Universidad Complutense de Madrid 

 

 

 

ACTAS PHDAY EDUCACIÓN 2019 Y 

V JORNADAS DE INVESTIGACIÓN  

Facultad de Educación 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Madrid, España, mayo 2019 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Edita: Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado – Universidad Complutense de 
Madrid 
 
Coordinación: Pattier, D., Rojas-Suárez, C., Ruiz-Lázaro, J., Sáez-Suanes, G. P., Sanz, C. 
 
Revisión de actas: Comité organizador PhDay Educación 2019 y Comisión Académica del Programa 
de Doctorado en Educación  
 
Impresión: online  
 
ISBN: 978-84-09-19956-3 
 

  
 
 
Madrid, mayo de 2019 



Comité Organizador responsable de la publicación de Actas del PhDay Educación 2019 y V Jornadas 

de Investigación. Comisión Académica del Programa de Doctorado en Educación. Facultad de 

Educación – Centro de Formación del Profesorado – Universidad Complutense de Madrid.  
 

Todas las contribuciones presentadas en este Libro de Actas forman parte de la evaluación de 

seguimiento de los doctorandos de segundo año a tiempo completo y tercer año a tiempo parcial 

del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Cada 

trabajo ha sido revisado formalmente por el comité organizador y valorado por los directores 

y tutores de tesis. Asimismo, cada doctorando ha recibido mejoras por otros estudiantes del 

programa que han podido incluir antes de la finalización del presente documento. 

 

Comité organizador: 

Pattier Bocos, Daniel                                                                                                Rojas Suárez, Carlos 

Ruiz Lazaro, Judit                                                                                             Sáez Suanes, Gema Pilar 

Sanz Simón, Carlos 

 

Comisión Académica del programa de Doctorado en Educación: 

Fernández Enguita, Mariano       García Ramos, José Manuel 

Cremades Andreu, Roberto              Bautista García-Vera, Antonio 

Jover Olmeda, Gonzalo                            Gaviria Soto, José Luis 

Sierra Delgado, Tomás Ángel         Egido Gálvez, Inmaculada 

García-Villamisar, Domingo Antonio 

 

  



 

  



 

 

··· ÍNDICE ··· 

 

PRÓLOGO 
 

EDUCACIÓN Y MODERNIDAD: ESPACIOS, TIEMPOS Y AGENTES 

BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM Y 
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SUPERIOR 
(EN LÍNEA) ………………………………………………………………………………19 
María Iliana Osorio Guman 

EXPLORANDO LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DE LOS ASPIRANTES AL GRADO 
DE MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA …………………………………………31 
Aída Valero Moya 
 
FENOMENOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE LA 
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL MARCO DE LOS USOS PRODUCTIVOS DE 
LA TECNOLOGÍA DIGITAL ……………………………………………………………33 
Laura Sanz Vitores 

RACIONALIDAD CÍVICA, COMPETENCIA POLÍTICA Y DEMOCRACIA RADICAL. 
UN ESTUDIO EN FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ……………………...35 
Marcelo Daniel Posca Cohen 
 
PERCEPCIÓN Y CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES EN INSTITUCIONES DE 
EDUCACIÓN TRANSNACIONAL EN CHINA SOBRE LA FIGURA DEL BUEN 
DOCENTE (EN LÍNEA) …………………………………………………………………45 
Pablo Encinas Arquero 

INVESTIGACIÓN SOBRE EL USO PROFESIONAL DOCENTE DE LOS VÍDEOS 
DIGITALES EN LA ESPAÑA ACTUAL ………………………………………………...60 
Daniel Pattier Bocos 

LA PEDAGOGÍA CON SENTIDO EN EL PENSAMIENTO DE EDITH STEIN ………61 
Milagros Muñoz Arranz 

 
INVESTIGACIÓN SOBRE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD E INCLUSIÓN 
EDUCATIVA 

VARIABLES TRANSDIAGNÓSTICAS PREDICTORAS DE LA SINTOMATOLOGÍA 
DE TDAH EN ESTUDIANTES CON RASGOS TEA ……………………………………77 
María Álvarez Couto 

 

https://educacion.ucm.es/linea-1-educacion-y-modernidad-espacios%2C-tiempos-y-agentes


INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICAS DISCIPLINARES 

IMPACTO EMOCIONAL DE LA MÚSICA EN LA ADOLESCENCIA ………………82 
María García Rodríguez 

CONCEPCIONES Y FLEXIBILIDAD MATEMÁTICA EN AULAS DE PRIMARIA …97 
Esperanza Hernández Montagut 

EL JARDÍN COMO REPRESENTACIÓN ………………………………………………98 
Irene Laviña Pérez 

EL FORMADOR DE MATEMÁTICAS DE FUTUROS MAESTROS DE EDUCACIÓN 
PRIMARIA Y SU COMPETENCIA NOTICING ………………………………………115 
Ignacio Antonio Fernández Balboa 
 
EL ARTE DEL TÍTERE COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 
EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA …………………………………………126 
Marilena Muratori 

EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVÉS DEL 
JUEGO MOTOR ……………………………………………………………...…………137 
Aída Fernández Hernández 

 
LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL AULA: HACIA LA ALFABETIZACIÓN 
DIGITAL ………………………………………………………………………………...139 
María Rosa Hernández García 

EFECTOS DEL PROGRAMA KARATE MIND AND MOVEMENT SOBRE EL 
RENDIMIENTO COGNITIVO …………………………………………………………141 
Tania Pinto Escalona 

SCAFFOLDING ACADEMIC LITERACY EN EL CONTEXTO DE FORMACIÓN 
INICIAL DE MAESTROS: PROCESO Y RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN EDUCATIVA ……………………………………………………...…………159 
Juana María Blanco Fernández 

ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS GABONESES EN LA PRUEBA 
ESCRITA DE ESPEAÑOL EN EL BACHILLERATO: IMPLICACIONES PARA LA 
ENSEÑANZA DE ELE EN GABÓN ………………………………………………...…172 
Sthephanie Messakimove 

LA COMPETENCIA PROFESIONAL DEL DOCENTE DE INGLÉS COMO LENGUA 
EXTRANJERA PARA DIRIGIR EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN ESTUDIANTES 
DE ENSEÑANZA SECUNDARIA ……………………………………………….…….190 
Randy Pérez Herrera 

 
 

PROCESOS SOCIALES Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS 

EFECTOS INDIVIDUALES DE LA ENSEÑANZA PRIVADA A LARGO PLAZO: UNA 
EXPLORACIÓN CON DATOS ESPAÑOLES …………………………………………195 
Juan Carlos Rodríguez Pérez 



MÁS ALLÁ DEL AULA: COMUNIDADES DE PRÁCTICA, CÓDIGO ABIERTO Y 
REPOSITORIOS DE CONTENIDOS. APROXIMACIÓN A LOS ENTORNOS DE 
APRENDIZAJE EN UNA ERA DE CAMBIO SOCIO-TÉCNICO ………………..……213 
Gabriel Rosa Bernáez 

EDUCACIÓN INCLUSIVA, INTERCULTURAL Y PERMANENTE, Y DESARROLLO 
TECNOLÓGICO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 

 

LA FORMACIÓN GEOGRÁFICA DE LOS ADOLESCENTES. LA 
TRANSVERSALIDAD EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA A 
TRAVÉS DE LAS NARRACIONES DE EXPLORADORES Y DE LA FOTO-
ELICITACIÓN …………………………………………………………………………..229 
Juan Antonio Sánchez Garrido 

ENSEÑANZAS DE IDIOMAS DE RÉGIMEN ESPECIAL EN LA COMUNIDAD 
AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA ……………………………………………………….239 
Antonio Calvo Villegas 
 
EL SENTIDO DE PERTENENCIA DE LOS HIJOS DE LOS INMIGRANTES CHINOS 
EN ESO EN MADRID …………………………………………………………………...257 
Hui Pan 

 
DIAGNÓSTICO, ORIENTACIÓN Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN Y 
PSICOPEDAGOGÍA 

LA CIENCIA COMO UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA DE INCLUSIÓN ………262 
Sofía Torrecilla Manresa  
 
DISLEXIA EN ADULTOS. PROGRAMA DE DETECCIÓN E INTERVENCIÓN ……263 
Rubén Iduriaga Carbonero 

EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y LOS PERIÓDICOS ESCOLARES (EN 
LÍNEA) …………………………………………………………………………………..275 
Claudio Marrucci 

FORMACIÓN EN LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD Y 
PRÁCTICA PROFESIONAL: UN ESTUDIO CON EGRESADOS ………………...…..285 
Natalia Reig Aleixandre 

ANÁLISIS DEL IMPACTO Y ORGANIZACIÓN FAMILIAR EN EL SINDROME DE 
RETT: DEPRESIÓN, RESILENCIA, ANSIEDAD Y ADAPTACIÓN AL CAMBIO ….308 
Nuria Galán González 

 
PRESENTACIÓN DE PÓSTERES 

EL EFECTO DE LA EDAD RELATIVA EN EL ÁMBITO ACADÉMICO ……………313 
Alejandro Pérez Pita 

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDIDA PARA LA VALORACIÓN DE 
LAS COMPETENCIAS ÉTICO-PROFESIONALES EN EL ALUMNO 
UNIVERSITARIO. VALIDACIÓN DE EXPERTOS Y ANÁLISIS DE FIABILIDAD 
PARA EL INSTRUMENTO ………………………………………………………….…314 
Belén Obispo Díaz 



EVALUACIÓN DE LAS EMOCIONES DESPERTADAS POR UN CLUB DE CIENCIAS 
BASADO EN LA INDAGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA ……………………..316 
Juan Pedro Franco Hidalgo-Chacón 

EL REPERTORIO EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE MUSICAL: UNA TÉCNICA 
DIDÁCTICA PARA SU SELECCIÓN ………………………………………………….318 
Yailín Martinez Hierrezuelo, Carlos Martínez Valle y Anelia Ivanova Iotova 

EFECTOS DE LA CONVERSACIÓN EXPLORATORIA EN EL RAZONAMIENTO DEL 
ALUMNADO (INDIVIDUAL, GRUPAL E INTELIGENCIA COLECTIVA) …………320 
Ángel de Mingo García 

NEURODESARROLLO EN MENORES CON CARDIOPATÍAS CONGÉNITAS, SIN 
ANOMALÍAS CROMOSÓMICAS ……………………………………………………..321 
María del Rosario Mendoza Carretero y Mª Belén Sáenz –Rico de Santiago 



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Prólogo 

 

 

En esta V edición, la organización del evento continúa con la misma línea que en las anteriores 

Jornadas de Investigación del Programa de Doctorado en Educación. Es por ello que se incluye, 

tal y como se venía haciendo, el formato de PhDay en Educación promovido por la Escuela de 

Doctorado de la Universidad Complutense de Madrid, y, por tanto, la obtención de tres premios 

a las mejores contribuciones.  

Este Libro de Actas contiene los textos revisados formalmente por el comité organizador, así 

como el contenido de cada uno revisado por cada tutor y director de tesis para su presentación 

en el PhDay 2019 y V Jornadas de Investigación en Educación, celebrado en la Facultad de 

Educación – Centro de Formación del Profesorado – Universidad Complutense de Madrid, el 

29 de mayo de 2019.  

PhDay 2019 y V Jornadas de Investigación en Educación han fomentado un espacio de 

encuentro y un tiempo de debate de los trabajos en investigación que se llevan a cabo en la 

Facultad de Educación. Estos trabajos de investigación que desarrollan los doctorandos se 

caracterizan por ser plurales, diversos y multidisciplinares, integrando las diferentes líneas de 

investigación del Programa de Doctorado en Educación y, por ende, los departamentos que 

conforma la Facultad.  

