprensión de quienes observan que no le prestan atención, lo ven como un juego o simplemente como una broma, la falta de apoyo por parte de los adultos que no parecen ser conscientes, el miedo a que todo empeore, etc. Todo ello son sensaciones que van marcando a la víctima afectándole a nivel físico, psicológico y social. El alumno desarrolla ante las conductas de acoso escolar, problemas adaptativos, incluyendo desórdenes internalizantes y externalizantes (Achenbach & Edelbrock, 1978), dificultades sociales y relacionales (Juvonen, et al., 2003; Kumpulainen & Räsänen, 2000; Martínez-Arias & Delgado, 2006), e incluso ideación suicida (Espelage & Holt, 2013; Nansel, Overpeck, Haynie, Ruan, & Scheidt, 2003; Rigby & Slee, 1999). Estudios previos han comprobado que la continuidad de los sucesos de acoso escolar pueden provocar en las víctimas alta sensación de vulnerabilidad y retraimiento social (Olweus, 1998), síntomas depresivos (Craig, 1998), mayor inseguridad y ansiedad (Olweus, 1994; Craig, 1998; Rigby, 2005), mayores trastornos en el estado de ánimo, aumento de la sensación de tristeza y soledad (Boulton & Underwood, 1992), marginación social y desajuste emocional (Juvonen, Graham, & Schuster, 2003) y disminución de su autoestima (Olweus, 1998; Huitsing et al., 2012) llegando a convertirse en personas más reservadas y con mayores dificultades para adaptarse a situaciones nuevas (Craig, 1998; Slee & Rigby, 1993). Como consecuencia, tendrían dificultades para desarrollarse íntegramente viéndose afectado su rendimiento escolar (Olweus, 1998), lo que provoca en ellos el miedo a nuevas interacciones sociales y una inseguridad aprendida que afecta al adecuado desarrollo de su personalidad. 45 46 Análisis de la victimización en el acoso escolar La literatura al respecto ha encontrado a su vez, una relación directa entre la victimización y la inadaptación escolar, no reconociendo claramente cuál de los dos factores es causa y cuál consecuencia. Los resultados de las investigaciones de Kochenderfer y Ladd (1996) encontraron que los niveles de malestar aumentaban en los niños que estaban sufriendo acoso escolar, por lo que apoyan que es la victimización la que provoca soledad y conductas de evitación hacia el entorno escolar en los sujetos. Entre los efectos percibidos en las víctimas, Peterson y Rigby (1999) encontraron que un porcentaje alto de alumnos, entre 31 % y 46 %, decían sentirse peor consigo mismos, entre un 40 % y un 60 % decían sufrir sentimientos de enfado o desdicha y un 12 %- 14 % presentaban conductas de abandono escolar como consecuencia de estos hechos. Los efectos estudiados, por tanto, han ido desde consecuencias leves temporales a efectos duraderos y, en último caso, a la más extrema: el suicidio (Espelage & Holt, 2013; Rigby & Slee, 1999). Además, los estudios han encontrado que cuando los episodios de maltrato comienzan en edades tempranas (8-12 años), las víctimas mantienen a lo largo de su proceso educativo, numerosas dificultades en las relaciones sociales y afectivas (Kumpulainen & Räsänen, 2000). Atención especial merece el grupo de alumnos víctimas reactivas (también llamadas víctimas agresivas o víctimas activas como se ha mencionado previamente) que tanto ejercen como sufren la violencia de sus compañeros. Es considerado el grupo más vulnerable, entre otros motivos porque su estilo de afrontamiento ante el acoso de los agresores irrita al grupo (Olweus, 1978; Perry et al., 1988) y despierta el rechazo de sus iguales (Nansel et al., 2004), disminuyendo, en consecuencia, la posibilidad de obtener ayuda de sus iguales ante las agresiones. Aunque no existen muchos estudios donde se trate a este grupo de manera independiente, las investigaciones que sí lo han hecho han encontrado en ellos un nivel superior de dificultades en comparación con el resto de grupos: agresores, víctimas, observadores (Kumpulainen & Räsänen, 2000). En general, presentan mayores niveles de depresión y ansiedad (Swearer, Song, Cary, Eagle, & Mickelson, 2001) debido a que sus conductas inadecuadas no les resuelven ni les evitan estas situaciones de ataques hacia ellos. La respuesta emocional de la víctima ante el acoso escolar es, por tanto, un hecho que dependerá en gran medida de factores como la intensidad, estabilidad, nivel 46 47 Análisis de la victimización en el acoso escolar de la agresión y frecuencia del acoso escolar sufrido. Pero, a su vez, se verá también influido por su estatus en el grupo, la gestión emocional que hacen del hecho (Avilés, 2009) y en gran medida, por las explicaciones que encuentren sobre lo que les ocurre (Graham & Juvonen, 1998; Graham & Juvonen, 2001; Huitsing et al., 2012). Las atribuciones son los pensamientos y razonamientos que cada persona realiza sobre los motivos de sus propios éxitos o fracasos. Una teoría con respecto a estas atribuciones fue desarrollada por Weiner (1985). Se entiende que los razonamientos sobre los motivos de un hecho son exclusivos de cada sujeto que, en función de sus características, mostrará una explicación particular. Estas atribuciones presentan tres dimensiones: localización de la causa, responsabilidad y grado de control que se tiene sobre las situaciones evaluadas. La valoración que cada sujeto realiza sobre los hechos que le acontecen, influye en sus propias emociones, lo que a su vez, afecta a la forma en que se enfrenta a dichas situaciones (Weiner, 1985). Por ejemplo, incluyendo variables como la centralización de la victimización en el estudio de la atribución, Huitsing y su equipo (2012) comprobaron que esta medida afectaba a la respuesta de ajuste de los sujetos victimizados, de tal forma que a mayor centralidad de la victimización (un número reducido de alumnos son acosados y el resto no en el aula), se apreciaba mayor desajuste psicológico causando mayores niveles de depresión en las víctimas. Las investigaciones indicaban que, en esta situación, las víctimas tendían a atribuir la agresión a factores internos propios, culpabilizándose en consecuencia, de las agresiones que sufría. Este efecto ha sido posteriormente corroborado, en relación de nuevo al acoso escolar, por otros autores (Graham & Juvonen, 1998, 2001). En estas investigaciones, se ha comprobado que cuando el sujeto considera que el agresor es el responsable de sus conductas inadecuadas, que él no es la única víctima de este sujeto y que los episodios se va a dar independientemente de su actitud, pues es la forma de actuar constante del agresor, presenta un ajuste emocional mayor. Sin embargo, cuando el alumno atribuye a su propia actitud o a características personales, difíciles de modificar, la conducta de acoso escolar del agresor (“lo que soy” o “lo que he hecho”), presentará mayores desajustes emocionales y un alto nivel de ansiedad, impotencia y desprotección (Graham & Juvonen, 1998, 2001). 47 48 Análisis de la victimización en el acoso escolar Las víctimas, por ello, presentan un mejor ajuste en clases con altos niveles de victimización al considerar su desgracia compartida, lo que les lleva a elaborar una atribución externa (Huitsing et al., 2012) del tipo: “no soy yo sino el agresor el responsable de sus conductas incorrectas, no le gustan los chicos como yo o, es mal chico”. Sin embargo, cuando la víctima es acosada en solitario o cuando es acosada por más de uno, la tendencia es atribuirlo a una causa interna e incontrolable del tipo “he sido yo, mis características personales y mi forma de ser lo que provoca rechazo”, creando mayor inestabilidad y ansiedad en la víctima y dificultando la posibilidad de que se defienda o busque ayuda de un adulto (Garandeau & Cillessen, 2006). Por lo general, los alumnos victimizados atribuyen las causas de la agresión a un problema interno de su conducta o carácter en mayor medida de lo que lo hacen los sujetos no victimizados y en ambos casos se relaciona con sentimientos de soledad y ansiedad (Graham & Juvonen, 1998, 2001). El sujeto capaz de hacer atribuciones benignas (motivos externos o más generales, tendrá más posibilidades de responder de forma adaptativa que el sujeto que considere que los motivos de su victimización son internos (Graham & Juvonen, 2001). Igualmente, si los motivos son controlables, debidos a su propia conducta, presentará respuestas más adaptativas y menos ansiedad que si considera los motivos debidos a su carácter, pues al ser incontrolables, le provocará una respuesta más negativa, creándole un aumento en sus niveles de ansiedad y depresión (Graham & Juvonen, 2001). Por lo tanto, las diferentes estrategias de afrontamiento utilizadas por las víctimas ante el acoso escolar (Avilés, 2006; Kochenderfer & Ladd, 1996), y las atribuciones que realicen a lo que le acontece (Graham & Juvonen, 1998, 2001; Huitsing et al., 2012), condicionarán como se ha podido comprobar, el mantenimiento o cese del bullying (Rigby, 2002). Pese a todo, aunque los efectos más acusados se muestran en la víctima, el impacto se da en todos los alumnos. Debido al carácter interdependiente de las relaciones sociales, los agresores y los espectadores son también receptores de aprendizajes y hábitos negativos que influyen en su comportamiento actual y pueden perdurar en el futuro (Garaigordobil y Oñederra, 2010, Swearer, Espelage, Vaillancourt, & Hymel, 2010). A nivel particular, estas acciones conllevan consecuencias tales para el 48 49 Análisis de la victimización en el acoso escolar agresor, como un aprendizaje incorrecto de las estrategias de resolución de conflictos y de intercambio social, llevándoles a creer que el único medio y el más eficaz para conseguir sus objetivos es la violencia. De esta forma, llegan a incorporar unos patrones de conducta incorrectos y de riesgo en sus acciones presentes y, muy probablemente, para su futuro, por lo que consideran la sumisión y la dominación como pautas útiles en su interacción con sus iguales. Las investigaciones han encontrado mayor prevalencia de problemas de conducta a largo plazo en el acosador, debido a que, generalmente, trasladan estos patrones inadecuados de conducta a su vida adulta (Bosworth, Espelage, & Simon, 1999; Olweus, 1998; Pepler et al., 2006), mayores niveles de intolerancia e irritación ante la adversidad (Bosworth et al., 1999; Coyne, Smith-Lee, Seigne, & Randall, 2003) y mayores niveles de depresión (Bosworth et al., 1999; Branson y Cornell, 2009), comparado con los sujetos no implicados en el acoso escolar. Simultáneamente, se ha observado que este grupo interpreta, con mayor frecuencia que el resto, el mundo como amenazante (Coyne et al., 2003). Centrando la atención en los espectadores, la continua exposición a episodios de violencia puede provocar en ellos una falta de solidaridad y empatía, al considerar como normales estos hechos violentos (Huitsing et al., 2012) o, por el contrario, pueden desarrollar problemas de ansiedad y de incompetencia si su falta de respuesta es provocada por la sensación de incapacidad para resolver el conflicto por ellos mismos (Huitsing et al., 2012) o por sentirse cómplices (Ortega & Angulo, 1998). En investigaciones recientes, se ha mostrado que estos hechos provocan en los observadores un efecto de rechazo hacia la escuela y de aumento de la ansiedad (Nishina & Juvonen, 2005). 49 50 Análisis de la victimización en el acoso escolar CAPÍTULO II. TÉCNICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR Los métodos de investigación y de recogida de datos con respecto al maltrato entre iguales pretenden recoger información cuantitativa sobre estos hechos. A la vez, evalúan y detectan de forma relativamente estable los roles y comportamientos asociados a las conductas de acoso escolar, permitiendo el estudio sus características y perfiles. Los métodos elegidos en la investigación deben ser capaces de llegar al fondo de la cuestión, obteniendo el máximo de información posible que permita conocer, no sólo la prevalencia, sino las causas y factores que intervienen en estas conductas. El máximo de información útil y fiable facilitará unas intervenciones más eficaces (Avilés, 2014). El investigador cuenta para ello con diferentes sistemas de evaluación. En concreto, se han planteado tres fuentes para la obtención de datos con respecto al acoso escolar: la información facilitada por los propios implicados (mediante autoinforme o heteroinforme), la que facilitan los posibles observadores (compañeros, profesores, padres) y los datos que se obtienen mediante la observación sistemática de los hechos que se producen en el contexto escolar (Avilés et al., 2011; Griffin & Gross, 2004). En la actualidad, no existe un alto consenso sobre qué método es considerado el más fiable, válido y eficiente para medir las conductas de intimidación y victimización entre iguales. Sin embargo, las fuentes de información por excelencia elegidas por los investigadores para el estudio del acoso escolar son los autoinformes (cuestionarios donde el propio sujeto responde a preguntas sobre su propia realidad) y los heteroinformes (cuestionarios cuya información sobre un hecho o característica personal es proporcionada por los iguales). Ambas tienen sus defensores y detractores (Cole et al., 2006; Swearer, Siebecker et al., 2010). El investigador elige el método más adecuado en función de sus objetivos, intereses y posibilidades. Por lo general, Branson y Cornell (2009) indican que los investigadores eligen el método en función de los objetivos de la investigación, siendo más útil el autoinforme para evaluar los efectos de los programas de prevención y el heteroinforme para conocer la prevalencia de la agresión entre compañeros (Branson & Cornell, 2009). 51 52 Análisis de la victimización en el acoso escolar Una vez elegido el método de recogida de datos, la investigación se encuentra con un nuevo obstáculo: su interpretación. Se ha comprobado que los datos pueden variar según la metodología utilizada, los ítems y el objetivo de medida (López et al., 2011) y la fuente de información, siendo diferente la proporcionada por el sujeto que lo ejerce o sufre que la que dan los compañeros del curso u otros informantes (Branson & Cornell, 2009; Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Graham et al, 2003). Estas circunstancias muestran la necesidad de un análisis más pormenorizado de los métodos de recogida de datos. Obtener el máximo de fiabilidad y validez facilitará el acceso a la información de la manera más precisa y óptima, a la vez que mejorará la eficacia de los programas de intervención y prevención que se diseñen y aumentará la posibilidad de extrapolar datos a otros entornos. A nivel general, se puede considerar que el acuerdo entre compañeros da mayor validez a la nominación (sobre todo, a partir de cierto número de nominaciones) mientras que el autoinforme presenta mayor riesgo de errores ya que los datos reflejan únicamente las experiencias sociales del sujeto desde su propio y único punto de vista personal. Los siguientes apartados pretenden categorizar y realizar una evaluación más exhaustiva sobre las ventajas e inconvenientes de ambos métodos de medida. 2.1. El Autoinforme El autoinforme es el método utilizado más frecuentemente en la investigación del acoso escolar (Díaz-Aguado, Martín-Babarro, & Martínez-Arias, 2010; Nansel et al., 2001; Olweus, 1997; Ortega et al., 1995; Solberg & Olweus, 2003). Entre los motivos que llevan a los investigadores a elegirlo está la facilidad y rapidez en la aplicación y recogida de los datos, y su bajo coste (Furlong, Sharkey, Felix, Tanigawa, & Green, 2010). El fin de esta técnica es obtener información del propio entrevistado sobre su actitud y conducta frente a los compañeros del aula mediante unos ítems, como pueden ser su grado y frecuencia de implicación en el acoso, formas de intimidación y rol desempeñado (Salmivalli, Karhunen, & Lagerspetz, 1996). Además, se suelen incluir preguntas relacionadas con sus emociones y atribuciones causales a estos hechos (Avilés, 2014). La respuesta a los ítems es anónima y, por lo general, se les proporciona 52 53 Análisis de la victimización en el acoso escolar previo a su realización, una definición sobre el acoso escolar para asegurar el mínimo de errores de interpretación en las respuestas. Según algunos autores, es imprescindible conocer la perspectiva del propio implicado, pues ciertos alumnos sufren situaciones de maltrato que parecen pasar inadvertidas por los compañeros o adultos (Juvonen et al., 2001; Olweus, 1991), debido en parte al secretismo asociado a estos episodios (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002) o por ser alumnos de otros cursos que aprovechan espacios comunes para acosar. En estos casos, esto no queda reflejado en el cuestionario que se centra concretamente en las relaciones con los compañeros del aula (Baly & Cornell, 2011). Algunos investigadores consideran el autoinforme el método más adecuado para recoger información sobre el acoso escolar por estar diseñado para dar una estimación individual sobre el hecho, tanto de ser víctima del bullying como agresor y permite diferenciar entre distintos tipos de acoso escolar (Solberg & Olweus, 2003; Olweus, 2001). Sin embargo, otros autores, encuentran que la prueba presenta altos índices de subjetividad al estar basada únicamente en la perspectiva individual del sujeto implicado: lo que juzgan, puede afectar a la comprensión de las cuestiones, o dar lugar a algunos errores de percepción o interpretación y en consecuencia, va a influir en la estabilidad y solidez de sus respuestas (Cornell & Loper, 1998; Cole et al., 2006; Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Griffin & Gross, 2004; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002). La sensibilidad de cada alumno es diferente, de manera que la percepción de un mismo hecho puede variar, siendo tomado como algo anecdótico o sin importancia para unos, mientras otros lo viven con gran sufrimiento (Avilés, 2014). Aunque esto apoya la idea de que el punto de vista personal de cada individuo es trascendental y debe ser valorado (Olweus, 2001), esta vulnerabilidad especial puede, a su vez, crear confusión. Por ejemplo, un sujeto puede interpretar una situación desconocida como un acto de intimidación (Crick & Dodge, 1996) o considerar cualquier conflicto interpersonal como si fuera acoso escolar (Cole et al., 2006), proporcionando en estos casos datos incorrectos en los cuestionarios. Las influencias culturales parecen tener también importancia en la forma de interpretar algunos conceptos, lo que se refleja en los datos que proporcionan (Cook et al., 2010; Sawyer et al., 2008). Este motivo lleva a algunos autores a sugerir cautela en 53 54 Análisis de la victimización en el acoso escolar la evaluación del acoso escolar mediante autoinforme, debiendo considerar la posibilidad de variación en la prevalencia y estimación de las medidas, en función de aspectos culturales (Sawyer et al., 2008). En un estudio realizado por estos autores, encontraron evidencias de que los alumnos afroamericanos victimizados, a diferencia de otros grupos sociales, no se consideraban, por lo general, víctimas a sí mismos, aun cuando sus compañeros sí lo reconocían, por lo que la información dada por ellos variaba sustancialmente de la dada por sus compañeros (Sawyer et al., 2008). Los investigadores han encontrado a su vez errores de otros tipos en la fiabilidad de esta prueba. Por un lado, concurren ciertos factores comunes a todas las pruebas de auto-registro que pueden afectar a la respuesta de los sujetos. Estos pueden estar relacionados con la deseabilidad social, que disminuye la tendencia a dar respuestas que puedan comprometer al sujeto por sus actos incorrectos o la aumenta para reconocerlos sin que ocurran, para con ello darse importancia en el grupo (Baly, Cornell, & Lovegrobe, 2014; Perry et al., 1988), el cansancio y características asociadas a su etapa evolutiva que pueden favorecer que aumente el riesgo de dar respuestas extremas (Cornell & Loper, 1998; Cross & Newman-Gonchar, 2004) y el estigma social que disminuye la probabilidad de reconocer su participación en hechos reconocidos como inadecuados tanto en acosadores, por miedo a las consecuencias (Avilés, 2014; Cole et al. 2006; Griffin & Gross, 2004), como en víctimas del acoso escolar, por no querer aceptar su condición de débiles (Avilés, 2014; Graham et al., 2003; Theriot, Dulmus, Sowers, & Johnson, 2005). Por otro lado, existen otros factores propios del estudio del acoso escolar que también afectan a las respuestas del cuestionario por autoinforme y que estarían principalmente relacionados con la falta de conciencia ante determinadas conductas de acoso escolar que no se consideran como tal (Cole et al. 2006; Griffin & Gross, 2004; Salmivalli, Karhunen, et al., 1996; Solberg & Olweus, 2003), por considerar estas conductas meras bromas (Cole, et al., 2006; Solberg & Olweus, 2003), por no tener conciencia de estar siendo abusado (Oliver & Candappa, 2007) o por no querer contarlo debido a la vergüenza o al temor de que las consecuencias sean peores (Card & Hodges, 2008). Algunos autores han encontrado que, aunque ciertos alumnos sí son conscientes de su participación en estos episodios, reconociéndolo en los autoinformes, lo hacen con algunos matices. Mientras los observadores son conscientes de su rol más pasivo y/o prosocial según el caso, los agresores, aun reconociendo su 54 55 Análisis de la victimización en el acoso escolar implicación (tanto en su rol de acosador como en el de reforzadores o asistentes al agresor, figuras de apoyo que se tratarán más adelante), tienden, sin embargo, a minimizarlo, auto inculpándose en todos los casos como sujetos de apoyo pero raramente como acosadores directos (Salmivalli, Karhunen, et al., 1996). Otro obstáculo en el uso de esta prueba es el anonimato. Este es un rasgo característico de este método. Este hecho por un lado dificulta la comprobación de los datos y, por otro, limita la posibilidad de estudiar la correlación de estas medidas con otras medidas independientes de conductas violentas (Branson & Cornell, 2009) o con estudios más exhaustivos posteriores (Cornell & Bandyopadhyay, 2010). Sin embargo, se considera que el anonimato facilita la respuesta de los implicados. Al saber que sus datos son secretos, el alumno se anima a responder más libremente e incluso sin miedo a represalias o a tener que reconocer su implicación como víctima o acosador respectivamente (Olweus, 1997). Por lo que, nuevamente, nos encontramos con defensores de esta técnica, pues consideran que permite dar voz a quien, en otros momentos o circunstancias, parece no tenerla. Para aumentar la fiabilidad de esta prueba, algunos autores solicitan información complementaria que ayude a verificar los datos (Bosworth et al., 1999; Olweus, 1991), sobre todo relacionada con la frecuencia de las conductas de acoso, situaciones, gravedad, tipos de violencia ejercida o recibida, etc. En este sentido, Solberg y Olweus (2003) comprobaron que la veracidad de la estimación del acoso escolar aumentaba a partir de una frecuencia de “2 ó 3 veces al mes”, siendo esta medida la que presentaba mayores correlaciones cuando se asociaba a otras características relacionadas con el acoso escolar. No obstante, la evidencia de que este método de recogida de información pueda producir determinados errores de medida, no le resta importancia, pues a pesar de la subjetividad de los datos de autoinforme, la información dada por el propio sujeto da cuenta de los constructos y atribuciones que cada alumno realiza sobre estos hechos. Información útil y de gran relevancia para el diseño de programas de intervención y prevención adecuados. 55 56 Análisis de la victimización en el acoso escolar 2.2. El Heteroinforme El heteroinforme es otro de los métodos más comúnmente utilizado para estudiar el acoso escolar. Se perfila como un método eficaz alternativo al autoinfome pues al utilizar datos de un mayor número de sujetos, reduce los errores de medida presentes en el método previamente estudiado (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Baly & Cornell, 2011). Mediante esta técnica, se solicita a los alumnos que señalen a los compañeros de su clase que cumplan con determinadas características presentadas en el cuestionario, relacionadas con situaciones y componentes del acoso escolar, permitiendo con ello la evaluación de un gran número de problemas emocionales y conductuales implicados en los episodios de acoso escolar (Chan, 2006). El alumno debe, mediante un cuestionario en papel o por ordenador, identificar a los compañeros del grupo clase que cumplen con los patrones de conducta solicitados: “compañeros de la clase que acosan a otros”, “sujetos que no tienen muchos amigos”, “sujetos que suelen estar tristes”, etc. También se pueden incluir sociogramas (Martín-Babarro, Martínez-Arias, & Díaz-Aguado, 2008) que facilitan información sobre las relaciones de aceptación y rechazo que existen entre los componentes del aula. Los alumnos deben nominar entre sus compañeros en función de unos ítems de preferencia: “con quien te gusta jugar/ hacer trabajos” o “con quien no te gusta jugar/ hacer trabajos”. Los estudiantes que reciben nominaciones superiores a un punto de corte establecido por el investigador, son considerados como sujetos implicados en el acoso escolar en los roles señalados por sus compañeros (Cole et al., 2006). Los datos obtenidos de todos los alumnos del aula se utilizan para la elaboración de estadísticas de porcentaje. Utilizado y respaldado por un gran número de investigadores (Chan, 2006; Cole et al. 2006; Fox & Boulton, 2005; Graham et al., 2003; Jimerson, Swearer, & Espelage, 2010; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini et al., 1999), la nominación de pares tiene la ventaja de que, al ser la información recogida por varios informantes, proporciona medidas más objetivas y relativamente estables, aumentando la fiabilidad de la prueba. Pero además, al tener identificados a los sujetos implicados, permite simultáneamente comprobar la veracidad de los datos y contrastarlos con otras medidas, algo que no ocurre en los estudios de autoinforme con registros anónimos (Ahn, 56 57 Análisis de la victimización en el acoso escolar Garandeau, & Rodkin, 2010; Branson & Cornell, 2009; Cornell & Bandyopadhyay, 2010). Sin embargo deben ser considerados algunos inconvenientes que pueden afectar a su fiabilidad. En primer lugar, al igual que en el autoinforme, es imprescindible que el alumno comprenda adecuadamente la definición de acoso escolar y la diferencie de otras situaciones de conflicto escolar (Cole et al., 2006). Aunque, en el caso del heteroinforme, los riesgos con respecto a los errores de medida son menores debido a que se tiene en cuenta la información de todo el grupo limitando con ello los posibles errores a nivel particular (Cornell & Bandyopadhyay, 2010). En general, los errores que ocasiona este método de recogida de información están relacionados con la influencia del grupo como tal. Por ejemplo, se aprecia que los alumnos respetan el código de silencio que existe en el aula (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Oliver & Candappa, 2007). Es muy común, a estas edades, que la conducta que se considere inadecuada no sea la conducta incorrecta marcada en las normas sociales. En las situaciones de acoso de un igual, lo que resulta incorrecto para los alumnos es el hecho de acusar a alguien que lo comete. Esto limita la posibilidad de que los observadores den información sobre los sujetos que llevan a cabo estos actos. El miedo al estigma social que provoca el ser considerado un “chivato” favorece el silencio de los compañeros incluso en la respuesta a los cuestionarios. Esto lleva a que algunos alumnos no quieran nominar a otros compañeros como acosadores o víctimas de acoso escolar, a pesar de haber sido testigos de estos hechos. De igual manera, se ha podido observar que algunos alumnos utilizan las nominaciones en función de intereses personales de atracción o rechazo, de forma que pueden evitar nominar a compañeros ante sus conductas negativas por ser sus amigos, o nominar a otros simplemente influidos por prejuicios, atribuciones erróneas, o como broma (Cole et al., 2006; Graham & Juvonen, 1998; Griffin & Gross, 2004). A pesar de ello, se sigue considerando un método adecuado, ya que estos errores suelen desvanecerse por el peso de las nominaciones grupales (Salmivalli, Karhunen, et al., 1996). Aun así, existen evidencias que muestran como en ocasiones el consenso grupal no da la suficiente fiabilidad. Se ha encontrado una alta influencia del efecto de la reputación social, según el cual, un alumno que adquirió notoriedad previa (de 57 58 Análisis de la victimización en el acoso escolar acosador o víctima) sigue siendo nominado por sus compañeros a pesar de su notable cambio de actitud (Fox & Boulton, 2005; Juvonen et al., 2001), siendo un efecto muy resistente al cambio (Hymel, Wagner, & Butler, 1990). Por lo tanto, algunos sujetos se mantendrán siendo nominados por sus compañeros aun cuando su actitud haya variado. Por otro lado, López y su equipo (2011) han observado que el clima del aula influye en la percepción de intimidación en el aula a nivel grupo, lo que se refleja en las respuestas por heteroinforme de la siguiente forma: la percepción de los actos de agresión dependen en gran medida del nivel de conflictividad del aula, a menor conflictividad en el aula, menos reportes de agresión y viceversa, y la percepción de victimización depende de los niveles de satisfacción del grupo (López et al., 2011), de forma que un grupo unido detecta en mayor medida a las víctimas que un grupo sin nexos claros. Otras críticas habituales que recoge este método son: la dificultad de recoger información clara sobre la frecuencia o tipo de determinadas conductas (Olweus, 2001), la relación entre el número de nominaciones y la gravedad de las mismas (Olweus, 2001) o la elección del punto de corte más adecuado para clasificar a un alumno como acosador o como víctima (Solberg & Olweus, 2003). En este último caso, este punto de corte es arbitrario y difícil de reproducir pues depende de factores como el número de alumnos por clase, el grado de consenso entre los pares al nominar, si las nominaciones son fijas o ilimitadas, etc. (Solberg & Olweus, 2003). Para reducir los errores de medida de este método debidos a estos motivos, los investigadores consideran los datos a partir de que el alumno en cuestión haya recibido al menos dos nominaciones (Cole et al., 2006; Cornell & Brockenbroug, 2004). Existen evidencias de que la fiabilidad aumenta considerablemente a partir de tres nominaciones (Cornell & Branson, 2009; Phillips & Cornell, 2012). En un estudio llevado a cabo por Phillips y Cornell (2012), al contrastar los datos con otros métodos de identificación, se comprobó que la proporción de alumnos considerados víctimas aumentó de un 43 %, cuando el alumno presentaba dos nominaciones, a un 90 % de acuerdos cuando los alumnos presentaban más de nueve nominaciones. Finalmente, un problema con el que se encuentran los investigadores con respecto a este método está relacionado con los posibles problemas éticos que pueda 58 59 Análisis de la victimización en el acoso escolar presentar. Al pedir a un estudiante que juzgue y nombre a sus compañeros sobre conductas inadecuadas o de victimización, se puede influir en la creación de etiquetas sobre los sujetos nombrados (Cornell & Bandyopadhyay, 2010). 2.3. Otros métodos de recogida de datos Con menor protagonismo, pero útiles, sobre todo, como apoyo a los métodos expuestos previamente, existen otros sistemas de recogida de datos sobre el acoso escolar: técnicas de dramatización, observación sistemática, dibujos, otros informantes externos como profesores y padres, etc. Ciertos autores consideran imprescindible el incluir varios métodos de recogida de datos para disminuir los errores de medida que presenta cada técnica y conseguir con ello el máximo de objetividad y fiabilidad (Ahn et al. 2010; Griffin & Gross, 2004; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000). En general, estos métodos alternativos para evaluar el acoso escolar presentan menor fiabilidad y rigor que las medidas de auto y heteroinforme y su puesta en práctica es más complicada por lo que, generalmente, son utilizados como complemento de alguno de los dos principales. Algunos autores han utilizado observación sistemática unida a cuestionarios de autoinforme (Frey et al., 2005), y otros han recogido datos de alumnos y de profesores estudiando la correlación de ambos métodos (Cole et al., 2006; Unnever & Cornell, 2004). Estos estudios han encontrado que cuando se relacionaban las respuestas de heteroinforme de los alumnos con las de los profesores, existía una alta correlación entre ellas. Sin embargo, Pellegrini y Bartini (2000) observaron una fiabilidad no muy alta en esta medida debido a que la respuesta de los profesores parecía estar sesgadas por su propia percepción. Además otros autores consideran que el profesorado no cuenta con información real de todos los momentos y contextos en los que ocurren los episodios de acoso escolar (O´Conell, et al., 1999). 59 60 Análisis de la victimización en el acoso escolar 2.4. Correlación entre los métodos más utilizados. Considerando el autoinforme y el heteroinforme como los métodos de investigación más utilizados, existen multitud de estudios que defienden la aplicación prioritaria de uno u otro método, como se ha mostrado anteriormente. Con la pretensión de solventar los problemas que acusa cada uno de los métodos de medida, algunos investigadores defienden en la actualidad que no se debe apoyar la investigación sobre el acoso escolar en un método de evaluación único, sino en varios a la vez (Griffin & Gross, 2004; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini & Bartini 2000). La tendencia actual se dirige a la utilización de ambas pruebas de autoinfome y de heteroinforme simultáneamente, para con ello disminuir los riesgos de percepción que presenta cada grupo (Branson & Cornell, 2009; Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Furlong et al, 2010; Graham et al, 2003). Sin embargo, el limitado número de estudios que han investigado ambos métodos de medida simultáneamente han encontrado una correspondencia baja-moderada entre ambos cuestionarios, existiendo una amplia diferencia entre el número de estudiantes identificados por un método frente al otro (Baly & Cornell, 2011; Branson & Cornell, 2009; Cole et al., 2006; Graham et al., 2003; Juvonen et al., 2001; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000). Concretamente, Branson y Cornell, (2009) realizaron un estudio comparativo de ambos métodos para identificar a los alumnos con conductas de agresión y victimización. En una muestra de 355 alumnos, obtuvieron una baja correspondencia entre ambas pruebas. Con respecto a la agresión, se encontró una correlación de .18, de tal forma que un gran número de alumnos que no se consideraban intimidadores, eran nominados por más de tres alumnos, y algún acosador reconocido por autoinforme no recibía nominaciones de sus pares. Igualmente, con respecto a la victimización, aun obteniendo una correlación de .32, superior a la de la agresión, se encontraron que esta medida moderada volvía a mostrar como la respuesta de los sujetos por auto y heteroinforme no mostraba la misma información. De ambas pruebas, la que reflejaba mayor prevalencia de acosadores era el heteroinforme con un porcentaje de 11 % mientras que el autoinforme tan sólo mostraba una prevalencia del 5 %. Estas 60 61 Análisis de la victimización en el acoso escolar divergencias fueron observadas en investigaciones previas, apreciando en todas ellas una mayor correlación entre autoinforme y heteroinforme para la victimización (Cornell & Brockenbrough, 2004; Pellegrini & Bartini, 2000), al igual que en todos ellos el heteroinforme reflejaba mayor prevalencia de agresores que el autoinforme (Pellegrini & Bartini, 2000; Cole et al., 2006). Los investigadores proponen motivos variados para esta baja correlación. Algunos hechos de agresión ocurren en zonas no comunes o sin testigos por lo que no podrán ser indicados por los compañeros y sí por los afectados (Juvonen et al., 2001), la reputación social que afecta a los heteroinformes no influye en el autoinforme (Graham et al., 2003), el heteroinforme tan sólo valora a los alumnos del grupo clase por lo que si la agresión ocurre fuera de este grupo no se refleja en el heteroinforme (Juvonen et al., 2001) y la percepción del sujeto victimizado no siempre coincide con la percepción de los pares (Graham et al., 2003). Además, ambos métodos recogen los datos de forma diferente, mientras el autoinforme valora la frecuencia, el heteroinforme solo recoge a los estudiantes “extremos” perdiendo parte de la información que sí se refleja en el primer modelo (Juvonen et al., 2001; Olweus, 2001). Por lo tanto, todas estas discrepancias en los resultados deben ser tenidas en cuenta a la hora de fijar la estimación de los datos obtenidos en las encuestas. Unido a estas medidas de evaluación mostradas anteriormente, las investigaciones recientes tienden a considerar otros datos que refuercen la validez de las respuestas dadas por el alumnado. Estudios actuales han indicado que los alumnos implicados presentan a su vez unos patrones de conducta y de personalidad asociados a sus roles (Branson & Cornell, 2009). Para lograr el aumento de la fiabilidad de las respuestas y facilitar la detección de los roles, los investigadores asocian la correlación de estos datos con variables de personalidad (Cornell & Brockenbrough, 2004; Espelage & Holt, 2001). Estas investigaciones han encontrado asociaciones interesantes. En general, los alumnos que ejercen la violencia en el aula, presentan en mayor medida que la media del aula actitudes más agresivas tanto en autoinforme como en heteroinforme (Branson & Cornell, 2009; Olweus, 1991), peores calificaciones en los alumnos reconocidos por autoinforme (Martínez-Arias & Delgado, 2006) y más problemas disciplinarios en los agresores nominados por heteroinforme (Cole et al., 2006; Cornell 61 62 Análisis de la victimización en el acoso escolar & Brockenbrough, 2004). Por su parte, los alumnos catalogados como víctimas correlacionan con depresión en el autoinforme como en el heteroinforme (Branson & Cornell, 2009), con altos niveles de ansiedad, (Rigby, 2005) y con dificultades de relación y con una peor percepción de la escuela en el autoinforme (Branson & Cornell, 2009). Algunos autores concluyen que la clasificación de las víctimas y acosadores en función del método de evaluación, parece estar trabajando sobre constructos diferentes: el autoinforme, más ligado a las características particulares de cada individuo, parece estar influido por las percepciones personales mientras que el heteroinforme al ser información tomada por el grupo, lo está por la opinión del grupo, por la reputación social que adquieren los implicados en estos hechos, por su estatus social y por el grado de aceptación o rechazo de sus pares (Graham et al., 2003; Juvonen et al., 2001; Olweus, 2001). Esto explica que mientras las víctimas por autoinforme correlacionan con mayor desajuste psicológico (ansiedad, soledad, y baja autoestima), las víctimas por heteroinforme presentan características relacionadas con mayor desajuste social, mayores puntuaciones en rechazo por el grupo y bajo reconocimiento a nivel académico (Graham et al., 2003; Olweus, 2001). En general, la consideración más frecuente entre los investigadores es que, a pesar de que cada procedimiento recoge medidas diferentes, su utilización conjunta puede disminuir los errores de medida de cada método en particular y aumentar la fiabilidad al complementarse (Branson & Cornell, 2009; Cornell & Brandyopadhyay, 2010; Graham et al, 2003). A su vez, valorar otras variables asociadas para la detección de los roles implicados en el acoso escolar puede enriquecer los datos y facilitar la comprensión y veracidad de los mismos (Cornell & Brockenbrough, 2004; Espelage & Holt, 2001), facilitando una clasificación adecuada de los sujetos implicados y sus perfiles. 