Manual para la renovación de las  

Guías Docentes  
Facultad de Geografía e Historia 

Universidad Complutense de Madrid 
 

 
	
  

FASE I: 
 

Redacción, revisión y 
evaluación de los 

RESULTADOS DEL 

APRENDIZAJE 

	
  



 

 

  

  
 

www.ucm.es/resultadosaprendizaje 
 

guiasdocentes@ucm.es 

 
 
 
 
 

Para la elaboración del presente Manual se ha tenido como base la Guía de 
apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del 
aprendizaje (2013), elaborada por la ANECA. Muchos de los conceptos, 
definiciones y gráficos son originales de dicha publicación. 

 
 
 
 
 
 
 

© Teresa Nava Rodríguez (coord.), Ángel Pazos López,  
Alba de la Cruz Redondo y Juan José Sánchez-Oro Muñiz, 2014 

 
© Vicedecanato de Evaluación de la Calidad,  
Facultad de Geografía e Historia, UCM, 2014 

C/ Profesor Aranguren, s/n 
28040 – Madrid 

 
geografiaehistoria.ucm.es/calidad  

 
ISBN: 978-84-697-1677-9



	
  

3 

	
  

Contenidos 
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  

Presentación ...................................................................................................................... 5	
  

I. El porqué de este manual ............................................................................................. 8	
  
1. La renovación de las Guías Docentes y la importancia de los resultados del 

aprendizaje ................................................................................................................................ 9	
  

1.1. La plena adaptación al EEES .......................................................................................... 9	
  

1.2. La importancia de los resultados del aprendizaje ....................................................... 9	
  

1.3. El proceso de la renovación de la acreditación de los títulos y la adaptación de 

las Guías Docentes .................................................................................................................. 9	
  

2. ¿Quiénes son los destinatarios? ......................................................................................... 10	
  

3. ¿Qué finalidad tiene esta publicación? ............................................................................ 10	
  

 

II. Introducción ................................................................................................................ 11	
  
1. ¿Qué son los resultados del aprendizaje? ........................................................................ 11	
  

2. Confusiones del término con vocablos similares: objetivos y competencias .............. 11	
  

2.1. Resultados del aprendizaje y objetivos ....................................................................... 11	
  

2.2. Resultados del aprendizaje y competencias ............................................................. 12	
  

3. Características de los resultados del aprendizaje ........................................................... 12	
  

4. Ventajas de utilizar los resultados del aprendizaje .......................................................... 13	
  

 

	
  



4 

	
  
	
  
	
  

III. La redacción y revisión de los resultados del aprendizaje ................................... 14	
  
1. La formulación de los resultados del aprendizaje ........................................................... 14	
  

1.1. El planteamiento ............................................................................................................ 14	
  

1.2. La redacción: fases a tener en cuenta ....................................................................... 18	
  

2. La revisión y corrección de los resultados del aprendizaje ............................................ 21	
  

2.1. ¿Cuándo se revisan? ..................................................................................................... 21	
  

2.2. ¿Cómo se revisan? ......................................................................................................... 21	
  

 

IV. Evaluación de los resultados del aprendizaje ....................................................... 22	
  
1. ¿Cómo evaluar los resultados del aprendizaje? .............................................................. 22	
  

1.1. Los métodos de evaluación ......................................................................................... 22	
  

1.2. Los criterios de evaluación ............................................................................................ 23	
  

2. La alineación entre los resultados del aprendizaje, las actividades formativas y los 

métodos de evaluación .......................................................................................................... 23	
  

2.1. ¿Qué beneficios nos aporta? ....................................................................................... 23	
  

2.2. ¿Por qué es necesaria? ................................................................................................. 23	
  

2.3. ¿Cómo se realiza? .......................................................................................................... 24	
  

 

V. Selección bibliográfica .............................................................................................. 26	
  
Bibliografía fundamental ...................................................................................................... 26	
  

Bibliografía complementaria ............................................................................................... 27	
  

 

VI. Glosario terminológico ............................................................................................. 28	
  
	
  



5 

Presentación 
	
  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Madrid,	
  septiembre	
  de	
  2014	
  
	
  

Ya	
   han	
   transcurrido	
   cinco	
   años	
   desde	
   que	
   la	
   ANECA	
   aprobó	
   nuestros	
  

primeros	
   tres	
   Grados	
   adaptados	
   al	
   EEES	
   y	
   desde	
   entonces,	
   hasta	
   hoy,	
   la	
  
Facultad	
   de	
   Geografía	
   e	
   Historia	
   ha	
   conseguido	
   implantar	
   una	
   mapa	
   de	
  
titulaciones	
  con	
  cinco	
  Grados,	
  trece	
  Másteres	
  y	
  cinco	
  programas	
  de	
  Doctorado,	
  

capaces	
   de	
   responder	
   tanto	
   a	
   la	
   demanda	
   de	
   los	
   estudiantes	
   como	
   a	
   las	
  
necesidades	
   de	
   especialización	
   de	
   sus	
   Departamentos	
   y	
   grupos	
   de	
  
investigación.	
  

	
  Los	
  retos	
  han	
  sido	
  enormes	
  para	
  todos,	
  los	
  equipos	
  gestores,	
  el	
  profesorado,	
  
el	
  personal	
  de	
  administración	
  y	
  servicios,	
  el	
  alumnado…,	
  y	
  el	
  camino	
  recorrido	
  
no	
  ha	
  estado	
  libre	
  de	
  escollos	
  y	
  dificultades.	
  Pero	
  no	
  por	
  ello	
  debemos	
  dejar	
  de	
  

sentirnos	
   satisfechos.	
   Hemos	
   trabajado	
   en	
   un	
   contexto	
   enormemente	
  
complicado	
  por	
  la	
  novedad	
  y	
  la	
  celeridad	
  que	
  han	
  acompañado	
  este	
  proceso	
  de	
  
profunda	
   transformación	
  de	
   la	
   realidad	
  universitaria	
   española	
   y	
   lo	
  que	
  hasta	
  

aquí	
   se	
   ha	
   logrado	
   debe	
   animarnos	
   a	
   perseverar	
   en	
   el	
   empeño	
   de	
   ofrecer	
   a	
  
nuestros	
   estudiantes	
   una	
   enseñanza	
   de	
   calidad	
   que	
   les	
   permita	
   afrontar	
   con	
  

mejores	
  expectativas	
  su	
  futuro	
  profesional.	
  	
  
	
  Nuestra	
   Facultad	
   ha	
   cambiado	
   radicalmente	
   en	
   este	
   último	
   lustro.	
   Nos	
  

hemos	
  ido	
  adaptando	
  vertiginosamente	
  a	
  un	
  nuevo	
  modelo	
  de	
  universidad	
  que	
  

nos	
  ha	
  obligado	
   a	
   reflexionar	
   sobre	
   el	
   proceso	
  de	
   enseñanza/aprendizaje	
   y	
   a	
  
tener	
   en	
   cuenta	
   unos	
   resultados	
   académicos	
   que	
   ahora	
   son	
   cuantificados	
   y	
  
evaluados	
   por	
   la	
   propia	
   UCM	
   y	
   por	
   las	
   Agencias	
   de	
   Calidad	
   encargadas	
   del	
  

seguimiento	
  y	
  de	
  la	
  acreditación	
  de	
  las	
  enseñanzas.	
  	
  	
  
	
  Por	
  otra	
  parte,	
  una	
  vez	
  establecida	
  la	
  nueva	
  estructura	
  académica,	
  con	
  una	
  

legislación,	
   unos	
   organismos	
   y	
   unos	
   planes	
   de	
   estudios	
   adaptados	
   al	
   marco	
  

europeo,	
   se	
   abre	
   ante	
   nosotros	
   otra	
   etapa	
   distinta,	
   en	
   la	
   que	
   la	
   Facultad	
   de	
  



6 

Geografía	
   e	
  Historia,	
   aprovechando	
   la	
   experiencia	
   acumulada,	
  debe	
   tratar	
  de	
  

impulsar	
  mejoras	
  enfocadas	
  hacia	
  la	
  excelencia	
  educativa	
  y	
  el	
  reconocimiento	
  
internacional.	
  