La investigación en educación está llena de exigencias y expectativas que generan un valor 

añadido en la promoción de cambios para la transformación de la sociedad. Desde el trabajo 

conjunto se entiende que la investigación fortalece los lazos entre toda la comunidad educativa 

que produce la mejora de los procesos educativos en una sociedad que avanza a ritmos 

incuestionables. En este sentido, no podemos olvidar el papel que todas las líneas de 

investigación juegan en la educación, como objeto de conocimiento, herramientas y producción 

de resultados y proyectos que se articulen en las formas de hacer que se desarrollan en los 

diferentes escenarios educativos.  

De este modo, este Libro de Actas se ha estructurado acorde a la línea de investigación a la que 

pertenece cada participante en el Programa de Doctorado de la Facultad de Educación. 

Asimismo, se cuenta con un apartado de comunicaciones escritas para estudiantes del Programa 



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de Doctorado y de otros programas de la Universidad Complutense Madrid e instituciones 

educativas que desearon participar a través de la modalidad de póster.  

Tal y como ocurrió en la edición anterior, se han incorporado los premios PhDay Educación 

2019 UCM. Los premios tienen el objetivo de incentivar la investigación de los doctorandos, 

contribuyendo con una ayuda de 750 euros para el ganador y dos accésits de 300 euros. El 

ganador del premio fue Juan Carlos Rodríguez Pérez con la comunicación titulada “Efectos 

individuales de la enseñanza privada a largo plazo: una exploración con datos españoles” quien 

hace su tesis enmarcada en la línea 4 del programa de doctorado “Procesos sociales y 

evaluación de políticas educativas”. Por otro lado, los dos accésits correspondieron a María 

García Rodríguez y a Blanca Fernández Antolín, dos doctorandas de la línea 3 “Investigación 

en didácticas disciplinares”, con las comunicaciones “Impacto emocional de la música en la 

adolescencia” y “Aplicación y evaluación de un programa piloto de estimulación musical para 

niños de 22 a 32 meses”, respectivamente.  

Desde la Organización del PhDay 2019 y V Jornadas de Investigación en Educación junto a la 

Comisión Académica de Doctorado de la Facultad de Educación – Centro de Formación del 

Profesorado –, esperamos que este libro, como reflejo de los trabajos de investigación de la 

actual comunidad científica educativa, sea de utilidad a los futuros investigadores y 

profesionales educativos para la mejora educativa y la conexión de la universidad con la 

sociedad.  

 

En Madrid, a 29 de mayo de 2019 

 

El Comité Organizador del PhDay Educación 2019 y V Jornadas de Investigación 

  



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EDUCACIÓN Y MODERNIDAD: 
ESPACIOS, TIEMPOS Y AGENTES 
 



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19 
  

BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM Y 
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SUPERIOR 

Brief historical overview of curriculum study and evaluation strategy for higher 
education 

 
María Iliana Osorio Guzmán 

mariosor@ucm.es 
 

 

La temática curricular ha sido objeto de estudio desde hace ya varias décadas, lo que ha 

obligado, con el paso del tiempo, a irse adaptando a los cambios socio políticos e innovaciones 

científicas y tecnológicas que inciden en la escuela. De no hacerlo se corre el riesgo de 

desvincular lo social de lo académico y crear tal distancia, entre éstos, que aleje lo que se gesta 

en las instituciones educativas de lo que exigen las sociedades actuales en cualquiera de sus 

ámbitos. 

Por tanto, el interés central de esta investigación es partir de un análisis profundo del tema 

curricular en Instituciones de Educación Superior (IES) hasta llegar a una propuesta que 

contribuya en este campo de conocimiento a la mejora continua de programas educativos de 

formación universitaria. 

La comunicación aquí presentada contiene: los antecedentes, el problema de investigación, el 

marco teórico, las preguntas de investigación, metodología, resultados obtenidos hasta ahora, 

discusión y conclusiones. Además, se señala de manera general la perspectiva de continuidad 

de esta investigación y se concluye con algunas de las referencias del trabajo. 

 

Antecedentes y problema de investigación 

La Real Academia Española (2017) define evaluar como: “señalar el valor de algo, estimar, 

apreciar, calcular el valor de algo”. Esto quiere decir que para evaluar el currículo sería 

pertinente contar con estrategias, herramientas e instrumentos mediante los cuales se recabe 

información que permita determinar los alcances o el impacto que un currículo tiene en la 

sociedad.  

Por su parte el propio término currículum tiene diferentes acepciones, dependiendo del 

teórico que lo maneja, ejemplo; Hilda Taba (1976) afirmaba: “todo currículum debe 

comprender una declaración de las finalidades y objetivos específicos, una selección y 

mailto:mariosor@ucm.es


20 
  

organización del contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de 

evaluación de los resultados” (p. 10). Por su parte, Pansza (2005) afirma que el concepto “se 

usa indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso la implementación 

didáctica” (s/p). Una definición más integral es la de Arnaz (2014) quien dice: “currículo es el 

plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza 

aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa” (p. 9). Además de contener cuatro 

elementos que son: a) los objetivos curriculares, b) los planes de estudio, c) las cartas 

descriptivas y d) un sistema de evaluación. 

Lo anterior permite hacer una distinción entre currículum y plan de estudios, ya que la 

mayoría de estudiosos del tema hacen referencia al currículum como al elemento más amplio 

que incluye varios otros elementos, entre ellos el plan de estudios. 

Por tanto, considerando lo polisémico del término, para este trabajo la evaluación 

curricular representará la estimación, el impacto o el cálculo del valor que han tenido los 

diferentes elementos que conforman el currículo como lo son, los perfiles de ingreso y egreso, 

el plan de estudio o malla curricular, los objetivos del plan de estudio y la planificación de la 

enseñanza-aprendizaje, entre otros elementos, como lo explican autores como Díaz-Barriga, 

Lule González, Pacheco Pinzón y Saad Dayán (2015), quienes afirman que toda evaluación 

curricular valora: 

1. La fundamentación de la carrera profesional 

2. La determinación del perfil profesional 

3. La organización y estructuración curricular 

4. La forma en cómo se da la evaluación continua del currículo 

Hoy día la evaluación curricular en educación superior tiene entre sus objetivos el 

encontrar coherencia entre su dinámica interna como institución y las metas que se alcanzan 

por los egresados, además de valorar la pertinencia de una determinada formación disciplinaria, 

bajo los parámetros que un currículum y/o plan de estudios se propone. En este sentido, es 

necesario, como afirma Brovelli (2001) “considerar a la evaluación curricular e institucional 

como modo de “comenzar a mejorar el currículum y las instituciones educativas”, esto significa 

correrla del lugar del control y de parámetros eficientistas” (p. 101). Hay que entender que una 

forma de mejora continua es la evaluación curricular, esto es, llevar a cabo periódicamente una 

revisión exhaustiva de los procesos educativos que se gestan en toda institución, dejando de 



21 
  

lado sólo la necesidad administrativa o cumplimiento de parámetros exigidos 

institucionalmente. Y es, justo en este sentido, en que se lleva a cabo la propuesta de evaluación 

aquí presentada. 

Es claro que no existe unanimidad de criterios sobre las metodologías, concepciones y 

funciones que la evaluación curricular debe seguir, en este sentido se considera aún un campo 

en desarrollo que muchas veces se liga a procesos de calidad o mejora continua en educación, 

por tal motivo la meta de esta investigación es diseñar una metodología curricular para 

programas de educación superior, específicamente de psicología, la cual permitirá el un 

rediseño curricular sobre la base de los resultados obtenidos en dicha evaluación. Para lograrlo 

se retoman aportes de diferentes autores que proporcionan elementos para la conformación de 

la estrategia a realizar. 

Marco Teórico. Es estudio del currículum en educación a través del tiempo 

El estudio del tema curricular en general, actualmente goza de una amplia presencia en textos, 

artículos y foros académicos, lo que permite por un lado, ver lo vasto de la información y por 

otro, encontrar una gran cantidad de términos que han sido empleados por algunos autores 

como sinónimos mientras que otros, con más rigurosidad plantean diferencias conceptuales; tal 

es el caso de los términos: currículum, currículum oculto, teoría curricular, diseño curricular, 

desarrollo o gestión curricular.  

Como atinadamente describe Kelting-Gibson (2013), en su libro: Analysis of 100 Years 

of Curriculum Desings los pirmeros estudios sobre el tema no presentan una distinción clara 

entre los términos; diseño, desarrollo y teoría curricular. Sin embargo, a medida que se 

profundiza en el tema, una vez sentadas las bases de los primeros trabajos, sobre todo en los 

Estados Unidos, se va haciendo una distinción mayor entre dichos conceptos. 

El libro llamado The Curriculum de Franklin Bobbit (1918), citado en Kelting-Gibson 

(2013), es considerado como el primero que aborda el tema. Para este autor el currículum 

representa un conjunto de elementos que permiten el desarrollo de habilidades a desarrollar 

con los niños y jóvenes e la escuela. Para ello una de las primeras cosas que deben tomarse en 

cuenta es; el diseño de los objetivos educativos, los cuales deben incidir en la vida de los 

estudiantes. 

Otro estudioso del currículum fue Harold Rugg (1926) citado en Kelting-Gibson 

(2013), quien sostenía que todo diseño curricular debería incluir 4 elementos, a saber: 1) una 



22 
  

declaración de objetivos, 2) una secuencia de experiencias que permitieran alcanzar dichos 

objetivos, 3) una serie de materias atractivas en experiencias y 4) logros a alcanzar por los 

estudiantes una vez que terminaran su educación. 

Kelting-Gibson (2013) menciona que, en los años 50s cobra importancia uno de los más 

grandes exponentes del currículum: Ralph Tyler, el cual es retomado en diversos momentos de 

esta investigación. Su libro llamado Basic Principles of Curriculum and instruction habla del 

desarrollo curricular, el cual aborda cuatro interrogantes: 1) ¿qué propósitos educativos deben 

alcanzar las escuelas?, 2) ¿qué experiencias educativas permiten alcanzar dichos propósitos?, 

3) ¿cómo deben, las experiencias educativas, organizarse de forma efectiva? y 4) ¿cómo se 

puede determinar que los objetivos educativos sean alcanzados? Su propuesta presenta un 

modelo de diseño curricular basada en objetivos educativos, elaboración de programas que 

consideren el contexto del alumno, diseño de actividades de aprendizaje congruentes con los 

objetivos previstos y finalmente un sistema de evaluación para valorar el logro o no de dichos 

objetivos. 

Para los años 60s, una colega de Tyler, Hilda Taba, como lo cita Kelting-Gibson, 

(2013); retoma el modelo sobre diseño curricular de Tyler y crea uno propio, el cual está 

conformado por 7 pasos que son: 1) diagnóstico de necesidades, 2) formulación de objetivos, 

3) selección de contenidos, 4) organización de contenidos, 5) selección de experiencias de 

aprendizaje, 6) organización de actividades de aprendizaje y 7) evaluación. Dicho modelo tuvo 

un buen recibimiento sobre todo con los profesores, dado que es el primer modelo de diseño 

curricular en donde se considera que la labor o incursión de los docentes es crucial, dada su 

experiencia en el aula y en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. A diferencia 

de otros modelos, donde más bien la tarea de diseño se le delega a expertos en el tema, sin 

tomar en cuenta a los involucrados directamente, el modelo de Taba (1976) se distingue por la 

participación activa del docente en el diseño y desarrollo curricular. 

Entre los trabajos contemporáneos que abordan la temática curricular aparecen autores 

como: Jerome Bruner, quien básicamente desarrolló una teoría constructivista del aprendizaje, 

sin embargo, a la par de ésta creo un modelo de diseño curricular que se aborda 4 elementos 

básicos que son: 1) estructura 2) preparación, 3) intuición e 4) interés. (Kelting-Gibson, 2013, 

p. 47) En su propuesta la atención está centrada en el aprendizaje de los estudiantes, a diferencia 

de lo que Hilda Taba proponía poniendo en el centro del proceso curricular al docente. 



23 
  

Howard Gardner es otro teórico que aportó elementos, a partir de sus investigaciones 

sobre las inteligencias multiples, para que fuesen consideradas en el diseño del currículum 

escolar. 