62 Análisis de la victimización en el acoso escolar CAPÍTULO III. EL CONTEXTO GRUPAL EN EL ACOSO ESCOLAR Las perspectivas en el estudio de la violencia han evolucionado a lo largo de los años de investigación pasando por varias etapas en el desarrollo de sus investigaciones. De una visión interpersonal diádica en sus inicios, centrada en el agresor y la víctima como protagonistas, se pasó a una visión más amplia, incluyendo un nuevo afectado: el observador, sujeto cuya actitud se ha comprobado que refuerza o disminuye la conducta de intimidación (Mora-Merchán & Ortega 1997; Sullivan et al., 2004) y finalmente al estudio del grupo y sus influencias en conjunto (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, Kaukiainen, 1996). Aunque la influencia de los iguales en la dinámica del acoso escolar ya fue comprobada por Olweus en sus primeros estudios (Olweus, 1978), las investigaciones en sus inicios se centraron en conocer la actuación particular de los integrantes y la influencia de determinadas características o rasgos de personalidad asociadas a cada uno de los roles de participación. Datos de gran interés que pueden facilitar la posterior comprensión de relaciones más complejas. Es ya en la década de los noventa del siglo pasado cuando toma fuerza esta nueva perspectiva grupal. Desde esta postura se considera trascendental el efecto que tiene el grupo en su conjunto como variable influyente en el desarrollo y evolución del acoso escolar (Dijkstra, Lindenberg, & Veenstra, 2008; Garandeau & Cillessen, 2006; Huitsing & Veenstra, 2012). A partir de este momento, cobra una mayor importancia la interacción entre los sujetos implicados en los episodios de intimidación y el estudio de las dinámicas creadas entre todos los integrantes del grupo dentro del contexto social en el que interactúan (Huitsing & Veenstra, 2012; Salmivalli, 2010). Se dirige, por tanto, una mayor atención a las variables interpersonales que interfieren en el ajuste social y psicológico de los implicados (Caravita, DiBlasio, & Salmivalli, 2009) y en la valoración de la conducta de los iguales (Caravita et al., 2009; Dijkstra et al., 2008). El alumno que, a pesar de sus valores prosociales, no dice nada cuando es testigo del ataque de un compañero a otro inferior, por miedo a ser el siguiente que lo sufra, al igual que el grupo que evalúa una conducta como adecuada o no en función de los lazos 63 64 Análisis de la victimización en el acoso escolar de amistad que le unan con quien la ejerce, son ejemplos que muestran la influencia del contexto y de las interacciones entre los sujetos en las situaciones de acoso escolar. Las conductas corresponden a intercambios sociales complejos realizados dentro del contexto grupo-clase (Espelage & Swearer, 2010; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996). La influencia que ejercen unos roles sobre otros, las jerarquías que se crean, los lazos de amistad y rechazo y las consecuencias que surgen de esta interacción se convierten en tema de estudio imprescindible. Este contexto y los roles de grupo que se derivan de él provocan complicadas influencias dentro del grupo y en su dinámica, siendo, por tanto, elementos necesarios en el estudio de la agresión escolar (Craig, Pepler & Atlas, 2000; Espelage & Swearer, 2010; López et al., 2011). 3.1. Roles de participación Existen en la literatura del acoso escolar diversos estudios centrados en la clasificación de los sujetos en función del rol que desempeñan en el grupo de iguales. Se puede apreciar un intento por identificar y analizar cada uno de estos roles, los patrones de conducta y las características personales asociadas a ellos (Nansel et al., 2004; Olweus, 1993; Veenstra et al., 2005). Un gran número de investigadores reconoce la presencia de tres grupos diferenciados de roles que surgen en la escuela en relación con la agresión: los agresores, las víctimas y los sujetos no implicados, también llamados observadores (Boulton & Smith, 1994; Boulton & Underwood, 1992; Martínez-Arias & Delgado 2006; Olweus, 1993, 2001; Veenstra et al., 2005). Los estudios muestran una moderada consistencia de los roles de participación sobre todo en el caso de agresores y defensores de las víctimas (Salmivalli et al., 1998). A pesar de que esta tesis se centra en el rol de las víctimas, consideramos imprescindible presentar una breve información de cada uno de los roles de participación mencionados que pueda facilitar un mejor encuadre y comprensión de las tres investigaciones posteriores. 64 65 Análisis de la victimización en el acoso escolar 3.1.1. El agresor Los alumnos acosadores utilizan la agresión como instrumento para conseguir un fin en su propio beneficio (Dijkstra et al., 2008; Garandeau & Cillessen, 2006; Olweus, 1978; Pepler et al., 2006; Veenstra et al., 2010) entre ellos la búsqueda de poder, control y estatus (Olweus, 1978; Salmivalli, 2010). Además, el acoso escolar como conducta aprendida se mantiene en el tiempo merced a los refuerzos materiales y sociales que provee (Batsche & Knoff, 1994). Materialmente, los acosadores consiguen beneficios materiales; dinero, comida o tabaco, que exigen a sus víctimas (Olweus, 1998), y social y emocionalmente no ven mermadas sus relaciones sociales, ya que los agresores muestran el mismo número de amigos que los alumnos no agresores (Juvonen et al, 2003). Este hecho parece ser debido a que tienden a agruparse entre ellos lo que les reporta una nueva sensación positiva: la pertenencia al grupo (Espelage & Holt, 2001). Justifican la violencia y consideran que son sus víctimas quienes les provocan o que se lo merecen por su actitud (Boulton & Underwood, 1992; Cerezo, 1997; Cole et al., 2006; Olweus, 1997), minimizando con ello la importancia de los posibles efectos en la víctimas (Cole et al., 2006) al igual que su intencionalidad negativa (Cerezo, 1997), lo que revierte en baja empatía hacia ellas (Perry et al., 1988). El no tener en cuenta el sufrimiento ajeno, provoca en ellos sensaciones de éxito ante las consecuencias de sus conductas y, por ende, bienestar (Batsche & Knoff, 1994), lo que fomenta un aumento de su autoestima y una disminución de ansiedad e inseguridad (Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1998). Entre las características psicológicas asociadas más frecuentemente con el rol del agresor, los estudios han encontrado que, en comparación con los otros grupos de implicados, los agresores presentan patrones de personalidad más agresiva (Olweus, 1998) mostrando conductas excesivamente violentas en sus interacciones sociales en comparación con el resto de sus iguales (Branson & Cornell, 2009). En particular, los estudios han encontrado en estos sujetos mayor impulsividad y falta de empatía hacia las víctimas (Olweus, 1998, 1991), mayores índices de alteraciones del ánimo y de problemas de conducta (Bosworth et al., 1999; Martínez-Arias & Delgado, 2006), altos índices de depresión (Bosworth et al., 1999; Swearer et al., 2001), una fuerte necesidad 65 66 Análisis de la victimización en el acoso escolar de dominar a otros (Olweus, 1991; Martínez-Arias & Delgado, 2006). Todo ello unido a mayores actitudes positivas hacia la agresión que el resto de grupos (Olweus, 1997; Cole et al., 2006), mayor número de partes de conducta (Cole et al., 2006), actitudes negativas habituales frente a profesores y compañeros (Lagerspetz et al., 1982) y una tendencia a justificar su actitud de ataque porque “la víctima se lo merece” (Avilés, 2009; Olweus, 1997). Un dato interesante se extrae de la investigación de Fitzsimmons (1998), donde se observa en la conducta de los estudiantes agresivos, déficits en el procesamiento de la información social (Crick & Dodge, 1996; Greenbaum, 1988). Esto les lleva a interpretar como hostiles los comportamientos ambiguos de sus compañeros (Dodge & Coie, 1987; Crick & Dodge, 1996; Schwartz, 2000). Dado que poseen un pobre control de impulsos, una baja tolerancia a la frustración, habilidades de resolución de conflictos limitadas y dificultades en la interpretación de la conducta ajena, su tendencia es a responder, ante cualquier situación confusa, de manera agresiva. Aunque, con respecto a la autoestima de los agresores, parece no existir acuerdo entre los investigadores. Mientras algunos han mostrado que el acosador presenta un nivel alto de autoestima (Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1993, 1997, 1998; Slee & Rigby, 1993) otros no han encontrado diferencias con los distintos grupos de implicados (Batsche & Knoff, 1994; Cole et al., 2006) y otros han hallado que a pesar de que los agresores hagan creer en los autoinformes que su autoestima es alta, son alumnos con grandes inseguridades que intentan esconder y que tienden a atacar a quien las ponga en evidencia (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi, & Lagerspetz, 1999; Salmivalli, 2001a). Físicamente, suelen tener una apariencia de mayor fortaleza que la media del aula (Olweus, 1998) y se aprecia una diferencia en relación al género en el rol de agresor. Los varones tienden más a la agresión física, tanto en el rol de acosadores como en el rol de víctima-acosadora (Batsche & Knoff, 1994; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Lucas-Molina, Pulido-Valero, & Solbes-Canales, 2011; Olweus, 1998), mientras que las alumnas utilizan el acoso indirecto y el aislamiento social como forma de agresión (Batsche & Knoff, 1994; Craig, 1998; Olweus, 1998; Ortega & Angulo, 1998; Mora-Merchán & Ortega, 1997; Salmivalli el al., 1998; Vieira et al., 1989). 66 67 Análisis de la victimización en el acoso escolar Desde el punto de vista académico, los acosadores suelen obtener peores calificaciones y más problemas disciplinarios (Branson & Cornell, 2009), lo que, sin embargo, no afecta a su prestigio social en el aula (Ortega, 1997) y con frecuencia son los mayores del grupo por haber repetido curso siendo su integración escolar menor (Cerezo & Esteban, 1992). En cuanto al entorno familiar, algunos estudios evidencian que muchos de los alumnos con perfil de acosadores correlacionan con figuras paternas autoritarias y hostiles o demasiado permisivas y con pocas habilidades sociales en la resolución de conflictos (Greenbaum, 1988), por lo que su conducta no sólo es reforzada por sus consecuencias sino que es probablemente, una respuesta aprendida desde el punto de vista del aprendizaje vicario (Bandura, 1982). Existe un tipo de agresores con perfil denominado víctima-agresiva, ejercido por alumnos que presentan conductas tanto de agresión como de defensa. Debe ser considerado de manera independiente y será definido en el apartado de víctimas debido no sólo a que su agresión es reactiva, sino a que las consecuencias en su desarrollo son similares o incluso, en ocasiones, superiores a las de las víctimas puras. 3.1.2. La víctima A pesar de que la victimización es estudiada a nivel general, un gran número de investigaciones coinciden en diferenciar dos perfiles dentro del grupo de las víctimas, en función de su respuesta emocional y actitudinal ante las agresiones de sus iguales (Avilés, 2009; Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1978; Perry et al., 1988, Schwartz, et al., 1993). Las víctimas pasivas son sujetos con conductas introvertidas y de sumisión que presentan una visión negativa hacia la violencia y no suelen defenderse ante los ataques de sus iguales. Las víctimas activas, también llamadas víctimas-agresivas o víctimas provocadoras, son sujetos más nerviosos y activos que reaccionan violentamente en sus interacciones con los compañeros ante cualquier situación ambigua (Schwartz, 2000; Dodge & Coie, 1987), utilizando la agresividad reactiva para defenderse de los agresores. El nivel de prevalencia de estos dos subgrupos no es del 67 68 Análisis de la victimización en el acoso escolar todo claro. Mientras que Perry y colaboradores (1988) estimaban que existía una probabilidad igual de pertenecer a uno u otro grupo, nuevas investigaciones parecen dar mayores evidencias a la baja proporción de víctimas activas. Por lo general, la mayoría de los investigadores consideran que el grupo de víctimas pasivas representa el 10 % de la población escolar (Olweus, 1993; Schwartz et al., 1993), con una prevalencia de alrededor del 80 %-90 % de los casos totales de víctimas, frente a las víctimas activas que representan el 2 %-15 % de la población escolar y tan sólo el 10 %-20 % de los casos de víctimas totales (Boulton & Underwood, 1992; Olweus, 1993). La atención educativa va a depender de que se encuadren dentro de uno u otro perfil. Conocer los distintos perfiles de victimización y los problemas que surgen de las conductas y estrategias que utilizan en la interacción con sus iguales, es, por tanto, imprescindible para identificar los problemas asociados a cada grupo (Graham et al., 2003) y así orientar la intervención más adecuada en función de las necesidades particulares de cada sujeto (Avilés, 2009). Mientras las víctimas pasivas necesitan entrenamiento en habilidades sociales y asertividad, las víctimas provocativas necesitan entrenamiento en reducción de la agresión y en la búsqueda de alternativas de respuesta e interacción más adecuadas (Batsche & Knoff, 1994). En general, el tipo de rol que desempeña el sujeto victimizado le provoca diferentes tipos de dificultades de ajuste tanto psicológico como social (Achenbach & Edelbrock, 1978; Graham et al., 2003). Las víctimas provocadoras o activas, presentan conductas de externalización e impulsividad con altos índices de agresión directa (Martínez-Arias & Delgado, 2006), suelen ser intranquilos, con problemas de concentración (Perry et al., 1988). Las víctimas pasivas por su parte, presentan mayor incidencia de problemas de internalización (Nansel et al., 2001), retraimiento social y conductas de evitación (Batsche & Knoff, 1994). Con respecto al grupo de las víctimas activas, los escasos estudios en los que se ha tenido en cuenta a este subgrupo dentro de las víctimas, consideran que es un grupo muy vulnerable que presenta problemas de ajuste psicológico y social mayores al resto de los grupos (Juvonen et al., 2003; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Swearer et al., 2001). Concretamente, aunque menores en número, el grupo de víctimas activas, puntúa por encima de agresores y de víctimas pasivas en depresión (Branson & Cornell, 2009; 68 69 Análisis de la victimización en el acoso escolar Swearer et al., 2001) y ansiedad (Swearer et al., 2001) y despuntan en indicadores relacionados con problemas de conducta e inestabilidad, presentando un alto desajuste emocional en general (Branson & Cornell, 2009) y grandes dificultades de relación con los iguales (Juvonen, et al., 2003; Martínez-Arias & Delgado, 2006). A esto hay que unir que su comportamiento nervioso y sus respuestas inadecuadas ante el acoso de los agresores, resultan irritantes para los que están a su alrededor (Olweus, 1978, 1989; Perry et al., 1988), provocando menor empatía hacia su sufrimiento y mayor impopularidad lo que resulta en un alto rechazo por parte de sus iguales (Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry et al., 1988). Esta situación es utilizada como excusa de sus ataques por los acosadores, quienes justifican con ello su propia conducta agresiva (Boulton & Underwood, 1992). A pesar de todo, las investigaciones suelen incluir este grupo en el perfil de víctima sin diferenciar entre ambos subgrupos. Por parte del grupo más numeroso, el de las víctimas pasivas, no existen evidencias concretas que indiquen que determinadas características físicas o conductuales puedan estar incitando los ataques de quien le acosa. Sin embargo, la mayoría de los sujetos victimizados presentan coincidencias en características de personalidad, físicas, académicas y familiares que probablemente influyen en estos hechos. El conocimiento de estos posibles rasgos o conductas pueden, de nuevo, facilitar intervenciones preventivas más adecuadas. Algunas investigaciones han comprobado que las víctimas son percibidas, tanto por iguales como por el profesorado, como sujetos que muestran pobres habilidades sociales (Fox & Boulton, 2005). Otra característica es que perciben su entorno de forma más negativa que los sujetos no víctimas (Crick & Dodge, 1996; Coyne et al., 2003; Kochenderfer & Ladd, 1996; Slee & Rigby, 1993). Se ha observado a su vez, que las víctimas pasivas presentan un estilo de comunicación más inhibido con bajos niveles de asertividad, incapacidad persuasiva y pocas herramientas para la negociación (Schwartz et al., 1993). Con respecto a las características psicológicas y de personalidad, las investigaciones han encontrado que las víctimas presentan baja autoestima (Huitsing et al., 2012), altos niveles de depresión y sentimientos de indefensión (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009; Huitsing et al., 2012) y altos niveles de ansiedad (Olweus, 1978, 1994; Swearer et al., 2001). El daño que proviene de un igual les hace creer ser más débiles y marginados sociales (Cerezo, 1997; Graham & Juvonen, 1998) 69 70 Análisis de la victimización en el acoso escolar lo que se observa en sus conductas de evitación (Batsche & Knoff, 1994). Son alumnos que se saben menos populares (Slee & Rigby, 1993) y que presentan bajo nivel de apoyo social en el aula (Garandeau & Cillessen, 2006). Con referencia al aspecto físico, las investigaciones han encontrado coincidencias únicamente en la menor fortaleza física como variable significativa asociada con el estatus de víctima (Batsche & Knoff, 1994; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1978). Aunque el acosador justifique en parte su agresión hacia ellos evidenciando aspectos de su físico como ser gordo, llevar gafas, pertenecer a otra cultura, etc., Olweus comprobó en diversas investigaciones (1978), al igual que Batsche & Knoff (1994), que no existía ninguna asociación entre estas características y el hecho de ser víctima. Probablemente, el motivo de ser mencionado por el agresor en sus ataques, está en que, al ser signos visibles, son sencillos de utilizar como justificación ante su conducta incorrecta (Avilés, 2009). De igual manera, la víctima también cree que son sus características físicas: ser más débil y pequeño físicamente lo que lleva al acosador a agredirle (Boulton & Underwood, 1992) lo que probablemente haga que lo asuma de forma sumisa, asumiendo la incapacidad de modificar sus características fijas (Graham & Juvonen, 2001). En cuanto a las diferencias de género parecen menos acentuadas en la victimización que en la agresión, estando más repartido entre ambos sexos (Pellegrini et al., 1999; Veenstra et al., 2005). Aunque por lo general, los chicos son más proclives a ser victimizados a partir de formas de agresión directas como insultos y empujones, mientras que las chicas son el blanco de formas de agresión de estilo relacional como puede ser fomentar rumores o el aislamiento social de la víctima (Boulton & Underwood, 1992; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Olweus, 1991). Por otro lado, las investigaciones muestran que los chicos suelen ser victimizados por chicos y las chicas por sujetos de ambos sexos (Boulton & Underwood, 1992). Desde el punto de vista académico, estos alumnos suelen obtener las puntuaciones más bajas (Olweus, 1978; Perry et al., 1988) y suelen informar de sensación de baja competencia en varios dominios (Branson & Cornell, 2009). Son los menos populares dentro del grupo aula (Olweus, 1998), presentan dificultades para establecer relaciones de amistad, consiguiendo pocos o ningún amigo en la escuela y refieren sentimientos de soledad (Perry et al., 1988), considerando la escuela como un 70 71 Análisis de la victimización en el acoso escolar lugar inseguro y desagradable (Batsche & Knoff, 1994). Cuando se enfrentan a conflictos interpersonales suelen presentar limitadas o inadecuadas estrategias para resolverlos (Perry et al., 1988), afectando a su seguridad. Su falta de habilidades les crea malestar a la vez que les muestra como sujetos incompetentes, lo que les convierte de nuevo en objetivos fáciles para otros episodios de agresión (Rigby, 2002). Por otro lado, ser buen estudiante puede parecer otro factor de riesgo ante determinados agresores que tienden a burlarse de ellos, pero no es el factor desencadenante. Se ha comprobado que los buenos estudiantes con habilidades adecuadas en la interacción social no se convierten en objeto de ataque, siendo sus capacidades más influyentes que el supuesto motivo que utilizan los agresores para mantener su conducta (Ortega & Mora-Merchán, 2008). Un problema añadido con el que se encuentran las víctimas en el entorno escolar es la baja implicación que perciben por parte del personal educativo (Branson & Cornell, 2009). Los estudios indican que los alumnos consideran que la intervención del profesorado ante los episodios de agresión es muy baja e incluso nula. Más del 60 % de las víctimas cree que el profesorado o no conoce o no es consciente de las situaciones de acoso escolar y que solo actúa en ocasiones contadas o nunca (Branson & Cornell, 2009; Olweus, 1991; Boulton & Underwood, 1992; Unnever & Cornell, 2004). Esto provoca en la víctima un sentimiento de indefensión en el entorno escolar. Es más, los informes muestran que los profesores presentan más atención a la conducta del acosador que a la víctima, lo que según Batsche y Knoff (1994) provoca en ellos una doble victimización: la provocada por el acosador y la que proviene de la falta de apoyo adecuado por parte del sistema. Con respecto al entorno familiar, las investigaciones encuentran datos contradictorios; por un lado consideran que las víctimas suelen ser educados en un ambiente autoritario, con normas inconsistentes y pocas habilidades sociales (Greenbaum, 1988; Olweus, 1978), mientas otras encuentran que proceden de ambientes familiares tolerantes y responsables, donde generalmente son sobreprotegidos y mantienen un contacto más estrecho y positivo con las madres (Ortega & Mora- Merchán, 2008). Probablemente estas diferencias estén asociadas al perfil de victimización. En general, los estudios han encontrado que su entorno social es pobre y 71 72 Análisis de la victimización en el acoso escolar reducido, tienen pocos amigos y carecen de experiencias previas de confrontación agresiva (Ortega & Mora-Merchán, 2008), por lo que no cuentan con estrategias adecuadas para su resolución. 3.1.3. Los Observadores La mayor parte del alumnado interviene de alguna forma, voluntaria o involuntariamente, en la dinámica del acoso escolar (Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli, 2001b, 2010). Además de los roles desempeñados por los acosadores y las víctimas, en los últimos años se reconoce la participación de otras figuras sociales en el fenómeno del acoso escolar, estos son los llamados observadores (Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Sutton & Smith, 1999). Como testigos directos de las situaciones de abuso, cumplen sin quererlo, una función trascendental: según su actitud pueden desde animar y apoyar al intimidador hasta proteger y defender a la víctima (Huitsing & Veenstra, 2012; O´Conell et al., 1999; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli, Voeten, & Poskiparta, 2011; Sullivan et al., 2004). Es digno de mención el hecho de que la mayoría del alumnado no sólo reconoce el acoso escolar como una conducta negativa, sino que está en contra de ejercerla y la desaprueba verbalmente cuando es preguntado (Boulton & Underwood, 1992; Rigby, 2005), considerando incluso que haría algo para evitarlo. Según estudios, los observadores reconocen la intención de defender a la víctima en el 43,5 % de los casos (Mora-Merchán & Ortega, 1997). Sin embargo, cuando los hechos ocurren, son muy pocos los que intervienen para evitar la agresión o para proteger a la víctima (Garandeau & Cillessen, 2006; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli et al., 1998; Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 2011). Algunos autores han encontrado que tan sólo se apoyaba a las víctimas en un 19 % de las situaciones observadas, consiguiendo terminar con el episodio de violencia en algo más de la mitad de estas ocasiones (Craig et al., 2000). Por otro lado, una tercera parte de los observadores refiere comprender por qué se da la intimidación (Boulton & Underwood, 1992) e incluso, muchos de ellos, tienen papeles activos de apoyo al agresor en el proceso de hostigamiento. De hecho, en un estudio observacional llevado a cabo en la hora del recreo, O´Conell y su equipo 72 73 Análisis de la victimización en el acoso escolar (1999) comprobaron que este grupo dedicaba el 75 % del tiempo estudiado a reforzar al agresor, tanto mediante observación pasiva (54 %) como animándole de forma activa (21 %), encontrando que tan sólo dedicaban el 25 % a mostrar conductas de apoyo a la víctima. Es tan importante el papel que toman estos sujetos, que se ha comprobado que la frecuencia de bullying en una clase es mayor cuantos más alumnos lo apoyen y viceversa; menor cuantos más sujetos apoyan a la víctima (Kärnä, Voeten, Poskiparta, & Salmivalli, 2010). La explicación a estas conductas contrarias a sus pensamientos puede estar relacionada con un concepto de lealtad mal entendido que provoca una norma implícita, según la cual no se debe romper el código de silencio entre compañeros (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Oliver & Candappa, 2007). A este hecho se suman otros motivos: el desconocimiento de estrategias adecuadas para actuar frente a estas conducta (Guerra & Slaby, 1990), el desconocimiento de la gravedad de los hechos por falta de moral o educación en valores suficiente (Hymel et al., 2005), el temor a verse envueltos y ser las próximas víctimas si lo revelan o si su intervención protectora no acaba con el acoso escolar (Huitsting et al., 2012), el considerar que no debe ser asunto de su responsabilidad (Ortega & Angulo, 1998). Además, el no sentir el apoyo de los adultos (Juvonen et al., 2001; Olweus, 1991) o el pensar que la víctima se lo merecía (Huitsing et al., 2012), son motivos de peso para que la pasividad del alumno impida que cumpla con sus propios deseos de evitar la agresión y a la vez disminuya su sentimiento de culpabilidad por no actuar. Este silencio y pasividad perpetúa la existencia de esta violencia escolar (Ortega & Angulo, 1998), provocando efectos negativos en todos los sujetos implicados de alguna forma (Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli, 2010). En el acosador porque cree que su conducta es aprobada por la mayoría y la mantiene, en la víctima porque le provoca una gran sensación de indefensión y soledad que le hace creer que se merece lo que le ocurre (Huitsing et al., 2012) y en los observadores porque les hace sentirse cómplices de conductas dañinas (Ortega & Angulo, 1998). La extensa bibliografía del acoso escolar muestra cómo el alumnado en general sabe de la existencia del maltrato en el aula y es capaz de reconocer a los implicados y los lugares donde ocurren los hechos, sin embargo, reconocen no saber qué hacer ante ello (Dodge & Coie, 1987; Guerra & Slaby, 1990). 73 74 Análisis de la victimización en el acoso escolar El grupo de observadores es bastante amplio y muy heterogéneo. Por lo general, a pesar del abanico de cifras con respecto a la prevalencia del acoso escolar, las investigaciones más recientes apuntan a un porcentaje de 14 % de sujetos agresores y de un 12,5 % de sujetos con el rol de víctima, lo que deja un porcentaje aproximado de 61 % que pertenecerían al grupo de observadores (Holt & Espelage, 2007). La heterogeneidad y clasificación de este grupo es amplia. Los distintos roles que desempeñan los testigos del acoso escolar van desde ignorar los hechos a implicarse en cualquiera de los otros dos grupos: agresores o víctimas. Cuando apoyan la agresión, pueden hacerlo de forma activa permaneciendo al lado del agresor, animándole, sujetando a la víctima, y, en otros de forma pasiva, con el simple hecho de estar contemplando la acción o riéndose como muestra de que les gusta (Garandeau & Cillessen, 2006; Huitsing & Veenstra, 2012). Por otro lado, los observadores que no están de acuerdo con las agresiones, pueden tomar dos posturas: unos hacen que no lo ven y otros intentan intervenir para defender a la víctima o para detener el acoso escolar (Garandeau & Cillessen, 2006). El papel del observador, aun no siendo activo en las peleas en la mayoría de los casos, permite con su limitada actitud de repulsa que se mantengan los ataques en el tiempo (Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996). Con el fin de conocer las implicaciones de los alumnos testigos de los episodios de acoso escolar, Mora-Merchán y Ortega (1997) realizaron un estudio donde observaban la presencia o ausencia de actitudes de apoyo hacia las víctimas y de los comportamientos morales que desplegaban estos alumnos. Encontraron que, entre los observadores, un 45,5 % decían no hacer nada por no tratarse de un problema suyo. Mientras que los alumnos que decían intervenir más a menudo para detener el acto y ayudar a la víctima, eran a su vez víctimas de otros episodios de acoso escolar (entre el 51,9 % y el 56,1 % de ellos) y tan sólo un 9 % de los acosadores decían haber intervenido en alguna ocasión para frenar el episodio por parte de otros acosadores. Por su parte, Pepler y Craig (1995), recogiendo datos directos en los recreos en distintas escuelas de Primaria, encontraron que en un 81 % de los casos de acoso escolar eran presenciados por compañeros que, de alguna manera (observando, sonriendo, ignorando), reforzaban con su conducta al acosador, encontrando incluso que curiosamente, la actitud de estos sujetos era más amigable y respetuosa con los acosadores que con las víctimas. 74 75 Análisis de la victimización en el acoso escolar Las evidencias muestran que el poder de la intimidación no afectar sólo a quien lo sufre sino a todos los alumnos que son testigos directos de los episodios violentos entre iguales. En un estudio realizado durante dos semanas, Nishina y Juvonen (2005) entrevistaron a unos 192 alumnos que eran testigos de acoso entre compañeros, encontrando que la intimidación tenía un impacto negativo incluso sobre ellos mismos y que presentaban niveles superiores de ansiedad y de aversión hacia la escuela que la media del grupo. A pesar de ser una muestra reducida y con una recogida de datos en un espacio corto de tiempo, la información apunta a un efecto negativo en estos sujetos. La incapacidad de resolver esta situación por parte del alumnado produce una sensación de impotencia en los observadores. Como ya se ha comentado, aunque en su gran mayoría no están de acuerdo con el acoso escolar, los alumnos observadores no tienen herramientas suficientes ni adecuadas para intervenir. Por lo tanto, este nivel de conocimiento con respecto a los tres grupos de roles de participación permite proponer intervenciones concretas y dirigidas a aumentar el bienestar de todos ellos y disminuir los riesgos. Los alumnos victimizados necesitan aprender estrategias de afrontamiento y sentir apoyo, los agresores estrategias de resolución no violenta de problemas y los observadores estrategias de intervención que minimicen o disminuyan las agresiones. Además, en las aulas algunos alumnos no se han visto envueltos en los hechos violentos ni siquiera como testigos. Según los investigadores, este grupo de observadores no implicados en la agresión muestran en general, niveles altos de bienestar, tienen relaciones más estables y fuertes tanto con iguales como con profesores y su influencia en el grupo es grande, por lo que es imprescindible contar con ellos para apoyar a las víctimas y para prevenir las situaciones de acoso escolar (Flaspohler, Elfstrom, Vanderzee, Sink, & Birchmeier, 2009). 