Todo	
   ello	
   exige	
   plantear	
   iniciativas	
   realistas	
   a	
   la	
   par	
   que	
   eficaces.	
  Una	
   de	
  

ellas	
  es,	
  precisamente,	
  el	
  proyecto	
  que	
  el	
  Decanato	
  de	
  la	
  Facultad	
  (a	
  través	
  de	
  
un	
  equipo	
  de	
   trabajo	
   formado	
  por	
  dos	
  Vicedecanas,	
   los	
  coordinadores	
  de	
   los	
  
cinco	
   Grados,	
   dos	
   graduados	
   y	
   una	
   joven	
   Doctora)	
   ha	
   presentado	
   a	
   la	
  

convocatoria	
   PIMCD	
   2014	
   de	
   la	
   UCM.	
   Lleva	
   por	
   título	
   Los	
   resultados	
   del	
  
aprendizaje	
   en	
   las	
   titulaciones	
   de	
  Grado	
  de	
   la	
   Facultad	
   de	
  Geografía	
   e	
  
Historia:	
   proyecto	
   piloto	
   para	
   su	
   formulación	
   y	
   adaptación	
   a	
   los	
  
métodos	
   de	
   evaluación	
   por	
   competencias	
  y	
  reúne	
  tres	
  polos	
  de	
  actuación	
  
complementarios:	
   1)	
   Reformular	
   los	
   resultados	
   del	
   aprendizaje	
   en	
   las	
  
asignaturas	
   de	
   Grado	
   2)	
   Definir	
   sistemas	
   de	
   evaluación	
   adaptados	
   a	
   las	
  

distintas	
   competencias	
   y	
   3)	
   Difundir	
   estos	
   conocimientos	
   teórico/prácticos	
  
entre	
  el	
  profesorado	
  con	
  el	
  fin	
  de	
  contribuir	
  a	
  la	
  mejora	
  de	
  la	
  calidad	
  docente.	
  

	
  Este	
  Manual	
  es	
  a	
  la	
  vez	
  instrumento	
  y	
  resultado	
  inicial	
  de	
  dicho	
  proyecto,	
  

concebido	
   como	
   experiencia	
   piloto	
   y	
   en	
   el	
   que	
   tendrán	
   cabida	
   un	
   curso	
   de	
  
formación,	
  la	
  constitución	
  y	
  el	
  trabajo	
  de	
  comisiones	
  interdepartamentales	
  y	
  la	
  
elaboración	
  de	
  los	
  nuevos	
  modelos	
  de	
  Guías	
  Docentes.	
  

	
  El	
  Manual	
  distingue	
  diversas	
   fases.	
  La	
  primera	
  de	
  ellas	
   lleva	
  por	
  subtítulo	
  
Redacción,	
   revisión	
   y	
   evaluación	
   de	
   los	
   resultados	
   del	
   aprendizaje,	
   un	
  
nuevo	
  elemento	
  conceptual	
  que	
  servirá	
  de	
  punto	
  de	
  arranque	
  en	
  el	
  proceso	
  de	
  
renovación	
  de	
  las	
  Guías	
  Docentes.	
  	
  

	
  La	
   estructura	
   interna	
   de	
   la	
   presente	
   publicación	
   comienza	
   con	
   una	
  

justificación	
  de	
  la	
  utilidad	
  de	
  la	
  misma,	
  el	
  contexto	
  en	
  el	
  que	
  se	
  crea	
  y	
  quiénes	
  
son	
   los	
   destinatarios.	
   En	
   el	
   capítulo	
   segundo	
   se	
   introduce	
   el	
   concepto	
   de	
  
resultados	
   del	
   aprendizaje,	
   sus	
   características,	
   las	
   ventajas	
   de	
   utilizarlo	
   y	
   se	
  

compara	
   con	
   los	
   términos	
   de	
   competencias	
   y	
   objetivos,	
   cuyas	
   definiciones	
  
pueden	
   resultar	
   problemáticas.	
   Sigue	
   el	
   tercer	
   capítulo,	
   donde	
   se	
   explica	
   de	
  
qué	
   forma	
   debe	
   afrontarse	
   la	
   redacción	
   y	
   revisión	
   de	
   los	
   resultados	
   del	
  

aprendizaje,	
  utilizando	
  diversos	
  ejemplos	
  para	
  ilustrar	
  el	
  desarrollo	
  teórico.	
  A	
  
continuación,	
   el	
   capítulo	
   cuarto	
   aborda	
   la	
   cuestión	
   de	
   la	
   evaluación	
   de	
   los	
  
resultados	
   del	
   aprendizaje,	
   centrándose	
   en	
   la	
   especial	
   importancia	
   que	
   su	
  

alineación	
  con	
  las	
  actividades	
  docentes	
  y	
  el	
  sistema	
  de	
  evaluación	
  tiene	
  para	
  el	
  
diseño	
  de	
  las	
  Guías	
  Docentes.	
  En	
  el	
  capítulo	
  quinto,	
  hemos	
  incluido	
  una	
  breve	
  
selección	
   bibliográfica	
   (manuales	
   y	
   artículos)	
   que	
   pueden	
   ayudar	
   a	
  

comprender	
   la	
   importancia	
  de	
  una	
  correcta	
   formulación	
  y	
  puesta	
  en	
  práctica	
  
de	
  los	
  resultados	
  del	
  aprendizaje.	
  Finalmente,	
  en	
  el	
  capítulo	
  sexto,	
  se	
  muestra	
  



7 

un	
  glosario	
  compuesto	
  por	
  aquellos	
  términos	
  que	
  presentan	
  más	
  dificultades	
  a	
  

la	
   hora	
   de	
   elaborar	
   las	
   Guías	
   Docentes	
   y	
   algunos	
   otros	
   que	
   hemos	
   creído	
  
oportuno	
  añadir	
  para	
  facilitar	
  la	
  labor	
  de	
  las	
  comisiones	
  de	
  trabajo.	
  

	
  Así	
   mismo,	
   debemos	
   indicar	
   que	
   para	
   la	
   redacción	
   del	
   presente	
   Manual	
  

hemos	
   utilizado	
   como	
   base	
   la	
   Guía	
   de	
   apoyo	
   para	
   la	
   redacción,	
   puesta	
   en	
  
práctica	
  y	
  evaluación	
  de	
   los	
  resultados	
  del	
  aprendizaje	
  (2013),	
  elaborada	
  por	
  la	
  
ANECA.	
   De	
   esta	
   forma	
   nos	
   aseguramos	
   de	
   que	
   las	
   directrices	
   con	
   las	
   que	
  

trabajarán	
   las	
   comisiones	
   encargadas	
   de	
   renovar	
   las	
   Guías	
   Docentes	
   siguen	
  
fielmente	
  las	
  indicaciones	
  de	
  la	
  agencia	
  de	
  calidad.	
  

La	
  renovación	
  de	
  las	
  Guías	
  Docentes	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Geografía	
  e	
  Historia	
  

es	
  una	
   tarea	
  compleja	
  y	
  absolutamente	
  necesaria	
  que	
  requiere	
   la	
   implicación	
  
de	
   todos	
   los	
  miembros	
   de	
   la	
   comunidad	
   universitaria.	
   Confiamos	
   en	
   contar,	
  
como	
  siempre,	
  con	
  vuestro	
  apoyo	
  y	
  colaboración.	
  

	
  
Teresa	
  Nava	
  Rodríguez	
  

Vicedecana	
  de	
  Evaluación	
  de	
  la	
  Calidad	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Geografía	
  e	
  Historia	
  

	
  
Luis	
  Enrique	
  Otero	
  Carvajal	
  

Decano	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Geografía	
  e	
  Historia	
  



8 



9 

I. El porqué de este manual 
	
  

1. La renovación de las Guías Docentes y la 
importancia de los resultados del aprendizaje 

1.1. La plena adaptación al EEES 
El establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) ha 

supuesto la introducción de un nuevo modelo formativo. Este hecho ha significado un 

cambio metodológico en los últimos años: de un enfoque basado en contenidos 

(focalizado en lo que el profesor enseña), a otro centrado en resultados (en lo que el 

estudiante es capaz de comprender y hacer al terminar su proceso de aprendizaje). 

Para desarrollar este cambio metodológico, los órganos de gestión de las universidades 

deben velar porque a todo el personal docente se le facilite la formación oportuna para 

hacer más sencilla la integración de este modelo y su aplicación en las aulas. 

1.2. La importancia de los resultados del aprendizaje 
Los resultados del aprendizaje son elementos del diseño curricular que ayudan a 

describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo o una parte de éste.  

Utilizar estos indicadores ha incrementado la transparencia de los resultados de la 

educación superior europea y sus cualificaciones, ya que su uso permite que los 

objetivos de los títulos se hagan explícitos, y por tanto sean más claros y 

comprensibles tanto para estudiantes como para empleadores. Además facilita 

comparar las cualificaciones entre los distintos países del EEES, promoviendo la 

movilidad tanto académica como profesional. 

En España, su uso ha estado difuminado por el concepto de competencias, término 

mucho más extendido en nuestro sistema de educación superior, pero que hace 

referencia a una realidad muy diferente.  