No hay que pasar por alto los trabajos de Grant Wiggins and Jay McTighe como se cita 

en Kelting-Gibson, (2013), quienes hacen una integración de las propuestas tanto de Bruner, 

Gardner y el llamado Project Zero, con lo cual determinaron la necesidad de emplear normas 

y evaluaciones en todo proceso de desarrollo curricular.  

Otro pedagogo vigente en estos tiempos es Lawrence Stenhouse (2003), quien en su 

libro: Investigación y desarrollo del currículum, define al currículo como: “una tentativa para 

comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que 

permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. (p. 

28) 

Ahora bien, además de los conceptos antes abordados, exite otro más que es el de 

currículum oculto, el cual se introdujo a finales de los años sesenta con el fin de describir una 

serie de acciones educativas, básicamente en el aula, que a pesar de no contemplarse 

explícitamente en los objetivos curriculares, juegan un papel indispensable, según palabras de 

Jackson (1992) para responder a las exigencias escolares. 

 Por tanto, “resulta útil concebir la existencia en el aula de dos currícula” (Jackson, 1992, 

p.66), el oficial y el oculto, lo que permite tener un panorama más amplio de lo que acontece 

en el acto educativo de enseñanza y aprendizaje desde la educación formal. 

“La problemática curricular se ha desarrollado -en el caso de México- vinculada a la 

expansión de la educación superior. Por ello, las concepciones curriculares abordan de manera 

específica la formación de profesionales” (Díaz Barriga, 2011, p.5) En otros niveles como el 

de la educación básica se ha asociado el tema del currículum con la planeación educativa y la 

organización por áreas de conocimiento, sin que necesariamente se generen propuestas al 

respecto. Entre los teóricos latinoamericanos que destacan en el estudio de temas curriculares 

y que abordan el área de la evaluación del currículum están varios como los mencionados a 

continuación:  

Ángel Díaz Barriga (2007) concibe a la evaluación curricular a partir de tres grandes 

premisas que son: la evaluación curricular puede darse en todo o una parte del plan de estudios, 



24 
  

la evaluación como una actividad técnica o como una investigación y la finalidad de la 

evaluación es tomar decisiones. 

Frida Díaz Barriga-Arceo (1993) aborda la evaluación interna y externa del currículum 

donde la primera analiza la estructura y organización del plan de estudios, así como los datos 

que se obtienen del rendimiento académico, además del perfil académico y desempeño docente, 

así como del rendimiento académico por áreas de conocimiento de acuerdo con los procesos 

instruccionales y vinculado con el perfil socioeconómico del estudiante. Mientras que los 

elementos externos deberán considerarse a: los fundamentos del plan, su vigencia, congruencia, 

continuidad y viabilidad. 

Julio Antonio Arnaz (2014), otro autor mexicano, que explica que todo currículum lo 

deben conformar: los objetivos curriculares, los planes de estudio, las cartas descriptivas y un 

sistema de evaluación.  

Por su parte Martha Cassarini Ratto (2016) explica al currículum en dos ámbitos, el 

primero; el currículum vigente dividido en: currículum formal, real y oculto; y el segundo 

ámbito es la evaluación terminal. Finalmente otra autora de Argentina, también; Marta Susana 

Brovelli (2001) explica que la evaluación curricular e institucional se debe ver como modo de 

“comenzar a mejorar el currículum y las instituciones educativas”, esto significa correrla del 

lugar del control y de parámetros eficientistas. Hay que entenderla como una forma de mejora 

continua 

Cabe aquí señalar que la evaluación curricular es un elemento considerado como uno 

de los varios componentes de la teoría curricular, el cual permite tanto cerrar el ciclo del diseño 

y gestión, como volver a dar inicio al mismo, replanteando elementos que una vez valorados 

en impacto, pertinencia o eficacia, se replican o modifican, de acuerdo con los resultados 

obtenidos. Por tanto, la función de la evaluación curricular es la de plantear un programa que 

establezca la evaluación y análisis de los resultados que dan todos y cada uno de los 

componentes curriculares de un programa académico. 

En la literatura revisada para esta investigación, son escasos los trabajos que se 

proponen sistematizar los elementos propios de una metodología específica para evaluar planes 

y programas de estudio que formen profesionalmente a especialistas en diversas áreas del 

conocimiento. De manera particular para la formación de profesionales de la psicología, no se 

ha encontrado ninguno. En este sentido, la realización de un trabajo como el aquí planteado, 

cobra relevancia y se hace necesario revisar una serie de conceptos y teorías que permitan armar 



25 
  

un argumento sólido para elaborar una propuesta de estrategia para evaluar el curriculum de un 

programa de licenciatura en psicología. 

Preguntas de investigación 

1. ¿Qué papel juega el modelo educativo sobre los diseños curriculares en educación 

superior? 

2. ¿Cómo evaluar el diseño curricular 2009 de la licenciatura psicología de la BUAP que 

permita establecer una estrategia de evaluación para programas educativos orientados 

a la formación profesional de psicólogos? 

3. ¿Cómo diseñar un currículum por competencias desde el enfoque socioformativo? 

Metodología 

El enfoque empleado en la investigación es mixto, con un alcance descriptivo y de 

investigación acción. Los instrumentos empleados fueron; cuestionarios y escalas de actitud. 

Para el análisis de los datos obtenidos se recurrió al programa estadístico del SPSS. 

Resultados (preliminares) 

Los resultados obtenidos están estructurados a partir de los argumentos que responden las 

preguntas de investigación originales, en este sentido se tienen hasta este momento del trabajo: 

Inicialmente, ante la pregunta sobre los rasgos que conponen al Modelo Educativo se 

llevó a cabo el análisis de los componentes y directrices que conforman el Modelo 

Universitario Minerva (MUM) de la BUAP. En cuanto a la interrogante sobre Diseño 

Curricular, se analizaron los elementos que integran el plan de diseño curricular 2009 para la 

licenciatura en Psicología. Además de realizar un análisis comparativo de Planes de estudio 

similares en la formación de profesionales de la psicología, de tal forma que se cuenta con 

semejanzas y diferencias entre ellos. 

Finalmente una vez diseñados y aplicados los instrumentos para la evaluación 

curricular, se cuenta con datos que nos permiten acceder a la opinión de la comunidad 

educativa (directivos, docentes y alumnos) de la licenciatura en psicología de la BUAP sobre 

la valoración del plan de estudios 2009 que están cursando, con la finalidad de que sobre la 



26 
  

base de esos resultados se diseñe el nuevo plan de estudios, que se encuentra en proceso 

actualmente. 

De acuerdo con los teóricos revisados y no hallando una metodología específica para la 

evaluación del currículum de programas formadores de psicólogos a nivel universitario. Se 

diseñó la siguiente estrategia de evaluación curricular. 

 

Estrategia de evaluación curricular 

 

 

Como primer paso se planteó la conformación de un colegiado de evaluación y diseño 

curricular: La integración de un equipo de trabajo que conjunte a representantes de todas las 

áreas, departamentos o cualquier otra clasificación que se tenga dentro de un programa 

eductivo, es necesaria ya que a partir de la opinión de todas estas partes se puedan revisar los 

elementos que contiene cada una de ellas con el fin de identificar puntos de vista desde difrentes 

aristas. Además, deberá haber dentro de este colegiado al menos una persona con conocimiento 

y experiencia en evaluación y/o diseño curricular. Esto último con el fin de que haya alguien 

que guíe el trabajo desde un punto de vista teórico metodológico que en grupo se decida asumir. 

El siguiente paso de la estrategia aquí planteada, sugiere organizar tres equipos que, de 

acuerdo a su experiencia, uno de ellos, se comprometa a diseñar instrumentos para la 

evaluación curricular, determinando las categorías que se medirán, a su vez las variables, los 

items y los reactivos. Un equipo más llevará a cabo el proceso muestral y determinación los 

ámbios de la comunidad educativa (directivos, administrativos, académicos, alumnos, entre 



27 
  

otros) que se determinen formen parte de la evaluación curricular. En el entendido de que lo 

evaluable de un currículum no sólo son elementos del proceso enseñanza aprendizaje, sino 

además administrativos y de gestión. El tercer equipo deberá llevar a cabo la aplicación de los 

instrumentos previamente diseñados, además del procesamiento de la información y obtencion 

de resultados que se reflejarán en el nuevo diseño curricular. 

Como último elemento que conforma la estrategia de evaluación curricular que se 

presenta en esta investigación, está la labor de diseñar un nuevo currículum a partir de los 

resultados de los instrumentos aplicados. Además, de no perder de vista los componentes que 

deberán incluirse en el nuevo diseño, los cuales muchas veces están determinados 

institucionalmente, es decir las partes que todo trabajo curricular deberá contener. También 

resulta relevante considerar a los elementos del Modelo Educativo Institucional (filosofía, 

modelo, paradigma o enfoque psicopedagógico) que se maneja. 

Discusión (avances) 

Dado los hallazgos obtenidos se puede afirmar lo siguiente: se coincide con Margarita Pansza 

(2005) cuando afirma que de forma común se emplea indistintamente el término plan de 

estudios como sinónimo de currículum escolar, esto se corroboró con lo que se contestó en las 

encuentas llevadas a cabo. 

Por su parte, Arnaz (2014) es de los autores que conciben al currículum como un plan 

macro conformado por diversos elementos como los objetivos curriculares, los planes de 

estudio, cartas descriptivas y un sistema de evaluación de dicho plan. Esto contribuyó a dos 

ideas que forman los pilares de este trabajo, el primero es la distinción entre plan de estudios y 

currículum y un segundo el hecho de que el currículum se estructura por varios elementos como 

considerados como necesarios para soportar los fundamentos: psicopedagógicos, filosóficos y 

políticos que dan cuerpo a dicho plan macro, como lo es el currículum. En otras palabras y de 

acuerdo con Díaz Barriga (2003); el currículum se debe relacionar estrechamente con un 

proyecto educativo y éste se debe expresar en forma de planes educativos, programas de 

estudio, tipo de práctica educativa y procesos de evaluación, entre otros, que se quiere ejercer.  

En este sentido, ya desde los primeros estudios en los años sesentas, de Tyler y Taba 

(1976) se presenta un modelo de diseño curricular basada en objetivos educativos, elaboración 

de programas que consideren el contexto del alumno, diseño de actividades tanto de enseñanza 



28 
  

como de aprendizaje congruentes con los objetivos previstos y finalmente un sistema de 

evaluación para valorar el logro de dichos objetivos. 

Ahora bien, cuando ya se cuenta con un currículum que quiere ser mejorado, el primer 

paso idóneo para hacerlo es como Brovelli (2001) plantea; tomar en consideración que a la 

evaluación curricular es ya en sí, una manera de dar inicio a mejorar el currículum y las propias 

instituciones educativas. 

 Finalmente, como se ya se mencionó en otros apartados las coincidencias con las 

investigaciones de: Díaz Barriga Arceo (1993), Arnaz (2014), Cassarini (2016) y Brovelli 

(2001); dieron como resultado la estrategia de evaluación curricular aquí presentada, así como 

la estructura que llevará el diseño curricular basado en competencias que será el fín último de 

este trabajo. 

 

Conclusiones 

A diferencia de otras metodologías para evaluación del currículum, la aquí presentada toma en 

cuenta a diversos sectores que conforman a la comunidad educativa de la licenciatura en 

psicología, como lo son: el administrativo, el directivo, el académico y por supuesto, el 

alumnado. 

Por otro lado, no sólo se preguntó su opinión sobre el currículum 2009, sino que se 

midió la actitud de la comunidad educativa hacia el mismo, mediante una escala de actitud, 

instrumento diseñado meticulosamente para que contara con los requisitos de confiabilidad y 

validez. Lo que permitió recoger de manera certera la actitud hacia cada una de las categorías 

que fueron medidas del currículum en cuestión. 