75 76 Análisis de la victimización en el acoso escolar 3.2. Interacción entre los distintos roles La evidencia empírica indica que la influencia de los iguales juega un papel importante en las situaciones de acoso escolar (Craig et al., 2000; Garandeau & Cillessen, 2006; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996). No es sólo la personalidad individual de los integrantes sino la interacción de todos ellos en función del grupo lo que modera estas conductas y deben, por tanto, ser tenidas en cuenta en las investigaciones y en las políticas educativas. El contagio social, el aprendizaje vicario, la justificación de hechos que moralmente se consideran deplorables y la falta de empatía ante la víctima suelen ser actitudes que, a nivel individual no se encuentran frecuentemente en los alumnos, y que, sin embargo, es fácil encontrar en la dinámica habitual del aula. Aceptando que los fenómenos psicológicos se producen dentro de marcos sociales (Bronfenbrenner, 1979), se hace imprescindible estudiar el maltrato escolar atendiendo a factores personales tales como el momento evolutivo del alumnado y las características individuales de cada uno de los implicados, pero también desde su contexto social concreto: el espacio en el que interactúan los protagonistas diariamente junto a las relaciones afectivas y de poder que en él se crean (Mora-Merchán & Ortega, 1997). En línea con las investigaciones sobre los roles de participación, a partir de finales de 1990, los teóricos incluyeron en los estudios del acoso escolar la influencia del grupo y sus interacciones. El acoso escolar considerado como un proceso grupal (Huitsing & Veenstra, 2012; Salmivalli, 2010), facilita un enfoque más adecuado para poder comprender los elementos que influyen en el surgimiento, prevalencia y desarrollo de los actos violentos en el grupo de iguales, al igual que para comprender la motivación de los acosadores, la falta de implicación de los observadores y las respuestas de ajuste que despliegan las víctimas. Han sido muchas y muy variadas las variables de grupo incluidas en las investigaciones: las dinámicas del aula (Huitsing & Veenstra, 2012; Salmivalli, 2010), el clima del aula (López et al., 2011) , las normas de la clase (Bellmore , Witkow, Graham, & Juvonen, 2004; Dijkstra et al., 2008; Sentse, Scholte, Salmivalli, & Voeten, 2007), la influencia del alumno popular (Dijkstra et al., 2008), el estatus social de los compañeros (Batsche & Knoff, 1994; Lagerspetz et al., 1982; 76 77 Análisis de la victimización en el acoso escolar Olweus, 1998), etc. Todas ellas han aumentado el conocimiento sobre este fenómeno y sobre las posibles pautas de intervención y prevención, siendo, por tanto, nuevos elementos a tener en cuenta en el estudio del acoso escolar. La diversidad de investigaciones al respecto ha encontrado una variedad y singularidad en los roles de participación que se establecen durante los episodios de acoso escolar (Olweus, 1998, 2001; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli et al., 1997; Salmivalli et al., 1999; Sutton y Smith, 1999). A pesar de ello, como se ha visto anteriormente, todos estos roles pueden clasificarse dentro de los tres grandes grupos: acosador, víctima y observador. Sin embargo, en función de la metodología utilizada, los investigadores han reorganizado los grupos de formas variadas. Con el ánimo de favorecer la comprensión de estas agrupaciones, se va a ofrecer un pequeño resumen al respecto. En un primer momento, mediante la aplicación de un cuestionario diseñado ad hoc, el Participant-Role Questionnaire, Salmivalli y su equipo (1996) encontraron la existencia de seis roles: el agresor, sujeto activo en la comisión de los ataques; la víctima, sujeto generalmente pasivo que recibe los ataques del agresor, y cuatro subgrupos dentro del rol de observador, clasificados en función de su actitud ante las acciones que observan: el reforzador del agresor, participa apoyando al agresor, el asistente del agresor, sujeto que no ejercer la agresión directa pero anima al hostigador, el defensor de la víctima, sujeto que con su conducta intenta evitar o minimizar las agresiones y el observador pasivo, llamado también ‘outsider’, alumno que se mantiene alejado de las peleas y muestra una actitud indiferente ante ellas. Olweus por su parte (1998) reconoció tres perfiles en el agresor: el activo directo, perpetra personalmente la agresión hacia la víctima, social-indirecto, sin contacto directo con la víctima, siendo sus seguidores quienes agreden y el agresor pasivo, que participa en la planificación pero no en la agresión. Más adelante, este mismo autor desarrolló un esquema al que llamó “círculo del bullying” (Olweus, 2001) donde incluyó nuevas figuras entre los participantes. Aunque algunas han sido ya explicadas anteriormente, se vuelve sobre ellas para aclarar las características diferenciales entre ellas y las nuevas propuestas. Además del hostigador y la víctima, el autor diferenció cinco grupos de observadores: los secuaces, seguidores del acosador que aunque no empiezan las agresiones son parte activa en ellas; los partidarios, sujetos 77 78 Análisis de la victimización en el acoso escolar cuyo apoyo es activo, mediante jaleos y sonrisas, animando al agresor; los espectadores pasivos u outsiders, su apoyo es distante y no toman posición pero se mantienen en el entorno; y finalmente añadió dentro del grupo de defensores dos subgrupos: defensores pasivos; no les gusta, querrían apoyar a la víctima pero no se sienten competentes para hacerlo; y defensores activos, sujetos con perfil prosocial que ayudan o tratan de ayudar a la víctima, recriminan gestual o verbalmente al acosador y buscan ayuda entre los adultos. Como se puede observar no existe una única clasificación. Otros estudios posteriores han encontrado que los alumnos diferencian claramente cuatro roles: agresor, víctima, defensor y observador pasivo (Lucas-Molina et al., 2011). Cada uno de los roles establecidos va a desplegar unas estrategias conductuales distintas (Branson & Cornell, 2009). Si tenemos en cuenta los tres grupos principales: agresor, observadores y víctima, se pueden marcar unas líneas generales de actuación. En el caso de los agresores, despliegan sus estrategias en función de sus intereses pudiendo realizar desde ataques físicos directos a la víctima hasta conductas más sutiles como hacerle el vacío y convencer al resto para que le aíslen. Las estrategias sociales y cognitivas desarrolladas por el agresor para conseguir sus objetivos intentarán siempre minimizar los riesgos. En función de sus características personales y su capacidad de persuasión, buscará apoyos para un ataque más directo o para conseguir la indiferencia de los demás hacia su víctima. En ambos casos, intentará justificar su conducta y convencer a los demás de la necesidad de excluir a ese compañero, lo que dificultará que el grupo pueda apoyar a la víctima (Garandeau & Cillessen, 2006). Otra estrategia muy útil para asegurarse el éxito es buscar víctimas más inseguras o en situaciones que dificulten su repuesta, como puede ser que se encuentre en situación de debilidad, tanto física como emocional, que no le permita responder a los ataques (Salmivalli, 2010). Para ello lo mejor es comenzar con los sujetos más indefensos. Estos rápidamente se someterán y el grupo observador, no atreviéndose a defenderle por miedo a ser los siguientes victimizados, tenderá en su mayoría a ignorar la situación, negando haber sido testigos. Por lo tanto, aunque algunos alumnos intentarán mediar en los ataques (tanto apoyando al agresor para ganarse su respeto como a la víctima, intentando frenar la agresión, la mayoría de los observadores buscarán excusas que les liberen de su malestar pero procurando no participar para no ser las posibles futuras víctimas (Huitsing et al., 2012). 78 79 Análisis de la victimización en el acoso escolar En cuanto a la víctima, ésta tiene dos salidas, intentar pasar inadvertida o revolverse ante los ataques. Aceptando que la víctima más indefensa es la que no tiene quien le pueda defender (Veenstra et al., 2010), su mejor escapatoria es buscar un grupo de apoyo. Se ha observado que los chicos de un grupo clase que desempeñan un rol parecido tienden a unirse entre ellos y su conducta se afianza con la de sus iguales en el mismo rol formando una red social más estable (Salmivalli et al., 1997). En el caso de no conseguir un grupo estable, aumentará su probabilidad de sufrir ataques (Salmivalli et al., 1997). Por otro lado, si tiende a defenderse, las investigaciones nos muestran que, cuando sus estrategias de respuesta son inadecuadas, no sólo aumenta la justificación del agresor para mantener su conducta (Avilés, 2006, 2009; Olweus, 1997) y la de los observadores al creer que se lo merece (Pepler & Craig, 1995), sino que consigue aumentar el rechazo de sus iguales (Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry et al., 1988), limitando las posibilidades de que le apoyen. La distribución de estos roles es desigual en función del género, siendo representados en general los roles de víctima y agresor, en sus diversos papeles, por el grupo de los chicos (Lucas-Molina & Martínez-Arias, 2008; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996), mientras que las chicas están sobrerrepresentadas en los roles de defensor y observador pasivo (Huitsing & Veenstra, 2012; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Sutton & Smith, 1999). Por su parte, con respecto a la edad de los implicados, se ha encontrado que el rol de participación más común en los grupos de primaria es el de defensor, mientras que el de reforzador aumenta en los grupos de alumnos de cursos superiores (Salmivalli, et al. 1998). 3.3. Las dinámicas dentro del aula El análisis del acoso escolar desde la perspectiva del grupo defiende que las consecuencias de la victimización están en parte generadas por la interacción entre la persona y su entorno (Salmivalli et al, 1996; Garandeau & Cillessen, 2006), moderando la aceptación o no de la conducta de bullying por los iguales. Los miembros de un grupo determinado no interactúan de forma independiente, sino interdependiente entre ellos, influyendo el contexto social en el que se producen las agresiones en los procesos 79 80 Análisis de la victimización en el acoso escolar psicológicos derivados de estas conductas (Wright, Giammarino, & Parad, 1986). Las dinámicas, por tanto, que surgen en el aula son características particulares de cada grupo en concreto y se conforman a raíz de la interacción entre varias variables: la relación entre los integrantes de cada grupo, sus características personales y el contexto social específico en el que ocurren (Coie, Dodge, Terry, & Wright, 1991; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Pellegrini et al., 1999; Perry, Hodges, & Egan, 2001). Estas dinámicas son las responsables de mantener, facilitar o limitar la conductas de acoso entre sus integrantes (Ahn et al., 2010; Huitsing et al., 2012; Lucas-Molina & Martínez-Arias, 2008). El estudio de las variables de grupo que influyen en su dinámica marcando las diferencias inter-grupo, es complejo, pues abarca un sinfín de factores individuales, grupales y del contexto. Entre los temas más investigados se encuentran algunos que se van a exponer a continuación de forma somera. Las conclusiones encontradas por los investigadores sobre estas influencias de grupo pueden facilitar la comprensión de determinadas conductas y reacciones de los alumnos frente al acoso escolar y que, por ende, deben ser tenidas en cuenta en la interpretación de resultados y en la búsqueda de nuevas estrategias que frenen estas conductas. El clima escolar en general y el clima del aula en particular son factores muy influyentes en la conducta de sus miembros, asociándose significativamente a la percepción de violencia escolar en su alumnado (López et al., 2011) de tal forma que un clima de aula positivo disminuye significantemente las percepciones de intimidación y viceversa (Espelage & Swearer, 2010; López et al., 2011). Algunas investigaciones sugieren que la norma de la clase es un importante factor de contexto para explicar las relaciones ambiguas en cuanto a la aceptación y rechazo de los pares (Henry et al., 2000; Sentse et al., 2007). Estudios recientes encontraron que en las clases donde los estudiantes y profesores tenían reglas en contra de las conductas agresivas, se desarrollaban creencias contrarias a la agresión y éstas disminuían a lo largo del tiempo (Henry et al., 2000). Sin embargo esta influencia no se dirige sólo hacia la prevención de la conducta violenta sino que en ocasiones influye en que sea aceptada. A pesar de que los alumnos agresivos eran rechazados en los grupos con normas anti-violencia, ocurría lo contrario en los grupos con normas pro-agresivas (Bellmore et al., 2004; 80 81 Análisis de la victimización en el acoso escolar Dijkstra et al., 2008; Sentse et al., 2007). Se considera por tanto que cuando la conducta de los niños no encaja con la norma del grupo, sea esta cual sea, son considerados como “inadaptados sociales” y son, en este caso, rechazados en mayor medida, por el grupo de iguales (Sentse et al., 2007). Pero, además, las conductas reprobables de acoso pueden ser en ocasiones consideradas como adecuadas en función de variables influyentes como puede ser el sujeto que la ejerce (O’Conell et al., 1999). En estos casos, no es la norma de la clase en sí, ni por tanto la conducta de todos los miembros del aula, lo que influye en la evaluación de la conducta de los pares sino la popularidad de quien la ejerce. En este caso la norma del popular supera a la norma de la clase. Esto supone que cuanto más populares sean los sujetos agresores, el acoso pierde parte de su evaluación negativa, pasando incluso a ser aceptado (Dijkstra et al., 2008). Igualmente, se ha observado que las conductas son evaluadas también en función del sexo de quien las realiza, así, ambos sexos evaluaban más positivamente las conductas agresivas del sexo contrario que las de su mismo sexo (Ciarrochi & Heaven, 2009). La estructura jerárquica tiene también efectos considerables en la interacción entre los iguales. Investigaciones recientes han encontrado que los grupos de iguales con estructuras jerárquicas mostraban mayores niveles de agresión entre los miembros, comparado con una estructura igualitaria, encontrando que los compañeros agresivos eran percibidos como más populares en estos casos (Ahn et al., 2010), y que esta estructura promovía la victimización al establecer posiciones sociales fijas, aumentando además la probabilidad de mantener estable la victimización en el tiempo (Schäfer et al., 2005). De igual forma parece comportarse el grupo ante los objetivos que busca quien ejerce la violencia. Los objetivos principales en un grupo de iguales parecen ser el estatus (Pellegrini & Long, 2002) la búsqueda de afecto (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982) y la pertenencia al grupo (Veenstra et al., 2010). Las conductas de los acosadores van a ir dirigidas a conseguir sus objetivos sin perder el afecto del grupo (Veenstra et al., 2010). Los investigadores han encontrado que la evaluación de la conducta en las relaciones de iguales se da en función del objetivo (Dijkstra, Lindenberg, & Veenstra, 2007; Veenstra et al. 2007), de tal forma que si la agresión va dirigida a la consecución 81 82 Análisis de la victimización en el acoso escolar de estos fines estará justificada por el grupo. Máxime cuando el grupo parece tener más afinidad con el agresor que con la víctima (Dijkstra et al, 2008; Garandeau & Cillessen, 2006). Por cerrar esta breve exposición de los efectos del grupo en la dinámica del aula, con respecto a las víctimas, se ha observado que la dinámica de la clase es diferente cuando éstas son pasivas que cuando son agresivas (Olweus 1978, 1993). Igualmente, cuando la conducta de acoso en el agresor le reporta consecuencias positivas del grupo se mantiene esta dinámica con mayor probabilidad (Hymel et al., 2005). En las clases donde existen más alumnos que refuerzan al agresor de los que defienden a las víctimas, éstas últimas son rechazadas en mayor nivel que en el caso que sea superior el número de alumnos prosociales que apoyan a la víctima, lo que indica cómo la conducta de estos sujetos reforzadores está moderando no sólo la respuesta del alumno acosado sino también la de sus compañeros a nivel grupal (Kärnä et al., 2010). 3.4. El estatus sociométrico en el aula La inclusión del análisis de redes sociales en la investigación del acoso escolar ha favorecido la recogida de nueva información relevante para la comprensión del fenómeno, útil no sólo para el marco investigador sino para la intervención. El estatus sociométrico es el índice que marca las interacciones entre los miembros del grupo en función de su nivel de interés en el desarrollo de actividades de tipo académico y social. Se considera como un indicador del nivel de competencia social de un alumno percibido por sus iguales. Este indicador proporciona información precisa sobre el número de elecciones y rechazos del grupo sobre cada individuo, facilitando su clasificación en agrupaciones diferentes. Igualmente, ofrece datos sobre la forma y tendencia en que interactúan los miembros del aula entre ellos y sobre variables de relación como son el impacto social (porcentaje de nominaciones recibidas independientemente de elección o rechazo) y la preferencia social (diferencia entre el número de elecciones y el número de rechazos que provocan en los compañeros). Aunque existen sistemas de clasificación variados en función de los procedimientos de asignación, por lo general, todos ellos reconocen cinco categorías (Coie et al., 1982; Lucas-Molina & Martínez-Arias, 2008): 82 83 Análisis de la victimización en el acoso escolar rechazado (recibe un alto número de nominaciones negativas), popular (recibe un alto número de nominaciones positivas), controvertido (recibe un alto número de nominaciones tanto positivas como negativas), aislado (recibe muy pocas nominaciones en ningún sentido) y promedio (no presenta puntuaciones destacables en ningún sentido ni positivo ni negativo). Las investigaciones centradas en analizar el estatus sociométrico del aula en relación con el acoso escolar, han buscado conexiones entre los roles de participación de los sujetos implicados y los índices de preferencia en el grupo. Estos estudios han encontrado que los roles de agresor y víctima suelen estar asociados al rechazo de los pares, siendo este último el rol que mostraba puntuaciones más altas (Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli et al., 1998; Martínez-Arias & Delgado, 2006). El agresor puro, sin embargo, presenta puntuaciones ambiguas pues recibe rechazos y elecciones en una proporción similar (Pellegrini, et al., 1999; Perry et al., 2001; Martínez-Arias & Delgado, 2006) apareciendo en ocasiones en el grupo de los populares. Algunos autores consideran que su popularidad es debida a que estos alumnos cuentan con un grupo de apoyo, los reforzadores, con quienes forman un grupo de referencia (Dijkstra et al., 2007). Estos alumnos les nominarán en las encuestas de forma positiva (Espelage & Holt, 2001). Sin embargo, no ocurre lo mismo con las víctimas debido a su bajo nivel de interacciones sociales en el grupo (Juvonen et al., 2003; Martínez-Arias & Delgado, 2006), lo que reduce la posibilidad de obtener nominaciones positivas en el indicador de preferencia social. La relación entre conducta y estatus se encuentra en todos los roles de participación, incluido el grupo considerado de observadores. Con respecto a los observadores activos (alumnos prosociales que ayudan a la víctima), obtenían las puntuaciones más altas en popularidad (Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996). Estos alumnos tienen un buen ajuste socioemocional (Lucas-Molina et al., 2011; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Sutton & Smith, 1999). Son, por tanto, de gran ayuda para la intervención, pues es en ellos en quien primero confía la víctima y además, con su conducta son los más susceptibles de poder limitar la libertad e impunidad del acosador. Lo que las investigaciones todavía no han sido capaces de concluir es si la popularidad de estos sujetos es causa o efecto de dicha conducta prosocial (Salmivalli, 2010; Lucas- 83 84 Análisis de la victimización en el acoso escolar Molina et al., 2011), pero la relación entre ambos conceptos es considerable. Por su parte, el observador pasivo no goza de un alto estatus entre sus compañeros (Lucas- Molina et al., 2011), lo que puede provocar su falta de implicación en la defensa de la víctima al no verse con el apoyo suficiente (Salmivalli, 2010) o ser la causa de su bajo estatus. 84 Análisis de la victimización en el acoso escolar CAPÍTULO IV. VICTIMIZACIÓN EN EL ACOSO ESCOLAR: LA INFLUENCIA DE VARIABLES PERSONALES Y DEL CONTEXTO SOCIAL Un tema de gran trascendencia en el estudio de la victimización escolar es el conocimiento de las causas que llevan a un estudiante a sufrir los ataques de sus iguales y cuáles son los motivos que mantienen su estatus de víctima frente a otros sujetos que son capaces de abandonar ese rol. La idea de que determinadas características personales o de interacción con el entorno social favorecen dicha victimización es el motor de un gran número de investigaciones (Arseneault et al., 2010; Bernstein & Watson, 1997; Fox & Boulton, 2005; Schwartz et al., 1993). Esta idea está apoyada por distintas evidencias empíricas que muestran cualidades y conductas comunes entre víctimas: algunas de las cuales son previas al acoso escolar como mostrar un repertorio de conductas pasivas (Bernstein & Watson, 1997) y mayor inseguridad para resolver conflictos (Veenstra et al., 2005), y otras desarrolladas como efecto del mismo, como pueden ser los niveles superiores de depresión (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009; Huitsing et al., 2012). Igualmente se ha comprobado que algunas víctimas se mantienen en su rol a pesar de que se produzcan variaciones en su contexto (Bernstein & Watson, 1997). Lo que hace creer que puede haber algo intrínseco en estos sujetos que aumenta la probabilidad de sufrir victimización por encima de la media del grupo clases. Algunos estudios sobre el acoso escolar en las aulas revelan que los alumnos victimizados puntúan más bajo en introversión que el resto de los alumnos (Mynard & Joseph, 1997) y tienden incluso a mostrarse molestos en contextos de interacción social (Schwartz, et al., 1993). Estos datos necesitan de investigaciones más exhaustivas para ser valorados, pues es difícil controlar si las características personales son previas o consecuencia del maltrato continuado. En línea con estas investigaciones, la presente tesis ha fijado su mirada sobre dos variables que presentan una gran asociación con la victimización: el retraimiento y el rechazo de los pares. 85 86 Análisis de la victimización en el acoso escolar 4.1. Victimización y retraimiento Como se ha señalado en el apartado de víctimas del presente estudio, aunque las víctimas pueden tener perfiles diferentes, un porcentaje muy elevado, superando el 80 % de los casos, presenta patrones de respuesta pasivos, no respondiendo ante los ataques de sus agresores. Por lo tanto, a nivel general, la victimización se encuentra positivamente asociada al retraimiento de quien la sufre. Algunos autores consideran que el retraimiento social tiene un papel crucial en el desarrollo de desajustes psicológicos internalizantes sobre todo en el comienzo de la adolescencia (Hymet el al., 1990). En su investigación durante tres años, demostraron que el retraimiento social era un predictor fiable de estados de ánimo depresivos y niveles superiores de soledad. Sin embargo, el retraimiento no es solo efecto sino también causa de la victimización. Por un lado, el alumno victimizado sufre niveles superiores de malestar lo que le provoca soledad y conductas de evitación hacia el entorno escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996) pero a su vez, estudios recientes han comprobado que un sujeto con carácter tímido y retraído es un buen objetivo para el agresor, lo que le predispone hacia la victimización (Arseneault et al., 2010; Salmivalli, 2010). Por otra parte, las conductas de retraimiento contribuyen a aumentar el rechazo de los pares dentro del grupo y este rechazo aumenta el riesgo de ser victimizado por los pares (Boivin, Hymel, & Bukowski, 1995). Según investigaron estos autores, los alumnos retraídos presentaban experiencias previas de rechazo y victimización y su conducta retraída aumentaba los niveles de rechazo previo, por lo que concluyen que tanto el rechazo como la victimización afectan a las conductas de retraimiento (Boivin et al., 1995). En definitiva, la dificultad principal con que se encuentran las investigaciones sobre la victimización escolar de cara al diseño de programas de intervención y prevención, es conocer la relación entre estas variables y su función como causa o efecto. Aunque las investigaciones muestran efectos de moderación entre las variables es difícil saber cuál es el origen y cuál el resultado. Los factores de personalidad son inherentes a cada individuo pero a la vez se ven afectados por las experiencias que 86 87 Análisis de la victimización en el acoso escolar viven los sujetos en su interacción dentro del grupo clase. Por tanto, un rasgo de personalidad puede verse condicionado en función de las experiencias vitales previas. En general un alumno retraído puede sufrir acoso de un igual. Este acoso aumentará su conducta retraída lo que limitará sus interacciones con el grupo y le dejará más vulnerable frente al agresor lo que aumentará su victimización y su retraimiento. Estudios recientes han examinado la relación entre las experiencias de victimización y las atribuciones de las víctimas (Huitsing et al., 2012). Ante estos episodios de hostigamiento por parte de los compañeros, el alumno victimizado realiza un análisis de las causas. Algunos investigadores, tomando como referencia la Teoría de la Atribución de Weiner (1985), han descubierto que cuando el alumno considera que la causa de los ataques es externa, debida al carácter de su agresor, el malestar es menor que cuando considera que la causa es interna, asociada a algo que ha hecho él mismo y convirtiéndole por lo tanto, en responsable del ataque que recibe (Juvonen & Graham, 2001; Huitsing et al., 2012). Estas atribuciones negativas ante experiencias previas, como ya se expuso anteriormente, pueden empeorar su estado emocional y su seguridad en sí mismo. En este caso, los sentimientos de indefensión que les despiertan estos hechos (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009; Huitsing et al., 2012) aumentarán sus conductas de retraimiento. La respuesta de las víctimas ante la intimidación es bastante ineficaz pues sus estrategias de afrontamiento suelen ser muy limitadas, dirigidas sobre todo a la evitación en los sujetos retraídos o al ataque reactivo en los sujetos más impulsivos. Atendiendo al grupo que nos ocupa, los alumnos con tendencia a desarrollar respuestas internalizantes son incapaces de mantenerse firmes ante los ataques. Ante sus primeros fracasos aprenden que, independientemente de lo que hagan, su situación no va a cambiar, provocando en ellos un proceso de indefensión aprendida (Maier & Seligman, 1976). En estos casos, imaginan reducidas sus posibilidades de defenderse o desplegar estrategias de afrontamiento adecuadas (Espelage & Swearer, 2010) y desarrollan progresivamente conductas de evitación y retraimiento que evitan el contacto con sus posibles atacantes. Por lo general, esto les lleva a limitar su participación en actividades de grupo evitando hacerse notar en el grupo, por lo que poco a poco se distancian de los compañeros y se van aislando más, aumentando con ello su retraimiento. 87 88 Análisis de la victimización en el acoso escolar 4.2. Victimización y rechazo de los pares El rechazo de los iguales es considerado un factor de riesgo en el contexto escolar (Manga, Abella, Barrio, & Álvarez, 2007), debido a la alta correlación que se da entre esta medida y la victimización (Boulton & Smith, 1994; Perry et al., 1988; Olweus, 1978; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Schuster, 1999). Como ya se ha indicado previamente, el rechazo se encuentra asociado con los roles desempeñados en el grupo, siendo los grupos de agresores y víctimas los más rechazados (Boulton & Smith, 1994; Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Schuster, 1999; Schwartz et al., 1993). Y mientras que en el grupo de los agresores no todos son vistos negativamente (Dijkstra et al., 2008; Sentse et al., 2007), el grupo de las víctimas no corre la misma suerte. Aunque el grupo de las víctimas pasivas provoca rechazo, este es inferior (Perry et al., 1988; Garandeau & Cillessen, 2006), siendo evidenciado en un gran número de investigaciones un aumento superior de rechazo en las víctimas activas (Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry et al., 1988). Considerando por separado cada uno de estos dos subgrupos de víctimas se pretende profundizar en los motivos encontrados por la literatura del acoso escolar para sufrir tal rechazo. Dentro del grupo de las víctimas pasivas, las investigaciones han encontrado que mostrar comportamientos deprimidos, vulnerabilidad y una actitud molesta está altamente asociado a la posibilidad de ser victimizado (Kochenderfer-Ladd et al., 2009) y por tanto recibir el rechazo de sus compañeros (Rosen, Milich, & Harris, 2009; Schwartz et al., 1998). Los jóvenes con menos recursos psicológicos muestran menos y peores estrategias de afrontamiento, utilizando conductas depresivas que son percibidas por los demás como inadecuadas y conductas de queja o búsqueda de ayuda continua que son vistas por el grupo como molestas (Schwartz et al., 1998). Estos datos llevan a los investigadores a considerar que las consecuencias de respuestas internalizantes, como puede ser la depresión, no son únicamente resultado de la victimización sino que pueden incluso ser precedentes de la misma (Hodges, Malone & Perry, 1997; Hodges & 88 89 Análisis de la victimización en el acoso escolar Perry, 1999). Por un lado, el acosador considera que la vulnerabilidad de la víctima le beneficia para conseguir sus objetivos (Dijkstra, et al, 2007; Garandeau & Cillessen, 2006; Veenstra et al., 2010) y por otro, esa conducta es vista como molesta tanto por el acosador como por los observadores, provocando en ellos su rechazo y su falta de apoyo (Hodges et al., 1997). Cuando por el contrario, la respuesta de la víctima es agresiva, el rechazo se relaciona con sus limitadas e inadecuadas habilidades de interacción social (Fox & Boulton, 2005). En una investigación comparando los roles de los sujetos y su nivel de rechazo, Perry y su equipo (1988) encontraron que las víctimas más agresivas eran las más rechazadas, aumentando la probabilidad de ser victimizados (Rosen et al., 2009). Ante situaciones sociales complicadas los alumnos con mayores déficits en las estrategias de resolución de conflictos tienden a responder con el uso de la agresión reactiva (Dodge & Coie, 1987; Dodge, Lochman, Harnish, Bates, & Pettit, 1997), haciendo patente su falta de estrategias adecuadas. Esta falta de control que trasmiten unido a la intensidad de sus repuestas, es, probablemente, lo que despierta el rechazo de sus iguales (Lagerspetz et al., 1982). Al igual que con el retraimiento, la asociación entre victimización y rechazo no es unidireccional sino que presenta dos recorridos. Por un lado, el alumno rechazado tiene una alta posibilidad de ser victimizado (Dijkstra et al 2008; Rosen et al., 2009), pero a su vez, el alumno que es victimizado, suele sufrir mayor rechazo que el resto de sus iguales por parte del grupo (Schwartz et al., 1998). Sin embargo, algunos estudios han encontrado que aunque no todos los alumnos rechazados eran victimizados, un alto porcentaje de los alumnos victimizados sí eran rechazados paralelamente (Schuster, 1999). Por tanto, la victimización y el rechazo de los pares se encuentran en un círculo vicioso del que es difícil salir, ya que no sólo las conductas de la víctima le llevan a empeorar su situación de rechazado, sino que este rechazo limita sus posibilidades de entrar en un grupo que le proporcione seguridad y apoyo. Es más, al tener que compartir durante al menos un curso escolar el mismo contexto y por tanto el mismo grupo de iguales, este rechazo suele mantenerse en el tiempo (Hymel et al., 1990) empeorando su situación, pues la reputación social que adquiere en el grupo, no le permite salir de su rol de víctima ni del rol de rechazado (Fox & Boulton, 2005). 89 90 Análisis de la victimización en el acoso escolar Sin embargo, más allá de los factores de rechazo particulares de cada sujeto en concreto, se deben valorar los motivos grupales que afectan igualmente a este comportamiento individual. Como se vio previamente en este estudio, el grupo ejerce un poder intenso sobre la opinión individual de cada sujeto. Esto lleva a que los individuos se sientan influenciados por la norma del grupo en general y esta norma incide en su valoración particular (Sentse et al., 2007). Por ejemplo, en un grupo donde la agresión es habitual, los sujetos del grupo tienden a ver esta conducta como normal (Dijkstra et al., 2008). El foco de atención, por tanto, no va dirigido a quien realiza la agresión sino al sujeto que la “provoca”, siendo visto como el responsable de su propio mal. Así los observadores tienden a culpabilizar a las víctimas, lo que las convierte en sujetos susceptibles de ser rechazados por el grupo (Sentse et al., 2007). A esta influencia hay que unir la de los miembros populares del aula, cuya opinión es capaz de influir en la evaluación de la conducta de determinados sujetos. Si el popular acepta una conducta determinada o a un sujeto en concreto, esta conducta o este sujeto son mejor valorados por el grupo. En caso contrario, su rechazo puede provocar el rechazo de sus iguales hacia ese alumno en concreto (Dijkstra et al 2008). Otros motivos que afectan al nivel de rechazo de los pares, están relacionados con el género. Por un lado, parece ser que los sujetos siguen unos patrones comunes en función del sexo de quien realiza una conducta. Siguiendo un modelo propuesto por Dijkstra y su equipo (2007) llamado “homofilia de género” se puede predecir el nivel de atracción o rechazo de un sujeto por sus pares a nivel “intra-géneros”. El parecido físico, conductual, de estatus, etc., provoca aceptación mientras que la diferencia provoca rechazo. Por otro lado, investigaciones recientes han encontrado relación entre el rechazo y el género de quien ejercía la conducta (Veenstra et al., 2010), de tal forma que los sujetos rechazan al agresor cuando éste ataca a compañeros del mismo sexo que quien observa. Un chico rechazará por tanto en mayor medida a un sujeto varón que esté atacando a chicos e ignorará los otros casos y las chicas cuando el agresor ataca a chicas. No habiendo por el momento más estudios al respecto para poder comprender y analizar más profundamente las conclusiones con respecto a la influencia del género en la repuesta emocional del alumnado, este dato debe ser investigado más profundamente para entender esta relación. 90 Análisis de la victimización en el acoso escolar CAPÍTULO V. INVESTIGACIONES Las investigaciones llevadas a cabo en esta tesis se han centrado en la figura de la víctima. Se pretende analizar algunas variables que influyen en la percepción de las víctimas sobre su rol y por tanto en su conducta y en sus respuestas de ajuste. Se consideran el retraimiento de los sujetos victimizados y el rechazo de los pares como factores altamente influyentes en el desarrollo de los episodios de intimidación y en los efectos asociados a los mismos. Se pretende investigar su importancia y vinculación con otras variables mediante tres estudios independientes. El primero de los estudios se centra en explorar los efectos del rechazo y el apoyo social de las víctimas sobre sus niveles de depresión. A su vez, se estudian las conductas de retraimiento y de impulsividad de las víctimas y su relación con la victimización y la depresión. El segundo pretende conocer la estabilidad de la victimización a lo largo de un curso escolar en alumnos y alumnas de distintas etapas educativas en función del sexo, nivel educativo, el nivel de rechazo de los pares y de sus conductas de retraimiento. Se ha estudiado la influencia de estas variables considerando la victimización en sus tres tipologías más habituales. Por último, el tercer estudio pretende analizar el efecto de los dos métodos de medida más frecuentes utilizados en el estudio del acoso escolar en la respuesta del alumnado frente a la victimización. Para ello se utiliza el rechazo de los pares y el retraimiento de las víctimas como variables criterio. 