1.3. El proceso de la renovación de la acreditación de los títulos y 
la adaptación de las Guías Docentes 
Una vez que las titulaciones están plenamente implantadas, llega el momento de la 

renovación del sello de acreditación de nuestros títulos, otorgado por las agencias de 

evaluación de la calidad. En este proceso se trata de demostrar a las comisiones que 

los contenidos de los distintos informes y memorias se adaptaban a la realidad 

práctica del título, proceso que se verificará mediante una visita presencial de la 

comisión que evalúa al centro donde se imparten las enseñanzas. En dichas visitas, a 

partir de entrevistas a representantes de todos los miembros de la comunidad 

universitaria, se verificará que se cumplen una serie de criterios esenciales para 

asegurar el adecuado nivel de calidad de los estudios. Uno de los ítems más 

importantes, a evaluar en estas visitas de las comisiones, es la correcta formulación y 



10 

puesta en práctica de los resultados del aprendizaje, cuestión sobre la que 

encuestarán al profesorado. 

De esta forma, la ANECA propone a las universidades aprovechar la coyuntura que 

supone la preparación del informe de autoevaluación para la renovación de la 

acreditación, para reflexionar sobre las competencias incluidas en la propuesta del 

título, de cara a transformarlas, si fuera preciso en verdaderos resultados del 

aprendizaje. Es ahí donde se resalta la importancia de este proyecto para la renovación 

de las Guías Docentes, con el objetivo de buscar la plena convergencia europea. 

	
  

2. ¿Quiénes son los destinatarios? 
1. Miembros de los equipos de trabajo para la reelaboración de las Guías 

Docentes: son los receptores principales de este manual. A partir de la información 

que aquí se proporciona se pretende hacer más sencilla la importante tarea de 

participar como miembro de las comisiones de elaboración de las nuevas fichas 

docentes. 

2. Cargos académicos: esta guía también esta orientada a todos los Vicedecanos, 

Directores y Secretarios de Departamento, Coordinadores de Títulos y personal 

responsable de la gestión de los mismos. 

3. Otros profesores y estudiantes: para que sean capaces de conocer, comprender y 

poner en práctica en las aulas lo que se espera de cada uno de los actores del proceso 

de aprendizaje en el EEES. 

4. Otros equipos de gestión: creemos que la presente publicación, pese a estar 

plenamente orientada al trabajo directo en la Facultad de Geografía e Historia de la 

UCM, puede servir de referencia transversal para la misma tarea en otros órganos de 

gestión de los títulos. 

5. Toda la comunidad universitaria: finalmente, este Manual debe acercar a toda la 

comunidad universitaria (PDI, PAS y estudiantes) nuevos conceptos y realidades que 

son clave en el proceso formativo de la educación superior. 

 

3. ¿Qué finalidad tiene esta publicación? 
El Vicedecanato de Evaluación de la Calidad ha elaborado este manual con varios 

objetivos: 

§ Orientar a las comisiones en la reelaboración de los resultados del aprendizaje 

de las titulaciones de Grado y Máster. 

§ Guiar el trabajo de los profesores encargados, ofreciendo los pasos para 

redactar y revisar con corrección los resultados del aprendizaje. 

§ Facilitar su tarea compilando aquellos recursos que les permitan comprender 

mejor la importancia del trabajo que están realizando y les ayude a llevarlo a 

cabo. 

§ Dar a conocer el trabajo realizado a toda la comunidad universitaria.  



11 

II. Introducción  
	
  

1. ¿Qué son los resultados del aprendizaje? 
Hay diferentes aproximaciones al concepto y definición de los resultados del 

aprendizaje, que dependen de la bibliografía que se maneje1.  

En este manual se considera la siguiente definición: 

Los resultados del aprendizaje son declaraciones verificables de lo que se espera 
que un estudiante conozca, comprenda y sea capaz de hacer tras superar las distintas 
unidades del proceso formativo (asignaturas, módulos, materias y título). 

	
  

2. Confusiones del término con vocablos 
similares: objetivos y competencias  

2.1. resultados del aprendizaje y objetivos 
En muchas ocasiones ambos conceptos se confunden o se utilizan 

indistintamente como sinónimos. El motivo es que, muchas veces, los objetivos se 

escriben en función del aprendizaje previsto o en términos de los resultados del 

aprendizaje previstos.  

En el plano teórico, las diferencias entre unos y otros son: 

§ Los objetivos están vinculados a las intenciones del profesor. Suelen ser 

declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque, 

la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa.  

§ Los resultados del aprendizaje están directamente relacionados con el 

estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables.  

§ En los objetivos, el sujeto de acción es el docente y en los resultados de 

aprendizaje el protagonista/responsable es el estudiante.  

 

	
  
Tabla 1: Ejemplos de verbos utilizados para escribir objetivos y resultados del aprendizaje 

Objetivos resultados del aprendizaje 

Conocer… 

Comprender… 

Entender… 

Captar… 

Familiarizarse con… 

Determinar… 

Distinguir entre… 

Elegir… 

Reunir… 

Modificar… 

Identificar… 

Resolver… 

Aplicar… 

Enumerar… 

Enunciar… 

Señalar… 

Fuente: Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del 

aprendizaje (ANECA, 2013). 

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Artículo 2 del Real Decreto 1027/2011, del 15 de julio. 



12 

2.2. resultados del aprendizaje y competencias 
La línea divisoria entre los resultados de aprendizaje y las competencias no está 

siempre clara y muchas veces depende del contexto en que se utilicen ambos 

términos. En España, la introducción del término resultados de aprendizaje ha sido 

más bien tardía, y su realidad venía abarcándose dentro de la definición de 

competencias. Sin embargo, esto no debe despistarnos, ya que existen diferencias 

muy claras entre ambos conceptos: 

§ Los resultados del aprendizaje se expresan comúnmente en términos de 

competencias, formando parte de los mismos2.  

§ Los resultados del aprendizaje expresan el nivel de competencia que se espera 

que un estudiante adquiera, y las concretan para su desarrollo específico3. 

	
  
Los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un 

determinado nivel y que son el resultado global del proceso de enseñanza-
aprendizaje. 

	
  
Tabla 2: Diferencias en la redacción de competencias y resultados del aprendizaje 

Competencias resultados del aprendizaje 
Deben utilizarse verbos de carácter general que 

describan qué se pretende desarrollar en cada 

competencia. 

Están redactados de forma muy concreta y 

específica, permitiendo verificar de qué forma se 

van a desarrollar cada una de las competencias. 

No hacen referencia a los contenidos concretos 

que se trabajan. 

Relacionan el desarrollo de competencias con los 

contenidos propios de asignaturas, materias y 

módulos. 

Su carácter general no posibilita una 

direccionalidad evaluable clara. 

Deben ser evaluables y verificables, de forma que 

no caben ambigüedades interpretativas. 

	
  

3. Características de los resultados del 
aprendizaje  

Los resultados del aprendizaje deben ser: 

1. Definidos con claridad para ser comprendidos por estudiantes y docentes, 

evitando la ambigüedad.   

2. Observables y evaluables, con criterios claros y explicitados en la Guía 

Docente.  

3. Factibles y alcanzables al término del periodo de aprendizaje, al tiempo que 

suponga un reto que despierte el interés por aprender. 

4. Idóneos y relevantes con respecto a la asignatura que se imparte.  

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
2 Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF). 
3 Proyecto Tuning. 



13 

Los resultados del aprendizaje NO deben ser: 

§ Listados de deseos de lo que se quiere que un estudiante “conozca, comprenda 

y sea capaz de hacer”, deben ser declaraciones alcanzables y cercanas. 

§ Enumeración de actividades a realizar por los estudiantes, sin centrarse en lo 

esencial. 

§ Declaraciones ambiguas que no concreten el desarrollo de la materia o que la 

matizan de forma genérica. 

§ Frases copiadas de otros planes de estudio. Cada asignatura tiene su propio 

perfil didáctico determinado por su posición en el plan de estudios y por el 

enfoque metodológico. 

	
  

4. Ventajas de utilizar los resultados del 
aprendizaje 

Los resultados del aprendizaje no deben ser vistos como una obligación 

pedagógica que el EEES nos impone para superar los procesos de verificación. Si se 

maneja esta premisa, es imposible comprenderlos y aplicarlos correctamente en la 

práctica docente. 

Por eso es muy importante que todos los agentes del proceso educativo 

comprendan la importancia y las ventajas de utilizar los resultados del aprendizaje, 

que están diseñados para FACILITAR la evaluación continua y mejorar el compromiso 

entre las instituciones educativas, el profesorado y los estudiantes. 

	
  
Tabla 3: Ventajas del uso de resultados del aprendizaje, según ANECA 

Enfoque  

o Fomentan el enfoque centrado en el estudiante, favoreciendo el cambio 

de los modelos de enseñanza basados exclusivamente en inputs (lo que el 

profesor enseñaba en el aula) hacia aquellos fundamentados más en 

outputs (basados en el estudiante y su aprendizaje), remitiendo a un 

enfoque más equilibrado que atiende a inputs y outputs.  