El currículum se analizó, siguiendo la propuesta teórica de Casarini (2016), a partir de 

dimensiones como son el Currículum Real, Currículum Oculto y Currículum Formal, cada una 

de estas dimensiones conformada a su vez por 3 indicadores. Así se tiene que las categorías 

para analizar el Currículum Real son: estrategias aplicadas por los docentes, procesos de 

enseñanza- aprendizaje e infra estructura. Las categorías para el currículum Formal son: perfil 

de egreso, malla curricular y perfil docente. Finalmente, el currículum oculto lo integraron las 

categorías: valores, actitudes y procesos de socialización en el aula. 



29 
  

El proceso de evaluación curricular no sólo hace hincapié en el diseño de contenidos de 

enseñanza, como los analizados en el apartado de antecedentes. Es decir, tiene la misma 

importancia, el diseño de los instrumentos para el recabo de información, como los resultados 

obtenidos, las opiniones vertidas en los cuestionarios de opinión y por supuesto, se les dio el 

mismo peso tanto a opiniones de directivos, como de administrativos y alumnos. En el 

entendido de que cada uno de estos actores tienen un contacto diferente con componentes 

curriculares, es decir, un alumno cuenta con más elementos para dar cuenta de los procesos de 

enseñanza-aprendizaje que los administrativos, pero éstos tienen mayor conocimiento de los 

trámites de gestión y uso de determinada infraestructura. En cuanto a los directivos, existe un 

mayor conocimiento sobre el manejo de la malla curricular en su totalidad, perfil docente 

además de valores y actitudes institucionales. 

Perspectivas de continuidad de la investigación 

Elaborar un diseño curricular para la formación de psicólogos bajo el enfoque de competencias 

socioformativo a partir de una evaluación tanto del modelo educativo como del currículum 

2009 del programa educativo de psicología. 

 

Referencias (parciales) 

Arnaz, J. A. (2014). La planeación curricular. México: Trillas 

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). (2007). Modelo Universitario Minerva. 

Documento de Integración, Puebla, México: AUTOR 

Brovelli, Marta, Evaluación curricular. Fundamentos en Humanidades [en linea] 2001, II 

(primavera): [Fecha de consulta: 28 de enero de 2017] Disponible 

en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18400406>  

Casarini, M. (2016). Teoría y diseño curricular. México: Trillas 

Díaz-Barriga, Arceo, F., Lule, González, M. L., Pacheco, Pinzón, D., Saad, Dayán, E. y Rojas-

Drummond, S. (2015). Metodología de diseño curricular para educación superior. 

México: Trillas 

Díaz, Barriga, A. (2011). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas 

http://www.redalyc.org/articulo.oa


30 
  

Kelting-Gibson, L. (January 2013). Analysis of 100 Years of Curriculum Designs. Inernational 

Journal of Instruction. 6(1). Recuperado de http://www.e-

iji.net/dosyalar/iji_2013_1_3.pdf 

Koh, K. (2015). Motivation, Leadership and Curriculum Design. Engaging the Net Generation 

and 21st Century Learners. Singapur: Springer DOI:10.1007/978-981-287-230-2 

Kemmis, S. (1986). “Curriculum Theorising: Beyond reproduction theory”. Victoria. Deakin 

University Press. (Trad. cast.: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. 

Madrid. Morata, 1988). 

Pansza, M. (1° de julio de 2011). El concepto de currículo en Diseño Curricular: John 

Eggleston, Hilda Taba, Ralph Tyler, Philip Jackson [Mensaje en un blog]. Recuperado 

de http://curriculumdesignxjlfj.blogspot.mx/ 

Sacristán, J. G. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. España: Morata 

Sthenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata 

Taba, H. (1976). Desarrollo del currículum, teoría y práctica. Buenos Aires: Troquel 

Tyler, R. W. (1986). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel  

Zavalza, M. A., (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea 

 

 

http://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2013_1_3.pdf
http://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2013_1_3.pdf
http://curriculumdesignxjlfj.blogspot.mx/


31 
  

EXPLORANDO LA DIMENSIÓN EMOCIONAL DE LOS ASPIRANTES AL 
GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 

Exploring the Emotional Dimension of Primary Teaching’ Candidates 

Aída Valero Moya 
aidavale@ucm.es 

  

Resumen 
En pleno siglo XXI nadie puede negar la relevancia de una educación que contemple, integre 
y persiga el óptimo desarrollo de todas las dimensiones humanas. En este sentido, la 
Dimensión Emocional no solamente constituye una parte esencial e ineludible del ser humano, 
sino que cuenta con una considerable presencia en los planteamientos pedagógicos actuales. 
El presente trabajo pretende conceptualizar dicha dimensión con el fin de averiguar qué tipo 
de habilidades socioemocionales presentes en los y las aspirantes a los estudios de Maestro 
de Educación Primaria son relevantes para el futuro desempeño docente. Para alcanzar dicho 
objetivo se ha llevado a cabo una búsqueda en profundidad de la literatura más reciente y 
relevante en este ámbito y se ha procedido a su revisión siguiendo un enfoque teórico. Bajo 
unos rigurosos criterios de búsqueda, selección, exclusión e inclusión, se ha obtenido una 
muestra final de 93 publicaciones científicas de diversa naturaleza (artículos, libros, capítulos 
de libro y tesis doctorales). Los resultados del análisis sugieren cierta evolución conceptual 
de las emociones y de sus implicaciones pedagógicas, percibiéndose un progresivo incremento 
de la responsabilidad y la capacidad de agencia del sujeto hacia su manejo. Al mismo tiempo, 
es posible apreciar una percepción más positiva y una mayor aceptación sobre sus efectos, en 
contraposición con la presunta penalización a la que tradicionalmente han estado sometidas. 
Asimismo, diversas contribuciones reconocen sus componentes racionales, éticos y morales, 
enmarcando su comprensión en el seno de una determinada cultura y destacando el papel de 
educación de las emociones para el desarrollo de la afectividad humana. Finamente, se 
exponen algunas limitaciones y perspectivas de continuidad del estudio realizado.    
 
Palabras clave: Dimensión Emocional, Habilidades socioemocionales, Educación Emocional, 
Educación Primaria 
 
Abstract 
In the 21st century, the relevance of an education that considers, integrates and aims to the 
optimal and integral development of the different dimensions of human beings constitutes an 
accepted truth. Accordingly, Emotional Dimension not only constitutes an essential and 
unavoidable part of human beings, but it has a considerable presence among the current 
educational principles. The present work is aimed at conceptualizing this dimension in order 
to explore what type of socioemotional skills existing at Primary Teaching’ candidates are 
important for their future educational performance. In order to achieve that goal, an in-deep-
revision of the most recent and relevant literature has been performed following a theoretical 
approach. Under a set of rigorous search, selection, exclusion, and exclusion criteria, a sample 
of 93 scholarly publications of diverse nature (journal articles, books, chapters, and doctoral 
theses) has gained. The results emanated by the analysis show a conceptual evolution of 
emotions and their educational implications, by noticing a progressive increase of the 
responsibility and capacity for action towards their management. Subsequently, it is possible 
to appreciate a more positive perception as well as acceptance on their effects against the 



32 
  

traditional criminalization at which they have been subjected to. At the same time, diverse 
contributions recognize their rational, relational, ethical and moral components, framing them 
in the context of a specific culture and highlighting the role of an emotional education for the 
development of human affectivity. Finally, some limitations and future lines of continuation of 
the study are exposed.  
 
Keywords: Emotional Dimension, Socioemotional Skills, Emotional Education, Primary 
Education 

  

 

 

  



33 
  

FENOMENOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE LA 
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL MARCO DE LOS USOS PRODUCTIVOS 

DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL 

Phenomenology of the educational innovations if problem-solving skills are to be 
achieved within the framework of productive uses of digital technology 

Laura Sanz Vítores 

Lasa03@ucm.es 

 

Resumen 

Ante la constatación de la existencia de evidencia empírica acerca del papel preponderante de 
las tecnologías digitales en los sistemas educativos, nuevas tendencias de escolarización han 
ido paulatinamente configurándose en torno a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos 
curriculares. En este contexto de promoción de prácticas de índole innovadora en las 
prescripciones normativas, la aparición del pensamiento computacional y la resolución de 
problemas son así objeto de reciente interés. El desarrollo básico de esta temática en la 
literatura científica encontrada, por su aún carácter novedoso, motivan el presente estudio. 
Ante dicha necesidad sentida, el siguiente trabajo se concibe como una primera aproximación 
al cambio pedagógico que la contemporaneidad reclama, atendiendo a la consideración de la 
innovación como campo de investigación. Con todo, se persigue comprender, apreciar y 
valorar el modo en el que los sistemas educativos recepcionan la innovación, teniendo en 
cuenta las particularidades del contexto en las que éstos se inscriben. Para ello, a través de 
una revisión documental y análisis de fuentes secundarias, se ofrece una reflexión sobre la 
dirección de la escolarización y sus determinaciones curriculares que parece lógico esperar 
que guíen la organización de la práctica docente. Finalmente, posibles futuras vías de 
investigación para la mejora de la concreción curricular quedan definidas, desde una posición 
epistemológica de las Ciencias Sociales para la investigación en Educación.  
 
Palabras clave: Concreción Curricular, Investigación educativa, Innovación, Resolución de 
problemas, Sistemas educativos.  
 

Abstract 

In view of the existence of empirical evidence about the predominant role of digital 
technologies in educational systems, new trends in schooling have gradually been configured 
around the teaching and learning of curricular content. In this context of promoting practices 
of an innovative in the normative prescriptions, computational thinking and problem-solving 
skills are interesting. The basic development of this subject in the scientific literature found, 
due to its still novel character, motivates the present study. In view of this need, the following 
paper is conceived as a first approximation to the pedagogical change that contemporaneity 
demands, taking into account innovation as a field of research. However, it seeks to 
understand, appreciate and value the way in which educational systems are the receipt of 
innovation, taking into account the particularities of their context in which they are. For this, 
through a documentary review and analysis of secondary sources, a reflection is offered on the 
direction of schooling and its curricular determinations that it seems logical to expect to guide 
the organization of teaching practice. Finally, possible future avenues of investigation for the 



34 
  

improvement of the curricular concretion are defined, from an epistemological position of the 
Social Sciences for the research in Education. 
 
Keywords: Curricular Concretion, Educational research, Innovation, Problem solving, 
Educational systems.  



35 
  

RACIONALIDAD CÍVICA, COMPETENCIA POLÍTICA Y DEMOCRACIA 
RADICAL. UN ESTUDIO EN FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 

 
Civic rationality, political competence and radical democracy. A study in the political 

philosophy of education 
Marcelo Daniel Posca Cohen 

mdposca@ucm.es 

 

Resumen 
El problema o tema abordado en esta investigación, cuyo carácter es teórico, consiste en 
pensar (o repensar) el tipo de vínculo que existe entre la educación, en todos sus niveles, y la 
vida democrática, es decir, la democracia entendida como una forma de vida. En otras 
palabras, en qué medida la educación en su estado actual, condicionada como está por los 
discursos dominantes de la denominada Learning Society, contribuye a una plena formación 
de los ciudadanos o sujetos políticos. La metodología empleada para ello es la habitual en el 
campo de la investigación filosófica: el estudio de fuentes primarias y secundarias, la 
elaboración de borradores de trabajo, la discusión con nuestros directores sobre los 
borradores, y la corrección y redacción final de éstos. Al abordar el problema en cuestión, 
encontramos tres asuntos que, desde nuestro punto de vista, no están lo suficientemente 
problematizados en los discursos pedagógicos contemporáneos: por un lado, la idea actual 
dominante de que la sociedad se beneficiaría mucho de la compenetración entre el mundo de 
la empresa y el mundo de la enseñanza; por otro lado, el peligro de pensar al ciudadano mucho 
más como un sujeto «social» que como un sujeto «político», lo cual compromete una cierta 
idea de lo que es la educación; finalmente, el problema de reducir la democracia a un conjunto 
de reglas o procedimientos. A cada uno de estos tres asuntos problemáticos corresponde cada 
parte de nuestra investigación, a saber: la tensión entre los diversos modos de entender la 
democracia y los efectos que estos generan (tanto a nivel social como educativo); el lugar o el 
papel de la educación en la vida democrática; y el problema de cómo debemos pensar al 
ciudadano de un sistema político liberal democrático.   
Palabras clave: educación, democracia, ciudadanía, filosofía de la educación, sociedad del 
aprendizaje. 
 