91 92 Análisis de la victimización en el acoso escolar INVESTIGACIÓN 1. La amistad y el rechazo entre iguales en el grupo de clase. Un análisis de su influencia en el desajuste psicológico de las víctimas Introducción teórica El acoso escolar, es una forma de violencia entre iguales, en donde uno o varios compañeros con mayor poder agreden a otro u otros de forma repetida, durante un tiempo prolongado y sin que medie provocación por parte de quienes sufren las agresiones (Olweus, 1978), produciéndose una relación de dominio-sumisión entre agresor y agredido (Avilés et al., 2011). El estudio de este fenómeno y sus efectos despierta el interés de los investigadores desde hace décadas. Es un fenómeno complejo que se producen por la influencia tanto de factores interno del agresor y de la víctima como del entorno en el que interactúan formando entre todos un marco de acción donde se desarrollan estas conductas (Olweus, 1978, 1991; Pellegrini et al., 1999; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996). El acoso escolar se considera un proceso grupal (Salmivalli, 2010; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996) en donde los roles de todos los participantes del grupo influyen de alguna manera en el proceso y la dinámica entre los compañeros puede favorecer o limitar la prevalencia de los episodios de acoso escolar (Huitsing & Veenstra, 2012; O'Connell, Pepler, & Craig, 1999; Salmivalli, 2010; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Salmivalli et al., 1999; Salmivalli et al., 2011; Sullivan et al., 2004). Por otro lado, se ha encontrado que los efectos de esta influencia grupal afectan al ajuste psicológico de los alumnos involucrados (Boulton & Underwood, 1992; Garandeau & Cillessen, 2006; Juvonen et al., 2003). En el caso de la víctima, sufrir estas agresiones sin provocación previa (Boulton & Smith, 1994; Olweus, 1978), les crea desajustes conductuales y emocionales como se ha podido observar en un gran número de investigaciones (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009; Huitsing et al., 2012; Kochenderfer & Ladd, 1996; Nansel et al., 2001; Olweus, 1978; Perry et al., 1988). Estas conductas desajustadas han sido clasificadas en dos grandes grupos (Achenbach & Edelbrock, 1978): (a) internalizantes, de retraimiento y sumisión y (b) externalizantes, de defensa activa. La forma más habitual de respuesta de estos sujetos es mediante conductas internalizantes. Provocadas 93 94 Análisis de la victimización en el acoso escolar por la sensación de poder que les transmite el agresor, la víctima despliega unas conductas de evitación con las que pretende pasar desapercibido, intentando evitar daños mayores. La otra forma de respuesta es mediante conductas externalizantes de defensa mostrando nerviosismo, impulsividad, hiperactividad, comportamiento disocial y agresión. La víctima intenta revelarse ante los ataques del agresor con agresión, pero sus estrategias son generalmente inadecuadas, lo que les provoca mayor frustración. Aunque algunos autores consideran que las conductas internalizantes están asociadas a la victimización y las externalizantes a la agresión (López et al., 2011), lo cierto es que, si se tiene en cuenta que el grupo de víctimas no es homogéneo, sino que más bien se encuentran dos grupos bien diferenciados: víctimas activas y víctimas pasivas (Olweus, 1978; Perry et al., 1988; Schwartz et al., 1993), la asociación de las respuestas internalizantes y externalizantes estaría más relacionada con el perfil de cada sujeto (activo o pasivo). De esta forma, en función del tipo de estrategias que utilice ante el maltrato de sus iguales, algunos autores han encontrado que las respuestas son internalizantes y de retraimiento en el caso de las víctimas pasivas y de externalización y agresividad reactiva en el caso de las víctimas activas (Avilés, 2006; Kochenderfer; & Ladd, 1996). Las relaciones dentro del grupo de iguales son consideradas por la literatura del acoso escolar, importantes factores influyentes en la prevalencia de los episodios de bullying. Su efecto puede tomar dos direcciones contrarias constituyéndose como factores de protección por un lado o como factores de riesgo en la evolución o disminución de los episodios de acoso escolar por otro. A los factores de riesgo individuales como pueden ser determinados estilos de afrontamiento poco útiles ante la agresión de un igual (Avilés, 2006; Kochenderfer & Ladd, 1996; Rigby, 2002; Visconti et al., 2013), se añaden otros factores del contexto, considerados por algunos autores como factores de riesgo social: la falta de apoyo y el rechazo de los iguales (Hodges et al., 1997). Las investigaciones muestran que los alumnos victimizados que encuentran algún apoyo, sufren menos respuestas desajustadas que los alumnos que no lo tienen (Burgess et al., 2006; Flaspohler et al., 2009; Holt & Espelage, 2007). Igualmente, los investigadores reconocen que el rechazo de los pares suele ser un indicador asociado a la victimización (Hodges et al., 1997; Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry 94 95 Análisis de la victimización en el acoso escolar et al., 1988). Sin embargo, aún no hay suficientes estudios que muestren el grado de protección que supone el apoyo ni el de riesgo del rechazo ni en qué medida influyen en el ajuste psicológico de las víctimas. Por tanto, la presente investigación toma como premisas para profundizar en este tema, que la victimización es un predictor de desajustes emocionales que provoca altos índices de malestar en el sujeto (Branson & Cornell, 2009; Boulton & Underwood, 1992; Garaigordobil & Oñederra 2010; Huitsing et al., 2012; Juvonen & Graham, 2001; Juvonen et al., 2003; Nishina & Juvonen, 2005; Rigby & Slee, 1999; Olweus,1998), sobre todo en las víctimas activas (Juvonen et al., 2003) aumentando los riesgos cuando el sujeto no cuenta con apoyo social que le proteja o amortigüe su malestar y se ve rechazado por el grupo (Hodges et al., 1997). Con estos datos, la presente investigación se ha centrado en examinar el grado de influencia que tienen estos factores de riesgo social (falta de amigos y rechazo de iguales) en la victimización sobre los índices de desajuste relacionados con la depresión y cuál es su grado de importancia, intentando descubrir qué efecto es más pernicioso: la falta de amigos o el rechazo de los pares. Para poder concretar al máximo, se estudiará la influencia de estas variables en función de la tipología de la agresión nombrada por el grupo, asociando la victimización a patrones de conducta relacionados con la victimización pasiva (con altos niveles de conductas de retraimiento) y la victimización activa (con conductas más impulsivas que la media). Victimización Aun teniendo en cuenta el grado de superación particular del individuo victimizado, algunos factores pueden interferir en mayor medida en los efectos individuales de esta victimización. La intensidad, la duración, la estabilidad en el tiempo y el tipo de ataques son marcadores que muestran una relación directa con el nivel de daño (Avilés, 2009; Batsche & Knoff, 1994; Boulton & Underwood, 1992; Nansel et al., 2001; Solberg & Olweus, 2003; Olweus, 1998). Pero además de estas variables a nivel individual, existen otras relacionadas con el grupo de referencia. Por ejemplo, se ha encontrado que las secuelas de la victimización son peores en los grupos donde está centralizada la victimización y por tanto sólo la sufren unos pocos (Huitsing et al., 2012; Sentse et al., 2007) alimentando la creencia de que los motivos de dicho 95 96 Análisis de la victimización en el acoso escolar acoso escolar están en las propias víctimas (Graham & Juvonen, 1998; Graham et al., 2003; Juvonen et al., 2003; Huitsing et al., 2012) lo que las convierte en inadaptadas sociales (Huitsing et al., 2012) y contribuye a su vez a que no respondan ni se defiendan de los ataques (Garandeau & Cillessen, 2006). Con esta conducta de evitación, el grupo presupone que la víctima no contraataca porque se sabe responsable de lo que le ocurre (Juvonen & Graham, 2001) o que no es para tanto (Salmivalli, 2010), y por tanto tampoco interviene para evitar las agresiones. Dentro de las víctimas, la investigación sobre acoso escolar ha considerado la existencia de dos subgrupos con perfiles diferentes: víctimas pasivas y víctimas activas (Olweus, 1978; Perry et al., 1988; Schwartz et al., 1993). La diferencia principal entre estos dos subgrupos estriba en su forma de actuar ante el ataque y en los efectos que obtienen tras ello. La víctima pasiva tiende a no defenderse, despliega conductas internalizantes para intentar evitar nuevos ataques y suele sufrir mayores niveles de ansiedad y depresión (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009). La víctima activa utiliza la agresión reactiva como respuesta a los ataques del acosador, sus conductas son externalizantes, más agresivas e impulsivas (Martínez-Arias & Delgado, 2006; Perry et al., 1988), presentando igualmente altos niveles de depresión (Swearer et al., 2001) y niveles de ansiedad superiores a la media (Branson & Cornell, 2009). Los estudios indican que tanto las conductas de internalización como de externalización predicen aumentos en los niveles de victimización (Hodges et al., 1999). Pero sobre todo, los investigadores coinciden en que la víctima más expuesta es la que no tiene apoyos entre sus iguales dentro del grupo clase (Veenstra et al., 2010). Los agresores suelen ejercer su poder sobre los sujetos más vulnerables para evitar la probabilidad de defensa y contraataque (Garandeau & Cillessen, 2006). Por tanto un sujeto sin amigos o sin una red social estable en su grupo de iguales presentará un riesgo mayor de ser victimizado (Salmivalli et al., 1997; Hodges et al., 1999). El rol de víctima, unido a la falta de apoyo de sus iguales provocará en este alumno mayor sufrimiento, lo que va a repercutir en su ajuste psicológico. Apoyo social 96 97 Análisis de la victimización en el acoso escolar El apoyo social se define como la red formada por las relaciones interpersonales significativas para un sujeto que le ayudan a mantener un ajuste psicológico y social adecuado y le facilitan un marco seguro para dar respuesta a los problemas (Manga et al., 2007). Aunque en el aula, un alumno puede contar con el apoyo no solo de sus iguales sino también de un profesor, cuando se utiliza este término se está aludiendo a los apoyos dentro del grupo de iguales. Cuando se ha investigado los efectos del acoso en alumnos victimizados relacionándolos con el apoyo de profesores y con el apoyo de iguales, los resultados muestran una diferencia significativa en el caso de los iguales. Aunque los más bajos niveles de desajuste se relacionaban con ambos apoyos, en el caso de tener apoyo solo por una de las partes (profesores/compañeros), eran los compañeros los que facilitaban un mayor ajuste, lo que muestra claramente su efecto mitigador (Flaspohler et al., 2009). Por tanto, el tener amigos dentro del grupo es, en sí mismo, un factor de protección. Las investigaciones indican que los estudiantes con amigos están menos victimizados que los que no tienen amigos en el grupo (Hodges et al., 1999; Hodges et al., 1997; Hodges & Perry, 1999; Salmivalli et al., 1997). Este apoyo de los amigos durante situaciones estresantes en las relaciones interpersonales se ha observado que modera las respuestas de internalización y externalización asociadas a la victimización. En ocasiones inhibe las agresiones (Salmivalli, 2010) y en otras, es capaz de amortiguar los efectos negativos del acoso en las víctimas (Pellegrini et al., 1999). Modera sus niveles de desajuste emocional al disminuir las atribuciones negativas de culpabilidad (Burgess et al., 2006; Flaspohler et al., 2009; Holt & Espelage, 2007; Hodges et al., 1999) y favorece respuestas de afrontamiento positivas de los niños. Es más, en los casos en los que el acoso escolar no desaparece, Hodges y su equipo (1999) coinciden en que la experiencia de la víctima y sus efectos son más leves ante las agresiones cuando cuentan con al menos un amigo, al disminuir en el sujeto la sensación de vulnerabilidad. Aunque por lo general, las investigaciones informan de que las amistades del alumnado victimizado suelen ser más reducidas en comparación con las que tiene el resto de compañeros del aula (Schwartz et al., 1993), se observa en las víctimas que tienen amigos, menores niveles de ansiedad y depresión y mayor autoestima que en los 97 98 Análisis de la victimización en el acoso escolar alumnos que no contaban con apoyo social (Hodges et al., 1999; Hodges, et al., 1997; Holt & Espelage, 2007; Sainio, Veenstra, Huitsing and Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 2011) de igual forma que la falta de amigos en los alumnos victimizados estaba relacionada con ideas suicidas en mayor medida que en los sujetos con apoyo social (Rigby & Slee, 1999). Rechazo de los pares Mientras que la amistad podría considerarse a nivel diada, marcada por intereses o deseos generalmente mutuos, el rechazo de los iguales ha sido definido como un constructo grupal (junto a la aceptación de los pares), presentando una gran influencia de los sentimientos generales del grupo (Buhs & Ladd, 2001). De esta forma, los alumnos pertenecientes al grupo de acosadores y víctimas son los que reciben las mayores tasas de rechazo por parte de sus compañeros (Olweus, 1978; Salmivalli et al., 1996; Martínez-Arias & Delgado, 2006). Sin embargo, a pesar de que sería de esperar que los niveles fueran superiores en los agresores, la evidencia empírica ha encontrado que éstos incluso pueden en ocasiones pertenecer al grupo de los populares (Pellegrini et al., 1999; Perry et al., 2001) siendo por tanto los alumnos victimizados los que reciben el mayor número de rechazos (Boulton & Smith, 1994; Olweus, 1978; Perry et al., 1988; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Schuster, 1999; Schwartz et al., 1998). Y a pesar de que son normalmente acosados por un solo sujeto, suelen sufrir el rechazo de un buen número de compañeros dentro de su grupo de iguales (Graham & Juvonen, 1998). Por otro lado, el alumno rechazado suele ser victimizado (Dijkstra et al 2008; Rosen et al., 2009). A nivel particular, según el modelo de similaridad (Wright et al., 1986), el rechazo o la aceptación están motivados por la tendencia de los sujetos a aceptar lo que se parece a ellos y a rechazar lo que se considera diferente. Las conductas y sujetos que se ajustan a lo común son aceptados, mientras que los alumnos que muestran patrones de conducta diferentes al grupo (Wright et al., 1986) y los que muestran conductas impulsivas o de retraimiento (Olweus, 1978; 1993) son rechazados. Si se considera a las víctimas en función de su respuesta ante los ataques, las investigaciones han encontrado que el grupo más vulnerable es el de las víctimas activas 98 99 Análisis de la victimización en el acoso escolar (Garandeau & Cillessen, 2006; Juvonen et al., 2003; Perry et al., 1988; Rosen et al., 2009). Ante los ataques de los agresores, despliegan conductas agresivas reactivas pero, debido a su falta de habilidad social (Fox & Boulton, 2005) y a que tienen pocos amigos (Perry et al., 1988), interactúan con conductas inadecuadas mostrando nerviosismo y agresividad que suele irritar al grupo de iguales (Olweus, 1978, 1993; Perry et al., 1988), provocando en ellos un alto rechazo (Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Olweus, 1978; Perry et al., 1988). Esto es utilizado por los agresores para justificar sus nuevos ataques hacia ellos (Martínez-Arias & Delgado, 2006). Y aunque las investigaciones han encontrado que mostrar comportamientos deprimidos y de queja, provoca falta de apoyo por parte de los iguales (Hodges et al., 1997) y está altamente asociado a la posibilidad de ser victimizado (Kochenderfer-Ladd, et al., 2009) y por tanto de recibir el rechazo de sus compañeros (Rosen et al., 2009; Schwartz et al., 1998), las víctimas pasivas sufren menor rechazo que las víctimas activas (Garandeau & Cillessen, 2006; Perry et al., 1998). Desajustes psicológicos: Algunas investigaciones han encontrado correlaciones significativas entre victimización y desajustes emocionales (Branson & Cornell, 2009; Graham & Juvonen, 1998, 2001; Juvonen et al., 2003). A nivel general, las investigaciones muestran en los sujetos victimizados altos niveles de depresión (Batsche & Knoff, 1994; Craig, 1998; Hodges & Perry, 1999; Nansel et al., 2001; Olweus, 1978), ansiedad (Branson & Cornell, 2009; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Veenstra et al., 2005), baja autoestima (Huitsing et al., 2012) y falta de relaciones de calidad con iguales (Nansel et al., 2001). Si se considera a la víctima en función de su perfil, el alumno victimizado con perfil más pasivo, aprende que las características del agresor: físicas, emocionales y/o sociales son superiores, por lo que debe someterse a él. Esto le provoca una sensación de tristeza e inseguridad que se refleja en altos niveles de depresión y ansiedad (Branson & Cornell, 2009; Olweus, 1978, 1994) a la vez que en baja autoestima (Huitsing et al., 2012). El alumno con perfil más activo, por su parte, intenta responder a los ataques, pero el desequilibrio de poder (físico, psicológico, emocional…) que sufre, disminuye sus posibilidades de éxito lo que se refleja igualmente en baja autoestima, niveles de depresión superiores a la media (Swearer et al., 2001) y gran ansiedad (Branson & 99 100 Análisis de la victimización en el acoso escolar Cornell, 2009; Martínez-Arias & Delgado, 2006). Las consecuencias de las agresiones pueden ser leves y temporales (Schäfer et al., 2005), duraderas con efectos a lo largo de la etapa adulta (Olweus, 1993) o incluso en los casos más graves, llegar hasta el suicidio del sujeto involucrado (Espelage & Holt, 2013; Rigby & Slee, 1999). A pesar de que los desajustes psicológicos pueden ser internalizantes y externalizantes (Achenbach & Edelbrock, 1978), los estudios muestran que la victimización social contribuye en mayor medida a la aparición de trastornos internalizantes y la física a los trastornos externalizantes (Crick & Bigbee, 1998) pero aun así, dentro del grupo de víctimas, son las víctimas agresivas las que muestran mayores dificultades de ajuste tanto en conductas de internalización como de externalización (Arseneault et al. 2010; Juvonen et al. 2003; Nansel et al. 2001; Veenstra et al. 2005). Por tanto, los agresores, para asegurarse el éxito de sus objetivos: poder, control, estatus (Olweus, 1978; Salmivalli, 2010), eligen a sus víctimas entre sujetos con pocos amigos (Garandeau & Cillessen, 2006; Hodges et al., 1999) y a ser posible que sean rechazados por el grupo (Perry et al., 1988; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996). El alumno que presente estos dos factores de riesgo se convierte en potencialmente más vulnerable y se puede pronosticar un aumento en sus problemas de ajuste ante las agresiones de sus iguales (Hodges et al., 1999; Hodges et al., 1997). En un estudio en el que se comparaban los problemas de conducta de los alumnos en función de su victimización, se encontró que tener pocos amigos, tener amigos incapaces de proteger o ser rechazados en el grupo de iguales eran tres factores que se asociaban de manera significativa con desajustes psicológicos de internalización y externalización (Hodges et al., 1997). Siguiendo esta línea de investigación, el presente estudio pretende analizar la relación entre la victimización en el acoso escolar y la depresión, y cómo esta relación es moderada por el estatus social y el perfil de la victimización. Se espera encontrar un mayor nivel de depresión en las víctimas respecto a las no víctimas (Hipótesis 1). Para analizar la situación social de la víctima se midió a través de dos variables: la falta de amigos y el rechazo entre iguales, ambas referidas al grupo de clase. Este trabajo 100 101 Análisis de la victimización en el acoso escolar pretende investigar cuál de estos factores de riesgo social: la falta de apoyo social o el rechazo de los pares, es más influyente en la vulnerabilidad a la depresión de los sujetos victimizados. La mayoría de los estudiantes victimizados poseen elevados niveles de rechazo en el grupo de clase, sin embargo, algunos de ellos poseen como factores de protección, uno o dos amigos en los que se refugian, frente a aquellos casos que no cuentan con ese factor de protección al no disfrutar de ningún apoyo social en el grupo. Consideramos más relevante la falta de apoyo social que el rechazo como predictor de dificultades de adaptación en el alumnado victimizado En base a este planteamiento, se propone un mayor nivel de depresión en aquellas víctimas de acoso escolar sin amigos en el grupo de clase respecto a aquellas víctimas con uno o más amigos en el grupo (Hipótesis 2a) al igual que se espera encontrar un mayor nivel de desajuste psicológico en aquellos estudiantes victimizados y con falta de apoyo social, que en aquellos victimizados que presentan rechazo por parte del grupo (Hipótesis 2b). La presente investigación, a su vez, asume que la respuesta desajustada de los sujetos victimizados no es igual en todos los casos. Se infiere un efecto diferente en función del perfil de la victimización: activo o pasivo (Olweus, 1978; Perry et al., 1988; Schwartz et al., 1993). Se propuso a su vez que se encontraría un mayor nivel de depresión en las víctimas con un perfil pasivo frente a aquellas con un perfil activo (Hipótesis 3). Método Participantes y procedimiento La muestra se obtuvo mediante un muestreo no aleatorio y utilizando un diseño transversal. Compuesta por 1.063 estudiantes (47.8 % de chicas; M = 11.59 años, DT = 1.21 años) pertenecientes a los grupos de 5º y 6º de Educación Primaria y a 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria de diez centros educativos (6 públicos y 4 privados) de la Comunidad Autónoma de Madrid. Tras recoger las autorizaciones parentales previo a la prueba, se organizaron los grupos de manera que los cuestionarios se realizaron durante una hora lectiva de clase. A través de una aplicación online los estudiantes respondían de forma individual desde la sala de ordenadores de cada centro educativo. A los alumnos se les informó de que sus respuestas eran confidenciales y por lo tanto serían tratadas con discreción. Las preguntas aparecían agrupadas en pantalla y 101 102 Análisis de la victimización en el acoso escolar en páginas diferentes de manera que, hasta que no se terminara la primera serie no se podía pasar a la siguiente página. El ordenador guardaba automáticamente las respuestas al terminar cada página. Medidas Victimización. La victimización se midió a través de heteroinforme. Previo a la aplicación de las preguntas a los estudiantes se les presentó una definición de acoso escolar adaptada de Olweus (1996). En esta definición se expresan diferentes tipos de conductas agresivas que se pueden dar entre los estudiantes, la necesidad de que exista un desequilibrio de poder entre las partes, una intencionalidad de hacer daño por parte del agresor y una continuidad y repetición en los hechos para ello se les expone lo siguiente: “El acoso escolar no es lo mismo que un conflicto entre iguales. Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros le insultan, se burlan, ignoran intencionadamente, le excluyen del grupo, le pegan o amenazan con intención de hacer daño. Y además ocurre con frecuencia y con pocas posibilidades de defenderse. No es acoso cuando compañeros de la misma fuerza discuten, se insultan, se pegan o hacen burla ocasionalmente”. A continuación se presentaron 3 ítems para medir diferentes tipos de bullying, uno orientado a medir la victimización física (‘¿A qué compañero o compañera de clase le pegan o le maltratan físicamente abusando de su debilidad en el grupo?’), otro la victimización verbal (‘¿A qué compañero o compañera de clase le insultan o humillan otros compañeros?’) y un tercero la victimización social (‘¿A qué compañero o compañera de clase le han aislado o ignorado?’). El número de nominaciones recibidas por cada sujeto en cada ítem se dividió entre el número de compañeros de clase que habían respondido al cuestionario. Finalmente se calculó una puntuación global hallando una media de los tres ítems. Depresión. Factor asociado a la presencia de un estado de ánimo bajo y tristeza. Para medir este factor se utilizaron 10 ítems entre los que se pueden encontrar por ejemplo ‘Creo que mi vida está mal’ o ‘A veces siento que me gustaría ser otra 102 103 Análisis de la victimización en el acoso escolar persona’. Esta escala ha sido previamente validada por Martín-Babarro, Ruiz-Espinosa y Martínez-Arias (2014). (Alpha = .78). Retraimiento. Esta escala de autoinforme pretende medir al alejamiento social, la falta de participación en el grupo y la timidez. Está formada por 10 ítems y ha sido validada en una investigación previa Martín-Babarro y colaboradores (2014). Un ejemplo de los ítems utilizados: 'Prefiero estar sólo/a', 'Cuando tengo que hablar delante de toda la clase lo paso mal'. (Alpha = .79) Impulsividad-hiperactividad. Esta escala de autoinforme hace alusión a dos elementos del trastorno por déficit de atención e hiperactividad. La impulsividad o falta de control de los pensamientos y de la conducta de midió a través de ítems como 'Soy impaciente' o 'Necesito controlarme’. El segundo de ellos, la hiperactividad, se asocia a inquietud constante o dificultad para permanecer tranquilo o sentado en el sitio y se midió a través de ítems como 'Me siento inquieto' o 'Me cuesta estar sentado en mi sitio'. La escala se compone de 11 ítems y ha sido validada previamente a través de un análisis factorial que reveló una estructura común para ambos tipos de ítems, aquellos que se referían a la impulsividad y a aquellos que se referían a la hiperactividad (Martín-Babarro et al., 2014). (Alpha = .86). En investigaciones previas con otras muestras diferentes se han encontrado resultados similares (Parellada, San Sebastián y Martínez Arias, 2009). Amistad. Esta variable se obtuvo a través de heteroinforme. Los estudiantes respondieron a la pregunta “¿Quiénes son tus amigos?” dentro del grupo clase, con un máximo de 9 nominaciones. Para computar esta variable se tuvieron en cuenta las nominaciones recíprocas de amistad. Las nominaciones unidireccionales realizadas por el sujeto hacia otros compañeros y no correspondidas, no se computaron, debido a que en aquellos sujetos con un bajo estatus, las nominaciones de amistad podrían corresponderse más en un deseo que en una realidad. Las nominaciones recíprocas de amistad obtenidas por los alumnos se dicotomizaron asignando el valor 0 a aquellos sujetos que tenían una o más nominaciones de amistad recíprocas en el grupo de clase, 103 104 Análisis de la victimización en el acoso escolar mientras que el valor 1 se asignó a aquellos sujetos que no tenían ninguna nominación recíproca por tanto ninguna amistad en el grupo de clase. Rechazo. Para obtener esta medida se utilizó el método de rating o valoración obtenido por heteroinforme y utilizando la pregunta “Valora cómo te caen todos y cada uno de tus compañeros/a” y utilizando una escala Likert de siete grados (muy mal, mal, algo mal, ni bien ni mal, algo bien, bien y muy bien) se obtuvo información de todas las relaciones posibles en el grupo de clase. A continuación, se calculó la preferencia social de cada alumno siguiendo el procedimiento de Asher y Dodge (1986). Para ello se sumaron las opciones de respuesta positivas (algo bien, bien y muy bien) y se computaron como nominaciones positivas. A continuación se sumaron las opciones de respuesta de rechazo (algo mal, mal y muy mal) para obtener una medida de las nominaciones negativas. Se calculó un índice de preferencia social para cada estudiante restando las nominaciones negativas a las nominaciones positivas y las puntuaciones finales se transformaron a puntuaciones típicas. Por último, se estableció un punto de corte y se tomaron aquellas puntuaciones menores de -1 DT que representaban a los estudiantes más rechazados dentro de cada grupo. Esto permitió obtener una media de 221 sujetos rechazados por cada grupo de alumnos, frente a una media de 302 estudiantes rechazados que se obtuvo aplicando el método de tipos sociométricos de Coie, Dodge y Copotelli (1982). Análisis de datos Para el análisis de los datos se utilizó el software SPSS 22.0 (SPSS Inc., 2011). En primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos y las correlaciones entre las variables. Posteriormente se calcularon dos modelos de regresión lineal múltiple jerárquica utilizando el método por pasos. En el primer modelo se introdujeron las siguientes variables en el primer paso, victimización y la falta de amigos, así como la variable compuesta por ambas variables multiplicadas; en el segundo paso se introdujeron las variables retraimiento, la variable compuesta retraimiento y victimización multiplicadas y la variable compuesta por el retraimiento, la victimización y la falta de amigos multiplicadas; en el tercer paso, se introdujeron las variables, 104 105 Análisis de la victimización en el acoso escolar impulsividad-hiperactividad, la variable compuesta por la impulsividad-hiperactividad y la victimización multiplicadas y la variable compuesta por la impulsividad- hiperactividad, victimización y falta de amigos multiplicadas. En el segundo modelo, los pasos se conformaron de la siguiente manera; en el primer paso se introdujo la victimización y el rechazo, así como la variable compuesta por ambas variables multiplicadas; en el segundo paso, se introdujeron las variables retraimiento, la variable compuesta retraimiento y victimización multiplicadas y la variable compuesta por el retraimiento, la victimización y el rechazo multiplicadas; en el tercer paso, se introdujeron las variables impulsividad-hiperactividad, la variable compuesta por la impulsividad-hiperactividad y la victimización multiplicadas y la variable compuesta por la impulsividad-hiperactividad, victimización y el rechazo multiplicadas. 105 106 Análisis de la victimización en el acoso escolar Resultados Análisis descriptivos y correlaciones En la Tabla 1.1 se presentan los resultados descriptivos y las correlaciones entre las variables utilizadas. La depresión se mostró positivamente asociada con el resto de variables. Sin embargo, de un modo más relevante con el retraimiento (r = .449) y la impulsividad (r = .504). Asimismo, el retraimiento se mostró asociado positivamente con la victimización (r = .205). La victimización se mostró positivamente relacionada con la variable sin amigos (r = .375) y rechazo (r = .424). Por último el rechazo y la variable sin amigos mostraron una relación positiva (r = .371). Tabla 1.1. Estadísticos descriptivos y correlaciones MEDIA DT 1. 2. 3. 4. 5. 1. Depresión 19.21 7.05 2. Retraimiento 23.09 6.58 .449 ** 3. Impulsividad 21.34 5.79 .504** .176** 4. Victimización .02 .04 .180 ** .205 ** .081** 5. Sin amigos - - .102 ** .116 ** .034 .375 ** 6. Rechazo - - .126 ** .098 ** .039 .424 ** .371 ** ** p < .01 Modelos de regresión lineal múltiple jerárquica A continuación se calcularon dos modelos de regresión utilizando el método de pasos. El primero de los análisis, se basó en la falta de amigos (Tabla 1.2) y el segundo con respecto al rechazo de los pares (Tabla 1.3). Los resultados encontraron que la victimización se mostró positivamente asociada con la depresión (b = 19.86, t = 3.14, p < .01). Esto indica que los estudiantes victimizados mostraron un mayor nivel depresión que los no victimizados. El retraimiento mostró una asociación positiva con la depresión (b = .44, t = 14.31, p < .001). Los estudiantes más retraídos mostraban por tanto mayores niveles de depresión 106 107 Análisis de la victimización en el acoso escolar que aquellos con menores niveles de retraimiento. La falta de amigos mostró un efecto de interacción sobre la asociación entre victimización y la depresión (b = 17.29, t = 1.99, p < .05). La victimización se mostró asociada a la depresión, sin embargo esta relación fue más elevada cuando la víctima no tenía amigos en comparación con las víctimas que tenían algún amigo en el grupo de clase. Aunque la relación entre victimización y depresión es positiva, ésta se ve moderada por la variable amistad (Fig. 1.1), de manera que las víctimas sin amigos presentaban un nivel de depresión significativamente superior a los sujetos victimizados que contaban con apoyo social en el aula (un amigo o más).Para analizar con más detalle este efecto de interacción se calcularon las pendientes simples y se siguieron las instrucciones planteadas por Aiken y West (1991) para crear una gráfica con las pendientes simples y visualizar dicho efecto (Figura 1.1). Tras dicho análisis se puede confirmar que la victimización se mostró asociada a la depresión, sin embargo esta relación fue más sólida cuando las víctimas no tenían amigos (b = .10, t = 4.44, p < .001) que cuando si los tenían (b = .05, t = 1.66, p < .001). Asimismo, el retraimiento y la falta de amigos mostraron un efecto de interacción sobre la relación entre la victimización y la depresión (b = 2.58, t = 3.02, p < .01). Las víctimas que mostraban alto retraimiento y no tenían amigos mostraban mayores niveles de depresión (b = .26, t = 6.78, p < .001) en comparación con aquellas víctimas con alto retraimiento que sí tenían amigos dentro del grupo de clase (b = .17, t = 4.55, p < .001). Dicho efecto de interacción se representó en la Figura 1.2. No se ha podido comprobar el efecto en los sujetos con bajo retraimiento y sin amigos, por no existir en la muestra una representación de dicho perfil. Por último la impulsividad también se mostró positivamente asociado a la depresión (b = .52, t = 17.72, p < .001), lo cual indicaba la presencia de mayores niveles de depresión cuando los estudiantes mostraban mayores niveles de impulsividad que cuando estos eran menores. 107 108 Análisis de la victimización en el acoso escolar Tabla 1.2. Análisis de regresión de los efectos de la victimización, la falta de amigos, el retraimiento y la impulsividad sobre la depresión. B SE B SE B SE Paso 1 Constante 18.65 .23*** 8.80 .72*** 3.69 5.05 Victimización 19.86 6.31** 6.22 5.76 Sin amigos Victimización x Sin amigos 17.29 8.65* Paso 2 Retraimiento .44 .03*** .36 .02*** Retraimiento x Victimización Retraimiento x Victimización x Sin amigos 2.58 .85** 2.42 .75** Paso 3 Impulsividad .52 .03*** Impulsividad x Victimización Impulsividad x Victimización x Sin amigos R2 4.0 % 22.0 % 40.1 % * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. En la tabla 1.3 se calculó un modelo de regresión lineal considerando el rechazo como posible variable de moderación. El rechazo mostró una leve asociación positiva con la depresión (b = 1.37, t = 2,07, p < .05) sin embargo, el rechazo no mostró ningún efecto de interacción sobre el resto de variables (Tabla 1.3). En este modelo, el retraimiento mostró un leve efecto moderador en la asociación entre la victimización y la depresión (b = 1.11, t = 2.10, P < .05). 108 109 Análisis de la victimización en el acoso escolar Tabla 1.3. Análisis de regresión de los efectos de la victimización, el rechazo, el retraimiento y la impulsividad sobre la depresión. B SE B SE B SE Paso 1 Constante 18.49 .24*** 8.97 .79*** -.73 .88 Victimización 23.65 5.22*** -19.41 15.07 -11.25 13.22 Rechazo 1.37 .66* 1.20 .59* 1.17 .52* Victimización x Rechazo Paso 2 Retraimiento .42 .03*** .36 .03*** Retraimiento x Victimización 1.11 .52* .69 .46 Retraimiento x Victimización x Rechazo Paso 3 Impulsividad .52 .03*** Impulsividad x Victimización Impulsividad x Victimización x Rechazo R2 3.0 % 21.0 % 39.0 % p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Aunque la relación entre victimización y depresión es positiva, ésta se ve moderada por la variable amistad (Fig. 1.1), de manera que las víctimas sin amigos presentaban un nivel de depresión significativamente superior a los sujetos victimizados que contaban con apoyo social en el aula (un amigo o más). 109 110 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 1.1. Efecto de doble interacción entre la victimización y la amistad sobre la depresión. Por último se observó un efecto de interacción del retraimiento sobre la relación victimización-depresión. Las víctimas mostraron depresión, sin embargo mostraron mayores niveles cuando el retraimiento era más elevado (b = .29, t = 8.02, p < .001), que cuando el retraimiento es más bajo (b = -.06, t = -1.80, p < .001) (Figura 1.3). 110 111 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 1.2. Efecto de triple interacción del retraimiento, la amistad y la victimización sobre la depresión. Figura 1.3. Efecto de doble interacción del retraimiento y la victimización sobre la depresión. 