Transparencia 
o Claridad y transparencia, fomentando la coherencia entre formación, 

evaluación y resultados. 

Empleabilidad 

o Ofrecen mejor información tanto a profesores y estudiantes como a 

empleadores, ya que los estudiantes conocen lo que se espera 

exactamente de ellos, y los empleadores pueden conocer lo que los 

egresados conocen y son capaces de hacer a la hora de incorporarse a 

un nuevo trabajo. 

Movilidad 
o Contribuyen tanto a fomentar la movilidad de estudiantes como a mejorar 

la comparación de las cualificaciones en términos internacionales. 

Coordinación 
o Actúan como elemento director en el diseño y en el proceso de 

enseñanza–aprendizaje y como elemento descriptor de lo que se pretende 

llevar a cabo en un plan de estudios. 

Diseño curricular 
o Facilitan la elaboración de otros elementos del diseño curricular, como son 

las actividades formativas y el sistema de evaluación. 

Datos: Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del 

aprendizaje (ANECA, 2013). 



14 

III. La redacción y revisión de los 
resultados del aprendizaje 
	
  

1. La formulación de los resultados del 
aprendizaje 

1.1. El planteamiento 

La jerarquía de Bloom y su importancia en la redacción de los resultados del 
aprendizaje 

La Taxonomía o jerarquía de Bloom nos propone una estructura que plasma 

distintos niveles de complejidad de los resultados de aprendizaje y unos listados 

de verbos de acción que debemos utilizar en cada caso. 

Según Bloom, el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de tres planos: 

§ El plano cognitivo, relacionado con el proceso de pensamiento. 

§ El plano subjetivo, relativo a las emociones, valores y actitudes. 

§ El plano psicomotor, que implica las destrezas físicas y de coordinación 

(únicamente para asignaturas técnicas y no es aplicable en el la mayor parte de 

los programas de nuestra Facultad).  

	
  
A) El Plano Cognitivo 

Dentro del plano cognitivo, Bloom establece seis categorías de pensamiento, 

ordenadas de forma piramidal: las categorías situadas en la parte más elevada de la 

pirámide implican el desarrollo de todas las categorías que tienen debajo.  

Ilustración 1: Categorías de pensamiento en el plano cognitivo, según la Taxonomía de Bloom. 

	
  
	
  

 
 

6. EVALUACIÓN 

5. SÍNTESIS 

4. ANÁLISIS 

3. APLICACIÓN 

2. COMPRENSIÓN 

1. CONOCIMIENTO 

CATEGORÍAS  
SUPERIORES 

CATEGORÍAS  
INFERIORES 



15 

Observemos, desde la base de la pirámide, qué implica cada una de las categorías: 

1. CONOCIMIENTO: el estudiante recuerda y memoriza la información, sin que 

necesariamente sea entendida y razonada.   

2. COMPRENSIÓN: el estudiante entiende y razona la información que conoce. 

3. APLICACIÓN: implica que el estudiante es capaz de utilizar lo que ha 

aprendido para resolver problemas o nuevas situaciones. 

4. ANÁLISIS: el estudiante distingue y separa la información en sus componentes, 

siendo capaz de buscar nuevas interrelaciones. 

5. SÍNTESIS: el estudiante crea nuevo conocimiento mediante el compendio y la 

suma de sus partes y su análisis. 

6. EVALUACIÓN: el estudiante puede emitir juicios y evaluar algo. Es la categoría 

superior, porque implica el desarrollo del resto. 

 

Tabla 4: Aplicación práctica de habilidades y verbos utilizados en la redacción de resultados 

del aprendizaje en relación con las categorías del plano cognitivo 

Categorías del 
Plano Cognitivo Aplicación de habilidades Ejemplos de verbos indicadores 

1. Conocimiento 

Observación y memorización de 
información; conocimiento de 
eventos y fechas, lugares, ideas 
principales y dominio de la 
materia. 

citar, decir, definir, describir, duplicar, encontrar, 
enumerar, enunciar, examinar, identificar, listar, 
marcar, memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, 
presentar, recopilar, recordar, relatar, repetir, 
reproducir, tabular. 

2. Comprensión 

Entender la información, captar su 
significado, trasladar el 
conocimiento a nuevos contextos, 
interpretar hechos, comparar y 
contrastar, inferir las causas y 
predecir las consecuencias. 

asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, 
contrastar, convertir, deducir, defender, descodificar, 
describir, diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, 
estimar, explicar, expresar, extender, indicar, 
informar, interpretar, modificar, predecir, reconocer, 
reescribir, resolver, revisar, seleccionar, situar, traducir. 

3. Aplicación 

Hacer uso de la información, 
utilizar métodos, conceptos y 
teorías en nuevas situaciones, 
solucionar problemas a partir de 
habilidades y conocimientos. 

adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, 
completar, computar, construir, demostrar, 
desarrollar, descubrir, elegir, emplear, encontrar, 
examinar, experimentar, ilustrar, interpretar, 
modificar, mostrar, operar, organizar, practicar, 
predecir, preparar, producir, programar, relatar, 
seleccionar, solucionar, transferir, utilizar, valorar. 

4. Análisis 

Dividir y desglosar, encontrar 
patrones, reconocer significados 
ocultos e implicaciones 
subyacentes, identificar 
componentes y reconocer partes. 

analizar, calcular, categorizar, clasificar, comparar, 
conectar, contrastar, criticar, cuestionar, debatir, 
deducir, desglosar, determinar, diferenciar, 
discriminar, distinguir, dividir, subdividir, examinar, 
experimentar, identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, 
investigar, mostrar, ordenar, organizar, relatar, 
resumir, separar, testar, valorar. 

5. Síntesis 

Utilizar lo aprendido para crear 
nuevas ideas, generalizar a partir 
de los datos dados, relacionar 
áreas de disciplinas diversas y 
aventurar conclusiones. 

argumentar, categorizar, combinar, complilar,  
componer, construir, crear, desarrollar, diseñar, 
establecer, explicar, formular, generalizar, generar, 
hacer, instalar, integrar, inventar, manejar, modificar, 
organizar, originar, planificar, preparar, proponer, 
reconstruir, recopilar, reescribir, relatar, reordenar, 
reorganizar, reunir, revisar, sintetizar, sustituir,  trazar. 

6. Evaluación 

Comparar y discriminar entre 
ideas para posicionarse a favor o 
en contra, valorar teorías, elegir a 
partir de argumentos razonados, 
hacer comprobaciones y valorar la 
subjetividad del conocimiento.  

adjuntar, apoyar, apreciar, argumentar, comparar, 
concluir, contrastar, convencer, corregir, criticar, 
decidir, defender, determinar, discriminar, elegir, 
estimar, estipular, evaluar, interpretar, justificar, 
juzgar, medir, predecir, puntuar, recomendar, relatar, 
resolver, resumir, revisar, validar, valorar. 



16 

Los docentes deben conducir el pensamiento de los estudiantes desde las 
categorías situadas en la base de la pirámide hacia las más altas.  

 

Para ver cómo se aplica lo anteriormente descrito, presentamos a continuación un 

ejemplo de resultados de aprendizaje por cada una de las categorías del plano 

cognitivo: 

Ejemplo modelo 
 

resultados del aprendizaje relacionados con las categorías del plano 
cognitivo 

 

1. Conocimiento: 
Identificar los períodos estilísticos del arte griego con sus características y artistas más 

representativos.  
[Arte Griego, Grado en Historia del Arte] 

2. Comprensión 
Explicar las causas y las consecuencias de los principales fenómenos bélicos del siglo 

XX.  
[Historia Contemporánea de Europa II s. XX, Grado en Historia] 

3. Aplicación 
Demostrar el método iconográfico-iconológico a partir del análisis pormenorizado de 

una obra de arte, siguiendo los distintos niveles de Panofsky. 
[Teoría y Metodología de la Historia del Arte, Grado en Historia del Arte] 

4. Análisis 
Extraer la información relevante de una fuente histórica perteneciente al mundo 

medieval y moderno. 
[Historia I (Medieval y Moderna), Grado en Musicología] 

5. Síntesis  
Planificar un trabajo de campo de climatología en sus diferentes fases a partir de una 

selección bibliográfica dada y una contextualización general. 
[Climatología, Grado en Geografía y Ordenación del Territorio] 

6. Evaluación 
Discriminar entre las distintas teorías historiográficas de concepción e interpretación 

del período del Paleolítico las más relevantes y representativas en el momento actual. 
[Arqueología del Paleolítico, Grado en Arqueología] 

 
 

B) El Plano Subjetivo 

En el plano subjetivo se encuadran los resultados del aprendizaje relacionados 

con la asimilación de valores y actitudes que el estudiante debe trabajar en cada 

asignatura. Estas categorías contemplan cuestiones que van desde la predisposición 

para escuchar al otro, mostrar interés por la materia o el respeto hacia las 

diferencias culturales hasta tener un comportamiento responsable o un sistema 

propio de valores.  