Abstract 
The problem or theme addressed in this research, which is theoretical in nature, consists of 
thinking about (or rethinking) the kind of link that exists between education, at all levels, and 
democratic life, that is, democracy understood as a way of life. In other words, to what extent 
education in its current state, conditioned as it is by the dominant discourses of the so-called 
Learning Society, contributes to the full formation of citizens or political subjects. The 
methodology used for this is the usual one in the field of philosophical research: the study of 
primary and secondary sources, the elaboration of working drafts, the discussion with our 
directors about the drafts, and the correction and final writing of these. In addressing the 
problem in question, we find three issues that, from our point of view, are not sufficiently 
problematized in contemporary pedagogical discourses: on the one hand, the current dominant 
idea that society would benefit greatly from the interpenetration between the world of business 
and the world of education; on the other hand, the danger of thinking the citizen much more as 

mailto:mdposca@ucm.es


36 
  

a "social" subject than as a "political" subject, which compromises a certain idea of what 
education is; finally, the problem of reducing democracy to a set of rules or procedures. Each 
of these three problematic issues corresponds to each part of our research, namely: the tension 
between the various ways of understanding democracy and the effects they generate (both 
socially and educationally); the place or role of education in democratic life; and the problem 
of how we should think about the citizen of a democratic political system.    
Keywords: education, democracy, citizenship, philosophy of education, learning society. 
 

El objetivo de este trabajo es indagar sobre la naturaleza del vínculo entre educación y vida 

democrática. En este sentido, lo que se busca es abordar el problema de la formación de los 

ciudadanos en un sistema democrático y liberal como el nuestro. Ahora bien, como toda 

educación es siempre política, hay que tener en cuenta el contexto de producción de esta, pues 

dependiendo del contexto tendremos un tipo de orientación u otra. En este sentido, debemos 

señalar que, durante los últimos cuarenta años, el neoliberalismo se ha impuesto a escala 

planetaria, lo que lo ha convertido en la nueva razón del mundo. 

El triunfo de esta nueva forma de «racionalidad» neoliberal ha generado, para nosotros, algunas 

consecuencias importantes en el ámbito de la educación. Una de ellas es que, en el marco del 

capitalismo cognitivo -caracterizado por su apuesta por el conocimiento-, la escuela está siendo 

enfocada principalmente al mercado y a sus necesidades. Lo que se pretende con esto es 

convertir al sistema educativo en su conjunto en una «industria del conocimiento», tal como 

señalan las conclusiones del Informe Talis 2009 de la OCDE. Frente a este intento de reducir 

la experiencia educativa a una respuesta a las demandas sociales siempre cambiantes, nuestro 

trabajo rescata la idea de hacer de la escuela un lugar adecuadamente apartado de la familia, el 

mercado y la sociedad, para que exista, mediante el estudio, una instancia en la que los jóvenes 

accedan críticamente a un mundo común, un lugar donde puedan encontrarse con su legado 

intelectual, moral y político (Bárcena, 2017, p. 24) que les permita orientarse en un mundo 

cada vez más complejo y les dote de capacidades analíticas y racionales para su efectiva 

transformación.   

Otra de las consecuencias del neoliberalismo es la comprensión del sujeto de la educación 

como un sujeto «social» más que como un sujeto «político». Pensar al ciudadano como un 

agente meramente social, comporta una serie de consecuencias ligadas a los fines de la 

educación: por un lado, y en relación a lo anterior, se supone que la escuela debe, antes que 

nada, dotar a los individuos de herramientas cognitivas y afectivas para insertarlos 

exitosamente (competitivamente) en el mercado laboral; por otro lado, se considera que uno de 



37 
  

los objetivos básicos de la educación es promover en los individuos conductas socialmente 

adaptables, a partir de una concepción -creemos- un tanto moralista de la misma.  

Una tesis central de este trabajo es que toda comprensión de la política democrática -todo 

modelo de democracia- lleva implícito un modelo de ciudadanía y pone en juego un tipo de 

educación. Bajo las condiciones neoliberales en las que estamos, no resulta extraño que 

proliferen una serie de discursos pedagógicos (a esta altura dominantes) que señalan la 

relevancia de que se produzca una íntima relación entre el mundo de la empresa y el mundo de 

la enseñanza. Por eso, para nosotros, la pertinencia de una investigación como la nuestra -sobre 

todo en este contexto histórico- radica en la posibilidad de pensar a la educación y a la escuela 

desde otro lado, de una forma otra. Una forma «escuela» que no deba plegarse, 

necesariamente, a los criterios «económicos» de la racionalidad neoliberal imperante.    

Lo que la filosofía le aporta a la educación -y, en concreto, a la pedagogía-, es una cierta 

problematización de los asuntos que aborda. De este modo, podemos decir que la filosofía de 

la educación es un ejercicio de problematización constante, volcado, desde luego, a la reflexión 

pedagógica. En este sentido, asumimos que, en tanto que filosofía, la filosofía de la educación 

es una suerte de práctica pedagógica que consiste, básicamente, en un desplazamiento de los 

conceptos habituales, en un cambio de lugar que renueva nuestro deseo de pensar y nuestro 

compromiso con la verdad.       

Nuestra investigación es un trabajo de carácter teórico, un ensayo que recoge algunas 

reflexiones pertenecientes al campo de la filosofía política y otras que forman parte del ámbito 

de la filosofía de la educación. Si bien esta investigación es principalmente teórica, no se 

descarta, para el final de la tesis, realizar una serie de encuentros y entrevistas con docentes de 

los ámbitos secundario y universitario, y con alguna autoridad relevante en el Ministerio de 

Educación. El objetivo de estas entrevistas sería conversar sobre algunos de los asuntos o 

problemas planteados en esta investigación, con la finalidad de conocer, de primera mano, la 

opinión de quienes están en el terreno, de quienes deben lidiar, cada día, con las cuestiones 

problemáticas (si es que realmente lo fueren) planteadas aquí por nosotros.  

 

Problema de investigación 

El principal problema de nuestra investigación consiste en pensar cuál es la naturaleza del 

vínculo que existe entre la educación y la vida democrática. O sea, en qué medida la educación 

en su estado actual -en todos sus niveles- contribuye a una plena formación de los ciudadanos 



38 
  

en un sistema democrático liberal como el nuestro. Este problema aparece recogido en las 

siguientes palabras de Cornelius Castoriadis, cuando señala que 

Incluso si suponemos una democracia caída del cielo, tan completa y perfecta como se quiera, 

esta democracia no podría durar más que algunos años a menos que produzca los individuos 

que le corresponden y que son, ante todo y sobre todo, capaces de hacerla funcionar y de 

reproducirla. No puede haber sociedad democrática sin paideia democrática (2001, p 602) 

De las palabras de Castoriadis podemos extraer, como mínimo, tres cosas. La primera es que 

daría la impresión de que la democracia no es simplemente un conjunto de reglas o de 

procedimientos, sino algo más. La segunda es que pareciera ser que la condición de posibilidad 

de la democracia consistiría en producir individuos (ciudadanos) que le correspondan, 

individuos que sean capaces de hacerla funcionar y de reproducirla. Finalmente, esto requeriría 

de una suerte de formación o “paideia democrática”. Si fuera cierto, como sostiene 

Castoriadis, que la democracia requiere de la presencia de individuos que estén a la altura de 

su funcionamiento y su reproducción, entonces la pregunta por la formación de los ciudadanos 

pasaría a ser una cuestión política y educativa de primer orden. De ahí que nuestro trabajo 

centre toda su atención en el vínculo que existe entre la educación y la vida democrática, es 

decir, la democracia entendida no como mero procedimiento, sino como una forma de vida.   

 

Marco teórico y preguntas abiertas por la investigación 

Al abordar el problema en cuestión, nos encontramos con tres asuntos problemáticos que, según 

nuestro punto de vista, no han sido suficientemente abordados por los discursos pedagógicos 

contemporáneos (al menos por los discursos dominantes):   

Primer asunto. Como señalan Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique 

Galindo Ferrández (2017), una de las ideas dominantes en nuestros días es que la sociedad se 

beneficiaría mucho de la compenetración entre el mundo de la empresa y el mundo de la 

enseñanza (p. 13). En el marco del capitalismo cognitivo, daría la impresión de que la escuela 

debiera estar enfocada al mercado, a sus necesidades. El lema que recoge esta relación entre 

escuela y mercado es el de “Una escuela abierta a la sociedad”. Así, lo que se pretende es hacer 

de la educación en su conjunto una «industria del conocimiento», tal como recomienda el ya 

citado informe Talis 2009 de la OCDE. La filósofa Marina Garcés resume bien este asunto 

cuando dice:   



39 
  

La insuficiencia de las instituciones académicas actuales, ahogadas en un proceso de 

mercantilización y de nueva burocratización […] está produciendo una verdadera asfixia sobre 

el aprendizaje, la creación y el pensamiento. Sólo ‘se oferta’ lo que puede ser evaluado 

positivamente, sólo se enseña lo que tiene suficiente demanda, sólo se escribe lo que puede 

obtener el correspondiente índice de impacto, sólo se crea lo que el mercado acoge (2013, pp. 

85-86) 

Ante un panorama como este, cabe plantear la siguiente cuestión: ¿dejaremos de ser ciudadanos 

para acoplarnos a estos modos de subjetivación propios de la racionalidad neoliberal? Al 

respecto, Fernández Liria señala que 

 […] Nos encontramos ante un inmenso proyecto de ingeniería social encaminado a la 

reconfiguración del mundo según los dictados de la ideología hegemónica del neoliberalismo 

[…] De coronarse con éxito la estrategia de competencias, la situación resultante supondría 

una quiebra definitiva de las conquistas que las clases trabajadoras han ido consiguiendo 

durante casi dos siglos de luchas. Establecer como dogma pedagógico que lo que hay que hacer 

ya no es enseñar contenidos sino entrenar competencias -pues en esto consiste el «cambio 

radical» que pedía Gomendio-, supone una alteración profunda de los fines del sistema 

educativo (2017, p. 24) 

Para entender los fines que demanda este “entrenamiento” señalado por Fernández Liria, 

podemos leer un artículo titulado Armonizar educación con empleo en España. Un reto a 5 

años, en cuyo prólogo encontramos las claves para comprender qué perfil debe producir la 

escuela para que los alumnos se conviertan en personas empleables. Lo que se dice allí, 

básicamente, es que hoy en día la sociedad y la empresa “líquida” demandan “personas 

flexibles”, “con conductas y espíritu emprendedor”. Personas “activas emocionalmente” y con 

un fuerte componente de “automotivación”. Personas que “sean capaces de mirar al futuro”, 

“sin miedo”. Personas, en fin, que “prefieran desenvolverse en entornos sin referencias”, que 

“no estén ancladas ni en el pasado ni en lo aprendido” (García Lombardía, 2014, p. 5). En 

definitiva, y para no extendernos más en este asunto, la Learning Society posee una concepción 

del sistema educativo como industria del conocimiento al servicio de la producción de capital 

humano.  

Segundo asunto. Otra cuestión que nos interesa particularmente es el hecho de que, hoy en día, 

se tiende a pensar al ciudadano más que como un sujeto «político» como un sujeto «social», lo 

cual compromete una cierta idea de lo que es la educación. Ahora bien, si pensamos al 



40 
  

ciudadano como un agente meramente social, caemos en la posibilidad de definir los fines de 

la educación sobre dos cuestiones problemáticas: la primera es suponer que la educación tiene 

que -antes que nada y principalmente- dotar a los individuos de «herramientas» cognitivas y 

«destrezas» y «habilidades» técnicas y emocionales para que puedan insertarse, 

competitivamente, en el mercado laboral; la segunda es pensar que uno de los objetivos 

fundamentales de la educación consiste en la promoción de conductas (digámoslo así) 

socialmente adaptables. Aquí se abre otro interrogante interesante: ¿debe ser la escuela un 

espacio que favorezca procesos autónomos de reflexión que operen como condición de 

posibilidad de la acción espontánea? ¿O, más bien, la escuela debe ser un lugar que impulse y 

favorezca la adaptación conductual, es decir, la puesta en marcha de conductas que sean 

socialmente sostenibles, que se amolden de manera adecuada a los horizontes de valor 

consensuados, al tipo de normas imperantes que rigen en una sociedad?         