111 112 Análisis de la victimización en el acoso escolar Discusión El principal objetivo de este estudio ha sido el análisis del efecto del acoso escolar sobre los niveles de desajuste psicológico en las víctimas, concretamente en el nivel de depresión que desarrollan algunas víctimas frente a este tipo de acoso. Y más específicamente en qué medida el nivel de desajuste se ve afectado por el estatus social en el grupo y por el perfil de la victimización. Tomando como variables de estudio dos medidas grupales consideradas como factores de riesgo social como son la falta de apoyo social y el rechazo de los pares sobre los sujetos victimizados (Hodges et al., 1997), se pretendía estudiar si estos factores podían moderar el nivel de depresión, común en estos sujetos, y en qué medida. En primer lugar se planteó un mayor nivel de depresión en los niños victimizados, los resultados confirmaron esta hipótesis. La presencia de depresión en los niños y niñas, tiene múltiples causas y la victimización en el acoso escolar, tan solo corresponde a un pequeño número del total de alumnado con depresión. Esto permitiría explicar el bajo tamaño del primer paso en ambos modelos de regresión lineal, en el que exclusivamente se incluye la victimización y la falta de amigos en el primero de los modelos y la victimización y el rechazo en el segundo de ellos. La relación encontrada en nuestro estudio entre victimización y depresión, está en línea con lo encontrado por otros autores (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009; Craig, 1998; Hodges & Perry, 1999; Nansel et al., 2001; Olweus, 1978; Swearer et al., 2001). A continuación se analizó en qué medida la victimización se ve afectada bien por la falta de apoyo social en el grupo o bien por el estatus social de rechazo. De la muestra total de participantes, (N = 1.063), 159 presentaron rechazo, 100 presentaron falta de amigos y exclusivamente 56 mostraron una situación conjunta de rechazo y falta de amigos. Se calculó un modelo de regresión considerando la opción conjunta de rechazo y falta de apoyo social en el grupo, sin embargo los resultados no fueron concluyentes respecto a un aumento de la depresión asociada a las víctimas con estas características. La presente investigación conjeturaba que el nivel de apoyo social en los sujetos victimizados influiría en sus respuestas de ajuste emocional lo que repercutiría en menores niveles de desajuste psicológico asociado en el alumnado victimizado cuando éste tenía amigos en el grupo clase. La presencia de uno o varios amigos en el 112 113 Análisis de la victimización en el acoso escolar grupo clase, se ha comprobado que permite mitigar el efecto de las conductas de victimización en relación con la depresión. Las víctimas mostraron un mayor nivel de depresión cuando no tenían amigos en el grupo de clase que cuando tenían uno o más amigos, lo cual permite confirmar nuestra propuesta (Hipótesis 2a). Estos resultados apoyan los encontrados por otros autores que han observado el efecto mitigador de la amistad sobre el ajuste psicológico de los sujetos victimizados encontrando en las víctimas, con apoyo social en el aula, menores niveles de depresión que en los que no tenían amigos en el grupo clase (Flaspohler et al., 2009; Hodges et al., 1999; Hodges, et al., 1997; Holt & Espelage, 2007; Pellegrini et al., 1999; Sainio et al., 2010; Salmivalli, 2010; Salmivalli et al., 2011). Sin embargo, en relación con la influencia del rechazo en el desajuste psicológico de las víctimas, esta afirmación, no mostró ningún tipo de influencia sobre la depresión de las víctimas (Hipótesis 2b). El efecto del rechazo en la victimización parece ser que presenta una relación especial: aunque la mayoría de los alumnos victimizados son rechazados (Schwartz et al., 1998), no todos los rechazados son victimizados (Schuster, 1999) y sin embargo, parece que esta variable por sí misma no modera la depresión. Los niveles de depresión que sufren los alumnos victimizados no se ven asociados al nivel de rechazo que reciben. De ahí que el grupo de víctimas rechazadas y sin amigos, no presentara unos niveles de depresión superiores a las víctimas sin amigos. Aunque la mayor parte de las investigaciones han encontrado relación entre el rechazo y la victimización (Graham & Juvonen, 1998; Hodges et al., 1997; Lagerspetz et al., 1982; Martínez-Arias & Delgado, 2006; Nansel et al., 2004; Olweus, 1978; Perry et al., 1988; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996), hasta el momento, se han encontrado pocos estudios que hayan estudiado la relación entre falta de amistad y el rechazo comparativamente (véase Hodges et al., 1997) y ninguno que haya estudiado el rechazo, la victimización y la depresión conjuntamente, por lo que no se pueden comparar estos resultados con otros anteriores. Por último, el nivel de depresión de los sujetos victimizados no es igual en todos los casos, tomando en consideración la heterogeneidad del grupo de víctimas y siguiendo la recomendación de estudiar los perfiles activos y pasivos por separado (Graham et al., 2003), se propuso que se encontraría un mayor nivel de depresión en las 113 114 Análisis de la victimización en el acoso escolar víctimas con un perfil pasivo frente a un perfil activo (Hipótesis 3). Se analizó, por tanto, si el tipo de perfil que presentaban las víctimas tenía influencia sobre el nivel de depresión que desarrollaban. Tal como se propuso, las víctimas con un perfil de retraimiento, habitualmente asociado al tipo pasivo (Avilés, 2006; Batsche & Knoff, 1994; Kochenderfer & Ladd, 1996; Schwartz et al., 1993), mostraron un mayor nivel de depresión que aquellas víctimas con bajo retraimiento. Estos datos coinciden con los encontrados por otros estudios (Batsche & Knoff, 1994). Por otro lado, nuestros resultados muestran que la presencia de un mayor nivel de impulsividad, asociado a un perfil de victimización de tipo activo (Martínez-Arias & Delgado, 2006; Perry et al., 1988), no mostró una influencia significativa en la relación entre la victimización y la depresión lo que contradice lo hallado por otros autores que sí han encontrado relación entre víctimas activas y depresión, incluso en niveles superiores a los de las víctimas pasivas (Branson & Cornell, 2009; Swearer et al., 2001). La explicación a este hecho puede estar relacionado con que los alumnos victimizados con perfil provocativo son los que menos amigos tienen (Hodges et al., 1997) lo que aumentaría sus niveles de depresión. Sin embargo, como se observa en nuestros resultados, este estudio no ha encontrado ese efecto. En resumen, las experiencias de abuso escolar están relacionadas con un mayor rechazo de los pares (Hodges et al., 1997; Hodges & Perry, 1999; Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry et al., 1988). Esto conduce a las víctimas a sufrir un mayor aislamiento del grupo sin que exista la posibilidad de recibir el apoyo de sus compañeros de clase en el manejo de conflictos y amenazas a las que se expone día tras día, lo que se asocia con una disminución de relaciones de amistad en el aula (Hodges & Perry, 1999). No tener amigos a su vez, favorece la posibilidad de ser victimizado pues los agresores suelen buscar víctimas en situación de desventaja e inseguridad, (Salmivalli, 2010) y de nuevo, ser victimizado aumenta el riesgo de ser rechazado (Boulton & Smith, 1994; Graham & Juvonen, 1998; Perry et al., 1988; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996) este círculo disminuye las posibilidades de tener una red de amistad estable y favorece que la victimización perdure. Por tanto, parece evidenciarse que lo que realmente afecta en el desajuste psicológico de los alumnos victimizados, en cuanto a los niveles de depresión, es la falta de amigos, no encontrando en los distintos perfiles de víctimas ni en el nivel de rechazo efectos contundentes sobre esta variable. 114 115 Análisis de la victimización en el acoso escolar Estos resultados muestran la importancia de los nexos de amistad en el grupo clase. Los alumnos pasan muchas horas y durante periodos de tiempo prolongados (meses e incluso años) con los mismos compañeros. Entre ellos siempre se van a crear conflictos de mayor o menor importancia, el trabajo para prevenir el acoso escolar y sus efectos no ha de centrarse únicamente en las conductas agresivas de los intimidadores, ni en enseñar estrategias adecuadas de afrontamiento en las víctimas, sino que pasa por dar mayor importancia a la creación de vínculos estables y seguros entre los integrantes del grupo clase. La amistad cumple por tanto una función estabilizadora, capaz de mitigar parte de los efectos adversos que pueden surgir en los conflictos cotidianos, incluso en casos de mayor gravedad. Esta propuesta ya fue realizada por Perry y su equipo (2001) al comprobar la importancia de la amistad en el aula en la protección frente a la victimización escolar. El centro educativo y el personal educativo que lo compone deben favorecer espacios, momentos y vías para la creación de vínculos entre los estudiantes, grupos de apoyo, redes sociales estables, etc., y crear los recursos necesarios para asegurarse de que estos vínculos son estables, seguros y se basan en el respeto mutuo de los integrantes. Por otro lado, es imprescindible realizar un seguimiento continuo y establecer unos mecanismos que aseguren que todos los estudiantes están incluidos en algún grupo social dentro de su entorno escolar y más concretamente dentro de su aula. La realización de sociogramas en el aula puede facilitar la información necesaria para poder intervenir en la prevención de situaciones de desamparo para algunos alumnos, labor de prevención que debería ser previa a la intervención directa en casos reconocidos de acoso entre iguales. Con respecto al rechazo de los pares sorprende que este marcador no afecte a la depresión de las víctimas como sería de esperar. A pesar de que los resultados apoyan sobre todo a la necesidad de crear vínculos de amistad dentro del grupo clase, no consideramos que la falta de moderación del rechazo signifique necesariamente que no deba ser un elemento a considerar. En primer lugar porque su asociación a la victimización es clara y contundente en nuestra investigación como en investigaciones previas lo que indica que, aunque el rechazo no sea efecto de la depresión, puede estar incidiendo en la victimización y por tanto, aunque sea indirectamente, en los efectos de ésta. Por otro lado, el rechazo es una conducta natural adaptativa en situaciones de riesgo o peligro pero que no es adecuada en un contexto escolar donde debe reinar la 115 116 Análisis de la victimización en el acoso escolar armonía y el respeto por los iguales. A esto se suma el hecho de que el rechazo suele ser una conducta grupal lo que a la larga etiqueta a los sujetos que lo sufren y limitan sus posibilidades de dejar de ser rechazados. Por tanto, se debe trabajar en evitar el rechazo de los pares ante las diferencias entre los compañeros de clase, enseñando el respeto a la diferencia y favoreciendo otras conductas más positivas ante los conflictos o situaciones adversas. Limitaciones y mejoras para futuras investigaciones Algunos autores han comprobado que el hecho de tener amigos no siempre afecta al bienestar de un sujeto debido a que muchos alumnos victimizados se relacionan con otros con un rol similar (Dijkstra et al., 2007; Hodges et al., 1997; Salmivalli, 2010; Wright et al., 1986) de manera que tener amigos en este caso no disminuye la victimización pues los amigos no tienen capacidad de protección ante los ataques (Kochenderfer & Ladd, 1996). Sería por tanto necesario realizar estudios más concretos donde poder evaluar la calidad de los grupos de amigos y la capacidad de estos como agentes protectores. Por otro lado, consideramos que se debe estudiar la influencia de la depresión en los alumnos aislados, estos no sufren rechazo porque ni siquiera son tenidos en cuenta en las nominaciones por sus pares, por lo que no aparecen en el ranking de alumnos rechazados. Su aislamiento está en sí mismo asociado a la falta de amigos y ambas cosas les llevan a convertirse en víctimas (Hodges et al., 1999) a pesar de no aparecer en el grupo de víctimas por heteroinforme. Es de esperar que sus desajustes psicológicos de los alumnos con este perfil sean elevados y se hace necesario incluirlos en los programas de evaluación e intervención. Con respecto a las contradicciones encontradas entre nuestro estudio y otros previos en cuanto a la asociación entre el nivel de depresión y el tipo de victimización, consideramos necesario el análisis por separado de los grupos de víctimas en cuanto al apoyo social y otras variables internalizantes y externalizantes de estos sujetos que puedan dar unos datos más claros. Por otro lado, al ser la depresión una medida subjetiva que depende de las percepciones y emociones de cada individuo, es posible que un nivel bajo de depresión en determinados alumnos victimizados sin amigos esté relacionada con las atribuciones 116 117 Análisis de la victimización en el acoso escolar personales que cada sujeto realice de su situación. Nuestro estudio ha considerado las nominaciones de amistad recíprocas para medir el apoyo social, sin embargo, existe la posibilidad de que algunos alumnos que presenten déficit de procesamiento de la información social (Dodge & Coie, 1987) puede asumir que determinadas conductas de sus compañeros son de amistad aunque ellos no lo vivan de esta forma por lo que no se ve afectados sus niveles de depresión a pesar de ser victimizados, rechazados por el grupo y no obtener nominaciones recíprocas. En este caso, sus emociones estarán estables y su nivel de depresión no se verá afectada por su victimización. Al igual que Peets, Hodges y Salmivalli (2011) consideramos que tanto los patrones de conducta como de pensamiento individuales interactúan con el contexto. Próximos estudios deberían contemplar las nominaciones no reciprocas y estudiar su asociación con respecto a la depresión. 117 118 Análisis de la victimización en el acoso escolar INVESTIGACIÓN 2. Rechazo social y retraimiento en la estabilidad de la victimización en estudiantes de educación primaria y secundaria a lo largo de un curso escolar Introducción teórica El acoso escolar es considerado un tipo de agresión entre iguales, de forma sistemática y reiterada, donde existe una diferencia de poder clara entre las partes y su frecuencia puede variar entre varios meses o mantenerse incluso durante años (Boulton & Smith, 1994; Salmivalli et al., 1998; Olweus, 1998). Aunque existe una opinión muy extendida en la investigación del acoso acerca de que ciertas características físicas o culturales parecen estar asociadas a la agresión, , las investigaciones no han encontrado pruebas que apoyen esta idea (Olweus, 1978). No obstante, sí parece haber evidencias de que las características intrapersonales (Schwartz et al., 1993) y de interacción social (Fox & Boulton, 2005) pueden predisponer al alumno hacia la victimización escolar (Arseneault et al., 2010; Bernstein & Watson, 1997). Algunos estudios sobre el acoso escolar en las aulas revelan que los alumnos victimizados puntúan más bajo en introversión que el resto de los alumnos (Mynard & Joseph, 1997) y tienden incluso a mostrarse molestos en contextos de interacción social (Schwartz, et al., 1993). Por su parte, la falta de habilidades sociales de los sujetos victimizados y sus déficits conductuales al enfrentarse a los agresores tiende a despertar el rechazo de sus iguales (Rosen et al., 2009; Schwartz et al., 1998), por lo que victimización y rechazo social presenta una asociación positiva en las investigaciones sobre acoso escolar (Boivin, Hymel, & Hodges, 2001; Boulton & Smith, 1994; Schuster, 1999). Estudios como los de Olweus (1978) indican que la victimización en el tiempo produce cambios cognitivos en la percepción de las víctimas por parte del grupo Olweus (1978) de manera que, ser victimizado de continuo termina por convertirse en un rol social que el grupo acepta y mantiene (Hymel et al., 1990; Fox & Boulton, 2005). Entre los factores que afectan a la estabilidad de la victimización, estudios recientes parecen indicar que uno de ellos sería la forma en la que la víctima se enfrenta al episodio de violencia (Harris, 2009). Este autor refiere que las víctimas 119 120 Análisis de la victimización en el acoso escolar pasivas tienen más posibilidad de disminuir los episodios de acoso escolar con su conducta de evitación, frente a las víctimas activas que parecen provocar al agresor manteniéndoles en su estatus. Sin embargo, otros autores han encontrado una fuerte asociación entre la conducta sumisa y la cronicidad de la victimización escolar (Schwartz et al., 1993) pues consideran que si los agresores buscan victimas más débiles que ellos, las conductas inhibidas de las víctimas les favorecen. Si la victimización se mantiene, el rechazo de los iguales también aumenta (Hodges & Perry, 1999), y con ello la vulnerabilidad de estos estudiantes. Además, el rechazo que sufren las víctimas por parte del grupo clase es difícil de modificar debido a que los cambios en el contexto son limitados a lo largo del curso escolar, por lo que sus efectos en el ajuste psicológico de los sujetos, se verán también afectados (Hymel et al., 1990). La presente investigación pretende estudiar la estabilidad de la victimización en sus tres tipologías más comunes: verbal, física y social, y su relación con el rechazo de los pares y el retraimiento de los sujetos victimizados, estudiando su evolución durante un curso escolar y tomando como referencia a sujetos de dos etapas educativas diferentes: Primaria y Secundaria. Previo a ello se va a desarrollar un pequeño marco teórico que pueda sostener dicha investigación. Tipos de victimización El tipo de agresión sufrida: física (agresión directa utilizando violencia física), verbal (utilizar el lenguaje para hacer daño, insultando, poniendo motes, extendiendo rumores) o social (excluyendo a la víctima de determinadas actividades grupales, hacerle el vacío, ignorarla) puede determinar un resultado más o menos prolongado y perjudicial en el ajuste de la víctima (Olweus, 1998). Además, el tipo de victimización es variado en función de la edad de los implicados, siendo la victimización social, comparada con la victimización física, menor en la preadolescencia, incrementando paulatinamente durante la adolescencia (Nylund, Bellmore, Nishina, & Graham., 2007), y del sexo, siendo la victimización física más común en los chicos (Sawyer et al., 2008; Veenstra et al., 2010) y la social en las chicas, no encontrando diferencias significativas en el verbal (Craig, 1998; Seals & Young, 2002). Igualmente se ha encontrado que el 120 121 Análisis de la victimización en el acoso escolar tipo de agresión variaba en función de la etapa educativa (Nansel et al., 2001; Pepler et al., 2006). Victimización y estabilidad del rol A pesar de que existe la idea preconcebida de que determinadas características del aspecto físico del sujeto le predisponen a sufrir el acoso de los compañeros agresores, la literatura del acoso escolar tan sólo ha encontrado evidencias con respecto a determinadas características intrapersonales del niño. Estas características personales y familiares de los sujetos implicado, favorecen su victimización que puede ser estable a lo largo de los años y que se asocia con síntomas de salud mental duraderos en la adolescencia y madurez (Arseneault et al., 2010).Una imagen de debilidad, inseguridad y retraimiento, predisponen al alumno a ser intimidado (Coyne et al., 2003; Olweus, 1991; Schwartz et al., 1993). La estabilidad en el rol de víctima “asignado” (por el intimidador) y “asumido” (por la víctima) constituye uno de los hitos de interés en la investigación sobre el acoso escolar. Algunos investigadores sugieren que, a pesar del descenso en las tasas de intimidaciones que se produce conforme los niños crecen (Schäfer et al., 2005), para un número sustancial de niños, la victimización puede prolongarse a lo largo del tiempo y con ello, sus efectos negativos (Arseneault et al., 2010). La continuidad de los sucesos de acoso escolar pueden provocar en las víctimas alta sensación de vulnerabilidad y retraimiento social (Olweus, 1998). Además, la victimización puede incluso variar de un perfil de victimización a otro (Schäfer et al., 2005). En un estudio longitudinal, Scholte y su equipo (2007) encontraron que el 43 % de los sujetos victimizados a los once años, seguían siendo víctimas cuatro años más tarde mientras que un 51 % dejaban de serlo y un 6 % pasaban a comportarse como acosadores (Scholte, Engels, Overbeek, DeKemp, & Haselager, 2007). Aunque las evidencias empíricas todavía son escasas, parece que tanto la prevalencia como las formas de victimización se ven influidas por características propias de los sujetos intervinientes y del contexto en el que interactúan (Nylund, et al., 2007) y una vez adoptado un rol determinado, su modificación es complicada (Hymel et al., 1990). Se ha encontrado una conexión elevada entre la conducta sumisa y la victimización prolongada en el tiempo (Schwartz et al., 1993), por 121 122 Análisis de la victimización en el acoso escolar lo que parece que las conductas de retraimiento pueden ser un síntoma de estabilidad en la victimización. En un estudio longitudinal realizado a finales de los setenta, Olweus encontró que un número considerable de estos sujetos, tanto victimizados como agresores, mantenían su estatus y las características asociadas tres años después (Olweus, 1977). Entre los motivos que encuentran los investigadores para entender la estabilidad en el rol de la víctima, Scholte y sus colaboradores (2007) comprenden la existencia de dos elementos: la continuidad en el entorno social, y la continuidad en los estilos de interacción. Por un lado, los cambios en el contexto escolar no son muy habituales y por tanto los sujetos se relacionan con los mismos pares al menos durante el mismo curso escolar, variando a lo largo de los años muy levemente (Hymel, et al., 1990; Scholte et al., 2007) por otro lado, los estilos de interacción se mantienen ya que, por un lado, el alumnado victimizado suele contar con amigos que, al igual que ellos, son rechazados por el grupo de iguales, o incluso victimizados (Hodges et al., 1997) lo que no le facilita salir de su estatus y por otro, los pares mantienen una dinámica fija de conducta que perpetúa el estatus de estos sujetos (Sullivan et al., 2004). La reputación social adquirida se ha comprobado que es muy difícil de cambiar, siendo mantenida por el grupo a pesar incluso, de los posibles cambios en la conducta de quien la ostenta (Fox & Boulton, 2005). Vulnerabilidad en función de la etapa educativa La edad escolar es una época del desarrollo del individuo muy sensible. Determinadas experiencias negativas pueden influir en la formación de su personalidad a nivel social, emocional y cognitivo desarrollando patrones de conducta inestables e inadecuados que en ocasiones se mantienen en su futuro (Olweus, 1994). Los datos con respecto a la prevalencia del acoso escolar en función de la etapa escolar son contradictorios: algunas investigaciones ofrecen datos de mayor prevalencia en secundaria que en primaria (Pepler et al., 2006) mientras que otros encuentran más casos reconocidos de bullying en niños de primaria que en adolescentes (Nansel et al., 2001) incluso recogen una diferencia de más del doble de casos de acoso escolar en primaria: 11 %, frente al 5 % en secundaria (Batsche y Knoff (1994) y dentro de 122 123 Análisis de la victimización en el acoso escolar primaria el acoso escolar era superior entre los ocho a diez años que entre los once y doce años, presentando siempre mayor prevalencia de victimización en general entre chicos que entre chicas (Boulton & Underwood, 1992). Por otra parte, mientras unos investigadores refieren que el acoso disminuye con la edad y el curso (Batsche & Knoff, 1994), otros han encontrado mayores índices de conductas de agresión y victimización durante la preadolescencia (Díaz-Aguado et al., 2013) momento que coincide con la etapa de transición entre primaria y secundaria (Pellegrini & Long, 2002) siendo el mayor riesgo para los chicos en los últimos cursos de primaria y para las chicas en los primeros de secundaria (Pepler et al., 2006). Las investigaciones sobre el acoso escolar suelen dirigirse a alumnos primaria o de secundaria pero existen pocos estudios que consideren ambas etapas (Pellegrini & Bartini, 2000). Schäfer y colaboradores (2005) estudió la estabilidad en el rol de la víctima durante seis años, incluyendo la transición de la escuela primaria a la secundaria. Una de cada cinco víctimas de la Educación Primaria fue identificada como tal en la etapa secundaria, proporción que no difería de la de aquellos niños que, aun sin haber sido víctimas en la Educación Primaria, lo fueron en la secundaria, por lo que la victimización en primaria no constituiría en sí mismo un factor de riesgo para ser víctima en la secundaria (Schäfer et al., 2005). Sin embargo, la continuidad de la victimización en determinados sujetos evidencia la posibilidad de que sus factores estables de personalidad pueden incrementar su vulnerabilidad a permanecer siendo víctimas durante la Educación Secundaria (Salmivalli, 2010). El rechazo de los pares Las investigaciones muestran que, en función de los roles desplegados en el grupo, tanto agresores víctimas son los más rechazados por los pares, pero es siempre superior el rechazo hacia las víctimas (Boulton & Smith, 1994; Hodges et al., 1999; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Schuster, 1999; Schwartz et al., 1993) y dentro de las víctimas, las activas provocan un rechazo superior a las pasivas (Perry et al., 1988; Garandeau & Cillessen, 2006). El rechazo de los pares está asociado en gran medida a características de su personalidad como puede ser el mostrar un temperamento inseguro y alta vulnerabilidad (Kochenderfer-Ladd et al., 2009), al igual que se relaciona con la forma en que 123 124 Análisis de la victimización en el acoso escolar responden en las interacciones con sus iguales (Schwartz et al., 1998) y con la adolescencia, etapa en la que es muy marcada la relación entre la victimización y el rechazo de los pares (Boivin et al., 2001). Este rechazo suele ser extensivo a todo el grupo clase y una vez se consolida se mantiene en el tiempo (Hymel et al., 1990). Al aumentar el rechazo a nivel grupal, desciende la empatía de los iguales y con ello la posibilidad de recibir apoyo de los compañeros del aula. A su vez, el rechazo disminuye el interés del sujeto que lo sufre por participar en actividades grupales lo que mantiene su rol de rechazado (Buhs, Ladd, & Herald, 2006). Si se mantiene el rechazo, es probable que perdure su situación de víctima en el tiempo. Retraimiento y victimización La victimización prolongada en el tiempo presenta consecuencias negativas asociadas, incluyendo el aislamiento y la soledad, un pobre rendimiento académico, así como un conjunto de síntomas físicos y psicológicos (Arseneault et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000; Juvonen & Graham, 2001; Kochenderfer & Ladd, 1996). Para la mayoría de los niños objeto del acoso escolar, las primeras experiencias de victimización son relativamente transitorias y no se mantienen en el tiempo (Schäfer et al., 2005), mientras que unos pocos son victimizados de manera persistente por sus pares agresores a lo largo del tiempo, y en diferentes contextos escolares (Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001; Olweus, 1998)). Los escasos estudios de corte longitudinal muestran la evolución de las víctimas a través del tiempo (Barker, Arseneault, Brendgen, Fontaine, & Maughan, 2008). Diferenciando entre las víctimas estables y las víctimas temporales, las primeras sufren de forma más acusada el aislamiento y su nivel de autoestima es más bajo en comparación a las víctimas temporales que no difieren de sus pares no involucrados en el acoso escolar (Smith, Talamelli, Cowie, Naylor, & Chauhan, 2004), presentando, las víctimas temporales, índices similares en variables como el rechazo, la autoestima o los síntomas depresivos (Juvonen, Nishina, & Graham, 2000). La continuidad de los ataques y sus limitadas o fracasadas estrategias de afrontamiento (Espelage & Swearer, 2010) provocan una sensación de indefensión aprendida en los sujetos (Maier & Seligman, 1976) mostrándose molestos en contextos 124 125 Análisis de la victimización en el acoso escolar de interacción social (Schwartz et al., 1993), disminuye sus contactos con los iguales y aumentan sus conductas de retraimiento (Kochenderfer & Ladd, 1996). Pero, aunque se sabe que las experiencia continuada de abuso escolar provoca desajustes psicológicos en las víctimas (Arseneault et al., 2010; Hawker & Boulton, 2000), algunos autores consideran que ciertas características de personalidad y conductuales de la propia víctima atraen la atención y el interés de los acosadores aumentando la posibilidad de que los primeros sean blancos de sus ataques (Olweus, 1978), encontrando que el carácter tímido y retraído predispone hacia la victimización (Arseneault et al., 2010; Salmivalli, 2010). Por tanto, si el agresor centra sus ataques en sujetos con determinadas características de personalidad y el efecto del acoso escolar en las víctimas provoca que se mantengan determinadas respuestas desajustadas, es esperable que un sujeto victimizado con determinadas características conductuales ineficaces, tenga más riesgo de mantener su rol de víctima durante más tiempo. En el caso de los sujetos retraídos, es probable que sus conductas sumisas e introvertidas provoquen la estabilidad de la victimización y, a su vez, estas experiencias de victimización en el tiempo, aumenten su retraimiento. Esta investigación por tanto, se plantea analizar la estabilidad de la victimización a lo largo de un curso escolar así como estudiar si dicha estabilidad puede verse moderada por variables como el rechazo social y el retraimiento. Se estudiará si dicha estabilidad se ve influida por el sexo o el nivel educativo de las víctimas. Se espera encontrar que la victimización física (hipótesis 1a), verbal (hipótesis 1b) y social (hipótesis 1c) se mantenga estable a lo largo del tiempo. Asimismo, se espera encontrar un efecto moderador del rechazo social en el tiempo sobre la victimización física (hipótesis 2a), verbal (hipótesis 2b) y social (hipótesis2c). Esto quiere decir que los sujetos con más rechazo presentarán mayor estabilidad en los diferentes tipos de victimización a lo largo del curso escolar en comparación con aquellos sujetos que presenten menos rechazo de sus iguales. Del mismo modo, se espera que el retraimiento modere la estabilidad en el tiempo de la victimización física (hipótesis 3a), verbal (hipótesis 3b) y social (hipótesis 3c) de tal que forma que a mayor retraimiento de las víctimas, mayor estabilidad de la victimización. 125 126 Análisis de la victimización en el acoso escolar MÉTODO Participantes y procedimiento Los datos se obtuvieron a partir de un muestreo no aleatorio con un diseño de dos medidas a lo largo de un curso educativo. Los datos corresponden a una submuestra de un proyecto más amplio desarrollado a través de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. Dicha submuestra está formada por 370 estudiantes de centros educativos de los cursos de cuarto y quinto de Educación Primaria, y de segundo y tercero de Educación Secundaria de Centros Educativos de Castilla y León. La composición de la muestra no varió en los dos registros en lo que respecta al sexo (chicos: 50 %, n = 185) y el nivel educativo (Educación Primaria: 50.8 %, n = 188) (Tabla 2.1). La recogida de datos se realizó en dos momentos: al comienzo del curso escolar (septiembre-octubre), y en la primavera del mismo curso académico (marzo-abril), durante el curso escolar 2013-2014. Los datos corresponden a una submuestra de un estudio más amplio realizado en diversas comunidades autónomas mediante la aplicación online del Programa Sociescuela (Martín-Babarro, 2014). Este programa permite llevar a cabo evaluaciones colectivas en las aulas de informática de los centros educativos. Los centros participantes solicitaron el consentimiento a las familias. Los estudiantes participantes recibían instrucciones sobre el propósito del estudio así como de los bloques del cuestionario que iban a responder. Además se les informó de que los datos serían consultados por el orientador del centro educativo, y su objetivo final era mejorar la convivencia escolar y el clima del centro. 126 127 Análisis de la victimización en el acoso escolar Tabla 2.1. Composición de la muestra del estudio y porcentaje (paréntesis) de participantes por sexo en cada nivel educativo Nivel educativo T1 (n=370) T2 (n=370) Educación Primaria Chicas 87 (46.3) 87 (46.3) Chicos 101 (53.7) 101 (53.7) Total 188 (100.0) 188 (100.0) Educación Secundaria Chicas 98 (53.8) 98 (53.8) Chicos 84 (46.2) 84 (46.2) Total 182 (100.0) 182 (100.0) Medidas Rechazo social. Variable obtenida a través de heteroinforme. Los estudiantes respondieron a la siguiente pregunta “¿Al lado de qué compañera o compañero no te gustaría sentarte?”, con un máximo de 12 nominaciones. Las puntuaciones de rechazo social obtenidas por cada estudiante se calculaban tomando la suma de nominaciones recibida de sus compañeros y dividiendo éstas por el número de alumnos que habían participado en esa clase. En cada uno de los registros, las medias (y desviaciones típicas) en cada uno de los dos tiempos fueron las siguientes: T1 (rango de .0 hasta .82); T2 (rango de .0 hasta 2.33). Retraimiento. Esta variable se obtuvo a través de heteroinforme y está compuesta por tres ítems orientados a evaluar el retraimiento social, la falta de habilidades sociales y el estado de ánimo. Cada pregunta se podía responder con un máximo de tres nominaciones (“tienen problemas para comunicarse”, “tienen pocos 127 128 Análisis de la victimización en el acoso escolar amigos” y “suelen estar tristes”). Las puntuaciones obtenidas por cada estudiante se calculaban tomando la suma de nominaciones recibidas de sus compañeros en cada una de las preguntas y dividiendo éstas por el número de alumnos que habían participado en esa clase. En cada uno de los registros, el retraimiento media (y su correspondiente desviación típica) fue la siguiente: T1 (rango de .0 hasta .51); T2 (rango desde .0 hasta 3.78). Victimización. La victimización se midió a través de heteroinforme utilizando tres ítems sin límite de nominaciones. El primero de ellos orientado a medir la victimización física (‘¿A qué compañero o compañera de clase le pegan o le maltratan físicamente abusando de su debilidad en el grupo?’), el segundo para medir la victimización verbal (‘¿A qué compañero o compañera de clase le insultan o humillan otros compañeros?’) y el tercero para la victimización social (‘¿A qué compañero o compañera de clase le han aislado o ignorado?’). Previo a la aplicación de estas preguntas, se mostró a los estudiantes una definición de acoso escolar adaptada de Olweus (1996). La definición sobre conductas agresivas que se pueden dar entre iguales incluye la necesidad de ser intencional, reiterada, llevar intención de hacer daño y presentar desequilibrio de poder entre las partes para poder considerarse acoso escolar. A los alumnos se les ofreció la siguiente definición: “El acoso escolar no es lo mismo que un conflicto entre iguales. Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros le insultan, se burlan, ignoran intencionadamente, le excluyen del grupo, le pegan o amenazan con intención de hacer daño. Y además ocurre con frecuencia y con pocas posibilidades de defenderse. No es acoso cuando compañeros de la misma fuerza discuten, se insultan, se pegan o hacen burla ocasionalmente”. Las puntuaciones en cada uno de los tipos de victimización se calcularon a partir de la suma de nominaciones recibidas de sus pares, dividiéndolas posteriormente por el número de alumnos que habían contestado al cuestionario. Para cada uno de los tipos de victimización, los valores medios (y desviaciones típicas) se presentan a continuación. Victimización física: T1 (rango desde .0 hasta .71); T2 (rango desde .0 hasta .58); victimización verbal: T1 (rango desde .0 hasta .25); T2 (rango desde .0 hasta .33); victimización social: T1 (rango desde .0 hasta .24); T2 (rango desde .0 hasta .33). 128 129 Análisis de la victimización en el acoso escolar Sexo. Esta variable se codificó de modo dicotómico asignando el número 0 a las chicas y el número 1 a los chicos. Nivel educativo. Esta variable también se introdujo de modo dicotómico asignando un 0 a los estudiantes de cuarto y quinto curso de educación primaria, y el número 1 a los estudiantes de segundo y tercero de educación secundaria. Análisis de datos En primer lugar se calcularon las medias y las desviaciones típicas del rechazo social, el retraimiento, la victimización física, verbal y social, en función del sexo, el nivel educativo y el tiempo de medida. Algunas de las variables incluidas en los modelos no cumplen con los requisitos exigibles a muchas pruebas inferenciales, como son la normalidad, la homocedasticidad (igualdad de varianzas) y la independencia entre observaciones, esta última prácticamente imposible de lograr al encontrarnos ante un diseño longitudinal. Por este motivo, los mismos contrastes de hipótesis han sido desarrollados mediante las pruebas no paramétricas, aun sabiendo que éstas no ofrecen la misma potencia de contraste que sus análogas paramétricas. No obstante, la preocupación sobre el cumplimiento de los supuestos queda matizada al disponer de un tamaño muestral lo suficientemente grande. En segundo lugar se calcularon las correlaciones de Pearson entre todas las variables en tiempo de medida 1 y 2. Por último, se calcularon tres modelos multinivel, uno para cada tipo de victimización (física, verbal y social) y se representó gráficamente la moderación obtenida en dicho modelo. En tercer lugar se realizaron tres ANOVA de medidas repetidas, tomando como variables dependientes cada uno de los tres tipos de victimización (social, verbal y física), e introduciendo el rechazo social, el sexo y el nivel educativo como variables independientes. A continuación se crearon 10 gráficas para representar los resultados de doble interacción que resultaron significativos. Por último de calcularon otros tres ANOVA de medidas repetidas tomando para cada uno de ellos un tipo de victimización diferentes (social, verbal, física), e introduciendo como variables independientes el retraimiento, el sexo y el nivel educativo. 