Proponemos a continuación algunos ejemplos de verbos indicadores, utilizados 

para la redacción de los resultados del aprendizaje del plano subjetivo: 



17 

Tabla 5: Verbos utilizados para describir resultados del aprendizaje del plano subjetivo 

 Ejemplos de verbos indicadores 

Plano Subjetivo 

aceptar, acoger, actuar, adherirse, apoyar, apreciar, asistir, combinar, compartir, completar, 

comunicar, concordar con, coopear, cuestionar, defender, diferenciar, discutir, disputar, 

elogiar, escuchar, exponer, iniciar, integrar, intentar, justificar, juzgar, manifestar, ordenar, 

organizar, participar, practicar, preguntar, relatar, resolver, responder, retar, seguir, tener, unir, 

valorar. 

	
  
Mostramos ahora una relación de resultados de aprendizaje modelo, que podrían 

corresponderse con alguna de las asignaturas de la Facultad: 

Ejemplo modelo 
 

resultados del aprendizaje relacionados con el plano subjetivo 
 

 
Manifestar sensibilidad hacia las distintas manifestaciones, expresiones y realidades 

estéticas del fenómeno artístico en el mundo antiguo y medieval 
 [Historia del Pensamiento y de las Ideas Estéticas I, Grado en Historia del Arte] 

 
Mostrar, explicar y justificar los valores éticos propios de la profesión arqueológica. 

[Introducción a la Arqueología, Grado en Arqueología] 

 
Apreciar los valores culturales obras de arte, mostrando una actitud proclive a la 

conservación de los bienes culturales en su gestión. 
[Patrimonio histórico artístico y gestión cultural, Grado en Historia del Arte] 

 
Valorar adecuadamente el paisaje ambiental en términos de sostenibilidad, mostrando 

actitudes sensibles a la conservación del entorno. 
[Planificación Ambiental, Grado en Geografía y Ordenación del Territorio] 

 
Poner en práctica los valores profesionales de la musicología, en cuanto a propiedad 

intelectual, material y el derecho a la referencia y la cita de autoría. 
[Introducción a la Musicología, Grado en Musicología] 

 

 
Algunas claves a tener en cuenta en el planteamiento de los resultados del 
aprendizaje 

1. Deben definirse a partir de un verbo de acción, un objeto o contenido y un 

contexto que matice el nivel de realización que se espera del estudiante. 

2. Evitar verbos ambiguos, difícilmente cuantificables (Conocer, comprender, 

familiarizarse con, saber, aprender, ser consciente de…). 

3. Utilizar la Taxonomía de Bloom para elegir los verbos correctos. 

4. No centrarse en los conocimientos y evaluarlos mediante procesos más 

complejos que exijan poseerlos, pero que no se limiten a la repetición mecánica 

y memorística.  

5. Hay que partir de los datos de las memorias verificadas del título, y si es 

preciso, puede ser un buen momento para plantear algunas modificaciones. 



18 

6. No descartar el plano subjetivo, pese a que puede ser más complejo de 

evaluar, a priori.  

7. No deben ser ni demasiado concretos y específicos (que hace necesario que 

sean muchos) ni muy generales y globales (que imposibilita su evaluación. 

8. Tener metas alcanzables que posibiliten no ser demasiado ambiciosos en la 

planificación de los resultados, pero que a la vez supongan un reto a los 

estudiantes. 

9. Redactar un número superior a seis resultados del aprendizaje por cada 

asignatura y que no supere los diez. 

1.2. La redacción: fases a considerar 

PASO I: Análisis del perfil de la asignatura 
En primer lugar, observar y analizar los datos fundamentales de la asignatura de 

la que se quiere redactar los resultados del aprendizaje, teniendo en cuenta las 

siguientes preguntas: 

§ ¿En qué curso se imparte? 

§ ¿Qué carácter tiene (básica, obligatoria, optativa)? 

§ ¿Es vinculante a la titulación o se trata de una asignatura transversal? 

§ ¿Existe una asignatura de contenidos más generales (nivel inferior) que trate de 

lo mismo? ¿Existe otra de contenidos más concretos (nivel superior)? 

§ ¿Los contenidos que se imparten se vuelven a trabajar en alguna otra 

asignatura? 

§ ¿Cuántos ECTS tiene? ¿De qué tiempo disponen los estudiantes para superar la 

asignatura? 

	
  
PASO II: Diseño de los resultados del aprendizaje 

A continuación, debemos concretar qué planos de la taxonomía de Bloom serán 

trabajados en la asignatura, teniendo en cuenta el análisis de perfil que hemos 

realizado en el paso anterior. Para ello, debemos tener en cuenta lo siguiente: 

§ En cursos iniciales (1º y 2º de Grado) es más complejo desarrollar las 

categorías superiores del plano cognitivo (síntesis y evaluación), sin embargo 

debe llegarse a trabajar el análisis en todas las asignaturas. Esto no implica que 

alguna asignatura en concreto pueda desarrollar las categorías superiores, ya 

que las mismas implican a las inferiores. 

§ En los cursos avanzados (3º y, especialmente, en 4º), los resultados del 

aprendizaje de las asignaturas deben estar centrados en las categorías 

superiores (análisis, síntesis y evaluación), que implican en sí mismas el 

desarrollo de las inferiores. 



19 

§ El plano subjetivo no se puede descuidar. La mayoría de asignaturas básicas se 

prestan a tal fin y también lo hacen algunas asignaturas obligatorias más 

vinculadas al mundo profesional. 

§ Hay que tener en cuenta que las asignaturas cuyos contenidos se vuelven a 

ver en un curso superior deben implicar el desarrollo de resultados de 

aprendizaje a un nivel más básico y viceversa. 

	
  
PASO III: Redacción de cada resultado del aprendizaje 

La redacción de cada uno de los resultados del aprendizaje debe seguir el 

siguiente esquema: 

	
  
 

VERBO DE ACCIÓN  + OBJETO + CONTEXTO 
 

	
  
§ Se recomienda que solo haya un VERBO DE ACCIÓN por cada resultado del 

aprendizaje. Para ello se puede recurrir a las tablas vinculadas a la Taxonomía 

de Bloom. 

§ Es importante indicar en el CONTEXTO el nivel esperado en el desarrollo del 

mismo y pensar en la forma de evaluación mientras se está redactando. 

	
  
PASO IV: Análisis de todos los resultados del aprendizaje redactados 

Una vez que se han redactado todos los resultados del aprendizaje de la 

asignatura hay que analizarlos en conjunto para asegurarse de que: 

§ No son redundantes, abarcan toda la asignatura, no se pueden agrupar varios 

en uno ni es necesario desdoblar uno en varios. 

§ Son plenamente evaluables, medibles y cuantificables. 

§ Son factibles para su desarrollo en el tiempo programado para la asignatura. 

	
  
Para observar en la práctica de qué forma se diseñan los resultados de 

aprendizaje de una asignatura de Grado, mostramos el siguiente ejemplo, 

desglosado con fases, a partir de una asignatura ficticia que no se corresponde con 

los planes de estudio de nuestra Facultad: 

	
  
Ejemplo modelo 

 
Redactando los resultados del aprendizaje de una asignatura de 

Grado 
	
  
Datos de la asignatura: 

Introducción a la Historia del Arte Medieval 
Asignatura Obligatoria de 2º curso del Grado en Historia del Arte, 6 ECTS (ficticia) 

 



20 

Se trata de una asignatura de 2º curso del Grado en Historia del Arte, de carácter obligatorio. Es, por tanto, 

vinculante a los estudios de Historia del Arte por servir de introducción al Arte Medieval y está enfocada de 

manera general, siendo presumiblemente ampliada en asignaturas de otros cursos.  

Utilizando la fórmula de VERBO DE ACCIÓN  + OBJETO + CONTEXTO redactamos un total de 8 resultados del 

aprendizaje, ordenados según los distintos planos y categorías, como se exponen a continuación. 

Plano 
Cognitivo 

1. Conocimiento 
o Identificar los fundamentos de los principales movimientos y 

tendencias, artistas y obras del arte desarrollado en la Edad Media en 
un nivel elemental. 

2. Comprensión (se decide no incluir ningún resultado del aprendizaje en esta categoría) 

3. Aplicación 

o Aplicar el lenguaje y la terminología específica de la arquitectura y la 
imagen medieval en la expresión oral y escrita. 

o Resolver el comentario pautado de una obra de arte fundamental o una 
fuente artística relevante del período estudiado, a partir de nociones 
generales. 

o Mantener un discurso expositivo oral coherente a partir de un tema 
preparado por el estudiante en relación con el arte medieval utilizando 
los recursos expositivos que sean necesarios para ello. 