 Ahora bien, ¿qué es esencialmente una institución académica? ¿Qué hace que una escuela sea 

una escuela y no otra cosa? La pregunta no es metafísica. Más bien, es una pregunta por la 

función de la escuela en tanto que forma. Según nuestro punto de vista, la misión de una 

institución académica -su misión esencial- es conservar y transmitir el legado de las 

generaciones pasadas -el cual constituye una herencia «común»-, y hacerlo, además, de manera 

crítica, lo cual requiere de una formación en capacidades analíticas y racionales. Esta 

conservación y transmisión crítica de un legado intelectual, moral y político, es lo que les 

permite a las jóvenes generaciones comprender el mundo en el que viven y orientarse en él. 

Sin esta comprensión y orientación en el mundo, una sociedad está inhabilitada para hacerse 

cargo de su (auto)gobierno, lo cual constituye el ideal de toda comunidad democrática (la idea 

de una sociedad verdaderamente democrática es la idea de una sociedad autoinstituida). Pues, 

cuando no se construye la libertad basándose en la razón y en el conocimiento, el lugar de lo 

político que debe construir la ciudadanía queda ocupado en su nombre por los intereses 

económicos y corporativos -y a menudo poco democráticos- del momento presente.  

Tercer asunto. La última cuestión problemática que encontramos -y que afecta de lleno a la 

teoría y a la práctica educativas-, es el peligro de reducir la democracia a un conjunto de reglas 

o de procedimientos. Esta forma de entender la democracia, que tiene claros efectos sociales y 

educativos, la podemos encontrar en Schumpeter cuando señala que  

[...] método democrático es aquel sistema institucional, para llegar a las decisiones políticas, 

en el que los individuos adquieren el poder de decidir por medio de una lucha de competencia 

por el voto del pueblo (1996, p. 343) 



41 
  

Cuando en el capítulo XXII de Capitalism, Socialism and Democracy Schumpeter expone su 

teoría de la democracia, realiza una operación mediante la cual reduce la democracia a un 

método -el método democrático-, que se entiende como una lucha competitiva por el voto de 

los ciudadanos. Así, para el autor la política sería algo semejante al mercado, puesto que los 

políticos -devenidos ahora en empresarios- competirían entre sí por el voto de sus electores -

devenidos ahora en consumidores o clientes-. La idea de que los políticos compiten por 

acaparar el voto de los ciudadanos conlleva, por un lado, la supresión de la idea de pueblo, y, 

por otro, la eliminación de la idea de «bien común». La contradicción implícita que lleva esta 

forma de entender la democracia es evidente: por una parte, se otorga a los «electores» un papel 

ciudadano extremadamente pasivo, atribuyéndoles desinterés e incapacidad ante los problemas 

en cuestión; y, por otra parte, se afirma que los políticos han de ser de «una calidad 

suficientemente elevada», lo cual nos confronta ante el problema de quién y cómo determina 

esto (Quesada Castro, 2008, p. 372).  

Por lo señalado anteriormente, una buena parte de nuestra reflexión estará encaminada a 

recuperar una noción distinta (mucho más vibrante) de ciudadanía, así como a indagar en 

formas alternativas de entender la democracia (pues, como hemos señalado, siempre que hay 

en juego un modelo de democracia, hay implícitamente en juego un modelo de educación). 

Ahora bien, si es cierto que somos -como creemos- herederos del proyecto político moderno, 

es importante entonces recuperar aquel viejo ideal ilustrado (¡Sapere Aude!) para que la escuela 

pueda volver a pensarse como un lugar de conservación y de transmisión crítica de un 

verdadero saber, y no como un lugar donde se pretende tratar a los individuos mediante su 

adaptación psicoafectiva a su entorno social y laboral. Pues si esto último ocurriese -¿y no está 

sucediendo ya desde hace algún tiempo?-, los ciudadanos quedaríamos ciertamente 

desposeídos de nuestra libertad y autonomía, y de la dignidad que no es debida como sujetos 

racionales y políticos («zõon politikon») y como seres capaces de discurso («zõon logon 

ekhon») y acción. Y lo que es todavía peor: ni siquiera seríamos capaces de percibir semejante 

desgracia, pues, de antemano, nos han dicho que cada uno de nosotros es libre y que todos 

somos iguales (Fernández Liria et.al, 2017, p. 132).  

Como ejercicio de problematización en que consiste la filosofía de la educación, y a partir de 

los tres asuntos problemáticos planteados más arriba, en nuestro caso concreto tenemos algo 

como lo siguiente:  

La problematización de qué es la vida democrática 



42 
  

Este ejercicio de problematización sobre la vida democrática corresponde a la primera parte de 

la tesis, y consiste en observar la tensión que existe entre pensar la democracia desde un modelo 

tecnocrático o instrumental (como en el caso de Schumpeter) y pensarla desde un modelo ético 

(como en el caso de Dewey) o desde un modelo agonístico (como en el caso de Mouffe). Lo 

que nos proponemos en esta primera parte del trabajo es doble: por un lado, realizaremos una 

serie de aclaraciones conceptuales sobre los términos en cuestión -¿de qué hablamos cuando 

hablamos de «vida democrática»? ¿Qué es una forma de vida?, etc.-; por otro lado, 

mostraremos cómo a partir del modelo de democracia que uno adopte, se desprenden una serie 

de efectos tanto sociales como educativos. Como se ha señalado anteriormente, toda 

comprensión de la política democrática lleva implícita un modo de entender la educación.  

La pregunta por la educación en la vida democrática 

Con esta cuestión, que da forma a la segunda parte de nuestra investigación, se trata de explorar 

una nueva tensión: la que existe entre el lenguaje del «learning», propio de la Sociedad del 

aprendizaje, y la educación, entendida por nosotros -a partir de la forma «escuela»- de una 

manera más interesante.  

Cómo pensar al ciudadano 

La última tensión por trabajar es la que existe entre entender al ciudadano como un sujeto 

«social» o entenderlo como un sujeto «político». Nuestra tesis es que pensar al ciudadano como 

un sujeto «social» es condición necesaria pero no suficiente. Creemos que es clave pensar al 

sujeto de la educación como un sujeto cívico que tiene, además, esa formación política (como 

ejemplo histórico tenemos el caso de la Bildung, un tipo de formación que careció de esa 

dimensión política). 

Metodología 

Lo primero que habría que decir, en este apartado, es que esta investigación se enmarca en el 

campo de la filosofía de la educación. Es cierto que muchas veces se ha subrayado la 

ambigüedad de esta disciplina, en tanto que práctica investigadora (John Wilson, 2003, pp. 

281-282). Ahora bien, pretender erradicar ese rasgo suyo sería, en el fondo, una forma de 

traicionarla, pues, como ha señalado Claudia Ruitemberg, “los métodos en filosofía de la 

educación –y en el campo de estudio de la filosofía en general, cabría añadir– no pueden estar 

separados del contenido”. (2009, p. 318). Aquí, no es el camino (método) el que determina el 

objeto a estudiar, sino al revés. En la investigación en ciencias humanas, como dice Giorgio 

Agamben, “la reflexión sobre el método muchas veces no precede, sino que viene después de 



43 
  

la práctica. Es decir, se trata de pensamientos de algún modo últimos o penúltimos, para discutir 

entre amigos y colegas, y a los que sólo legitima una gran familiaridad con la investigación” 

(2008, p. 9). En cierto sentido, esta investigación adoptará un formato de escritura ensayístico, 

si bien reconocemos, con V. G. Rodríguez, que “el gran riesgo del ensayo […] es que facilite 

la huida de la investigación necesaria. Pero, si no es utilizado como escapatoria a la 

investigación, tiene la ventaja de la forma libre, de la sinceridad del impulso creativo y, aunque 

parezca paradójico, de la posibilidad de la exposición objetiva de una idea nuclear, que aparece 

disimulada cuando un texto tiene una estructura inflexible (2012, p. 12). 

Dicho esto, en la primera parte de la tesis llevaremos a cabo un estudio comparativo entre los 

diversos modelos de democracia. Tanto en esta primera parte como en el resto de la 

investigación, el camino a seguir será el siguiente: el estudio de fuentes primarias y 

secundarias, la elaboración de borradores de trabajo, la discusión de los borradores con los 

directores, y la corrección y redacción final de los borradores. Este trabajo filosófico se 

enmarca, en todo caso, en la perspectiva de la Teoría Crítica.  

 

Consideraciones finales 

A partir de las tres tensiones mencionadas más arriba, nuestro trabajo exige apuntalar dos cosas 

más que tendremos que desarrollar a lo largo de la investigación. La primera es que la vida 

democrática es pensada por nosotros a partir de una visión «pública» o común del mundo, lo 

que nos obligará a hablar de qué entendemos por lo común, lo público. Y la segunda es la 

necesidad de hacer énfasis en la idea del «aprendizaje» -en el marco actual de la Sociedad del 

aprendizaje- como en la propuesta de un ciudadano permanentemente reciclable, un ciudadano 

cuya formación (al parecer) no termina nunca.  

 

Referencias bibliográficas 

Agamben, G. (2008). Signatura rerum. Barcelona, España: Anagrama. 

Castoriadis, C. (2001). La democracia como procedimiento y como régimen. Realidad: Revista 

de Ciencias Sociales y Humanidades, (83), 593-610. 

Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2017). Escuela o barbarie. 

Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid, España: Akal.  

Garcés, M. (2013). Filosofía inacabada. Barcelona, España: Galaxia Gutenberg.  



44 
  

Laval, C. y Dardot, P. (2013). La nueva razón del mundo. Barcelona, España: Gedisa.  

Quesada Castro, F. (2008). Sendas de democracia. Entre la violencia y la globalización. 

Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.  

Rodríguez, V. (2012). O ensaio como tese: estética e narrativa na composição do texto 

científico. São Paulo, Brasil: Editora WMF Martins Fontes. 

Ruitemberg, C. (2009). Introduction: The Question of Method in Philosophy of Education. 

Journal of Philosophy of Education, (43:3), 318. 

Schumpeter, J. (1996). Capitalismo, socialismo y democracia. Barcelona, España: Ediciones 

Folio.  

Wilson, J. (2003). Perspectives on the Philosophy of Education. Oxford Review of Education, 

(29: 2), 281-282. 

 

Referencias a páginas webs 

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Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/pdf-imprenta-

25-oct-2010-estudio-talis.pdf?documentId=0901e72b805449dd 

García Lombardía, P. (2014). Armonizar la educación con el empleo en España. Un reto a 5 

años. Madrid: IRCO. Recuperado de: https://media.iese.edu/research/pdfs/ST-0359.pdf 

 
 

http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/pdf-imprenta-25-oct-2010-estudio-talis.pdf?documentId=0901e72b805449dd
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https://media.iese.edu/research/pdfs/ST-0359.pdf


45 
  

PERCEPCIÓN Y CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN 

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN TRANSNACIONAL EN CHINA SOBRE LA 

FIGURA DEL BUEN DOCENTE 

 
Student perception of teaching quality in transnational education institutions of higher 

education in China. 
 

Pablo Encinas Arquero 
pabloenc@ucm.es 

 

Resumen 
 
Durante los últimos treinta años la internacionalización de la educación superior ha 
experimentado un enorme desarrollo. De manera lógica, el estudio de este fenómeno se ha 
traducido en la publicación de decenas de artículos y conferencias internacionales. A pesar 
de ello, existen muchas ambigüedades e ideas erróneas en lo que respecta al conocimiento de 
este fenómeno en la República Popular China. Entes centrales de una implantación efectiva 
de modelos educativos foráneos, docentes y discentes se relacionan mediante el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. El éxito de esta relación pasa, necesariamente, por el conocimiento 
mutuo y adaptación de ambas partes. 
 