129 130 Análisis de la victimización en el acoso escolar Resultados Descriptivos y correlaciones En la Tabla 2.2 se recogen los estadísticos descriptivos en función del sexo, del nivel educativo y de los tiempos de recogida de datos para las variables de rechazo social, retraimiento y victimización (física, verbal y social). Tabla 2.2. Medias y desviaciones típicas en las variables explicativas en función del sexo y del nivel educativo. Rechazo social Retraimiento Victimización Física Victimización Verbal Victimización Social M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) M (DT) Sexo Chicas .25 (.21) .10 (.23) .02 (.07) .01 (.03) .01 (.04) Chicos .26 (.20) .06 (.09) .04 (.09) .01 (.03) .02 (.04) Nivel Educativo Educación Primaria .29 (.20) .08 (.10) .04 (.10) .01 (.03) .02 (.03) Educación Secundaria .21 (.21) .08 (.23) .02 (.06) .01 (.04) .01 (.04) Tiempo T1 .26 (.19) .07 (.09) .04 (.09) .01 (.03) .02 (.04) T2 .24 (.22) .09 (.23) .03 (.08) .01 (.03) .01 (.03) En la Tabla 2.3 se recogen los resultados de los contrastes de medias mediante la T de Student así como a través de las pruebas no paramétricas (U de Mann-Withney y W de Wilcoxon) por sexo, nivel educativo y tiempo de recogida. El rechazo social apenas mostró diferencias significativas en función de sexo, sin embargo, el retraimiento si mostró mayores puntuaciones en las chicas respecto a los chicos (t = 3.34; p < .001; U < .001). Por otro lado, se encontraron diferencias de sexo en la victimización física (t = -3.19; p < .001; U < .001) con mayor puntuación de los chicos respecto a las chicas. Sin embargo, en los tipos verbal y social, la prueba U de Mann- Withney arroja resultados distintos a la T de Student en lo referente a las diferencias de sexo en victimización verbal (U < .05) y victimización social (U < .01). Siendo los resultados contradictorios entre ambas pruebas inferenciales en los niveles de retraimiento (t = -.34; p > .05; U < .01). Respecto al nivel educativo, el rechazo mostró 130 131 Análisis de la victimización en el acoso escolar niveles más elevados en educación primaria respecto a la educación secundaria (t = 5.17; p < .001; U < .001). Asimismo los estudiantes de educación primaria respecto a los de secundaria mostraron niveles superiores en la victimización física (t = 3.55; p < .001; U < .001) y en la victimización social (t = 2.11; p < .05; U < .01). Entre la primera y la segunda observación existen diferencias en los niveles de rechazo social a partir de la prueba de Wilcoxon (Z < .001), en los niveles de victimización física (t = 2.44; p < .05; Z < .01) y en los niveles de victimización social (t = 2.45; p < .05; Z < .05). Tabla 2.3. Diferencia de medias (T de Student, U de Mann-Withney y Z de Wilcoxon) en las variables continuas por sexo, nivel educativo y tiempo de observación. Rechazo social Retraimiento Victimización física Victimización verbal Victimización social t U/Z/W t U/Z/W t U/Z/W t U/Z/W t U/Z/W Sexo -.84 67303.00 3.34*** 53591.00*** - 3.19*** 56049.00*** -.91 64681.50* -1.91 62260.00** Nivel Educativo 5.17*** 49506.50*** -.34 60095.50** 3.55*** 59754.00*** -.63 66883.00 2.11* 61117.00** Tiempo 1.87 3.79*** -1.79 .58 2.44* -3.38** 1.01 -1.19 2.45* -2.53* *p < .05. **p < .01. ***p < .001 Nota: La Prueba de Wilcoxon (Z) es la análoga no paramétrica a la T de Student para muestras relacionadas. Esta prueba sólo se ha empleado para saber si existen diferencias entre la primera y la segunda observación en cada una de las variables presentadas. En la Tabla 2.4 se recogen las correlaciones entre las variables. Todas las correlaciones fueron positivas y estadísticamente significativas. Los coeficientes de correlación fueron elevados entre las dos medidas de rechazo social (r = .58; p < .01), entre las dos medidas de retraimiento (r = .58; p < .01), y entre los dos registros de victimización física (r = .67; p < .01). También las correlaciones son moderadas entre las medidas del segundo tiempo de observación entre el rechazo social y el retraimiento (r = .55; p < .01), entre la victimización verbal y el retraimiento, ambas de la segunda observación (r = .59; p < .01) y, también en el segundo registro, entre la victimización social y el retraimiento (r = .56; p < .01). Aunque estadísticamente significativa, la 131 132 Análisis de la victimización en el acoso escolar relación entre la victimización social de la primera observación y la de la segunda observación es baja (r = .17; p < .01). Tabla 2.4. Matrices de correlaciones entre variables explicativas en los dos tiempos de observación. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. Rechazo 2. Retraimiento .33** 3. Victimización Física T1 .40** .22** 4. Victimización Física T2 .44** .33** .67** 5. Victimización Verbal T1 .28** .46** .43** .34** 6. Victimización Verbal T2 .29** .59** .36** .48** .38** 7. Victimización Social T1 .30** .27** .27** .28** .42** .25** 8. Victimización Social T2 .28** .56** .25** .35** .29** .45** .17** **p < .01. ANOVA de medidas repetidas Rechazo Se realizaron tres análisis ANOVA de medidas repetidas tomando como variables dependientes las tres variables sobre victimización (física, verbal y social), e incluyendo en todos ellos como variables independientes, la variable sexo, el nivel educativo y el rechazo social. El primer ANOVA realizado tomó la victimización social como variable dependiente. En este caso el análisis mostró un efecto de interacción entre el sexo y la victimización a lo largo del tiempo, (F (1,362) = 5.34, p < .05), mostrando las chicas una mayor estabilidad de la victimización que los chicos. El sexo también mostró un efecto de interacción sobre la asociación entre el rechazo y la victimización social a lo largo del tiempo (F (1,362) = 7.72, p < .01), de tal manera que las chicas mostraron una mayor estabilidad de las victimización social respecto a los chicos (Figuras 2.1. y 2.2.). Por último, como resultado de este primer análisis, el sexo mostró un efecto de interacción entre el nivel educativo y la victimización social, F (1,362) = 28.21, p < .001 (Figuras 2.3. y 2.4.), destacando una mayor estabilidad e incluso un aumento de la victimización social durante la educación secundaria en las chicas respecto a los chicos. 132 133 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 2.1. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización social en las chicas. Figura 2.2. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización social en los chicos. Figura 2.3. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización social en las chicas. Figura 2.4. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización social en los chicos. 133 134 Análisis de la victimización en el acoso escolar Se realizó un segundo análisis ANOVA utilizando la victimización verbal como variable dependiente. El sexo mostró un efecto con la victimización verbal (F (1,362) = 25.85, p < .001). Más específicamente las chicas mostraron una mayor estabilidad de la victimización verbal que los chicos. El sexo, también mostró un efecto de interacción sobre la relación entre el rechazo y la victimización verbal, (F (1,362) = 28.24, p < .001). Esto indicó que el rechazo se asoció a una mayor estabilidad de la victimización verbal de un modo más sólido en el caso de las chicas en comparación con los chicos (Figuras 2.5 y 2.6). Asimismo, el sexo también mostró un efecto de interacción entre el nivel educativo y la victimización verbal (F (1,362) = 31.88, p < .001), de modo que durante la educación secundaria la victimización se mostró más estable en incluso se incrementó en comparación con la etapa de educación primaria, sin embargo este efecto fue más sólido y relevante en el caso de las chicas en comparación con los chicos que no mostraron dicha estabilidad (Figuras 2.7 y 2.8). Figura 2.5. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización verbal en las chicas. Figura 2.6. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización verbal en los chicos. 134 135 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 2.7. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización verbal en las chicas. Figura 2.8. Efecto del nivel educativo sobre la estabilidad de la victimización verbal en los chicos. Por último, se realizó un tercer ANOVA tomando la victimización física como variable dependiente. La victimización física mostró un efecto significativo intrasujetos en las dos medidas realizadas (F (1,362) = 7.96, p < .01), indicando una disminución en el nivel de victimización física entre la primera medida y la segunda. Los resultados encontrados mostraron un efecto de interacción entre el nivel educativo y la victimización (F (1,362) = 3.94, p < .05). Asimismo, se encontró un efecto de interacción del sexo sobre la relación entre el nivel educativo y la victimización física (F (1,362) = 7.32, p < .001) de forma que las la estabilidad de la victimización física fue mayor en la educación primaria, sin embargo esta relación fue más sólida en el caso de los chicas que en el de las chicas (Figuras 2.9 y 2.10). 135 136 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 2.9. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización física en las chicas. Figura 2.10. Efecto del nivel de rechazo sobre la estabilidad de la victimización física en los chicos. Retraimiento social Asimismo se realizaron tres ANOVA de medidas repetidas para comprobar la interacción entre el retraimiento y los tres tipos de victimización en función del sexo y del nivel educativo. En primer lugar se consideró la victimización social como variable dependiente, sin embargo no se encontró ningún tipo de asociación con las variables independientes. En segundo lugar se realizó otro ANOVA tomando la victimización verbal como variable dependiente sin encontrar ninguna interacción significativa. Por último, se realizó un ANOVA tomando como variable dependiente la victimización física, encontrándose que los alumnos con retraimiento se mostraron asociados a una mayor estabilidad a lo largo del tiempo (F(1,362) = 3.94, p < 0.05). Asimismo el nivel educativo se mostró asociado a un mayor nivel de victimización (F (1,362) = 4.29, p < .01). 136 137 Análisis de la victimización en el acoso escolar Discusión El objetivo primordial del presente estudio ha sido analizar la estabilidad de la victimización en tres de sus formas más habituales (física, verbal y social) a lo largo de un curso escolar. Las evidencias empíricas muestran que algunas características individuales y grupales pueden afectar a la estabilidad de la victimización en el tiempo (Hymel et al., 1990; Fox & Boulton, 2005). Para la presente investigación, se ha estudiado la moderación que, sobre dicha estabilidad, pueden ejercer determinadas variables: unas personales como el retraimiento de las víctimas por un lado, y otras relacionadas con el contexto de clase, como es el rechazo social. Se ha incluido en el estudio las variables de sexo y curso de los sujetos de la muestra. Para el estudio de la moderación de las variables mencionadas se ha tenido en cuenta la victimización en sus tres tipologías más comunes: física, verbal y social. A diferencia de estudios previos, la evaluación de esta dimensión de personalidad no se ha realizado a partir de medidas obtenidas de cuestionarios de autoinforme, sino a través de procedimientos de heteroinforme (Jensen-Campell et al., 2002). Los resultados de nuestros análisis muestran tal como esperábamos, una estabilidad en la victimización, resultado que coincide con los encontrados por otros investigadores (Scholte et al., 2007; Camodeca, Goossens, Terwogt, & Schuengel, 2002). Sin embargo, al agrupar la victimización en función de su tipología tal y como proponíamos en nuestra primera serie de hipótesis, esta estabilidad se mantiene estable, durante el curso de la investigación, en cuanto a la victimización verbal (Hipótesis 1a) y social (Hipótesis 1c), no siendo así con la victimización física (Hipótesis 1b). Cumpliéndose por tanto únicamente las hipótesis 1(a) y 1(c) de esta serie. Este resultado podría explicarse si se considera que a menudo la victimización física tiene un menor nivel de prevalencia, se produce principalmente entre chicos y en estadios avanzados del acoso escolar, respecto a formas de acoso más habituales como la victimización verbal manifestada a través de burlas, insultos o humillaciones o la victimización social, a través de hacer el vacío, rechazar o aislar al otro. Siendo por tanto más habitual la estabilidad del rol de víctima en el caso de formas de violencia menos física. Al respecto, se debe considerar que algunos autores suponen que la victimización física y 137 138 Análisis de la victimización en el acoso escolar verbal son formas de victimización abiertas y no son estadísticamente separables, debiendo someterlas en los análisis de manera conjunta, como una única dimensión o variable (Rosen, Beron, & Underwood, 2013). Así, el estudio longitudinal de Rosen y su equipo (2013), con una muestra de adolescentes de tres cursos de educación secundaria mostró evidencias de estabilidad de los escolares victimizados en las formas de victimización abierta y social. Estos autores, a la luz de los resultados, sostienen que existe una correlación elevada entre las formas de victimización física y verbal, inclinándose por unir estas dos formas de victimización en un único factor: el de la victimización abierta o manifiesta, con resultados más favorables desde el punto de vista estadístico. A partir de Análisis Factoriales Confirmatorios, demostraron que un modelo de victimización de tres factores (victimización física, verbal y social), presentaba peores resultados en términos de ajuste que el modelo definitivo de dos factores (victimización abierta y victimización social). En cuanto a la segunda serie de hipótesis, se esperaba encontrar un efecto moderador del rechazo social prolongado en el tiempo sobre la victimización física (hipótesis 2a), verbal (hipótesis 2b) y social (hipótesis 2c). Los resultados mostraron una asociación positiva entre el rechazo y los tres tipos de victimización en las correlaciones realizadas. Estos datos confirman los encontrados por otras investigaciones que muestran resultados similares (Hodges, & Perry, 1999; Hodges et al., 1997; Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry et al., 1988). Asimismo, los resultados encontrados han permitido confirmar una asociación positiva y consistente entre el rechazo social y la estabilidad de la victimización verbal y social, sin embargo esta relación se mostró moderada por el sexo. De tal forma que, la estabilidad en la victimización tanto social como verbal fue más acentuada en las chicas que en los chicos rechazados tanto para la victimización social como para la verbal. No hemos encontrado estudios anteriores que hayan analizado específicamente la moderación del sexo sobre la relación entre el rechazo y la victimización, sin embargo este resultado sigue la línea de estudios previos que encuentran una mayor estabilidad de la victimización en los alumnos rechazados que en aquellos que no lo eran (Bush, & Ladd; 2001; Kochenferder-Ladd, 2003 ). No existe un consenso claro sobre la direccionalidad en la relación entre el rechazo y la victimización en el acoso escolar. Algunos estudios plantean el rechazo como un precursor de la victimización mientras que otros 138 139 Análisis de la victimización en el acoso escolar consideran que el rechazo es más un efecto que un incitador de la violencia escolar (Schuster, 1999). Hanish y Guerra (2002) han encontrado que la victimización a lo largo del tiempo no predice cambios en el nivel de rechazo, sin embargo ambas variables presentan una sólida asociación cuando los niveles de rechazo en el alumnado son elevados. Por su parte, Buhs, Ladd y Herald (2006) recopilaron datos durante seis años y encontraron no sólo una asociación entre el rechazo social y distintas formas de victimización (física y social), sino que aquellos niños que, en un principio eran menos aceptados dentro del grupo de clase al que pertenecían, con el transcurso de los años presentaban un mayor riesgo de sufrir el abuso por parte de sus pares. En este estudio, la victimización social mediaba entre rechazo y participación social y la victimización física entre rechazo y desinterés por la escuela. Esto señala que el rechazo podría presentarse como un precursor de la victimización. Los datos de nuestro estudio mostraban que todas las víctimas poseían un estatus de rechazo en el grupo, (considerando como rechazados aquellos que superaban en 1 desviación típica las nominaciones de rechazo respecto al resto del grupo), sin embargo, del grupo de alumnos rechazados, solo un subgrupo de ellos presentaba victimización. Finalmente, con respecto al último grupo de hipótesis, si bien el retraimiento se mostró asociado a la victimización, no se encontró ningún tipo de influencia sobre la estabilidad de la misma, lo cual no permite sostener nuestras hipótesis 3a, 3a y 3c. Los resultados confirmaron una relación directa entre el retraimiento con la victimización tanto física, como verbal y social pero no mostraron influencia sobre su estabilidad. Algunos autores señalan que el retraimiento a menudo asociado a un rol de victimización pasivo (Avilés, 2006; Batsche & Knoff, 1994; Kochenderfer & Ladd, 1996; Schwartz et al., 1993) incrementa el riesgo de convertirse en objetivo de diversos tipos de agresiones, teniendo mayores posibilidades de ser victimizados física, verbal y socialmente. Estos resultados sin embargo, no permiten apoyar los encontrados por otros autores sobre la influencia del retraimiento en la estabilidad de la victimización a lo largo del tiempo (Schwartz, et al., 1993). 139 140 Análisis de la victimización en el acoso escolar Limitaciones y mejoras para futuras investigaciones Para un estudio más amplio y actual, consideramos necesario desarrollar futuras líneas de investigación que permitan contemplar alternativas clasificaciones de la victimización en el acoso escolar. Por un lado utilizando la agresión física y verbal en un mismo factor para poder analizar el efecto en la estabilidad de la victimización en ese caso, y por otro, incluir un tipo de acoso actual que no se ha tenido en cuenta en este estudio, el ciberbullying. Su importancia en el desarrollo de una personalidad más retraída de los sujetos que lo sufren, puede ser un factor decisivo en la estabilidad de la victimización. Por otro lado, el que el rechazo no sea un efecto moderador de la victimización del acoso escolar despierta el interés por esta variable. Es necesario un análisis más específico de esta medida y de su relación con la victimización al igual que profundizar en su relación como causa o efecto de la misma. Este conocimiento puede favorecer una intervención más adecuada con respecto a su disminución o a la prevención de las conductas que lo favorecen. Finalmente consideramos que los estudios de evolución de grupos pueden sufrir de manera considerable el efecto de la reputación social. Se deben tener en cuenta en el análisis de los datos que los testimonios recogidos por heteroinforme pueden no sufrir variaciones debido a causas ajenas al estudio. Por un lado porque, debido a que durante el curso escolar e incluso en diferentes años, el grupo de alumnos suele variar muy poco y, con ello, la dinámica grupal creada entre sus integrantes, por lo que, a menos que se produzcan cambios debidos a programas de intervención, existen pocas posibilidades de que se produzcan cambios de conducta a nivel individual. Y por otro lado, se debe valorar que la reputación social favorece que los alumnos creen determinados estereotipos y etiquetas entre sus compañeros, lo que provoca que las respuestas a los cuestionarios donde deben nominar a compañeros con determinadas características conductuales suelan nombrar a los mismos sujetos que ya nombraron previamente en el primer momento, independientemente de los posibles cambios que se hayan producido en las conductas de los sujetos nominados. 140 Análisis de la victimización en el acoso escolar INVESTIGACIÓN 3. El efecto del sistema de evaluación en la detección de las víctimas de acoso escolar. Diferencias de percepción encontradas entre autoinforme y heteroinforme en estudiantes de secundaria Introducción teórica A pesar de que la investigación sobre el acoso escolar ha aumentado considerablemente en las últimas tres décadas, existen todavía muchos campos abiertos sin acuerdo entre investigadores. Los datos recogidos en las investigaciones sobre la prevalencia del acoso escolar presentan, en la actualidad, diferencias considerables que oscilan entre los datos que informan de un porcentaje del 2 % - 4 % de implicados en el acoso escolar en China (Cook et al., 2010) y en España (Díaz-Aguado et al., 2010), al 28 % en Reino Unido (Rivers & Smith, 1994) y al 44 % en Nueva Zelanda (Cook et al., 2010). De igual forma, las investigaciones comparativas sobre las distintas técnicas de evaluación del acoso entre iguales han mostrado una alta variabilidad entre los datos recogidos en función del método de medida utilizado (Cole et al., 2006; López et al., 2011). Encontrando, en todos los casos, muy baja correlación entre ellos (Branson & Cornell, 2009; Cole et al., 2006; Graham et al., 2003; Juvonen et al., 2001; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000), lo que plantea la necesidad de conocer los métodos de evaluación más adecuados que favorezcan la identificación correcta de los implicados (Swearer, Siebecker et al., 2010). Son especialmente utilizados por la sencillez en su aplicación, economía y rapidez, el autoinforme y el heteroinforme. El primero recoge los datos proporcionados por el propio sujeto evaluando su grado de participación en determinados descriptores como son la implicación en actos de agresión, su papel en los hechos o la frecuencia con que sufre o participa en ellos, y el segundo, los datos proporcionados por los compañeros del curso sobre conductas de agresión o niveles de victimización que observan en sus compañeros del aula. La baja correlación entre ambos, está relacionada con que cada fuente informante tiene sus propios sesgos y limitaciones: el autoinforme, debido a que recoge la percepción de cada sujeto particular en función de sus experiencias, personalidad y sensibilidad se convierte en subjetivo (Cole et al. 2006; Griffin & Gross, 2004; 141 142 Análisis de la victimización en el acoso escolar Salmivalli, Karhunen, et al., 1996; Solberg & Olweus, 2003; Oliver & Candappa, 2007), y el heteroinforme, debido a la influencia del grupo y los roles adquiridos, afecta en el juicio que realiza cada sujeto de sus iguales (Cornell & Bandyopadhyay, 2010; Fox & Boulton, 2005; Graham & Juvonen, 1998; Juvonen et al., 2001; Oliver & Candappa, 2007). Los adultos parecen no conocer todos los episodios de acoso que ocurren ni ser conscientes de su gravedad (Juvonen et al., 2001; Olweus, 1991) por lo que las investigaciones recurren a la información proporcionada por los propios implicados y sus compañeros de aula. Conocer el efecto de otras variables en la respuesta de los alumnos a los cuestionarios sobre acoso escolar, es un paso fundamental para poder comprender las diferencias encontradas entre los métodos de medida habituales que puede ayudar a la identificación de las víctimas. Pero, si un solo método de evaluación no parece ser del todo fiable y la unión de los dos más fiables tampoco correlaciona significativamente, surgen nuevas cuestiones a resolver. La presente investigación se pregunta: ¿Qué método de medida debe ser el seleccionado para aumentar la validez de los datos? Y, Si la preferencia social es, como muestran un gran número de investigaciones, una variable muy relevante asociada a la victimización, ¿puede ser el rechazo de los pares un índice capaz de facilitar la identificación de las víctimas de forma fiable? Continuando en la línea de estudio propuesta por otros autores que comparan los resultados de los autoinformes con las nominaciones de compañeros, se asume una diferencia considerable entre lo que la clase ve y lo que cree el alumno implicado (Branson & Cornell, 2009; Cole et al., 2006; Juvonen et al., 2001; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000). En la búsqueda de las posibles causas que llevan al error de percepción de unos u otros, esta investigación va a centrarse concretamente, en el estudio de una de las figuras involucradas en la agresión: la víctima. Se pretende investigar la asociación existente entre determinados atributos perceptivos relacionados habitualmente con los principales roles de participación en el acoso entre iguales y los datos de victimización recogidos mediante las dos medidas de evaluación más habituales: autoinforme y heteroinforme. Se explora, a su vez, el nivel de rechazo de los pares en relación con la victimización en ambos métodos de medida y 142 143 Análisis de la victimización en el acoso escolar se comparan estos datos con una serie de variables asociadas a atributos de personalidad relacionados con la agresividad, la prosocialidad y el retraimiento en el grupo de iguales y finalmente a factores de externalización y actitudes hacia la violencia más propios del rol de agresor. Reconociendo la influencia de variables personales y grupales la cuestión es, ¿es posible detectar correctamente los casos de acoso escolar? Y la respuesta es difícil pues surge una nueva limitación: si se utilizan ítems que midan diferentes aspectos del acoso escolar y de los roles de participación que se han observado que están asociados a ellos, se puede ampliar la fiabilidad de los datos, sin embargo, ni el alumnado ni los centros educativos van a aceptar pruebas que precisen de mucho tiempo y esfuerzo para su realización. Un alto número de ítems para estudiar sus conductas, actitudes, aptitudes, deseos, preferencias, etc., pueden facilitar que disminuya el interés por la prueba y se nieguen a realizarla o terminen contestando aleatoriamente y sin pensar. Se debe por tanto, conociendo los efectos variados de las múltiples variables estudiadas, encontrar formas de interpretar los datos sin necesidad de aumentar el tiempo de realización de las pruebas con cuestionarios interminables. Máxime cuando en ocasiones la pretensión es realizar estudios longitudinales que conllevan responder a las mismas preguntas en varias ocasiones durante un periodo de tiempo concreto. Si la información del propio sujeto y la de sus compañeros difiere considerablemente y los programas de prevención e intervención se desarrollan en función de la información recibida del alumnado, es necesario poder interpretar los datos con el máximo de validez y fiabilidad para no cometer errores en la aplicación de los programas. Encontrar las variables asociadas a cada rol puede ser una forma eficaz de asegurar la veracidad de las respuestas. Métodos de medida La baja correlación encontrada entre las medidas de evaluación más utilizadas en el acoso escolar, es motivo de amplios estudios (Baly & Cornell, 2011; Branson & Cornell, 2009). Con respecto a la victimización, los estudios comparativos informan de una mayor prevalencia de esta medida en el autoinforme en comparación con el heteroinforme (Baly & Cornell, 2011; Branson & Cornell, 2009; Graham et al., 2003; Pellegrini & Bartini, 2000). Además se ha encontrado que el grupo de alumnos que informaban de ser victimizados por el método del autoinforme mostraban actitudes 143 144 Análisis de la victimización en el acoso escolar agresivas en mayor medida que las víctimas por heteroinforme (Baly & Cornell, 2011). Algunos autores encuentran que la victimización por autoinforme es un predictor de desajustes psicológicos mientras que la victimización por heteroinforme está más relacionada con el rechazo de los pares (Graham et al., 2003). Todos estos datos parecen indicar que el autoinforme se ve influido en mayor medida que el heteroinforme, por la subjetividad de los encuestados. Por otro lado, se sabe que existen factores ajenos al cuestionario que pueden estar influyendo en las respuestas como son: el efecto de la deseabilidad social en los test y cuestionarios (Baly et al., 2014; Perry et al., 1988) y /o la resistencia a reconocer conductas inadecuadas por parte de quien lo ejerce (Avilés, 2014; Cole et al. 2006; Griffin & Gross, 2004), que pueden hacer que el agresor no reconozca su implicación, o el miedo a la etiqueta o a represalias (Card & Hodges, 2008) que evita que la víctima reconozca estar sufriendo el acoso de los compañeros. Esto hace que los datos recogidos por un autoinforme no puedan ser aceptados como veraces al cien por cien. Pero también es conocido el efecto de la reputación social creada en el aula y que influye a la hora de nominar a los compañeros por su fama más que por su conducta (Fox & Boulton, 2005; Juvonen et al., 2001), lo que a su vez, puede limitar la fiabilidad del heteroinforme, creando incertidumbre con respecto a los datos proporcionados por estos sujetos y a su tratamiento. Además de estas variables existen otras relacionadas con la influencia del grupo que pueden afectar a la respuesta en el heteroinforme limitando su concordancia con el autoinforme. El peso de la norma del grupo (Henry et al., 2000, Sentse et al., 2007), el efecto del popular sobre la norma (Dijkstra et al., 2008), el desarrollo moral del grupo (Hymel et al., 2005; Oberman, 2011), las diferencias culturales (Sawyer et al., 2008), etc., son variables que pueden influir en el grupo y en la percepción de los hechos y por ende en las respuestas de los sujetos observadores. Conocer el grado de influencia de estas variables grupales es un trabajo arduo e insostenible, sin embargo, se puede facilitar la identificación de los sujetos estudiando la relación que existe entre determinados roles de participación y los atributos de personalidad asociados; retraimiento, agresividad y prosocial por parte de los integrantes del grupo aula. 144 145 Análisis de la victimización en el acoso escolar Características asociadas a la victimización Existe un elevado número de investigaciones que evidencian una relación positiva entre los roles de participación y determinadas características actitudinales y de conducta asociadas (Batsche & Knoff, 1994; Branson & Cornell, 2009; Cerezo & Esteban, 1992; Cornell & Brockenbrough, 2004; Espelage & Holt, 2001; Huitsing et al., 2012). Los alumnos con perfil de víctimas tienden a mostrar conductas de internalización (retraimiento, introversión, evitación del conflicto) mientras que los alumnos con perfil de agresores muestran conductas de externalización (mayor agresividad, justificación de la violencia, conductas más hiperactivas). Por lo general, las víctimas correlacionan con depresión (Branson & Cornell, 2009), ansiedad (Rigby, 2005), sin embargo, es necesario tener en cuenta algunas diferencias con respecto a las víctimas. El limitado número de estudios centrados en la detección de las víctimas apunta a la idea de que no forman un grupo homogéneo (Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1978; Perry et al., 1988), incluyéndose, en este conjunto, alumnos con perfiles de conducta diferentes. Desde alumnos con conductas típicas asociadas a la victimización (retraimiento, introversión, baja autoestima, conductas depresivas, etc.) hasta alumnos con conductas agresivas. A pesar de la existencia de estos dos grupos de víctimas, el porcentaje de víctimas pasivas es muy superior (80 %-90 % del total de víctimas) al de las víctimas activas (10 %-20 % del total de víctimas) según la literatura del acoso escolar (Boulton & Underwood, 1992; Olweus, 1993). Las evidencias muestran una diferencia en la percepción de los sujetos con respecto a la victimización, siendo ésta apreciación diferente entre los sujetos que lo sufren y los pares que lo observan, lo que ha llevado a algunos autores a proponer una clasificación de las víctimas según el acuerdo entre los dos métodos de medida (Perry et al., 1988; Schuster, 1999; Graham y Juvonen, 1998; Graham et al, 2003). Mientras Perry y su equipo (1988) llamaban a los alumnos que autoinformaban de ser victimizados sin tener el apoyo de los pares paranoicos por su desacuerdo con sus iguales, Schuster (1999) los define como víctimas sensibles, catalogando al resto de los alumnos como víctimas inequívocas (si existe acuerdo positivo entre autoinforme y heteroinforme), no víctimas (cuando el acuerdo es en negativo, o sea, no les consideran víctimas), y víctimas defensivas a los alumnos que son nominados en el heteroinforme 145 146 Análisis de la victimización en el acoso escolar como víctimas pero no lo reconocen en el autoinforme. Por su parte Graham y Juvonen (1998) nombran a los alumnos victimizados como víctimas puras cuando hay acuerdo entre informantes, víctimas por autoinforme y víctimas por heteroinforme en función de la prueba en la que salgan nombrados y no víctimas cuando no son consideradas víctimas ni por ellos ni por el grupo. Estos últimos autores encontraron que los patrones de ajuste no estaban asociados a la victimización en general sino que se encontraban asociados a cada grupo de víctimas en particular. Las víctimas por autoinforme se asociaban con patrones de soledad, ansiedad y peor autoestima que las víctimas puras pero no sufrían niveles de rechazo significativos, mientras que los alumnos nominados únicamente por sus iguales, presentaban altos niveles de rechazo, al igual que las víctimas puras, sin que su autoestima se viera significativamente afectada (Graham & Juvonen, 1998). Rechazo de los pares Un número considerable de investigaciones ha encontrado una alta relación entre la victimización y el rechazo de los pares (Boulton & Smith, 1994; Perry et al., 1988; Olweus, 1978; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Schuster, 1999), de tal forma que la gran mayoría de los alumnos victimizados son rechazados. Esto supone que un alumno considerado como víctima por sus iguales tiene una alta probabilidad de ser rechazado por el grupo, mientras que un sujeto que se considera víctima a sí mismo pero no es considerado como tal, no presentará el mismo nivel de rechazo por parte de sus pares. La relación entre la victimización y el rechazo parece tener su origen en los patrones de conducta desplegados por las victimas frente al acoso. Las investigaciones muestran que tanto las actitudes de queja y búsqueda de ayuda del adulto por parte de las víctimas pasivas (Kochenderfer-Ladd, et al., 2009), como las actitudes agresivas por parte de las víctimas activas (Fox & Boulton, 2005), son valoradas como inadecuadas por los iguales provocando el rechazo de los pares (Lagerspetz et al., 1982; Nansel et al., 2004; Perry et al., 1988; Schwartz et al., 1998). La presente investigación pretende analizar los procedimientos de medida autoinforme y heteroinforme utilizados para evaluar la victimización entre iguales, intentando examinar algunas variables que pueden estar afectando a la baja correlación encontrada por numerosos autores entre ambos métodos de medida (Baly & Cornell, 146 147 Análisis de la victimización en el acoso escolar 2011; Branson & Cornell, 2009; Cole et al., 2006; Graham et al., 2003; Juvonen et al., 2001; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002; Pellegrini & Bartini, 2000) e investigar la prevalencia superior de victimización encontrada en el auto informe frente al heteroinforme (Baly & Cornell, 2011; Branson & Cornell, 2009; Graham et al., 2003; Pellegrini & Bartini, 2000). Sugerimos que la información obtenida a través del autoinforme podría estar recogiendo no sólo a aquellos estudiantes que presentan un perfil real de victimización, sino también a un grupo de alumnos con un perfil agresivo. Es probable que la victimización obtenida por autoinforme esté detectando las víctimas “reales” pero también señalando un grupo de estudiantes que han sido definidos por otros autores como “falsos positivos” o “paranoicos” (Perry et al., 1988), por presentar algunas características de personalidad que están afectando a su interpretación sobre hechos puntuales. Por el contrario es probable que el heteroinforme esté mostrando un perfil más ajustado a la victimización de tipo pasivo. Para ello se analizarán los datos en relación con una serie de variables criterio: preferencia social, atributos perceptivos de los iguales, conductas de externalización y actitudes hacia la violencia. Debido a lo planteado anteriormente, se espera encontrar que la victimización obtenida a través de autoinforme mostrará una mayor asociación con variables relacionadas con un rol de agresividad tanto a nivel actitudinal (Hipótesis 1a) como conductual (Hipótesis 1b) así como con los diversos factores de externalización (Hipótesis 1c) en comparación con aquella victimización obtenida a través de heteroinforme. Por otro lado se espera encontrar a través del método de heteroinforme una medida más ajustada al perfil real de víctima. Esto se reflejará en una mayor asociación de la victimización obtenida por heteroinforme con atributos de retraimiento (Hipótesis 2a) así como con una baja preferencia social en comparación con la medida de victimización obtenida por autoinforme (Hipótesis 2b). 147 148 Análisis de la victimización en el acoso escolar Método Participantes y procedimiento La muestra se seleccionó a través de un muestreo no aleatorio de estudiantes de secundaria escolarizados en un total de 25 Centros Educativos públicos de la Comunidad Autónoma de Madrid (N = 3.012). Se estableció una muestra final de 2.786 estudiantes después de ser eliminados los cuestionarios considerados como poco veraces y/o incompletos. La distribución de dicha muestra en función del género era de 46,95 % de chicas (1.339) frente al 53,05 % de chicos (1.513). El rango de edad de las chicas estaba entre los 12 y 17 años siendo la media de 13,73 años y la desviación típica de 1,39. En el caso de los chicos, el rango de edad estaba comprendido entre los 12 y 17 igualmente, con una media de edad de 13,87 y una desviación típica de 1,39. Se solicitó previa autorización a los padres de los alumnos participantes. Cada centro organizó a su conveniencia la recogida de las autorizaciones al igual que los horarios de aplicación de los cuestionarios. Las pruebas fueron realizadas en las aulas de informática de los centros educativos (debido a que la aplicación era mediante un modelo informático que precisaba de las fotografías de los compañeros para las nominaciones) a lo largo de una hora lectiva (generalmente durante la hora de tutoría) de forma colectiva y auto aplicada. El tamaño de los grupos osciló entre los 16 y 30 estudiantes. El día de la prueba, los profesores colaboradores facilitaron las explicaciones pertinentes que aseguraran la comprensión de las instrucciones previas a la cumplimentación de las pruebas por parte del alumnado al igual que informaron de la confidencialidad de los datos obtenidos. Previo al inicio de las pruebas se mostró a los estudiantes una definición de acoso escolar tomando como referencia las características asociadas al acoso escolar de la definición de Olweus (1996) presentada en su cuestionario (The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire). La definición mostrada fue la siguiente: “El acoso escolar es un acto de agresión entre escolares cometido por uno o varios sujetos que atacan, con intención de hacer daño, de forma repetida a uno o varios compañeros, existiendo un desequilibrio de poder entre el/los acosador/es y la/s víctima/s. No es acoso escolar cuando es una pelea entre compañeros debida a un conflicto puntual”. Todas las pruebas fueron realizadas durante el segundo y tercer 148 149 Análisis de la victimización en el acoso escolar trimestre del curso académico para asegurarse de que los alumnos se conocían lo suficiente entre ellos y así las respuestas fueran lo más ajustadas posibles a la realidad. Variables La recogida de datos para la presente investigación se ha realizado por medio de varios cuestionarios que miden mediante autoinforme (respuestas dadas por el mismo alumno sobre su percepción) o heteroinforme (respuestas dadas a ítems que hablan de actitudes o conductas de los compañeros del aula) diferentes variables relacionadas en alguna medida con la violencia entre iguales. Victimización. Se utilizó una adaptación del Cuestionario de Evaluación de la Violencia entre iguales en la Escuela (CEVE) de Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín-Seoane (2004). Evalúa mediante autoinforme las situaciones de violencia entre iguales en el contexto escolar. Previo a la realización del cuestionario se facilita a los estudiantes la siguiente definición: “El acoso escolar no es lo mismo que un conflicto entre iguales. Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros le insultan, se burlan, ignoran intencionadamente, le excluyen del grupo, le pegan o amenazan con intención de hacer daño. Y además ocurre con frecuencia y con pocas posibilidades de defenderse. No es acoso cuando compañeros de la misma fuerza discuten, se insultan, se pegan o hacen burla ocasionalmente”. Se pregunta al alumnado por la frecuencia en la que sufren como víctimas, ejercen como agresores o conocen como observadores, determinadas conductas violentas entre iguales. La versión utilizada para esta investigación utilizó un primer bloque que recoge información general del alumno y su opinión respecto a preguntas generales de la familia y entorno. Este bloque presenta las respuestas en una escala Likert del 1 al 7 donde 1 representa un sentimiento muy negativo y 7 muy positivo. Y las preguntas relacionadas con las situaciones vividas únicamente como víctima. Las preguntas tienen cuatro opciones de respuesta que van de 1= nunca a 4= mucho. En ellos se pregunta sobre la actitud de los compañeros hacia el encuestado y situaciones de agresión que haya podido sufrir como víctima además de otras preguntas sobre la sensación de apoyo que puede tener en el grupo y en otros agentes sociales. El test muestra una fiabilidad 149 150 Análisis de la victimización en el acoso escolar interna elevada con un coeficiente alpha > .70 en todos los factores. Los factores sobre situaciones de exclusión y violencia vividas en la escuela como víctima son; Factor de exclusión (recoge elementos como: características relacionadas con la sensación de no ser incluido en el grupo de iguales y de sentirse rechazado por los compañeros). Los ítems poseen un coeficiente alpha = .74; factor de victimización de gravedad media (incluye elementos como ‘me ponen motes que me ofenden o ridiculizan’, estos elementos poseen una consistencia interna con un alpha = .70) y factor de victimización de gravedad alta (con elementos como ‘me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas’. Estos elementos presentan un coeficiente alpha = .67). Externalización. Para esta investigación se seleccionaron 24 preguntas de autoinforme de la versión para adolescentes (12-18 años) del Cuestionario ESPERI (Parellada et al., 2009) para detectar dificultades conductuales en el aula en niños y adolescentes. El test permite la obtención de medidas en factores como inatención- impulsividad-hiperactividad, disocial, predisocial, oposicionismo desafiante. El formato de este test es tipo Likert. La fiabilidad de este test es medida mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Los factores comprendidos en este cuestionario con un alpha superior a .70 en todos los casos, son los siguientes: Factor disocial o conducta antisocial: mide conductas externas observables, trasgresoras tanto de los derechos ajenos como de las normas. Incluye los criterios presentes en el trastorno disocial por lo que es de suponer que este factor está captando a los niños y adolescentes con posibilidades de presentar este diagnóstico o estar en los estadios previos. Estos elementos mostraron un coeficiente alpha = .77; Factor inatención-impulsividad: compuesto por los elementos que caracterizan el TDAH; aspectos de inatención e impulsividad. Forman parte de este factor elementos como ‘Hago cosas sin pensar y después me arrepiento’, ‘me distraigo con facilidad’. Estos elementos mostraron un coeficiente alpha = .70; Factor pre- disocial: conductas relacionadas con la agresión y exclusión hacia otras personas. Este factor incluye tanto conductas externas observables como otras más encubiertas que pueden estar subyaciendo a un trastorno disocial o progresar hacia él. Elementos como ‘dejo en ridículo a otros’, ‘humillo a otras personas’, caracteriza conductas disociales habituales, más en particular en el grupo de chicas que suele presentar menos conductas agresivas físicas pero sí de aislamiento social, que sin embargo no forman parte de los criterios diagnósticos de los Trastornos de Comportamiento y pueden pasar 150 151 Análisis de la victimización en el acoso escolar desapercibidos en los diagnósticos. Estos elementos presentan un coeficiente alpha = .83; Factor hiperactividad. Representa el componente hiperactivo, caracterizado por una actividad inapropiada y excesiva sin relación a tareas u objetivos. Con un coeficiente de fiabilidad alpha = .78. Actitudes hacia la violencia y el género. Esta variable se midió mediante autoinforme. Se utilizó una versión reducida del Cuestionario de actitudes hacia la violencia y la diversidad (CADV) de (Díaz-Aguado et al., 2004). Se seleccionaron 22 de los 70 ítems de que consta el cuestionario relacionados con las variables a estudiar. Las respuestas se reflejan en una escala Likert de 1 a 7, donde el uno refleja el mínimo acuerdo y el siete el máximo acuerdo con la idea expuesta. Los factores utilizados en la presente investigación fueron intolerancia, sexismo y justificación de la violencia. Intolerancia: factor de Actitudes hacia la diversidad y la justificación de la violencia hacia los grupos minoritarios (Díaz-Aguado, Segura, & Andrés, 1996). La escala muestra un alpha =.82; Sexismo: factor sobre actitudes hacia el género y la violencia (Díaz-Aguado & Martínez-Arias, 2001). Sus elementos pretenden evaluar el nivel de discriminación sexista y la violencia hacia la mujer. Presenta una elevada consistencia interna con un coeficiente alpha = .85 a la vez que una alta homogeneidad entre los ítems, lo que se refleja en que todos los valores son superiores a.40. Los elementos que la forman justifican la discriminación sexista, el maltrato infantil, el dominio patriarcal en la familia y la violencia contra la mujer; y por último, Justificación de la violencia: factor de Actitudes hacia las creencias que conducen a la violencia en general y a la violencia entre iguales en particular (Díaz-Aguado et al., 2004) En esta escala se incluyen los ítems que pretenden medir aspectos relacionados con valores positivos hacia la violencia entre iguales y su justificación como pueden ser la reacción y valentía. En este factor se integran dos elementos que relacionan la agresión con valores masculinos mientras que la debilidad se relaciona con los femeninos, por lo que la justificación de la violencia entre iguales hace referencia únicamente a la postura masculina tradicional. Sus elementos presentan una elevada consistencia interna, lo que se refleja en un coeficiente alpha = 0.84. Preferencia social. Esta variable se obtuvo través de método de nominaciones. La preferencia social es una medida que se calcula hallando la diferencia entre las 151 152 Análisis de la victimización en el acoso escolar nominaciones de aceptación de los pares y las de rechazo. Pare ello se solicita al estudiante que nombre a compañeros y compañeras de su clase, con un máximo de 12 nominaciones con quienes “les gustaría pasar el tiempo libre” (Elecciones) y “no les gustaría pasar el tiempo libre” (Rechazos). Aunque también se les pregunta por los estudiantes con los que les gustaría trabajar en el aula, estos resultados no han sido valorados pues en ocasiones responden en función de intereses académicos más que de amistad. Las puntuaciones, de cada estudiante, eran obtenidas por la suma de las nominaciones de elección y rechazo que recibía de sus compañeros y se dividían por el número de alumnos que habían participado en esa clase. Cuando el número de elecciones era superior al de rechazos, la puntuación era positiva, siendo negativa en el caso de recibir más rechazos que elecciones. Atributos perceptivos. Se utilizó, un cuestionario obtenido por heteroinforme construido a partir de una adaptación de 15 ítems del cuestionario sobre atributos perceptivos realizado por Díaz-Aguado (1986). Esta subescala está formada por 12 ítems relacionados con varios atributos percibidos por un alumno con respecto características conductuales de sus compañeros. Para ello se le presenta a los alumnos unos ítems relacionados con características conductuales asociadas con los roles más comunes de participación del acoso escolar: (a) 6 ítems asociados al perfil agresivo, relacionado con el rol de agresor ('les gusta humillar a los demás', 'son más agresivos'), (b) 7 ítems asociados al perfil de retraimiento, relacionado con el rol de víctima ('tienen pocos amigos', 'con los/las que se meten el resto de los compañeros') y (c) 2 ítems para evaluar el perfil de estudiante prosocial relacionado generalmente con los estudiantes más cooperativos y que presentan el estatus social más elevado ('son educados y respetuosos', 'suelen ayudar a los demás'). Se les solicita que nombren en cada ítem (con un máximo de tres nominaciones) a los sujetos que presenten los atributos relacionados con el riesgo de realizar conductas de acoso hacia sus compañeros, atributos relacionados con el riesgo de sufrir acoso escolar, y a los que considera que cumplen más claramente con las características relacionadas con conductas prosociales respectivamente (Díaz-Aguado, 1968; Lucas-Molina et al., 2011). La consistencia interna de los factores derivados del cuestionario resultó ser elevada. El factor de rol de víctima obtuvo un alpha = .93, el factor de rol de agresor un alpha = .960 y el factor de 152 153 Análisis de la victimización en el acoso escolar rol prosocial un alpha = .78. Las nominaciones recibidas en cada ítem se dividieron por el número de estudiantes que contestaron al cuestionario, finalmente se calculó la media de los ítems correspondientes para cada factor. El rango de 0 a 1 obtenido para cada medida fue: Retraimiento (.00 ≤ E ≤ .93), agresividad (.00 ≤ E ≤ .86), y conducta prosocial (.00 ≤ E ≤ .91). Análisis de datos Para analizar los datos se utilizó el software SPSS 20.0 (SPSS Inc., 2011). Para el estudio de los datos, se realizó una agrupación de las víctimas, en función del acuerdo entre informantes. Para ello se tomó como referencia los grupos diseñados por Graham y Juvonen (1998) expuestos anteriormente. Se tomaron aquellas puntuaciones que superaron el percentil 70 tanto en la victimización por autoinforme como por heteroinforme. Teniendo en cuenta los datos de ambas pruebas: autoinforme y heteroinforme, se agrupó a los sujetos en función de la concordancia encontrada entre las dos medidas. Del total de la muestra (N = 2786), la mayoría de los estudiantes (77,82 %, n = 2168) fueron clasificados como “no víctimas”, el 8,61 % (n = 240) fueron nominados como tal por sus compañeros, por lo tanto considerados como “víctimas por heteroinforme”, 9,33 % (n = 260) se consideró a sí mismo como sujeto víctima del acoso escolar; “víctima por autoinforme” y por último, el porcentaje de coincidencia entre lo que perciben los iguales y uno mismo era de 4,23 % (n = 118). De esta forma, se pueden considerar como “víctimas puras”, donde existe acuerdo entre el grupo clase y el propio sujeto víctima, a un 4,23 % del alumnado de nuestra muestra. Esta misma clasificación, en función de la coherencia o incongruencia entre el grupo de pares y el propio sujeto, ha sido utilizada por Oberman (2011), para distribuir a los alumnos agresores de tal forma que se forman cuatro grupos; “agresores puros”, “no agresores”, “agresor por autoinforme” y “agresor por heteroinforme”. Si observamos la Tabla 3.2, las diferencias de percepción entre los sujetos considerados por sí mismos como víctimas y los considerados por los pares, hay una alta disparidad de criterios, lo que reduce considerablemente el número de “víctimas reales”. Del total de sujetos susceptibles de ser considerados víctimas (los que no se 153 154 Análisis de la victimización en el acoso escolar encuentran en el grupo de “no víctimas”, nos encontramos con que forman el 22.17 % del total de sujetos (n = 618). De estos sólo el 4.23 % es considerado víctima pura. Nuestra pregunta inicial sería; ¿qué lleva a estos alumnos a considerarse a sí mismos o a ser considerados por otros como víctimas y no existir coincidencia entre los informantes? Para ello, esta investigación se propuso observar determinados ítems relacionados con la preferencia social, los atributos que comúnmente se asocian con cada rol, las conductas externalizantes y la actitud hacia la violencia y el género, y observar el nivel de prevalencia que presentaba en cada uno de los cuatro grupos formados. Tabla 3.1. Clasificación de las víctimas según nivel de acuerdo entre informantes No víctimas Víctimas por heteroinforme Víctimas por autoinforme Víctimas puras 2168 240 260 118 77.82 % 8.61 % 9.33 % 4.23 % Estudios previos han encontrado que el acuerdo entre varios métodos de medidas (nominación de pares, autoinformes, informes de los profesores, observadores, etc.) aumentaba cuando se tenían en cuenta más de dos nominaciones de pares. Por ejemplo, la proporción de estudiantes confirmados como víctimas aumentaba del 43 % con dos nominaciones a 90 % para más de ocho nominaciones (Phillips & Cornell, 2012) o encontrando una mayor probabilidad de que la víctima confirmada por los compañeros fuera también considerada por sí misma como víctima, siempre que el número de nominaciones de compañeros fuera superior a cuatro 73 % (con nueve nominaciones ascendía a 90 % de coincidencia), pues, por debajo de esta cifra la probabilidad de que hubiera coincidencia era menor (Baly & Cornell, 2011). Otros estudios apoyan la idoneidad a partir de dos o tres nominaciones (Cornell & Brockenbrough, 2004; Branson & Cornell, 2009). Respecto al análisis de datos realizados, en primer lugar se calcularon los estadísticos descriptivos y las correlaciones de Pearson entre todas las variables. A continuación se realizaron diez análisis de varianza de un solo factor para analizar si existen diferencias en las diversas variables criterio (preferencia social, atributos 154 155 Análisis de la victimización en el acoso escolar perceptivos de los iguales, conductas de externalización y actitudes hacia la violencia) en función de los grupos de victimización. Figura 3.1. Gráfica de dispersión de los grupos de victimización (r =.34) 155 156 Análisis de la victimización en el acoso escolar Resultados Análisis descriptivos y correlaciones En la Tabla 3.2 se presentan los resultados descriptivos y las correlaciones entre todas las variables utilizadas. Se encontró una correlación positiva entre la victimización obtenida por autoinforme y por heteroinforme (r = .34). En cuanto a la victimización obtenida por autoinforme, correlacionó positivamente con los atributos perceptivos del factor de retraimiento (r = .30). También se obtuvo una relación directa con los factores de hiperactividad (r = .12), factor predisocial (r = .16) e inatención-impulsividad (r = .12). Estos factores predicen un perfil más agresivo del que sería de esperar en una víctima. Si se observa el rol de agresor, este correlaciona con los tres factores mencionados pero sólo en el caso del autoinforme, no apareciendo correlación positiva en el heteroinforme. Como era esperable se encontró una moderada correlación entre la variable de atributos de rol de agresividad y las variables de externalización: hiperactividad (r =.31), predisocial (r = .35), inatención-impulsividad (r = .25) y de justificación de la violencia (r = .28). La victimización por heteroinforme mostró una relación positiva encontrada con los atributos de retraimiento, con una puntuación que supera en más del doble a la del autoinforme (r = .72) y una relación negativa con los atributos de prosocialidad (r = -.17) y con la preferencia social (r = -.53). Las correlaciones con los atributos de agresor y con las conductas externalizantes no presentaron significación alguna. Con respecto a la preferencia social, ambas medidas, auto y heteroinforme, presentan una correlación negativa con la preferencia social, siendo más del doble superior en el heteroinforme (r = -.53) sobre el autoinforme, (r = -.24). A su vez, se ha encontrado una alta correlación negativa entre esta medida y los atributos de retraimiento (r = .56). 156 157 Análisis de la victimización en el acoso escolar Tabla 3.2. Correlaciones entre los dos métodos de medida y las variables asociadas en el estudio. Variables M (DT) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 1. Autoinforme 4.89 (6.31) 2. Heteroinforme .07 (0.11) .34** 3. Preferencia Social .00 (1.76) -.24** -.53** 4. A. Factor Retraimiento .55 (.91) .30** .72** -.56** 5. A. Factor Agresor .53 (.92) .01 .05** -.10** -.10** 6. A. Factor Prosocial .23 (.24) -.11** -.17** .31** -.06** -.29** 7. Ext. Factor Hiperact 6.56 (5.66) .12** -.02 .03* -.12** .31** -.16** 8. Ext. Factor Predisocial 2.03 (2.93) .16** -.02 -.01 -.08** .35** -.19** .44** 9. Ext. Factor Inat-Impuls 8.64 (5.12) .12** -.05** .04* -.13** .25** -.17** .69** .42** 10. Act. Factor Justif viol. 18.67 (8.92) .04** .00 -.00 -.04* .28** -.20** .28** .50** .30** 11. Act. Factor Intoler. 13.86 (7.35) .05** .01 .05** -.04* .16** -.10** .18** .19** .18** .43** 12. Act. Factor Sexismo 8.93 (4.81) .12** .06** -.09** .06** .12** -.14** .05** .20** .04* .44* .29** **. La correlación es significante al nivel 0.01 (bilateral) *. La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral) 157 158 Análisis de la victimización en el acoso escolar Modelos de regresión lineal En la Tabla 3.3 se presentan los resultados agrupados en cuatro grupos de variables (preferencia social, atributos perceptivos, factores de externalización y actitudes hacia la violencia) en función de los cuatro grupos resultantes según el nivel de concordancia de los estudiantes en los cuestionarios. Como se puede observar el nivel de prevalencia de las variables presentadas varían ampliamente en función del método de medida utilizado. El estudio de nuestros datos nos aporta la siguiente información. Observando el índice de preferencia social, los cuatro grupos sobre victimización mostraron diferencias significativas (F (3, 2786) = 126.55, p < .001). Aunque los tres grupos de víctimas presentaban puntuaciones negativas en este indicador, el análisis post-hoc de Games-Howell mostró que el grupo de víctimas puras obtuvo las puntuaciones más bajas, seguidas de las víctimas obtenidas por heteroinforme, respecto al resto de grupos. Esto indica un mayor nivel de rechazo en aquellas categorías en donde se había utilizado el heteroinforme para obtener la victimización. Es notable destacar la diferencia de ambos grupos con la del grupo de víctimas por autoinforme presentaba una puntuación diez veces menor que la de las víctimas puras. Con respecto a los atributos perceptivos relacionados con el retraimiento, los análisis reflejaron diferencias significativas (F (3, 2786) = 376,41, p<.001). Más concretamente el análisis de Games-Howell reveló que el grupo de víctimas puras, como era de esperar, presentó la puntuación más alta en atributos de retraimiento, seguido del grupo de víctimas por heteroinforme. El grupo de autoinforme presenta una puntuación muy similar a la del grupo de alumnos no victimizados en los atributos de retraimiento. Asimismo, las diferencias en los cuatro grupos en los atributos perceptivos relacionados con la agresividad no se mostraron significativas, pero si en aquellas relacionadas con la prosocialidad (F (3, 2786) = 13.37, p<.001). Respecto a estas últimas el grupo de no victimizados presentó las puntuaciones más elevadas mientras que el grupo de víctimas puras presentó las puntuaciones más bajas. 158 159 Análisis de la victimización en el acoso escolar Este primer grupo de variables analizadas en función de los cuatro grupos se representa gráficamente en la figura 3.3. Como se puede observar los grupos que destacan en atributos de retraimiento muestran baja preferencia social y corresponden tanto al grupo de víctimas puras como de víctimas por heteroinforme, lo que muestra que ambos grupos presentan mayores niveles de retraimiento y rechazo de los pares que los otros dos grupos. Mientras que el grupo de víctimas por autoinforme presenta unas medias similares al grupo de no víctimas en ambas medidas. Tabla 3.3. ANOVAs unifactoriales de la preferencia social, atributos perceptivos, factores de externalización y actitudes hacia la violencia y el género en función de la concordancia entre informantes Variables 1. No víctimas (n=2168) 2. Víctimas heteroinforme (n=240) 3. Víctimas autoinforme (n= 260) 4. Victimas puras (n= 118) ANOVA Games- Howell F (3, 2786) η2 Preferencia social .26 -1.34 -.18 -1.91 126.55*** .118 1 > 3 > 2 > 4 Atributos perceptivos Factor retraimiento .35 1.72 .51 2.01 376.41*** .284 2 ,4 > 3 > 1 Factor agresor .52 .46 .61 .58 1.32*** .001 N.S. Factor prosocial .25 .20 .20 .12 13.37*** .014 1 > 2, 3 > 4 Externalización Factor hiperactividad 6.47 5.19 7.81 8.42 13.55*** .014 3, 4 > 2 > 1 Factor predisocial -.03 -.22 .38 .19 19.45*** .021 1, 3 ,4 > 2 Factor inatención- impulsividad 8.61 7.32 9.65 9.76 10.68*** .011 1, 3 ,4 > 2 Actitudes hacia violencia y género Factor Justificación violencia 18.56 17.84 19.97 19.45 2.93* .003 1, 3 ,4 > 2 Factor intolerancia 13.74 13.90 14.56 14.47 1.23*** .001 N. S. Factor sexismo 8.74 8.88 10.40 9.36 9.56*** .010 4 > 1, 2 *p < .05. **p < .01. ***p < .001. 159 160 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 3.2. Medias de las puntuaciones en los grupos de victimización en los atributos perceptivos y en preferencia social. Los marcadores de conductas externalizantes mostraron diferencias significativas tanto en el factor hiperactividad (F (3, 2786) = .13.55, p<.001) como en el predisocial (F (3, 2786) = .19.45, p<.001) como en el inatención-impulsividad (F (3, 2786) = .10.68, p<.001) en los cuatro grupos. Los análisis post-hoc realizados a través del procedimiento de Gamess-Howell revelaron que el grupo de victimización por heteroinforme mostró unas puntuaciones más bajas en los tres tipos de factores respecto a los grupos de victimización por autoinforme y víctimas puras. Esto indica una menor presencia de conductas de externalización en el grupo de víctimas obtenida por heteroinforme respecto al resto de víctimas. En la figura 3.3 se representan los tres factores de externalización para los cuatro grupos. 160 161 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 3.3. Medias de las puntuaciones en los grupos de victimización en externalización. A continuación, se analizó a través tres ANOVAs las diferencias en un grupo de tres factores sobre actitudes hacia la violencia, la intolerancia hacia grupos minoritarios y el sexismo en los cuatro grupos sobre victimización. Los tres factores presentaron diferencias significativas (justificación de la violencia, F (3, 2786) =2.93, p<.001; intolerancia, F (3, 2786) =1.23, p<.001; sexismo, F (3, 2786) =9.56, p<.001). A continuación se aplicó un análisis de Games-Howell, que mostró que el grupo de víctimas por heteroinforme presentó las puntuaciones más bajas respecto al grupo de víctimas por autoinforme y víctimas puras en la justificación de la violencia y en el sexismo. Esto indicó una menor presencia de sujetos con actitudes agresivas y sexismo en el grupo de victimización obtenida a través de heteroinforme en comparación con el resto de grupos. En la figura 3.4 se representan gráficamente las puntuaciones de los cuatro grupos en cada uno de los factores. 161 162 Análisis de la victimización en el acoso escolar Figura 3.4. Medias de las puntuaciones en los grupos de victimización en actitudes hacia la violencia. El tamaño del efecto de cada ANOVA se calculó a través del coeficiente eta cuadrado. Es importante señalar que de todas las variables dependientes analizadas, los mayores valores de este coeficiente se encontraron en la preferencia social (η2 = .118) y en el retraimiento (η2 = .284), mostrando este coeficiente en el resto de variables puntuaciones inferiores a .02. 162 163 Análisis de la victimización en el acoso escolar DISCUSIÓN Esta investigación pretende analizar, con respecto a la victimización, las discrepancias encontradas en estudios anteriores entre los datos recogidos con los dos métodos de medida más comunes en el estudio del acoso escolar: el autoinforme y el heteroinforme. Para ello se exploró la relación de ambos métodos de medida con una serie de variables criterio relacionadas con el status social, los atributos de personalidad, la dificultades de externalización y las actitudes hacia la violencia. Los resultados mostraron una correlación relativamente baja entre ambos tipo de informes. Esto se asemeja a lo encontrado en investigaciones anteriores (Cole et al., 2006; Graham & Juvonen, 1998; Juvonen et al., 2001). Este bajo acuerdo entre informantes puede estar relacionado con la idea propuesta por algunos autores de que cada medida está recogiendo información sobre parámetros diferentes (Graham et al., 2003; Juvonen et al., 2001; Olweus, 2001) y se completan en función de atribuciones variadas (Graham & Juvonen, 1998). En el presente estudio, los ítems que destacan en cada método han variado al introducir medidas relacionadas con el nivel de agresión frente al nivel de victimización, destacando en cada caso ítems diferentes. El modelo de la victimización por autoinforme, recoge un porcentaje de sujetos superior al heteroinforme. Resultado que está en la línea con lo encontrado anteriormente por otros investigadores (Schuster, 1999; Baly & Cornell, 2011; Baly et al., 2014). Tomando este dato como referencia, la propuesta de esta investigación era comprobar si el mayor número de sujetos victimizados en el autoinforme estaba relacionado con la inclusión, en este grupo, de alumnos con otro perfil. De acuerdo con nuestra primera serie de hipótesis, “La victimización obtenida a través de autoinforme mostrará una mayor asociación con variables relacionadas con un rol de agresividad tanto a nivel actitudinal (Hipótesis 1a) como conductual (Hipótesis 1b) así como con los diversos factores de externalización (Hipótesis 1c) en comparación con aquella victimización obtenida a través de heteroinforme,” Los resultados apoyaron esta hipótesis. . El grupo de víctimas por autoinforme mostró mayores puntuaciones que el grupo de víctimas por heteroinforme en las dificultades de externalización así como 163 164 Análisis de la victimización en el acoso escolar en los factores sobre actitudes hacia la violencia y el sexismo. Si se compara con los otros dos grupos de víctimas, el grupo de víctimas puras, destaca en los atributos perceptivos de retraimiento, en las conductas de externalización de hiperactividad e inatención-impulsividad y en el rechazo de los pares al presentar la puntuación negativa más alta en preferencia social. Por su parte, el grupo de víctimas por heteroinforme destaca en el factor predisocial con una puntuación negativa lo que muestra que es el grupo que presenta menores conductas disruptivas en el aula. El grupo de víctimas por autoinforme, presenta un mayor índice de error con respecto a la identificación del rol de víctima. Estos resultados nos permiten apoyar las conclusiones obtenidas por otras investigaciones previas de que el autoinforme puede estar incluyendo sujetos con un perfil diferente al de víctima (Graham & Juvonen, 1998; Perry et al., 1988; Schuster, 1999). Sorprende que los alumnos víctimas por autoinforme presenten, con diferencia, un nivel muy bajo en la medida de victimización, por debajo de las víctimas de heteroinforme y muy cerca de las no víctimas. Estos datos apuntan a que se han incluido en este grupo algunos sujetos que no son víctimas y que podrían pertenecer al grupo de los supuestos “falsos positivos” que mencionan Perry y su equipo (1988) o también llamados “sensibles” por Schuster (1999), pues aparecen características asociadas a la agresión dentro de este grupo de víctimas. Esta investigación se propuso asociar los perfiles de víctimas por auto y heteroinforme con atribuciones y conductas relacionadas con un rol diferente al pasivo y comprobar su efecto en los datos obtenidos por ambos métodos. En el grupo de “víctimas por autoinforme” se ha encontrado un alto nivel de impulsividad, conductas agresivas y justificación de la violencia entre los sujetos encuestados. Estos factores, se asocian un perfil más agresivo que el que es de esperar en una víctima. Estos resultados son consistentes con investigaciones previas que han encontrado que los alumnos que acosan a sus compañeros suelen respaldar el uso de comportamientos violentos y por tanto, justificarían la violencia (Espelage & Holt, 2001; Baly et al., 2014). A su vez, este grupo de víctimas presentaba un nivel superior de ideas sexistas y justificación de la violencia, características encontradas en perfiles agresores por otras investigaciones (Cole et al., 2006). Por lo tanto, es posible que en este grupo, estén accediendo “falsos positivos”: sujetos con otro perfil que se consideran víctimas pero que por su perfil agresivo no son reconocidos como tal por sus iguales. 164 165 Análisis de la victimización en el acoso escolar Podrían ser agresores que malinterpretan las conductas de otros. Un sujeto con alto nivel de impulsividad presenta un déficit en el procesamiento de la información social (Crick & Dodge, 1996). Esto le lleva ver comportamientos hostiles en conductas ambiguas de sus compañeros, interpretándolo como ataques hacia ellos mismos (Dodge & Coie, 1987). Esto le lleva a justificar su agresión como acto reactivo ante la agresión del contrario, sintiendo que su conducta es reactiva, como resultado de “supuestos” ataques previos y por tanto, considerándose víctima. Por otro lado, podría ser que estas diferencias se deban a que en el grupo de víctimas por autoinforme esté recogiendo a estudiantes con perfil de víctimas activas (sujetos que presentan conductas de agresión y de victimización de forma simultánea). Para examinar estos resultados en profundidad, hay que tener en cuenta que otros estudios han encontrado que el método que identifica más agresores es sin embargo, el heteroinforme (Branson & Cornell, 2009; Pellegrini & Bartini, 2000; Cole et al., 2006). Esto puede ser interpretado por la gran influencia que ejerce en la respuesta de los pares, la reputación social o la presión de grupo que tan solo afecta al heteroinforme (Graham et al., 2003). Además, los supuestos errores encontrados en los alumnos agresivos que se declaran víctimas en el autoinforme vendrían a apoyar la idea de otros autores (Juvonen et al., 2001) que han trabajado sobre el constructo de “autopercepción subjetiva”. Esta teoría muestra cómo la idea que cada uno percibe de la realidad se ve afectada con sus propias sensaciones y emociones, siendo, en ocasiones, contraria a las evidencias y no por ello, disminuyendo la sensación de realidad. En cuanto a la segunda serie de hipótesis: “Por otro lado se espera encontrar a través del método de heteroinforme una medida más ajustada al perfil real de víctima. Esto se reflejará en una mayor asociación de la victimización obtenida por heteroinforme con atributos de retraimiento (Hipótesis 2a) así como con una baja preferencia social en comparación con la medida de victimización obtenida por autoinforme (Hipótesis 2b)”. Si observamos los datos del heteroinforme se observa que apoyan nuestra hipótesis 2 en su totalidad pues los sujetos nombrados como víctimas por los pares muestran un perfil más acorde con el rol de víctima; presentan una relación positiva con atributos de retraimiento (con una puntuación superior al grupo de “víctimas por 165 166 Análisis de la victimización en el acoso escolar autoinforme”), y una asociación negativa con la preferencia social. Estos datos son consistentes con otros estudios que encuentran también una correlación alta entre la victimización percibida por los iguales y altos índices de consecuencias interpersonales como son la aceptación y el rechazo (Graham & Juvonen, 1998). A nivel más particular, en referencia a la hipótesis 2a se observa que en el heteroinforme, la correlación entre victimización y los atributos del rol de agresor al igual que las conductas de externalización agresivas, es negativa. Lo que indica que los pares no consideran a las víctimas como sujetos con estas características asociadas y refuerzan la idea de que el heteroinforme sí es una medida más ajustada al perfil de víctima con las características que le definen tal y como se muestra en investigaciones previas (Graham et al, 2003). La mayoría de los estudios apuntan que el alumnado sobre quien se ha ejercido acoso escolar, presenta mayores niveles de características relacionadas con los atributos de retraimiento social (Batsche & Knoff, 1994; Fox & Boulton, 2005; Graham & Juvonen, 2001; Schwartz et al., 1993) dato encontrado en los alumnos considerados víctimas tanto por el heteroinforme como en el grupo denominado “víctimas puras”. Curiosamente, el factor de atributos de agresor es incluso menor que en la muestra de “no víctimas”, lo que demuestra esa imagen más pasiva que se tiene de la víctima por parte del grupo. Los datos con respecto a las distintas tasas de victimización de nuestra investigación son consistentes con otros estudios (Baly et al., 2014) que indican que el heteroinforme recoge menores tasas de victimización que el autoinforme. En nuestro caso la diferencia es de n=240 para el heteroinforme frente a n= 260 para el autoinforme mientras que sus datos mostraban un 60 % menos de tasas de victimización en heteroinforme frente al autoinforme. La diferencia de datos puede ser debida a que la muestra en otras investigaciones era menor y por lo tanto, no tan representativa. Al igual que ocurría en el apartado anterior, la explicación de que el heteroinforme no incluya a los sujetos con conductas agresivas como víctimas puede ser debido, según algunos autores, a que su actitud no está típicamente asociado al perfil de víctima (Baly et al., 2014). Si valoramos el grupo denominado de “víctimas puras”, nos encontramos con que no todos los valores coinciden dentro de este grupo con los estereotipos 166 167 Análisis de la victimización en el acoso escolar relacionados con la víctima como sí ocurre con el grupo de víctimas por heteroinforme. En ese caso parece que la víctima real no tiene unas características tan marcadas como en general cree el grupo de pares. Nos encontramos en este grupo con un mayor índice de impulsividad y de hiperactividad del que el grupo de pares espera, mayor justificación de la violencia, el sexismo y la intolerancia que el grupo de heteroinforme y con valores muy cercanos al grupo de “víctimas por autoinforme”, coincidiendo sin embargo en los atributos de retraimiento y en los niveles de preferencia social, siendo en este dato el grupo de víctimas por heteroinforme y el de víctimas puras los que presentan una mayor asociación negativa con este valor. Con respecto a la hipótesis 2b. Los tres grupos de víctimas presentan índices positivos de preferencia social por parte de sus compañeros, lo que quiere decir que todos los grupos de víctimas se asocian con el rechazo de los pares. A mayor victimización menor preferencia social, lo que quiere decir que a mayor índice de victimización, tanto en los casos reflejados por el aula como por uno mismo, el alumno víctima recibía menos elecciones que rechazos. Siguiendo esta idea, el grupo de victimas por heteroinforme es el que presenta los niveles más altos de rechazo por sus iguales por lo tanto es un grupo más ajustado al perfil de victimizado. Estos datos pueden interpretarse de la misma forma que hicieron Graham y su equipo (2003) donde comprobaron que tanto las víctimas reales (coinciden entre auto y heteroinforme) como las víctimas autopercibidas correlacionaban con características de desajuste psicológico (problemas en la percepción e interpretación de conductas por parte del propio sujeto, baja autoestima, sensación de incompetencia) mientras que el heteroinforme se ajustaba más con desajuste social (implica que los pares suelen coincidir en que dichos sujetos tienen una mala reputación social lo que provoca rechazo en el grupo por sus características de personalidad; baja autoestima, dificultades de relación social, retraimiento, etc.). La alta correlación negativa entre la preferencia social y los atributos de retraimiento, indican una alta correlación entre ser victimizado y sufrir el rechazo de los pares. Estos datos coinciden con estudios previos que informan de la alta correlación a entre la victimización percibida por los iguales y altos índices de rechazo de los pares (Boulton & Smith, 1994; Graham & Juvonen, 1998; Perry et al., 1988; Olweus, 1978; Salmivalli, Lagerspetz et al., 1996; Schuster, 1999). Que el rechazo de los pares sea significativamente superior en el caso de las víctimas por heteroinforme, muestra como 167 168 Análisis de la victimización en el acoso escolar este grupo está percibido como víctimas en un nivel superior al que lo es el grupo por autoinforme, lo que confirma nuestra hipótesis 2b. Por lo tanto, el autoinforme presenta una asociación mayor con variables relacionadas con perfil agresivo, lo que indica que parte de los sujetos que se auto nominan como víctimas están desplegando conductas agresivas y no encajan en el perfil de víctima. Mientras que los sujetos nominados por el grupo de iguales presentan una mayor asociación con variables relacionadas con un perfil de victimización de tipo pasivo. A su vez la victimización obtenida por heteroinforme presentó unos valores significativamente más bajos en preferencia social lo que indica que las victimas por heteroinforme son más rechazadas. Asociación que resulta siempre positiva entre las víctimas. Los resultados permiten concluir que el heteroinforme se muestra posiblemente como un método más válido para la detección de las víctimas del acoso escolar. Aun cuando la utilización de ambos métodos permitiría obtener una medida más precisa, la falta de concordancia entre informantes nos indica como apoyan investigadores previos (Graham et al., 2003) una visión más individual basada en desajustes psicológicos en el autoinforme y una visión social basada en estereotipos en el heteroinforme. La preocupación principal de esta investigación es encontrar los mecanismos que faciliten una identificación adecuada de los sujetos implicados, lo que favorecerá una intervención óptima según las necesidades de los alumnos. El heteroinforme da una información clara sobre la conducta y perfil de los sujetos lo que facilita dicha intervención personalizada. 