4. Análisis 

o Conectar diferentes realidades artísticas del período medieval trazando 
sus características comunes y diferencias, patrones evolutivos, causas y 
consecuencias, a partir de ejemplos y obras concretas. 

o Relacionar las nociones fundamentales que los estudiantes poseen 
sobre el contexto histórico, musical, literario y litúrgico, con las 
manifestaciones del arte en el período medieval. 

5. Síntesis 

o Desarrollar trabajos orales y escritos en los que se presenten las claves 
de un tema relacionado con la historia del arte medieval a partir de la 
lectura crítica de los recursos bibliográficos e informáticos 
seleccionados por el profesorado. 

6. Evaluación (se decide no incluir ningún resultado del aprendizaje en esta categoría) 

Plano Subjetivo 
o Mostrar sensibilidad y preocupación por el pasado y por la importancia 

social del patrimonio histórico, artístico y cultural así como por las 
medidas para su protección. 

  

Por tanto, los resultados de aprendizaje de la asignatura Introducción a la Historia del Arte Medieval del 

2º curso del Grado en Historia del Arte, estarían enunciados de la forma siguiente: 
 

Al terminar con éxito esta asignatura, los estudiantes serán capaces de: 

1. Identificar los fundamentos de los principales movimientos y tendencias, artistas y obras del arte 

desarrollado en la Edad Media en un nivel elemental. 

2. Aplicar el lenguaje y la terminología específica de la arquitectura y la imagen medieval en la 

expresión oral y escrita. 

3. Resolver el comentario pautado de una obra de arte fundamental o una fuente artística relevante 

del período estudiado, a partir de nociones generales. 

4. Mantener un discurso expositivo oral coherente a partir de un tema preparado por el estudiante en 

relación con el arte medieval utilizando los recursos expositivos que sean necesarios para ello. 

5. Conectar diferentes realidades artísticas del período medieval trazando sus características comunes 

y diferencias, patrones evolutivos, causas y consecuencias, a partir de ejemplos y obras concretas. 

6. Relacionar las nociones fundamentales que los estudiantes poseen sobre el contexto histórico, 

musical, literario y litúrgico, con las manifestaciones del arte en el período medieval. 

7. Desarrollar trabajos orales y escritos en los que se presenten las claves de un tema relacionado con 

la historia del arte medieval a partir de la lectura crítica de los recursos bibliográficos e 

informáticos seleccionados por el profesorado. 

8. Mostrar sensibilidad y preocupación por el pasado y por la importancia social del patrimonio 

histórico, artístico y cultural así como por las medidas para su protección. 



21 

2. La revisión y corrección de los resultados del 
aprendizaje 

2.1. ¿Cuándo se revisan? 
Los resultados del aprendizaje deben revisarse en dos momentos esenciales: 

§ Inmediatamente después de su redacción, para asegurarnos de que se pueden 

poner en práctica. 

§ De cara a la renovación de la acreditación de los títulos. 

2.2. ¿Cómo se revisan? 
El proceso de revisión de los resultados del aprendizaje debe realizarse, en un 

primer lugar, por el equipo que los está redactando (los especialistas en las 

asignaturas), para comprobar que, efectivamente, se siguen todas las claves necesarias 

de lo que se está presentando. Una ulterior revisión debe ser efectuada por una 

comisión metodológica compuesta por personal formado en evaluación de la calidad, 

que comprobará si los enunciados redactados responden a lo establecido en el 

presente texto. 

La Facultad de Geografía e Historia ha diseñado una plantilla para facilitar la labor 

de los equipos de trabajo a la hora de comprobar que los resultados del aprendizaje 

que están redactando pueden aplicarse posteriormente y cumplen todas las 

características descritas en la introducción de este Manual. 

	
  
Tabla 6: Plantilla de la Facultad de Geografía e Historia para la revisión y posterior corrección 

de los resultados del aprendizaje en el conjunto de una asignatura 

 SI NO 

Claridad Redacción en frases sencillas   

Lenguaje asequible para los estudiantes y profesores   

Corrección 

Ausencia de verbos “prohibidos” por su ambigüedad4   

Se trabaja el Plano Cognitivo de acuerdo al curso en el que se 
imparte la asignatura 

  

No hay exceso de resultados relacionados con el conocimiento o 
la comprensión (más básicos) 

  

Se trabaja el plano subjetivo   

Son necesarios todos y cada uno de los resultados del aprendizaje 
propuestos 

  

Recogen los aspectos esenciales   

Están en consonancia con las Memorias aprobadas   

Nivelación 

Se pueden lograr en el tiempo previsto para la asignatura   

Son motivadores, suponiendo retos para que los estudiantes 
trabajen y aprendan 

  

Son viables con los recursos existentes   

Es realista pensar que un estudiante puede alcanzar todos los 
resultados previstos 

  

Evaluación Son observables y/o cuantificables   

Son evaluables de forma expresa   

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
4 Conocer, comprender, familiarizarse con, saber, aprender, ser consciente de… 



22 

IV. Evaluación de los resultados del 
aprendizaje 
	
  

1. ¿Cómo evaluar los resultados del 
aprendizaje? 

1.1. Los métodos de evaluación 
Evaluar permite analizar en qué manera los estudiantes alcanzan los resultados 

del aprendizaje, por ello es imprescindible determinar los métodos y criterios de 

evaluación que son más oportunos para esta finalidad. 

Para diseñar qué métodos de evaluación son los más adecuados para los 

resultados del aprendizaje previstos, hay que reflexionar sobre los mismos en el 

momento en el que se están redactando. De esta forma, dependiendo de la 

naturaleza del resultado del aprendizaje a evaluar, es preceptivo un método u otro. 

El uso conjunto de varios métodos de evaluación a lo largo de la asignatura 

permite maximizar la validez de la evaluación y minimizar los posibles sesgos, 

teniendo en cuenta el tiempo y los recursos disponibles. Además, ha de asegurarse 

la diversidad de métodos de evaluación en las distintas asignaturas de un plan de 

estudios con el fin de mejorar su calidad y aumentar la preparación del estudiante 

ante diferentes pruebas y retos. 

Veamos a continuación algunos métodos de evaluación utilizados en nuestra 

Facultad: 

	
  
Tabla 7: Métodos de evaluación más utilizados en la Facultad de Geografía e Historia 

Pruebas de desarrollo Actividades y ejercicios Asistencia con participación 
o Examen escrito 
o Examen test 

o Examen oral 

o Trabajo académico 
o Ensayo 

o Presentación oral 
o Resolución de problemas (PBL) 

o Portafolio 

o Proyecto 

o Póster 

o Memoria de Prácticas Memoria de 

trabajo de campo 

o Informe 

o Comentario escrito de actividad 

o Control de asistencia 
o Control de participación 

o Preguntas directas en el aula 

o Observación directa del 

trabajo en el aula 

 

Si bien los métodos más utilizados son los tradicionales (examen escrito, trabajo 

académico, presentación oral…), hay otros métodos más innovadores que 

comienzan a usarse cada vez más. Aun así, se hace patente la necesidad de renovar 

los sistemas de evaluación, de cara a adecuarlos mejor a los resultados del 

aprendizaje. Los docentes están más animados a experimentar nuevos modelos más 

innovadores que suelen ser muy bien acogidos por los estudiantes. 
	
  



23 

1.2. Los criterios de evaluación 
Todos los métodos de evaluación que se seleccionan para poner en práctica en 

una asignatura deben contar con criterios concretos, claros, públicos y detallados 

para su corrección, especialmente los más subjetivos. Es necesario buscar la 

coordinación con el resto del profesorado que imparte la misma asignatura para 

garantizar la objetividad del procedimiento, buscando además el trato justo a los 

estudiantes. 

	
  
Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos 

que estén publicados y que sean aplicados de manera coherente. 
Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad  

en el Espacio Europeo de Educación Superior de la red ENQA 

	
  

2. La alineación entre los resultados del 
aprendizaje, las actividades formativas y los 
métodos de evaluación 

2.1. ¿Qué beneficios nos aporta? 
Una vez que hemos desarrollado los resultados del aprendizaje, debemos 

ponerlos en consonancia con las actividades docentes que deben desarrollarse en la 

asignatura que se está planificando, así como con el sistema de evaluación. 

Desarrollar este proceso nos aporta grandes beneficios a la evolución del 

aprendizaje:  

§ Garantiza la calidad de las enseñanzas, buscando los sistemas de evaluación y 

actividades docentes más adecuadas para cada resultado del aprendizaje. 