En el presente trabajo se pretende profundizar en el conocimiento de lo que constituye ser un 
buen docente desde el juicio subjetivo de alumnos universitarios chinos que se encuentran 
estudiando en instituciones de educación transnacional en la República Popular China. Para 
llevar a cabo dicho propósito, se han desarrollado tres instrumentos de recogida de datos: una 
redacción expositiva de las características que consideran como positivas en un buen profesor, 
el análisis de las respuestas proporcionadas por las encuestas de calidad de una de estas 
instituciones de educación transnacional y, por último, el análisis estadístico de un 
cuestionario formulado a partir de un análisis temático de las dos pruebas anteriores y de la 
literatura existente sobre el tema.  
 
Nuestros resultados pretenden contribuir a un mejor conocimiento del ideario colectivo del 
que es, a día de hoy, el mayor mercado educativo del mundo. Se analiza la posible influencia 
de modelos de educación foráneos y su posibilidad de modificación de las creencias originales 
de los estudiantes durante el periodo universitario al que los estudiantes se ven expuestos 
durante la realización de sus estudios de grado.  
 
Palabras clave: estudiantes chinos, educación internacional, educación superior, evaluación, 
calidad docente. 
 
 
Abstract 
 
During the last thirty years or so, the internationalization of higher education has experienced 
enormous development. Consequently, the study of this phenomenon has resulted in the 
publication of a myriad of articles and international conferences. Despite this, there are many 
ambiguities and misconceptions regarding the development of this process in the People's 



46 
  

Republic of China. Central entities of an effective implementation of foreign educational 
models, teachers and students are intrinsically related through the teaching and learning 
process. The success of this relationship happens, necessarily, as a result of a mutual 
understanding and adaptations of both parties. 
 
In this doctoral project, the author tries to deepen the comprehension of what constitutes being 
a good teacher from the subjective perspective of Chinese university students studying in 
institutions of transnational education in the People's Republic of China. To carry out this, 
three data collection instruments have been developed: a narrative exercise gathering 
characteristics considered positive of a good teacher, a qualitative analysis of a section of the 
Students Evaluation of Teaching from one of these educational transnational institutions and, 
finally, the statistical analysis of a rating questionnaire formulated using data from the two 
previous tests and the existing literature on the topic. 
 
Our results aim to contribute to a better understanding of the collective opinion of what is, 
today, the largest educational market in the world. The possible influence of foreign 
educational models and the possibility of modifications of the students´ original beliefs during 
the course of their degree studies are analysed. 
 
Keywords: Chinese students, international education, higher education, evaluation, teaching 
quality.  
 
 

Introducción 

 

El interés por estudiar las características que definen a un buen docente es tan antiguo como 

nuestra propia civilización. Ya en la época clásica, podemos encontrar en los textos filosóficos 

de Platón referencias a la metodología de enseñanza que Sócrates usaba con su audiencia 

mediante un sistema de preguntas y respuestas. En la antigua Grecia se describía al buen 

docente como alguien capaz de aunar la función de mentor, entendida como alguien que velaba 

por el bienestar psicológico del individuo, con la de docente, entendida esta como la 

transmisión de nuevos conocimientos (Kram, 1985). 

 

Parece lógico pensar, por tanto, que la misión primordial de un docente es enseñar a sus 

alumnos. En este sentido, algunas de las preguntas que nos pueden surgir son: ¿qué es enseñar?, 

¿qué es o cómo se enseña bien?, ¿se enseña bien igual en todos los lugares?, por citar solo 

algunas de las cuestiones que centran nuestra atención en esta tesis.  

 

El objetivo principal de esta investigación es explorar la percepción y las creencias que los 

estudiantes universitarios chinos en instituciones de Educación Transnacional en China tienen 

sobre lo que, a su juicio, son las características que debe poseer un buen docente y la posible 



47 
  

evolución de este patrón de pensamiento tras su experiencia en estos centros. Adicionalmente, 

en este trabajo se trata de identificar características comunes que permitan confeccionar un 

perfil de docente capaz de adaptarse a las necesidades y demandas de este ingente grupo de 

estudiantes. 

 

Marco teórico 

 

1. Calidad docente: entre lo particular y lo universal 

 

Para responder a dos de las preguntas planteadas anteriormente vamos a aceptar parte de la 

asunción de que el acto de enseñar puede ser concebido como una suerte de continuo, 

existiendo una serie de características generales y compartidas a lo largo del espectro 

educativo, desde los años más tempranos hasta la enseñanza universitaria (Skelton, 2005; Su 

& Wood, 2012). Teniendo en cuenta esto, podemos utilizar las recomendaciones de Ayers 

(2001), en las que define como ingredientes de la enseñanza una visión basada en el 

compromiso con el aprendizaje, la imaginación, en arriesgarse intelectualmente, en la 

invención y en la intención consciente.  A esto, podríamos añadir (Bain, 2004) la necesidad de 

crear un contexto natural de aprendizaje crítico. Punto este esencial en las recomendaciones 

del UK Professional Standards Framework para la enseñanza. Brighouse & Woods (1999) 

acuñaron el término “personal e” para referirse a una de las características que estos autores 

consideran importantes en el docente, la capacidad de crear y transmitir una suerte de energía. 

Otros autores, como Fried (2001) añaden la idea de pasión, directamente relacionada con las 

características que cita Ayers (2001), a saber, ser capaz de motivar, apoyar, inspirar y dotar de 

recursos a los alumnos que enseñan. 

 

Respecto a la tercera pregunta, parece haber una manifiesta falta de consenso. Hay autores que 

abogan por la existencia de una suerte de destrezas universalmente aceptadas, mientras que 

otros defienden las particularidades regionales o culturales como rasgos de identidad de la 

función docente.  

 

Alexander (2000) y Berliner (2005), por citar sólo un par de autores, mencionan estudios 

llevados a cabo en el ámbito de la educación primaria con una perspectiva intercultural cuyos 

resultados parecen apoyar la singularidad de la labor del profesor dentro de las fronteras físicas 



48 
  

o ideológicas en las que se desarrolla. Como ejemplo, Alexander (2000) cita específicamente 

las estrategias de mantenimiento de la disciplina, necesarias (o imprescindibles) en un buen 

profesor en países del área anglosajona (Estados Unidos o Inglaterra) frente a otros países como 

India o Rusia donde no parece ser un rasgo distintivo de un buen profesor. 

 

Desafortunadamente, como algunos autores (Seale, 2010) han puesto de manifiesto, la 

existencia de una laguna en la literatura en contextos de educación superior hace que sea difícil 

proporcionar una respuesta firme a esta pregunta. En el contexto de estudio que aquí nos ocupa, 

la carencia es, si cabe, más marcada. No conocemos ninguna investigación que se haya ocupado 

del estudio del alumnado chino en instituciones de Educación Transnacional (ETN). Carencia 

que, con este estudio, esperamos comience a subsanarse. 

 

2. China y la Educacion Transnacional 

 

El Consejo de Europa (2002) define la Educación Transnacional (ETN) como: todo tipo de 

programa académico de educación superior, cursos de estudio, servicios educativos 

(incluyéndose también aquí la educación a distancia) en los que el estudiante se encuentra en 

un país diferente al de la institución que otorga el título académico. Dichos programas pueden 

pertenecer a un sistema educativo nacional diferente al del país donde se ofrecen dichos 

estudios o pueden, incluso, gozar de total autonomía respecto a cualquier sistema educativo 

nacional. 

 

En la actualidad, de acuerdo con datos de la UK Higher Education Statistics Agency (2016), 

casi tres cuartas partes de las instituciones educativas del Reino Unido se encuentran inmersas 

en alguna de las distintas fórmulas existentes de ETN. China ha sido uno de los países 

predilectos por razones obvias: un elevado número de estudiantes, un gran interés por el 

desarrollo educativo de los hijos y el creciente poder adquisitivo de la clase media. 

 

En el año 2003, el gobierno chino introdujo una nueva ley por la cual toda institución de 

educación superior extranjera ha de ajustarse a una serie de normativas que limitan su 

expansión. La primera de estas normas se refiere al hecho de que ninguna institución extranjera 

podrá impartir enseñanzas sin la consiguiente aprobación del gobierno provincial 



49 
  

correspondiente. Además, cada programa que se pretenda impartir deberá ser previamente 

aprobado por el ministerio de educación chino. 

 

Parece obvio que en un modelo educativo como el de las instituciones de ETN, los roces, 

malentendidos y choques entre las expectativas de la parte universitaria foránea y la cultura 

local son más que esperables. 

 

En esta tesis, se investiga si, fruto de este contacto, de esta relación de, por un lado, el docente 

(modelo occidental), y, por otro, el alumno (pensamiento chino), se produce una modificación 

en el pensamiento o concepción de lo que los alumnos consideran que es un buen profesor. Se 

pretende ver si se produce algún tipo de cambio como resultado del contacto y forma de 

aprender/estudiar con el modelo sajón durante un periodo sostenido de cuatro cursos 

académicos. Se presenta, a continuación, con más detalle, los objetivos y metodología de 

investigación. 

 

Objetivos de la investigación 

 

El objetivo principal de esta tesis doctoral es explorar la percepción y las creencias que los 

estudiantes universitarios chinos en instituciones de ETN en China tienen sobre lo que, a su 

juicio, son las características que debe poseer un buen docente y la posible evolución de este 

patrón de pensamiento tras su experiencia de la ETN. Adicionalmente, en este trabajo se trata 

de identificar características comunes que permitan confeccionar un perfil docente capaz de 

adaptarse a las necesidades y demandas de este ingente grupo de estudiantes. 

 

Para llevar a cabo dichos objetivos se ha optado por un diseño de investigación mixto. En 

primer lugar, se utilizará una metodología cualitativa para realizar un análisis temático (Braun 

& Clarke, 2006, 2012, 2013) de dos fuentes de datos complementarias, por un lado, una 

redacción de opinión y, por otro lado, los comentarios de las encuestas de calidad docente de 

una institución de ETN. Este tipo de análisis proporciona una mayor dosis de objetividad que 

la utilización de un cuestionario únicamente (Smith & Osborn, 2008). En segundo lugar, se 

utilizará una serie de procedimientos cuantitativos para realizar el análisis estadístico de un 

cuestionario compuesto por enunciados valorativos evaluados mediante una escala de tipo 

Likert. 



50 
  

 

Preguntas de investigación 

 

En la presente tesis doctoral se busca responder, de forma específica, a las preguntas siguientes: 

 

1. ¿Qué características epistemológicas definen a un buen docente universitario en China 

el primer año de estudios en una institución de ETN según la opinión estudiantil?  

 

1.1 ¿A qué se puede atribuir estas características observadas en el primer año? 

 

2. ¿Se aprecian cambios en la opinión de los estudiantes en torno a estas características 

entre el primer año y el último de estudios en una institución de ETN? 

 

2.1 En el caso de apreciarse cambios ¿a qué podrían deberse estos cambios? 

 

Materiales y metodología 

 

Para tratar de responder a las preguntas de nuestra investigación se han confeccionado los 

siguientes instrumentos de recogida de datos y utilizado las siguientes fuentes: en primer lugar, 

una redacción expositiva sobre lo que constituye ser un buen profesor, en segundo lugar, las 

respuestas proporcionadas por los alumnos de primer año al cuestionario de calidad educativa 

distribuido durante el primer semestre de su pertenencia a una ETN. Por último, un cuestionario 

compuesto, por un lado, por un número de ítems evaluativos sobre las características de un 

buen profesor evaluados en una escala Likert, y, por otro lado, por un ejercicio de 

jerarquización de las características de la parte anterior en orden de importancia. 