168 169 Análisis de la victimización en el acoso escolar Limitaciones y mejoras para futuras investigaciones Este trabajo se ha basado en el análisis del acoso escolar desde el estudio de las víctimas. El uso del heteroinforme ha sido capaz de detectar a las victimas pasivas. Consideramos que la detección de las víctimas activas se puede realizar con este mismo método de medida, pues debido a su perfil agresivo entendemos que serán nominados por sus iguales en el grupo de agresores. Futuras investigaciones deberían ampliar este estudio incluyendo las concordancias entre métodos para el rol de agresor y comprobar si se cumple nuestra intuición. Por otro lado, a pesar de que el heteroinforme ha sido considerado por investigaciones previas (Baly & Cornell, 2011; Baly et al., 2014; Pellegrini & Bartini, 2000) como el método más apropiado para evaluar el acoso escolar debido a que los datos son recogidos de múltiples informantes, no se debe olvidar que algunas variables que pueden llevar a errores de medida. La identificación indebida de algunos alumnos o la estabilidad de los roles debido a la reputación pueden falsear los datos. Para ello el presente estudio ha intentado minimizar los errores mediante la inclusión de otros cuestionarios que proporcionaran información sobre actitudes, atribución de roles, personalidad, facilitando con ello la asociación de los sujetos a los roles característicos. Por otro lado, para evitar la dificultad de comprensión de conceptos, se facilitó a los alumnos una definición de acoso escolar previa a la realización de los cuestionarios. Sin embargo existen otras medidas que podían haberse tenido en cuenta, como son la utilización de información aportada por el profesorado para contrastarla con la aportada por los alumnos y sobre todo para conocer los posibles cambios de actitud y conducta que pueden realizar algunos alumnos y que no son observados por el grupo de iguales, más influido por los estigmas sociales. A su vez, una posibilidad que se debe valorar es que quizás el grupo de víctimas por autoinforme, recoja diferentes perfiles. Además de incluir sujetos con perfil más agresivo, que debido a sus dificultades de procesamiento de la información social, malinterpretan las conductas ajenas, es posible que en este grupo se encuentren también las víctimas activas. Mientras que los pares identifican a las víctimas-activas por su perfil más agresivo, los sujetos con perfil de víctima activa, se identifican a sí mismos 169 170 Análisis de la victimización en el acoso escolar con el rol de víctima. Esto explicaría que los pares reconozcan las conductas agresivas de estos sujetos, nominándolas por tanto en los ítems del cuestionario que están más relacionados con el rol de agresor, mientras que ellas mismas se identifican con los ítems relacionados con la victimización. En este caso, un mismo sujeto con rol de víctima-agresora, es vista por los demás desde el perfil de agresor mientras que se ve a sí mismo desde el perfil de víctima. Algunos autores coinciden con esta idea, considerando que las diferencias de respuesta están relacionadas con que cada método de evaluación identifica víctimas de distinto tipo (Graham et al., 2003). Entienden por tanto, que el autoinforme identificará a la víctimas activas mientras que el heteroinforme identificará a la víctimas pasivas (Baly & Cornell, 2011). Aun así, debido a que la correlación de ambos métodos es baja, y a que la utilización de uno solo podría estar perdiendo sujetos victimizados, se debe seguir incidiendo en la utilización de otras pruebas conjuntamente que den información contrastable y aumenten la fiabilidad de las identificaciones. 170 Análisis de la victimización en el acoso escolar CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Las investigaciones atendidas en la presente tesis nos han permitido realizar un estudio de la victimización en el acoso escolar desde diferentes puntos de vista relacionados con la influencia del retraimiento de las víctimas y del rechazo social de los pares. El objetivo de profundizar en el estudio de estos aspectos, que se han mostrado relevantes, puede optimizar la intervención específica sobre estos sujetos en su entorno educativo. Como se ha podido mostrar en el marco teórico de la presente tesis, el microsistema social de cada aula es único. Este se va formando por la interacción de sus integrantes, quienes a nivel grupal tienen un papel muy poderoso, capaz de moderar el comportamiento del aula y de influir tanto en la conducta como en las actitudes de los individuos que lo conforman. A su vez, la particularidad de cada sujeto puede influir en su relación con los pares afectando de nuevo a las relaciones sociales y a los roles que se establecen dentro del grupo clase. Por tanto, cada grupo social crea, en función de sus peculiaridades, unas dinámicas concretas que se ven afectadas por una gran cantidad de factores referidos tanto a los integrantes del grupo como a las relaciones que se forman entre ellos. En el aula, los conflictos entre iguales son habituales están muy relacionados con las edades de los estudiantes y sus diversos procesos de cambio en su desarrollo cognitivo, físico, emocional y social propios de las diferentes etapas de crecimiento por las que pasan. Como se ha podido comprobar a lo largo de este documento, el aprendizaje en la resolución de conflictos de los alumnos está muy relacionado con sus experiencias previas de éxitos o fracasos que ocurren en sus interacciones con iguales. Diferencias de carácter llevan a que unos sujetos busquen una solución rápida y desequilibrada ante los conflictos de interés abusando se sus iguales y a otros a resignarse y aceptar estos abusos por evitar conflictos o a enfrentarse de forma inadecuada a los mismos. Cuando estas conductas se repiten a menudo, se convierten en habituales creando unas dinámicas concretas de poder y sumisión. 171 172 Análisis de la victimización en el acoso escolar Las conductas desplegadas por cada individuo se mantienen en otras situaciones y contextos creando unos roles fijos de participación y favoreciendo determinados desajustes en los sujetos incapaces de resolver estas situaciones de manera asertiva. A su vez, estos patrones de conducta individuales son asumidos por el grupo aula que actúa con cada sujeto según el rol adquirido, dificultando la posibilidad de cambiar de estatus social. Los alumnos que, por sus características de personalidad, no presentan habilidades de relación adecuadas, se convierten fácilmente en víctimas de sujetos con mayores ventajas sociales, físicas y de relación, viendo mermado con ello su desarrollo personal y su capacidad de resolución de conflictos. Estas limitaciones provocan desajustes psicológicos que, entre otros, acentúan sus niveles de depresión. La sensación de vulnerabilidad que sufren, limita sus posibilidades de utilizar estrategias de afrontamiento adecuadas lo que favorece su victimización y es visto por los iguales como un signo de debilidad, despertando en ellos su rechazo. Y por su parte, el rechazo, aunque según se ha podido comprobar en nuestras investigaciones, no afecta a los niveles de depresión de las víctimas, sí crea en ellos una situación potencial de desprotección. La baja preferencia social que registran, recogida en los niveles bajos de aceptación de sus iguales unido a los niveles de rechazo, limitan sus posibilidades de crear vínculos seguros y estables de amistad con sus compañeros del aula, elemento vital para un desarrollo emocional y social equilibrado. A su vez, su personalidad vulnerable, aumenta la posibilidad de mantener el rol de víctima en el tiempo y con ello los posibles efectos adversos que provoca en el grupo aula. El rechazo de los pares se encuentra asociado a la victimización como se ha podido comprobar en las investigaciones previas, lo que favorece el mantenimiento de ese estatus dentro del grupo y en consecuencia, permitiendo la aceptación y normalización de las agresiones en el contexto escolar. Por último se ha podido comprobar como el grupo aula considera a los alumnos victimizados como sujetos retraídos con patrones de conducta sumisos y a la vez son los sujetos que mayor rechazo despiertan en sus iguales lo que de nuevo repercutirá negativamente en sus relaciones sociales disminuyendo sus posibilidades de desarrollo social satisfactorio. 172 173 Análisis de la victimización en el acoso escolar El estudio de la interacción de las variables propuestas en la presente tesis nos lleva a extraer las siguientes conclusiones: 1. El rechazo social mostró una fuerte asociación con la victimización en los tres estudios realizados. Las investigaciones realizadas parecen apuntar a que no es el rechazo social el factor que marca la posibilidad de ser victimizado sino más al contrario, que el hecho de ser victimizado y la falta de respuestas ajustadas que muestra el sujeto en estas situaciones adversas son las que favorecen el rechazo de los iguales. Estos datos llevan a considerar la necesidad de desarrollar programas de habilidades sociales en los centros educativos centrados entre otros aspectos en el fomento de estrategias adecuadas de resolución y de afrontamiento ante situaciones de conflicto que permitan a los sujetos victimizados tener un abanico de respuestas asertivas y de control ante estas situaciones de abuso. Igualmente es necesario fomentar en el alumnado en general el respeto a la diferencia no solo a nivel físico o social sino también conductual y dotarles de herramientas de apoyo ante sujetos más vulnerables. 2. Los alumnos victimizados mostraron un perfil de retraimiento relacionado habitualmente con el tipo pasivo en los tres estudios. Esto indica que, aunque existen alumnos victimizados con estilos de conducta agresiva, la gran mayoría de las víctimas despliega conductas de sumisión. La identificación del tipo de víctima es imprescindible para poder dotar a cada alumno de las ayudas necesarias en función de sus respuestas conductuales. Sin embargo, el estilo pasivo y retraído de estos sujetos debe ser observado por los adultos a cargo pues esta actitud no solo limita sus posibilidades de respuesta ante los ataques de los agresores sino que les convierte en sujetos susceptibles de convertirse en víctima al ser observados como más débiles por sus iguales agresores. 3. La victimización apareció asociada a la depresión, sin embargo ésta relación también se mostró influenciada por el apoyo social de la víctima en el grupo de clase, de manera que las víctimas sin amigos mostraron mayores niveles de depresión en comparación con aquellas con al menos un amigo. El nivel de rechazo que sufren las víctimas, no se mostró relevante para explicar los diferentes niveles de depresión de las víctimas. Este resultado destaca la importancia que las administraciones educativas y los profesionales que las conforman han de dar a las relaciones sociales entre iguales. Se deben elaborar 173 174 Análisis de la victimización en el acoso escolar planes de convivencia y programas de intervención basados en la creación de vínculos de amistad estables y seguros entre los alumnos, principalmente dentro del grupo de clase. El desarrollo de estrategias adecuadas que favorezcan un buen clima de respeto mutuo y una interacción óptima entre compañeros, pueden convertirse en factores adecuados para reducir el rechazo de los pares hacia las víctimas, lo que facilitaría su integración y la creación de vínculos estables. 4. Respecto a la estabilidad de la victimización, el rechazo social se asoció positivamente con la estabilidad de la victimización en el tiempo. Esta asociación no muestra que el rechazo sea el causante de esta estabilidad pero indica que limita las posibilidades de dejar este rol. Es por tanto necesario trabajar en la aceptación y respeto de los iguales entre ellos para evitar este rechazo tan altamente asociado a la victimización. El retraimiento por su parte no se mostró como una variable moderadora de la estabilidad de la victimización. Las conductas retraídas de los alumnos victimizados no parecen ser las responsables de aumentar la posibilidad de mantener su estatus de víctima en el tiempo. La intervención sobre los sujetos con este perfil sin embargo sigue siendo necesaria para facilitar los mecanismos que mejoren sus habilidades de interacción y de afrontamiento ante situaciones conflicto y mejorar con ello sus estrategias de afrontamiento ante los posibles ataques de los agresores. La adquisición de habilidades sociales específicas dirigida a superar el rol de pasividad es fundamental con este tipo de alumnado. 5. El rechazo social y el retraimiento utilizadas como variables criteriales respecto a la victimización, mostraron una mayor validez del heteroinforme en comparación con el autoinforme. A modo de variables criteriales, niveles de rechazo y retraimiento más elevado se asociaron a la victimización obtenida por heteroinforme respecto a la medida obtenida por autoinforme. La victimización obtenida por autoinforme aparece asociada a un mayor nivel de alumnado con perfil agresivo que muestran conductas y actitudes no acordes con el perfil de víctima. Aunque su detección es necesaria para poder intervenir en sus conductas inadecuadas, su inclusión en el grupo de victimas puede limitar los efectos positivos de las intervenciones dirigidas a las víctimas, debido a que cada perfil requiere de unas estrategias de intervención específicas. 174 175 Análisis de la victimización en el acoso escolar 6. El perfil de víctima provoca un alto grado de rechazo en los iguales, siendo el grupo más rechazado por encima incluso de los alumnos con conductas agresivas. Aunque este rechazo en sí mismo no aumenta los niveles de victimización, sí parece afectar a su estabilidad. Ambos motivos indican la necesidad de ser tratado como un problema social a resolver. El desarrollo de estrategias adecuadas que favorezcan un buen clima de respeto mutuo y una interacción óptima entre compañeros, pueden convertirse en factores adecuados para reducir el rechazo de los pares hacia las víctimas, lo que facilitaría su integración y la creación de vínculos estables. Como colofón final, la autora de este estudio quiere resaltar la necesidad de continuar investigando en torno al acoso escolar. Ser conscientes de los efectos de estas conductas en el entorno y en los implicados, es de vital importancia para favorecer el desarrollo de estrategias de prevención e intervención de las situaciones de violencia entre iguales. Entre ellas es imprescindible fomentar las interacciones sociales positivas que limitan su incidencia. A efectos prácticos la identificación adecuada de los implicados, sus perfiles y patrones de conducta, y el estudio de las formas y métodos de relación entre iguales son imprescindibles para poder por un lado, evitar los factores de riesgo y por otro facilitar los factores de protección que mejoren la convivencia entre los pares. El desarrollo integral del alumnado es un deber de los profesionales implicados en su educación. Las intervenciones deben prevenir cualquier tipo de violencia ejercida entre iguales y favorecer el desarrollo de la personalidad de cada sujeto, respetando sus limitaciones pero favoreciendo entornos equilibrados y seguros donde crecer. La investigación en este campo debe a su vez, ser capaz de facilitar herramientas óptimas que aseguren intervenciones específicas, dirigidas a prevenir estas conductas, a facilitar un buen ajuste psicológico, social y emocional de cada individuo y, sobre todo, a evitar que ningún estudiante tenga que volver a sentir miedo al ir a la escuela. 175 176 Análisis de la victimización en el acoso escolar BIBLIOGRAFIA Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1978). The classification of child psychopathology: a review and analysis of empirical efforts. Psychological bulletin, 85(6), 1275-1301. Ahn, H. J., Garandeau, C. F., & Rodkin, P. C. (2010). Effects of classroom embeddedness and density on the social status of aggressive and victimized children. The Journal of Early Adolescence, 30(1), 76-101. Aiken, L. S., West, S. G. (1991). Multiple Regression: Testing and Interpreting Interactions. Newbury Park, CA: Sage Publications. Arseneault, L., Bowes, L., & Shakoor, S. (2010). 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En la pantalla del ordenador, van a ir apareciendo diversas preguntas sobre violencia escolar, sobre relaciones entre compañeros y compañeras y sobre cómo te sientes con diversas personas y lugares. Ten en cuenta, que no hay respuestas buenas ni malas, sino simplemente las que se ajustan a lo que haces, piensas o sientes habitualmente. Los resultados del cuestionario son confidenciales, por lo que nadie se va a enterar de las respuestas que has puesto. Sin embargo, la orientadora o el orientador del centro va a poder ver los resultados única y exclusivamente del cuestionario sociométrico, que es aquel en donde en las preguntas saldrán las fotografías de toda la clase. Debes contestar a todas las preguntas del cuestionario. Al terminar una página se guardarán tus respuestas y podrás continuar con la siguiente. Si tienes alguna duda, puedes levantar la mano y se te atenderá”. Datos generales: Fecha: / / Yo soy:  Chica  Chico Mi curso es:………………………………….. Tengo: ..……años He nacido en :………………………………… 203 207 Análisis de la victimización en el acoso escolar Victimización. Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) Para contestar a las siguientes tres preguntas te recordamos que las respuestas no van dirigidas a una situación esporádica de confrontación entre compañeros sino que estamos hablando de acoso escolar. El acoso escolar no es lo mismo que un conflicto entre iguales. Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros le insultan, se burlan, ignoran intencionadamente, le excluyen del grupo, le pegan o amenazan con intención de hacer daño. Y además ocurre con frecuencia y con pocas posibilidades de defenderse. No es acoso cuando compañeros de la misma fuerza discuten, se insultan, se pegan o hacen burla ocasionalmente. Contesta nombrando a los compañeros de tu clase a los que crees que les pasa algo de lo que mencionamos a continuación: - ¿A qué compañero o compañera de clase le pegan o le maltratan físicamente abusando de su debilidad en el grupo? - ¿A qué compañero o compañera de clase le insultan o humillan otros compañeros? - ¿A qué compañero o compañera de clase le han aislado o ignorado? Depresión, retraimiento e impulsividad e inatención. Cuestionario Screening Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) A continuación vas a encontrar una serie de afirmaciones que debes valorar si coincide con lo que te sucede. Debes responder en una escala de 1 al 5, representando el uno a la afirmación de “nunca” y el cinco a la afirmación de “muchas veces” como se ve en la tabla. (Las frases que se muestran a continuación pertenecen a los bloques de (a) depresión, (b) retraimiento e (c) impulsividad e inatención respectivamente, de diez preguntas cada bloque excepto el último que consta de 11 ítems. A los alumnos les aparecen desordenadas). 204 208 Análisis de la victimización en el acoso escolar Nunca Muy pocas veces A veces Bastant es veces Muchas veces 1. Me siento con poca energía 1 2 3 4 5 2. Me siento con el estado de ánimo bajo 1 2 3 4 5 3. Tengo ganas de llorar 1 2 3 4 5 4. Me siento querido/a. 1 2 3 4 5 5. Suelo echarme la culpa de todo lo que pasa a mi alrededor 1 2 3 4 5 6. Creo que mi vida está mal 1 2 3 4 5 7. A veces siento que me gustaría ser otra persona 1 2 3 4 5 8. Siento que mi vida tiene que cambiar 1 2 3 4 5 9. Siento que las cosas me van mal 1 2 3 4 5 10. Me siento triste 11. Me cuesta relacionarme con otros compañeros y compañeras 1 2 3 4 5 12. Soy una persona tímida 1 2 3 4 5 13. Suelo hablar poco cuando estoy con desconocidos/as. 1 2 3 4 5 14. Me da vergüenza hablar con alguien que acabo de conocer 1 2 3 4 5 15. Suelo callarme para no meter la pata 1 2 3 4 5 16. Prefiero estar sólo/a 1 2 3 4 5 17. Cuando tengo que hablar delante de toda la clase lo paso mal 18. Me pongo nervioso/a cuando tengo que hablar con otros compañeros/as 1 2 3 4 5 19. Soy una persona callada 20. Me da vergüenza decir lo que siento a otros 1 2 3 4 5 205 209 Análisis de la victimización en el acoso escolar 21. Hago las cosas tranquilamente (inverso) 1 2 3 4 5 22. Me cuesta relajarme 1 2 3 4 5 23. Me cuesta estar sentado en mi sitio 1 2 3 4 5 24. Me siento acelerado/a 1 2 3 4 5 25. Soy nervioso/a 1 2 3 4 5 26. Soy incansable, estoy todo el día moviéndome y haciendo cosas 1 2 3 4 5 27. Hablo mucho 1 2 3 4 5 28. Me siento inquieto/a 1 2 3 4 5 29. Necesito controlarme un poco 1 2 3 4 5 30. Me tomo las cosas con calma (inverso) 1 2 3 4 5 31. Soy impaciente 1 2 3 4 5 Amistad. Contesta a la siguiente pregunta teniendo en cuenta a tus compañeros de la clase: ¿Quiénes son tus amigos? (Para contestar a esta pregunta se abre en la pantalla del ordenador una matriz con las fotos de los compañeros y se permite la elección de un máximo de 9 compañeros. La opción de marcarse a sí mismo no es posible). 206 210 Análisis de la victimización en el acoso escolar Rechazo. Valora cómo te caen todos y cada uno de tus compañeros y compañeras. Para ello puedes elegir entre las siguientes opciones: (a los alumnos se les muestra una matriz con las fotografías de sus compañeros) Muy bien Bien Algo bien Indiferente Algo mal Mal Muy mal Muchas gracias por tu colaboración 207 211 Análisis de la victimización en el acoso escolar ANEXO 2: Instrumentos de medida utilizados para la investigación Nº2 Antes de comenzar a contestar a los cuestionarios, los alumnos leen en la pantalla del ordenador el siguiente texto que es a su vez leído en voz alta por el evaluador. “Te encuentras participando en un estudio de la Universidad Complutense de Madrid. En la pantalla del ordenador, van a ir apareciendo diversas preguntas sobre violencia escolar, sobre relaciones entre compañeros y compañeras y sobre cómo te sientes con diversas personas y lugares. Ten en cuenta, que no hay respuestas buenas ni malas, sino simplemente las que se ajustan a lo que haces, piensas o sientes habitualmente. Los resultados del cuestionario son confidenciales, por lo que nadie se va a enterar de las respuestas que has puesto. Sin embargo, la orientadora o el orientador del centro va a poder ver los resultados única y exclusivamente del cuestionario sociométrico, que es aquel en donde en las preguntas saldrán las fotografías de toda la clase. Debes contestar a todas las preguntas del cuestionario. Al terminar una página se guardarán tus respuestas y podrás continuar con la siguiente. Si tienes alguna duda, puedes levantar la mano y se te atenderá”. Datos generales: Fecha: / / Yo soy:  Chica  Chico Mi curso es:………………………………….. Tengo: ..……años He nacido en :………………………………… 208 212 Análisis de la victimización en el acoso escolar Cuestionario Sociescuela (Martín-Babarro, 2014) Rechazo social. ¿Al lado de qué compañera o compañero no te gustaría sentarte?, (Tienen un máximo de 12 nominaciones) Retraimiento. Nombra a los compañeros de tu clase que presentan las siguientes características: - Tienen problemas para comunicarse: - Tienen pocos amigos: - Suelen estar tristes: Victimización. Para contestar a las siguientes tres preguntas te recordamos que las respuestas no van dirigidas a una situación esporádica de confrontación entre compañeros sino que estamos hablando de acoso escolar. El acoso escolar no es lo mismo que un conflicto entre iguales. Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros le insultan, se burlan, ignoran intencionadamente, le excluyen del grupo, le pegan o amenazan con intención de hacer daño. Y además ocurre con frecuencia y con pocas posibilidades de defenderse. No es acoso cuando compañeros de la misma fuerza discuten, se insultan, se pegan o hacen burla ocasionalmente Contesta nombrando a los compañeros de tu clase a los que crees que les pasa algo de lo que mencionamos a continuación: -¿A qué compañero o compañera de clase le pegan o le maltratan físicamente abusando de su debilidad en el grupo? -¿A qué compañero o compañera de clase le insultan o humillan otros compañeros? -¿A qué compañero o compañera de clase le han aislado o ignorado? Gracias por tu participación 209 213 Análisis de la victimización en el acoso escolar ANEXO 3: Instrumentos de medida utilizados para la investigación Nº 3. Antes de comenzar a contestar a los cuestionarios, los alumnos leen en la pantalla del ordenador el siguiente texto que es a su vez leído en voz alta por el evaluador. “Te encuentras participando en un estudio de la Universidad Complutense de Madrid. En la pantalla del ordenador, van a ir apareciendo diversas preguntas sobre violencia escolar, sobre relaciones entre compañeros y compañeras y sobre cómo te sientes con diversas personas y lugares. Ten en cuenta, que no hay respuestas buenas ni malas, sino simplemente las que se ajustan a lo que haces, piensas o sientes habitualmente. Los resultados del cuestionario son confidenciales, por lo que nadie se va a enterar de las respuestas que has puesto. Sin embargo, la orientadora o el orientador del centro va a poder ver los resultados única y exclusivamente del cuestionario sociométrico, que es aquel en donde en las preguntas saldrán las fotografías de toda la clase. Debes contestar a todas las preguntas del cuestionario. Al terminar una página se guardarán tus respuestas y podrás continuar con la siguiente. Si tienes alguna duda, puedes levantar la mano y se te atenderá”. Datos generales: Fecha: / / Yo soy:  Chica  Chico Mi curso es:………………………………….. Tengo: ..……años He nacido en :………………………………… 210 214 Análisis de la victimización en el acoso escolar Victimización. Cuestionario de Evaluación de la Violencia en la Escuela (C.E.V.E.) (Díaz-Aguado et al., 2004). Para contestar a los siguientes bloques de preguntas te recordamos que las respuestas no van dirigidas a una situación esporádica de confrontación entre compañeros sino que estamos hablando de acoso escolar. El acoso escolar no es lo mismo que un conflicto entre iguales. Alguien es acosado cuando uno o varios de sus compañeros le insultan, se burlan, ignoran intencionadamente, le excluyen del grupo, le pegan o amenazan con intención de hacer daño. Y además ocurre con frecuencia y con pocas posibilidades de defenderse. No es acoso cuando compañeros de la misma fuerza discuten, se insultan, se pegan o hacen burla ocasionalmente A continuación encontraras una serie de preguntas en las que se describen algunas situaciones que a veces sufren algunos chicos y chicas en los institutos en la relación con sus compañeros. Piensa si tú has sufrido cada una de dichas situaciones y señala la respuesta que refleja la frecuencia con la que ha sucedido durante los últimos dos meses. Nunca Muy pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1. Mis compañeros me ignoran 1 2 3 4 5 2. Mis compañeros me rechazan 1 2 3 4 5 3. Mis compañeros me impiden participar 1 2 3 4 5 4. Me insultan 1 2 3 4 5 5. Me llaman por motes que me ofenden o ridiculizan 1 2 3 4 5 6. Hablan mal de mí. 1 2 3 4 5 7. Me esconden cosas. 1 2 3 4 5 8. Me rompen cosas 1 2 3 4 5 211 215 Análisis de la victimización en el acoso escolar 9. Me roban cosas 1 2 3 4 5 10. Me pegan 1 2 3 4 5 11. Me amenazan para meterme miedo 1 2 3 4 5 12. Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas (traes dinero, hacerle tareas) 1 2 3 4 5 13. Me intimidan con frases o insultos de carácter sexual 1 2 3 4 5 14. Me amenazan con armas (palos, navajas…) 1 2 3 4 5 ¿Durante los últimos dos meses has participado tú alguna vez en las siguientes situaciones, molestando a algún compañero o compañera en el instituto? Nunca Muy pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1. Ignorándole 1 2 3 4 5 2. Rechazándole 1 2 3 4 5 3. Impidiéndole participar 1 2 3 4 5 4. Insultándole 1 2 3 4 5 5. Llamándole por motes que le ofenden o ridiculizan 1 2 3 4 5 6. Hablando mal de él o ella. 1 2 3 4 5 7. Escondiéndole cosas. 1 2 3 4 5 8. Rompiéndole cosas 1 2 3 4 5 9. Robándole cosas 1 2 3 4 5 10. Pegándole 1 2 3 4 5 11. Amenazándole para meterme miedo. 1 2 3 4 5 12. Obligándole a hacer cosas que no quiero con amenazas (traer dinero, hacer 1 2 3 4 5 212 216 Análisis de la victimización en el acoso escolar tareas). 13. Intimidándole con frases o insultos de carácter sexual. 1 2 3 4 5 14. Amenazándole con armas (palos, navajas…). 1 2 3 4 5 ¿Durante los últimos dos meses le ha sucedido a alguno de tus compañeros/as algo de lo que se describe a continuación, que tú hayas conocido sin participar (para evitarlo o para producirlo)? Nunca Muy pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1. Ignorarle 1 2 3 4 5 2. Rechazarle 1 2 3 4 5 3. Impedirle participar 1 2 3 4 5 4. Insultarle 1 2 3 4 5 5. Ponerle motes que ofenden o ridiculizan 1 2 3 4 5 6. Hablar mal de el o ella 1 2 3 4 5 7. Esconderle cosas 1 2 3 4 5 8. Romperle cosas 1 2 3 4 5 9. Robarle cosas 1 2 3 4 5 10. Pegarle 1 2 3 4 5 11. Amenazarle para meterle miedo 1 2 3 4 5 12. Obligarle a hacer cosas que no quiere con amenazas (traes dinero, hacerle tareas) 1 2 3 4 5 13. Obligarle con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual en las que no quiere participar 1 2 3 4 5 14. Amenazarle con armas (palos, navajas…) 1 2 3 4 5 213 217 Análisis de la victimización en el acoso escolar Externalización. Cuestionario ESPERI (Parellada et al., 2009) A continuación vas a encontrar una serie de afirmaciones que debes valorar si coincide con lo que te ocurre a ti. Nunc a Muy pocas veces A veces A menudo Muchas veces 1. Hago cosas sin pensar y después me arrepiento 1 2 3 4 5 2. He pegado a otras personas 1 2 3 4 5 3. Soy muy inquieto y me muevo mucho 1 2 3 4 5 4. Hago cosas sin pensar en las consecuencias 1 2 3 4 5 5. Hago lo que sea para conseguir lo que quiero 1 2 3 4 5 6. He hecho el vacío a otras personas para hacer daño 1 2 3 4 5 7. He contado mentiras de otras personas para hacer daño 1 2 3 4 5 8. Me distraigo con facilidad 1 2 3 4 5 9. Me cuesta controlar mis impulsos 1 2 3 4 5 10. Me cuesta mucho estar quieto 1 2 3 4 5 11. Hago las cosas según se me ocurren 1 2 3 4 5 12. Peleo con otros 1 2 3 4 5 13. Pierdo el control con frecuencia 1 2 3 4 5 14. Humillo a otras personas 1 2 3 4 5 15. Voy en pandilla a pegarme con otros 1 2 3 4 5 16. Dejo muchas tareas sin completar o a medias 1 2 3 4 5 17. Dejo en ridículo a otros 1 2 3 4 5 18. Pierdo muchas cosas 1 2 3 4 5 214 218 Análisis de la victimización en el acoso escolar 19. Amenazo o provoco a otros 1 2 3 4 5 20. Cometo muchos errores por no fijarme 1 2 3 4 5 21. He hecho sufrir a compañeros en el instituto 1 2 3 4 5 22. Me siento todo el tiempo acelerado 1 2 3 4 5 23. Solo me interesan mis asuntos 1 2 3 4 5 24. El sufrimiento de los demás me da igual 1 2 3 4 5 25. Hago cosas sin pensar y después me arrepiento 1 2 3 4 5 26. He pegado a otras personas 1 2 3 4 5 27. Soy muy inquieto, me muevo mucho 1 2 3 4 5 28. Hago cosas sin pensar en las consecuencias 1 2 3 4 5 Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (C.A.D.V.) (Díaz-Aguado et al., 2004) A continuación encontrarás una serie de opiniones sobre las diferencias y relaciones entre hombres y mujeres así como sobre los conflictos que a veces se producen en las relaciones entre compañeros, en la familia o en otras relaciones sociales. Lee cada una de ellas y puntúalas de 1 a 7, teniendo en cuenta que el 7 refleja máximo acuerdo y el 1 mínimo acuerdo. Recuerda que tus respuestas son confidenciales. Cuando un amigo/a pega a alguien que le ha molestado debes ponerte de parte de tu amigo 1 2 3 4 5 6 7 Los chicos pueden salir con muchas chicas, per olas chicas no pueden salir con muchos chicos 1 2 3 4 5 6 7 Está justificado agredir o pegar a alguien que te ha quitado lo que era tuyo 1 2 3 4 5 6 7 Es correcto amenazar a veces a los demás para que sepan que tienes un carácter enérgico 1 2 3 4 5 6 7 Está justificado que un hombre agreda a su mujer o a su novia cuando ella decide dejarle 1 2 3 4 5 6 7 215 219 Análisis de la victimización en el acoso escolar Es correcto pegar a alguien que te ha ofendido 1 2 3 4 5 6 7 Conviene demostrar a tus compañeros/as que puedes meterte en peleas 1 2 3 4 5 6 7 La prevención del embarazo es responsabilidad de las chicas 1 2 3 4 5 6 7 Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad en las principales decisiones familiares 1 2 3 4 5 6 7 Meterte en peleas los fines de semana hace que estos resulten más divertidos 1 2 3 4 5 6 7 Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo 1 2 3 4 5 6 7 Un buen padre debe hacer saber al resto de su familia quién es el que manda 1 2 3 4 5 6 7 Habría que suprimir o eliminar la pena de muerte en todo el mundo 1 2 3 4 5 6 7 Si no devuelves los golpes los demás pensarán que eres un cobarde 1 2 3 4 5 6 7 Se debe producir miedo a algunas personas para que te respeten 1 2 3 4 5 6 7 Los inmigrantes quitan puestos de trabajo a los españoles 1 2 3 4 5 6 7 Los gitanos han contribuido de forma importante al enriquecimiento cultural de nuestra sociedad 1 2 3 4 5 6 7 Es muy difícil resolver los problemas de los gitanos porque lo llevan en la sangre 1 2 3 4 5 6 7 Los judíos han tenido una influencia positiva en nuestra cultura 1 2 3 4 5 6 7 Los inmigrantes hacen que aumente la droga y la delincuencia 1 2 3 4 5 6 7 Bastante difícil es la situación de los españoles para tener que dedicar dinero a ayudar a los inmigrantes 1 2 3 4 5 6 7 Estoy de acuerdo con que haya grupos violentos que actúen contra marroquíes, judíos, negros, ... 1 2 3 4 5 6 7 216 220 Análisis de la victimización en el acoso escolar Preferencia social: Señala con qué alumnos de tu clase te gustaría pasar el tiempo libre: Señala con qué alumnos de tu clase NO te gustaría pasar el tiempo libre: Atributos perceptivos: Elige por orden a los tres chicos y/ o chicas de tu clase que: - Tienen pocos amigos: - Son educados/as y respetuosos/as con sus compañeros/as: - Son más agresivos: - Tienen miedo a dar su opinión aunque tengan razón: - Son con los que se meten la mayoría: - Más interrumpen la clase: - Normalmente están tristes: - Ayudan o apoyan a los demás compañeros y compañeras: - Se aprovechan de la debilidad de los demás: - Tienen problemas para hablar o comunicarse con los demás: - Actúan o reaccionan rápido y sin pensar en las consecuencias: - Se llevan mal con los profesores: - Normalmente están solos: - Se sienten inferiores a los demás por algún motivo: Muchas gracias por tu colaboración 217 Tesis María Arántzazu Oteiza de Nascimento AGRADECIMIENTOS ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE FIGURAS Resumen Abstract INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO II. TÉCNICAS Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL ACOSOESCOLAR CAPÍTULO III. EL CONTEXTO GRUPAL EN EL ACOSO ESCOLAR CAPÍTULO IV. VICTIMIZACIÓN EN EL ACOSO ESCOLAR CAPÍTULO V. INVESTIGACIONES CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA ANEXOS quitecommands.xml