§ Refuerza el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el 

estudiante. 

§ Aporta coherencia y transparencia a la experiencia de aprender. 

	
  
Cuando existe alineación entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo 

evaluamos, la docencia es muchísimo más efectiva que cuando no existe 
(alineación)… Las teorías tradicionales de enseñanza ignoraron esta alineación. 

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: SRHE and Open 

University Press 

2.2. ¿Por qué es necesaria? 
Además de ser beneficioso para el proceso de enseñanza/aprendizaje, alinear los 

resultados del aprendizaje con las actividades formativas y el sistema de evaluación 

es un criterio fundamental para la renovación de la acreditación de los títulos. 

Veamos algunas referencias a este respecto: 



24 

El plan de estudios debe mostrar una coherencia interna global entre las 
competencias, los contenidos, los resultados del aprendizaje, las actividades 
formativas, los sistemas de evaluación, la modalidad de enseñanza, la distribución 
temporal de los módulos y materias y el carácter teórico-práctico de las mismas. 

Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales 

	
  
Las actividades formativas, sus metodologías docentes y los sistemas de evaluación 

empleados son adecuados y se ajustan razonablemente al objetivo de adquisición de 
los resultados de aprendizaje previstos. 

Protocolo de evaluación para la renovación de la acreditación  

de títulos universitarios oficiales 

	
  
De esta manera, las agencias de calidad exigirán a las instituciones universitarias, 

de cara a la renovación de la acreditación, información concreta de cómo las 

actividades formativas y los métodos de evaluación están directamente 

alineados con los resultados del aprendizaje a lograr por los estudiantes en cada 

asignatura. 

2.3. ¿Cómo se realiza? 
La alineación entre los resultados del aprendizaje, las actividades formativas y 

los métodos de evaluación se realiza reflexionando sobre los tres conceptos de 

forma paralela a la redacción de los primeros.  

Reproducimos a continuación la tabla que la ANECA propone para ilustrar esta 

tarea, con algunas adaptaciones a la realidad de la Facultad. 

	
  
Tabla 8: Relación entre resultados de aprendizaje, actividades de enseñanza y evaluación 

resultados del 
aprendizaje Actividades formativas Evaluación 

Plano 
cognitivo 

Conocimiento 
Comprensión 

o Clases teórico-prácticas 
o Seminarios con comentarios 
o Tutorías individuales 
o Tutorías (grupales e individuales) 
o Presentaciones en grupo 

o Examenes orales 
o Exámenes escritos 
o Evaluación de trabajos y 

ensayos 
o Evaluación de presentaciones 

Aplicación 
Análisis 
Síntesis 

o Aprendizaje basado en problemas o 
proyectos 

o Estudio de casos 
o Trabajos de campo 
o Trabajos de laboratorio 
o Tutorías (grupales e individuales) 

Evaluación de ejecuciones con 
criterios explícitos y públicos: 
o de los ejercicios prácticos 

realizados 
o de las conclusiones de los 

proyectos, casos y trabajos 
o de la interacción del trabajo 

en grupo 
o preguntas sobre las decisiones 

tomadas 
o de los informes y casos 
o Role playing 
o Preguntas en clases teórico-

prácticas, actividades de 
seminario y  tutorías 

Análisis 
Síntesis 
Evaluación 

o Evaluación de proyectos e informes 
o Análisis de casos 
o Crítica textual 
o Clases teórico-prácticas tras trabajos 
o Tutorías (grupales e individuales) 

Plano subjetivo 
 
Integración de 
convicciones, ideas y 
actitudes 

o Role playing 
o Elaboración de informes y proyectos 
o Estudio de casos 
o Tutorías individuales 
o Tutorías grupales 

Fuente: Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del 

aprendizaje (ANECA, 2013). 



25 

A partir de la propuesta de relación entre las distintas categorías de los planos de 

la Pirámide de Bloom, las actividades y el modelo de evaluación propuesta, 

mostramos un ejemplo de alineación entre estos conceptos, retomando la 

asignatura ficticia que sirvió de modelo en el capítulo anterior: 
	
  

Ejemplo modelo 
 

Alineando los resultados del aprendizaje con las actividades 
formativas y el sistema de evaluación 

	
  
Datos de la asignatura: 

Introducción a la Historia del Arte Medieval 
Asignatura Obligatoria de 2º curso del Grado en Historia del Arte, 6 ECTS (ficticia) 

 
 

Dentro de la Guía Docente, común para todos los grupos de la misma asignatura, se incorpora una tabla 

como la que sigue: 
 

Método de evaluación resultados del aprendizaje 
Actividades formativas 

vinculadas 

Examen final 
(40%) 

Elaboración de 
un tema a partir 
de un conjunto 

de imágenes 
(40%). 

o Identificar los fundamentos de los 
principales movimientos y tendencias, 
artistas y obras del arte desarrollado en la 
Edad Media en un nivel elemental. 

o Conectar diferentes realidades artísticas 
del período medieval trazando sus 
características comunes y diferencias, 
patrones evolutivos, causas y 
consecuencias, a partir de ejemplos y 
obras concretas. 

o Clases teórico-prácticas 
o Tutorías individuales  
o Salida de Campo  
 

Comentario de 
imagen o fuente 

(60%). 

o Resolver el comentario pautado de una 
obra de arte fundamental o una fuente 
artística relevante del período estudiado, 
a partir de nociones generales. 

o Clases teórico-prácticas 
o Actividades de Seminario 
o Tutorías individuales  

Trabajo de 
curso  
(40%) 

Elaboración de 
un trabajo 

escrito en grupo 
a partir de un 

tema dado por el 
profesor (50%). 

o Desarrollar trabajos orales y escritos en 
los que se presenten las claves de un 
tema relacionado con la historia del arte 
medieval a partir de la lectura crítica de 
los recursos bibliográficos e informáticos 
seleccionados por el profesorado. 

o Actividades de Seminario 
o Tutorías grupales 

Exposición oral 
del trabajo (50%). 

o Mantener un discurso expositivo oral 
coherente a partir de un tema preparado 
por el estudiante en relación con el arte 
medieval utilizando los recursos 
expositivos que sean necesarios para ello. 

o Actividades de Seminario 
o Tutorías grupales 

Trabajos de 
los 

seminarios y 
salidas de 

campo  
(10%) 

Actividades 
presenciales de 
los seminarios y 
salidas (100%). 

o Mostrar sensibilidad y preocupación por 
el pasado y por la importancia social del 
patrimonio histórico, artístico y cultural 
así como por las medidas para su 
protección. 

o Relacionar las nociones fundamentales 
que los estudiantes poseen sobre el 
contexto histórico, musical, literario y 
litúrgico, con las manifestaciones del arte 
en el período medieval. 

o Actividades de Seminario 
o Salida de Campo  

Asistencia 
con 

participación 
(10%) 

Participación en 
todas las 

sesiones de la 
asignatura 

(100%). 

o Aplicar el lenguaje y la terminología 
específica de la arquitectura y la imagen 
medieval en la expresión oral y escrita. 

o Clases teórico-prácticas 
o Actividades de Seminario 
o Salida de Campo  
o Tutorías grupales 

  

 



26 

V. Selección bibliográfica 
Bibliografía fundamental 
	
   Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y 

evaluación de los resultados del aprendizaje 
 
ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), 2013. 
 
La presente guía proporciona herramientas a los equipos de gestión de los títulos de las 
universidades para entender, diseñar, redactar y evaluar los resultados del aprendizaje. 
Está especialmente indicada para los equipos de profesionales encargados del diseño de 
las Guías Docentes, pero puede ser utilizada por cualquier profesor para comprender y 
aplicar correctamente los términos que se esperan del proceso de aprendizaje. 
Contiene gráficos, tablas explicativas y ejemplos reales que permiten la puesta en 
práctica de los contenidos desarrollados. 
El contenido de esta guía es la base utilizada para la elaboración del Manual de la 
Facultad. 
 
Descarga: 
http://www.aneca.es/content/download/12765/158329/file/learningoutc
omes_v02.pdf  

	
  
	
    

Learning Outcomes in Quality Assurance and 
Accreditation. Principles, recommendations and practice 
 
ECA (European Consortium for accreditation), 2013. 
 
Este documento, elaborado por un grupo de expertos de la ECA (European Consortium 
for Accreditation), recoge su experiencia en la aplicación de los principios sobre los 
resultados del aprendizaje en sus procedimientos de acreditación.  
Su objetivo principal es proporcionar una fuente de asistencia y orientación a los 
organismos de acreditación que realizan actividades externas de control de calidad. Ha 
sido el texto base utilizado por la ANECA para la elaboración de su Guía.  
 