 

La primera de las pruebas que hemos confeccionado, una redacción expositiva sobre lo que 

constituye ser un buen profesor de acuerdo con la opinión de los estudiantes ha sido 

ampliamente utilizada en investigaciones anteriores sobre una temática similar en contextos 

educativos y nacionales muy variados (Jin & Cortazzi, 1998; Su & Wood, 2012; Raufelder et 

al., 2016). En esta prueba se pide a los estudiantes que escriban una redacción sobre qué o 

cómo consideran ellos que debería ser un buen profesor. El análisis de los datos se está llevando 



51 
  

a cabo mediante la utilización del marco teórico propuesto por Braun & Clarke (2006) en su 

presentación del análisis temático. 

 

La segunda prueba hace uso de un corpus de datos secundarios. Cada semestre los alumnos 

reciben un cuestionario compuesto, por un lado, por una serie de preguntas a responder en una 

escala Likert y, por otro lado, por un grupo de preguntas abiertas en las que se les pide que 

evalúen o comenten ciertos aspectos del personal docente. Nuestro interés, fundamentalmente 

por el tamaño muestral y la variedad de disciplinas académicas de procedencia de los 

respondientes, radica en el análisis temático de esta parte. El procedimiento de análisis es 

semejante a la primera prueba. 

 

La tercera prueba ha sido elaborada basándonos en una combinación de fuentes. En primer 

lugar, hemos hecho uso de los principales temas y subtemas hallados en el análisis temático 

preliminar de los resultados de las dos pruebas anteriores. En segundo lugar, se ha utilizado la 

literatura pertinente sobre dicha materia para elicitar tanto temas adicionales de la población 

de estudio china, como de los valores propios del sistema educativo inglés que se pretende 

implantar en los centros de estudio de ETN (fundamentalmente en Jin & Cortazzi, 1998; Lai, 

2000; Kelly & Watkins, 2002; Watkins & Sachs, 2005; Zhang, 2007; Watkins & Zhang ,2006; 

Su & Wood, 2012). Con esta información, se ha elaborado un listado de veinte enunciados 

sobre los cuales los participantes han de decidir en una escala Likert el grado de acuerdo o 

desacuerdo con los mismos. 

 

Análisis de los datos (parcialmente completado) 

 

Las técnicas y test estadísticos empleados han sido: 

 

• En variables cualitativas (nominales): distribución de frecuencias y porcentajes. 

• En variables cuantitativas Likert: distribución de frecuencias/porcentajes y descripción 

con las herramientas habituales de centralidad (media, mediana) y variabilidad 

(desviación estándar). 

• Fiabilidad con “alfa” de Cronbach. 

• Test de diferencia de medias: T de Student; ANOVA medidas repetidas (1 y 2 factores). 

• Test multivariante de diferencias de medias: MANOVA (Análisis múltiple de varianza) 

de un factor de efectos fijos. 



52 
  

• Análisis factorial exploratorio con Componentes Principales. 

 

Se ha contado con la participación de un total de 375 encuestados, distribuidos de la siguiente 

manera: un 41.1% son estudiantes de Xian Jiaotong Liverpool University (XJTLU), un 41.9% 

de University of Nottingham Ningbo China (UNNC) y el restante 17.1% pertenece al grupo de 

control de la Universidad de Guangzhou (GZ) (fig. 1). De las dos primeras universidades, a su 

vez, se han tomado dos subgrupos: estudiantes de primer (1º) y de último año (4º), de manera 

que la distribución de la muestra según grupos de estudio (fig. 2) está equilibrada con entre un 

17.1% y un 22.7% de participantes (Test Chi-cuadrado de homogeneidad: Valor=4.13; 4 gl; 

p=.388 >.05). Un total de 26 grados distintos forman parte de la muestra, garantizando una 

buena variabilidad y, por tanto, representatividad de un amplio espectro de estudios. 

   

 

 

 
Composición de la muestra según UNIVERSIDAD          Composición de la muestra según GRUPO 

 
 
 
Por sexos, hay una evidente mayoría de mujeres (71.5%) frente a los hombres (fig. 3); 14 

participantes no respondieron a esta cuestión (n válido: 361). Las edades de los participantes 

se distribuyen entre los 17 y los 26 años (solo 1 caso), con mediana en 21; siendo la edad media 

de 20.4 (IC al 95%: 20.2 – 20.6) con desviación estándar de 1.74 años. Obviamente, debido a 

la peculiaridad de la elección de los cursos universitarios de ambos extremos, la distribución 

(fig. 4) no sigue el modelo de la campana de Gauss (Test de bondad de ajuste de Kolmogorov-

Smirnov: p<.0001). Un 4.3% (16 sujetos) no facilitan el dato de su edad (n válido: 359). Las 

edades de las mujeres (20.4 años) y de los hombres (20.3) son prácticamente idénticas. 

 

   



53 
  

 

 

 

Composición de la muestra según 
GÉNERO. 

Composición de la muestra según EDAD 
 

 
 

Análisis descriptivo. Ítems de las características de profesor para lograr una buena enseñanza 
(N=375). 

 

ÍTEMS 

% del Grado de Acuerdo  Descriptivos 
1 
Total 
Desac
u. 

2 
En 
Desac
u. 

3 
Indife
r. 

4 
De 

Acuerd
o 

5 
Total 
Acuerd
o 

 Medi
a 

Median
a 

Desviac.    Están
dar 

Característic
as según R.U. 

         

Buen 
conocimient
o materia 

-- -- 3.5 35.2 61.3  4.58 5.00 0.56 

Facilita 
aprendizaje 
independient
e 

-- 0.8 10.1 45.6 43.5  4.32 4.00 0.68 

Usa 
diferentes 
tecnologías 

-- 1.6 24.8 48.5 25.1  3.97 4.00 0.75 



54 
  

Controla mal 
comportamie
nto clase 

0.3 1.9 15.2 39.7 42.9  4.23 4.00 0.79 

Divertido y 
sentido 
humor 

-- 0.5 23.5 44.0 32.0  4.07 4.00 0.76 

Justo en 
evaluación -- 0.3 23.5 44.0 32.0  4.61 5.00 0.55 

Alienta 
creatividad / 
independenc
ia 

-- -- 7.7 46.7 45.6  4.38 4.00 0.63 

Despierta 
interés -- 0.5 3.2 29.9 66.4  4.62 5.00 0.58 

Prepara 
clases 0.3 0.3 2.4 32.5 64.5  4.61 5.00 0.58 

Métodos 
eficaces -- -- 2.1 30.4 67.5  4.65 5.00 0.52 

Característic
as según 
China 

         

Amplios 
conocimient
os generales 

-- -- 13.6 41.3 45.1  4.31 4.00 0.70 

Centrado 
impartir 
enseñanza 

-- -- 3.7 34.9 61.3  4.58 5.00 0.57 

Buen guía 
moral 0.3 1.3 14.9 40.5 42.9  4.25 4.00 0.77 

Fomenta 
actitudes / 
comportamie
ntos positivos 

0.3 2.4 26.7 41.3 29.3  3.97 4.00 0.83 

Ayuda 
cultivar 
responsabili
dad cívica 

-- 1.1 20.5 46.1 32.3  4.10 4.00 0.75 

Ayuda a 
obtener 
buenas notas 

0.5 3.5 23.2 43.7 29.1  3.97 4.00 0.84 

Interesa 
problemas 
personales 

1.6 11.7 43.7 29.9 13.1  3.41 3.00 0.91 

Desarrolla 
relaciones 
cercanas 

0.5 4.5 50.1 29.6 15.2  3.54 3.00 0.82 

Distractores          



55 
  

Debería ser 
mujer 12.5 39.2 39.7 4.5 4.0  2.48 2.00 0.91 

Viste bien / 
buena 
presencia 

-- 3.2 30.9 42.7 23.2  3.86 4.00 0.81 

 

 

En general, el grado de homogeneidad entre los encuestados es alto, puesto que en todos los 

ítems la desviación estándar es menor a 1 punto (el 20% de la amplitud de la escala total) 

estando todos los valores entre un mínimo de 0.52 y un máximo de 0.91 puntos. 

Además de las preguntas en formato Likert, se pedía a los participantes que indicaran, por 

orden de más a menos, las 5 primeras características que debe tener un buen profesor. Ningún 

participante llegó a indicar ni la 4ª ni la 5ª en importancia.  

 

 

Análisis descriptivo. Orden de importancia (más a menos) de las características del profesor 
para lograr una buena enseñanza (N=375). 

 
Lugar, de más menos importancia 1ª 2ª 3ª 
Total de respuestas emitidas 364 (97.1%) 364 (97.1%) 363 (96.8%) 

Características según R.U.    
Buen conocimiento materia 42.6 %  (155) 4.1 %    (15) 5.0 %    (18) 
Facilita aprendizaje independiente 4.4 %    (16) 15.9 %    (58) 3.6 %    (13) 
Usa diferentes tecnologías 0.5 %      (2) 0.8 %     (3) 0.6 %      (2) 
Controla mal comportamiento clase 1.1 %      (4) 1.6 %      (6) 1.4 %      (5) 
Divertido y sentido humor 3.0 %    (11) 7.7 %    (28) 4.1 %    (15) 
Justo en evaluación 2.7 %    (10) 4.9 %    (18) 7.7 %    (28) 
Alienta creatividad / independencia 0.8 %      (3) 4.1 %    (15) 6.1 %    (22) 
Despierta interés 5.2 %    (19) 16.5 %    (60) 19.0 %      (6) 
Prepara clases 1.9 %      (7) 6.3 %    (23) 5.8 %    (21) 
Métodos eficaces 4.1 %    (15) 8.5 %    (31) 27.3 %    (99) 
Características según China    
Amplios conocimientos generales 8.0 %    (29) 3.0 %    (11) 1.9 %      (7) 
Centrado impartir enseñanza 14.8 %    (54) 11.0 %    (40) 5.5 %    (20) 
Buen guía moral 5.5 %    (20) 5.5 %    (20) 1.7 %      (6) 
Fomenta actitudes / comportamientos 
positivos 0.3 %      (1) 1.6 %      (6) 0.8 %      (3) 

Ayuda cultivar responsabilidad cívica 0.5 %      (2) 3.3 %    (12) 1.7 %      (6) 
Ayuda a obtener buenas notas 2.7 %    (10) 3.0 %    (11) 3.6 %    (13) 
Interesa problemas personales -- -- 0.8 %      (3) 0.6 %      (2) 



56 
  

Desarrolla relaciones cercanas 0.8 %      (3) 0.3 %      (1) 3.6 %    (13) 
Distractores    
Debería ser mujer 0.5 %      (2) 0.3 %      (1) -- -- 
Viste bien / buena presencia 0.3 %      (1) 0.5 %      (2) 0.3 %      (1) 

 

 

Este resultado nos indica, claramente, que, en primer lugar, se ha considerado como lo más 

importante el buen conocimiento de la materia (42.6% le sitúa 1º). En cambio, para el 2º lugar, 

hay más discrepancia, repartiéndose las respuestas entre: es capaz de despertar el interés de sus 

estudiantes (16.5%), debe ser capaz de facilitar el aprendizaje independiente del estudiante 

(15.9%) y se centra en impartir sus enseñanzas (11%). Finalmente, para el tercer lugar, hay una 

respuesta claramente destacada sobre las demás: utiliza métodos de enseñanza eficaces 

(27.3%), aunque cerca está otra de las que se colocaba antes en 2º lugar (despierta el interés de 

los estudiantes; 19%).  

 

Perspectivas de continuidad de la investigación 

 

Se ha completado la recogida de datos y se ha analizado más de 2/3 de los datos recogidos. 

Concretamente, los correspondientes a la parte del cuestionario Likert han sido ya 

completamente resumidos y estudiada su significación. El análisis cualitativo, en profundidad, 

de la primera prueba ha sido completado. La segunda prueba, debido a la mayor cantidad de 

datos para analizar está en estos momentos en la fase final de codificación y se espera poder 

completar su análisis y redacción final antes de finales de año.  

 

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