Descarga: 
http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-
Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf  

	
  
	
   Writing and Using Learning Outcomes 

Traducción en castellano: 
Redactar y utilizar Resultados de Aprendizaje. Un manual 
práctico 
 
Dr. Declan Kennedy, University College Cork, 2007 
 
Aunque fue concebido inicialmente para su uso por parte del personal docente y  
administrativo de la University College Cork, este manual puede ser de gran utilidad 
para toda la comunidad docente. 
A lo largo de sus 6 capítulos,  trata de ayudar a los profesores a comprender y utilizar 
resultados de aprendizaje en los módulos que imparten, incluyendo ejemplos prácticos y 
un glosario de términos.  
 
Descarga: 
http://www2.udla.edu.ec/archivos/MANUAL%20para%20REDACTAR
%20Y%20UTILIZAR%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pdf  
 



27 

	
  
	
   Guía para la evaluación de competencias en el área de 

humanidades 
 
Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2009. 
 
La presente guía trata con minuciosidad todas aquellas cuestiones que permiten facilitar, 
desde una visión fundamentalmente práctica, la implantación del Espacio Europeo de 
Educación Superior. 
A pesar de que no se centra en exclusividad en desarrollar los resultados del aprendizaje, 
la guía nos presenta un conjunto exhaustivo de casos prácticos, detallados y 
ejemplificados que ilustrarán los primeros capítulos de corte teórico, donde se 
desarrollarán las pertinentes definiciones de los conceptos que pudieran suscitar 
cualquier duda. 
 
Descarga: 
http://www.aqu.cat/doc/doc_51339416_1.pdf  

	
  
	
    

La evaluación por competencias en la educación superior 
 
Mª Elena Cano García 
Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008). 
 
La creación del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) ha supuesto la 
inclusión de nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje. La presencia de las 
competencias en el ámbito educativo conlleva un conjunto de cambios que deben 
tratarse desde un enfoque conceptual. 
Este artículo permite dilucidar cuestiones que trascienden el carácter netamente práctico 
aclarando dudas sobre la justificación de la implantación de estos nuevos enfoques en la 
docencia. 
 
Descarga: 
www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html  

Bibliografía complementaria 
BENITO, A.; CRUZ, A. Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de 

Educación Superior. Madrid: Narcea, 2000.  

LËVY-LEBOYER, C. Gestión de las competencias: cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo 

desarrollarlas. Barcelona: Gestión, 2003. 

PERRENOUD, PH. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 2004. 

SANT MARTÍ, N. 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó, 2007. 

TOBÓN, S. La formación basada en competencias en la educación superior. El enfoque complejo. 

México: Universidad Autónoma de Guadalajara, 2008 

YÁÑIZ, C.; VILLARDÓN, L. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: 

Universidad de Deusto, 2006. 



28 

	
  

VI. Glosario terminológico 
	
  
	
  
	
  
	
  

 

⇒Actividades de Seminario: tipo de 

actividad docente fundamentada en el trabajo 

con los estudiantes en grupos reducidos a 

partir de la tutela presencial del docente. 

Pueden incluir cualquier tipo de metodología 

docente que requiera, en su caso, que el 

número de alumnos participantes sea menor 

que en las clases teórico-prácticas. En la 

planificación docente se asignan a días 

concretos en módulos de 3 h. Algunos 

ejemplos de metodologías docentes que 

tienen cabida en estas actividades pueden ser 

exposiciones individuales y grupales, 

comentario de fuentes y documentos de 

distinta índole tutelados, salidas y visitas 

breves, prácticas de laboratorio y de campo, 

tareas de debate y comentario grupal con 

trabajo previo por parte del estudiante, ...  

⇒Asignatura (carácter): según su 

carácter, las asignaturas pueden ser básicas, 

obligatorias, optativas, TFG/TFM y prácticas 

externas.  

Las asignaturas básicas son las que, 

siendo comunes a todos los estudiantes, 

desarrollan contenidos fundamentales 

para el aprendizaje que generalmente 

tienen que ver con disciplinas afines 

fundamentales.  

Las asignaturas obligatorias cubren 

las enseñanzas fundamentales del título 

y son igualmente comunes a todos los 

estudiantes.  

Las asignaturas optativas aseguran 

un cierto grado de especialización 

disciplinar y pueden estar agrupadas en 

itinerarios formativos. 

El Trabajo Fin de Grado o Máster es 

una asignatura que cierra el plan de 

estudios e implica la demostración de la 

adquisición de las competencias 

globales del título. 

Las Prácticas Externas son 

asignaturas que permiten al estudiante 

adquirir una incipiente experiencia 

profesional relacionada con los estudios 

que está cursando. 

⇒Clases teórico-prácticas: tipo de 

actividad docente impartida en grupos 

masivos e incluida en el horario semanal de la 

Facultad, en dos períodos de hora y media por 

asignatura. Sus variadas metodologías deben 

combinar actividades prácticas con otras de 

carácter teórico, que deben alternarse 

siguiendo el criterio del docente y la evolución 

del curso. 

⇒Competencia: combinaciones de 

conocimientos, habilidades, actitudes y 

valores que capacitan para actuar de manera 

efectiva y eficiente en relación con el ejercicio 

profesional. Según su naturaleza, pueden ser 

genéricas y específicas.  

⇒Criterios de calificación: son 

indicaciones que especifican de qué forma el 

docente va a puntuar una determinada 

evidencia de evaluación.  

⇒Estructura del Plan de Estudios 

(módulos, materias y asignaturas):  
Asignatura: unidad académica mínima en 

la que se estructura un plan de estudios. 

Materia: unidad académica intermedia que 

incluye una o varias asignaturas relacionadas 

entre si. 

Módulo: unidad académica superior que 

incluye una o varias materias que lo definen 

en función de su naturaleza. 



	
  

29 

Tabla 9: Esquema gráfico de la estructura de un plan de estudios. 

 

⇒Evaluación continua: sistema de 

evaluación que se desarrolla progresivamente 

a lo largo del período de enseñanza, a través 

de distintas evidencias secuenciadas que 

permiten determinar a la calificación final. 

⇒Guía Docente: documento que recoge 

todos los aspectos relevantes de una 

titulación universitaria o de una asignatura 

(en este último caso puede designarse como 

Ficha Docente). Según las pautas de las 

agencias de evaluación de la calidad, una 

buena Guía Docente debe describir con 

claridad, sencillez y veracidad los resultados 

del aprendizaje, las competencias, el 

programa, las actividades y sus metodologías 

docentes, la bibliografía y el sistema de 

evaluación de cada una de las asignaturas del 

plan de estudios. 

⇒Objetivo (objetivos docentes): 
enunciado específico de lo que el profesor 

espera que los alumnos alcancen en un 

determinado programa.  Se contrapone a 

resultado del aprendizaje en tanto que el 

enfoque del objeto definido cambia la entidad 

central del profesor al estudiante. 

⇒ resultados del aprendizaje: 
declaraciones verificables de lo que se espera 

que un estudiante conozca, comprenda y sea 

capaz de hacer tras superar las distintas 

unidades del proceso formativo (asignaturas, 

módulos, materias y título). 

⇒Salida o trabajo de Campo: tipo de 

actividad docente que implica una salida del 

aula por parte de los alumnos en grupos 

reducidos, tutelados presencialmente por el 

profesorado. Su plasmación horaria está 

fijada en algunas titulaciones (en días 

completos o módulos de 6h) y variada en 

otras, a partir de la fusión y desdoblamiento 

de las actividades de seminario a criterio del 

docente. 

⇒Sistema de evaluación: son las 

indicaciones precisas establecidas al inicio de 

una asignatura en las que se establece de qué 

forma se evalúa el proceso formativo de los 

estudiantes. Se debe consignar el peso 

específico ponderado de cada una de las 

evidencias de evaluación (pruebas o trabajos 

orales y escritos) que sirven para cuantificar 

los resultados del aprendizaje. 

⇒ Tutorías grupales: tipo de actividad 

docente en la que el profesor reúne a un 

grupo de alumnos, fuera del horario semanal 

de la asignatura, para asesorarles y tutelarles 

de forma conjunta su progreso académico o la 

evolución de una determinada tarea 

encomendada. Dependiendo de la asignatura 

y profesor, puede establecerse el criterio de 

obligatoriedad. 

⇒ Tutorías individuales: tipo de actividad 

docente en la que el profesor atiende de 

manera personalizada al estudiante, por 

iniciativa de uno u otro. Dependiendo de la 

asignatura y profesor, puede establecerse el 

criterio de obligatoriedad. 

	
  
 

PLAN DE ESTUDIOS 
MÓDULO A MÓDULO B 

MATERIA 1 MATERIA 2 MATERIA 3 
ASIGNATURA 1 ASIGNATURA 2 ASIGNATURA 3 ASIGNATURA 4 ASIGNATURA 5